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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
A GESTÃO DEMOCRÁTICA COMO FORMA DE OPORTUNIZAR A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EJA PARA OS EDUCADORES DO CEEBJA DE APUCARANA1
Jorge Marques2
Tânia da Costa Fernandes3
RESUMO
Este artigo situa fatos relevantes sobre a trajetória da Educação de Jovens e
Adultos, no Brasil e no Paraná, a partir dos anos de 1990, bem como, a
trajetória educacional do Centro Estadual para Jovens e Adultos, ”Professora
Linda Eiko Akagi Miyadi” do município de Apucarana. O trabalho parte do
princípio da necessidade de se conhecer a história e documentos que regem a
Educação de Jovens e Adultos para que os Educadores dessa Modalidade de
Ensino possam cumprir os objetivos que a EJA requer. A pesquisa aponta
definições de uma gestão democrática firmada pelo Projeto Político
Pedagógico e ressalta ainda, a importância de uma formação continuada para
os profissionais da educação dessa Instituição evidenciada por uma pesquisa
de campo.
PALAVRAS CHAVES: Educação de Jovens e Adultos; Gestão Democrática;
Formação Continuada.
INTRODUÇÃO
O presente artigo pretende ressaltar as reflexões acerca do estudo de
um breve histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, no Paraná e no
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA)
“Professora Linda Eiko A. Miyadi”, do Município de Apucarana, bem como
analisar os documentos que orientam essa Modalidade de Ensino. O trabalho
foi desenvolvido durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),
no período de 2013 a 2014, que é uma política pública de Estado
regulamentado pela Lei Complementar nº 130, que oportunizou o diálogo, entre
1 Artigo apresentado como requisito para a conclusão do Programa de desenvolvimento
Educacional, PDE2013/2014, da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná. 2 Professor da Rede estadual de Educação do Paraná, Gestor no Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko Akagi Miyadi de Apucarana. 3Docente e pesquisadora na Universidade Estadual de Londrina- UEL/PR, Departamento de
Educação. Doutora em Educação (Currículo) pela PUC/SP, orientadora desta pesquisa.
os professores da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e o professor PDE
Jorge Marques do CEEBJA. Há de se ressaltar que a Professora Doutora Tânia
da Costa Fernandes da referida Instituição acompanhou e orientou
incansavelmente todos os trabalhos elaborados, apresentados e desenvolvidos
durante esse período.
Em um primeiro momento desse artigo pautamos pela análise de um
breve histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, afunilando os
estudos para a EJA no estado do Paraná, a partir dos anos 1990, perpassando
pela trajetória educacional do CEEBJA a partir de 1996.
A pesquisa ruma, então, para a definição da Gestão Democrática e a
necessidade de compreender o processo de gestão, uma vez que ela está
fortemente ligada com a participação da comunidade escolar.
O trabalho ressalta, ainda, que para uma gestão escolar democrática
eficiente possa acontecer na escola o projeto político pedagógico deve
contemplar as necessidades e particularidades que a modalidade de ensino
requer.
O artigo segue com o objetivo de evidenciar a implementação do
Projeto de Intervenção aplicado aos Educadores do CEEBJA, cujo foco foi
analisar e verificar em que medida o conhecimento sobre a EJA e a formação
continuada, pautadas pelo projeto político pedagógico, podem contribuir para
uma Educação de qualidade nessa Modalidade de Ensino. Nesse momento, foi
utilizado o Caderno Temático, confeccionado na segunda etapa do programa, a
partir de textos que subsidiaram o tema proposto.
Como arremate, ainda nesse período, foi realizada uma pesquisa de
campo sobre a formação continuada, direcionada aos profissionais da
Instituição, com intuito de subsidiar o tema proposto.
Breve histórico e amparo legal da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), ao longo da história da
educação, caracterizou-se por um modelo de suplência e de alfabetização com
caráter eminentemente compensatório, na maioria das vezes, com o único
objetivo de preparar a força de trabalho para o mercado de trabalho.
Constituía-se em uma educação modular, fragmentada e conteudista,
contribuindo para a manutenção da subescolarização das pessoas e para a
ampliação da demanda da EJA.
Inicia-se no Brasil com os jesuítas com objetivo de transmissão de
conhecimentos científicos, escolares e, principalmente, a propagação da fé
cristã. No Brasil colônia a EJA acontecia por iniciativa religiosa, porém sem
participação direta e legal do governo. Os métodos jesuíticos estiveram
presentes no Brasil até o período pombalino, durante este tempo, a
organização escolar atendia os interesses do Estado. Com a vinda da família
real para o Brasil, no ano de 1808, a colônia passou a ser mais urbanizada.
Diante da nova situação, foi necessária a organização do ensino colonial que
formasse trabalhadores qualificados, educando para a vida e para o trabalho.
Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a
primeira constituição brasileira que apresenta no artigo 179 a “instrução
primária era gratuita para todos os cidadãos”; apesar da garantia constitucional
da gratuidade não atendia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à
escola. Em 1854 surgiu à primeira escola noturna e em 1876, eram 117
escolas por todo o país.
No Brasil, a defesa em favor da educação popular gratuita é antiga,
mesmo antes da proclamação da república, Rui Barbosa fazia pesquisa da
realidade de época (1882), denunciava a vergonhosa precariedade do ensino
popular, apresentou planos, sugestões e propostas de multiplicação de escolas
e de melhoria qualitativa de ensino. No início do século XX, após o fim da
primeira guerra mundial ocorreu aumento da população urbana, uma tímida
industrialização e ascensão social e econômica da pequena burguesia que
passam a exigir “o acesso à educação, esses segmentos aspiram por uma
educação acadêmica e elitista, enquanto que o restante da população continua
analfabeta e inferiorizada.” (GENTIL p.3).
Os anos 1940 inicia marcado por algumas iniciativas políticas e
pedagógicas que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a
regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); o surgimento
das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento
da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), promovido
pelo MEC possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva
(alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação
em profundidade (capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O
objetivo não era apenas alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo, com
material didático específico para esta modalidade, atuando no meio rural e no
meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas diretrizes comuns. Em 1947,
ocorreu no país, o primeiro congresso nacional de educação da EJA e em 1949
o seminário interamericano da EJA.
A década de 1950 foi marcada pela Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo (CNEA), abrindo uma nova etapa nas
discussões sobre a educação de adultos, também foi realizado o segundo
Congresso Nacional de Educação de Adultos, objetivando avaliar as ações
realizadas na área e visando propor soluções apropriadas a questão.
A partir da década de 1960, a EJA se destaca no cenário nacional com
as teorias de Paulo Freire que foi marcado pelo sucesso na alfabetização de
Jovens e Adultos iniciados com a pedagogia freireana, nela
o pensamento de Paulo Freire se construiu numa prática baseada num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social; se antes este era visto como uma causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passava a ser interpretado agora como um efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária.(GENTIL , p.5).
Ainda na década de 60 do século passado foi apresentada uma proposta
de mudança radical na educação e objetivos de ensino, partindo da
compreensão de que o aluno não apenas sabe
da realidade em que vive, mas também participa de sua transformação.
Iniciando a década de 1970, ainda sob o domínio da ditadura militar,
marca o início das ações do Movimento Brasileiro de Alfabetização o MOBRAL,
que era um projeto para se acabar com o analfabetismo em apenas dez anos.
Com a implantação da LDB 5692/71, o MEC propôs a implantação dos Centros
de Estudos Supletivos-CES, o objetivo era escolarizar um grande número
de pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às
necessidades de um mercado de trabalho competitivo, com exigência de
escolarização cada vez maior.
Na a década de 1980, foi extinto o MOBRAL e criado a Fundação
Educar. No contexto do fim da ditadura militar a nova Constituição de 1988
trouxe importantes avanços para a educação básica, o acesso ao ensino
obrigatório e gratuito passa a ser constituído como direito público subjetivo,
com a garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na
idade apropriada. De acordo com o artigo 208 da Constituição de 1988:
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita [...] assegurada inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;”
Durante os anos 90 aconteceu a extinção da Fundação Educar com a
criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, o governo federal transfere paulatinamente a
responsabilidade da EJA para estados e municípios, conclamando todos a se
engajarem nas ações para escolarização de Jovens e Adultos, uma vez que a
nova LDB contempla:
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria [...]
Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular [...]
Na modalidade EJA, nesta política, ocorrem parcerias entre
Organizações Não Governamentais-ONGs, municípios, universidades, grupos
informais, populares. São realizados fóruns estaduais, regionais e nacionais,
destacando-se a declaração de Hamburgo, os fóruns e conferencias de EJA
tem sido instrumento fundamental de articulação e rumos desta modalidade de
educação. Segundo Paiva (2004, p.37):
A marca principal desses Fóruns é, de modo geral, o caráter informal, não-institucionalizado, não-submetido a nenhuma instância de poder formal, embora alguns representem coordenações mais ou menos estruturadas/.../
No início dos anos 2000, o MEC anunciou que a alfabetização de
jovens e adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi
criada a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta
foi erradicar o analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo
Lula. Para cumprir essa meta foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado, por
meio do qual o MEC contribuiu com os órgãos públicos estaduais e municipais,
instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos
que desenvolvessem ações de alfabetização. Pelo que podemos observar a
existência da Modalidade Educação de jovens e adultos é relativamente
recente, como mostra os períodos acima assinalados. Assim sendo, é
necessário refletir sobre quais foram e são as reais políticas que possibilitam o
acesso, frequência e conclusão dos estudos nessa Modalidade em questão.
Destacamos o educador, filosofo e pedagogo Paulo Freire, um dos
mais influente e notável pensador brasileiro, influenciou a pedagogia no Brasil e
no Mundo, criou uma nova metodologia para alfabetização para Jovens e
Adultos, contribuindo e difundindo decisivamente nos processos atuais de
escolarização para este perfil de alunos, que não puderam concluir a educação
básica na idade apropriada, de forma que a
intencionalidade da consciência humana tem a dimensão sempre maior do que os horizontes que o circundam. Perpassa além das coisas que alcança e, porque as sobrepassa, pode enfrentá-las como objetos. (FREIRE, p.19).
Neste contexto a EJA, hoje garantida na LDB como modalidade de
ensino, teve seu fortalecimento nas palavras e ações de Paulo Freire quando
pregava que um novo método de alfabetização, partindo da realidade vivida, no
qual o aluno pode aprender a ler e escrever.
Conceitos e funções da Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino da
educação básica nas etapas do ensino fundamental e ensino médio, ofertada
aos jovens e adultos que não tiveram condições de acesso, permanência ou
conclusão de seus estudos, na idade apropriada, para completarem os anos
da educação básica, garantidos seus direitos na Lei de Diretrizes e Bases da
educação (LDB) de 20 de Dezembro de 1996, pelos artigos, 37 e 38.
É importante destacar que a EJA não se limita apenas à escolarização,
mas também reconhecer a educação como direito humano fundamental para a
constituição de jovens e adultos autônomos, críticos e ativos frente à realidade
em que vivem, de forma que estejam preparados para o mundo do trabalho. A
idade mínima para ingresso na EJA é de 15 anos para o ensino fundamental e
18 anos para o ensino médio.
A modalidade EJA necessita ser pensada como um modelo
pedagógico com características próprias com a finalidade de possibilitar ao
indivíduo, jovem ou adulto, retomar seu potencial, desenvolver suas
habilidades e confirmar competências adquiridas na sua história de vida.
No contexto educacional na última década, ao lado dos esforços para
avançar rumo à universalização da educação básica, de acordo com a Lei a
LDB 9394/96, o Brasil ampliou e fortaleceu um conjunto de políticas voltadas
especificamente para os grupos sociais historicamente fragilizados, e por
muitas vezes até excluídos da educação escolar, que não se beneficiaram da
expansão do sistema educacional verificada nas últimas três décadas.
Este público é constituído de jovens e adultos não alfabetizados ou
com baixa escolaridade, afrodescendentes e quilombolas, populações do
campo, povos indígenas, ribeirinhos, adolescentes em situação de risco e
vulnerabilidade social, a população prisional, entre outros.
A Educação de Jovens e Adultos, após a nova LDB passou a ser
considerada como modalidade, portanto, vista sob uma ótica que possibilita a
União, Estados e Municípios ofertarem, sob o respaldo da lei, condições para
atender esta parcela da população sem escolarização.
Os conceitos e definições para a Educação de Jovens e Adultos estão
pautados na opinião de vários autores que concordam que esta modalidade de
ensino precisa ser apreciada com mais atenção e profundidade, pois merece
um destaque desde que seja para o benefício e continuidade dos estudos para
àqueles que não puderam frequentar a escola em tempo hábil. De acordo com
Santos:
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos (2004, p. 46).
Na EJA o processo da educação é um espaço por excelência para a
aquisição do conhecimento, em específico, a escola, é um dado cultural, é uma
elaboração histórica dos homens. Devemos considerar o jovem adulto como
sujeito, proporcionando a ele condições, para orientar a prática educativa
contextualizada que atenda as necessidades de aprendizagem deste grupo.
O conceito de educação de adultos vai se movendo na direção do de educação popular na medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e a competência cientifica dos educadores e educadoras. Uma destas exigências tem a ver com a compreensão crítica dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianidade do meio popular. (GADOTTI e ROMÃO, 2007, p.15).
A Educação de Jovens e Adultos tem por finalidade proporcionar a
educação básica àqueles que não tiveram condições de frequentar, por
quaisquer motivos, a escola, na idade tida como “correta”. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Parecer CEB nº
11/2000), em concordância com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB apontam três funções como responsabilidade da EJA:
reparadora por permitir o acesso aos que não tiveram acesso e nem domínio
da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela; equalizadora
atende indivíduo que teve sustada sua formação, qualquer que tenha sido a
razão, busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a
oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade;
qualificadora por ter tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos
por toda a vida.
Documentos na esfera federal como a LDB, especificamente nos
artigos 37 e 38 e o parecer citado anteriormente, apontam garantias
constitucionais à oferta da modalidade Educação de Jovens e Adultos. A
Educação como um direito de todos, independentemente de limites de idade,
demonstrando que a EJA deve ser a grande oportunidade para aquelas
pessoas que, por algum motivo, não tiveram acesso à escola na idade
adequada.
Fica a responsabilidade dos profissionais da educação, envolvidos na
EJA, fazê-los reconstruir ou compartilhar tais conhecimentos, sem esquecer
que isso deve ocorrer simultaneamente à aquisição de conteúdos do currículo
escolar.
Breve histórico e amparo legal da Educação de Jovens e Adultos no Paraná a partir de 1990
No estado do Paraná, como no Brasil, a década de 1990 foi regida por
um governo neoliberal, o que para EJA resultou em uma grande exclusão
fazendo com que essa modalidade de ensino praticamente se extinguisse. Já
na década de 2000, após a troca de governos federal e estadual no Paraná
(2003), as políticas públicas para educação de jovens e adultos retomam as
discussões sobre a forma de trabalho com a EJA.
A Secretaria de Estado da Educação em 1998 elaborou um documento,
Plano de Ação para a Educação de Jovens e Adultos, no qual foram colocadas
treze ações norteadas pelo eixo da agilização dos mecanismos do sistema na
escola focado no trabalho e cidadania.
Os Centros de Estudos Supletivos CES-Pólos tiveram seus objetivos
expressos em um documento cuja justificativa baseava-se na busca de uma
solução mais democrática para a gestão do sistema, na descentralização de
responsabilidades e no aceleramento e flexibilidade para que as escolas
desenvolvessem autonomia em suas ações educativas (PARANÁ, 1995).
Em 1998, por meio da Resolução 691/98, os CES-Pólos passaram de
10 para 30 estabelecimentos de ensino, um em todas as sedes dos Núcleos
Regionais de Educação, mantendo-se o projeto original. Nessa época foi
lançado o projeto Rural Educar. Segundos levantamentos da SEED no ano de
1995 atuavam em sala de aula 4000 professores leigos ou não habilitados, o
que levou o Departamento de educação de Jovens e Adultos-DEJA a propor
um curso de Magistério.
Documentos de amparo legal à Educação de Jovens e Adultos no Brasil e Paraná
Podemos dizer que o início da educação de adultos aconteceu em
1549, com a vinda dos padres jesuítas para alfabetizar os primeiros moradores
desta terra; “os índios”. Desde então a educação para os jovens e adultos vem
paulatinamente, sendo vista pelo Estado como uma das formas de promover a
alfabetização e escolarização do povo brasileiro, conseguindo atender cada
vez mais alunos e garantir a universalização da educação.
Após a promulgação da Constituição Federal de 1988 e principalmente
a partir da sanção da LDB em 1996 a Modalidade vem conquistando espaço e
ampliando o atendimento, especificamente no Estado do Paraná, que em
consonância e aparada pelas Leis acima mencionadas vem promovendo
condições de ingresso do educando desta faixa etária.
Muitos documentos legalizaram, normatizaram, orientaram e instruíram
ao longo do tempo. No quadro abaixo estão listados alguns, que dão
sustentação legal ou ainda podem ser considerados a base da efetivação da
modalidade, seja na esfera federal e estadual. A análise dos mesmos nos
permite fazer uma reflexão acerca da evolução e construção da EJA.
Legislação Estadual Federal Leis CF art.208
9394/96 -LDB- Art. 37 e 38
Resoluções N.º 3213 de 28/08/2012 Nº 1, DE 05/07/2000 -CNE/CEB N.º 03, de 15/06/10, do CNE/CEB
Parecer N.º 1160/10 CEE/CEB 11/2000 de 10/05/2000 CNE/CEB 36/2004 de 07/12/2004 CNE/CEB Nº:4/2010 de 09/03/2010CNE/CEB Nº:6/2010 de 07/04/2010CNE/CEB
Instruções N.º 002/2011 – SUED/SEED N.º 017/2010 – SUED/SEED N.º 032/2010 – SUED/SEED
Deliberações 05/10-03/12/2010 CEE-PR
Diretriz Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
Breve histórico e amparo legal da Educação de Jovens e Adultos no CEEBJA Professora Linda Eiko Akagi Miyadi de Apucarana
Em 1996 foi fundado pela Resolução N° 4.807/96, o CEEBJA - Centro
Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos- Professora Linda Eiko
Akagi Miyadi, no Município de Apucarana.
A Instituição é uma Escola Pública mantida pelo Governo do Estado do
Paraná e supervisionada pela Secretaria de Estado da Educação e
denominado Centro de Estudos Supletivos-CES. A escola foi reconhecida
através da Resolução N° 4033/97 de 17/12/1997 e de acordo com a Resolução
nº 3120/98 passou a denominar-se Centro de Educação Aberta, Continuada a
Distância-CEAD. Ainda em 1998, a instituição passou a ofertar e executar os
Exames de Suplência, atendendo ao disposto na Lei n° 9394/96, autorizado e
credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de Edital
próprio, emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho.
A Resolução 4561/99 de 15/12/99 determinou que o CEAD passasse a
denominar-se Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
(CEEBJA), em função da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, que
redefiniu o Ensino Supletivo como uma modalidade de Educação Básica para
Jovens e Adultos, com uma sistemática de Ensino Presencial, com autonomia
para funcionar em diferentes locais por meio dos Postos Avançados do
CEEBJA-PACs.
A Resolução Nº 2.618 de 01/11/2001 impede as matrículas no Ensino
Fundamental regular noturno, obrigando os estudantes a migrarem para a EJA.
Isso intensificou as matrículas no CEEBJA de Apucarana.
Nesse mesmo ano a escola passou a denominar-se Centro Estadual
de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko Akagi
Miyadi, em homenagem à grande educadora do Município de Apucarana (Res.
423/01).
Os Cursos de EJA no Estado do Paraná até 2005 se organizavam nas
formas presenciais e semipresenciais. Coube então, ao CEEBJA Professora
Linda Eiko Akagi Miyadi ofertar a escolarização do ensino fundamental e médio
com matrícula por disciplina organizada em momentos presenciais 70% e não
presenciais 30%. Essa forma de organização curricular foi cessada em 2006,
quando a Proposta Pedagógica Curricular da EJA do Estado do Paraná
contempla 100% da carga horária total na forma presencial.
Nesse mesmo ano, o Estado do Paraná conta com as Diretrizes
Curriculares da Educação de Jovens e Adultos com o desafio de apresentar
propostas viáveis para o acesso, permanência e sucesso do educando dessa
Modalidade de Ensino.
Em 2008 a escola passou a receber adolescentes excluídos do ensino
regular respaldado pelo Parecer 626/08, aprovado em 16/09/2008 o que gerou
alguns conflitos marcados pela diversidade relativa à idade. Em 2009,
aconteceu uma grande descentralização da oferta de EJA no Estado do
Paraná, sendo transferidos do CEEBJA mais de 1.000 educandos para as
escolas regulares que passaram a ofertar essa modalidade de ensino.
Em 2010 a instrução 032/2010 SUED/SEED regulamenta nova carga
horária do curso do Ensino Fundamental - Fase II, ampliando em 400 horas e
idade mínima de 15 anos para ingresso na modalidade.
O governo atual do Estado do Paraná, Carlos Alberto Richa, evidencia
metas em seu plano de governo para a educação de jovens e adultos sendo
elas: o fortalecimento e a reorganização dessa modalidade de ensino
adequando-as às reais necessidades do trabalhador e a erradicação do
analfabetismo. (PLANOS E METAS – SEED. 2011).
Gestão Democrática da Escola Pública
No sentido de compreender o processo de gestão, já que acreditamos
na gestão como momento necessário e importante para reorientações do PPP
e da formação continuada de educadores, preocupações e objetivos deste
trabalho, é de suma importância fazer uma reflexão sobre a
gestão democrática da escola pública, uma vez que ela está também
fortemente ligada com a participação da comunidade escolar.
A Gestão Escolar Democrática pressupõe a atuação participativa, cuja
adjetivação consiste em pleonasmo de esforços a essa importante dimensão
escolar (...) (FREITAS GIRLING e RETH, 2005, apud LUCK, 2009, p.22). Desta
forma, a gestão participativa se assenta (...) no entendimento de que alcances
objetivos educacionais em seu sentido amplo dependem da canalização e do
emprego adequado da energia dinâmica das relações interpessoais correntes
no contexto de sistemas de ensino e escolas, em torno de objetivos,
concebidos e assumidos por seus membros, de modo a construir um empenho
coletivo. (LÜCK 2009, p. 22)
Há de se ressaltar que nesse processo, um momento de conquistas
significativas para a EJA foi a sua inclusão, mesmo que apenas em dois
artigos, na LDBEN nº 9.394/1996 Art. 37 e 38.
Na afirmação de Carlos Drummond de Andrade, que “As leis não
bastam, os lírios não nascem das leis” (CARVALHO 2008, p. 30). Sendo assim,
citamos como princípios fundamentais da Gestão Democrática a
descentralização, a participação e a transparência. Neste cenário, gestão deve
ser compreendida como um processo de mobilização de pessoas,
coletivamente organizadas, por sua participação ativa e competente.
Entendemos, portanto, que a gestão democrática articulada,
responsável e competente é o caminho para a construção da autonomia.
O Projeto Político Pedagógico na efetivação da Gestão Democrática na Escola
O interesse em pesquisar a relação entre gestão democrática e o
projeto político pedagógico e a formação continuada advém por entender que
todos os educadores devem conhecer os documentos legais que respaldam as
ações diárias destes profissionais no processo de ensino da EJA.
Esse tema é assunto abordado e vivenciado cotidianamente na escola,
principalmente pelos gestores, coordenadores e pedagogos, mas não pode se
restringir somente a estes educadores mais diretamente vinculados à gestão e
sim ser estudado, discutido e conhecido por todos os educadores
independentes da função que exercem na escola, para que possam, a qualquer
momento, se posicionarem diante das necessidades dos alunos e comunidade.
O projeto politico pedagógico trabalhado e discutido na escola tem
como foco principal a melhoria da qualidade da educação, abrangendo a
gestão nas esferas pedagógica, didática e administrativa, pauta-se na
intencionalidade, ou seja, aquilo que a escola pretende fazer ou realizar em
benefício do ensino.
O termo projeto, no dicionário, é apresentado como “plano para
realização de um ato: desígnio, intenção”; politico é o “que trata de política”
que, por sua vez, é definida como a “arte ou ciência de governar” e pedagógico
é o “estudo teórico ou prático das questões da educação” (Melhoramentos
1994, p.686-720).
O Projeto Político Pedagógico representa um instrumento de gestão
que unifica e direciona as ações, representa à expressão dos sujeitos,
discente, docentes, funcionários e comunidade. É, portanto, defendido pelos
educadores, teóricos e críticos, como sendo um documento de construção
coletiva da identidade da escola pública.
Quando propomos lançar o desafio de construir coletivamente um
projeto na escola devemos levar em conta sua intencionalidade, o que se
pretende fazer ou realizar, procurando já de início apontar, por quais caminhos
seguir e aonde se quer chegar, de acordo com Gadotti (1994, p.579)
todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (apud. VEIGA 1996, p.12).
Já sabemos da vital importância da intencionalidade do projeto, no que
tange ao político é importante que possa oportunizar a participação de todos,
como cidadãos participativos, contribuindo na formação intelectual e
pedagógica, abrangendo a dimensão pedagógica voltada a promover ações
educativas que possibilitem cumprir o que foi proposto para realizar a sua
intenção.
No sentido político e pedagógico eles se completam, estão sempre
ligados, contribuem na busca de soluções para os problemas da escola, desde
que sejam lançados para a comunidade opinar e dar sua contribuição nas
possíveis soluções, atribuindo a todos responsabilidades que se inicia no
debate democrático, onde seus partícipes podem e devem registrar suas
impressões da melhor forma para responder qual a intencionalidade na
construção do projeto político pedagógico.
O que dá legitimidade ao projeto politico pedagógico é a participação
dos profissionais (professores, funcionários, gestores) envolvidos na escola
seja pela participação direta ou pelos seus representantes das instâncias
colegiadas, quando busca um novo processo de (re)construção e
(re)elaboração de uma nova intenção.
O projeto político pedagógico deve estar direcionado na busca da
qualidade que a comunidade espera atingir, levando em consideração seus
objetivos e recursos que proporcione a efetivação de um ensino com qualidade,
para que haja êxito deve constantemente ser revisto, consultado, debatido e
reformulado. Sabemos ainda que o PPP nunca estará totalmente acabado,
finalizado, uma vez que ele é um processo inacabado e está sempre
precisando ser (re)organizado e (re)construindo.
Para que uma gestão escolar democrática eficiente possa acontecer na
escola deve ter uma linha de trabalho, com diretriz do projeto político
pedagógico, contemplando necessidades e particularidades, deve também ser
norteador das ações na escola em benefício dos profissionais da educação e
principalmente dos alunos. Para respaldar esse pensamento Veiga (2003,
p.268) diz que o “projeto político-pedagógico tem sentido se não esquecermos
qual é a preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar
a qualidade da educação pública para que todos aprendam mais e melhor”.
De acordo com os autores estudados, constatamos que um projeto
político pedagógico terá mais chances de se efetivar quando for conduzido por
uma gestão democrática escolar que tenha como princípios norteadores:
igualdade, qualidade, gestão, liberdade, valorização do magistério.
Igualdade para que todos tenham as mesmas condições e
oportunidades de acesso, permanência na escola, neste sentido Veiga afirma
para que todos sejam atendidos é necessário o aumento quantitativo e
qualitativo ao meio escolar.
A qualidade deve ser estendida a todos, não podendo estar restrito as
minorias econômicas e sociais, Veiga diz que o desafio que se coloca no
projeto político-pedagógico da escola é o de proporcionar uma qualidade para
todos.
A Constituição Federal, promulgada em 1988, garante no artigo 206 a
gestão democrática do ensino público, como princípio da administração escolar
nas áreas pedagógica, administrativa e financeira. Exige a compreensão em
profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica (VEIGA 1996,
p.18), buscando uma forma de sempre rever o controle do processo e do
resultado das atividades dos profissionais da educação.
Está evidente que o princípio da gestão democrática a ser
implementada é uma tarefa complexa, porém possível e quando todos os
envolvidos com a escola entenderem que podem e devem participar de forma
ativa e crítica, estarão contribuindo para fortalecer o projeto político pedagógico
e consequentemente a gestão democrática da escola pública.
A liberdade é também outro princípio constitucional e traz junto a ela a
ideia de autonomia. A liberdade e autonomia são características do processo
educativo. Percebemos que essa prática no convívio entre gestores,
professores, funcionários e alunos, quando aceitam sua parcela de
responsabilidade certamente contribuem de forma responsável na (re)
organização do projeto politico pedagógico, Heller (1982, p.155) nos diz que.
a liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros que não o são! (apud. VEIGA 1996, p.19).
Por último, mas não menos importante, a valorização do magistério é o
foco central nas discussões a cerca do projeto político pedagógico, pois trata
diretamente da qualidade do ensino ofertado nas instituições escolares, neste
contexto as condições de trabalho e a remuneração são apontadas como
componentes imprescindíveis na formação de profissionais do magistério.
Nas atribuições da valorização do magistério, chamamos atenção para
a formação continuada, antes perpassada pela formação inicial, que nem
sempre tem cumprido seu papel. É necessário realizar estudos a cerca da
especificidade da escola onde o professor atua, pela formação continuada, pois
além do direito, oportuniza a ele a progressão no plano de carreira e
proporciona principalmente, o avanço dos professores envolvidos e partícipes
dos projetos da escola.
O projeto político pedagógico deve priorizar nas suas ações estudos
que levem a formação continuada de seus profissionais. Compete à escola
realizar levantamento das necessidades dos profissionais, elaborar seu
programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos
centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na
avaliação do referido programa (VEIGA 1996, p.20).
Acreditamos que os princípios aqui expostos, devem ser o início para
que se efetive na escola, uma gestão democrática que oportunize estudos de
formação continuada na EJA proporcionando a (re)construção de um projeto
político pedagógico que atenda as questões didáticas e pedagógicas, de
ensino e aprendizagem, por meio da coletividade e democracia priorizando
uma gestão participativa para o CEEBJA de Apucarana.
Proposta de atividade de formação continuada
Esta atividade faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE), que incentiva e oportuniza aos professores e pedagogos da Rede
Estadual de Educação do Estado do Paraná, condições de estudos, reflexões e
ações para melhoria da qualidade na educação.
Sabendo que todos os educadores do CEEBJA Professora Linda
E.A.Miyadi, composto por professores, funcionários, pedagogos e diretores,
que atuam na EJA, devam conhecer e entender as leis e documentos legais
que regem esta modalidade de ensino, de forma a proporcionar ao aluno
atendimento com qualidade, se elaborou esse estudo e, a partir dele, uma
proposta de formação continuada com estes educadores.
Foi ofertado aos profissionais do CEEBJA de Apucarana atividades de
formação continuada que assegurassem conhecimentos sobre o tema
proposto. As atividades foram permeadas por meio de discussões das leis e
documentos que amparam esta modalidade de ensino, bem como textos que
retratam a importância da gestão democrática, o projeto político pedagógico e
temáticas sobre a EJA, distribuídos em oito encontros de quatro horas,
totalizando trinta e duas horas.
Ressaltamos que não se trata de um trabalho finalizado, mas a
conclusão de uma das etapas, pois, os ajustes para melhorar o trabalho
educativo perpassam pela ação contínua e permanente de formação
continuada, atendendo às necessidades e expectativas presentes no dia a dia
dos educadores do CEEBJA de Apucarana.
Para respaldar a pesquisa bibliográfica e obtermos mais informações
necessárias às análises desta pesquisa foi aplicado um questionário aos 150
profissionais da educação que atuam na CEEBJA Professora Linda Eiko Akagi
Miyadi de Apucarana, buscando verificar alguns aspectos que embasam o
quesito exposto sobre a formação continuada. Os resultados foram tabulados e
apresentados a seguir.
O comprometimento dos profissionais que atuam na escola é de
fundamental importância para e exercício e efetivação de uma gestão
democrática. Quando se democratiza a gestão ouvindo, discutindo e
encontrando soluções que atendam as necessidades da maioria dos
integrantes no processo educacional, constatamos a veracidade da gestão
democrática.
Na busca de informações quanto à composição dos profissionais da
educação que atuam nessa Instituição, podemos verificar no gráfico 01, que
existe uma estrutura de recursos humanos, bem distribuída para atender os
discentes da EJA/CEEBJA. Atualmente, contamos com 150 profissionais da
educação, para atender 2.035 alunos. Destacamos ainda, o grande número de
docentes representados por 73% dos educadores.
Gráfico 01 FONTE: autores, 2014.
As atividades que buscam ofertar um trabalho de formação continuada
são de fundamental importância, pois quando conhecedores das necessidades
0
20
40
60
80
100
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3 6 2 7
1 3 2 6 2 1 1 6
109
1 0 2% 4% 1% 5% 1% 2% 1% 4% 1% 1% 1% 4% 73% 1% 0% Série1
Série2
e características dessa modalidade, neste caso a EJA, maiores serão as
chances de realizar um trabalho pedagógico que contribua para acesso,
permanência e conclusão de estudos dos alunos.
Ressaltamos ainda que é possível, por meio de formação continuada,
todos estarem capacitados para atuarem nessa modalidade de ensino.
Gráfico 02 FONTE: autores, 2014.
A questão que envolve a carga horária semanal merece ser
evidenciada. O gráfico 03 revela o total de horas trabalhadas semanalmente
apresentando que a maioria dos profissionais, ou seja, 51% dos entrevistados
têm de jornada de trabalho até 40 horas.
Destacamos também a necessidade dos profissionais da educação do
CEEBJA terem tempo mais reservado para os estudos de formação
continuada, como forma de se capacitarem para o atendimento pedagógico,
respeitando as especificidades da EJA.
Gráfico 04 FONTE: autores, 2014.
Um dos desafios para a Secretaria de Estado da Educação-SEED é
manter os educadores somente em uma instituição, pois quando existe pouca
rotatividade, maiores serão as oportunidades de envolvimento com as
características próprias, no caso aqui a EJA. Assim, o gráfico 05 demonstra
que 41% dos profissionais trabalham somente no CEEBJA e isso, na opinião
dos pesquisados, tem favorecido a condução de um trabalho pedagógico
contínuo e mais proveitoso.
Gráfico 05 FONTE: autores, 2014.
Os números do gráfico abaixo apresentam certo equilíbrio entre os
profissionais da educação quanto ao tempo de atuação no campo educacional.
Podemos dizer que, a partir dos relatos, as experiências acumuladas traduzem
muitas práticas exitosas. Devemos também considerar que 22% dos
educadores estão praticamente iniciando a carreira profissional e daí a
importância e necessidade de articular e ofertar um trabalho de formação inicial
e continuada na modalidade de atuação.
Gráfico 06 FONTE: autores, 2014.
A partir das informações coletadas no universo pesquisado, podemos
dizer que a importância de buscar mais informações e conhecimentos para
atender os educandos, bem como a ascensão na carreira profissional, por meio
do plano de cargos e carreira, conquistados pela categoria e garantidos pela
SEED, faz com que o profissional busque sua formação continuamente.
Destacamos ainda a presença de 6% dos educadores com mestrado,
ou seja, há interesse em buscar a qualificação profissional. Observamos
também que a maioria absoluta dos educadores pesquisados, ou seja, 81%
têm um ou mais cursos de pós-graduação.
Diante dos estudos realizados consideramos que a formação
continuada dos profissionais da educação é um dos caminhos para uma
educação de qualidade. A continuidade da capacitação dos educadores será
revertida para o sucesso do aprendizado dos alunos jovens e adultos.
Levando-se em conta que 68% dos profissionais que atuam na
Educação de Jovens e Adultos do CEEBJA Professora Linda Eiko Akagi Miyadi
de Apucarana realizaram suas formações a menos de cinco anos, podemos
afirmar que existe uma preocupação e interesse na formação inicial, assim
como na formação continuada, conforme o gráfico abaixo.
Gráfico 07 FONTE: autores, 2014.
Uma das propostas de trabalho apresentada nesta ação, do Programa de
Desenvolvimento Educacional - PDE tendo como tema: a gestão democrática
como forma de oportunizar a formação continuada em EJA para os
educadores do CEEBJA de Apucarana é o estudo dessa modalidade e suas
especificidades. Analisando o gráfico 08 observamos que 53% dos
profissionais da educação atuam na modalidade a menos de cinco anos.
Considerando os relatos dos participantes, afirmamos que é
imprescindível a capacitação continuada no sentido aprofundar os
conhecimentos sobre a EJA. Essa prática poderá subsidiar todo trabalho
pedagógico e administrativo desenvolvido nesta Instituição de Ensino.
Gráfico 08 FONTE: autores, 2014.
Ao analisar o gráfico 10 destacamos que 61% dos profissionais da
educação pesquisados atuaram somente na Educação de Jovens e Adultos.
Considerando os depoimentos é relevante ressaltar a dedicação e
disponibilidade dos educadores que atuam somente nessa Modalidade de
Ensino.
Ainda por meio dos relatos devemos lembrar que a rotatividade, nem
sempre oportuniza aos educadores estarem presentes nas atividades que a
escola desenvolve.
Gráfico 09 FONTE: autores, 2014.
O caráter de exclusividade e dedicação total dos educadores no CEEBJA,
mostrado no gráfico10 merecem destaque. Os 45% dos profissionais tem
fixação definitiva e alegam o desenvolvimento de planos e ações contínuas,
sem a preocupação de interrupção do vínculo empregatício ao término de cada
ano letivo.
Dessa mesma forma, o vínculo do profissional em regime estatutário
representado por 64% dos que atuam na escola poderá ser mais consistente
quando cada educador tiver a segurança da continuidade do trabalho,
facilitando o planejamento e execução das ações desenvolvidas na escola,
sejam elas de caráter pedagógicas ou administrativas.
Gráfico 10 FONTE: autores,2014.
Merece destaque especial o levantamento de dados evidenciado no
gráfico11 em que quase na sua totalidade, ou seja, 97% de professores,
funcionários, coordenadores, pedagogos deixaram claro a escolha de
exercerem suas atividades profissionais na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos no CEEBJA.
Essa escolha, na opinião dos entrevistados, indica afinidade com essa
modalidade de ensino. Dessa forma tem se constatado uma forte relação entre
os profissionais da educação atuantes no CEEBJA, facilitando assim uma
gestão democrática de maneira que todos os envolvidos contribuam para
melhorar a qualidade do processo educativo.
Gráfico 11 FONTE: autores, 2014.
Outra preocupação apresentada pelos educadores tem sido a
formação continuada que leve em conta as especificidades da Educação de
Jovens e Adultos. Para eles a capacitação voltada a essa modalidade é
estritamente necessária e o gráfico 12 aponta que 91% dos profissionais
buscam mais conhecimentos sobre a modalidade durante a semana
pedagógica.
Também no gráfico são destacados os 7% dos entrevistados que
procuram conhecer mais sobre a EJA por meio de cursos, simpósios, palestras,
seminários que retratem essa modalidade.
Gráfico 12 FONTE: autores, 2014.
Somente a formação inicial não garante conhecimentos efetivos sobre a
Educação de Jovens e Adultos. Para os profissionais pesquisados é
imprescindível ir mais além, saber, conhecer e interpretar os documentos que
amparam legalmente essa modalidade ensino, em âmbito federal, estadual e
municipal.
O gráfico 13 evidencia que já existe um trabalho neste sentido, haja visto
que 67% dos educadores afirmam ter conhecimento razoável sobre o tema,
demonstrando, assim, necessidade de continuidade por meio da formação
continuada.
Gráfico 13 FONTE: autores, 2014.
Quanto aos conhecimentos relativos à modalidade educação de jovens e
adultos, sobretudo nos principais documentos norteadores desta modalidade e
suas características, o gráfico 14 aponta que menos de 1% afirma não ter a
necessidade de conhecer mais, pois sabem o suficiente para desenvolver seu
trabalho, além de estar no último nível no plano de cargos e carreira. Já 25.3%
declararam ter pouco conhecimento sobre a modalidade considerando
importante saberem mais e estarem bem preparados para atuarem na EJA. Por
sua vez 74% apontaram que apesar de ter um conhecimento razoável sobre os
documentos norteadores da EJA, consideram necessário se capacitarem, para
atender as mais variadas situações que fazem parte do cotidiano dos alunos
dos CEEBJA.
Gráfico 14 FONTE: autores, 2014.
O gráfico 15 apresenta, respectivamente, 65% dos professores, 3% dos
funcionários que ainda não ingressaram nos programas ofertados pela
Secretaria de Estado da Educação –SEED sendo eles Programa de
Desenvolvimento Educacional - PDE direcionados aos professores e aos
funcionários (Pró-Funcionário).
A partir da leitura do gráfico é possível dizer que 15% dos professores e
12% dos funcionários já concluíram os programas mencionados. É importante
lembrar que os programas estão garantidos legalmente aos profissionais.
Gráfico 15 FONTE: autores, 2014.
Considerando os gráficos apresentados, os resultados da coleta de
informações, bem como os autores pesquisados é importante ressaltarmos que
o grande desafio para a gestão democrática do CEEBJA, no sentido de
construir sua autonomia, é sensibilizar os profissionais da educação quanto à
necessidade da continuidade da formação continuada, privilegiando a
modalidade da EJA.
A valorização do magistério está contemplada no Projeto Político
Pedagógico do CEEBJA, cabendo ao gestor continuar proporcionando
momentos de formação continuada, como exemplo a hora atividade
concentrada e reuniões pedagógicas. Essa prática favorece a compreensão e
as ações direcionadas visando mais qualidade na Educação de Jovens e
Adultos, neste sentido Veiga e Carvalho afirmam que:
O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixado de lado seu papel de mera ”repetidora” de programas de “treinamento”, é ousar assumir o papel predominante na formação de profissionais. (1994, p. 50)
A formação continuada é um direito, tem sido ofertada e incentivada
aos professores e pedagogos pelo programa de desenvolvimento educacional
– PDE e aos funcionários pelo Pró-Funcionário. Programas esses mantidos
pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED, que possibilitam não
só a “progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na
competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o
desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus
projetos”. (VEIGA, 1998, p.11-35).
CONCLUSÃO
Sabendo que a EJA é uma modalidade de educação voltada aos alunos
jovens e adultos com base em princípios democráticos, devendo ser
compreendida pelos profissionais da educação que nela atuam, realizamos
esse Estudo por meio de uma formação continuada, oportunizada por uma
Gestão Democrática e transformadora e respaldada pelo Projeto Político
Pedagógico do CEEBJA.
Diante das pesquisas teóricas realizadas, bem como do diálogo com os
educadores, consideramos que a formação continuada dos profissionais da
educação da Instituição é um dos caminhos para uma educação de qualidade.
O trabalho de campo desenvolvido evidencia a necessidade de continuidade da
capacitação dos educadores em EJA para dinamizar, assim, todas as ações
voltadas aos alunos jovens e adultos.
É importante dizer que a formação continuada está evidenciada no
Projeto Político Pedagógico do CEEBJA, cabendo ao gestor continuar
proporcionando momentos de análises e debates sobre documentos, leis e
teorias educacionais enfim tudo que se reportar a educação, sobretudo, a EJA,
definindo a partir desses estudos diretrizes para as ações voltadas aos
educandos dessa modalidade de ensino.
Registramos que não é o objetivo desse trabalho esgotar o assunto aqui
exposto, mas refletir a respeito das questões apresentadas pela EJA podendo,
assim, intervir na realidade do CEEBJA por meio de uma Gestão Democrática
que oportunize aos profissionais da educação dessa instituição uma formação
continuada comprometida com os educadores e educandos na busca de uma
educação de qualidade.
Sob o ponto de vista da questão inicial abordada no Projeto de
Intervenção, consideramos que para atender às especificidades que a EJA
requer, o CEEBJA de Apucarana deverá dar continuidade a uma ação gestora
democrática preocupada em aprofundar e socializar estudos nessa modalidade
de ensino, sendo este processo evidenciado pelo Projeto Político Pedagógico
com ênfase na formação continuada dos profissionais da Educação. Esse
processo de formação continuada evidencia a necessidade de nele, contemplar
as especificidades de atuação do profissional da educação com vistas à
contribuição ao longo do processo de escolarização.
É importante registrar que, como participante desse programa,
constatamos que o conhecimento é fundamental na superação das fragilidades
e problemas apontados no início dos estudos e, também, acreditamos ainda
mais na necessidade de darmos continuidade às leituras e pesquisas, para que
embasado teoricamente possamos contribuir com ações voltadas a
dinamização do processo educativo, prática cotidiana de educadores, no
CEEBJA Professora Linda Eiko Akagi Miyadi.
REFERENCIAIS ou referências
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