OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

O USO DA TECNOLOGIA NA PRODUÇÃO TEXTUAL E DISFUNÇÕES DA

ESCRITA DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Autora: Prof.ª Maria do Carmo Soares de Brito1

Orientador: Prof. Dr. Ubirajara Inácio de Araújo2

Resumo

Este artigo apresenta os resultados de uma proposta de trabalho a partir da utilização de recursos e softwares oferecidos pelo computador, desenvolvida com os professores de língua portuguesa do ensino fundamental II e os de sala de recursos multifuncional – Tipo I. O enfoque visou à escrita, análise linguística e reescrita textual dos alunos desses níveis de ensino e, também, objetiva amenizar as limitações encontradas por educandos com disfunções na escrita. Percebe-se que, em alguns casos, tanto docentes quanto alunos necessitam de maiores habilidades no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), pois não compreendem a importância desses recursos para se trabalhar os conteúdos do processo da escrita. E, para isso, desenvolveu-se o trabalho por meio de oficinas teóricas e práticas, e também discussões no Grupo de Trabalho em Rede (GTR). Concluiu-se que, ao desenvolver a produção e a reescrita textual com recursos digitais (suporte pedagógico educacional), os alunos mostraram autonomia na escrita e correção de seus próprios textos. O projeto fundamentou-se nas Diretrizes Educacionais do Estado do Paraná – Língua Portuguesa (2008), nas Diretrizes para o Uso das Tecnologias Educacionais (2010) e em vários autores como: Geraldi (1995; 2006), Naspolini (2010), Rojo (2009) Soares (2012), Zorzi (1998), Sampaio (2011), Brito e Purificação (2006), Ponte (2004), Libâneo (2009), entre outros, tornando possíveis as reflexões apresentadas neste artigo.

Palavras – chave:

1.Escrita 2. Análise Linguística 3. Reescrita Textual 4. Tecnologia 5. Disfunções

com a escrita.

___________________

¹ Pós-Graduada em Metodologia da Língua Portuguesa (Faculdade Internacional de Curitiba), Alfabetização (UEPG) e Pedagogia Escolar (IBEPEX), Licenciada em Letras (FAFIJA – Jacarezinho/PR). Professora no Colégio Estadual Leôncio Correia – EFMP de Curitiba/PR. 2

Mestre e Doutor em Semiótica e Linguística Geral pela Universidade de São Paulo (USP). Professor de Metodologia e Prática de Docência de Língua Portuguesa do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

1. INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objetivo apresentar e discutir os resultados do

Projeto de implementação pedagógica do Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE (2014/2015), aplicado no Colégio Leôncio Correia – EFMP,

na cidade de Curitiba – PR. Dentro de uma abordagem qualitativa, utilizou-se

uma pesquisa aplicada, que possibilitou uma análise crítica, a compreensão e a

interpretação das situações que compõem o cotidiano escolar.

O trabalho envolveu a incorporação da reescrita em um processo de

correção em que se articularam as práticas discursivas da escrita e Análise

Linguística (AL) no contexto escolar, justificando-se o uso das Novas

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) como recursos atraentes e

facilitadores na formação do educando, por meio de ações propostas com o uso

de aplicativos e ferramentas para a realização da reescrita textual, com a

finalidade de atingir com os educandos um aprendizado reflexivo sobre o uso da

língua escrita e, ao mesmo tempo, estimulador para a apropriação de novos

conhecimentos. Além disso, o projeto objetivou contribuir para uma reflexão

crítica sobre a escrita, tornando os alunos sujeito da sua própria aprendizagem,

na superação de suas dificuldades, adquirindo autonomia na escrita e

competências linguísticas.

Vivemos em um mundo em que nossos alunos passam horas e horas em

contato com algum tipo de recurso digital, então, como não concebermos o uso

deles para o trabalho com a escrita? Assim, não cabe mais ao professor apenas

se apropriar dos conteúdos a serem ministrados, mas também, buscar

alternativas que deixem suas aulas menos monótonas e cansativas, tornando-as

mais atraentes e eficazes ao aprendizado do processo escrito de seus alunos.

Esses recursos serão tratados ao longo deste artigo, em busca da valorização e

efetividade do uso das TIC no contexto das aulas de língua portuguesa e para

alunos com disfunção de escrita – a disgrafia.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A análise linguística e a reescrita textual no contexto escolar

Percebe-se que, mesmo depois de décadas de discussões e orientações

de vários documentos sobre o trabalho a se desenvolver em Língua Portuguesa,

em que o foco não mais estaria na gramática normativa e estruturalista, alguns

professores ainda estão presos a essa forma de trabalho. Ao nos remetermos às

Diretrizes Curriculares do Paraná – Língua Portuguesa, embasada na visão

dialógica de Bakhtin, obtém-se uma concepção de linguagem como atividade

social com valores ideológicos, que faz parte de um processo de interação social

e com significados da palavra construídos historicamente. Se quisermos

trabalhar nessa concepção, deve-se, portanto, fugir das meras conceituações,

que embasam, como Rojo (2004, p. 35) a define, uma “pedagogia transmissiva

das análises estruturais e gramaticais”, que não proporcionará ao aluno a

reflexão das palavras no momento da produção, nem o efeito de sentido que elas

darão ao texto, ligados ao contexto e à sua finalidade, mas apenas a

memorização de regras e normas. Portanto, não se concebe mais um trabalho

com a língua pautado “apenas” em aspectos estruturalistas e normativistas, mas

sim voltados à Análise Linguística (AL). As mesmas Diretrizes sugerem que

ocorram, em paralelo, atividades epilinguístas e metalinguístas, porque

... o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente competência textual. (DCE – LP, 2008, p. 60.)

Desde a década de 80, Geraldi designou a prática de AL como a reflexão

sobre os recursos expressivos da língua, que deve “... incluir as questões amplas

a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas

do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos

expressivos utilizados [...]; organização e inclusão de informações, etc.”

(GERALDI, 2006, p. 74). Uma prática estruturadora da Língua Portuguesa da

qual, até hoje, muitos professores ainda não se apropriaram, seja por falta de

conhecimento, por insegurança ou porque não querem sair de sua cômoda

rotina, desconsiderando que é por meio de atividades que tratam o sentido do

texto que o aluno será capaz de dar significado ao uso da metalinguagem na

escrita.

Ana Tereza Naspolini reafirma e orienta que, na realização da AL em

textos dos alunos, deve-se ter como propósito as dificuldades apresentadas em

suas práticas discursivas (a coerência, a argumentação e a coesão), além da

parte gramatical.

Conforme NASPOLINI (2010, p. 93), “A criança aprende a escrever

escrevendo [...]”, e é por meio do processo de produção escrita que adquire

segurança e autonomia para produzir seus textos. Atrelada ao processo da AL

deve estar a Reescrita Textual (RT), atividade à qual muitos alunos ainda não se

habituaram, cuja estratégia de trabalho aliada à tecnologia se tornou um dos

focos principais do artigo em questão. Caso se almeje alunos mais competentes

na revisão de seus próprios textos, deve-se proporcionar-lhes momentos

específicos para isso. Assim, segundo a autora, com o auxílio do professor, eles

farão várias operações dentro do texto: adição, supressão, substituição e/ou

deslocamento de palavras, orações ou períodos, utilizando uma associação: a

“reflexão” (análise) e o “uso” (produção) – orientações também das DCE – LP

(2008) e dos PCNs – LP (1998).

Para oportunizar a reescrita textual aos alunos, o professor poderá recorrer

a algumas estratégias, que o auxiliarão no momento da correção. Nas aulas em

vídeo do professor André Effgen de Aguiar (2014), utilizadas nas oficinas

teóricas, ele mostra que, segundo RUIZ1 (2001, apud AGUIAR, 2014) existem

quatro tipos de correções: a resolutiva, a indicativa, a classificatória e a textual-

interativa. Na primeira, o próprio professor corrige, apresenta o problema e as

soluções detectadas no texto, na qual “o aluno tem que refletir sobre o erro dele”

AGUIAR (2014). Na segunda, o professor indica com balões, frases e coloca uma

observação com as alterações necessárias. Conforme Aguiar, “o aluno irá

observar o que está de errado”. Na terceira, o professor cria códigos (símbolos)

específicos com os alunos e classifica os problemas encontrados no texto. Ele

orienta que o professor colará os símbolos em cada texto ou na parede da sala

para os alunos realizarem a reescrita. Na quarta, apenas colocará, ao final do

1RUIZ, E.M.S. DONAIO. Como se corrige redação na escola. Campinas, SP: Mercado de

Letras, 2001.

texto, ou no canto ou no meio, recados não codificados, apresentando soluções e

sugestões. O professor ainda diz que “também deveríamos mesclar os três tipos

de correções – indicativa, classificatória e textual-interativa”. Ou seja, é preciso

levar o aluno a ter uma atitude reflexiva sobre o seu próprio texto, prática

essencial para o ensino de produção textual AGUIAR (2014).

2.2 A reescrita textual e as disfunções específicas com a escrita

A partir da realização do processo de construção e reconstrução do texto –

AL e RT – é que o professor terá oportunidade de observar como seus alunos

articulam as palavras escritas, se eles realizam algumas trocas/omissões de

letras, palavras e fonemas, considerados por muitos como “erros”. Muitas vezes,

trata-se de disfunção específica da escrita, como é o caso da disgrafia, da

disortografia e da dislexia. Situações que se apresentam em alunos matriculados

na Sala de Recursos Multifuncional I2 (S.R.M.F. I), no colégio em que ocorreu a

implementação do projeto do presente artigo. São alunos com quadros

diagnosticados com deficiências intelectual e física, TDAH3, e com as disfunções

da escrita, num total de 31 educandos, sendo que, no momento, apenas 7 (sete)

frequentam essa sala.

Como afirma Zorzi (1998, p.73), “crianças com dificuldades de

aprendizagem de escrita, [...] uma grande parte delas não apresenta as mesmas

dificuldades em relação à fala”. Ou seja, elas pronunciam corretamente as

palavras, mas ao escreverem realizam trocas de fonemas – surdos e sonoros –,

omissões ou acréscimos de letras, letras ilegíveis, muitos erros na ortografia.

“Erros” que, muitas vezes, passam despercebidos, ou são vistos, literalmente,

como erros, sem se perceber que algo diferente está acontecendo na forma de

escrever desses educandos, ou seja, que se trata de hipóteses ou sinais muito

significativos das disfunções citadas. É o caso, por exemplo, da disgrafia, “uma

2Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento educacional

especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino. Disponível em: http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/Instrucao162011.pdf. Acesso: 22/11/2015. 3 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

desordem de integração visual-motora” (OLIVIER 2011, p.39), na qual o indivíduo

fala de forma normal, em muitos casos consegue ler, mas não consegue

transmitir informações visuais ao sistema motor, comprometendo o ato da escrita

manual. Um transtorno que, conforme Ajuriaguerra (1988), “provém ora do plano

motor, ora do plano perceptivo, ora do plano simbólico”. Confirmando o que

Sampaio (2011) elenca como alguns sinais gráficos que se apresentam em sala

de aula:

Postura gráfica incorreta; Forma inadequada de segurar o lápis; Muita ou pouca força muscular; Ritmo de escrita (lento ou excessivamente rápido); Letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia); Inclinação da folha ou ausência de inclinação; Letras desorganizadas, sobrepostas e ilegíveis; Traços grossos ou suaves; Junção de letras ou palavras; Dificuldade para imitar o que vê (amarrar sapatos, fazer mímicas); Desenhos distorcidos, mal colocados na folha, sem proporção, sem detalhes e criatividade; Letras retocadas; Enlaces malfeitos; Desproporção entre pernas e hastes das letras; Espaços entre as linhas e as palavras irregulares, linhas mal mantidas; Falta de organização na página; Números e letras contrários à escrita (5 – S) SAMPAIO (2011, p. 116)

Segundo a autora, a disortografia (2011, p. 83) “é a dificuldade de fazer

associação entre os fonemas (sons e letras) e os grafemas (escrita das letras)”.

O que não ocorre nos traçados das letras. Além disso, há dificuldades em

perceber as sinalizações gráficas como parágrafos, acentuação e pontuação.

Para ela, os sinais indicadores são: “Substituição de letras semelhantes;

omissões e adições, inversões e rotações; uniões e separações; omissão –

adição de “h”; escrita de “n” em vez de “m” antes do “p” ou “b”; substituição de “r”

por “rr”. Dentro desses sinais, ela destaca alguns problemas:

Tabela 1: Sintomas da disortografia

Fonte: SAMPAIO (2011, p.83)

-Troca de letras que se parecem sonoramente: faca/vaca, chinelo/ jinelo, porta/borta, dente/pente, fazer/ vazer; - Confusão de sílabas, como encontraram/encontrarão, molhou/ molhol - Adições de sílabas: ventilador/ventitilador, batata/batatata; - Omissões: cadeira/ cadera, prato/pato, branco/banco, serra/sera; - Fragmentações: em saiar, a noitecer; - Inversões: pipoca/picoca, fazer/vazer; - Confusão de letras (trocas auditivas ou visuais): simétricas: b/d, p/q; semelhantes: e/a, b/h, f/t;

- Consoantes surdas por sonoras: f/v, p/b, ch/j; - Vogais nasais por orais: na/a, in/i, on/o, um/u; - Confusão de letras (trocas auditivas ou visuais): simétricas: b/d, p/q; semelhantes: e/a, b/h, f/t; - Confusão de palavras com configurações semelhantes (copia pedreiro em lugar de padeiro). - Uso de palavras com o mesmo som para várias letras: casa/caza, azar/asar, exame/ezame.

Conforme Sampaio e outros autores, a dislexia pode ser conceituada como

um “distúrbio na leitura que afeta a escrita” (SAMPAIO, 2011, p. 111), ou como

“uma desordem cognitiva específica na aquisição da leitura, de origem genética e

neurológica” (PERNET4, 2009 apud OLIVIER, 2011, p.71). Trata-se de um

distúrbio da linguagem, com dificuldades em decodificar palavras isoladas que

são reflexos da falta de habilidades fundamentais da linguagem verbal do

processamento fonológico inerentes à: leitura, escrita, fala e escuta. Alguns

sintomas que podem se evidenciados no quadro da dislexia em alunos do ensino

fundamental:

- leitura lenta, muitas vezes silabada; - não entende o que lê ou há interpretação fragmentada; - dificuldade com a consciência fonológica; - dificuldade com rimas e aliterações; - confusões de fonemas com sons semelhantes t – d, v – f, m – n, p – b, q – g, c – z, j – x; - saltar, retroceder ou perder a linha de leitura; - dificuldade em memorizar o alfabeto, a tabuada, as sequências como os dias da semana e os meses do ano; - dificuldade em lembrar-se de nomes de objetos, pessoas; - dificuldade em copiar da lousa; - dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas, etc;

- vocabulário pobre, com sentenças longas e vagas; - demora ou rejeição nas atividades da escola enviadas para casa.

(SAMPAIO, 2011, p. 54).

Para a mesma autora, o professor, ao receber um aluno com tal

diagnóstico, deve “ter noção de que a dificuldade de leitura afetará toda a

aprendizagem desse aluno” (SAMPAIO, 2011, p. 54), assim deverá buscar

recursos e alternativas de trabalho adaptáveis à situação desses educandos,

para que se possam evidenciar suas potencialidades e amenizar suas limitações,

em um trabalho coletivo com a família, terapeutas (psicólogo, fonoaudiólogo,

psicopedagogo), professores e equipe pedagógica.

2.3 O uso da tecnologia na produção textual

Pensando-se no trabalho desenvolvido em língua portuguesa, na área de

produção textual, nas dificuldades e barreiras encontradas pelos professores e

4 PERNET,C.R.;POLINE,J.B.;DEMONET,J.F.;ROUSSELET,G.A. Classificação cerebral revela-se o direito

do cerebelo, como o melhor marcador biológico da dislexia. BMC Neurosci; 10:67, 2009 Artigo [MEDLINE descritores: 19555471] Artigo de revista: Resarch support, Non-Us Gov´t.

alunos no processo da produção e da reescrita textual, como também nas

disfunções específicas com a escrita, já citadas aqui e apresentadas por alguns

alunos do colégio para o qual o projeto foi idealizado, propôs-se o uso da

tecnologia para se trabalhar a produção, a reescrita textual, e também os casos

de disgrafia, dislexia e disortografia. Optou-se pelo uso das TIC, como uma das

estratégias para deixar as aulas de produção de textos mais agradáveis e

interessantes. Para Brito e Purificação (2006, p. 21),

[...] a educação, como as demais organizações, está sendo muito pressionada por mudanças. No momento atual, todos devemos (re) aprender a conhecer, a comunicar, a ensinar, a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social.

Nessa perspectiva, percebe-se que, muitas vezes, o medo de enfrentar os

obstáculos, fazendo uso dos recursos disponibilizados, faz com que não se veja a

imensidão didática que eles proporcionam. Cabe observar que, além de trazer

aceitabilidade por parte dos educandos, elas respondem às diferenças individuais

e às diversas formas de aprender. Como o caso dos inúmeros dispositivos,

ferramentas, aplicativos e softwares que existem para pessoas com

necessidades especiais (mesas adaptáveis, teclados e mouses adaptados,

leitores de tela, sintetizadores de vozes, linha Braille, emuladores de teclado

mouse, digitalizadores de som e voz, comunicadores, lupas e os programas-

padrão, processadores de texto, programas de auto-edição, jogos, planilhas,

desenhos, etc. (CEAPAT5, 2005). Citem-se, também, os instrumentos

mediadores e específicos para pessoas com capacidades intelectuais, visuais,

auditivas e motoras diferentes (permanentes ou passageiras), que fazem uso de

algum tipo desses aplicativos adaptados à especificidade da deficiência. Tais

recursos levam-nas a participar ativamente do processo de ensino e

aprendizagem, apoiando-as e auxiliando-as na superação de suas limitações.

Para isso, torna-se necessário refletir sobre a importância da atuação do

professor nesse contexto, desde o planejamento até a mediação que fará durante

as aulas.

Segundo Libâneo (2009, p. 13), “a mediação do professor consiste em

problematizar, perguntar, dialogar, ouvir os alunos, ensiná-los a argumentar,

5Catálogo do Centro Nacional de Referência para a Autonomia Pessoal e Ajudas Técnicas. Disponível em:

<http://www.catalogo-ceapat.org/clasificacion/05;jsessionid=qykthqjd359q>. Acesso: 20/11/2015.

abrir-lhes espaço para expressar seus pensamentos, sentimentos, desejos, de

modo que tragam para a aula a realidade vivida”. Ou seja, tratar o ensino da

língua como uma atividade social, histórica e cognitiva, oportunizar aos

educandos momentos de maior autonomia por meio do computador. Um

processo de aquisição do conhecimento com características próprias, em um

mundo tecnológico em que se tem contato diário com diversos aparelhos digitais,

em diversas formas de interação entre as pessoas, em uma infinidade e rapidez

de informações por meio da internet. Além das múltiplas linguagens, trazendo

novos gêneros textuais e formas discursivas (videoconferências, cartas

eletrônicas (e-mails), aulas virtuais, tutoriais entre outros). Nesse contexto,

somente quando o professor compreender que o texto é um elemento de

interação social e, então, oportunizar aos alunos atividades em que se evidencie

a importância dos elementos com que se constrói o texto, é que se “chegará à

função social escrita dos textos vigentes na sociedade”. (ANTUNES, 2003, p. 62-

63).

Ao se propor qualquer atividade para os alunos, as Diretrizes para o Uso

das Tecnologias Educacionais (2010) afirmam que se faz necessário um

planejamento sistemático com objetivos definidos do que se quer ensinar, para

quem ensinar, com que recursos e como ensinar. Só quando todas essas

questões estiverem respondidas, contemplar-se-ão tanto as necessidades

curriculares, quanto de aprendizagens dos alunos. Só assim o professor poderá

criar

... condições cognitivas e afetivas que ajudarão o aluno a atribuir significados às mensagens e informações recebidas das mídias, das multimídias e formas variadas de intervenção educativa urbana. O valor da aprendizagem escolar está justamente na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais providas pelo professor. E a escola, concebida como espaço de síntese, estaria contribuindo efetivamente para uma educação básica de qualidade: formação geral e preparação para o uso da tecnologia, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, formação para o exercício da cidadania crítica, formação ética (LIBÂNEO, 2009, p. 12).

Nessa perspectiva, e para que se efetive tal processo, com o objetivo de

se aperfeiçoar a aprendizagem, o professor deve se conscientizar de que é peça

importante no contexto. Por seu intermédio, as TIC estarão presentes no

ambiente educacional e se transformam em recursos pedagógicos

importantíssimos (agradáveis e interessantes), que facilitam a escrita, as

reescritas e ampliam o leque de leitura dos alunos no mundo virtual. Não lhes

servem apenas para realização de trabalhos de pesquisas, mas também para

produzirem seus textos com maior clareza e proficiência, além de auxiliá-los em

algum tipo de limitação, com ferramentas inerentes a cada caso especifico ou em

jogos pedagógicos.

3. O CONTEXTO ESCOLAR, A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO E OS

RESULTADOS

Conforme dados do PDDE Interativo6 2015, o Colégio Estadual Leôncio

Correia, em 2014, possuía 19 turmas (Ensino Fundamental, Médio e Profissional)

com número de matrículas superior ao parâmetro do Conselho Nacional de

Educação. Esse mesmo instrumento de avaliação mostra que os resultados de

língua portuguesa na Prova Brasil dos anos finais do Ensino Fundamental não

demonstraram evolução nas duas últimas medições disponíveis e a média de

desempenho da escola em taxa de redação foi menor que a média do Estado

(CENSO, 2014). A idealização do projeto do qual resultou este artigo surgiu por

meio desses dados e também do resultado da enquete realizada no ano de 2014.

Foram enviados questionários on-line para o total de 10 professores que atuavam

na disciplina de língua portuguesa, e três pedagogos; apenas cinco professores e

uma pedagoga responderam às questões. O objetivo maior da enquete era

verificar como estava ocorrendo o processo da escrita na realidade escolar e

suas dificuldades.

As professoras deixaram evidentes, em suas respostas, a necessidade de

estratégias de trabalho nessa área, principalmente em relação à questão da

reescrita textual, já que elas não dispunham de tempo suficiente para corrigir e

6PDDE Interativo “é uma ferramenta de apoio à gestão escolar desenvolvida pelo Ministério da

Educação, em parceria com as Secretarias de Educação, e está disponível para todas as escolas

públicas cadastradas no Censo Escolar de 2014” Disponível em:.<pdeinterativo.mec.gov.br/>.

Acesso: 20/11/2015.

reescrever todos os textos junto aos alunos. Também explicaram que até

tentaram implantar uma ação coletiva, a CONCELC, que

... é uma conferência onde todos os alunos em determinada data realizarão a leitura de um determinado texto, interpretando-o e produzindo outro texto, dentro de uma temática escolhida por todo o coletivo escolar. Essa conferência inclui todos os professores de várias disciplinas. Sabemos que é um início para vencer as dificuldades de registro escrito dos alunos, mas de qualquer forma demos o pontapé inicial. (Dados coletados no CELC/ PDE – 2014)

Com isso, ficou evidente que o trabalho com a produção textual, no colégio

em questão, é algo ainda bem pertinente à área de língua portuguesa, em

atividades individualizadas, não interligadas disciplinarmente, com recursos nem

tanto inovadores. Ou seja, atividades para o professor ler, sem um interlocutor

real e sem um significado contextualizado para os alunos. A realização da

conferência CONCELC seria uma tentativa de ampliá-la para as demais

disciplinas e aplicá-la para todo o colégio.

Outra questão abordada na enquete foi a realização da reescrita de textos

em sala de aula, se isso era concebido como positivo e como ocorria o trabalho

no contexto escolar. A atividade foi considerada como positiva, mas ficou claro

que nem todos os professores de língua portuguesa a realizam, mesmo sendo

uma estratégia prevista em seus planos de trabalho docente. Em uma das

tentativas de realização (sextos anos) até a pedagoga auxiliava a professora nas

intervenções individuais com os alunos. Apesar de compreenderem a importância

dessa estratégia de trabalho para o aprendizado do aluno, justifica-se pelo não

desenvolvimento da atividade, conforme respostas dadas, pela falta de tempo,

pela não cooperação dos alunos e pela desordem em sala de aula nesses

momentos.

Nessa mesma enquete foram abordados itens relacionados às disfunções

específicas com a escrita (a disgrafia, a dislexia e a disortografia), com a

finalidade de se conhecer como era realizado o trabalho com os alunos inclusos

ou que frequentavam a Sala de Recursos Multifuncional I (doravante S.R.M. F. I).

Constatou-se que os professores das salas regulares (comuns) atendem alunos

com disgrafia e disortografia e que há casos suspeitos de dislexia. Todos esses

alunos são trabalhados em conjunto com a professora da S. R. M. F. I, com

professores envolvidos e pedagogos; aqueles não confirmados (sextos anos) são

atendidos com uma atenção especial em sala comum e encaminhados para a

sala de apoio. Também se questionou na enquete o uso da tecnologia

(computador) para esses alunos, e os profissionais responderam, em sua

maioria, que desconheciam a utilização desse recurso.

Vê-se que fica uma visão muito vaga sobre o uso ou não da tecnologia

para esses casos, e a sua real importância, pois “os professores de um modo

geral utilizam o computador e vão ao laboratório de informática para alguns

trabalhos”. Mas ressaltaram que “os alunos de inclusão se apropriaram desta

linguagem”, a qual “demonstra ser um bom instrumento para seus estudos”.

(Transcrições das respostas – PDE, 2014).

Quando se propôs tal implementação, o foco seria essa área de atuação –

as disfunções específicas com a escrita e o uso do computador para auxiliar a

escrita desses alunos na sala de aula comum, tendo em vista que os professores

reclamavam muito por não conseguirem ler os textos e atividades realizadas

pelos alunos portadores de tal disfunção. Mas, por motivos funcionais da

professora PDE, houve a necessidade de ser ampliado ao ensino fundamental II.

Então, de posse dos dados da enquete, verificou-se a necessidade de se

direcionar o projeto para a área da escrita dos alunos desse nível de ensino. Para

isso, depois da elaboração do projeto e da unidade didática, passamos à

aplicação, com início em fevereiro de 2015, por meio de oficinas para estudos e

reflexões sobre questões relacionadas ao trabalho desenvolvido com a escrita no

Ensino Fundamental II. Um dos objetivos era verificar se as estratégias adotadas

conseguiam levar os alunos ao letramento e à análise discursiva. Também, se a

forma como se propunha determinado conteúdo tinha sido eficaz, agradável e

prazerosa. Outra proposta era verificar se a aquisição do conhecimento escrito

estava atrelada ao uso da análise reflexiva na organização e funcionamento da

língua, ao se produzir a escrita. Ou seja, não mais centrar-se em uma forma

vazia e sem sentido ao aluno, o normativismo. Além disso, na perspectiva do uso

da tecnologia, pretendeu-se responder a algumas questões: Como os alunos se

organizam ao produzirem seus textos/palavras/frases? Quais os “erros” mais

cometidos ou dificuldades mais apresentadas em suas produções? Quais as

alternativas que poderiam ser utilizadas na área da aquisição da linguagem

escrita para esse perfil de alunos? Será que a utilização do computador e seus

recursos na produção de textos desses discentes seria mais fácil para um

profícuo processo de apropriação da linguagem escrita?

Nesse intuito, a aplicação ou implementação do projeto foi dividida em

nove encontros com quatro oficinas, abordando diversos tópicos da temática em

estudo, seguindo-se um cronograma que, devido à paralisação dos professores

do Estado, teve que ser alterado várias vezes, algo que trouxe inicialmente uma

desmotivação ao grupo, mas que aos poucos foi resgatada. Na sequência,

descrevem-se os encontros, os temas e ações desenvolvidas nas oficinas.

1º encontro – apresentação dos objetivos e sequência das ações do projeto –

organização dos horários e datas prováveis, sensibilização do público-alvo.

2º encontro – Primeira oficina (primeira parte) – Abordaram-se as seguintes

questões: as concepções, limitações e propostas de trabalho já realizadas nas

práticas textuais com a análise linguística. Com o uso de recursos textuais e

vídeos, buscou-se uma reflexão crítica da atuação dos docentes na área da

produção textual no colégio.

3º encontro – Primeira oficina (continuação da primeira oficina) – Na mesma

temática, ocorreu, por meio do método dialogado expositivo e discussões, leituras

críticas e reflexões, para encontrar estratégias que viabilizassem a

implementação do processo delineado no projeto no contexto escolar.

Nesses encontros, percebeu-se que os professores de língua portuguesa

estão vivendo momentos de angústia, quanto ao número reduzido de aulas no

ensino médio, duas aulas semanais, a falta de aulas específicas para a produção

textual e a distância entre aquilo que o aluno fala e a dificuldade de expressá-lo

na escrita. Ao se tratar da questão da gramática e da análise linguística, ficou

evidente que, no contexto escolar, alguns professores dão mais ênfase à

gramática, embora não existam professores que trabalhem apenas a

metalinguagem. Enfatizou-se que o trabalho de AL deve ter uma abordagem que

envolva tanto a epilinguagem, quanto a metalinguagem, pois é só dessa maneira

que o aluno irá aprimorar suas produções escritas de forma contínua. Apesar de

as professoras considerarem “um trabalho eficiente com respostas efetivas e

satisfatórias”, ainda dizem que “não é uma tarefa fácil de aplicar, devido à falta de

material didático de apoio, pois a maioria dos materiais existentes está

relacionado à metalinguagem, com atividades estruturalistas e não de análise

linguística reflexivas”.

4º encontro – Segunda oficina – Tratou-se da reescrita textual e dos

procedimentos adotados para esse fim, exemplos de análise de alguns aspectos

em textos de alunos e uma comparação com a realidade escolar em questão. E

também, a elaboração de instrumentos para a aplicação da escrita e reescrita

textual, utilizando-se o editor, o revisor textual e a legenda para a produção e

autocorreção dos textos realizadas pelos alunos no laboratório de informática.

Por meio dos materiais apresentados, ocorreu uma reflexão crítica das

práxis adotadas em sala de aula, quanto à produção textual. Momento

culminante, em uma tomada de consciência das posturas utilizadas até então,

nas quais ocorria um trabalho solto e desconexo, pois cada professor abordava a

temática a sua maneira, realizando tentativas e procedimentos nem sempre

satisfatórios. Passando-se à análise das produções escritas dos alunos,

perceberam a grande necessidade da organização de critérios e estratégias de

trabalho. Para isso, com base nas sugestões para a correção textual

apresentadas nos vídeos do professor André e também na professora PDE (Fig.

1), criaram uma legenda com a qual o professor pontuaria o texto dos alunos, já

digitados nos computadores do laboratório de informática. E assim, os alunos

fariam a autocorreção e a reescrita de seus textos. Ficou definido que, para os

sextos e sétimos anos, usariam os símbolos e, nos oitavos e nonos anos, os

numerais.

Figura 1: Legenda para reescrita/ Fonte: Criação oficina PDE/ 2015).

Nos itens 5 e 6, o professor utilizaria a ferramenta de inserir

alterações/comentários para orientar o aluno em relação à parte do texto que

estava incoerente ou à qual faltava coesão para dar sentido ao texto e que

precisaria ser alterada, conforme demonstrado na (Figura 2). Para aplicabilidade

da atividade, ficou acertado que os alunos realizariam suas produções no

laboratório de informática e que, após tomarem conhecimento dessa legenda e

da análise linguística realizada em seus textos, fariam a reescrita textual.

Os professores iriam verificar quais os gêneros e atividades trabalhariam

com sua(s) turma(s), com a liberdade de escolher dentre as atividades propostas

na produção didática àquela que estivesse mais próxima da realidade de seus

alunos, do conteúdo(s) e do planejamento.

5 º encontro – Terceira oficina – A temática aqui envolveu a questão do

letramento, a sua importância como prática social para a vida de nossos

educandos. E as disfunções específicas com a escrita: disgrafia, disortografia e

dislexia. Esteve presente a psicóloga Walquíria Onete Gomes, que deu grandes

contribuições da neurociência, com vários aspectos relacionados à temática:

falha no processamento auditivo, a disfasia, alguns recursos ao disléxico (carteira

inclinada – rampa), discalculia – conceito, sintomas e características, afasia,

intervenções e instrumentos neuropsicopedagógicos, o uso do caderno de

caligrafia, as áreas do cérebro que são responsáveis pela linguagem, escrita e

cálculo, entre outros, orientando sobre as possibilidades de intervenções e

encaminhamentos. Para abordar toda a temática, utilizaram-se, primeiramente,

recortes do filme: “A Central do Brasil”. Também foram elucidados os transtornos

funcionais específicos da escrita, seus conceitos e sintomas, em slides e no

Figura 2: Legenda para reescrita textual/Fonte: Criação oficina PDE/2014).

recorte do filme: “Como as estrelas no céu”, que trouxe o exemplo de um aluno

com dislexia.

6º encontro – Terceira oficina (continuação da 3ª oficina) – Ainda dentro da

temática abordada na oficina anterior, realizou-se o estudo de caso, no qual se

ressaltaram as características de cada transtorno em textos dos educandos

(alguns já inclusos, outros ainda não) e as possibilidades de trabalho para a

superação dos problemas. Foi o momento em que se analisaram textos de

alunos com tais disfunções, alunos que apresentavam todas as hipóteses de

disfunção específica com a escrita, pois realizavam muitas trocas de fonemas em

seus textos. Para esses casos, a psicóloga solicitou o encaminhamento para

avaliação psicoeducacional junto à equipe pedagógica e à professora da sala de

recursos. Também uma das professoras relatou o caso de um aluno com

disgrafia, o qual foi entrevistado, observando-se a maneira como ele utilizava o

celular e o tablet para escrever em sala de aula, quando a atividade requeria dele

rapidez e motricidade fina, ou seja, a escrita de forma manuscrita, conforme

segue:

1. Na fase de estudo de primeira ao quinto ano do ensino fundamental, como era

trabalhada a disgrafia na escola e na sala de aula que você estudava?

“Era complicado, pois a escola em que eu estudava não ajudava em nada mesmo com os laudos

médicos eles simplesmente ignoravam o fato de terem um aluno com dificuldades”.

2. Você já encontrou muitas barreiras e dificuldades nos estudos por conta da disfunção

que apresenta ao escrever? Relate quais foram em caso positivo. “Sim. Na hora da prova era

difícil, pois os professores não entendiam a minha letra então eu ficava com zero”.

3. Se você tentar escrever normalmente, com letra cursiva (manuscrita) o que acontece?

“Fica ilegível com borrões”.

4. Qual a série/ano que você está estudando agora? Já reprovou algum ano?

“Estou no 9º ano, já reprovei 2 vezes por conta da dificuldade”.

5. Quais as estratégias utilizadas por você e sua família para amenizar suas dificuldades

em escrever? Como consegue realizar suas atividades em sala de aula no colégio que

estuda?

“Utilizar um celular em sala, então faço todas as atividades pelo celular e depois trago tudo

impresso para o professor”.

6.Por causa da disgrafia, em quais disciplinas você encontra maiores dificuldades para

realizar suas atividades? Justifique sua resposta. “Artes”.

7. Como os professores trabalham com esta disfunção de escrita (a disgrafia) em sala de

aula? Explique cada disciplina. “Em geral eles me ajudam muito e compreendem minha

dificuldade, então como disse anteriormente faço tudo no celular”.

8. Você acredita que o uso da tecnologia (computador, celular, tablet) auxilia você em seu

processo de ensino, por quê? “Sim muito é mais fácil para mim e os professores conseguem

entender o que escrevo isso me ajuda muito”.

9. Como você gostaria que os professores trabalhassem com você, e quais as formas de

trabalho eles poderiam desenvolver para te auxiliar? “A única coisa que ainda é ruim, são as

provas que não são orais ou digitalizadas”.

Fonte: Questionário criado no Google Drive – PDE, 2014.

Ao analisar as respostas do aluno, constatou-se os benefícios que a

tecnologia trouxe para ele. Cabe, então, aos professores acreditar nessa

possiblidade e, juntamente com pedagogos e a professora da sala de recursos

multifuncional – I, buscarem recursos e alternativas ou adaptações curriculares

para a situação apresentada. Ficou em evidência a falta da professora da Sala de

Recursos na aplicação do projeto, pois, com ela, as discussões seriam mais ricas

e mais reais, já que traria para o grupo dados mais atualizados de cada caso

discutido, mas, por motivos pessoais, ela não pode participar das oficinas. Sua

participação permitiria ter aplicado as atividades aos alunos dessa sala, coisa que

não foi possível de se realizar com o aplicativo JClic.

7º encontro – Quarta oficina – O objetivo desse trabalho foi capacitar os

professores no uso de ferramentas digitais (por meio do computador) na

produção escrita, para facilitar o processo de aprendizagem, como também

diversificar e ampliar os recursos de pesquisas e reescrita do texto.

Apresentaram-se alguns softwares, recursos, ferramentas e aplicativos digitais

(JClic, HAGÁ QUÊ e Google Drive). O JClic, conforme tutorial criado pela equipe

da Diretoria de Tecnologia Educacionais do Paraná (Ditec), é

... um software de autoria, criado por Fransec Busquet em espanhol e catalão, que pode ser usado nas diversas disciplinas do currículo escolar [...] para a criação, realização e avaliação de atividades educacionais multimídias como quebra-cabeças, associações, enigmas, estudo de texto, palavras cruzadas, entre outros. (PARANÁ, 2010)

Além desse tutorial disponível no portal Dia a Dia Educação, do Estado do

Paraná, existem os tutoriais de Luiz Cláudio Cortez, disponíveis no Youtube,

utilizados para a instrumentalização dos professores. Trata-se de recurso

interessante e estimulante, pois, por meio dele, o aluno interage com os

conteúdos de forma lúdica, com uma variedade de atividades pré-formatadas,

mas é o professor quem as elabora, nas quais ele pode criar uma sequência

didática para avaliar ou revisar os conteúdos já abordados.

Outro aplicativo é o “Hagá Quê” um software para criar história em

quadrinhos on-line. Nele os alunos podem criar histórias por um repositório de

imagens, personagens, balões, onomatopeias, além de buscar imagens do

computador ou da internet. Esse programa é resultado do Instituto de

Computação da Unicamp, desenvolvido por Sílvia Amélia Bin e Eduardo Hideki

Tanaka, sob a orientação da Profa. Dra. Heloísa Vieira da Rocha. Ele é um

software distribuído gratuitamente e não pode ser comercializado em hipótese

alguma.

Mais uma ferramenta que se pode utilizar de forma pedagógica é o Google

Drive. Com ela, elaboram-se textos colaborativos, para isso todos os alunos

deverão ter um e-mail no Gmail, para que o professor possa enviar as propostas

de atividades. No Youtube, há no vídeo – Como utilizar o Google Drive de

forma pedagógica7: conceitos gerais. Ensina-se a utilizar o aplicativo, tornando

o trabalho muito facilitado, pois o professor poderá visualizar todas as alterações

realizadas no texto pelos alunos, identificando-os e, com a ferramenta de inserir

comentários, orientá-los nas modificações necessárias ao texto. Outro vídeo que

exemplifica o trabalho, mostrando as vantagens e desvantagens de se trabalhar

com ele também – Como criar documentos colaborativos para trabalhar em

grupos8.

Nessa oficina, os docentes foram instrumentalizados no laboratório do

colégio, com tutorias para a utilização das ferramentas; depois, foram

disponibilizadas a eles atividades das quais poderiam se valer para aplicação em

sala de aula. Assim, escolheram uma ou várias delas para tal finalidade,

inserindo-as aos conteúdos propostos em seus planos de trabalho docente.

8º encontro – Quarta oficina – segunda etapa. Para a apropriação do uso das

ferramentas e aplicativos propostos na unidade didática do projeto,

oportunizaram-se atividades individualizadas, no laboratório de informática e na

7 <https://www.youtube.com/watch?v=aeNfnOvcSvs>. Acesso em: 20/11/2015.

8 <https://www.youtube.com/watch?v=7c_V2kgHObg> Acesso em: 20/11/2015.

hora atividade, primeiramente aos professores, na sequência aos alunos das

turmas envolvidas na implementação (sextos, sétimos e oitavos anos do ensino

fundamental).

9 º encontro – Participaram desse encontro os professores de língua portuguesa

que fizeram parte do projeto, outros professores da mesma área, pedagogos e a

direção do colégio. Esse foi um momento muito especial, no qual ocorreu a

apresentação dos resultados das atividades desenvolvidas, com a utilização da

tecnologia. Por meio de slides, pode-se verificar toda a trajetória da

implementação, as atividades e materiais desenvolvidos em cada turma, os

resultados obtidos com os trabalhos e a avaliação do projeto. Essa avaliação foi

realizada em questionários no Google Drive, para vinte e três alunos e quatro

professores, os quais demonstraram em suas respostas, satisfação em participar

do projeto, dentre as quais são transcritas: ALUNO 1: “Acho que foi uma

experiência muito legal e um tanto diferenciada. Ajudou a se tornar algo

prazeroso pelo contato com a tecnologia, que é algo que usamos muito nos dias

de hoje. Gostei da forma como foi feita a correção dos textos, para assim vermos

nossa evolução na escrita e ortografia.” ALUNO 2: “Gostei muito, pois é sempre

bom usar a tecnologia a favor do aprendizado. Com esse método fica mais fácil

de aprendermos a ortografia e a estruturar um texto. Gostaria muito de que daqui

por diante pudéssemos fazer nossas próximas redações usando os

computadores do laboratório.” ALUNO 3: “Também ajudou bastante a sair de

aulas monótonas em que sempre ficamos em sala.” PROFESSOR 1. “Conhecer

recursos de produção, de correção e outros foi de muito valor, pois não temos um

canal eficiente de troca desses conhecimentos. Muita gente sabe de muita coisa,

mas a grande maioria dos professores fica à margem de tanto conhecimento e

não usa os recursos por não saber nem que existem que dirá usá-los com

sabedoria. As oficinas preencheram essa lacuna com certeza, ficamos sabendo

como e onde encontrar e utilizar recursos de grande valor e de maneira simples,

de acesso fácil tanto para professores como para alunos.” PROFESSOR 2:

“Realizei o projeto de reescrita de textos em que combinei com os alunos um

código específico para os problemas, com os quais deveríamos nos preocupar. A

cada vez que o texto apresentasse um problema, o código de alerta para a

correção, bem como uma mensagem paralela era acrescentada de modo a

auxiliar na adequação do texto. Foi muito eficiente, rápido. Começamos inclusive

a trocar textos e correções por e-mail. O aluno se interessa mesmo em corrigir

seu texto desta forma, e isso foi muito eficiente mesmo. O sucesso levou-me a

pensar planejar outras formas de aplicar o ensino de língua, como continuar com

o método para aplicação dos recursos de análise linguística relativos às

conjunções em textos, algo que devo começar nos próximos dias.”

As atividades propostas com uso da tecnologia para a produção textual

foram desenvolvidas da seguinte forma:

I.O Aplicativo/software – HAGÁ QUÊ (Unicamp) para criação de histórias em quadrinhos.

a) a) Com os sextos anos – A, B e C. Professora: Marilva de Jesus Silveira. Sequência Didática

– Gênero: fábula na qual se trabalharam as características do gênero com: o vídeo no Portal Dia a Dia Educação, interpretação oral da fábula: “A lebre e a tartaruga” – Esopo, uma atividade digital com classes de palavras com o texto da fábula (para dar sentido ao texto), na qual o aluno clicava sobre a palavra que considerasse correta para dar sentido à oração, copiaria e colaria no espaço específico, completando-a, outra proposta foi com elementos conectivos dos textos, que mesmo sem saber o termo específico “conjunção”, o aluno foi levado a perceber com qual objetivo o termo estava sendo utilizado tempo, modo, etc. E assim perceber que várias expressões ligam ideias, frases e orações trazendo sentido ao texto. E por último, a transformação da fábula escrita na versão em quadrinhos digitais.

b) Sétimo ano – C. Professora: Neli de Araújo Teles. Uma Sequência Didática – Gênero: fábula – “Um Apólogo: a linha e a agulha” de Machado de Assis, na qual se trabalharam as características do gênero, leitura interpretação, biografia do autor, estudo do vocabulário, análise linguística e também a história em quadrinhos (as características, uso de balões e onomatopeias), elaboração do Apólogo na versão em quadrinhos (desenhada e escrita pelos alunos), cujas imagens foram digitalizadas e colocadas no HAGÁ QUÊ para a montagem da história digital.

II. Com o editor e o revisor textual.

a) Sétimos anos - D, E, F. Professora: Jussara da Cassia Machado de Andrade – Gênero

conto fantástico: “Venha ver o pôr do sol”, “As formigas” e “O noivo” de Lygia Fagundes Telles, com os quais se trabalharam as características do gênero, a interpretação oral, a produção de um final para o conto a partir do último parágrafo. Os textos foram produzidos no laboratório do Proinfo, por meio de legendas (criada pelos professores participantes do projeto) e também com inserção de alterações/anotações, os próprios alunos realizaram a reescrita textual corrigindo suas produções. Além de uma aula específica para análise linguística, em que se reestruturou o texto coletivamente observando a coesão, coerência, substituição de pronomes, ou seja, todo o sentido do texto. REESCRITURA

O anão começou a descer as escadas, tropeçou no degrau, imediatamente começou a rolar e bateu a cabeça no vaso de flor. Levantou-se e dirigiu-se a rua, de repente ele vê um carro vindo em sua direção. O carro tentou desviar dele, mas não conseguiu e o atingiu, em cheio, o anão voa cerca de 30 metros. De repente, a vizinhança acordou, todos levantaram e foram ver o que tinha acontecido, naquele momento se depararam com um anão morto.

(Fonte: Atividade de produção - Projeto PDE, 2015)

b) Sétimos anos – D, E, F. Professora: Jussara da Cassia Machado de Andrade. Gênero

Reportagem – foram trabalhadas todas as características do gênero em sala comum, depois disso, os alunos realizaram uma pesquisa na internet no jornal online coletando uma reportagem para analisar suas características, só então reescreveriam a mesma reportagem, caracterizando-a com imagem e demais itens do gênero. Nesse momento o professor utilizou o revisor textual para indicar as alterações/anotações necessárias na reescrita de cada texto. c) Sétimo ano – C. Professora: Neli de Araújo Teles. O trabalho foi com o gênero cartaz, que surgiu da necessidade da existência de alguns valores no convívio em sala de aula. Para isso, a professora pediu aos alunos que pesquisassem o significado de algumas palavras: empatia, solidariedade, respeito, amor e egocentrismo. Na sequência, realizaram um seminário discutindo a importância de cada uma delas para a convivência entre as pessoas; depois, foram ao laboratório de informática pesquisaram no Google imagens referentes aos temas e cada dupla criou uma frase ilustrativa, aplicando os recursos do cartaz (cores, letras, imagens, margens), os quais foram expostos no colégio. d) Oitavos anos: A, B e D. Professora: Vera Lúcia Garcia Baena. – A professora optou por trabalhar a tipologia textual – descrição. Pediu aos alunos que elaborassem quatro textos curtos descrevendo objetos, animais. Eram textos em que deveriam convencer os leitores sobre aquilo que descreviam. Depois dos textos digitados nos computadores do laboratório, a professora corrigiu-os e para isso utilizou uma legenda com números (1 – pontuação, 2 – ortografia, 3 – acentuação e 4 – paragrafação) bem como o revisor textual (inserindo alterações nos casos de coesão e coerência). REESCRITURA

(Fonte: Atividade de produção - Projeto PDE, 2015)

Com o objetivo de contextualizar a produção textual dos alunos nas

atividades apresentadas e torná-las mais significativas, com interlocutores reais,

elas foram a elaboradas em forma de livrinhos digitais, com as capas criadas por

alunos do sexto e sétimo ano, disponibilizados no site do Colégio Estadual

Leôncio Correia9, conforme as imagens que se seguem:

4. O Grupo de Trabalho em Rede – GTR

Paralelamente à aplicação dessas atividades no colégio, também estava

ocorrendo o Grupo de Trabalho em Rede (GTR), no qual se inscreveram

professores tanto da área de língua portuguesa, como professores da Sala de

Recursos Multifuncional – I. Foi um total de 14 (quatorze) professores, mas

apenas 10 (dez) participaram. O curso aconteceu no período de 31/08/15 a

02/12/15, em três módulos, acompanhados pela professora-tutora. Para a

realização dos fóruns e diários, foram disponibilizados o Projeto de Intervenção

Pedagógica na Escola, a Produção Didático-pedagógica e, ainda, o Relato de

Implementação e também, outros materiais complementares como vídeos,

imagens, sites etc.

9 http://celc.weebly.com/ - site do Colégio Estadual Leôncio Correia – EFMNP. Para visualizar as

produções escritas dos alunos do projeto, basta entrar no site do colégio, clicar em atividades, livros digitais, ou clicar em: <http://www.flipsnack.com/livroscelc/#2>.

(Fonte: Atividade de produção - Projeto PDE, 2015)

No início do GTR, houve um levantamento das dificuldades apontadas

quanto ao uso da tecnologia pelos professores em suas aulas. E, conforme

dados das discussões do grupo, acredita-se que “estejam parcialmente

preparados, pois ainda fazem parte de uma geração de ’transição‘ no uso das

mídias digitais”. Sob essa ótica, consideram importante a formação tecnológica

aos professores, a qual deveria ser ministrada por profissionais capacitados, que

possibilitassem a discussão do uso de tecnologias para além do plano da mera

instrumentalização técnica, por meio dos núcleos de tecnologia (NTE) ou das

CRTEs10.

Outro ponto muito crítico apontado pelos cursistas está relacionado à

infraestrutura: “os laboratórios de informática estão obsoletos e os computadores

apresentam problemas técnicos frequentemente. Isso nos mostra o descaso com

a infraestrutura tecnológica das escolas e com a formação continuada dos

profissionais nesta área”.

Outro item questionado foi a importância e relevância do projeto para a

atuação deles em seus contextos escolares. Os cursistas constataram que “o

projeto fez com que repensassem as práticas adotadas com os alunos com

algum tipo de dificuldade. Também, trouxe um acréscimo profissional, aprovando

a TIC como facilitador do seu trabalho, com uma maneira atrativa para produzir e

corrigir textos, que facilita tanto o trabalho de alunos e professores, pois

sobrecarrega menos o professor e dá mais autonomia aos alunos para criar e

buscar soluções para seus problemas com a escrita, além de proporcionar aos

professores um incentivo para continuarem a desenvolver atividades com o uso

digital, mesmo com alguns obstáculos de infraestruturas existentes”. Sugere-se

que se realize uma pesquisa sobre quais aplicativos estão funcionando

satisfatoriamente nos laboratórios das escolas.

Foram momentos em que houve a expansão das ideias, ações contidas no

projeto, com muitas trocas e contribuições por parte de todos os participantes.

Conheceram-se também as realidades quanto aos equipamentos e recursos

tecnológicos presentes no cotidiano das escolas de cada um desses

profissionais. Os resultados desse grupo foram positivos, pois todos os

professores que permaneceram até o final do curso foram unânimes quando à

10

Coordenação Regional de Tecnologia Educacional – CRTE.

importância da utilização dos recursos midiáticos para o trabalho com as aulas de

língua portuguesa. No início do primeiro módulo, alguns cursistas apontaram as

dificuldades que teriam para aplicar o projeto, tendo em vista as condições

obsoletas de alguns laboratórios de informática, principalmente do laboratório do

Paraná Digital, destacaram a falta de manutenção, falta de peças para reposição

e o travamento das máquinas ao acessarem a internet, quando possuem o

acesso. Mas aos poucos, conhecendo as propostas de trabalho do projeto a ser

implementado, perceberam que várias atividades não demandavam o uso da

internet, e sim contatos com os assessores do CRTE para instalação dos

aplicativos nos laboratórios. Principalmente, o uso desses aplicativos com os

alunos das Salas de Recursos Multifuncionais – I. Houve bastante interação dos

cursistas entre si e com a tutora (a professora PDE), elogiaram o projeto pela

organização e elaboração das atividades, pois foram bem pertinentes à temática

em estudo e também pelo atendimento online da tutora. Afirmaram que a

temática abordada no projeto fez com que conhecessem outras formas e

ferramentas para se trabalhar com a escrita dos alunos. Todos eles levaram

contribuições e sugestões de trabalhos importantes, relativas à produção textual

na escola (tirinhas, charges, reportagens, fábulas entre outras), algumas com o

uso da tecnologia e outras que seriam adaptadas para esse meio. Consideraram

pontos que sofreram alteração no projeto a ausência da professora da sala de

recursos na aplicação das oficinas no colégio implantado e o não uso do

aplicativo JClic. Com isso, não foi possível o aprofundamento das discussões

relacionadas às disfunções específicas com a escrita, que ficaram um tanto na

superficialidade, apenas com sugestões de trabalho aos professores que atuam

nas S.R.M.F. – I. Outra dificuldade que colocaram foi o desconhecimento de

como utilizar algumas ferramentas e a necessidade de formação on-line aos

professores na utilização dos vários aplicativos existentes nos computadores dos

laboratórios das escolas. Houve crítica em relação às condições em que estão os

computadores do laboratório do PR Digital, pois faltam peças para a sua

manutenção, sendo que só há onze máquinas funcionando, tornando-se quase

impossível de atender uma turma com 35 alunos. E, em função disso, optou-se

pela realização dos trabalhos no laboratório do Proinfo11. A grande dificuldade

11

Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo) é um programa educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997.

encontrada foi o sistema de salvamento nos computadores, já que estão

instalados Windows e Linux, e hardware diferente implica que cada um tem sua

forma de salvamento,

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Depois de todas as discussões dos aspectos teóricos metodológicos

acerca da temática do projeto tratado neste artigo, ou seja, o uso da tecnologia

para a produção e reescrita textual, bem como para as disfunções de escrita – a

disgrafia, a disortografia e a dislexia, percebeu-se que há muito ainda que se

trabalhar nas escolas para se atingir a totalidade dos professores na temática

abordada, visto que muitos deles conhecem termos, situações vividas por alunos

(disfunções com a escrita) e alguns aplicativos de maneira bem superficial, sem

se encorajar para a aplicação da tecnologia no seu cotidiano profissional.

Por meio das oficinas práticas para a utilização do laboratório, conseguiu-

se que, tanto alunos, quanto professores saíssem de um conhecimento básico ou

até insuficiente no uso das ferramentas e aplicativos ali existentes, para um

acréscimo e autonomia no conhecimento digital. Situação que também ocorreu

com a professora PDE, pois cresceu muito nessa área, por conta do processo de

investigação e estudo necessário para a elaboração do Projeto de

Implementação e da Produção Didático Pedagógica. Esse crescimento foi

decorrente das formações tecnológicas desenvolvidas durante o primeiro ano do

programa, em que os assessores do CRTE fizeram orientações em várias

atividades básicas, mas necessárias ao GTR. E, também, durante as pesquisas

dos aplicativos e ferramentas, assistindo aos tutoriais, aprendendo a instalar os

softwares no computador, a utilizar cada um deles bem como, a organizar as

atividades exclusivas para aquela ferramenta, criando seu tutorial (editor e revisor

textual). Assim, foi descoberta a infinidade de recursos existentes para se

trabalhar nas diversas áreas do conhecimento e para pessoas com alguma

disfunção ou distúrbio.

Em se tratando da disciplina de estudo – língua portuguesa e a tecnologia

atrelada com a produção e reescrita textual, constatou-se que os alunos

adquiriram maior autonomia na escrita e correção de suas produções, pois

conseguiram identificar e reconhecer seus “erros”, alterando-os e corrigindo-os

automaticamente, ou logo após as orientações deixadas pelo seu professor, nos

comentários inseridos em seu texto, ali no computador. Atividade que os alunos

não tinham o hábito de realizar, nem mesmo no caderno. Pode-se perceber

também que para os alunos com alguma disfunção específica da escrita, tudo se

tornou bem mais fácil. Eles conseguiram realizar as atividades propostas de

produção no computador, no mesmo tempo proposto, com a mesma habilidade e

competência que os demais alunos, visto que para o aluno com disgrafia, o

problema está na escrita manuscrita. Vale salientar que a elaboração das

histórias em quadrinhos foi bem significativa aos alunos, uma vez que se

apropriavam dos recursos do software e da língua escrita ao produzirem suas

histórias.

Alguns professores apresentavam certa insegurança ao trabalhar com

recursos digitais, mas ao desenrolar das atividades no laboratório, ela foi se

dissipando e aguçando-lhes a vontade em conhecer mais e mais outras formas

de trabalho.

O ato da correção é uma tarefa que, sem o computador e as estratégias

de trabalho adotadas pelo grupo, tomaria muito tempo do educador. Constatou-

se que, quando o aluno cria o hábito de reescrever seu texto no computador, ele

utiliza a tabela com a legenda para esse fim, que facilita muito o trabalho de

correção, pois estão disponíveis ao aluno ferramentas para corrigir a ortografia e

acentuação gráfica. Assim, o professor ganha tempo para trabalhar os aspectos

relacionados à coesão e coerência textual, inserindo as alterações necessárias

aos alunos para a reescrita. O aplicativo para a criação da história em quadrinhos

também facilita muito o trabalho, porque o professor terá em mãos os recursos

para a produção escrita desse gênero textual, coisa que muitas vezes nem no

livro didático está tão claro e prático para o aluno elaborar um texto desse

gênero.

Por meio de todas as atividades desenvolvidas na implementação do

projeto e os resultados aqui demonstrados, ocorreram mudanças significativas e

organizadas na maneira de trabalhar com a produção escrita no ensino

fundamental I do colégio em questão. Os professores passaram a considerar a

possibilidade do trabalho com a reescrita, e a análise linguística. Ocorreu uma

divisão mais pontual dos gêneros textuais entre as séries/anos desse nível de

ensino, para a aplicação das atividades. Pensa-se em até dar continuidade ao

projeto nos anos seguintes, mas para que isso ocorra de maneira eficaz, surge a

necessidade da busca por melhores condições na infraestrutura dos laboratórios,

bem como oportunizar momentos de formação continuada que favoreçam uma

maior competência e autonomia no uso dos recursos e ferramentas midiáticas

existentes nas escolas.

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