OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

DA ESCRITA À REESCRITA:

COMO ABORDAR O TEXTO DO ALUNO

Autora: Tânia Maria Ribeiro1

Orientadora: Sonia Merith Claras2

RESUMO: Este artigo tem como objetivo principal discutir brevemente os resultados

de uma proposta de ensino que envolve o estudo de Gêneros Discursivos, com

ênfase na proposta de Escrita e Reescrita de textos com alunos da 1ª série do

Ensino Médio. A relevância desta temática está na contribuição de um fazer didático

que contempla o que propõem as Diretrizes Curriculares para Educação Básica que

defendem a concepção de linguagem como forma de interação, apresentando uma

visão dialógico-interativa de linguagem, baseada em reflexões do Círculo

Bakhtiniano. Trata-se de um trabalho de pesquisa que oportunizou a reflexão sobre

a prática das aulas de Língua Portuguesa, estabelecendo uma inter-relação entre

atividades de leitura, escrita e reescrita, bem como o importante papel do professor

na intervenção no texto do aluno.

Palavras-chave: Leitura; Escrita; Reescrita; Gêneros Discursivos.

INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta os resultados de um projeto de Intervenção

Pedagógica, desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa durante o Programa

de Desenvolvimento Educacional (doravante PDE), programa de formação

continuada da Secretaria de Estado da Educação do Paraná doravante (SEED), ao

longo dos anos de 2014 e 2015. Todo o trabalho de elaboração do Projeto de

Intervenção Pedagógica, a Produção Didático-Pedagógica, bem como a respectiva

aplicação desse material e o aprofundamento teórico advindo das discussões

1 Professora de Língua Portuguesa da Secretaria de Estado da Educação, Pós- Graduada Psicopedagogia

Educacional e Gestão Escolar pela Universidade do Centro-Oeste, Guarapuava. Participante do Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE- 2014. 2 Professora do Departamento de Letras da Universidade do Centro-Oeste, Guarapuava. Doutora em Estudos

da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina – UEL.

virtuais no Grupo de Trabalho em Rede (GTR), buscou contemplar as teorias

educacionais presentes nos documentos educacionais oficiais do Estado do Paraná,

as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná de Língua Portuguesa (PARANÁ,

2008).

O projeto objetivou, junto aos discentes da 1ª série do Ensino Médio do

Colégio Estadual Laranjeiras do Sul, município de Laranjeiras do Sul, Paraná,

explorar as questões referentes à produção e reescrita de textos, em que os alunos

utilizassem a linguagem por meio de gêneros que circulam em seu meio social,

evitando-se assim a prática artificializada de produção de texto, uma vez que o

ensino da Língua Portuguesa tem como um dos principais desafios fazer com que os

alunos aprendam a ler e escrever bem. Para vencer estes desafios, é necessária a

intervenção de um professor que possibilite aos alunos pensar, levantar hipóteses,

intervir e inferir por meio da oralidade, leitura e escrita.

Para ser possível explorar as questões referentes à produção e reescrita de

textos, utilizamos a proposta de Sequência Didática de Dolz e Schneuwly (2004)

que consiste em um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. A sequência didática

apresenta uma estrutura dividida em: apresentação da situação; produção inicial;

módulos e produção final. Utilizamos, ainda, a adaptação da sequência didática

proposta por Lopes-Rossi (2006), que sugere um Projeto Pedagógico estruturado

em três módulos didáticos: leitura, produção escrita e divulgação ao público. Nos

modelos de Sequência Didática, que veremos no decorrer do trabalho,

encontraremos formas de se trabalhar com os Gêneros Discursivos como um rico

instrumento de ensino-aprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa. Segundo

Lopes-Rossi (2006, p. 74):

Um dos méritos do trabalho pedagógico com gêneros discursivos, de acordo com os pesquisadores do Grupo de Genebra, é o fato de proporcionar o desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de leitura e produção textual como uma consequência do domínio do funcionamento da linguagem em situações de comunicação, uma vez que é dos gêneros discursivos que as práticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos alunos.

As Diretrizes Curriculares para Educação Básica no Paraná – DCEs -

defendem a concepção de linguagem com foco de interação, assumindo uma visão

dialógico-interativa de linguagem, na qual os alunos devem utilizar a linguagem por

meio de gêneros que circulam em seu meio social. Sendo assim, durante o

desenvolvimento do projeto optou-se em trabalhar com dois Gêneros Discursivos:

Sinopse e Resenha crítica de Filmes numa perspectiva discursiva, em que o aluno/

leitor passou a ser visto como autor do seu próprio discurso. Ou seja, além do

estudo das características de cada gênero, o contexto de produção, meios de

circulação e recepção destes, foram exploradas várias leituras procurando

abandonar a artificialidade existente no cotidiano escolar e dando vez ao trabalho

com textos reais, capacitando o aluno para produzir com conhecimento e

informações promovidas pela apropriação de conhecimento do gênero estudado.

A partir das leituras e atividades, pretendeu-se promover reflexões com os

alunos a respeito das suas produções, levando-os à compreensão acerca da

importância da reescrita, que não podemos considerar a primeira versão do texto

como pronta e acabada. Do contrário, é necessária a intervenção do professor que

poderá sugerir para alguns alunos mais de uma refacção do seu texto.

Os aportes teóricos que sustentaram o desenvolvimento deste trabalho, bem

como os resultados obtidos serão apresentados na sequência do texto em questão.

2 – OS DOCUMENTOS OFICIAIS E O ENSINO

Por muitos anos, tradicionalmente o ensino de Língua Portuguesa no Brasil

permaneceu preso e focado na abordagem de exercícios de análise e de

classificação das nomenclaturas de uma gramática normativa. O ensino da leitura e

da escrita estava diretamente vinculado às práticas tradicionais de escolarização.

A partir da década de 80 surge a preocupação com o Ensino da Língua,

muitas discussões a respeito, também novos fundamentos linguísticos e teóricos,

novas estratégias de ensino brotaram deste contexto histórico.

No Estado do Paraná, em 1990 é estabelecido por parte da Secretaria de

Estado da Educação o “Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná”,

documento este que traz como concepção de Linguagem uma visão interacionista:

Resta-nos, agora explicitar de maneira sistematizada os encaminhamentos

metodológicos que propomos a partir de uma concepção interacionista. É ela que,

neste momento dá conta das dificuldades que se põem no ensino; é ela que

responde com mais precisão aos problemas e nos dá as pistas mais adequadas

para recolocarmos a questão da linguagem (PARANÁ, 1990, p.45).

O documento institucional, da época, não difere em sua concepção de

linguagem com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, documento atual

norteador da Educação no Estado do Paraná.

Embora o ensino da Língua Portuguesa no estado tenha como norteador

documentos que concebem a Língua com interação há mais de duas décadas, é

interessante pontuar e reforçar tais documentos como princípio: Quando se

considera o currículo tão somente como um documento impresso, uma orientação

pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de

objetivos, métodos e conteúdos necessários para o desenvolvimento dos saberes

escolares, despreza-se seu caráter político, sua condição de elemento que

pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessária,

então, uma análise mais ampla e crítica, ancorada na ideia de que, nesse

documento, está impresso o resultado de embates políticos que produzem um

projeto pedagógico vinculado a um projeto social (PARANÁ, 2008, p.16).

Portanto, a contribuição teórico-metodológica do presente trabalho baseia-se

nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008, que têm como base teórica

as reflexões do Circulo de Bakhtin: "É no processo de interação social que a palavra

significa, o ato de fala é de natureza social" (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1999,

p.109).

A partir de então, o ensino de Língua Portuguesa "deixa de lado", uma

concepção que não privilegia no processo de aquisição e aprimoramento da língua,

que limita a leitura e a escrita ao estudo da gramática tradicional. As Diretrizes

assumem uma concepção de linguagem interacionista, considerando os aspectos

históricos e sociais em que o sujeito está inserido, como também o contexto de

produção do enunciado, objetivando o aprimoramento dos conhecimentos

linguísticos dos alunos:

As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem que não se fecha „na sua condição de sistema de formas [...], mas abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideológicos‟. Dessa forma, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social,econômica) entre os homens (RODRIGUES, 2005 apud PARANÁ, 2008, p. 49).

De acordo com Bakhtin e Volochinov (1999, p.66) "A palavra revela-se no

momento de sua expressão, como produto de relação viva das forças sociais". Neste

sentido, e para que a proposta das Diretrizes se efetive é necessário redimensionar

a prática vigente na escola. Esta deverá adotar a leitura e a escrita como prática

social, considerando que a linguagem manifesta-se enquanto discurso concretizado

nas diferentes práticas sociais e que se consolidam sob forma de gêneros

discursivos, isto é, textos presentes nas variadas esferas sociais.

Há diferentes esferas de comunicação, e cada uma delas produz os gêneros

necessários a suas atividades, tendo-se, por exemplo: os gêneros da esfera

jornalística (notícia, reportagem, editorial, classificados...); da esfera televisiva

(novela, telejornal, entrevistas...), da esfera cotidiana (listas de supermercado,

receitas, recados...), da esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discussão...),

e assim por diante (PARANÁ, 2008, p.52).

Tal documento nos orienta na concepção de linguagem como uma prática

sócio- interacional e, consequentemente, constitutiva de um sujeito ativo e crítico,

que pensa, age, participa e faz uso dessa linguagem e nas mais diversas situações

sócio comunicativas. Para tanto, é necessários utilizar-se das práticas discursivas

presentes nos diversos gêneros que fazem parte do cotidiano do aluno.

3- O ENSINO POR MEIO DE GÊNEROS DISCURSIVOS

À luz do conceito bakhtiniano de gêneros discursivos, pesquisadores

europeus do chamado “Grupo de Genebra”, atribuem méritos ao trabalho

pedagógico com gêneros discursivos. Segundo Lopes-Rossi (2006, p. 74):

Um dos méritos do trabalho pedagógico com gêneros discursivos, de acordo com os pesquisadores do Grupo de Genebra, é o fato de proporcionar o desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de leitura e produção textual como uma consequência do domínio do funcionamento da linguagem em situações de comunicação, uma vez que é dos gêneros discursivos que as práticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos alunos.

E ainda, de acordo com a Rossi(2006), é relevante trabalhos desta natureza,

visando ao conhecimento, à leitura, à discussão sobre o uso e as funções sociais

dos gêneros escolhidos. O professor ao elaborar um projeto pedagógico a partir de

gêneros discursivos deve estar atendo as diferentes situações de produção e

circulação social de cada gênero.

No entanto, a leitura de gêneros discursivos em sala de aula “não pressupõe

sempre a produção escrita” (LOPES-ROSSI, 2006, p.75), mas sim, demandam

atividades de leitura para que os alunos conheçam as características dos gêneros

que por ventura produzirão.

As atividades de leitura, em cada caso, devem levar o aluno a perceber que a

composição do gênero - em todos os aspectos verbais e não verbais, nas

informações que apresenta ou omite, no destaque que dá algumas mais do que a

outras - é planejada de acordo com sua função social e seus propósitos

comunicativos (LOPES-ROSSI, 2006, p. 75).

De acordo com Antunes (2003), o professor deve promover a partir de suas

aulas a competência do aluno para o exercício cada vez mais pleno e fluente da fala

e da escrita, que nada poderá justificar uma leitura que não seja de textos

autênticos, sem que haja a função comunicativa. Assim, "A leitura depende não

apenas do contexto linguístico do texto, mas também do contexto extralinguístico de

sua produção e circulação" (ANTUNES, 2003, p.77).

De acordo com a mesma autora, a de se levar em conta, o conhecimento

prévio que o aluno/ leitor chega ao texto e das relações simbólicas existentes, pois,

cumprem um papel fundamental em relação à compreensão do texto. Lopes-Rossi

(2006, p. 75) indica etapas/ou módulos didáticos para elaboração do projeto

pedagógico visando à produção de gêneros discursivos. Estas se constituem em

três módulos didáticos de atividades: leitura, produção escrita e divulgação ao

público das produções dos alunos.

Sendo que a produção de textos, a partir de gêneros discursivos, diferencia-

se muito do modelo tradicional de redação escolar, que na maioria das vezes o

aluno tinha que escrever com base apenas na própria opinião, sem leituras sobre

determinado assunto, possuía, na maioria dos casos, apenas um interlocutor: o

professor, e uma única função, a avaliação. Para Geraldi (1997, p.136) existe

diferença entre produção de texto e redação: "Nesta, produzem-se textos para a

escola; naquela produzem-se textos na escola".

De acordo com o autor, um texto deve ter razão para ser escrito, como para

quem e sobre o quê se escreve, “é próprio da linguagem seu caráter interlocutivo. A

língua é o meio privilegiado de interação entre os homens”. (GERALDI, 2005, p.118)

Deixando de lado a artificialidade existente no cotidiano escolar e dando vez ao

trabalho com textos reais, ou seja, com os gêneros discursivos, o aluno é

“preparado” para produzir com conhecimento e informações promovidas pela

apropriação de conhecimento do gênero estudado.

3.1- A REESCRITA E A INTERVENÇÃO DO PROFESSOR

No contexto escolar, uma das questões que se associam às dificuldades de

ensino-aprendizagem em Língua Portuguesa diz respeito à reescrita de textos. Os

alunos produzem textos na escola para obtenção de nota, escrevem a partir de suas

ideias e são avaliados, dificilmente o aluno retoma seu próprio texto, poucas vezes

“passam seu texto a limpo” para entregar ao professor. Em suma, os professores

trabalham pouco com a reescrita, e quando trabalham o fazem por meio de

correções superficiais, onde ocorrem apenas a higienização do texto e pouca

importância é dada à reflexão sobre o que o aluno escreve.

Muitas pesquisas já foram feitas a respeito e uma das constatações que se

deve pontuar é: porque se trabalha tão pouco com a reescrita na escola? Os

professores alegam excessiva carga horária de trabalho semanal, falta de tempo

para corrigir grandes quantidades de textos. Dentre essas dificuldades apontadas,

existem também as de ordem metodológicas que correspondem à produção e

correção de textos.

A partir das considerações supracitadas, pode-se dizer que o professor esteja

“confuso” em relação à correção de textos, como de fato corrigir o texto do aluno?

Qual metodologia poderá ser eficaz, considerando as condições de trabalho

docente? Num passado não tão distante, foi fruto de discussões a ideia (errônea) de

que o aluno não precisava ser corrigido, importante era que o aluno produzisse

textos criativos, que tudo era um processo em construção. Assim, a intervenção do

professor ficou de lado, seu papel enquanto mediador de conhecimentos ficou à

margem, em relação às redações escolares, onde a preocupação passou a ser

apenas a atribuição de notas.

E hoje, o professor necessita retomar a importância da sua intervenção no

texto do aluno. Como corrigir? Como orientar a reescrita do aluno?

A partir da concepção de escrita como um processo contínuo e complexo,

Gonçalves (2013, p. 10) nos diz: [...] o texto do aluno é sempre compreendido como

provisório, sujeito a várias (re)escritas que, no contexto escolar, são,

preferencialmente, provocadas e mediadas pelo professor. É desejável que a prática

contínua de reescritas torne o aluno capaz de, em contextos não escolares, realizar

refacções.

Primeiramente o professor deve compreender o texto como objeto a ser

retrabalhado, e a correção apenas uma das etapas da produção textual. Da mesma

forma, deve-se considerar que a reescrita é parte integrante da escrita.

E então, para que seja possível o trabalho de reescrita se faz primordial o

reconhecimento do professor sobre os diferentes instrumentos de intervenções

possíveis nas produções dos alunos.

Para enriquecimento teórico-metodológico a respeito da reescrita buscamos

nos fundamentar em várias leituras, citaremos a seguir dois tipos de correções.

Ruiz (2013) destaca um tipo de correção utilizada pelos professores que é por

ela chamada de textual-interativa, que consiste em comentários feitos pelo

professor, geralmente após a escrita do aluno e realizados em forma de “bilhetes”:

Esses “bilhetes”, em geral, têm duas funções básicas: falar acerca da tarefa de revisão pelo aluno (ou, mais especificadamente, sobre os problemas do texto), ou falar, metadiscursivamente, acerca da própria tarefa de correção pelo professor (RUIZ, 2013, p.47).

Para a autora esta é umas das maneiras de intervenção altamente dialógica,

incentiva a relação de interação entre os interlocutores. Por meio desta, o professor

pode intervir no texto do aluno, escrevendo aquilo que as outras correções não dão

conta, poderá explicitar de melhor forma o que realmente deve ser alterado por parte

do aluno.

Diferenciando-se de Ruiz (2013), Gonçalves -Bazarim (2013, p. 22) propõe a

correção interativa, por meio de listas: São, em suma, uma série de itens que

caracterizam /estabilizam os gêneros em processo de transposição didática. Desse

modo, defendemos, primeiramente, a utilização das Sequências Didáticas e, em

seguida, a lista de controle/constatações como instrumento regulador da

aprendizagem. A correção interativa (via lista) pretende suprir uma espécie de

lacuna deixada pelas outras formas de intervenção no texto do aluno.

Gonçalves -Bazarim (2013, p. 22) têm como base para o desenvolvimento

desta proposta, primeiramente o modelo de sequência didática proposto por

Schneuwly e Dolz (2004), que consiste em um conjunto de atividades escolares

organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.

A sequência didática apresenta uma estrutura dividida em: apresentação da

situação; produção inicial; módulos e produção final. Somente após a conclusão dos

módulos da SD é que os alunos se utilizaram da lista de controle/constatações, que

pode ser considerada um guia do processo de ensino-aprendizagem:

A lista pode ajudar a antecipar e compreender melhor os critérios pelos quais o texto do estudante será avaliado. Sobretudo, as listas propiciarão aos alunos uma autocrítica de suas produções, inclusive durante a aplicação da SD, ao fazer uma comparação do pré – texto com o pós-texto (GONÇALVES-BAZARIM, 2013, p. 25).

Estas podem ser elaboradas pelo professor, pela turma ou pelos próprios

alunos, uma vez que ambos têm conhecimentos do vocabulário utilizado na escrita

das listas e já foi debatido durante os módulos da SD.

A reescrita, portanto, deve ser pensada como parte do processo de escrita, ou

seja, da produção textual, onde o aluno e motivado a melhorar o seu texto com a

orientação e ou intervenção do professor.

4- IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Conforme já verificado, este artigo propõe o estudo reflexivo sobre os

Gêneros Discursivos, a prática da produção de texto e reescrita de textos com a

abordagem do professor. Trabalhamos em primeiro momento um Projeto

Pedagógico, Lopes-Rossi (2006), estruturado em três módulos didáticos: leitura,

produção escrita e divulgação ao público, este é uma adaptação de Dolz e

Schneuwly. Como proposta de leitura e produção exploramos o gênero Sinopse de

Filmes, bem como realizamos diferentes leituras a cerca do gênero, identificando

suas características e assistimos ao um filme, com o propósito de que o aluno

pudesse vivenciar desde o objetivo do gênero sinopse, ou seja, para que, e para

quem se escreve este tipo de texto.

Após os alunos vivenciarem este roteiro de leituras, assistimos a sinopse

visual/trailer de outro filme, como também, o filme na integra e somente, então,

passamos a produção escrita da sinopse que deu origem ao material de divulgação

ao público, ou seja, o terceiro módulo didático. Para que o texto fosse divulgado,

elaboramos um panfleto da I Tarde do Cinema. Realizamos também o estudo deste

gênero explorando as suas principais características, sendo que o texto contido no

panfleto passou por algumas correções, denominadas Textual-interativa, que

consiste em comentários feitos pelo professor, geralmente após a escrita do aluno e

realizados em forma de “bilhetes”.

No tocante, tal situação foi posta em prática e neste momento foi possível

comprovar junto aos alunos a importância do professor como agente que planeja e

pode fazer com que esse aluno compreenda os caminhos da escrita. Falar sobre os

problemas do texto de forma " simplificada", traduz o que muitas vezes o aluno não

compreende.

Ainda de acordo com a mesma autora pode ocorrer a falta de competência ao

aluno para tal alteração, ou ainda, quando a correção do professor não lhe faz

sentido, isto é, quando a indicação é vaga, sem pista adicional. Isso dificulta a

interpretação do aluno que por sua vez não altera o seu texto, ou corrige apenas o

que entendeu. Houve alunos com diferentes situações de correção, pois este gênero

que não é de grande complexidade proporcionou a maioria, um texto coerente e

coeso com apenas uma correção. Os demais que necessitaram reescrever seus

textos mais de uma vez são casos de alunos que apresentam dificuldades na escrita

e interpretação, decorrentes de defasagem de séries anteriores.

Vale ressaltar que o trabalho no módulo leitura é o que embasa e facilita a

produção escrita. Conforme Lopes Rossi (2006, p.77), as atividades de leitura

devem levar o aluno a perceber a temática desenvolvida pelo gênero discursivo, sua

forma de organização (distribuição de informação), sua composição geral, as

condições de produção e circulação de um gênero que podem ser explicitadas pelo

professor a partir das indagações como: “Quem escreve (em geral) esse gênero

discursivo? Com que propósito? […] Como? Com base em que informações? [...] Em

que condições esse gênero pode ser produzido e pode circular na nossa

sociedade?”

Para a realização do terceiro módulo: Divulgação ao Público, confeccionamos

o panfleto com o texto sinopse e demais informações pertinentes, distribuímos nas

salas e conforme organização previa promovemos a I Tarde do Cinema no Colégio,

cumprindo assim função social do texto produzido.

Neste contexto de reflexão, optou-se nesta pesquisa explorar também o

gênero discursivo "Resenha Critica de Filmes", e para maior comprovação das

possíveis intervenções no texto do aluno, aplicamos também a forma de correção

proposta por Gonçalves - Bazarim (2013, p. 22) a correção interativa, por meio de

listas e para o desenvolvimento da proposta, fizemos uso primeiramente o modelo

de sequência didática de Schneuwly e Dolz (2004), após a conclusão dos módulos

da SD aplicamos a lista de controle/constatações.

Para o desenvolvimento da proposta supracitada, retomamos a partir de um

roteiro para análise, o filme assistido na I Tarde do Cinema no Colégio. Durante as

discussões foram elencados os principais temas presentes no filme assistido. Na

sequência apresentamos aos alunos os modelos de resenha crítica de filmes e

coletivamente identificamos os elementos que compõem o gênero (SD -

apresentação da situação).

A seguir confrontamos os tais textos, embora sejam resenhas críticas de

filmes, apresentam diferentes formas de argumentação, podendo um texto ser mais

comentado (críticas) que o outro.

Após a leitura das resenhas a turma foi dividida em dois grandes grupos,

cada grupo ficou com uma resenha. Em duplas os alunos identificaram os trechos

descritivos do filme e trechos de comentários, devendo analisar os comentários

positivos e também os negativos.

Dando prosseguimento a Sequência Didática proposto por Schneuwly e Dolz

(2004), alunos produziram a Resenha Crítica do Filme assistido com base nas

informações e discussões que ocorreram em sala, a partir do preenchimento do

roteiro de análise fílmica e da leitura e análise dos modelos de resenhas.

Recolhemos as produções escritas para análise e avaliação das possíveis

dificuldades dos alunos.

Após a produção inicial iniciamos as atividades dos módulos que consistiam

primeiramente comparar Resenha Crítica com outros textos argumentativos da

esfera jornalística: Carta ao Leitor, Artigo de Opinião e Charge, então propusemos a

leitura e reconhecimentos dos diferentes textos visando oportunizar, ao máximo,

informações e análise a respeito das diferentes funções que cada gênero textual

possui. Pontuamos junto aos alunos a existência dos elementos responsáveis pela

estruturação e orientação argumentativa do texto, isso requer do aluno saber

identificar e utilizar os operadores argumentativos do discurso.

Ao propor este tipo de atividade tivemos a intenção de contribuir para a

compreensão da importância do uso dos operadores argumentativos no processo

cognitivo de leitura e produção de texto. Todavia neste momento a intenção não era

produzir os diferentes gêneros e sim, reconhecê-los como também textos da ordem

de argumentar. A linguagem humana hoje é estudada não apenas por sua

finalidade comunicativa, pois o ato da comunicação está associado, segundo alguns

teóricos, a algo mais específico da língua: argumentar. Por isso, este trabalho

apresenta as características básicas da argumentação, e procura identificar essas

características em diferentes gêneros textuais, para demonstrar que a argumentação

é ato inerente à língua, independente do suporte que a mesma se utiliza. Para isso,

utilizamos no momento de leituras e analises: textos de diferentes gêneros

(argumentação) com a intenção de explorar em cada um as estratégias

argumentativas, mostrando que com menor ou maior grau de intencionalidade,

qualquer discurso não há neutralidade, assim como afirma Koch (2004).

Para melhor explorar os operadores argumentativos do discurso, realizamos

algumas atividades a partir do gênero Artigo de Opinião, que consistia em identificar

os operadores e numa perspectiva de análise linguística reconhecer a função deste

no texto.

Solicitamos aos alunos que pesquisassem em jornais, revista e internet

modelos de resenhas críticas, podendo ser sobre livros, filmes, música e trouxessem

na próxima aula e então a partir das pesquisas realizadas pelos alunos, realizamos

a retomada sobre os operadores argumentativos, pois grande parte da força

argumentativa está fundamentada nessas marcas. Realizamos as diferentes leituras,

procurando observar a parte que apresenta um resumo do objeto resenhado e a

parte que tem uma opinião sobre ele. Identificar as vozes: do autor do texto e a do

resenhista.

No momento fizemos menção aos tempos verbais, o uso da terceira pessoa,

a coerência, coesão, clareza, definição do ponto de vista e conclusão. Além de

alguns aspectos do contexto de produção de uma Resenha Critica.

De acordo com o previsto a partir das análises feitas sobre os textos dos

alunos na produção inicial da sequência didática, realizamos uma reescrita coletiva

de um dos textos previamente selecionado e exploramos apenas um problema, no

caso a coerência. Houve a participação dos alunos, que reagiram bem diante do

texto do colega, demonstram-se compreensivos em relação aos "defeitos de

argumentação".

Após as atividades previstas nos módulos, retornamos a produção inicial.

Com base na lista de controle/constatações, elaborada previamente, propusemos a

os alunos a avaliação de sua produção escrita, ou seja, a reescrita de seus textos.

A fim de exemplificar, vejamos algumas questões da lista de

controle/constatações propostas para o gênero discursivo estudado "Resenha Critica

de Filmes": 1) Em sua resenha critica você fez referência aos dados descritivos

como o nome do diretor, dos principais personagens e / autores, nome do filme,

ano? 2) Você fez uma introdução breve que contextualiza o enredo do filme?

Escreve sobre a temática do filme assistido, seus objetivos e sua relevância para

um leitor interessado no assunto? 3) Seu resumo do filme é compreensível por si

mesmo, é possível compreende-lo sem assistir ao filme? Lembre-se você não

precisa se ater a detalhes e, dependendo do caso, não precisa nem contar o final,

pois talvez não seja necessário. 4) Nos comentários você conseguiu expressar sua

opinião, sem o uso de expressões do tipo " eu acho, eu penso" ? Indicou pontos

positivos e/ou negativos, defendo e argumentando com clareza? 5) Sua resenha

crítica apresenta operadores argumentativos( conjunções), que organizam o

discurso e estabelecem relações entre as frases e entre os parágrafos? 6) Em seu

texto, há expressões repetitivas e desnecessárias? 7) Não existem desvios

gramaticais: pontuação e erros ortográficos? 8) Esta adequado ao veículo a ser

publicado: site da escola e/ou jornal escolar? A partir de questões como essas o

aluno é levado a ajustar o que escreveu, sendo levado a reescrever seu texto.

Todavia, a partir da correção por meio de Listas de Controle e Constatações

pretende-se suprir as lacunas deixadas pelas outras formas de intervenções no texto

do aluno.

Pudemos perceber a partir desta vivência a importância do trabalho contínuo

com gêneros discursivos e diferentes leituras, pois os alunos que foram atingidos

com o projeto na maioria não estavam preparados para dar conta desta forma de

correção, que consistia em o próprio aluno ser capaz de identificar seus "erros", ou

seja, os referidos alunos não corresponderam a este tipo de encaminhamento. No

tocante, após perceber esta dificuldade, propusemos a mesma experiência com

outras turmas.

Para que pudéssemos compreender onde se encontrava a maior dificuldade,

encaminhamos previamente atividades de reconhecimento do gênero e suas

características, produção escrita, realização de diferentes atividades envolvendo

leituras e somente depois aplicamos a correção interativa por meio de lista. Diante

das situações evidenciadas, compreendemos que existe a necessidade emergente

de um trabalho continuo, os alunos ainda não têm a compreensão que o texto é fruto

de leituras e tem a sua funcionalidade. Ao se depararem com a lista de controle e

constatações, muitos a ignoraram, passando apenas o texto para o outro papel.

Houve tentativas, a minoria se propôs a pensar e de fato reescreveu o seu texto.

Ainda assim, precisaram da terceira versão com a intervenção da professora

utilizando um método aqui “apelidado” de método global, ou seja, para que esse

aluno chegasse ao um produto final, próximo ao esperado, nos utilizamos de todos

os códigos possíveis e principalmente, retomamos a correção textual-interativa, que

consiste em comentários feitos pelo professor realizados em forma de “bilhetes”:

É pertinente que se reflita sobre as diferentes metodologias utilizadas pelo

professor de Língua Portuguesa, pois é percebido que o aluno é fruto desta

desordem. De acordo com as DCEs, “a língua é instrumento de poder e que o

acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é de direito de todos os cidadãos”,

(PARANÁ, 2008, p.53), portanto, para que isso se cumpra, é importante que a

escola assuma na sua condição o legítimo trabalho com as diferentes esferas da

comunicação, bem como a Linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes

práticas sociais.

Ensinar a Língua Materna, a partir da concepção supracitada, é considerar os

gêneros como objeto de ensino, visando aprimorar os conhecimentos linguísticos e

discursivos dos alunos. É necessário que a escola oportunize ao aluno o contato

com uma grande variedade de textos, promovendo o envolvimento deste nas

práticas de uso da língua, sejam de leitura, oralidade e escrita:

É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes

públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao

conhecimento social e historicamente construído e à instrumentalização que

favoreça sua inserção social e exercício da cidadania (PARANÁ, 2008, p.53).

Dessa forma, a Língua Portuguesa tem como função auxiliar o aluno a

comunicar-se melhor, compreendendo as variadas linguagens do seu cotidiano, bem

como utilizar-se da linguagem adequada à situação em que está inserido.

5 - GRUPO DE TRABALHO EM REDE - GTR

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma das atividades do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) e se caracteriza pela interação a

distância entre o professor PDE e os demais professores da rede pública estadual

de ensino.

Este tem como um dos principais objetivos: contribuir para o aperfeiçoamento

dos professores da rede mediante estudo das proposições dos professores PDE,

como também permitir as colaborações do professor da rede nas elaborações do

professor PDE. Durante o percurso do Grupo de Trabalho em Rede, pudemos

observar a reflexão e compreensão suscitadas pelo projeto e que comprovam a

necessidade de estudos em relação aos Gêneros Discursivos, a dificuldade

encontrada pelos professores de Língua Portuguesa para trabalhar com a produção

de texto e reescrita e por conseguinte o distanciamento da efetivação das DCEs.

No que diz respeito ao tema maior de nossa pesquisa, a reescrita,

compreendemos que é importante retomarmos enquanto professores de Língua

Portuguesa metodologias que nos leve a produção de texto, como aqui sugerido. É

notado a dificuldade que o professor enfrenta diante dos alunos quando propõe a

produção escrita, fica evidente nas manifestações dos colegas professores a

preocupação em ensinar, percebemos a angústia e as incertezas a cada plano de

aula frustrado.

Por mais que sejamos sabedores das modificações que a sociedade sofre,

das mudanças decorrentes das novas tecnologias e que isso corrobora para que

nossos alunos se distanciem mais e mais das aulas com proposta de produção

textual, é imprescindível que o professor saiba encaminhar a produção textual,

compreendendo as possíveis intervenções que cabe a ele aplicar. É percebido que o

professor precisa aprofundar melhor seus conhecimentos primeiramente a respeito

das propostas de produção escrita e a partir dai dar continuidade no diz respeito as

intervenções no texto do aluno, ou seja, propor à reescrita. Portanto, se faz oportuno

o estudo em questão.

Abaixo seguem excertos de relatos manifestados pelos professores

participantes do GTR:

PARTICIPANTE A: É difícil fazer com que todos os alunos se interessem pela

produção de texto. Portanto, acho necessário estar sempre elaborando estratégias

para cativá-los. Tive algumas experiências positivas como o uso de um bombom que

o aluno degusta em sala e escreve uma crônica. E outra, em que levei vários objetos

para que produzissem um conto, em que todos aqueles objetos deveriam estar no

contexto do enredo.

PARTICIPANTE B: Um dos grandes desafios que encontramos hoje na sala de aula

é trabalhar a produção escrita com nossos alunos. Particularmente, eu fico

apreensiva quando é para reestruturar o texto com os alunos. Trabalhar com esta

habilidade está difícil, pois percebo que muitos não a tem e outros nem

conseguem apreendê-la. Acredito que é preciso um passo a passo com nossos

alunos para desenvolver as competências necessárias para se tornarem bons

leitores e bons escritores. Mas é uma tarefa árdua nos dias de hoje.

PARTICIPANTE C: A produção de textos tem se tornado uma atividade cada vez

mais difícil na sala de aula. Nossos alunos estão conectados a um mundo cada vez

mais rápido, onde os textos não verbais ganham espaço e as palavras são cada vez

menos utilizadas. Algumas atividades nas quais obtive êxito com a produção de

textos estão relacionadas principalmente ao uso de algumas tecnologias como a

resenha de filmes, os resumos de vídeos e as produções a partir de histórias em

quadrinhos visualizadas diretamente na web.

PARTICIPANTE D: Os gêneros textuais são muitos e se ampliam conforme as

transformações e necessidades sociais. Nós, educadores, precisamos nos preparar

melhor para dar conta dessa complexidade na leitura e escrita, tanto dos gêneros

tradicionais como a carta, o bilhete, a receita, quanto dos novos como o email, os

blogs, entre outros. Precisamos de mais materiais que abordem esses novos

modelos e ainda tempo para discussão e compartilhamento das aprendizagens.

Acreditamos que o projeto tenha sido oportuno e significativo, pois as

discussões e avaliações feitas pelos professores participantes foram ricas e serviram

de estímulo para cada ação concluída. É evidente que o tema abordado é de

extrema importância e necessita de muitas leituras, debates e também de pesquisas

e principalmente que estas cheguem até o professor na sala de aula.

6 -CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por acreditar que ensino da Língua Portuguesa tem como um dos principais

desafios fazer com que os alunos aprendam a ler e escrever bem, justifica-se o

propósito do referido trabalho sobre escrita e reescrita, entendendo como principal

articulador desta ação o professor e suas intervenções. Acreditamos que este,a

partir de seu planejamento organizado de forma criteriosa e com objetivos a atingir

possibilite aos alunos pensar, levantar hipóteses, intervir e inferir por meio da

oralidade, leitura e escrita.

Durante o desenvolvimento das aulas em que o Projeto de intervenção na

escola foi aplicado, fizemos uso de metodologias voltadas a preocupação em

ensinar o aluno a produzir o seu texto. Iniciamos com o estudo dos gêneros

discursivos, leitura, produção escrita, análise linguística e reescrita.

Objetivando o aprendizado dos alunos, é fundamental o acompanhamento do

professor, sem isto, não há aprendizagem, pois se aprende escrever, escrevendo.

No tocante aos resultados obtidos com a implementação do projeto já

mencionado, não foram as esperadas, pois partindo de muitas leituras e

embasamento teórico-metodológicos esperava-se que os discentes

correspondessem conforme idealizado anteriormente.

Pudemos observar que há uma descontinuidade no trabalho na escola. Há

muita rotatividade de professores, não há um encaminhamento metodológico

condizendo com as Diretrizes Curriculares Estaduais do Estado do Paraná. Nosso

aluno acaba por sofrer as consequências de um trabalho desordenado, onde cada

professor faz à sua maneira.

Se tratando do trabalho com Gêneros Discursivos comprovou-se a

superficialidade com que é trabalhado no decorrer dos anos e também o

descompromisso que o aluno demonstra, resultado esse de possivelmente não ter

sido trabalho. E, por conseguinte, ainda não compreende que ao reescrever seu

texto, terá a chance de rever o que escreveu com olhar de “interlocutor”, de ajustar o

quem tem a dizer, podendo organizar melhor o seu pensamento. Isto é, que isso

contribui para a sua constituição enquanto sujeito que "diz o que diz para quem diz".

(GERALDI, 1997, p. 137).

Entendemos até o presente momento que não há formula mágica, há

somente que se oportunizar a professores e alunos a ampliação de suas leituras. Há

que se investir na formação do professor desde as séries iniciais, podendo ser por

meio de Formações Continuadas, disponibilização de referencias bibliográfica e de

recursos materiais para que ocorra a melhoria do trabalho na escola. Isto fará com

que os alunos sejam beneficiados, que seja garantida a continuidade do processo

ensino-aprendizagem, e por fim, tenhamos uma escola que realmente ensina.

REFERÊNCIAS

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004 GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. GONÇALVES, Adair Vieira; BAZARIM, Milene. (Orgs.) Interação, gêneros e letramento: a (re)escrita em foco. 2.ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gêneros Textuais: reflexão e ensino In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim (orgs.) 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Portuguesa. Curitiba, 2008. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A interação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2004.

________. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1984. RUIZ, Eliana Donaio. Como corrigir redações na escola: uma proposta textual-interativa. 1 ed. São Paulo: contexto, 2013.