os desafios da escola pÚblica … materializados em gêneros textuais. nesse sentido, o presente...

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE

II

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA - TURMA/PDE

2014

Título: A sequência didática no ensino de Língua Portuguesa: uma ferramenta

para a apropriação do gênero textual “resenha de filmes”

Autor: Mara Delvaz Garcia Gandolfo

Disciplina/Área: Língua Portuguesa

Escola de Implementação do Projeto e sua localização: Colégio Estadual

Nóbrega da Cunha

Avenida Prefeito Moacyr Castanho n º 1403

Município da escola: Bandeirantes

Núcleo Regional de Educação: Cornélio Procópio

Professor Orientador: Eliana Merlin Deganutti de Barros

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual do Norte do Paraná

- UENP

Relação Interdisciplinar: Arte

Resumo:

Pesquisas recentes têm apontado para a ineficiência do ensino

institucionalizado da língua materna. Em face dessa carência o estado do

Paraná, a partir do construto teórico de Bakhtin, propõe um ensino pautado

nas práticas sociais reais de interação pela linguagem, sintetizado nas

Diretrizes Curriculares da Estaduais. Atualmente, dada à complexidade e

amplitude do referencial bakhtiniano alguns estudos, a exemplo do

Interacionismo Sociodiscursivo de Bronckart, enveredaram para novas

teorias e/ou metodologias que coloquem o aluno como sujeito/autor de

discursos materializados em gêneros textuais. Nesse sentido, o presente

estudo toma a leitura e produção textual como objeto de

ensino/aprendizagem o gênero “resenha de filmes” dada seu caráter

predominantemente argumentativo, exercitando no aluno habilidades de

narrar/expor/defender opiniões com clareza e criatividade, com o objetivo de

ampliar a prática da leitura e escrita. Esta intervenção elegeu como caminho

metodológico a sequência didática proposta por Schneuwly e Dolz.

Composta por 15 oficinas, com atividades diversas, pensadas para uma

turma do 9o ano no Colégio Estadual Nóbrega da Cunha, Município de

Bandeirantes, toma como corpus de análise 10 filmes com respectivas

resenhas, além de sugestões de novas leituras, para culminar com uma

produção final que, após reestruturação, análise e edição, será publicada

amplamente no cenário escolar.

Palavras-chave: gêneros textuais; resenha de filmes; sequência didática.

Formato do Material Didático: Sequência didática

Público: Alunos do 9º ano do Ensino Fundamental

Apresentação: visualizando um ‘cenário’ instigador!

Dados alarmantes de pesquisas apontam para a fragilidade da educação

institucionalizada, colocando em foco seus ‘atores’, todo seu ‘elenco’, ‘equipe

técnica’, bem como seus ‘patrocinadores’, sinalizando para a urgência em se

repensar o ‘roteiro’ para uma nova ‘produção’.

Com esta metáfora ‘enredamos’ para uma questão que, pela

complexidade e amplitude, certamente não deixará de ‘figurar’ como

‘protagonista’ nos ‘scripts’ de políticas de governo, nas grades curriculares (das

universidades aos primeiros anos da Educação Básica) e na sala de aula, qual

seja: o efetivo letramento do ‘público’, (leia-se do aluno), nos diferentes níveis de

ensino e nas ‘redes’ públicas e privadas.

Especificamente, os resultados de Avaliações Institucionais para o Ensino

Fundamental – Séries Finais no Ensino da Língua Portuguesa – como a Prova

Brasil e Sistema de Avaliação de Educação Básica do Paraná (SAEP), apontam

para o baixo índice de acerto nas questões que envolveram domínios básicos de

compreensão leitora e de argumentação, fato esse que coloca em xeque a

necessidade de aprimoramento da criticidade dos alunos desta modalidade e

nível de ensino.

Em diferentes graus, ainda são nítidos e notórios os resquícios de um

ensino de Língua Portuguesa (destaque daremos à interpretação e produção

textual) desarticulado e descontextualizado, desconsiderando ‘os agentes do

discurso’, e o texto em sua vertente sociodiscursiva, ou seja, o texto tomado em

sua totalidade, texto este que tem um autor, uma intencionalidade, vozes sociais,

lacunas a serem preenchidas e pontuadas, silêncios a serem analisados e

compreendidos e, por fim, e não menos importante, um destinatário, ou seja, um

leitor.

Por outro lado, também em diferentes graus, um novo direcionamento

‘descortina-se’ e com ele ‘acendem-se as luzes’ para um novo ‘espetáculo’

assentado nas bases conceituais do construto dos gêneros discursivos de

Bakhtin (1997) e do aporte teórico do Interacionismo Sociodiscursivo,

nominado de ora em diante de ISD, de Bronckart (2003) e nas contribuições de

Schneuwly e Dolz (2004), que encontram sustentação nas Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná.

Ao pontuar esta vertente sociodiscursiva, que tem garantido a efetivação

de uma 'plateia’ crescente, convidamos você, caro professor, a ser co-autor

desta produção, que lançará luzes nos diversos e diferentes textos (leia-se

gêneros textuais) que circulam socialmente, e direcionará os ‘holofotes’,

especificamente, no gênero textual “resenha de filmes”.

A motivação inicial foi o fascínio dos adolescentes contemporâneos pela

linguagem imagética; em um segundo momento tal opção considerou o referido

gênero dada a sua estrutura predominantemente argumentativa, exigindo do

aluno exercitar habilidade específica de expor/defender opiniões, ao mesmo

tempo em que vislumbra o convencimento do leitor.

Nesse ‘cenário filmítico’ é que nos propomos realizar uma intervenção

pedagógica em uma turma do 9o ano utilizando a metodologia a sequência

didática (SD), e partilhar com colegas professores as abstrações das suas

dimensões ensináveis para uma futura transposição didática (SCHNEUWLY;

DOLZ, 2004) para turmas do Ensino Fundamental II.

Tomaremos como corpus representativo do gênero em questão o curta

metragem Balão Vermelho (1956), UP Altas Aventuras (2009), oito longas

metragens que serão assistidas por grupos de alunos, a saber: Como treinar o

seu dragão 2, Malévola, Frozen - Uma Aventura Congelante, Meu Malvado

Favorito 2, Planeta dos Macacos- O Confronto, Rio 2, Jogos Vorazes - em

chamas e Espelho, Espelho Meu; e ainda dez resenhas retiradas de revistas,

jornais e sites da Internet que servirão de referencial para a produção final do

aluno.

Luz! Câmera! Ação!

Em cena: fundamentação teórica

Gêneros Textuais

A expressão gêneros do discurso reporta-nos a Bakhtin, mas ele não é o

único a tratar das diferentes modalidades textuais. Inquestionavelmente ele é o

mais (re)visitado por pesquisadores e professores brasileiros, de modo mais

incisivo no Paraná, por estar na base teórica das Diretrizes Curriculares

Educacionais.

O trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas

mais diversas formas. [...] podemos dizer que os gêneros são uma “forma de

ação social” (MARCUSCHI: 2008). No entanto, o que se observa, é uma grande

diversidade conceitual decorrente de uma concepção não hegemônica de tal

conceito, oriunda de correntes teóricas diversas e das motivações, nem sempre

convergentes, de linguístas e antropólogos e outros estudiosos.

Dessa forma, para fins de padronização e didatismo, o presente

estudo usará a expressão gêneros textuais como sinônima da expressão

gêneros do discurso1 uma vez que o aporte teórico do presente estudo é teoria

delineada por Bronckart, o Interacionismo Sociodiscursivo – ISD –, que utiliza a

expressão ‘gênero textual’.

Como ponto de partida, consideramos necessário rememorarmos a

noção de gênero que, segundo alguns teóricos, é o mesmo que entender a

própria noção de língua.

Para o próprio Bakhtin (1997)

a incalculável diversidade linguística se estratifica em diferentes formas, mais ou menos estáveis, as quais podemos chamar de gêneros, isto é, manifestações da língua tipificadas por características formais recorrentes e correlacionadas a diferentes atividades sociais. Assim também a escrita se estratifica em gêneros, uma forma

1Para Bakhtin (1997), as relações entre linguagem e sociedade são indissociáveis. Segundo o autor, as diferentes esferas da atividade humana, entendidas como domínios ideológicos, dialogam entre si e produzem, em cada esfera, formas relativamente estáveis de enunciados, denominados gêneros discursivos.

convencional da linguagem, à qual atribuímos algum papel social, algum valor, alguma função (BAKHTIN, 1997 p.278).

Vistos por essa perspectiva, os gêneros textuais são, portanto, as

diferentes formas de uso da linguagem que variam de acordo com as diferentes

esferas de atividade humana, ou seja, “tipos relativamente estáveis de

enunciados determinados pelas especificidades de uma dada esfera de

comunicação” (BAKHTIN, 1997, p.279).

Berbare (2004) esclarece que embora a variedade dos gêneros

discursivos, orais e escritos, seja imensa, suas “formas estáveis de manifestação

na superfície textual trazem marcas que nos permitem identificá-los”. Não há

como negar que conceito de gêneros (textual ou discursivo) tem ajudado vários

pesquisadores (de correntes teóricas diversas) a compreender as mais variadas

práticas de linguagem que interagem nas múltiplas esferas de nossa sociedade

(BARROS, 2008).

Machado (2005, p. 251) afirma que “a apropriação dos gêneros é um

mecanismo fundamental de socialização, de possibilidade de inserção prática

dos indivíduos nas atividades comunicativas humanas”. Ainda nesta direção, em

Bazerman (apud BARROS, 2008), os gêneros são apontados como enunciados

associados às situações retóricas utilizadas pelas pessoas, em uma interação,

num certo dado momento do tempo e lugar.

Para Sobral (2003), o trabalho com gêneros, no cenário da sala de aula,

está diretamente ligado às situações comunicativas, havendo a necessidade de

se privilegiar os momentos de interlocução para assegurar a aprendizagem do

gênero estudado, não sendo viável criar graus de dificuldade que vão além da

realidade discursiva do aluno. A nosso ver, o planejamento, a antecipação, a

previsibilidade são importantes para o referido autor:

Na esfera escolar, parecem circular gêneros de diversas esferas, pois o papel social da escola de produzir conhecimentos e despertar consciências comporta perfeitamente o planejamento de ensino, nesse caso em questão, de diferentes gêneros do discurso, sem que se perca o seu sentido efetivo, concreto e real (SOBRAL, 2003).

Sobral (2003) também considera importante

“Contemplar o estudo dos gêneros em sala de aula, inserindo o aluno num diálogo mais amplo com o discurso social/cultural, livrando-o das práticas textuais desprovidas de carga ideológica e de autoria, dos meros exercícios de verificação de escrita” (s/p.).

Nessa perspectiva Barros (2008) adverte:

Para que esse instrumento possa ser explorado em suas potencialidades, e com isso se torne um mediador eficaz, não só do ensino, mas também de toda interação interpessoal, ou seja, para que ele possa realmente transformar, enriquecer a atividade linguageira, ele precisa ser dominado pelo sujeito (p.36).

Para tanto um paradigma tem que ser quebrado, isso porque, muito

diferente do que tradicionalmente se aborda os fatos linguísticos/gramaticais

descontextualizados da ação de linguagem que os mobiliza, o ensino por meio

de gêneros textuais pode devolver à língua o estatuto que mais lhe compete – o

da interação social (BARROS, 2008 p. 39).

O quadro a seguir, com as contribuições de Barros (2008, p.38-39),

sintetiza as capacidades de linguagem que o sujeito deve dominar em relação a

um determinado modelo textual, diga-se gênero textual, para que possa ser

mobilizado, pelo domínio do mesmo, um processo efetivo de aprendizagem.

Quadro 1 – Capacidades de linguagem

Capacidades

de ação

Capacidades

discursivas

Capacidades

linguístico-discursivas

Possibilitam ao agente adaptar sua produção de linguagem ao contexto, ou seja, às representações do ambiente físico, do estatuto social dos participantes e do lugar social onde se passa a interação [...] as representações da situação de comunicação têm relação direta com o gênero, já que este deve estar adaptado a um destinatário específico, a uma finalidade específica [...] articulando o gênero à base de orientação da ação discursiva.

Possibilitam ao agente escolher a infraestrutura geral de um texto, ou seja, a escolha dos tipos de discurso e das sequências textuais, bem como a escolha e elaboração de conteúdos que surgem como efeito de um gênero já existente e que deverá ser adaptado para a situação de produção.

Possibilitam ao agente realizar as operações implicadas na produção textual, sendo elas de quatro tipos: as operações de textualização (conexão, coesão nominal, e coesão verbal); os mecanismos de gerenciamento de vozes e expressão das modalizações; a construção de enunciados (oração e período) e, finalmente a escolha de itens lexicais

Fonte: BARROS (2008, p. 38-39)

Vistos desse modo, os gêneros textuais são, portanto, as diferentes

formas de uso da linguagem que variam de acordo com as diferentes esferas de

atividade humana. O discurso, por sua vez, materializa-se sob a forma de texto,

e é por meio do texto, ou enunciados (orais e escritos) que se caracterizarem

pelo conteúdo temático, construção composicional específica e pelos recursos

linguísticos (estilo próprio), marcados pela especificidade de uma esfera de

comunicação.

Assim, Brandão (2005) aponta que, para Bakhtin, os discursos são

produzidos de acordo com as diferentes esferas de atividade do homem e em

cada esfera de atividade social, portanto, os falantes utilizam a língua de acordo

com gêneros de texto específicos.

As DCE (PARANÁ, 2008) apresentam, de forma sistematizada,

sugestões de gêneros para serem trabalhados, a partir de um agrupamento por

esferas sociais:

Quadro 2 – Gêneros textuais e esferas de circulação, COTIDIANA Adivinhas, Diário, Álbum de Família Exposição Oral, Anedotas,

Fotos, Bilhetes, Músicas, Cantigas de Roda, Parlendas, Carta Pessoal, Piadas, Cartão, Provérbios, Cartão-postal, Quadrinhas, Causos, Receitas, Comunicado, Relatos de Experiências Vividas, Convites, Trava-Línguas, Curriculum Vitae.

LITERÁRIA/ARTÍSTICA Autobiografia, Letras de Músicas, Biografias, Narrativas de Aventura, Contos, Narrativas de Enigma, Contos de Fadas, Narrativas de Ficção, Contos de Fadas Contemporâneos, Narrativas de Humor, Crônicas de Ficção, Narrativas de Terror, Escultura, Narrativas Fantásticas, Fábulas, Narrativas Míticas, Fábulas Contemporâneas, Paródias, Haicai, Pinturas, Histórias em Quadrinhos, Poemas, Lendas, Romances, Literatura de Cordel, Tankas, Memórias, Textos Dramáticos.

CIENTÍFICA Artigos, Relato Histórico, Conferência, Relatório, Debate, Palestra, Verbetes, Pesquisas

ESCOLAR Ata, Relato Histórico, Cartazes, Relatório, Debate, Regrado, Relatos de Experiências, Diálogo/Discussão Argumentativa Científicas, Exposição Oral, Resenha, Júri Simulado, Resumo, Mapas, Seminário, Palestra, Texto Argumentativo, Pesquisas, Texto de Opinião, Verbetes de Enciclopédias

IMPRENSA Agenda Cultural, Fotos, Anúncio de Emprego, Horóscopo, Artigo de Opinião, Infográfico, Caricatura, Manchete, Carta ao Leitor, Mapas, Mesa Redonda, Cartum, Notícia, Charge, Reportagens, Classificados, Resenha Crítica, Crônica Jornalística, Sinopses de Filmes, Editorial, Tiras, Entrevista (oral e escrita)

PUBLICITÁRIA Anúncio, Músicas, Caricatura, Paródia, Cartazes, Placas, Comercial para TV, Publicidade Comercial, E-mail, Publicidade Institucional, Folder, Publicidade Oficial, Fotos, Texto Político, Slogan.

POLÍTICA Abaixo-Assinado, Debate Regrado, Assembleia, Discurso Político “de Palanque”, Carta de Emprego, Fórum, Carta de Reclamação, Manifesto, Carta de Solicitação, Mesa Redonda, Debate, Panfleto.

JURÍDICA Boletim de Ocorrência, Estatutos, Constituição Brasileira, Leis, Contrato, Ofício, Declaração de Direitos, Procuração, Depoimentos, Regimentos, Discurso de Acusação, Regulamentos, Discurso de Defesa, Requerimentos.

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas, Relato Histórico, Manual Técnico, Relatório, Placas, Relatos de Experiências Científicas, Resenha, Resumo, Seminário, Texto Argumentativo, Texto de Opinião, Verbetes de Enciclopédias

MIDIÁTICA Blog, Reality Show, Chat, Talk Show, Desenho Animado, Telejornal, E-mail, Telenovelas, Entrevista, Torpedos, Filmes, Vídeo Clip, Fotoblog, Vídeoconferência, Home Page.

Fonte: DCE (PARANÁ, 2008, p. 100-101 – grifos da autora)

As DCE (PARANÁ, 2008), subsidiadas por Schneuwly e Dolz (2004),

apresentam os gêneros orais e escritos, agrupando-os pelos domínios sociais

de comunicação e aspectos tipológicos, que merecem ser consultados por

professores que tencionem levar seus alunos a uma distinção clara da pertença

a este ou aquele domínio.

Quadro 3 – Domínios sociais e aspectos tipológicos dos gêneros textuais

Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos

Cultura Literária Ficcional

Narrar

Documentação e memorização das ações humanas

Relatar

Discussão de problemas sociais controversos

Argumentar

Transmissão e construção de saberes

Expor

Instruções e prescrições

Descrever ações

Fonte: a autora (dados retirados do material das Olimpíadas de Língua Portuguesa)

Importante e necessário destacar o papel do destinatário como

determinante do gênero textual em uma situação real de comunicação. Ou seja,

na interação que se faz com o interlocutor, e nas considerações sobre ele (suas

opiniões, convicções, entre outros) é que escolha do gênero será determinada.

Dessa forma, todo texto é produzido levando em conta o destinatário do

enunciado.

Sobre a questão da relação indissolúvel do destinatário com o

enunciado Bakhtin (1997) acrescenta:

Ter um destinatário dirigir-se a alguém, é uma particularidade constitutiva do enunciado, sem a qual não há, e não poderia haver, enunciado. As diversas formas típicas de dirigir-se a alguém e as diversas concepções típicas do destinatário são as particularidades constitutivas que determinam a diversidade dos gêneros do discurso (BAKHTIN 1997, p. 325).

Essa diversidade não é estanque e pura. Bakhtin (1997) postula que,

por sua heterogeneidade, os gêneros do discurso se constituem numa

diversidade infindável, sendo difícil uma classificação fixa para inventariá-los. O

autor completa que “a diversidade funcional parece tornar os traços comuns a

todos os gêneros do discurso abstratos e inoperantes” (1997, p.280).

Assim sendo deve-se atentar para que o estudo dos gêneros textuais

não tenha como objetivo a classificação de textos pelos seus traços formais ou

suas propriedades linguísticas, mas, sim, a análise de sua funcionalidade

sociocomunicativa. Para tanto, a escola, segundo Brandão (2005) deve:

Aprimorar ou fazer conhecidos gêneros que normalmente não são do âmbito da experiência cotidiana do aluno, visando ampliar seu universo de conhecimento. Seria importante, nesse trabalho, levar o aluno a entender o seu funcionamento de forma que ele não apenas reconheça, identifique os já existentes mas também esteja apto a integrar nas suas práticas de produção e recepção novas modalidades discursivas. Para se depreender a natureza do gênero discursivo a via de entrada é o texto. As abordagens que se fizerem no texto devem contemplar as dimensões que constituem o gênero tal como definido por Bakhtin: caracterização do conteúdo (dimensão temática), da construção composicional (dimensão textual) e do estilo (dimensão linguística) (BRANDÃO, 2005, p.8).

Para Marcuschi (2010), muitos livros didáticos equivocadamente

empregam a expressão “tipo de texto” ao invés de “gênero de texto” sem a base

teórica adequada.

Barros (2012, p.78) salienta que “os livros didáticos devem estar aptos

a garantir a apropriação das diversas formas de configuração da linguagem, [...],

ou seja, garantir os diversos gêneros de texto que perpassam a nossa vida em

sociedade”. Porém deparamos com muitos conceitos errôneos inseridos nos

livros didáticos. Dessa forma, é preciso que o professor aprimore também seus

conhecimentos acerca dos diversos gêneros textuais que circulam na sociedade

como condição de levar o aluno a compreender, com clareza e senso crítico

aprimorado, os domínios sociais de comunicação, as particularidades dos

aspectos tipológicos bem como as esferas de circulação e, por último, e não

menos importante, a intencionalidade e função dos gêneros textuais.

Nesse sentido analisar os gêneros textuais como “a bola da vez” no

ensino da língua pátria, supostamente adotados pela maioria dos professores de

língua portuguesa, como condição para o desenvolvimento da competência

discursiva dos usuários, bem como estratégia eficaz de leitura e produção textual

competentes, pressupõe que seja considerada a distância que existe entre o que

os documentos oficiais prescrevem e a prática propriamente dita. Tal assertiva

justifica-se em parte pelas lacunas deixadas na formação inicial dos professores,

lacunas estas não preenchidas pela formação continuada dos mesmos.

Não duvidamos da presença dos gêneros textuais como ferramenta de

ensino nos diferentes níveis de ensino, mas oportuno e importante questionar

sua legitimidade em consonância com as DCE (2008). O referido documento

prevê os seguintes conteúdos básicos, conforme quadro:

Quadro 4 – Conteúdos básicos para o Ensino da Língua Portuguesa

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA

• Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Discurso ideológico presente no texto; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Semântica: • - operadores argumentativos; - polissemia; - expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA

• Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no

texto;

Fonte: DCE (2008), grifos da autora.

Diante do exposto no quadro, percebe-se que o trato com o texto ganhou

novos contornos e vai além da interpretação de ideias nele contidas ou aspectos

formais. Salientamos ainda que a não compreensão dos aportes teóricos dos

gêneros, ao lado da leitura deficitária da realidade social em sua amplitude e

complexidade, são entraves ao seu ensino. Para Barros (2012):

[...] ao dominar um gênero – por meio de mediações formativas –, o aluno aprende a mobilizar os seus esquemas de utilização, tanto no nível acional, discursivo, como linguístico. Nesse sentido, ele não aprende apenas a reconhecer sua estrutura composicional ou seus elementos linguísticos mais regulares, aprende, sobretudo, a agir numa determinada situação verbal, a intervir no mundo por meio da linguagem, pois o gênero, como objeto de ensino, é, além de um instrumento didático, também um instrumento cultural (p.70).

Por isso sugerimos que novas leituras sejam feitas ininterruptamente a fim

de que, efetivamente, possamos promover um ensino significativo (indicado para

o Oscar) para que nossos alunos tenham um ‘happy end’ nas diferentes etapas

e níveis de seu letramento. Neste trabalho, especificamente, mostraremos as

possibilidades de trabalho com o gênero “resenha de filmes” em uma sequência

didática, ferramenta que tem conquistado educadores, tanto no âmbito da leitura

como da produção textual, dentro da vertente do Interacionismo Sociodiscursivo.

Interacionismo sociodiscursivo e sua vertente didática

O Interacionismo Sociodiscursivo, nominado a partir daqui apenas como

ISD, é apontado por Bronckart (2003), como uma corrente do Interacionismo

Social de Vigotski que, por sua vez, não é um movimento formalmente

constituído, mas uma orientação epistemológica geral, ou um posicionamento

epistemológico e político, construído essencialmente a partir das obras de

Spinoza, de Marx e de Vygotski (1998).

Desta forma o ISD pretende realizar apenas uma parte do projeto do

Interacionismo Social focando o papel fundador da linguagem e, sobretudo, do

funcionamento discursivo da atividade discursiva no desenvolvimento humano

(BRONCKART, 2003).

Baltar (2006) afirma que:

O ISD considera que há espécies de textos, funcionando como unidades relativamente estáveis disponíveis no arquitexto, criadas historicamente pela prática social: atividades gerais e atividades de linguagem, circulando nos diversos ambientes discursivos, que os usuários de uma língua natural escolhem e atualizam quando participam de uma atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos seus interlocutores. É o trabalho de

análise e de conceitualização dessas espécies de textos que dá origem à noção empregada pelo ISD de gêneros textuais (BALTAR, 2006).

Assim sendo, o quadro teórico sugerido por Bronckart (2003) abre

grande possibilidade de mediação ‘didática’ para os professores de língua

materna, junto aos seus alunos, no desenvolvimento da competência discursiva

por meio do trabalho com textos, ao associarem leitura/produção às atividades

de linguagem e aos ambientes discursivos em que de fato ocorre a interação

social (BALTAR, et al. 2006).

Barros (2014) afirma que:

O ISD, na sua vertente didática, tem como postulado a articulação de práticas de linguagem a um projeto de comunicação coletivo, concretizado no desenvolvimento do procedimento sequência didática (SD), a partir do qual uma turma de aprendizes deve trabalhar sistematicamente para a resolução de um problema de comunicação (de preferência real ou ficcionalizado pela ação didática). Problema esse que é materializado pela produção/leitura de um gênero de texto (2014, p. 46).

Em linhas gerais o ISD toma a linguagem como um fenômeno social e

histórico, um lugar de interação e defende que o texto é a unidade concreta da

comunicação e, o gênero, o megainstrumento (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) de

toda interação interpessoal.

Os PCN (BRASIL, 1998) trouxeram importantes colaborações no

tocante ao objetivo principal da Língua Portuguesa, qual seja, o de desenvolver

a competência comunicativa dos alunos; assim, o texto passa a ser visto como

a unidade de base do ensino da língua e, o gênero textual, por sua vez, o seu

objeto/instrumento.

Segundo Barros (2012, p.72),

[...] antes de um determinado conhecimento chegar à sala de aula[...],

esse deve passar por um conjunto de transformações e adaptações. [...] a esse processo de transição entre o conhecimento científico do objeto de ensino e o conhecimento didatizado, a literatura vem denominando transposição didática.

Para a referida autora um modelo didático de gênero pode servir

como base teórica para elaborar diversas SD, que precisam ser adaptadas a um

contexto de ensino específico, por se configurarem em ferramentas didáticas que

possibilitam a transposição do conhecimento teórico de um gênero para o

conhecimento a ser ensinado. Assim, por transposição didática Barros (2014,

p.45) define o “processo de transição pelo qual um objeto teórico passa até

chegar a ser um objeto de ensino” compreendendo três níveis básicos de

transformações:

1) o conhecimento científico sofre um primeiro processo de transformação para constituir o conhecimento a ser ensinado; 2) o conhecimento a ser ensinado se transforma em conhecimento efetivamente ensinado; 3) o conhecimento efetivamente ensinado se constituirá em conhecimento efetivamente aprendido (MACHADO; CRISTOVÃO apud BARROS, 2014, p.45).

A expressão “transposição didática” foi assim nomeada pelo francês

Michel Verret, no ano de 1975, mas foi Yves Chevallard, educador e matemático

francês que aprofundou seus estudos (BARROS, 2014).

Machado e Cristovão (2006) explicam que:

O termo transposição didática não deve ser compreendido como a simples aplicação de uma teoria científica qualquer ao ensino, mas como o conjunto das transformações que um determinado conjunto de conhecimentos necessariamente sofre, quando temos o objetivo de ensiná-lo, trazendo sempre deslocamentos, rupturas e transformações diversas a esses conhecimentos (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006, p. 552).

Barros (2014) elaborou um esquema que sintetiza a engenharia da

transposição didática dos gêneros na perspectiva do ISD:

Figura 1 – A engenharia da transposição didática dos gêneros na perspectiva

do ISD

Fonte: Barros, (2014, p. 45)

Tal esquema toma por base o construto dos pesquisadores do grupo de

Genebra, segundo os quais, para que um gênero se torne viável no processo da

transposição didática, é necessária a construção de uma ferramenta que vai

mediar o conhecimento nesse gênero e o torne ensinável, denominada por eles

de modelo didático de gênero (BARROS, 2012).

De Pietro e Schneuwly (apud BARROS, 2012, p.74) elencam as

seguintes características de um modelo didático:

uma dimensão praxeológica; uma força normativa (da qual, segundo os autores, é

impossível fugir); pode ser implícito/intuitivo (partir do conhecimento prévio do

professor) ou explícito/conceitualizado (ser elaborado a partir de um corpus de textos do gênero);

é o ponto de início e o ponto de chegada do trabalho didático com o gênero;

é uma teorização mais genérica das atividades linguageiras; é sempre o resultado de práticas de linguagem anteriores,

portanto, históricas; permite, a partir das práticas sociais de referência, produzir

SD.

Barros (2012, p.75) faz questão de lembrar ainda que um modelo

didático de gênero pode servir como base teórica para elaborar diversas SD, que

precisam ser adaptadas a um contexto de ensino específico, por se configurarem

em ferramentas didáticas que possibilitam a transposição do conhecimento

teórico de um gênero para o conhecimento a ser ensinado.

Segundo Schneuwly e Dolz (apud BARROS, 2012, p.75-76),

um modelo didático pauta-se na aplicação de três princípios básicos:

Princípio de legitimidade (referência aos conhecimentos que emanam da cultura ou elaborados por profissionais especialistas);

Princípio de pertinência (referência às capacidades dos alunos, às finalidades e objetivos da escola, aos processos de ensino/aprendizagem);

Princípio de solidarização (tornar coerentes os conhecimentos em função dos objetivos visados.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.97) definem sequência didática

como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um gênero textual oral e escrito”, ou seja, é um

procedimento metodológico organizado a partir de um conjunto de atividades

ligadas entre si, tendo como objeto unificador um gênero textual (NASCIMENTO,

2009). Esse procedimento organiza o planejamento do conteúdo, ou seja, das

dimensões ensináveis do gênero, objeto da SD, propiciando ao aluno o domínio

de uma prática de linguagem “real”, facilitando sua aprendizagem de forma

progressiva.

Barros (2014) assim define uma SD:

[...] sequência de módulos de ensino, organizadas conjuntamente para melhorarem uma determinada prática de linguagem”, e tem como objetivo buscar “confrontar” os alunos com práticas de linguagem historicamente construídas, os gêneros textuais, para lhes dar possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem” [...] Ela é a finalidade primeira da modalização didática dos gêneros textual (BARROS, 2014, p. 46).

Esse conjunto de atividades, segundo o grupo de Genebra, apresenta-se

por etapas que se iniciam pela apresentação da situação (ao apresentar ao aluno

uma situação concreta de uso de linguagem e a necessidade de produção de

um texto de um gênero escolhido para atendê-la) e pela produção final (avaliação

do desenvolvimento real do aluno, em que se faz a comparação entre a primeira

e a última produção), estas intermediadas por oficinas/módulos e por reescritas

(momento de oportunidade de aprimoramento das capacidades de linguagem)

(BARROS, 2014) conforme esquema abaixo:

Figura 2 – Esquema da Sequência Didática proposto pelo grupo de Genebra

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98)

De forma mais detalhada este esquema inicia-se com a

APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO, momento em que o professor propõe um

problema de comunicação, que será solucionado com a produção do gênero a

ser exercitado na próxima etapa, ou seja, a PRODUÇÃO INICIAL, a exemplo da

“resenha de filmes”, gênero eleito neste estudo com o objetivo precípuo de

garantir aos alunos a expressão de suas opiniões com clareza e coerência.

É nesta fase que o professor deverá revelar aos alunos a importância de

se conhecer com maior profundidade o gênero em questão levando-os a

perceber que um texto não surge do nada, ele sempre está inserido em um

contexto de produção específico; desta forma há de se considerar um emissor

que assume um papel social específico, um destinatário que também tem uma

representação social/discursiva imbuídos de um propósito comunicativo.

Para o gênero resenha de filmes, por exemplo, o professor poderá

levar para a sala alguns exemplos e pedir para os alunos leiam e percebam a

sua estrutura. Nessa fase da SD o professor poderá, também, apresentar a

forma como o gênero circula na sociedade (de preferência no seu suporte

convencional), para que o aluno vá se familiarizando com a sua discursividade.

Num outro momento, o professor deverá sugerir que assistam a um

filme para que culmine em uma produção coletiva, questionando as

especificidades do o “gênero abordado”, “a quem se dirige a produção”, “sua

forma de composição”, “quem participou da produção”. Nessa fase inicial é

importante fornecer aos alunos todas as informações necessárias para

conhecerem o projeto, ou seja, a proposta de trabalho com a SD em que serão

inseridos e sua importância para o ensino, mostrando-lhes a relevância dos

conteúdos a serem estudados em atividades significativas e pertinentes

preparando- os para a produção inicial, ou seja, para a primeira tentativa de

realização do gênero, agora individualmente.

A segunda etapa é a PRODUÇÃO INICIAL, momento em que os alunos

tentarão elaborar um primeiro texto, depois de motivados durante a fase de

apresentação da situação, mesmo que ainda não respeitem todas as

características do gênero permitindo-lhes, mesmo que parcialmente, seguir as

instruções dadas pela professora, pois os alunos ainda não foram inseridos em

um trabalho sistemático com o gênero.

A primeira produção pode ser simplificada, pois configura-se como um

instrumento de avaliação diagnóstica em uma perspectiva de avaliação

formativa. Ela dará indicações para que o professor faça as

mediações/intervenções, apontando o caminho que o aluno ainda tem a

percorrer.

Essa etapa vai permitir que o professor tenha uma dos conhecimentos

prévios dos alunos, quais dificuldades reais eles apresentam, o que é preciso

apresentar como proposta de trabalho a fim de desenvolver suas capacidades

de linguagem, ajustando assim as atividades seguintes que culminarão com a

produção final.

Nos MÓDULOS, terceira etapa da SD, deverão ser trabalhados os

principais problemas diagnosticados na primeira produção e dar aos alunos os

instrumentos necessários para superá-los. Nessa etapa, segundo Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004), deve-se:

Quadro 5 – Etapas de trabalho nos módulos da SD

1- Trabalhar problemas em níveis diferentes:

Representação da situação comunicativa (contexto de produção);

Elaboração dos conteúdos: aluno deve conhecer técnicas para buscar, elaborar ou criar conteúdos;

Planejamento do texto, referente à infraestrutura do texto;

Realização do texto: escolha dos meios de linguagem mais eficazes para escrever o texto, como vocabulário apropriado; tempos verbais; organizadores textuais; introdução de argumentos.

2. Variar as atividades e exercícios:

Atividades de observação e análise de textos;

Tarefas simplificadas de produção de textos;

Elaboração de uma linguagem comum.

3. Capitalizar as aquisições (listas de constatações)

Investigar as aprendizagens.

Fonte: a autora (dados de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)

A quarta e última etapa, da PRODUÇÃO FINAL, permitirá ao professor

avaliar o desenvolvimento real do aluno ao confrontar a primeira e a última

produção; e, ao aluno, colocar em prática as noções e os instrumentos

elaborados nos módulos como também acionar o controle sobre seu próprio

processo de aprendizagem.

Segundo Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004), os processos de

reescrita nessa etapa são importantes, visto que “o texto permanece provisório

enquanto estiver submetido ao trabalho de reescrita. [...] O aluno deve aprender

que escrever é (também) reescrever.” Nos limites prescritos pelo ISD o ato de

produzir um texto implica, sempre no ato da revisão, da reescrita, que pode ser

feita de forma individual, coletivamente, em pares. Embora os autores citados

não concebam os processos de reescrita como uma fase distinta na produção

final, Barros (2014, p 47) “evidencia a revisão/reescrita textual como uma fase

distinta, mas não condicionada a uma ordem linear, ou seja, uma fase que pode

acontecer a qualquer momento da SD dependendo das especificidades de cada

contexto de intervenção”. Essa última etapa também permite ao professor

concluir o processo da avaliação formativa, já anunciado anteriormente.

O objetivo primordial em utilizar uma SD no ensino de um gênero,

especificamente, de acordo com Schneuwly e Dolz (2004), é possibilitar aos

alunos a utilização da língua em várias situações comunicativas do cotidiano com

competência, pelo domínio de um gênero textual, percebendo a maneira mais

adequada para determinada situação de comunicação.

Por sua vez, Baltar (2006) nos indica outra vantagem no trabalho com

a SD pela seleção de gêneros que sejam mais pertinentes:

No intuito de ampliar o universo conceitual dos sujeitos envolvidos no processo de ensinagem, na perspectiva do ISD, cabe antes trabalhar com o desenvolvimento da competência discursiva por meio de atividades e ações de linguagem significativas e situadas nos variados ambientes discursivos, do que com a língua apenas enquanto sistema. Essa abordagem permite potencializar a escola e a sala de aula para o trabalho com todos os gêneros textuais possíveis, podendo inclusive contar com a escolha conjunta dos sujeitos envolvidos (estudantes e professores) acerca daqueles mais convenientes, segundo o programa de estudos de cada série. (2006, p. 379-380)

Visto de uma forma mais ampla, com o intuito de partirmos para a

aplicabilidade do que até agora fora exposto, retomamos Dolz et al (2004), que

apresenta de forma sucinta o objetivo do trabalho com SD, qual seja, criar

contextos de produção e oferecer aos alunos atividades variadas, para que eles

apropriem-se de um determinado gênero em diversas situações de

comunicação. Para Scheneuwly e Dolz (2004, p. 53), efetivamente, as SD

favorecem “a mudança e a promoção dos alunos a uma melhor maestria dos

gêneros e das situações de comunicação”. No entanto, para que tal objetivo seja

legítimo e aplicado em situações vindouras, seguindo o pensamento das autoras

em questão, atividades da SD devem ser criteriosamente selecionadas,

adaptadas ao universo do público alvo, de forma a possibilitar o mapeamento

das dificuldades explicitadas na primeira versão (marcas enunciativas, dos

tempos verbais que determinam o gênero posto em aprendizagem), uma vez

que esta primeira versão será o instrumento por meio do qual se realizará o texto

definitivo.

Segundo Barbosa e Rovai (2012, p.43) Dolz lista cinco condições para

que uma SD possa ser considerada tal como foi concebida pelos pesquisadores

da Universidade de Genebra - um dispositivo didático para o ensino-

aprendizagem da produção textual:

partir de um projeto (situação de comunicação);

contar com uma produção inicial;

prever atividades que se proponham a ensinar (os módulos);

contemplar dimensões linguísticas e discursivas nessas atividades;

prever uma produção final que integre as aprendizagens e que conte com

uma “grade de controle”, um roteiro de autoavaliação que permita ao

aluno revisar e editar seu texto (ferramenta externa que pode contribuir

com a internalização de procedimentos de revisão e edição de texto).

Isto posto, a SD serve, a nosso ver, a dois propósitos claros: dar

direcionamento à ação do professor (ensino) e à ação do aluno (aprendizagem).

Em outras palavras, o aluno, se bem conduzido pela ação planejada do

professor, poderá analisar seus avanços no processo, tornando-se ‘auto didata’

pela revisão analítica de sua produção inicial comparativamente à produção final

num exercício ininterrupto de reescrita e refacção.

Foquemos então as especificidades do gênero resenha de filmes

para a proposição de uma sequência didática que partilharemos com vocês

professores, que ousamos chamá-los de ‘diretores’ e, por que não, roteiristas de

novas produções de sucesso, pela instrumentalização consciente dos

verdadeiros protagonistas de nossa ação profissional/educativa: nossos alunos!

Resenha de filmes: uma prática pautada na criticidade e argumentatividade

A opção pelo gênero resenha de filmes foi motivada pela inserção (e

fascínio) dos alunos no mundo imagético, bem como pela necessidade

urgente/emergente de efetivar o domínio básico dos mecanismos de

compreensão leitora e de argumentação crítica, quer na oralidade, quer na

escrita, em razão da já anunciada carência dos alunos das séries finais da

educação fundamental, amplamente divulgada pelas avaliações institucionais.

Entretanto, o critério de escolha também aportou em uma questão bastante

pertinente, ou seja, dar o trato devido ao trabalho com filmes, pois apenas a sua

presença como recurso didático não atesta a sua eficácia.

Concordamos com Barros (2008) ao anunciar o potencial dessa

ferramenta (filmes) no âmbito da escola, associando-se a ela, a crítica de

cinema, afirma que ambas podem configurar-se como um instrumento

complementar no ensino da língua (BARROS, 2008 p. 18-19). No entanto, não

podemos desconsiderar que o uso de filmes na educação não apresenta apenas

aspectos positivos, quer pela qualidade das produções cinematográficas e

valores por elas disseminados, quer pela ausência de objetivos claros do

professor ao propor atividades a partir delas. Sem contar que, apenas mostrar

um filme, sem o caráter de estudo do ambiente escolar, “mostrar” filmes pode

ser uma ferramenta em favor do mau gerenciamento do tempo a ser destinado

à função social da escola pública anunciada na Constituição Federal.

O gênero “resenha de filme”, denominado também como “crítica de

cinema”, “crítica de filme” ou simplesmente “crítica”, tem como função social

divulgar e avaliar criticamente obras culturais.

Para Barros (2008) a resenha de filmes

É um gênero que transita entre o mundo jornalístico e o cultural, pois o tema que veicula pertence ao mundo das Artes, mas quem o veicula é a esfera jornalística. Tem como suporte o jornal, a revista e também a web (sites especializados em cinema/cultura, e também versões on-line de jornais/revistas impressas) (BARROS, 2008 p.54)

Ainda segundo Barros (2008):

A crítica de cinema, veiculada pelo jornalismo cultural, além das características prototípicas do gênero, como a exposição de informações relativas ao filme-alvo, a narração parcial do enredo fílmico, a avaliação crítica de aspectos relevantes do filme também passa a incorporar nuances do discurso jornalístico contemporâneo: ênfase na linguagem imagética (foto do filme-alvo em destaque, muitas vezes ocupando espaço superior ao texto verbal), destaque aos títulos e subtítulos, inserção de informações fílmicas periféricas, extensão textual/verbal reduzida (BARROS, 2008 p.171).

A resenha de filmes apresenta três características fundamentais,

segundo França (2002): 1. O conteúdo temático abordado refere-se a uma

produção fílmica; 2. Há abordagens do filme (produto) e do filme (ficção); 3. Há

passagens apreciativas (crítica propriamente dita) em relação à obra

cinematográfica (FRANÇA, 2002).

Monteiro (1998, p.22), por sua vez, equipara a resenha a um resumo

crítico: “o ponto alto da resenha é a visão crítica de quem a escreve. Além de

trazer o assunto devidamente, este é acompanhado de uma análise, de uma

visão crítica”. Nessa mesma direção, Barros (2008) considera o resumo como

parte da resenha e não o compreende sem a visão crítica.

Para Machado (2005), a mobilização de conteúdos pertinentes à

elaboração de texto que fazem parte do gênero resenha, a sumarização

(resumo) é muito importante, entretanto esse gênero traz mais “que uma simples

apresentação concisa de conteúdos; traz também interpretações e avaliações

do resenhador”. Acrescenta ainda que, no gênero resenha o resumo é

apresentado de forma parcial já que o objetivo do mesmo é incitar o destinatário

a ler uma obra, ou no nosso caso, resenha de filme, assistir a um filme.

Considerando as palavras de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli

(2004):

Inúmeros tipos de textos se caracterizam por apresentar informações selecionadas e resumidas sobre o conteúdo de outro texto. Outros, além de apresentar essas informações, também apresentam comentários e avaliações. Os primeiros são resumos e os segundos são resenhas (MACHADO, LOUSADA E ABREU-TARDELLI, 2004, p. 15).

Texto veiculado tanto pela mídia impressa e pela web está em diálogo

constante com as práticas de linguagem que emergem na esfera da criação

cinematográfica, mas pode servir de exercício de escrita, em situação de sala de

aula, como prescrito nas DCE (PARANÁ, 2008), conforme quadro citado

anteriormente nesta pesquisa. Em outras palavras, a resenha de filmes, pode

servir de suporte e modelo para produções de texto onde a criticidade e

argumentatividade são aliadas.

Segundo Berbare (2004) a crítica deve servir apenas como parâmetro de

avaliação, nunca como fator decisivo de apreciação de um filme. Baseando em

resultado de sua pesquisa, “propõe questões que podem nortear a produção do

gênero”:

Qual é o gênero cinematográfico do filme (drama, comédia, suspense...)?; De que trata o filme (Qual é o seu enredo)?; De que modo o tema foi tratado (de maneira

comum ou algum enfoque especial)?; Tem ele alguma característica especial (efeitos especiais, figurinos, etc.)?; Qual é o público alvo do filme?; Qual é a duração do filme?; Quem é o diretor (informações sobre outros trabalhos, premiação)?; O filme é premiado ou está concorrendo a algum prêmio? Qual o ano de produção e o seu país de origem? (p. 45).

Segundo Bronckart:

É com base nos nossos conhecimentos sobre gênero (aspecto convencional) que, diante de uma situação de produção, adotamos um determinado “modelo” que, para aquela situação específica, nos parece ser o mais adequado. Entretanto, o agente-produtor nunca vai simplesmente reproduzir o gênero, ele vai adaptá-lo às exigências particulares do contexto e da forma como ele representa esse contexto (apud BARROS, 2008 p.50)

Barros (2008, p.55) indica que o gênero resenha de filmes aparece em

seções ou cadernos especializados em entretenimento/cultura/arte/cinema,

partilhando espaços com outras modalidades de crítica, como a de livros ou de

CD. O texto da crítica é sempre assinado e seu autor pode ou não ser um

jornalista. Esse gênero tem como tema principal uma obra cinematográfica alvo

da crítica. Desta forma, o objetivo comunicativo do gênero transita entre a

apresentação de informações do filme (data de estreia, gênero cinematográfico,

duração, diretores, atores, etc.), a sumarização do enredo e a asserção

valorativa de alguns aspectos da obra. A tendência, ora para a descrição das

informações (aí compreendida a descrição factual da narração), ora para a

argumentação crítica, vai depender do contexto em que a crítica está inserida: o

tipo de suporte, o público alvo, a linha editorial do jornal/revista, a competência

e/ou o nível de especialização do crítico, o objetivo dos editores, etc.

Segundo França (2002),

A análise fílmica, pode se apresentar em diversas formas, dependendo do ambiente onde é produzida; por exemplo, na universidade ou em alguma publicação especializada em cinema, ou ainda na grande mídia, seja num jornal ou revista. Será diferente também a depender do conhecimento, experiência e talento de quem a realiza e do escopo que se pretende dar ao texto. Será assim, em um caso ou outro, mais propriamente chamada de análise fílmica ou de crítica de cinema, comentário, resenha, jornalismo cultural, etc. (p.112)

Este gênero, há algumas décadas, potencialmente era um texto elitizado,

pois destinava-se a uns poucos leitores. No entanto, com popularização da

Internet em meados da década de 1990 e, junto com esse processo, o

aparecimento de sites dedicados à crítica de cinema, passou apresentar-se

como uma variável importante quando se discute a questão do espaço dedicado

aos textos sobre cinema. A publicação através da Internet elimina o fator custo

relativo à impressão, papel e distribuição presente nos jornais e revistas. Assim,

um texto num site pode ter dez linhas ou dez páginas que custará o mesmo do

ponto de vista material. Eliminado assim o fator custo físico nas publicações

online, as revistas sobre cinema na Internet se prestariam bem ao teste desta

variável com relação à qualidade dos textos críticos (FRANÇA, 2002, p.116)

O leitor contemporâneo tem pouco tempo disponível necessitando de

informação de forma objetiva, que possa ser lida rapidamente. Além deste fator,

pesquisas sobre os comportamentos dos usuários de Internet mostram que eles

geralmente permanecem pouco tempo em cada página acessada.

A internet ganhou cadeira cativa no cenário escolar de acordo com Sobral

(2003):

Na esfera escolar parecem circular gêneros de diversas esferas, pois o papel social da escola de produzir conhecimentos e despertar consciências, comporta perfeitamente o planejamento de ensino, nesse caso em questão, de diferentes gêneros do discurso, sem que se perca o seu sentido efetivo, concreto e real. (2003)

Por isso considera essencial contemplar o estudo dos gêneros em sala de

aula, inserindo o aluno num diálogo mais amplo com o discurso social/cultural,

livrando-o das práticas textuais desprovidas de carga ideológica e de autoria,

dos meros exercícios de verificação de escrita.

De forma mais incisiva, Pinheiro (1998, p.122-123) nos indica o aspecto

crítico da resenha cinematografia, pois

Considera a crítica como um espaço de representação social da(s) cultura (s) em questão [...], as resenhas de filmes aqui estudadas são produzidas por autores não especializados, dirigidas a um público interessado nesse tipo de gênero cinematográfico, difundidos por sites e concernentes a um mesmo objeto (filmes a estrear ou em cartaz nos cinemas. O crítico de cinema deve apreciar, avaliar, julgar, ou seja, revelar sua posição quanto ao dito, seguindo o princípio da elocutividade.

Ainda de acordo com Pinheiro (1998, p.123),

A crítica cinematográfica deve se conformar a uma organização discursiva que compreenda uma informação

sobre o filme sob seus diferentes aspectos – ficha técnica, o filme como objeto de produção, como gênero, como diegese, como cinema (técnica cinematográfica), informação sobre o realizador e os atores; uma apreciação sobre o filme, ou seja, avaliação do sujeito-crítico que permitirá ao leitor formar indiretamente uma opinião previa capaz de orientar sua escolha, e finalmente uma justificativa dessa apreciação, isto é, os argumentos que motivam a avaliação [...].

Diante do exposto, inquestionavelmente a resenha de filmes

configura-se uma prática pedagógica pautada na criticidade e

argumentatividade, constatação essa que nos lançará em uma ‘aventura up’ da

qual sairemos mais seguros e confiantes, e certamente mais preparados para

outras aventuras, outros dramas, enfim, novos enredos.

Para fins didáticos, o quadro sinóptico a seguir descreve o caminho a ser

percorrido nesta ‘aventura’.

Quadro 5 – Quadro sinóptico da sequência didática da resenha de filmes

SINOPSE – SEQUÊNCIA DIDÁTICA DA RESENHA DE FILMES Oficinas Objetivos (para o

professor) Atividades Conteúdo

01 Leitura do script: preparando o elenco e definindo papeis! Parte I

*Motivar os alunos para as infinitas leituras que fazemos. *Instigar os alunos para o universo imagético do cinema.

* Leitura do texto: O LIVRO É PASSAPORTE, É BILHETE DE PARTIDA – Bartolomeu Campos Queirós (Anexo A). * Reflexão oral sobre os diferentes tipos de leitura. * Leitura de Charge.

* Reflexão sobre a importância de todas as leituras * Exploração das imagens do ler que veiculam na sociedade * Leitura e análise de charge

02 Leitura do script: preparando o elenco e definindo papeis! Parte II

* Apresentar aos alunos uma nova possibilidade de leitura: a leitura de filmes. * Apresentar o projeto aos alunos.

*Montagem do ranking dos filmes favoritos dos alunos (Apêndice 1) * Socialização e troca dos resultados apresentados *Atividade xerocada: listagem dos dez filmes mais vistos em 2014 *Análise dos gêneros dos filmes citados na atividade . (Apêndice 2) *Discussão acerca da viabilidade da produção cinematográfica que envolvem filmes vistos, ou não vistos, por eles. *Atividade oral: a frequência com que

* Entrevista oral com os alunos para levantamento dos filmes vistos por eles. * Apresentação do ranking dos filmes mais vistos em 2014. * A distinção dos diferentes gêneros dos filmes (drama, comédia, etc.) * Cenas-clichê.

assistem filmes no cinema ou na TV. (Apêndice 3) *Texto: “Você já viu esse filme!” discussão e ampliação do quadro com situações usadas frequentemente pelos roteiristas de cinema em filmes vistos pelos alunos (cenas clichê) (Apêndice 4) * Tarefa de casa: pesquisa no dicionário da expressão clichê e contextos nos quais pode ser usada. (Apêndice 5)

03 Reconhecimento do gênero e de seu suporte - Parte I

* Reconhecer os elementos constitutivos do gênero textual “resenha de filme”, motivando os alunos para a primeira produção.

*Apresentação do curta O Balão Vermelho. *Discussão acerca do filme e anotação de informações pertinentes. * “Leitura” do filme percebendo quais elementos teriam conferido a ele a premiação no quesito originalidade. * Leitura de resenhas do filme e pesquisa de seu contexto de produção distinções entre resenha e sinopse. (Apêndice 6) *Reconhecimento de sua ficha técnica. *Releitura de obra de arte.

* Leitura de diversas resenhas do filme assistido pelo grupo. *Leitura de obra de arte.

04 Reconhecimento do gênero e de seu suporte: Parte II

* Reconhecer os elementos constitutivos do gênero textual “resenha de filme”.

*Produção coletiva de uma resenha sobre o filme assistido no quadro de giz *Divisão da turma em grupos e sorteio de um filme a ser assistido *Assistir (em grupo) aos filmes sugeridos pelo corpus representativo do gênero; produzir textos similares a uma resenha e apresentar para a sala, focando cenas importantes, música, figurino, cenário, etc.

Produção textual coletiva * Pesquisas *Leitura

*Pesquisa da ficha técnica *Ler resenhas diversas sobre os filmes assistidos e de alguns outros pesquisados em revistas, jornais e sites da internet.

05 Reconhecimento do gênero e de seu suporte: Parte III e Produção Inicial

*Reconhecer os elementos constitutivos do gênero textual “resenha de filme” pela leitura de resenhas disponibilizadas na internet, revistas e jornais.

*Feitura do quadro sinóptico dos filmes do corpus de análise. (Apêndice 6) *Leitura de resenhas diversas sobre os filmes assistidos e de alguns outros pesquisados em revistas, jornais e sites da internet. *Apresentação para a sala enredo do filme pelos grupos.

*Leitura e apresentação oral. *Produção de sinopse.

06 Produção inicial: uma avaliação diagnóstica

*Identificar os problemas de escrita em relação à resenha de filmes

*Filme UP – Altas aventuras. * Pesquisa de sua ficha técnica. *Primeira produção textual do gênero em questão. *Figuras e temas Apêndice7)

*Produção escrita de resenha do filme

07 O Contexto de produção

*Analisar o contexto de produção de resenhas de filmes.

*(Em grupos) análise do contexto de produção que serviu de base para a construção dos textos selecionados para a atividade. (Anexos D E) (Apêndice 8) *Produção coletiva do filme assistido pelos grupos, com foco no contexto de produção proposto.

*Leitura, análise e produção coletiva de texto

08 Plano textual da resenha de filme

*Reconhecer o plano textual global no gênero estudado: suas características, títulos e subtítulos.

*Reconhecimento do gênero resenha de filmes por meio da leitura de dois textos do corpus (Anexos C e D). *Reconhecimento e importância dos títulos nas resenhas estudadas (Anexos D, E,K,J e G) (Apêndice 9)

*Leitura de textos do corpus *Identificação das particularidades do gênero

09 Recursos argumentativos

*Reconhecer a sequência argumentativa no gênero

*Leitura, reflexão e análise de diferentes posicionamentos de resenhadores nos

*Leitura de argumentos e produção de opinião

subtítulos dos textos. (Anexos,D E e G) *Opinião e argumentos (construção de quadro) *Atividade com operadores argumentativos. *Produção de opinião a partir de argumentos lidos (Anexo H).

*Operadores argumentativos

10 O grupo narrar/expor na resenha de filme

*Identificar a presença da narratividade no gênero resenha. *Produzir um conto a partir de um filme assistido.

*Listagem das finalidades do resumo do enredo nas resenhas de filme. *Observação do tempo verbal na narrativa. *Atividade com as fases da narrativa no resumo do enredo (Anexo E).(Apêndice 10) *Discussão e produção de parágrafo de opinião sobre a situação final (desfecho) num resumo de enredo. *Posição da sequência narrativa em resenhas de filmes. Atividades complementares (Apêndice 11) *Produção de um conto a partir do filme assistido pelos alunos: Up-Altas Aventuras.

*Desfecho e omissão do final no resumo do enredo *Posição de trechos narrativos em resenhas *Produção de conto

11 Coesão Verbal *Analisar marcas da coesão verbal em fragmentos apresentados.

*Identificação da sequência verbal no resumo de resenhas de filmes. (Apêndices 12;13;14) ( Anexo M) *Identificação das marcas da coesão verbal nas resenhas lidas. (Apêndice 15)

*Coesão verbal

12 Coesão nominal: sequenciação e marcas linguísticas

*Analisar marcas da coesão nominal em fragmentos apresentados.

*Identificação da sequência nominal no resumo de resenhas de filmes*Identificação das marcas da coesão nominal nas resenhas lidas. (Apêndices16 a 28)

*Coesão Nominal

13 Produção final: reescrita da resenha

*Orientar o aluno na reescrita do texto proposto na produção inicial

*Produção textual. *Resenha de Filme

14 Revisão da escrita da resenha

*Reestrutura das resenhas a partir das orientações dadas pelo professor.

*Digitalização das resenhas revistas. *Seleção de imagens para ilustrá-las (edição).

*Reestruturação textual *Edição de Texto

15 O espetáculo continua…

*Partilhar com o público escolar os resultados do projeto.

*Apresentação do filme Up – Altas Aventuras para comunidade escolar. *Montagem de mural com as resenhas editadas.

*Filme *Edição de resenhas

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Conversa de ‘bastidores’ com o professor

Quem nunca teve ou tomou um filme como tema/assunto de uma boa conversa

(ou discussão acirrada) na família, na roda de amigos, na sala dos professores? Quem

não conhece alguém que, ao comentar um filme já conta o final sem nenhum

constrangimento? Pensamos que não há no ambiente escolar, desde a mais tenra

idade, um único aluno, ou um professor recém formado, capaz de dizer: “Nunca assisti

a um filme”. O contato com a filmografia, tomada em sua amplitude e não na

especificidade do universo cinematográfico, cheio de fascínio, glamour e

investimentos, muitas vezes, exorbitantes, é inerente à condição do humano, que se

deixa seduzir pela magia das imagens que, em tempo real ou remoto, demarcam

épocas, registram fatos ou simplesmente encantam. Exemplo disso são os acessos

ao YouTube, ou a aplicativos de celulares que estão abarrotados de vídeos e que

fazem a alegria de muitos; inchaço nas filas dos cinemas na estreia um filme bem

divulgado ou crescimento do comércio de desenhos animados que prendem a atenção

das crianças em suas casas, ou mesmo nas creches. Muitos deles são usados como

temas de festas infantis! Não esqueçamos os vídeos caseiros curtidos nas tardes de

chuva. Outro indicativo de pertença do homem ao universo imagético é a proliferação

de comércio ilegal dos filmes piratas. Que pena!

Lembre-se:

Pirataria é crime!

Os cinemas nas pequenas cidades desapareceram, mas, em

contrapartida, os camelôs escancaradamente vendem seus produtos, CD e DV,

a um preço imperdível, garantindo a fidelização do cliente ‘nem sempre muito

crítico’. Os filmes também invadiram o cenário escolar. No Paraná ‘a telinha tem

a cor laranja’ e é usada diuturnamente.

Incontestavelmente, filmes dos mais diferentes gêneros estão disponíveis

para todos que quiserem acessá-los das mais diferentes formas. Mas com que

‘olhar’ estes filmes são assistidos? Seria um olhar de mero espectador ou de

expectador?

Espectador: aquele que assiste.

Expectador: aquele que espera!

O juízo de valor é também uma atitude inerente a nossa condição de

humanos, mas nem sempre as ‘lentes’ que usamos (longe em serem 3D) nos

permitem ver claramente. Dessa forma, enquanto profissionais da educação

temos uma tarefa coletiva e duplamente instigante: tornarmo-nos expectadores

críticos, ao mesmo tempo em que tiramos nossos alunos da condição de meros

espectadores na massa; mediados pela produção de resenhas críticas de filmes,

ou simplesmente, resenha de filmes.

Originariamente este gênero restringia-se à esfera do jornalismo cultural,

mas atualmente transita nos cenários da mídia impressa, televisa e web. E por

que não no cenário escolar?

Com a proposta desta sequência didática aos alunos colocaremos em

foco elementos muitas vezes desconsiderados no momento em que assistimos

a um filme, quais sejam: a temática abordada, o contexto de produção/recepção,

sua estrutura linguístico-discursiva, intenções, vozes autorizadas ou negadas,

características gerais e específicas dos gêneros dos filmes, fotografia, trilha

sonora, premiações, investimentos de produção e divulgação, elenco, diretores,

dentre outros.

O objetivo maior não será a ‘metanoia’ dos nossos alunos, nem a

formação de resenhadores profissionais, mas tão somente a inserção consciente

na ‘sétima arte’ munindo-os das condições necessárias para uma leitura mais

aprofundada de filmes, formulando argumentos que expressem seu juízo de

valor, demonstrando assim, maturidade crítica.

APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO DE COMUNICAÇÃO

OFICINA 1

Leitura do script: preparando o elenco e definindo papeis! Parte I

Ler é mais do que viajar!

OBJETIVO: motivar os alunos para as infinitas leituras que fazemos.

Professor, esse é um momento de extrema importância, no qual retomaremos

uma questão crucial: o papel da(s) leitura(s) para nossa vida, na perspectiva de

ampliação da visão de mundo pela palavra escrita, enquanto construto social.

Sugerimos a exploração do texto abaixo referenciado e disponibilizado no anexo

A, texto esse que possibilita uma ampla troca de impressões dos alunos e a

desmistificação que de a leitura seja apenas, uma enfadonha tarefa escolar.

Texto 1: O LIVRO É PASSAPORTE, É BILHETE DE PARTIDA

Bartolomeu Campos Queirós (Anexo A) Texto extraído do livro: A formação do leitor/ Pontos de vista – Organizadores:Jason Prado e Paulo Cóndini/ Leia Brasil – Programa de Leitura da Petrobrás – 1999.

Atividade 1. Após a leitura do texto convidar os alunos a refletirem sobre a

importância de todas as leituras que fazemos em nossa vida e a pluralidade dos

textos que circulam mundo afora: textos verbais, não verbais e todos os outros

que chegam até nós via órgãos dos sentidos... E por que não falar ‘silêncios’, do

não dito... Importante também explorar as muitas imagens do ler que veiculam

na sociedade e que estão cristalizadas em nosso inconsciente coletivo, levando-

nos ao erro de aceitar inverdades como “adolescente não gosta de ler”!

Atividade 2. Lemos obras de arte, peças de teatro, filmes e até o olhar das

pessoas. Peça aos seus alunos que pensem nas muitas leituras que já fez até

agora e responda: “Por que você lê e por que escreve?” Peça que compartilhem

a resposta com um amigo, com a turma, comparando-as.

Texto 2 : Charges

Atividade 3. Questionar os alunos se já leram ou ouviram uma frases

parecidas com estas: “Não penso, só assisto!”, ou “Penso, blogo existo”. Caso

ninguém colabore com a resposta adequada, o professor poderá comentar que

as charges apresentadas são releituras da frase célebre de René Descartes,

“Penso, logo existo” (1596 – 1650) (intertexto), disponível em:

<https://www.google.com.br/search?q=n%C3%A3o+penso+n%C3%A3o+existo

+s%C3%B3+assisto&biw=1680>. Acesso em: 05/10/2014.

Pelas leituras das charges o professor poderá antecipar que o pensamento e a

utilização da palavra são ações inerentes ao homem, assim sendo, quanto mais

https://www.google.com.br/search?q=n%C3%A3o+penso+n%C3%A3o+existo+s%C3%B3+assisto&biw=1680

https://www.google.com.br/search?q=n%C3%A3o+penso+n%C3%A3o+existo+s%C3%B3+assisto&biw=1680

pensamos ‘as palavras’ como fontes inesgotáveis de descobertas, mais rico

nossos pensamentos serão.

Cuidado: Quem não lê autoriza outras pessoas a lerem por ele.

Leia com critivcidade!!!

OFICINA 2

Leitura do script: preparando o elenco e definindo papeis! Parte II

OBJETIVO: apresentar aos alunos uma nova possibilidade de leitura: a leitura

de filmes.

Professor, sugerimos traçar o perfil da turma pela ativação dos seus

conhecimentos prévios de forma bem agradável, para assim definir os postos

estratégicos da ação pedagógica pelo levantamento de aspectos relevantes a

serem considerados na avaliação final.

Com o intuito de valorizar a produção escrita e posterior reflexão acerca

da permanência do registro seria interessante pedir aos alunos um caderno

brochurão para ser utilizado como ‘blocão de notas’ (pesquisas livres, pesquisas

orientadas, troca de impressões e cópia de informações interessantes

disponibilizadas pelos colegas da turma; ou seja, um portifólio já encadernado).

Assim que os alunos forem informados do tema geral das atividades propostas

poderão colocar uma capa sugestiva no caderno (imagens do filme preferido,

dos filmes resenhados, ou simplesmente imagens que reportem, ou tenham

relação, com filmes e/ou cinema).

Atividade 1. Num primeiro momento o professor poderia lançar a proposta de

feitura de uma lista dos 10 filmes a que o aluno assistiria novamente. Caso o

aluno não complete a lista é importante que não se sinta pressionado, pois o

professor poderá propor a socialização dos resultados e todos alunos poderão

completar a lista durante a troca, ou até mesmo ampliá-la (Apêndice 1).

Comentar com os alunos que existem órgãos competentes que fazem

levantamento dos filmes mais vistos, sem no entanto preocupar-se em mostrar

as razões pelas quais procedem desta forma. A seguir apresente a eles uma

listagem dos filmes mais vistos no ano de 2014, retirando dados disponibilizados

na internet.

Ranking filmes mais vistos em 2014

Filme Espectadores Sessões

1 Lucy 298.052 10.219

2 Rio 2 265.800

9.200

3 O lobo de Wall Street 247.408

7.481

4 12 anos de escravidão 242.386

9.902

5 Malévola (Maléfica)

216.585

11.981

6 Noé 202.076

7.041

7 A culpa é das estrelas 200.562

8.635

8 Transformers: a era da extinção

188.990

7.795

9 Como treinar o seu dragão 2 182.280

10.020

10 Planeta dos Macacos: o confron

178.165

7.271

Fonte: Instituto do Cinema e Audiovisual – ICA (Acesso em 5/10/14) http://www.ica-ip.pt/Admin/Files/Documents/contentdoc2629.pdf

Seria interessante comparar as listas para ver se dentre os preferidos dos

alunos estão os lançamentos/2014 ou filmes de anos anteriores. Fechar este

momento com a questão:

Um filme é bom porque é muito visto,

ou é muito visto porque é bom?

ATIVIDADE 2. Dos 10 títulos citados pelos alunos, pedir que apontem o melhor

na ótica deles (e registrem no blocão de notas).

ATIVIDADE 3. Peça aos alunos para apontarem o ‘gênero’ do filme apontado

(neste momento não é necessário explicitar a distinção destes gêneros; apenas

torne familiar termos do campo semântico deste cenário imagético) (Apêndice

2).

ATIVIDADE 4. Entreviste seus alunos e peça que anotem suas respostas. A

seguir sugerimos algumas perguntas (Apêndice 3)

Texto 3: Você já viu este filme?

Professor, você certamente já observou que algumas ações são bem

previsíveis nos filmes. Esta previsibilidade tem um nome interessante: os

famosos clichês. Questione seus alunos se eles saberiam apontar algum clichê

nos filmes românticos, policiais e de animação ou infantil.

Essas respostas têm apenas um objetivo: inserir os alunos no contexto da

sequência didática num clima descontraído, ao mesmo tempo sério, valorizando

o quanto sabem a respeito de filmes. Sugerimos que lhes seja apresentado um

folheto distribuído pela rede de lanchonetes McDonald’s intitulado “Você já viu

esse filme!” (BARROS, 2007) (Apêndice 4).

ATIVIDADE 5. A partir das situações apresentadas no folheto, pedir aos alunos

que discutam com os colegas outras cenas recorrentes para que ampliem o

quadro. Fazê-los pensar nas cenas-clichê que o texto apresenta e referenciá-las

com situações usadas frequentemente pelos roteiristas de filmes (BARROS,

2007) (Apêndice 5).

ATIVIDADE 6. Aproveitar o texto 2 para questionar os alunos acerca da

frequência com que assistem filmes; se vão ao cinema, se percebem diferença

entre um filme visto na TV e no cinema; o tipo de filme que preferem; e,

finalmente, a importância cultural do cinema para a vida deles.

ATIVIDADE 7. Pesquise o sentido da expressão-clichê no dicionário e incite-os

a buscar outras situações em ela é usada (esfera de circulação). Discuta com

eles depois como o autor do folheto soube usar essa expressão e associá-la ao

propósito comunicativo do texto, pois “quando usamos essa expressão não

necessariamente estamos nos referindo a um filme cinematográfico, mas sim a

um fato recorrente; o texto consegue unir os dois sentidos: o conotativo e o

denotativo” (BARROS, 2007).

Cortinas abertas!

O espetáculo vai começar! OFICINA 3

Reconhecimento do gênero e de seu suporte: Parte I

OBJETIVO: reconhecer os elementos constitutivos do gênero textual “resenha

de filme”.

ATIVIDADE 1. Assistir ao filme O Balão Vermelho, do Diretor Albert Lamorisse,

produção francesa de curta-metragem que recebeu a Palma de Ouro em

Cannes em 1956 e o Oscar por Melhor Roteiro Original em 1957, e discutir com

a turma as informações sobre ele: data de produção, origem, diretor, atores,

autor da trilha sonora, efeitos especiais, entre outras. Que fique claro: com este

filme, professor o objetivo primordial é “ler” o filme e perceber quais elementos

teriam conferido a ele a premiação no quesito originalidade.

ATIVIDADE 2. Após a projeção do filme, com todos os cuidados devidos para

que o ambiente seja favorável, sugerimos a você, professor, que converse com

os alunos sobre o que acabaram de assistir. Após ouvir as impressões dos

alunos, comentários gerais e apreciação, o professor poderá apresentar a ficha

técnica2 do filme atentando para a estrutura deste gênero textual.

Título: O Balão Vermelho Data de lançamento: 1956 Direção: Albert Lamorisse

Duração: 36 minutos Música composta por: Maurice Le Roux

Roteiro: Albert Lamorisse Elenco: Pascal Lamorisse, Georges Sellier, Sabine Lamorisse, Vladimir Popov,

Michel Pezin, René Marion, Paul Perey Gênero: comédia/fantasia País de origem: França

ATIVIDADE 3. A partir das informações da ficha técnica chamar a atenção para

a duração do filme, informação esta que confere a ele a classificação de curta

metragem. Pedir que os alunos que anotem as informações em seus ‘blocão de

notas’.

ATIVIDADE 4. A modalidade curta metragem é muito comum entre produtores

amadores. Sugerir aos alunos que pesquisem dicas de como produzir um curta

amador. Ao final na SD, nos anexos, apresentamos algumas dicas (Anexo B).

ATIVIDADE 5. Perguntar aos alunos se conhecem o significado da palavra

“sinopse” e os contextos onde essa palavra é comum (esfera de circulação)

desse gênero. Caso a resposta não seja dada de forma clara e convincente, o

professor deve apresentar uma definição da palavra, esclarecendo, nesse

momento, a diferença de sinopse e resumo3. Pedir aos alunos que, oralmente,

apresentem uma sinopse dos filmes vistos por eles a exemplo de: “um garoto

encontra um balão vermelho (ou seria o balão que encontra o menino?) preso a

2 Elemento 1: dados da ficha técnica. 3 Elemento 2: sinopse e resumo.

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=o+bal%C3%A3o+vermelho+data+de+lan%C3%A7amento&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgysHnxCnfq6-gWlySl6Vlll2spV-WmZOLpiwyszLLMlMzFEoyUhNLCnKTAYyi1LTM_PzwIyc1MTiVIWUxJJUZ58fSxcId9ulhu1yC5S_-a7ko1Y9AKrTgQBiAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CIQBEOgTKAEwEQ

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=o+bal%C3%A3o+vermelho+dire%C3%A7%C3%A3o&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgyoHnxCnfq6-gWlySl6Vllh2spV-WmZOLpiwSsksSk0uyS_6cGGP946fdpVuPA96TiUIGnb80H4FAGFtsW1CAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CIkBEOgTKAEwEg

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=albert+lamorisse&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgwEHnxCnfq6-gWlySl6VEphpnm6RbaAllp1spZ-WmZMLJqxSMotSk0vyi3KeiW49fyqIJ6r63xPr3zfrcjZUWgIA-LPL7E0AAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CIoBEJsTKAIwEg

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=o+bal%C3%A3o+vermelho+dura%C3%A7%C3%A3o&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgyYHnxCnfq6-gWlySl6VllR2spV-WmZOLpiwKirNy8vMS1coycxNPbbnwBKV3qgkx61LvuTYxe3ju_ByPQA-Xyn-RgAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CI4BEOgTKAEwEw

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=o+bal%C3%A3o+vermelho+m%C3%BAsica+composta+por&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgxIHnxCnfq6-gWlySl6VlnB2spV-WmZOLpiwyi0tzkxe7Sp_7iK7q-zvnfavkx7-j1kkVlQGAGu3mpo_AAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CJIBEOgTKAEwFA

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=maurice+le+roux&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgy4HnxCnfq6-gWlySl6VEpiZXFxQkKElnJ1spZ-WmZMLJqxyS4szk61nMSaoS8t3WM7Zans8g6M1Vjz7DAAYs0QoSgAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CJMBEJsTKAIwFA

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=o+bal%C3%A3o+vermelho+roteiro&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgzoHnxCnfq6-gWlySl6VlkR2spV-WmZOLpiwKk4uSk3NK8hJrDyQUHsgvPB8-YGsBdz1j7bNUzbhWQsAnqUyVkQAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CJcBEOgTKAEwFQ

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=albert+lamorisse&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgxEHnxCnfq6-gWlySl6VEphpnm6RbaAlkZ1spZ-WmZMLJqyKk4tSU_MKchIrr7IrxmV--mqyW-qVxBdbmaSU49c2AAAnMn-rTwAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CJgBEJsTKAIwFQ

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=o+bal%C3%A3o+vermelho+elenco&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgyIHnxCnfq6-gWlySl6VllB2spV-WmZOLpiwSk4sLrnz93lVkmDhag-xCsMj7s6_lpWayQAAbUyu_z4AAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CJwBEOgTKAEwFg

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=pascal+lamorisse&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgy4HnxCnfq6-gWlySl6VEheImWxgkltgriWUnWyln5aZkwsmrJITi0vYZ95fvVBHTeeQesJiv8oXRzM_xT8EACC9M_tKAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CJ0BEJsTKAIwFg

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=georges+sellier&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgy4HnxCnfq6-gWlySl6VEheImZ5UUWBiqCWUnWyln5aZkwsmrJITi0ucU2by-_hE-oh7vT1ZsNFo059P-U8AddXPpEoAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CJ4BEJsTKAMwFg

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=sabine+lamorisse&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgy4HnxCnfq6-gWlySl6VEheImZ5cZVFlpiWUnWyln5aZkwsmrJITi0tWxnbZ6ps0P-4psYjfmpt0YGKUqAQA7RJpgEoAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CJ8BEJsTKAQwFg

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=vladimir+popov&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgw4HnxCnfq6-gWlySl6VEpiZbZhWkqQllJ1spZ-WmZMLJqySE4tL7u-bIv6usmrjdenZzMf7ryfV6tzYAQCYUEJsSQAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CKABEJsTKAUwFg

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=michel+pezin&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgy4HnxCnfq6-gWlySl6VEheImZ5cZWGRpCWUnWyln5aZkwsmrJITi0sEwg0nVu6MTGydk7c1ivGP5rmIJbcB30kkY0oAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CKEBEJsTKAYwFg

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=rene+marion&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgy4HnxCnfq6-gWlySl6VEheIWVhVWJxcoiWUnWyln5aZkwsmrJITi0smOLjGOpZ8elBgN69rWkSOkLGRlxEAMP2hw0oAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CKIBEJsTKAcwFg

https://www.google.com.br/search?client=firefox-a&hs=7Ng&sa=X&rls=org.mozilla:pt-BR:official&channel=nts&biw=1616&bih=979&q=paul+perey&stick=H4sIAAAAAAAAAGOovnz8BQMDgy4HnxCnfq6-gWlySl6VEheImZ5clVNkriWUnWyln5aZkwsmrJITi0uuvdr-8ZdC-7ocFZnthkICm5Y3fPwFALifYHBKAAAA&ei=b6tGVKilGMvPggS9rYLwBg&ved=0CKMBEJsTKAgwFg

um poste de iluminação, em uma rua de Paris. Ao ser libertado, o balão passa

a segui-lo por todos os lugares, como um amigo inseparável, causando a

admiração de todas as pessoas da vizinhança e a inveja das outras crianças”.

ATIVIDADE 6. Pedir aos alunos que redijam um parágrafo no ‘blocão de notas’,

apresentando a sua opinião acerca do filme. Esclareça, se julgar necessário, que

apresentem um juízo de valor, uma análise, uma crítica4.

ATIVIDADE 7. Sugerimos que o professor apresente algumas resenhas do filme

“O Balão Vermelho” pedindo que os alunos atentem para os elementos

constitutivos desse gênero textual, assim sintetizados: dados do filme (ficha

técnica), resumo do enredo (ou sinopse) e crítica (Anexo H; e final da SD).

Caso o professor queira, as resenhas poderiam ser copiadas para a sala toda, e

cada aluno, de posse de uma, poderia destacar os elementos constitutivos com

cores diferentes. Exemplo: peça aos alunos que pintem de vermelho os dados

da obra disponibilizados em sua ficha técnica; de amarelo os fragmentos que

apresentam o resumo comentado do enredo e de verde a opinião do resenhador.

ATIVIDADE 8. Para finalizar esta oficina, o professor poderia apresentar uma

nova forma de leitura do filme em questão: a arte plástica. Apresente aos seus

alunos uma obra de arte intitulada Red Ballon de Paul Klee (1922), disponível

em <http://www.guggenheim.org/new-york/collections/collection-

online/artwork/2143>, acesso em 20/10/2014, para leitura comentada e,

havendo tempo e ambiente favorável, propor que criem um desenho instigante.

Caso em sua escola o trabalho interdisciplinar tenha se efetivado, peça a

colaboração do professor de Artes.

4 Elemento 3: análise, juízo, opinião, crítica.

http://www.guggenheim.org/new-york/collections/collection-online/artwork/2143

http://www.guggenheim.org/new-york/collections/collection-online/artwork/2143

OFICINA 4

Reconhecimento do gênero e de seu suporte: Parte II


de filme”.

ATIVIDADE 1. Com o objetivo de relembrar os elementos constitutivos do

gênero “resenha”, sem a preocupação ainda de defini-lo, mas tão somente

reconhecê-lo, o professor poderá pedir aos alunos que, de posse das resenhas

lidas (ou textos lidos) analisem, e exponham oralmente, até que ponto

resenhadores (os autores) se aproximaram, ou se distanciaram em suas

considerações.

ATIVIDADE 2. Coletivamente, caso o professor julgue oportuno, poderia ser

produzido uma resenha, com a impressão consensual da turma, no quadro de

giz, para que os alunos possam, aos poucos, apropriarem-se da estrutura do

referido gênero.

ATIVIDADE 3. Com texto no quadro de giz o professor poderá, apontando para

a sua estrutura, apresentar conceito/definição de resenha, considerando:

intenção, autoria, situação de produção, esfera de circulação, aspectos da

narratividade e crítica implícita ou explícita. Poderá ainda apresentar vários

verbetes de dicionários e pedir que os alunos registrem no ‘blocão de notas’ em

forma de mapa conceitual ou esquema.

ATIVIDADE 4. O professor procederá então a divisão da turma em oito grupos

de 4/5 componentes. Importante pensar em critérios que promovam a interação

dos elementos e respeitem a liberdade dos mesmos. Uma vez formados os

grupos o professor explicará os objetivos da atividade que será realizada, ou

seja, cada grupo assistirá a um filme dos oito que comporão o corpus

representativo da atividade, a saber:

Como treinar seu dragão 2

Malévola

Frozen - Uma Aventura Congelante

Meu Malvado Favorito

Planeta dos Macacos - O confronto

Rio 2

Jogos Vorazes - em chamas

Espelho, Espelho Meu

No prazo determinado cada grupo deverá:

Fazer uma ‘leitura’ do filme a ele destinado atentando para: enredo

(história), personagens, época (tempo) o espaço (cenário, fotografia,

ambientes), música (trilha sonora), efeitos especiais, temática, vozes,

silêncios (pedir que prestem atenção se o produtor apresenta alguma

denúncia ou se faz apologia a alguma ideia/crença).

Pesquisar e registrar no ‘blocão de notas’ uma ficha técnica do filme que

apresente o maior número de informações.

Pesquisar algumas curiosidades sobre o filme, bem como indicação para

alguma premiação, investimentos, posição no ranking dos filmes mais

vistos, entre outras.

Elaborar o resumo do enredo focando os aspectos mais relevantes da

trama.

Elaborar uma sinopse para ser repassada aos outros grupos.

OFICINA 5

Reconhecimento do gênero e de seu suporte: parte III


de filme” pela leitura de resenhas disponibilizadas na internet, revistas e jornais.

ATIVIDADE 1. Sugerimos que o professor oriente seus alunos para a feitura de

um quadro sinóptico para que todos tenham o registro das sinopses dos filmes

assistidos pela turma, cuja elaboração foi pedida a cada grupo na oficina anterior

(Apêndice 6).

ATIVIDADE 2. Depois da feitura do quadro o professor poderá esclarecer, em

linhas gerais, as razões pelas quais escolheu esses filmes para compor o corpus

representativo para análise das resenhas. Divididos em grupos, receberão

resenhas selecionadas pelo professor para que confrontem o posicionamento do

resenhador com as opiniões dos componentes do grupo. Sugerimos ainda que

nessa leitura sejam destacados com diferentes cores os componentes

estruturais da resenha: vermelho, os dados da obra disponibilizados em sua ficha

técnica; amarelo, os fragmentos que apresentam o enredo e verde, a opinião do

resenhador.

ATIVIDADE 3. Os alunos poderão escolher, através das sinopses registradas em

seus “blocões de notas”, um ou mais filmes que não tenham assistido para que

os amigos contem seu enredo e, na sequência, o professor lê uma resenha sobre

o(s) filme (s) narrados.

ATIVIDADE 4. O professor poderá verificar quais filmes do corpus representativo

foram vistos pela maioria da turma e proceder a leitura de resenhas sobre os

mesmos. Depois que os alunos já estiverem familiarizados com o gênero, o

professor poderá preparar a turma para a produção inicial.

OFICINA 6

PRODUÇÃO INICIAL

OBJETIVO: produzir uma resenha de filmes considerando a estrutura apresentada

nas oficinas anteriores.

ATIVIDADE 1. Mostrar o filme Up-altas aventuras, de uma forma diferenciada,

aconchegante, criando uma situação próxima a uma ida ao cinema. O uso do

datashow pode tornar esta atividade mais interessante. Caso a escola não tenha

um anfiteatro, salão multiuso, a sala de aula poderá ser usada. Antes, porém

pedir aos alunos para pesquisarem antecipadamente uma ficha técnica do filme

com informações já apontadas: o título data de produção, origem, diretor, atores,

trilha sonora, efeitos especiais, algumas curiosidades possíveis sobre ele, como

prêmios conquistados, ou indicações. Nesse momento vale pipocas, sucos e

descontração, mas não deixe de alertá-los de que não irão assistir aos filmes

apenas, mas irão “ler” e estudá-lo, pois nesse contexto, o filme constitui-se em

material didático, com funções e intenções definidas.

ATIVIDADE 2. Depois de assistir ao filme, propor discussão acerca da temática,

assuntos explorados, questões éticas e morais nele abordadas, valores

implícitos e explícitos. Julgamos pertinente abrir um espaço para uma

abordagem acerca do assunto “temas e figuras”, embasado em Fiorin (2003,

p.71-73), a partir de interpretação comparativa de textos. Tal atividade tem como

objetivo prepará-los para a produção inicial.

Professor, seguem algumas dicas para o trabalho com o assunto

“temas e figuras” para ajudar os alunos na depreensão do tema.

Veja os dois textos abaixo:

1. Um asno, vítima da fome e da sede, depois de longa caminhada,

encontrou um campo de viçoso feno ao lado do qual corria um regato de

límpidas águas. Consumido pela fome e pela sede. Começou a hesitar,

não sabendo se antes comia do feno e depois bebia da água ou se antes

saciava a sede e depois aplacava a fome. Assim, perdido na indecisão,

morreu de fome e de sede (Fábula de Buridan, filósofo da Idade Média).

2. Um indivíduo, colocado diante de dois objetos igualmente desejados,

pode ficar de tal maneira indeciso que acaba por perder a ambos.

Esses dois textos querem dizer basicamente a mesma coisa. No entanto,

são estruturados de maneiras diferentes. Qual a diferença existente entre eles?

O primeiro é mais concreto; o segundo, mais abstrato. Mas por quê? O

primeiro remete a elementos existentes no mundo natural: asno, campo, feno,

regato, águas, etc. O segundo remete a elementos mais abstratos, que explicam

certos aspectos da conduta humana: indivíduo, objetos igualmente desejados,

indeciso.

Subjacente a esses dois textos há o mesmo esquema narrativo: um

sujeito encontra-se privado de dois objetos e quer conquistar a posse de ambos;

devendo optar por um deles e sendo igualmente atraída pelos dois, é incapaz de

realizar a escolha; permanece privado de ambos.

Como se vê, pode-se tomar um esquema narrativo, revesti-lo com termos

abstratos e assim construir um texto. Ou pode-se concretizar esse texto abstrato

com elementos concretos que representam coisas, ações e qualidades

encontradas no mundo natural e, portanto, perceptíveis pelos sentidos.

A Semiótica denomina figuras os elementos concretos presentes no texto,

e, temas, os elementos abstratos.

Conceituemos esses termos de maneira mais precisa. Figuras são

palavras ou expressões que correspondem a algo existente no mundo natural:

substantivos concretos, verbos que indicam atividades físicas, adjetivos que

expressam qualidades físicas. Por exemplo, asno, feno, regato, água, comer,

beber, límpidas. Quando falamos em mundo natural, não estamos querendo

dizer apenas o mundo realmente existente, mas também os mundos fictícios

criados pela imaginação humana. Se imaginarmos um mundo em que as flores

sejam de pedra, isso será também uma figura. Temas são palavras ou

expressões que não correspondem a algo existente no mundo natural, mas a

elementos que organizam, categorizam, ordenam a realidade percebida pelos

sentidos. Por exemplo, humanidade, idealizar, privação, feliz, necessidade.

Há, pois, dois níveis de concretização dos esquemas narrativos: o

temático e o figurativo. Este é mais concreto do que aquele. Conforme o modo

de concretização da estrutura narrativa, temos dois tipos de texto: os textos

temáticos e os figurativos. Estes criam um efeito de realidade, pois constroem

uma cena real com gente, bichos, cores, etc. Por isso representam o mundo no

texto. Aqueles procuram explicar os fatos e as coisas do mundo, buscam

classificar, ordenar e interpretar a realidade. Nos dois textos que apresentamos

acima, isso fica bem evidente: o primeiro representa uma cena em que um asno,

com forme e sede, não sabia se primeiro matava a fome ou a sede; o segundo

interpreta o significado da referida cena, isto é, o fato de haver no mundo

pessoas indecisas que perdem oportunidades na vida por não serem capazes

de escolher.

Você pode ter notado que no primeiro texto aparecem também elementos

abstratos, como hesitar a indecisão. Quando se diz que um texto é figurativo ou

temático, na verdade, o que se quer dizer é que ele é, predominantemente

figurativo ou temático, e não exclusivamente. Com efeito, podem aparecer

algumas figuras nos textos temáticos e alguns temas nos textos figurativos.

A classificação decorre, assim, da dominância de elementos abstratos ou

concretos, e não de sua exclusividade. Como o nível temático e o nível figurativo

são dois níveis sucessivos de concretização, podemos ter textos temáticos, isto

é, sem a cobertura figurativa, mas todo texto figurativo pressupõe, sob as figuras,

um tema. Assim para entender um texto figurativo é preciso alcançar seu nível

temático. Se um leitor ingênuo, ao ler o primeiro texto permanecesse apenas no

nível figurativo, poderia dizer que o texto não passa de uma grosseira mentira,

pois os asnos não têm indecisões. Um leitor mais avisado, porém, procuraria

logo um significado mais amplo para o texto, que fosse além desses fatos mais

concretos e mentirosos. Um texto figurativo joga sempre com dados concretos

para, por meio deles, revelar significados mais abstratos.

O filme Up – Altas aventuras traz algumas figuras (personagens)

interessantes, que formam o elenco principal, Sr. Carl Fredericksen e sua esposa

Ellen, que se conheciam desde crianças, e compartilhavam um mesmo sonho:

viver no paraíso das cachoeiras; Charles Muntz, o ídolo aventureiro que luta pelo

reconhecimento de uma descoberta; Russel, o pequeno escoteiro determinado;

Keven, o pássaro raríssimo que é perseguido; e Dug, um dos cães treinados

para caça, completando assim o elenco principal da história.

Tomando o fio condutor da narrativa pode-se depreender temas ligados a

cada uma das personagens, mas de um modo geral a trama aponta para

algumas figuras, como: amor, amizade, sonho, fidelidade, aventura, dominação,

abandono, exploração, altura, natureza, frustração, entre outras.

ATIVIDADE 3. Sugerimos que o professor explore essas figuras presentes no

enredo e proponha a montagem de um quadro comparativo mostrando uma

frustração (figura) sofrida e pelas personagens (figuras) lidaram com estas

frustrações (Apêndice 7). Outra sugestão seria discutir com os alunos os temas

abordados pelos produtores dos filmes O Balão Vermelho e também do Up –

Altas Aventuras, a partir da figura “balão”.

Frustrações fazem parte da vida de todos nós.

O modo como lidamos com elas é que fazem toda a diferença.

Pensem nisso!!!

ATIVIDADE 4. Na produção inicial o objetivo é fazer uma avaliação da turma em

relação à prática de linguagem (do gênero “resenha de filme”). Para tanto,

sugerimos que seja pedido aos alunos que se atentem para os elementos

constitutivos do gênero: as informações técnicas sobre ele (pesquisadas

anteriormente pela ficha técnica); “resumo comentado” da história ficcional do

filme e avaliação pessoal sobre algum aspecto que eles acharam importante.

Esse texto servirá como uma avaliação diagnóstica das capacidades que os

alunos vão precisar desenvolver em relação ao gênero proposto para esse

trabalho, que culminará em uma nova produção (produção final) do mesmo filme.

Com estas orientações, certamente os alunos apresentarão esses elementos

constitutivos na ordem em que foram apresentados, mas o professor poderá

relembrá-los das leituras feitas e esclarecer que a ordem dos elementos depende

do estilo do resenhador ou do suporte de divulgação.

OFICINA 7

O Contexto de Produção

OBJETIVO: Analisar o contexto de produção de resenhas de filmes.

Professor, um dos elementos envolvidos no contexto de produção, ou

seja, a situcionalidade, pode ser agrupado em dois planos: o mundo físico e o

mundo sociossubjetivo. A partir das contribuições de Bronckart (apud Barros

2007), construímos o quadro a seguir para ajudá-lo na sistematização teórica na

qual nos embasamos:

Contexto de produção textual: situcionalidade

Mundo Físico Mundo sociossubjetivo

o lugar físico de produção;

o momento de produção;

o emissor que produz fisicamente o texto oral ou escrito;

o receptor que recebe o texto concretamente.

o lugar social da interação (escola, família, igreja, interação comercial, interação do cotidiano, etc.);

a posição social do emissor – o enunciador (professor? Pai? Superior hierárquico? Amigo?);

a posição social do receptor – o destinatário (aluno? Filho? Amigo? Subordinado?).

Fonte: Adaptação de Barros (2007).

Julgamos pertinente disponibilizar a você as adaptações de Barros (2007)

para que você prepare seus alunos para a análise do contexto de produção das

resenhas corpus de análise:

Toda ação de linguagem é sempre determinada pelas condições reais da sua enunciação, o contexto da produção, ou seja, o conjunto de parâmetros que podem exercer interferência sobre a forma como um texto é organizado. Todo ato de produção de um texto sofre as influências dos vários elementos envolvidos na sua situacionalidade. Mas que elementos são estes? Podemos agrupá-los em dois planos: mundo físico e mundo sócio-subjetivo. No primeiro plano temos: a) o lugar físico de produção; b) o momento de produção; c) o emissor que produz fisicamente o texto oral ou escrito; d) o receptor que recebe o texto concretamente. No segundo plano: a) o lugar social da interação (escola, família, igreja, interação comercial, interação do cotidiano, etc.); b) a posição social do emissor – o enunciador ( professor? Pai? Superior hierárquico? Amigo?); c) a posição social do receptor – o destinatário (aluno? Filho? Amigo? Subordinado?).

Vinculado aos planos físico e sócio-subjetivo está o papel exercido pelo suporte textual: um local físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente para o gênero de texto. O suporte pode ser convencional ou incidental. No caso das resenhas de filmes escritas para o jornalismo impresso, o jornal/revista seria o suporte convencional e quando o texto é migrado para a versão on-line da internet, podemos dizer que a web seria o suporte incidental, já que o texto foi produzido originalmente levando em consideração o contexto do jornalismo impresso.

Feitas tais considerações teóricas, podemos dizer que o tipo de suporte condiciona

certo enunciador, destinatário e lugar social da interação. E todos estes fatores juntos

vão determinar o objetivo da comunicação. Ou seja, a situação de produção pode

se alterar dependendo do suporte “escolhido” para a comunicação, e mudando-

se o contexto, muda-se também o ato de produção em todas as suas

dimensões: sociais, discursivas, lingüísticas...

No caso das resenhas de filmes, é a redação de cada jornal/revista (suporte

convencional) que determina a postura editorial (mais crítica, mais informativa, mais

politizada, etc.) que servirá de base para a elaboração dos textos. Da mesma forma,

cada revista/jornal segue também certa linha editorial. Por exemplo, as revistas

Todateen, Atrevida estão dentro de uma linha “adolescente”; Veja, Época, Istoé

pertencem a um segmento “variedades – adulto”. Como podemos perceber, no seu

fazer discursivo, o resenhador de filmes não pode perder de vista os parâmetros

contextuais de cada produção, são eles que ajudarão a compor a sua base de

orientação.

Fonte: Barros (2007)

ATIVIDADE 1. Professor, pergunte aos seus alunos: Quais elementos do

contexto de produção listados serviram de base para a produção do texto dos

Anexos D e E, ou seja, Saga do Planeta dos Macacos e Frozen – uma aventura

congelante. Responda em parceria com um colega e depois compare sua

resposta com outras duplas. (Apêndice 8)

ATIVIDADE 2. Professor, discuta com seus alunos acerca da posição social do

resenhador enquanto emissor. Sugerimos algumas opções de direcionamento:

O resenhador é apenas um jornalista?

Um jornalista especializado em Cinema?

Alguém especializado em Cinema, não necessariamente um jornalista?

ATIVIDADE 3. Professor, agora questione-os acerca do destinatário. Você

poderia perguntar aos seus alunos: “Pensando em sua produção inicial, a

resenha sobre o filme Up – Altas aventuras, quem você imaginou ser o

destinatário, ou seja, o leitor para o seu texto”?

ATIVIDADE 4. Professor, peça aos seus alunos que assistam novamente ao

filme do corpus sorteado para seu grupo e produzam, com base nos

conhecimentos adquiridos, uma resenha coletiva a partir do contexto proposto:

Enunciador: resenhador de filmes de um caderno jornalístico destinado

a crianças;

Destinatário: público infantil que têm por hábito ler esse tipo de

publicação e que gosta de cinema;

Momento de produção: dias atuais;

Objetivo da interação: informar e avaliar estreias do cinema (suponha

que o filme que você está resenhando esteja prestes a estrear);

Suporte: Jornal impresso de circulação nacional – caderno específico

para o público infantil

Oficina 8

Plano textual numa resenha de filme

OBJETIVO: reconhecer o plano textual global no gênero estudado: suas

características estruturais, títulos e subtítulos.

ATIVIDADE 1. A compreensão do plano global do gênero e esfera de circulação

são dois quesito imprescindíveis para que os alunos identifiquem o gênero

textual resenha de filmes em jornais, revistas e páginas da internet e percebam

suas características fundamentais. A partir das resenhas dos filmes Meu

Malvado Favorito e Saga dos Planeta dos Macacos (anexos C e D), sugerimos

que questione os alunos sobre os itens a seguir:

O objeto da resenha é uma obra fílmica?

Nela estão expostas informações referentes ao filme, como nome

dos atores principais, data de estreia, etc.?

Há um resumo do enredo, ou seja, uma história ficcional?

No resumo apresentado o resenhador antecipa o final do filme? Por

que ele toma esta atitude?

Há trechos em que a opinião do autor está explícita (crítica)?

A quem interessaria a leitura de um texto deste gênero?

A quem este gênero tem como destinatário?

Quais as possíveis intenções do resenhador ao produzir o seu

texto?

Você acha que o público leitor (destinatário) deixa-se influenciar

pela opinião do resenhador?

ATIVIDADE 3. Os títulos e subtítulos têm um papel especial nas resenhas. Peça

que seus alunos observem o título das resenhas dos filmes do corpus de análise

a fim de perceberem algumas regularidades. Para ajudá-los nessa tarefa

sugerimos algumas questões que podem ser visualizadas nas resenhas

(Anexos E, G, K, D, J) (Apêndice 9).

ATIVIDADE 4. Pensando na função dos títulos para a esfera jornalística,

pergunte aos seus alunos como avaliam o par título/subtítulo dos textos dos

anexos E e G, respectivamente: resenhas dos filme Frozen – uma aventura

congelante e Malévola. Seguem algumas sugestões de pergunta:

a) O resenhador consegue atrair a atenção do leitor? Por quê?

b) Ele coloca em primeiro plano as informações mais importantes do conteúdo

da resenha?

Agora peça aos seus alunos que tentem criar outro título e subtítulo para as

resenhas lidas: Frozen – uma aventura congelante e Malévola.

ATIVIDADE 5. Professor, sugerimos que junto com seus alunos marquem com

um (X) as características também encontradas nos textos dos anexos D, E e G,

resenhas de Saga dos Planeta dos Macacos, Frozen – uma aventura congelante

e Malévola, registrando em ‘blocão de notas’ as principais características do

gênero (Anexos D, E, G).

Oficina 9

Recursos argumentativos

OBJETIVO: reconhecer a sequência argumentativa no gênero na resenha.

Professor, uma característica diferencial da resenha de filme é apresentar

uma opinião/avaliação/crítica sobre o filme. Para fins de aprofundamento

semântico sugerimos uma pesquisa comparativa dos significados das palavras

opinar, avaliar e criticar, em dicionário, uma vez que são tomadas como

sinônimas. Os resultados da pesquisa dos alunos poderão ser discutidos

oralmente e assim sistematizados:

Opinar Analisar Criticar

1. Exprimir opinião sobre algo ou alguém 2. Considerar, refletir, entender 3. Reputar de acordo com a minoria discriminada

1. Fazer análise de (algo), pesando suas vantagens e desvantagens. 2. Estimar, calcular. 3. Atribuir valor ou preço a 4. Examinar conhecimento adquirido por (para conferir peso ou nota). 5. Reconhecer a grandeza, a intensidade, a força de. 6. Fig. Calcular o valor de; prezar. 7. Reputar(-se), ter(-se) em conta (de). 8. Formar juízo ou ideia

1. Analisar (uma obra, literária ou artística) e comentar sobre suas qualidades e defeitos. 2. P.ext. Pop. Fazer comentários desfavoráveis sobre (algo ou alguém); notar defeitos (em) 3. Expressar crítica (3) a respeito de

Fonte: <http://dicionariocriativo.com.br/significado/avaliar>. Acesso em: 05/11/2014.

O resenhador ao avaliar uma obra fílmica o faz através de argumentos

claros e precisos, por isso precisa argumentar. Sugerimos que sejam

acrescentados novos vocábulos à pesquisa:

http://dicionariocriativo.com.br/significado/avaliar

Argumentar:

1. Apresentar razões ou argumentos 2. Discutir questionando 3. Dar como argumento

Argumento:

1. Raciocínio que se pretende baseado em fatos e em relações lógicas a partir deles para se chegar a uma conclusão ou para justificá-la, para convencer alguém de algo

2. Indício ou prova para demonstrar, afirmar ou negar alguma coisa.

Disponível em: <http://dicionariocriativo.com.br/significado/argumento>. Acesso em: 05/11/2014.

Seria oportuno neste momento mostrar aos alunos que eles

cotidianamente expressam “opinião” e muitas vezes precisam sustentá-la com

“argumentos”, ou seja, estão exercendo o poder da argumentação. É importante

também que percebam que a opinião deve ser consistente, sem “achismos”

inconsistentes. Sugerimos que o professor, como motivação, aponte algumas

situações contextualizadas no universo dos alunos e peça que eles apresentem

sua opinião explicar o porquê (argumentos) de seu posicionamento. Algumas

sugestões:

Vantagens e desvantagens de ser filho único;

Vantagens e desvantagens de se constituir famílias numerosas;

Adoção de crianças;

Acolhida de idosos com família nos asilos da cidade;

Escassez de água no bairro;

Coleta de lixo inadequada na escola;

Preço pão francês: peso ou unidade?

Rivalidades entre torcida de times de expressão nacional;

Discriminação racial;

Discriminação sexual...

http://dicionariocriativo.com.br/significado/argumento

ATIVIDADE 1. A partir da leitura das resenhas no final da SD, respectivamente,

Malévola e Frozen – uma aventura congelante (Anexos G e E), peça que os

alunos percebam como resenhadores diferentes expressam suas opiniões

sobre o filme logo no subtítulo: “Malévola se pretende uma versão inovadora de

A Bela Adormecida, mas é a plateia que vai cair no sono”, e “Frozem, nova

animação da Disney, tem todos os elementos que fizeram o sucesso do estúdio:

princesas, magia, romantismo e bichinhos fofos. Só a cantoria atrapalha”. Faça

a pergunta: em qual outro momento da resenha ele reforça essa opinião (usando

outras palavras)?

( ) No título ( ) No final do primeiro parágrafo ( ) No final do segundo parágrafo ATIVIDADE 2. Sugira que destaquem no texto a frase usada por eles.

ATIVIDADE 3. Agora que a opinião do resenhador foi destacada, peça aos seus

alunos que identifiquem os vários argumentos que o mesmo usou para

justificar/sustentar a opinião em relação ao filme.

ATIVIDADE 4. Pergunte ainda se eles acham que o resenhador do texto de

Malévola (Anexo G) argumentou suficientemente bem para convencer seu

leitor/destinatário de que a opinião dele é sustentável?

ATIVIDADE 5. No Anexo H, resenha sobre o filme o Balão Vermelho, o

resenhador expressa sua opinião dizendo que o filme é um clássico atemporal e

ganhou vários prêmios. Leia o texto e aponte em ‘blocão de notas’ os

argumentos usados para dar credibilidade a essa opinião. Você, como leitor se

convenceu dos méritos e qualidades desse filme? Justifique sua resposta.

Oficina 10

O grupo narrar/expor na resenha de filme

OBJETIVOS: identificar a presença da narratividade no gênero resenha; produzir

um conto a partir do filme assistido.

Professor, neste momento sugere-se que seja apresentado aos alunos

outro aspecto da resenha de filmes, qual seja, o resumo do enredo ficcional. Em

razão dessa característica a resenha tem como particularidade, a discursividade,

e por isso dispõe da mobilização de encaixamentos de narração ficcional (tipo

de discurso secundário) no discurso expositivo predominante. Esse resumo do

enredo pode aparecer como gênero independente – as sinopses, como já

comentado anteriormente.

Como bem aponta Barros (2007), na resenha de filmes, esse resumo da

trama ficcional aparece articulado ao discurso expositivo – discurso em que são

expostas as informações sobre o filme (produto de consumo/entretenimento) e

as avaliações críticas do autor. Muitas vezes, um texto é tão bem articulado que

fica difícil distinguir o discurso expositivo do narrativo. Isso porque, na maioria

das resenhas, o tempo verbal mobilizado tanto na exposição quanto na narração

é o “presente” e não há marcas claras da passagem de um tipo de discurso para

outro.

Professor, as atividades a seguir (1 a 7) você terá um feedback da

compreensão teórica dos conceitos abordados. Sugerimos que desenvolva-as

no ‘blocão de notas’, faça cópias para a turma se julgar conveniente:

ATIVIDADE 1. Indique a finalidade que o resumo do enredo tem na resenha de

filmes? (pode ser mais que uma).

( ) Deixar o leitor curioso em relação à história do filme

( ) Narrar todo o enredo, detalhe por detalhe

( ) Dar uma pequena amostra do enredo ficcional

( ) Narrar começo, meio e fim da história para que o leitor avalie se deve ir ou

não ao cinema

ATIVIDADE 2. Levando em consideração a sua resposta anterior, qual (ou quais)

fase(s) da narrativa você acha que uma resenha não deve trazer? Por quê?

situação inicial

complicação

ações

resolução do conflito

situação final

ATIVIDADE 3. Marque de amarelo (Anexo E – resenha do filme Frozen - uma

aventura congelante), o parágrafo em que o resenhador traz o resumo da

narração ficcional do filme, indique em qual parágrafo se encontra no começo,

meio ou fim do texto? Depois complete o quadro com as fases da narrativa

encontradas no resumo da história (Apêndice 10).

ATIVIDADE 4. Responda em seu ‘blocão de notas’:

Ao preencher o quadro acima algo coincidiu com a sua resposta da

atividade 2?

Você acha correto uma resenha não trazer o final do filme? Por quê?

ATIVIDADE 5: Agora, marque com lápis verde o trecho em que o resenhador

do texto no final da SD (Anexo I), resenha de Como treinar seu dragão 2, narra

parte do enredo do filme. Esse trecho se encontra no começo, meio ou fim da

resenha?

Com base nas respostas das atividades anteriores, e em outras

resenhas vistas em sala de aula, você diria que existe um padrão

para se inserir o resumo do enredo (começo, meio ou fim)? Discuta

com os colegas.

ATIVIDADE 6 Identifique o tempo verbal utilizado no resumo do enredo dos

textos (resumos já identificados nos exercícios anteriores). Relembrando,

respectivamente as resenhas de Frozen – uma aventura congelante e Como

treinar seu dragão 2 (Anexos E e I).

ATIVIDADE 7. Sabendo que uma narrativa expressa uma sucessão de fatos na

linha do tempo, identifique como os resumos do enredo dos textos (E e I,

Anexos), Frozen – uma aventura congelante e Como treinar seu dragão 2,

marcam essa sucessão temporal. Houve uso de conectivos temporais (ex: um

dia, uma vez, quando, depois, certa noite, etc.)?

ATIVIDADE 8. Professor sugira aos alunos que, no ‘blocão de notas’, produzam

um intertexto do filme Up – Altas Aventuras, visto pela sala na Oficina 6, ou

seja, transformem o enredo do filme em um conto interessante. Para que o

professor verifique o grau de dificuldade dos alunos na elaboração do conto, a

tarefa poderá ser executada em dupla ou mesmo individualmente. Antes de

produzirem o conto, o professor poderá apresentar algumas dicas de como fazê-

lo, antecipando o conteúdo das próximas oficinas: coesão nominal e verbal.

Apenas sugestão!!!

Atividades complementares

OBJETIVO: identificar a presença da narratividade, bem como a estrutura

narrativa, no gênero resenha.

Professor, elencamos a seguir algumas atividades complementares que

poderão ser desenvolvidas em duas situações distintas (e no momento que o

professor julgar oportuno, podendo ser concomitantemente com as atividades já

apresentadas anteriormente):

1ª situação: se a turma demonstrar não ter assimilado com

propriedade os encaixamentos narrativos do resumo ficcional na

perspectiva do discurso expositivo;

2ª situação: se a turma demonstrar maturidade e avidez por

aprofundar seus conhecimentos práticos, uma vez que a percepção

teórica já foi assimilada.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Contar fatos, ficcionais ou não, é uma

atividade inerente a nossa condição de humanos. Sugere-se que seja pedido

aos alunos que elenquem no ‘blocão de notas’:

1.a: Contos infantis que marcaram ou, ao menos, conhecem o enredo.

1.b: Contos infantis com produção cinematográfica para o público infantil.

1.c: Contos clássicos com produção cinematográfica para público adolescente

e adulto.

1.d: Livros com produção cinematográfica (não precisam ter assistido às

produções).

1.e: Livros com produção cinematográfica e que tenham assistido às mesmas

1:f: Livros lidos por eles com produção cinematográfica.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 2. É comum a quebra de expectativa quando

assiste-se a um filme cujo enredo originariamente seja o de um livro. Questionar

a opinião dos alunos acerca de:

Quais as particularidades da narração impressa tornam o livro mais

interessante que uma produção cinematográfica?

Quais aspectos de uma narração impressa não podem ser

desconsiderados pelo produtor de um filme, mesmo sabendo que ele tem

liberdade em apresentar sua leitura (ou releitura) da obra que passa a ser

um intertexto?

Você acha mais interessante ler um livro ou assistir a um filme? Por quê?

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 3. Propomos que, a partir do levantamento de

contos clássicos que ganharam uma produção cinematográfica, o professor eleja

alguns para comentar a estrutura clássica de um conto de fadas pelo

preenchimento um quadro (Apêndice 11).

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 4. Contar (narrar) fatos reais ou fictícios é uma

ação inerente a nossa condição de humano, como já lembramos, mas requer

,traquejo. O conto é um gênero textual que atravessa épocas, para tanto, rever

as particularidades do gênero conto, a fim de prepará-los para a feitura de

resumo comentados proficientes parece-nos bastante oportuno. Sugerimos a

leitura do texto Diferenças entre Crônica, Conto e Romance, de Ághata de Assis,

disponível em: <http://adoravelestante.com.br/diferenca-entre-conto-e-

cronica/>.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 5. O professor poderá trazer alguns contos

clássicos infantis, ou contos clássicos do universo adulto (Machado de Assis

seria uma alternativa) para que sejam feitas algumas leituras e reconhecimento

da estrutura do gênero, trazendo à baila os elementos do grupo narrar: narrador,

foco narrativo, personagens, tempo, espaço, enredo. Ao mesmo tempo, chamar

a atenção para os seguintes elementos do enredo dos contos clássicos: situação

inicial, conflito, clímax e desfecho (situação final) que não poderão ser

desconsiderados no resumo comentado, presente nas resenhas.

Evite o uso de repetições desnecessárias. O conto não deve cansar o leitor e

superestimar (nem subestimar) sua inteligência. Pode-se usar o raciocínio

lógico ‘falso’ que o induza a pensar de uma forma, mas nunca dizer o óbvio,

mantendo assim a sua expectativa.

http://adoravelestante.com.br/diferenca-entre-conto-e-cronica/

http://adoravelestante.com.br/diferenca-entre-conto-e-cronica/

Elabore um título sugestivo. Os títulos curtos são sempre melhores e

instigantes.

Elimine explicações e descrições que não tenham importância para a história,

garantindo um movimento mais dinâmico ao conto.

Deixe de lado os verbos de ligação e os pronomes reflexivos, com eles, a leitura

se torna cansativa. Também evite o uso demasiado de conjunções aditivas

muito comuns no discurso oral.

Atente para a introdução da fala das personagens com verbos adequados,

parágrafo, travessão.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 6. As atividades que se seguem podem ser

encontradas em Barros (2007):

Para que você desenvolva mais a capacidade discursiva de resumir enredos de filmes, toda a vez que assistir a um filme faça uma sinopse (gênero independente que traz somente o resumo do enredo) e observe, entre outras coisas: o tempo verbal utilizado, as estratégias para expressar a sucessão dos fatos temporais da narrativa, as fases da narrativa privilegiadas, se a forma que narrou vai despertar o interesse do leitor em assistir ao filme.

Analise as duas resenhas produzidas em sala e veja como você inseriu o resumo do enredo. Ele está bem articulado ao discurso expositivo? Está bem elaborado? Privilegia as fases essenciais da narrativa? Está muito extenso em proporção ao discurso expositivo da resenha (ou seja, sua resenha ficou parecendo uma sinopse)? Está breve demais? Não desperta a curiosidade do leitor em relação ao filme? Levando em considerações esses questionamentos e outros levantados em sala de aula, reescreva as suas duas resenhas incorporando os novos conhecimentos.

Agora que você já está familiarizado com o gênero resenha de filmes, encontre esse gênero em jornais, revistas e websites e pesquise o tempo verbal que os resenhadores mais utilizam para fazer o resumo do enredo. Depois troque informações com seu grupo e com a classe e, juntos, discutam sobre o assunto

Fonte: Barros (2007)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Verbo_de_liga%C3%A7%C3%A3o

http://www.interaula.com/portugues/pronomereflexivo.htm

http://www.infoescola.com/portugues/conjuncoes/

OFICINA 11

Coesão Verbal

OBJETIVO: Analisar marcas da coesão verbal em fragmentos apresentados.

A coesão não nos revela a significação do texto,

revela-nos a construção do texto enquanto edifício semântico.

M. Halliday

Caro professor, pressupomos que o trabalho que desenvolve em sala de

aula com os gêneros textuais colocaram os alunos, mesmo que forçosamente,

em contato com referenciais teóricos que explicitam as diferentes abordagens

de coesão textual. A título de esclarecimento, apontamos a definição de Halliday

e Hasan, uma vez que ela aparece em estudos nos quais o ISD é tema gerador,

a exemplo de Bronckart (2003) e Schneuwly (2004).

Para Halliday e Hasan (apud Marques, 2009) a coesão ocorre quando a interpretação de algum elemento no discurso é dependente da de outro. Um pressupõe o outro, no sentido de que não pode ser efectivamente decodificado a não ser por recurso ao outro. A coesão é, portanto, uma propriedade relacional que envolve um enunciado ou uma sequência de enunciados, pondo em jogo mecanismos linguísticos de tipo morfossintáctico e léxico-semântico que actualizam um conjunto de instruções à superfície dos discursos. Segundo os autores, podemos considerar a existência de cinco factores de coesão: a referência, a substituição, a elipse, a conjunção e a coesão lexical.

O trabalho com os gêneros textuais exige que saiamos da estrutura

externa do texto e examinemos a sua organização interna. Considerando que a

presente SD foi pensada para alunos no 9º ano, não é nosso objetivo

esgotarmos as ocorrências de elementos de coesão verbal e nominal existentes,

mas tão somente aquelas mais evidentes nos fragmentos de resenha de filmes

e, que pela nossa prática diária, sabemos ser aquelas de maior ocorrência.

Isto posto, antes das atividades que se seguem serem realizadas, bem

como as atividades da oficina 12, sugerimos ainda a retomada do quadro

proposto no Caderno virtual Pontos de Vista da Olimpíada de Língua

Portuguesa, 4. edição, 2014, p. 115, disponível em:

<https://www.escrevendoofuturo.org.br/index.php?option=com_content&view=c

ategory&layout=blog&id=18&Itemid=8>, acesso em 25/11/2014, no que tange

ao uso de elementos articuladores na construção de frases. (Anexo M).

ATIVIDADE 1. A resenha de filmes apresenta características

coesivas do grupo expor/comentar e narrar. Peça aos seus alunos que

identifiquem nos fragmentos (Apêndice 12) que se seguem se as

predominâncias dos verbos pertencem ao grupo expor/comentar ou narrar.

ATIVIDADE 2. De posse das resenhas dos filmes do corpus já lidas, peça aos

alunos que retirem fragmentos narrativos, identificando a temporalidade dos

verbos. Os fragmentos serão colocados no quadro de giz e copiados no ‘blocão

de notas’ para análise coletiva. Espera-se com esta atividade que os alunos

percebam a predominância do tempo presente nos fragmentos do grupo

expor/comentar e pretérito nos fragmentos do grupo narrar.

ATIVIDADE 3. Tomando fragmentos bem específicos, com o objetivo de atender

as dificuldades expressas pelos alunos, o professor poderá ainda abrir mão de

exercícios estruturados para que a simultaneidade temporal do mundo do

expor/comentar e do narrar seja identificada e aplicada. Peça aos seus alunos

que expliquem a utilização dos tempos verbais no excerto (Apêndice13).

ATIVIDADE 4. Professor, peça que os alunos destaquem os verbos que marcam

a progressão narrativa no fragmento do (Apêndice 14), e peça que apresentem

o final omitido pelo resenhador, selecionando verbos que causem impacto no

leitor:

https://www.escrevendoofuturo.org.br/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=18&Itemid=8


Atividade Complementar: Professor, como sugestão, consulte no final da SD,

algumas atividades sobre coesão nominal e verbal (Apêndice 15).

OFICINA 12

Coesão nominal: sequenciação e marcas linguísticas

OBJETIVO: Analisar marcas da coesão nominal em fragmentos apresentados

Professor, em razão SD ter sido elaborada para alunos de 9º ano, cumpre-

nos lembrar que, muito embora a terminologia deva ser introduzida (anáfora,

repetição, substituição, elipse, sinonímia, antonímia, hiponímia, hiperonímia,

pronome, advérbio, entre outros). Se o professor julgar necessário teorizar estes

conceitos sugerimos do trabalho de Isilda Gaspar Marques, disponível em

<https://alpha.sib.uc.pt/?q=content/an%C3%A1fora-associativa-propostas-de-

abordagem-em-contexto-escolar>.

Aviso importante: o intento maior desta oficina é, a partir da

análise de fragmentos de resenhas, preparar o aluno para a sua produção final

da resenha de filme, cuja versão inicial já foi realizada na oficina 5. Dessa forma,

sugerimos que, além das proposições que se seguem, o professor selecione

fragmentos dos textos dos alunos para apontar a sequenciação e marcas

linguísticas presentes em seus textos, aproximando-se do contexto de produção,

ou seja, a realidade da sala de aula.

ATIVIDADE 1. Professor, a adjetivação no gênero resenha é um componente

de grande importância. Apresente ao aluno fragmentos para que analisem a

https://alpha.sib.uc.pt/?q=content/an%C3%A1fora-associativa-propostas-de-abordagem-em-contexto-escolar

https://alpha.sib.uc.pt/?q=content/an%C3%A1fora-associativa-propostas-de-abordagem-em-contexto-escolar

presença/intenção do adjetivo, locução adjetiva ou oração subordinada adjetiva.

Chame a atenção dos alunos para outro aspecto deste componente, ou seja, o

posicionamento do resenhador, uma vez que, pela adjetivação ele revela

aspectos do filme resenhado ao mesmo tempo em que revela-se ao leitor, como

ocorre em Jogos Vorazes: Em Chamas. É Imperdível!

Peça ao aluno que destaque os adjetivos, locuções adjetivas ou orações

subordinadas adjetivas dos fragmentos (Apêndice 16) em seu ‘blocão de notas’:

ATIVIDADE 2. Professor, a nosso ver, o fragmento a seguir exemplifica a seleção

de adjetivos que mostram a posição do resenhador acerca da obra e até mesmo

sua postura política. Que tal discutir esta especificidade da resenha com seus

alunos? (Apêndice17).

ATIVIDADE 3. Professor, sugerimos que apresente ao aluno alguns fragmentos

para que ele observe a ocorrência do uso de pronomes como recurso de coesão

nominal (Apêndice 18).

ATIVIDADE 4. Professor, pergunte aos seus alunos: no fragmento a seguir, a

quem o pronome “los” refere-se? Se julgar necessário faça uma pausa e

aproveite para mostrar o uso de pronomes oblíquos (Apêndice 19).

Muito embora, seja comum usar o nome e depois substituí-lo pelo pronome, no

fragmento a seguir o professor poderá dar destaque à antecipação do pronome

como recurso estilístico para prender a atenção do leitor que espera o anúncio

do nome a que o pronome (ou hiperônimo/hipônimo) refere-se (Apêndice 20).

ATIVIDADE 5. Professor, nessa atividade, a repetição, muitas vezes

desnecessária, poderá ser destacada. Como exercício o professor poderá pedir

que o fragmento seja reescrito utilizando o hipônimo, hiperônimo, ou

simplesmente o sinônimo (Apêndice 21).

ATIVIDADE 6. Professor, nessa atividade, sugerimos que conduza seus os

alunos a perceberem a repetição como recurso estilístico e não como

empobrecimento semântico (Apêndice 22).

ATIVIDADE 7. Professor, com o intuito de mostrar como que um termo pode

ser substituído por outros de mesmo valor semântico sem prejudicar a

informatividade e clareza, sugerimos o Apêndice 23.

ATIVIDADE 8. Professor, nessa atividade, sugerimos que mostre aos seus

alunos a importância do numeral em uma resenha. Peça a eles que destaquem

os numerais, explicitando o que os algarismos revelam (Apêndice 24).

Professor, sugerimos que pergunte aos seus alunos (mesmo que para alguns

esta pergunta possa soar como óbvia), por que em algumas resenhas o

resenhador aponta os investimentos e rendimentos do filme em dólares e em

reais, como ocorre no Apêndice 25.

ATIVIDADE 9. Professor, entre os elementos coesivos a conjunção exerce um

papel de extrema importância e pode ser tratado, de uma maneira geral, como

elemento de coesão textual, sem a preocupação de enquadrá-la nos sintagmas

nominais ou verbais. Sugerimos que o professor selecione fragmentos onde a

conjunção é utilizada, discutindo com eles a intenção da sua escolha pelo

resenhador (Apêndice 26).

ATIVIDADE 10. Professor, alguns resenhadores abrem mão de figuras de

linguagem como recurso estilístico de primeira ordem, com predominância de

comparações, metáforas e metonímias, entre outras. Sugerimos que recolha

alguns fragmentos ilustrativos e aponte-as aos seus alunos. Caso não queira

aprofundar-se apenas indique como trechos onde a linguagem conotativa presta-

se à ambientação da crítica (Apêndice 27).

ATIVIDADE 11: Professor, a resenha de Frozen – uma aventura congelante

merece ser analisada juntamente com seus alunos em alguns aspectos

relevantes. Sugerimos que atenção seja dada ao título “Para derreter corações

gelados” e que seja discutido o que ele evoca, ou provoca, no leitor. Outro

aspecto a ser considerado é o subtítulo “Frozen, nova animação da Disney, tem

todos os elementos que fizeram o sucesso do estúdio: princesas, magia,

romantismo e bichinhos fofos. Só a cantoria atrapalha”. Algumas perguntas

poderão ser feitas a eles:

Mesmo ser ler a resenha é possível antecipar a opinião do resenhador

a partir do título e subtítulo? Comente.

O comentário que ele faz sobre o Estúdio Disney é apreciativo ou

depreciativo?

Você achou o título criativo?

Considerando o subtítulo, resenhador apreciou as partes musicais do

filme em questão? Comente.

ATIVIDADE 12: Considerando ainda a resenha do filme Frozen – uma

aventura congelante, chame a atenção dos alunos para a construção do texto

a partir do subtítulo e do último parágrafo:

Frozen, nova animação da Disney, tem todos os elementos que fizeram

o sucesso do estúdio: princesas, magia, romantismo e bichinhos fofos.

Só a cantoria atrapalha.

Frozen vale-se da velha fórmula Disney: romantismo, bichinhos fofos,

final feliz. Mas tudo isso é conjugado de forma bela e agradável. Fora,

é claro, a cantoria.

Pergunte aos alunos: Por que o resenhador retomou a expressão

“cantoria”? Você (aluno) acha que a escolha da palavra cantoria foi intencional?

Quais outras palavras ele poderia utilizar?

ATIVIDADE 13: Na crítica sobre o filme Up – Altas aventuras o resenhador não

economiza elogios à produção. Para ele “Up” não só é a melhor animação do

ano, mas um dos melhores longas-metragens dos últimos tempos. Continua:

“Up” é, sem dúvida alguma, um exemplo de valores e virtudes, envolvidos em

um pacote dos mais irresistíveis. No entanto, o resenhador parece ‘exagerar’ nos

comentários sobre o Estúdio Pixar: “A Pixar é mesmo o estúdio mais brilhante a

surgir no século XXI”; ou ainda, “Up”, a animação da Pixar mais recheada de

aventura e humor desde “Os Incríveis”, nos cativando com cada imagem e nos

deliciando com cada diálogo; continua o resenhador: “O que se percebe, durante

a metragem, é que o estúdio da Pixar atingiu certa maturidade incontestável”.

Para finalizar: ““Up” certamente lhe levará para longe. Tão longe que, para tirar

sua cabeça das nuvens e colocar seus pés no chão, será preciso um belo

esforço. Mas quem quer ficar no chão quando podemos voar com a Pixar?”. A

título de curiosidade e aprofundamento de conhecimentos sugerimos que peça

aos seus alunos uma pesquisa de outras produções deste estúdio que têm

conferido a ele muitos elogios, a exemplo dos atribuídos por Wally Soares.

ATIVIDADE 14. Professor, após a realização das atividades anteriores, cremos

que os alunos estarão mais atentos durante a leitura. Dessa forma, sugerimos

que dê a eles a oportunidade de “criticar” com maturidade argumentativa alguns

fragmentos. Pergunte a eles se estão coesos, claros e se as palavras escolhidas

“denunciam” a opinião do autor. Alguns resenhadores citam outros filmes, trilhas

sonoras, atores e atrizes. Pergunte a eles: qual seria a intenção do resenhador

ao fazer estas referências? (Apêndice 28).

ATIVIDADE 15. Como avaliação da performance da leitura dos alunos (e

memória), seria interessante propor duas últimas questões, a fim de o professor

verificar se, alguns dos alunos responderiam, e se a turma confirmaria o acerto

ou erro do colega.

Fragmento 1: Espelho, espelho meu

Uma sacada muito criativa da produção é relacionada ao famoso

Espelho.

Questão? Que sacada criativa é essa?

Fragmento 2: Malévola

Um detalhe muito interessante para os espectadores prestarem atenção

é na preocupação da equipe de figurino [...].

Questão: Que detalhe interessante é esse apontado pelo

resenhador?

OFICINA 13

Produção Final: Reescrita da Resenha

OBJETIVO: Orientar o aluno na reescrita do texto proposto na produção inicial.

O gosto pela escrita cresce

à medida que se escreve.

Erasmo de Rotterdam

Professor, este é o momento de propor aos seus alunos que retomem a

primeira versão da resenha por eles produzidas na oficina 5 e refaçam-na com

base no estudo dos fragmentos dos filmes do corpus de análise. Se o professor

julgar necessário chamar-lhes a atenção para alguns aspectos relevantes

detectados na leitura apreciativa dos textos. Este é o momento!

Antes de recolher os textos, motive seus alunos a tornarem-se o primeiros

leitores para que autoavaliem-se no desempenhos destes dois papeis como

protagonistas: escritores e leitores.

OFICINA 14

Revisão da Escrita da Resenha

OBJETIVO: Reestruturar as resenhas a partir das orientações dadas pelo

professor.

“Antes do interesse pela escrita, há um outro: o interesse pela leitura. E

mal vão as coisas quando só se pensa no primeiro, se antes não se

consolidou o gosto pelo segundo. Sem ler ninguém escreve.”

José Saramago

Caro professor, caso já tenha um código de correção que seja do

conhecimento dos alunos seria interessante utilizá-lo. Caso não tenha seria

oportuno criar um em momento oportuno para agilizar o trato com as ocorrências

mais comuns: ortografia, uso indevido de maiúscula, repetições, palavras

desnecessárias, palavras inadequadas, concordância nominal, concordância

verbal, trecho confuso, operadores argumentativos incoerentes/inconsistentes.

Entre outros.

De posse dos textos produzidos o professor procede a correção e

apontada as adequações que devem ser feitas. Se a turma tiver maturidade,

seria interessante retirar fragmentos dos textos e colocá-los no quadro para

apreciação e análise. Não necessariamente fragmentos problemáticos, mas

oportunidade deve ser dada para mostrar os que atenderam aos critérios

estabelecidos, tanto no plano estrutural do gênero, como no plano da

articulações das ideias, bem como a argumentatividade e criatividade.

http://kdfrases.com/frase/153549



http://kdfrases.com/autor/jos%C3%A9-saramago

Este exercício deverá atender, prioritariamente, os alunos com maiores

dificuldades, para tanto os colegas poderão intervir no trabalho de reescrita dos

textos.

Concluída esta parte, sugerimos que as resenhas sejam digitalizadas no

laboratório de informática (caso a sua escola não tenha, poderá ser pensada

uma outra maneira de editá-las).

Estas resenhas editadas poderão ser disponibilizadas para leitura em

outras turmas da escola, turmas estas que serão convidadas a assistir ao filme

resenhado, ou seja, Up – Altas aventuras que fechará as atividades da

sequência didática.

OFICINA 15

O espetáculo continua...

OBJETIVO: Partilhar com o público escolar os resultados do projeto.

Professor, sugerimos que as resenhas produzidas sejam disponibilizadas

em mural, ou folhas impressas para serem lidas em duplas sem altos gastos.

Para isto abra-se com professores de Língua Portuguesa e Artes das outras

turmas e convide-os para este trabalho interdisciplinar.

Como sugestão, poderia ser criado um ambiente temático que instigasse

os alunos a compartilhar dos sentimentos dos colegas resenhadores. Para isso,

com a ajuda do professor de Artes e alunos de outras turmas do colégio a

casinha de Carl e Ellie poderia ser construída com embalagens de leite conforme

orientações disponíveis em

<http://emefgeraldacv.blogspot.com.br/2013/04/casinha-de-caixa-de-leite-

projeto.html>. Por que não dar a ideia de suspendê-la com balões coloridos? Dê

asas a sua imaginação!

http://emefgeraldacv.blogspot.com.br/2013/04/casinha-de-caixa-de-leite-projeto.html%3e

http://emefgeraldacv.blogspot.com.br/2013/04/casinha-de-caixa-de-leite-projeto.html%3e

Casinhas com apenas uma caixinha para cada aluno podem ser

confeccionadas, se o professor julgar oportuno. Fica a dica!

Desenhos, pintura em aquarela... Todas estas opções são incrivelmente

bacanas para criar um cenário imagético!

Luz, câmera, ação!

Resta assistir ao filme e dar vazão à emoção!!!

Enredando para o final, ou seria para um novo script?

Professor, o enredo do filme Up – altas aventuras foi inspirado em

fatos reais. Busque com seus alunos quais fatos foram estes (sugerimos o site

<http://www.aleteia.org/pt/artes-entretenimento/artigo/a-historia-real-da-mulher-

que-inspirou-o-filme-up-altas-aventuras>) e respondam a esta questão:

A arte imita a vida ou a vida imita arte?

http://www.aleteia.org/pt/artes-entretenimento/artigo/a-historia-real-da-mulher-que-inspirou-o-filme-up-altas-aventuras

http://www.aleteia.org/pt/artes-entretenimento/artigo/a-historia-real-da-mulher-que-inspirou-o-filme-up-altas-aventuras

REFERÊNCIAS

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Paulo: Martins Fontes, 1997, p.277-326.

BALTAR, Marcos Antonio Rocha; GASTALDELLO, Maria Eugênia; NARDI, Fabiele Stockmans de; FERREIRA, Luciane. Circuito de gêneros: atividades significativas de linguagem para o desenvolvimento da competência discursiva. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, v. 6, n.3, p.375-387, set./dez. 2006. BARBOSA, Jaqueline Peixoto; ROVAI, Célia Fagundes. Gêneros do discurso na escola: rediscutindo princípios e práticas. São Paulo: FTD, 2012.

BARROS, Eliana Merlin Deganutti de. Sequência didática: resenha de filmes. In: NASCIMENTO, Elvira Lopes (org.). Gêneros textuais: uma abordagem para o ensino da Língua Portuguesa. Gêneros textuais, ferramentas didáticas e formação de professores. 1.ed. Ponta Grossa: UEPG/CEFORTEC, 2007. v. único. 118 p. BARROS, Eliana Merlin Deganutti de. A apropriação do gênero crítica de

cinema no processo de letramento. 2008. (Mestrado em Estudos da

Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR, 2008.

BARROS, Eliana Merlin Deganutti de. Gestos de ensinar e de aprender gêneros textuais: a sequência didática como instrumento de mediação. 2012. 358f. Tese (Doutorado em estudos da linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR, 2012. BARROS, Eliana Merlin Deganutti de. As reconcepções do trabalho docente no processo de transposição didática de gêneros. In: BARROS, Eliana Merlin Deganutti de; RIOS-REGISTRO, Eliane Segati (Org.). Experiências com Sequências Didáticas de Gêneros Textuais. Campinas: Pontes Editores, 2014. p. 41-68. BERBARE, Ângela Popovici. Crítica de cinema: caracterização do gênero para projetos de produção escrita na escola. In: LOPPES-ROSSI, Ma. Apa. (org.) Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Taubaté/SP: Cabral, 2004, p. 41 - 58. BOSCOV, Isabela. Tudo de mentirinha. Veja. São Paulo, n. 23 p.118-119, jun.2014.

BRANDÃO. Helena Hathsue Nagamine. Gênero do discurso: unidade e diversidade. Polifonia, Cuiabá, MT, v.8, p. 1-10, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Volume: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 1998. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2. reimpressão. São Paulo: EDUC, 2003. DOLZ, Joaquim; NOVERRRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências Didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY. Bernard; DOLZ, Joaquim (org.). Gêneros orais e escritos na escola. Trad. de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128. FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para Entender o Texto – leitura e redação. 16. ed., São Paulo: Ática, 2003, p.71-73. FRANÇA, André Ramos. Das teorias do cinema à análise fílmica. 2002 (Mestrado em Comunicação e Cultura Contemporânea) – Universidade Federal da Bahia, UFBA, Bahia Ba. 2002.

MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLE, Lília Santol.

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PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Revista Pedagógica – Língua Portuguesa – 9O ano Ensino Fundamental – Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná – SAEP/Juiz de Fora: 2013. Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação. CAED. PINHEIRO, Maria Elizabeth de Sá Cunha. A crítica cinematográfica: do contrato às estratégias discursivas. Gragoatá. Niterói, n.5, p. 121 – 131 2. sem.1998 SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. SOBRAL, Marília Maia. Com que gêneros do discurso trabalhar? In: XVI CELLIP, 2003, Londrina. Anais... Londrina, Pr: UEL, 2003. TEIXEIRA, Jerônimo. Para derreter corações gelados. Veja. São Paulo, n. 01, 94, jan. 2014. VIGOTSKY, Lev Semenovitch. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. Rio de Janeiro: Martim Fontes, 1998.

APÊNDICES

APÊNDICE 1 Filmes favoritos

OFICINA 2 – Leitura do script: preparando o elenco e definindo papeis! Parte II

Complete a lista abaixo com os dez filmes que você assistiria novamente:

Ranking dos meus filmes favoritos

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

APÊNDICE 2 Gêneros preferidos

Dos filmes que você escolheu, aponte o gênero a que ele se enquadra:

drama documentário

policial Comédia romântica

ação ficção

infantil guerra

terror animação

suspense musical

comédia Outro:_______________________

APÊNDICE 3 Apenas curiosidades

Responda a seguir as perguntas abaixo:

Quais as razões que levaram você (aluno) a apontar este filme como o

melhor a que assistiu?

Pense nos outros filmes da lista e aponte algumas cenas marcantes, por

serem simplesmente “incríveis”. Identifique o filme ao apontar a cena. Se

preferir organize estas informações em um quadro ou esquema para

deixar ser “blocão de notas” bem bacana.

Quais as possíveis razões destas cenas terem se tornado inesquecíveis?

Quais filmes você assistiu e que existem o número 1, 2... a exemplo de

Homem Aranha 1, Homem Aranha 2, Homem Aranha 3.

Quais as possíveis razões deste filmes terem ganho uma nova produção?

Você já viu algum filme antigo e que filmaram uma nova versão? Quais

as possíveis razões para este investimento?

Você se lembra de algum filme a que você assistiu e que foi premiado

com o Oscar?

Busque saber quais filmes brasileiros já forma indicados para este prêmio

tão cobiçado. Algum já foi premiado?

Você saberia dizer quais critérios/aspectos a crítica considera ao apontar

filmes para esta premiação? (Se necessário for, num momento de

socialização das respostas ajudá-los a listar os quesitos: diretor, melhor

ator, melhor atriz, melhor ator/atriz coadjuvante, figurino, trilha sonora,

efeitos especiais, entre outros, mas sem muitas explicações).

Há alguma(s) música(s) que se lhe fosse perguntado você identificaria o

filme no(s) qual (quais) ela(s) aparece(m)?

Apontar alguns títulos e perguntar se eles se lembram da música tema:

Tropa de Elite

Caça-fantasmas

Crepúsculo

Ghost

Titanic

APÊNDICE 4 Você já viu esse filme?

Leia com atenção o folheto distribuído pela rede de lanchonetes McDonald’s

e observe as situações interessantes que o mesmo apresenta:

APÊNDICE 5 Cenas-clichê

Construa o quadro abaixo, com base nas situações apresentadas no folheto

da rede de lanchonetes McDonald’s, pensando em outras cenas interessantes

que possam ampliá-lo:

APÊNDICE 6 Sinopses dos filmes assistidos

OFICINA 5 – Reconhecimento do gênero e de seu suporte: Parte III

Depois de assistir ao filme, faça uma sinopse dele e compartilhe com os outros

grupos:

Filme Sinopse (bem sucinta)

Como treinar seu dragão 2

Malévola

Frozen - Uma Aventura Congelante

Meu Malvado Favorito 2

Planeta dos Macacos - O confronto

Rio 2

Jogos Vorazes - Em chamas

Espelho, Espelho Meu

APÊNDICE 7 Quadro comparativo dos personagens do filme Up – Altas

Aventuras

OFICINA 6 – Produção Inicial

Monte o quadro abaixo mostrando uma frustração sofrida pelas personagens e

a atitude tomada para resolvê-las:

Personagem Frustração Atitude(s) tomada(s)

Carl Fredericksen

Ellie

Charles Muntz

Keven

Pássaro raro

Dug

APÊNDICE 8 Contexto de produção

OFICINA 7 – O Contexto de produção

Em parceria com um colega responda quais elementos do contexto de

produção listados serviram de base para a produção dos textos abaixo:

Texto D: Saga do

Planeta dos Macacos

Texto E: Frozen – uma

aventura congelante

Segmento do suporte (esporte, carros, etc.)

Seção de veiculação (caso exista)

O lugar físico da produção

O momento da produção

O emissor

O receptor

O lugar social da interação

O papel social do emissor

O papel social do receptor

O objetivo da interação

Fonte: Adaptado de Barros (2007)

APÊNDICE 9 Títulos e subtítulos

OFICINA 8 – Plano textual numa resenha de filme

Observem o título das resenhas dos filmes assistidos e discutam com o grupo

sua importância:

Título da resenha

Filme resenhado

Resenhador Suporte

- Para derreter corações gelados

- Frozen: uma Aventura Congelante

- Jerônimo Teixeira Revista Veja

- Tudo de mentirinha

- Malévola - Isabela Boscov Revista Veja

- Ararinhas unidas Jamais serão vencidas

- Rio 2 - Francisco Russo Website– www. adorocinema.com

- Saga ‘Planeta dos Macacos’ volta com ousadia estética

-Planeta dos Macacos: O Confronto

-Rodrigo Salem Folha de São Paulo

Não consta - Up – Altas Aventuras

- Wally Soares Website cinema-com-rubens-ewald-filho

Não consta - O Balão Vermelho

-CAA Website www.70anosdeCinema.

É imperdível! - Jogos Vorazes – Em Chamas

-Angelo Website- falacinefilo.com.br

Não consta - Como treinar o seu dragão 2

- Rubens Ewald Filho

Website - www.Cinema-com-rubens-ewald-filho

Não consta - Espelho, espelho meu

-Tullio Dias http://www.cinemadebuteco

Não consta - Meu Malvado Favorito 2

-Rubens Ewald Filho

Website –www.Cinema-com-rubens-ewald-filho

APÊNDICE 10 Fases da narrativa

Oficina 10 – O grupo narrar/expor na resenha de filme

Complete o quadro com as fases da narrativa encontradas no resumo da

história:

Fases da narrativa encontradas no resumo da narração do enredo

Situação

inicial

Complicação Ações Resolução Situação Final

APÊNDICE 11 Contos clássicos que se transformaram em filmes

Comente a estrutura clássica de um conto de fadas preenchendo o quadro

proposto:

Título do Conto:

Tempo/Espaço

Personagens

Situação Inicial

Conflito (complicação ou evolução)

Clímax

Desfecho (situação final)

APÊNDICE 12 Predominância dos verbos na resenha de filmes

Oficina 11 – Título – Coesão Verbal

Identifique as predominâncias dos verbos (expor/comentar/narrar) nos

fragmentos abaixo:

Fragmento 1: Rio 2

“ Mais uma vez aposta no conflito entre a vida selvagem e a civilizada, desta vez

retratada através de Blu e seu sogro, que vive em plena floresta amazônica.” “A

história traz ainda uma ararinha azul com pinta de galã, que é claro, dá em cima

de Jade.”

Fragmento 2: Jogos Vorazes – Em chamas

“Este é o segundo volume da trilogia Jogos Vorazes, baseada nos romances de

Suzanne Collins. A saga relata a aventura de Katniss, jovem escolhida para

participar dos “jogos vorazes”, espécie de reality show em que um adolescente

de cada distrito de Panem, considerado como “tributo”, deve lutar com os demais

até que apenas um saia vivo” “Afirmo com toda a certeza que “Jogos Vorazes:

Em Chamas”entrou para o meu top five 2013. Sua trama distópica assemelha

com nossa realidade com uma propriedade absurda [...]”

Fragmento 3: Planeta dos Macacos – O Confronto

“Apesar do currículo invejável, ele pode andar pelas ruas sem ser reconhecido.

Isso porque o inglês Andy Serkis, 50, sempre está por baixo de uma “maquiagem

digital” interpretando algum personagem usando a técnica de captura de

performance.”

“[...] é esteticamente ousado: em boa parte de suas pouco mais de duas horas

não há diálogos tradicionais”.

[...] os temas de “A origem”, como relações familiares, direitos civis e

preconceito, continuam presentes em “O confronto”.

Fragmento 4: Como treinar o seu dragão 2

“Daí em diante não há mais o que comentar. Ação, aventura, lutas, brigas,

efeitos, até a exaustão. Tudo o que o gênero parece pedir e o mercado exige.”

Fragmento 5: Meu malvado favorito 2

“Mesmo fugindo das mulheres, por alguma razão, ainda as atrai e continuam a

dar em cima dele! Ou seja, o Malvado deixa de ser malvado. Então o que fazer

com ele? Bem que podiam lhe dar uma paulada na cabeça e uma recaída, mas

a opção foi outra, transformá-lo ainda mais em família! [...]” “[...] Mas é visitado

por uma super espiã Lucy Wilde, da Liga Anti Vilão, que vem lhe pedir ajuda [...]

Fragmento 6: Frozem: uma aventura congelante

“A princesa Anna não compreende por que Elsa, sua irmã mais velha, é tão

reclusa. A caçula tem a vaga lembrança de que há muito tempo, Elsa saía do

quarto para brincar. Mas então algo mudou.”

Fragmento 7: Malévola

“Stromberg está tão perdido entre as criaturas vivas que não consegue bolar

uma única interação entre Aurora e suas fadas madrinhas, interpretadas pelas

inglesas Imelda Staunton, Lesley Manville e Juno Temple. Se o filme fosse única

amostra do trabalho delas, ninguém adivinharia sua comprovada competência.”

APÊNDICE 13 Tempo verbal

Identifique e explique a utilização dos tempos verbais no excerto abaixo:

[...] novo desenho da Disney que estreia no país no dia 3, tem, nesses

momentos iniciais, elementos de magia e tragédia que evocam antigos mitos de

maldição. O rei Midas transformava em ouro tudo o que tocava, e a rainha

Elsa congela tudo em que põe as mãos. Esse começo é também cheio de

encanto visual. Os animadores da Disney fazem o espectador imergir em um

deslumbre branco, com todas as variações imagináveis para os cristais de gelo.

A partir daí, a história desenvolve-se de forma bastante convencional, mas isso

não compromete sua beleza plástica. (FROZEN – uma aventura congelante)

APÊNDICE 14 Verbos que marcam a progressão narrativa

Destaque os verbos que marcam a progressão narrativa no fragmento e

apresente o final omitido pelo resenhador:

[...] há muito tempo, Elsa saía do quarto para brincar. Mas então algo mudou. Para agravar a desolação, os pais de Elsa e Anna morrem em um naufrágio, deixando as duas princesas adolescentes sozinhas num imenso palácio. Até que Elsa chega à maioridade e, para ser coroada rainha, deve sair do quarto para uma cerimônia pública. Extrovertida e espontânea, Anna conhece, nas festividades da coroação, um jovem príncipe. Apaixona-se de imediato. Elsa opõe-se ao intempestivo projeto de casamento e, numa explosão emocional, começa a lançar raios congelantes. Em pleno verão, os chafarizes do jardim tornam-se gelo. Eis a razão do isolamento: Elsa tem um poder mágico e não sabe controlá-lo. Elsa foge, e Anna tem de reencontrá-la no alto de uma montanha nevada. [...] ________________________________

APÊNDICE 15 Atividades sobre coesão nominal e verbal

1. Nestas questões, apresentamos alguns segmentos de discurso separados por ponto final. Retire o ponto final e estabeleça entre eles o tipo de relação que lhe parecer compatível, usando para isso os elementos de coesão adequados. a) O solo do Nordeste é muito seco e aparentemente árido. Quando caem as chuvas, imediatamente brota a vegetação. (____________________________) R. O solo do Nordeste é muito seco e aparentemente árido, mas (porém, contudo, todavia), quando caem as chuvas, imediatamente brota a vegetação. b) Uma seca desoladora assolou a região Sul, principal celeiro do país. Vai faltar alimento e os preços vão disparar. (____________________________) R. Uma seca desoladora assolou a região Sul, principal celeiro do país, portanto (logo, por isso) vai faltar alimento e os preços vão disparar. c) Vai faltar alimento e os preços vão disparar. Uma seca desoladora assolou a região sul, principal celeiro do país. (____________________________) R. Vai faltar alimento e os preços vão disparar, pois (já que, visto que, porque...) uma seca desoladora assolou a região Sul, principal celeiro do país. d) O trânsito em São Paulo ficou completamente paralisado dia 15, das 14 às 18 horas. Fortíssimas chuvas inundaram a cidade. (____________________________) R. O trânsito em São ficou completamente paralisado dia 15, das 14h às 18h, porque fortíssimas chuvas inundaram a cidade. 2. Estas questões apresentam problemas de coesão por causa do mau uso do conectivo, isto é, da palavra que estabelece a conexão. A palavra ou expressão conectiva inadequada vem em destaque. Procure descobrir a razão dessa impropriedade de uso e substituir a forma errada pela correta. a) Em São Paulo já não chove há mais de dois meses, apesar de que já se pense em racionamento de água e energia elétrica. R. Em São Paulo, já não chove há mais de dois meses, portanto (por isso, logo) já se pensa em racionamento de água e energia elétrica. b) As pessoas caminham pelas ruas, despreocupadas, como se não existisse perigo algum, mas o policial continua folgadamente tomando o seu café no bar. R. As pessoas caminham pelas ruas despreocupadas, como se não existisse perigo algum, enquanto o policial folgadamente continua tomando o seu café no bar.

c) Talvez seja adiado o jogo entre Botafogo e Flamengo, pois o estado do gramado do Maracanã não é dos piores. R. Talvez seja adiado o jogo entre Botafogo e Flamengo, apesar de o estado do gramado do Maracanã não ser dos piores.

d) Uma boa parte das crianças mora muito longe, vai à escola, com fome, onde

ocorre o grande número de desistências.

R .Uma boa parte das crianças mora muito longe, vai à escola com fome, por

isso ocorre o grande número de desistências.

- Os exercícios a seguir têm o objetivo de auxiliar o aluno a desenvolver

habilidades que o levem a produzir textos mais coesos, com maior fluidez e

riqueza de vocabulário, sem que haja repetições desnecessárias,

ambiguidades, contradições, e inadequações no que diz respeito à

concordância verbal e nominal.

1. Reescreva as frases a seguir corrigindo os problemas de concordância

nominal e/ou verbal.

a. As pessoas mente para ser aceito nos grupos social.

b. A maioria das pessoas querem impressionar o outro contando mentiras

sobre suas característica pessoal.

c. Os relacionamento virtuais surgiu com o fácil acesso à internet e acontece

através de rede sociais como o Facebook.

d. Os relacionamentos virtual pode ser positivo se não haver mentiras.

e. As mudanças nas turma causou muitas confusão na escola.

f. Para acelerar a perca de peso, foi criado um programa de exercícios e uma

dieta especial.

g. Os funcionários e a população sofre com os problema do metrô. h. As

pessoas não está satisfeita com elas mesmo.

i. As aulas e o funcionamento da escola vem sendo prejudicado pela falta de

recursos.

2. Copie as frases, completando as lacunas conjugando os verbos entre

parêntesis nos tempos e modos pedidos.

a. Precisa-se de diaristas que ___ lavar, passar e cozinhar. (saber – presente

do subjuntivo).

b. Os indiciados ___ que só __ às perguntas no julgamento. (dizer – pretérito

perfeito do indicativo / responder – futuro do presente).

c. Espero que você não ___ tempo com bobagens. (perder – presente do

subjuntivo).

d. Meus padrinhos ___ ao meu recital de piano, ___ orgulhosos e _____ muito,

mas ___ que não ___ o 2º ato porque ___ muito cansados da viagem. (vir,

ficar, aplaudir, dizer – pretérito perfeito do indicativo/ assistir – futuro do

pretérito / estar – pretérito imperfeito do indicativo).

e. Se ___ alguma coisa que eu ___ ter feito naquele momento para evitar que

nós ___, tenha certeza de que eu ___ feito. (haver, poder, terminar – pretérito

imperfeito do subjuntivo/ ter – futuro do pretérito).

f. Se dinheiro não ___ felicidades, ___ muito rico pagando para ser pobre.

(trazer – pretérito imperfeito do subjuntivo / haver – futuro do pretérito).

g. Para aqueles que ___, nenhuma prova é necessária, para os que não

___________, nenhuma prova é possível. (crer, crer – presente do indicativo).

h. Todos ___ o que você parece ser. Mas poucos ___ o que você realmente é

(ver, saber – presente do indicativo).

APÊNDICE 16 A escolha de adjetivos

Oficina 12 – Título - Coesão nominal - sequenciação e marcas linguísticas

Destaque os adjetivos, locuções adjetivas ou orações subordinadas adjetivas

dos fragmentos abaixo selecionados:

Fragmento 1. Meu Malvado Favorito 2

o ex-vilão cuida de suas crianças adotadas quando o fiel cúmplice Dr. Nefarius larga seu emprego em busca de melhor alternativa. Mas é visitado por uma super espiã Lucy Wilde, da Liga Anti Vilão, que vem lhe pedir ajuda para enfrentar quando um desconhecido roubou um laboratório com uma aeronave-imã. Dessa forma, ele embarca numa história cheia de comédia de situações, dificuldades românticas das crianças (uma delas se envolve com um garoto latino todo metido, que vem a ser filho do bandido latino).

Fragmento 2: Rio 2

Afinal de contas, Rio foi um tremendo sucesso internacional: faturou US$ 484 milhões mundo afora, sendo que apenas US$ 143 milhões foram obtidos nas bilheterias americanas. Ou seja, a cultura carioca para exportação caiu no gosto do público. Nada mais natural que uma sequência a caminho.

http://www.adorocinema.com/filmes/filme-146550/

APÊNDICE 17 Adjetivos que marcam posição

No fragmento estão destacados alguns adjetivos que mostram a posição do

resenhador acerca da obra e até mesmo sua postura política. Discuta com seu

grupo e/ou professor o porquê desta especificidade numa resenha.

Fragmento 3: “Jogos Vorazes: Em Chamas”

Afirmo com toda certeza que “Jogos Vorazes: Em Chamas” entrou para o meu

top five 2013. Sua trama distópica assemelha com nossa realidade com uma propriedade absurda, impossível não sair dos cinemas com o desejo de lutar contra todo o sistema desigual, instalado como um câncer em nossa sociedade. Mal vejo a hora de conferir o desfecho dessa trama e vibrar com a queda de Snow e todo seu sistema doentio.

APÊNDICE 18 Pronomes com recurso de coesão nominal

Pesquise em outras resenhas lidas outros pronomes que também são usados

como recurso de coesão nominal e destaque-os como os do exemplo abaixo:

Fragmento 1: Jogos Vorazes, em chamas

Este é o segundo volume da trilogia Jogos Vorazes, baseada nos romances de Suzanne Collins. A saga relata a aventura de escolhida para participar dos “jogos vorazes”, espécie de reality show em que um adolescente de cada distrito de Panem, considerado como “tributo”, deve lutar com os demais até que apenas um saia vivo. Neste segundo episódio da série, após a afronta de à organização dos jogos, ela deverá enfrentar a forte represália do governo local, lutando não apenas por sua vida, mas por toda a população de Panem.

APÊNDICE 19 Referência do pronome oblíquo

No fragmento a seguir a quem o pronome oblíquo “los” refere-se?

Fragmento 2: Rio 2

Após a sequência inicial em pleno ano novo, o filme não perde tempo em

justificar a ida dos pássaros rumo à Amazônia. O motivo é a possível existência de outras ararinhas azuis, o que desperta em Jade a vontade de encontrá-los. Desta forma, lá vão todos em um passeio pelo interior no Brasil rumo a Manaus.

APÊNDICE 20 Pronomes que antecipam os nomes

No fragmento abaixo alguns pronomes antecipam o anúncio do nome e são

usados como recurso estilístico para prender a atenção do leitor que espera o

anúncio do mesmo. Marque-os com um traço ou um círculo:

Fragmento 2: O planeta do macacos, o confronto

Ele é um dos personagens mais marcantes de "O Senhor dos Anéis", o

protagonista de "King Kong" e foi convidado para participar de "Star Wars - Episódio 7". É também a estrela de "O Planeta dos Macacos: O Confronto", que estreia nesta quinta-feira (24) nos cinemas brasileiros. Apesar do currículo invejável, ele pode andar pelas ruas sem ser reconhecido. Isso porque o inglês Andy Serkis, 50, sempre está por baixo de uma "maquiagem digital" interpretando algum personagem usando a técnica de captura de performance.

APÊNDICE 21 Pronomes sinônimos

Reescreva o fragmento a seguir utilizando o hipônimo, hiperônimo, ou

simplesmente o sinônimo:

Fragmento 1: Jogos vorazes, em chamas

A 74ª edição dos Jogos Vorazes deixou sequelas em Katniss Everdeen (Jennifer Lawrence), afetada moralmente e psicologicamente por conta de um dever civil doentio imposto pela Capital aos demais distritos. Apesar de estar lutando apenas pela sua sobrevivência, Katniss virou símbolo de luta e esperança por aqueles que desejam dias melhores. Os habitantes dos demais distritos viram em Katniss a possibilidade de mudarem o contexto político imposto pela elite aos menos favorecidos e uma guerra está prestes a começar. [...] Katniss precisa ser eliminada a todo custo para que a esperança do povo desapareça e o controle da elite ao povo seja normalizada. [...] O peso está nas costas de Katniss e Jennifer Lawrence sabe disso.

APÊNDICE 22 Recursos estilísticos

Observe no fragmento a seguir o uso da repetição como recurso estilístico e não

como empobrecimento semântico, e tente encontrar em outros fragmentos de

resenhas lidas na sala, exemplos como o citado abaixo:

Fragmento 1. Como treinar seu dragão 2

Não assistimos a versão original com os atores famosos, mas mesmo assim da para reconhecer que é mais e melhor do que o capítulo 1. Mais bonito, mais bem produzido, tecnicamente espetacular, rigorosamente animado. Tem mais dragões (em pencas e fartamente coloridos), impecável direção de cenas de voos rasantes e lutas aéreas, comprovando a capacidade do diretor Dean DeBlois [...] A única coisa que lamento é que mais volume, mais ação, mais aventura, nem sempre soam melhor filme. Chamem-me de chato, mas eu ainda preferia a surpresa de descobrir o mais modesto primogênito.

APÊNDICE 23 Substituições de termos

Observe que um termo pode ser substituído por outros de mesmo valor

semântico sem prejudicar a informatividade e clareza do texto, pesquise esta

ocorrência em outras resenhas lidas:

Fragmento 1. “Jogos Vorazes: Em Chamas” É Imperdível!

Francis Lawrence não perde tempo reintroduzindo os personagens, ele quer

deixar claro ao espectador em que universo estamos situados e como essa máquina chamada política gira neste universo distópico. O jogo de interesses é a mola propulsora que move o bem estar de todos. O Presidente Snow sabe disso e estabelece limites, ameaça quem o confronta e cria o jogo de

aparências, necessário para a manutenção do seu poder, da força da Capital.

APÊNDICE 24 Numerais nas resenhas de filmes

Destaque os numerais, explicitando o que os algarismos revelam nesta resenha:

Fragmento 1. Meu malvado favorito 2

Indicado ao Oscar® de melhor animação do ano, esta continuação custou 76 milhões, rendeu 368 milhões no EUA e no resto do mundo mais 602! Foi, portanto, mega sucesso! Em 2010, o primeiro filme rendeu 250 milhões de dólares apenas nos Estados Unidos mesmo tendo personagens desconhecidos. Além de 7 indicações para o Annie, e mais Globo de Ouro, Bafta e outros (mas não Oscar).

http://www.dvdmagazine.com.br/2012/materias/materia/title/220-oscar-2014-meu-malvado-favorito-2--despicable-me-2

APÊNDICE 25 Investimentos dos filmes

Converse com seus colegas e tente descobrir por que em algumas resenhas o

resenhador aponta os investimentos e rendimentos do filme em dólares e em

reais como ocorre abaixo:

Fragmento 2. Meu malvado favorito 2

O filme, que custou US$ 170 milhões (R$ 377,4 milhões), é esteticamente ousado: em boa parte de suas pouco mais de duas horas não há diálogos tradicionais. Os macacos, gorilas, chimpanzés e orangotangos digitais se comunicam por meio de gestos e raras palavras humanas.

APÊNDICE 26 Conjunções

As conjunções são elementos de coesão textual, consulte o quadro dos

elementos articuladores com seu professor e discuta com seu grupo a intenção

da escolha das conjunções abaixo pelo resenhador:

Fragmento 1: Rio 2

Só que, apesar do título, o Rio de Janeiro em si aparece pouco.

Fragmento 2: Rio 2

Por outro lado, a insistência em trazer de volta todos os personagens do primeiro filme acaba sendo um tiro no pé, já que vários deles ficaram sem função na trama. Apesar disto, trata-se de um filme leve e colorido, que diverte em alguns momentos. Inferior ao original, mas ainda suficiente para prender a atenção da criançada sem aborrecer os pais que irão acompanhá-las.

Fragmento 3: Up – altas aventuras Não existem poucos elogios à obra. É a melhor do estúdio? Não. Mas

nem por isso merece ser celebrada menos. Tecnicamente, traz consigo todos os detalhes e beleza atmosférica que sempre ecoam nas animações do estúdio. Mas “Up” representa um desafio menor em tal aspecto.

Fragmento 4: Rio 2

O filme tem ainda um sério problema de ritmo, já que as subtramas são criadas e abandonadas no decorrer da história para apenas serem retomadas muito tempo depois. [...] Entretanto, por mais que tenha problemas de narrativa, é de se ressaltar a qualidade na animação de Rio 2 e a criatividade nos novos personagens.

APÊNDICE 27 A linguagem como recurso estilístico

Reescreva os trechos destacados, por outros que julgar interessantes, em que

a linguagem conotativa também possa presta-se à ambientação da crítica:

Fragmento 1: Up – altas aventuras

É um entretenimento delicioso que, como aquele chocolate mais puro e simples, pode liberar forte dose de endorfina e, quem sabe, até fazê-lo se apaixonar irremediavelmente. Eu sei que eu fui.

Fragmento 2: Espelho, espelho meu.

Indicado especialmente para o público infantil, o longa-metragem corre o risco de agradar quem se permite ser feliz e mergulhar em uma fábula sem pé nem cabeça.

Fragmento 3:

As imagens permanecem contigo, a trilha ecoa fortemente em sua mente e os personagens brotam dentro de seu espírito.

APÊNDICE 28 Treinando a criticidade

Leia com atenção os fragmentos abaixo e registre em seu caderno se neles há

problemas de coesão, clareza, se as palavras escolhidas pelo resenhador

denunciam a opinião dele a respeito do filme:

Fragmento 1: Espelho, espelho meu

Indicado especialmente para o público infantil, o longa-metragem corre o risco de agradar quem se permite ser feliz e mergulhar em uma fábula sem pé nem cabeça. O grande destaque da trama está no seu roteiro capaz de envolver tanto crianças quanto adultos, graças aos comentários infames da vilã vivida por Roberts. Excelente oportunidade de se distrair e rir com algo voltado para crianças.

Fragmento 1: Rio 2

O grande problema de Rio 2 é que, entre os diversos rumos que poderia seguir, preferiu o mais óbvio. [...] Diante deste problema, Rio 2 acaba demonstrando fôlego apenas nos personagens coadjuvantes e nas diversas referências à cultura pop, como a ótima recriação de “I Will Survive”, as citações a “Cats” e Flashdance e a seleção de talentos em plena selva, que reserva pérolas como as tartarugas capoeiristas, o bicho preguiça e a orquestra de mosquitos. [...] O filme tem ainda um sério problema de ritmo, já que as subtramas são criadas e abandonadas no decorrer da história para apenas serem retomadas muito tempo depois. É o caso do casal Túlio e Linda e até mesmo do trio liderado pelo vilão Nigel, que simplesmente somem durante boa parte do filme. Entretanto, por mais que tenha problemas de narrativa, é de se ressaltar a qualidade na animação de Rio 2 e a criatividade nos novos personagens. A sapinha Gabi é um achado, pelo tom trágico associado a ela, e o tamanduá Carlitos deixa o gostinho de quero mais.


ANEXOS

ANEXO A

Texto 1: O LIVRO É PASSAPORTE, É BILHETE DE PARTIDA Bartolomeu Campos Queirós

Desconheço liberdade maior e mais duradoura do que esta do leitor ceder-se à escrita do outro, inscrevendo-se entre suas palavras e seus silêncios. Texto e leitor ultrapassam a solidão individual para se enlaçarem pelas interações. Este abraço a partir do texto é soma das diferenças, movida pela emoção, estabelecendo um encontro fraterno e possível entre leitor e escritor. Cabe ao escritor estirar sua fantasia para, assim, o projetar seus sonhos. As palavras são portas e janelas. Se debruçamos e reparamos, nos inscrevemos na paisagem. Se destrancamos as portas, o enredo do universo nos visita. Ler é somar-se ao mundo, é iluminar-se com a claridade do já decifrado. Escrever é dividir-se. Cada palavra descortina um horizonte, cada frase anuncia outra estação. E os olhos, tomando das rédeas, abrem caminhos, entre linhas, para as viagens do pensamento. O livro é passaporte, é bilhete de partida. A leitura guarda espaço para o leitor imaginar sua própria humanidade e apropriar-se de sua fragilidade, com seus sonhos, seus devaneios e sua experiência. A leitura acorda no sujeito dizeres insuspeitados enquanto redimensiona seus entendimentos. Há trabalho mais definitivo, há ação mais absoluta do que essa de aproximar o homem do livro? Experimento a impossibilidade de trancar os sentidos para um repouso. O corpo vivo vive em permanente e vários níveis de leitura. Não há como ausentar-se, definitivamente, deste enunciado, enquanto somos no mundo. O corpo sabe e duvida. A dúvida gera criações, enquanto a certeza traça fanatismo. Reconheço, porém, um momento em que se dá o definitivo acontecimento: a certeza de que o mundo pessoal é insuficiente. Há que buscar a si mesmo na experiência do outro e inteirar-se dela. Tal movimento atenua as fronteiras e a palavra fertiliza o encontro. Acredito que ler é configurar uma terceira história, construída parceiramente a partir do impulso movedor contido na fragilidade humana, quando dela se toma posse. A fragilidade que funda o homem é a mesma que o inaugura, mas só a palavra anuncia. A iniciação à leitura transcende o ato simples de apresentar ao sujeito as letras que aí estão já escritas. É mais que preparar o leitor para a decifração das artimanhas de uma sociedade que pretende também consumi-lo. É mais que a incorporação de um saber frio, astutamente construído. Fundamental, ao pretender ensinar a leitura, é convocar o homem para tomar da sua palavra. Ter a palavra é, antes de tudo, munir-se para fazer-se menos indecifrável. Ler é cuidar-se rompendo com as grades do isolamento. Ler é evadir-se com o outro, sem contudo perder-se nas várias faces da palavra. Ler é encantar-se com as diferenças.

(Texto extraído do livro : A formação do leitor/ Pontos de vista – Organizadores:

Jason Prado e Paulo Cóndini/ Leia Brasil – Programa de Leitura da Petrobrás – 1999) PROGRAMA PASSAPORTE PARA A LEITURASEDU/SEFAZ/CCL

ANEXO – B

Curta-metragem, ou simplesmente curta, é o nome que se dá a um filme de

pequena duração. O Dicionário Houaiss define curta-metragem como "filme com

duração de até 30 minutos, de intenção estética, informativa, educacional ou

publicitária, geralmente exibido como complemento de um programa cinematográfico".

Embora não haja um padrão consensual para o tempo máximo de um curta-metragem, a maioria dos festivais internacionais de curtas utiliza como referência 30 ou 40 minutos.

Para a Academia de Artes e Ciências Cinematográficas dos Estados Unidos, em suas regras para definir que filmes podem concorrer ao Oscar em cada categoria, o curta-metragem é definido como "filme de até 40 minutos.

No Brasil, em função da existência da Lei do Curta, buscou-se uma definição de curta-metragem que fosse compatível com a sua exibição antes do longa, nas sessões comerciais de cinema. Por isso, em 1992 a Lei 8.401 já definia o curta-metragem como o filme "cuja duração é igual ou inferior a 15 minutos". Este conceito, com a mesma redação, foi mantido pela Medida Provisória 2.228, de 2001, e portanto permanece em vigor

O termo inglês equivalente a curta-metragem ("short film") começou a ser utilizado nos Estados Unidos na década de 1910, quando boa parte dos filmes começava a ter durações cada vez maiores.

O gênero que é mais utilizado em formato de curta-metragem foram as animações. Ainda hoje há muitos filmes com ação ao vivo e de animação produzidos como curta-metragem, havendo inclusive um prêmio dos Oscar para cada tipo.

Formato bastante difundido e em expansão no Brasil desde os anos 70 a metragem curta é também adotada em documentários, filmes de estudantes e filmes de pesquisa experimental.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Filme

http://pt.wikipedia.org/wiki/Dicion%C3%A1rio_Houaiss

http://pt.wikipedia.org/wiki/Academia_de_Artes_e_Ci%C3%AAncias_Cinematogr%C3%A1ficas

http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%93scar

http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_do_Curta

http://pt.wikipedia.org/wiki/Longa-metragem

http://pt.wikipedia.org/wiki/Estados_Unidos

http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1910

http://pt.wikipedia.org/wiki/Filme

http://pt.wikipedia.org/wiki/Anima%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Oscar

RESENHAS DOS FILMES DO CORPUS: ANEXO C - RESENHA DO FILME - Meu Malvado Favorito -2 ANEXO D - RESENHA DO FILME - Planeta dos Macacos – O Confronto ANEXO E - RESENHA DO FILME - Frozen – Uma Aventura Congelante ANEXO F - RESENHA DO FILME - UP – Altas Aventuras ANEXO G - RESENHA DO FILME – Malévola ANEXO H - RESENHA DO FILME - O Balão Vermelho

ANEXO I - RESENHA DO FILME - Como treinar seu dragão 2

ANEXO J - RESENHA DO FILME – Jogos Vorazes – Em Chamas

ANEXO K - RESENHA DO FILME - Rio – 2

ANEXO L - RESENHA DO FILME - Espelho, Espelho meu

ANEXO C - Meu Malvado Favorito 2 (Despicable Me 2)

por Rubens Ewald Filho EUA, 12. Direção de Pierre Coffin, Chris Renaud. 98 min. Vozes originais de Steve Carrell,

Kristen Wiig, Benjamin Bratt, Russell Brand, Ken Jeong, Steve Coogan. Vozes brasileiras

Maria Clara Gueiros, Leandro Hassum, Sidney Magal e Marcius Melhem.

Indicado ao Oscar® de melhor animação do ano, esta continuação custou 76 milhões,

rendeu 368 milhões no EUA e no resto do mundo mais 602! Foi, portanto, mega

sucesso! Em 2010, o primeiro filme rendeu 250 milhões de dólares apenas nos Estados

Unidos mesmo tendo personagens desconhecidos. Além de 7 indicações para o Annie,

e mais Globo de Ouro, Bafta e outros (mas não Oscar).

Eu, porém, coloquei algumas restrições que o público ignorou. Era paixão mesmo. O

protagonista chamado de Gru (e que mantém seu um tom de voz que é uma mistura

de Bela Lugosi e Ricardo Montalban) era o primeiro malvado ou seja vilão, a dominar

um filme inteiro (Nem Cruell de Vil de Dálmatas de Disney foi capaz disso). Daí o

encanto deste mal humorado e infeliz Gru, que vive para fazer as piores maldades

(como roubar pedaço da lua).



Nesta continuação retornou a dupla de diretores franceses Pierre Coffin e Chris Renaud

, simplesmente porque a Universal pertence parcialmente aos franceses do Canal Plus,

ou seja, tudo ficou mais fácil e ajuda a dar uma roupagem internacional ao projeto que

se tornou o filme do gênero, não americano de maior sucesso nos EUA!. Aliás, neste

momento já estão anunciando uma nova continuação que irá se chamar Os

Minions para 2014. Para quem não sabe o que é: este é o nome dos ajudantes do Gru,

aqueles amarelinhos que parecem mais dedal de dedo.

Ainda assim houve problemas na dublagem: Javier Bardem se afastou da produção e

Al Pacino começou a gravar o personagem do latino Eduardo, mas houve briga e largou

o projeto.

De qualquer forma, havia um problema difícil de resolver. Gru é um sujeito mau que ao

final da primeira história se arrepende e muda completamente, adotando as três

crianças e procurando levar outra vida. Mesmo fugindo das mulheres, por alguma

estranha razão, ainda as atrai e continuam a dar em cima dele! Ou seja, o Malvado deixa

de ser malvado. Então o que fazer com ele? Bem que podiam lhe dar uma paulada na

cabeça e uma recaída mas a opção foi outra, transformá-lo ainda mais em família!

Mudando completamente o caráter do filme. No máximo agora ele tem ataques de mau

humor e se tornou um resmungão, um rabugento. Tornou-se comédia romântica,

comédia infantil, dando muito espaço aos minions (que inclusive tem a honra de encerrar

o filme com quase um número de circo, no meio dos letreiros!).

Ou seja, o ex-vilão cuida de suas crianças adotadas quando o fiel cúmplice Dr. Nefarius

larga seu emprego em busca de melhor alternativa. Mas é visitado por uma super espiã

Lucy Wilde, da Liga Anti Vilão, que vem lhe pedir ajuda para enfrentar quando um

desconhecido roubou um laboratório com um aeronave-imã. Dessa forma, ele embarca

numa história cheia de comédia de situações, dificuldades românticas das crianças

(uma delas se envolve com um garoto latino todo metido, que vem a ser filho do bandido

latino). Ou seja, muito pastelão, piadinhas com os Minions, num pacote que faz rir.

Suponho porém que o terceiro capitulo que será em cima dos Minions deve estourar

ainda mais.

Fonte: <http://www.dvdmagazine.com.br/2012/materias/materia/title/220-oscar-2014-meu-

malvado-favorito-2--despicable-me-2>. Acesso: 03/10/2014.





Anexo D – O Planeta dos macacos: O Confronto

Saga 'Planeta dos Macacos' volta com ousadia

estética RODRIGO SALEM COLABORAÇÃO PARA A FOLHA, DE LOS ANGELES 24/07/2014 02h16 Ele é um dos personagens mais marcantes de "O Senhor dos Anéis", o protagonista de

"King Kong" e foi convidado para participar de "Star Wars - Episódio 7". É também a

estrela de "O Planeta dos Macacos: O Confronto", que estreia nesta quinta-feira (24)

nos cinemas brasileiros.

Apesar do currículo invejável, ele pode andar pelas ruas sem ser reconhecido. Isso

porque o inglês Andy Serkis, 50, sempre está por baixo de uma "maquiagem digital"

interpretando algum personagem usando a técnica de captura de performance.

O processo consiste em colocar o ator nas filmagens com o corpo coberto de

microssensores capazes de registrar sua atuação nos mínimos detalhes para depois ser

coberta por efeitos especiais.

"Tirando o fato de não usar figurino e maquiagem tradicionais, o processo é o mesmo:

você toma decisões dramáticas, o diretor guia sua atuação, corta o filme e cria sua

performance com a edição", conta Serkis à Folha.

"Quando me perguntam sobre uma categoria separada no Oscar para captura de

performance, eu sempre digo que sou contra, porque não faço distinção entre os

métodos", diz.

O longa que estreia agora se passa dez anos depois

de "Planeta dos Macacos: A Origem", de 2011, introdução de Rupert Wyatt ao filme "O

Planeta dos Macacos", dirigido por Franklin J. Schaffner em 1968.

Em "O Confronto", Serkis interpreta novamente Cesar, um macaco evoluído que lidera

uma revolução contra os humanos. No papel, ele passa mais emoção como símio do

que muitos atores em papéis "normais".

CONFLITO

Após uma gripe símia dizimar os seres humanos, a comunidade de macacos liderados

por Cesar entra em contato com pessoas sobreviventes pela primeira vez.

Não demora muito, porém, para humanos e macacos entrarem em conflito.

"Há uma ideia de utopia, mas quebrada de forma violenta. Não tratamos os humanos

como vilões e não tomamos o lado dos macacos. Os dois lados têm necessidades e

complicações", diz Andy Serkis, que passou meses estudando uma gorila no zoológico

de Londres antes de fazer "King Kong" (2005).

Além dele, mais quatro atores vivem macacos membros de sua comunidade.

Toby Kebbell é Koba, símio que deseja um confronto violento contra os últimos

humanos, Karin Konoval vive Maurice, um orangotango sábio, Terry Notary é um

chimpanzé derrotado por Cesar no primeiro filme, e Judy Greer interpreta Cornelia,

mulher de Cesar e mãe de seus filhos.

O filme, que custou US$ 170 milhões (R$ 377,4 milhões), é esteticamente ousado: em

boa parte de suas pouco mais de duas horas não há diálogos tradicionais. Os macacos,

gorilas, chimpanzés e orangotangos digitais se comunicam por meio de gestos e raras

palavras humanas.

Segundo o diretor Matt Reeves ("Cloverfield - Monstro"), os temas de "A Origem", como

relações familiares, direitos civis e preconceito, continuam presentes em "O Confronto".

"Só fizemos amplificá-los na continuação", afirma.

Fonte: <http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/2014/07/1490089-saga-planeta-dos-macacos-

volta-com-ousadia-estetica.shtml> Acesso15/10/2014

Anexo E - Frozen - Uma aventura Congelante PARA DERRETER CORAÇÕES GELADOS

Frozen, nova animação da Disney, tem todos os elementos que fizeram o sucesso do

estúdio: princesas, magia, romantismo e bichinhos fofos. Só a cantoria atrapalha.

A princesa Anna não compreende por que Elsa, sua irmã mais velha, é tão reclusa.

A caçula tem a vaga lembrança de que, há muito tempo, Elsa saía do quarto para

brincar. Mas então algo mudou. Para agravar a desolação, os pais de Elsa e Anna

morrem em um naufrágio, deixando as duas princesas adolescentes sozinhas num

imenso palácio. Até que Elsa chega à maioridade e, para ser coroada rainha, deve sair

do quarto para uma cerimônia pública. Extrovertida e espontânea, Anna conhece, nas

festividades da coroação, um jovem príncipe. Apaixona-se de imediato. Elsa opõe-se ao

intempestivo projeto de casamento e, numa explosão emocional, começa a lançar raios

congelantes. Em pleno verão, os chafarizes do jardim tornam-se gelo. Eis a razão do

isolamento: Elsa tem um poder mágico e não sabe controlá-lo. Vagamente baseado em

A Rainha da Neve. conto de Hans Christian Andersen, Frozen: uma Aventura

Congelante (Estados Unidos, 2013), novo desenho da Disney que estreia no país no dia

3, tem, nesses momentos iniciais, elementos de magia e tragédia que evocam antigos

http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/2014/07/1490089-saga-planeta-dos-macacos-volta-com-ousadia-estetica.shtml

http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/2014/07/1490089-saga-planeta-dos-macacos-volta-com-ousadia-estetica.shtml

mitos de maldição. O rei Midas transformava em ouro tudo o que tocava, e a rainha Elsa

congela tudo em que põe as mãos. Esse começo é também cheio de encanto visual. Os

animadores da Disney fazem o espectador imergir em um deslumbre branco, com todas

as variações imagináveis para os cristais de gelo. A partir daí, a história desenvolve-se

de forma bastante convencional, mas isso não compromete sua beleza plástica.

O convencionalismo tem algo a ver com o fato de este ser um musical: a cada clímax,

os personagens soltam a voz numa cantoria estilo Broadway. Também já vimos Anna

antes: as qualidades que a tornam tão cativante — o desejo de explorar um mundo às

vezes hostil, a generosidade com que se entrega a pessoas que não merecem confiança

— são as mesmas da Rapunzel de Enrolados, também da Disney. Elsa foge, e Anna

tem de reencontrá-la no alto de uma montanha nevada. Como guia da inexperiente

princesa, aparece Kristoff, plebeu rústico cuja única companhia é uma expressiva rena.

Olaf, o boneco de neve que não sabe que pode derreter — e cuja voz, em português, é

do humorista Fábio Porchat —, faz um bom coadjuvante cômico. Sem aqueles

elementos de paródia tão comuns na produção recente (Megamente, Meu Malvado

Favorito), Frozen vale-se da velha fórmula Disney: romantismo, bichinhos fofos, final

feliz. Mas tudo isso é conjugado de forma bela e agradável. Fora, é claro, a cantoria.

JERÔNIMO TEIXEIRA

Fonte: Veja 1º DE JANEIRO, 2014, p. 94

Anexo F - Up – Altas Aventuras

CRÍTICA SOBRE O FILME "UP: ALTAS AVENTURAS":

Por Wally Soares Avaliação do autor:

| Data: 28/11/2009

Existe algo tão mágico na sequência de “Up: Altas Aventuras” onde uma casa alça voo com a ajuda de milhares de balões que, de imediato, é impossível não sentir seu espírito elevar-se também. Em síntese, é esse sentimento que se carrega em quase todos os planos desta linda animação, provando que a Pixar é mesmo o estúdio mais brilhante a surgir no século XXI - e não me refiro exclusivamente às animações. Há muito tempo a animação deixou de ser um gênero, diversamente transcendendo filmes de live-action. Então, “Up” não só é a melhor animação do ano, mas um dos melhores longas-metragens. Dotado de um maduro senso de sensibilidade, é uma obra singular nos personagens que constrói e nas emoções que exemplifica de formas tão intensas. Ao fim do filme, você sabe que testemunhou algo destinado à eternidade. As imagens permanecem contigo, a trilha ecoa fortemente em sua mente e os personagens brotam dentro de seu espírito. Quando o filme começa, somos introduzidos à Carl, um garotinho com espírito de aventura que sonha em um dia poder ser como seu ídolo, Charles Muntz. Num belo dia, caminhando de volta para casa depois de uma ida ao cinema, ele conhece Ellie, uma histérica garotinha que parece ter o mesmo senso de aventura. A amizade se transforma em algo mais e, com o passar dos anos, ambos se veem vivendo um romance. A vida então adia os planos deles de embarcarem em aventura para a América do Sul. Já idosos, são separados pela morte. A terna e comovente história de amor entre Carl e Ellie é contada em uma bela sequência de apenas alguns minutos, sem diálogo algum.

Sob a linda trilha de Michael Giaccino, almeja nos trazer às lagrimas antes do filme atingir a faixa dos 15 minutos iniciais. Depois de emocionalmente arrasada, a plateia é elevada pelas ocorrências posteriores, que colocam um solitário (e rabugento) Carl tendo que tomar medidas drásticas após a ameaça de se mudar para um asilo: na tentativa de cumprir o desejo não concretizado de Ellie, ele amarra milhares de balões à sua casa e alça voo em direção ao sul. O que ele não esperava era que Russell, um garotinho escoteiro, o estava acompanhando. E assim se inicia “Up”, a animação da Pixar mais recheada de aventura e humor desde “Os Incríveis”, nos cativando com cada imagem e nos deliciando com cada diálogo. O roteiro é uma maravilha, recheado de bravas nuances e acertadas emoções. As piadas nunca soam batidas, as referências são sempre bem-vindas e os personagens estão sempre em primeiro plano. O que se percebe, durante a metragem, é que o estúdio da Pixar atingiu certa maturidade incontestável. Filme após filme, agraciam com originalidade e rara ternura. “Up” é exemplo forte de emoções poderosas escondidas por trás de ambições afáveis. Você pode estar nas gargalhadas em um segundo e, em outro, realmente emocionado. Os personagens surgem muito reais e profundos. É especialmente interessante a forma como Russell e sua situação paternal é tratada, com uma sutileza magnífica invisível aos olhos da criançada. São estes sóbrios detalhes que, no fim das contas, alçam “Up” para um pedestal, a ser apreciado por qualquer tipo de pessoa de qualquer idade. Quando o humor rola solto, ele é genuíno. Ao passo que a aventura incessante propulsiona o fôlego. Mas cenas singelas como a que traz Carl, um livro e a composição “Stuff We Did”, podem fazer seu coração parar. Não existem poucos elogios à obra. É a melhor do estúdio? Não. Mas nem por isso merece ser celebrada menos. Tecnicamente, traz consigo todos os detalhes e beleza atmosférica que sempre ecoam nas animações do estúdio. Mas “Up” representa um desafio menor em tal aspecto. Parece que os cineasta optaram aqui por uma simplicidade. Oportuna, claro. O visual é sempre imensamente belo. Certas imagens carregam consigo milhões de palavras e sentimentos (como a das duas cadeiras lado a lado no topo da montanha). É fácil, então, cair nas graças de “Up: Altas Aventuras”. É um entretenimento delicioso que, como aquele chocolate mais puro e simples, pode liberar forte dose de endorfina e, quem sabe, até fazê-lo se apaixonar irremediavelmente. Eu sei que eu fui. Quando “Up: Altas Aventuras” termina, permanece uma sensação contundente de sucesso e felicidade, quase como se fosse você quem partiu para aquela aventura extraordinária e terminou tocando a vida de um garotinho que ansiava por amor. É, sem dúvida alguma, um exemplo de valores e virtudes, envolvidos em um pacote dos mais irresistíveis. No mais, se entregue de corpo e alma para Pete Docter e Cia., morra de rir com a voz hilária de um dos vilões caninos, se envolva com a dinâmica autêntica entre a juventude e a velhice, amoleca-se com o cachorro Doug declarando seu amor, e simplesmente alce voo. “Up” certamente lhe levará para longe. Tão longe que, para tirar sua cabeça das nuvens e colocar seus pés no chão, será preciso um belo esforço. Mas quem quer ficar no chão quando podemos voar com a Pixar?

Fonte: <http://www.dvdmagazine.com.br/2012/resenhas/resenha/filme/28794-up--altas-

aventuras> acesso 03/10/2014

http://www.dvdmagazine.com.br/2012/resenhas/resenha/filme/28794-up--altas-aventuras

http://www.dvdmagazine.com.br/2012/resenhas/resenha/filme/28794-up--altas-aventuras

Anexo G - Malévola

Fonte: veja 4 DE JUNHO, 2014, p. 118-119

Anexo H - O Balão Vermelho

“O Balão Vermelho” é um magnífico curta-metragem francês de 1956. Escrito, dirigido

e produzido pelo cineasta Albert Lamorisse, o filme conta-nos a história simples de um

garoto, de forma bastante comovente e encantadora, falando de altruísmo e sacrifício.

O balão, por exemplo, desiste de sua vida para salvar o menino que confia cegamente

em sua amizade. Temas outros como xenofobia e lealdade acham-se igualmente

presentes nessa bela obra-prima, exemplo clássico do quanto pode ser feito em um

prazo bastante limitado (34 minutos), quando se dispõe de uma história convincente e

de um grande cineasta por trás das câmeras.

É ainda indispensável registrar que tamanha beleza foi realizada com quase nenhum

diálogo, bem como, que a música de Maurice Le Roux é mais um de seus pontos fortes.

Finalmente, devo dizer que “O Balão Vermelho” é para mim um clássico atemporal,

recomendável para todas as idades.

CAA

Fonte:< http://www.70anosdecinema.pro.br/2663-O_BALAO_VERMELHO_(1956) > acesso 02/10/2014

http://www.70anosdecinema.pro.br/2663-O_BALAO_VERMELHO_(1956)

Anexo I - Como treinar seu dragão 2

Como Treinar o Seu Dragão 2 (How to Train your Dragon 2)

EUA, 14. Direção de Dean DeBlois. Roteiro de Cressida Cowell (autora

dos livros originais). 102 min. Vozes originais de Jay Baruchel, Cate Blanchett, Gerard

Butler, Craig Ferguson, America Ferrara, Jonah Hill, Christopher Mintz-Plasse, Djimoun

Honsou.

Convidado a participar hors-concours do recente Festival de Cannes,

comemorando os vinte anos de animação da produtora Dreamworks, esta continuação

do sucesso de 2010 (que chegou a ser finalista do Oscar®) tem pretensiosamente já

outra continuação prevista para 2016, ou seja já em andamento. Não assistimos a

versão original com os atores famosos mas mesmo assim dá para reconhecer que é

mais e melhor do que o capitulo 1. Mais bonito, mas bem produzido, tecnicamente

espetacular, rigorosamente animado. Tem mais dragões (em pencas e fartamente

coloridos), impecável direção de cenas de voos rasantes e lutas aéreas, comprovando

a capacidade do diretor Dean DeBlois (o primeiro ele fez com a ajuda também de Chris

Sanders, aqui sozinho, não posso dizer que consiga diferenciar sua ausência). A única

coisa que lamento é que mais volume, mais ação, mais aventura, nem sempre soam

melhor filme. Chamem-me de chato mas eu ainda preferia a surpresa de descobrir o

mais modesto primogênito.

Mas vivemos épocas de excessos e imagino que será novo sucesso. Não para

abalar Disney e seu Frozen (que é endereçado para meninas, mais consumidoras de

brinquedos e mais fieis do que os garotos que seriam o alvo desta aventura). De

qualquer forma, da até uma certa inveja observar a qualidade desta animação se formos

comparamos com os pangarés (não Disney) de nossa infância. A historia é

retomada cinco anos depois de onde parou. Ao norte da Ilha de Berk, o jovem Viking

Hiccup (Soluço) e seu amigo Sem Dente, uniram dragões e vikings Enquanto está todo

mundo preocupado participando de corridas de dragões, o novo esporte favorito do

lugar, Soluço e a namoradinha Astrid viajam mais longe do que costume chegando a

http://www.dvdmagazine.com.br/2012/materias/materia/title/432-resenha-critica-como-treinar-o-seu-dragao-2--how-to-train-your-dragon-2


um território desconhecido. E vão ate uma caverna secreta de gelo hospeda centenas

de dragões selvagens que são controlados pelo misterioso Dragon Rider que usa

mercenários para reunir ainda mais combatentes. Preocupados em avisar sua cidade

do perigo eminente, eles tem a sorte de esbarrar também numa grande figura que

passou desaparecida, a mãe Soluço, uma mulher muito forte chamada Valka.

Daí em diante não há muito mais o que comentar. Ação, aventura, lutas, brigas,

efeitos, até a exaustão. Tudo o que hoje o gênero parece pedir e o mercado exige.

Fonte: <http://www.dvdmagazine.com.br/2012/materias/materia/title/432-

resenha-critica-como-treinar-o-seu-dragao-2--how-to-train-your-dragon-2 acesso

03/10/2014

Anexo J Jogos Vorazes

“Jogos Vorazes: Em Chamas” É Imperdível! ANGELO COSTA - DECEMBER 7, 2013 0

Roteiro Direção Trilha Sonora

Fotografia

A 74ª edição dos Jogos Vorazes deixou sequelas em Katniss Everdeen (Jennifer

Lawrence), afetada moralmente e psicologicamente por conta de um dever civil doentio

imposto pela Capital aos demais distritos. Apesar de estar lutando apenas pela sua

sobrevivência, Katniss virou símbolo de luta e esperança por aqueles que desejam dias

melhores. Os habitantes dos demais distritos viram em Katniss a possibilidade de

mudarem o contexto político imposto pela elite aos menos favorecidos e uma guerra

está prestes a começar. Para apaziguar a situação o presidente Snow (Donald

Sutherland) anuncia o 3º Massacre Quartenário, uma espécie de “Jogos Vorazes

especial” onde os vencedores das 24 edições anteriores se enfrentam num novo jogo.

Katniss precisa ser eliminada a todo custo para que a esperança do povo desapareça e

o controle da elite ao povo seja normalizada.

Este é o segundo volume da trilogia Jogos Vorazes, baseada nos romances de Suzanne

Collins. A saga relata a aventura de Katniss, jovem escolhida para participar dos “jogos

vorazes”, espécie de reality show em que um adolescente de cada distrito de Panem,



http://falacinefilo.com.br/jogos-vorazes-em-chamas-e-imperdivel/#respond

considerado como “tributo”, deve lutar com os demais até que apenas um saia vivo.

Neste segundo episódio da série, após a afronta de Katniss à organização dos jogos,

ela deverá enfrentar a forte represália do governo local, lutando não apenas por sua

vida, mas por toda a população de Panem.

“Jogos Vorazes: Em Chamas” é sem sombra de dúvidas uma evolução do seu

antecessor. Lembro que saí da sessão do primeiro filme descontente com o que havia

visto, um filme que se preocupava em mostrar o relacionamento de um trio de

adolescentes em meio a um contexto tenebroso de vida ou morte. A questão é que já

tínhamos visto essa história melosa há pouco tempo, numa das piores franquias de

todos os tempos (A Saga Crepúsculo) e estávamos cansados de toda essa história

novamente. Os distribuidores de forma nada inteligente, vinham comercializando a

franquia “Jogos Vorazes” como a substituta de “Crepúsculo”, não precisava.

Meu descontentamento com o filme anterior foi sanado neste, ao explicar de forma clara

e objetiva todo o contexto político que envolvia a questão dos Jogos. Francis Lawrence

não perde tempo reintroduzindo os personagens, ele quer deixar claro ao espectador

em que universo estamos situados e como essa máquina chamada política gira neste

universo distópico. O jogo de interesses é a mola propulsora que move o bem estar de

todos. O Presidente Snow sabe disso e estabelece limites, ameaça quem o confronta e

cria o jogo de aparências, necessário para a manutenção do seu poder, da força da

Capital.

O peso está nas costas de Katniss e Jennifer Lawrence sabe disso. Lawrence

desempenha seu papel com propriedade, com uma competência que beira o absurdo

até o último frame, deixando-nos curiosos para a parte final. Sutherland não está por

baixo, com sua destreza absoluta e aparente frieza. O confronto final de ambos será

surpreendente.

A história adaptada por Simon Beaufoy e Michael Arndt ganha amplitude e sinais de

obviedade na segunda parte da trama, após Katniss retornar a arena. Dicas são

espalhadas pelo roteiro a todo momento, facilmente identificadas se refletirmos a trama

racionalmente. Ainda assim o clímax não perde seu valor e alguns elementos surpresas

são inseridos de forma inteligente, como uma espécie de pegadinha necessária para

quebrar aquele ar de – Eu já sabia!

Afirmo com toda certeza que “Jogos Vorazes: Em Chamas” entrou para o meu top

five 2013. Sua trama distópica assemelha com nossa realidade com uma propriedade

absurda, impossível não sair dos cinemas com o desejo de lutar contra todo o sistema

desigual, instalado como um câncer em nossa sociedade. Mal vejo a hora de conferir o

desfecho dessa trama e vibrar com a queda de Snow e todo seu sistema doentio. Fonte: < http://falacinefilo.com.br/jogos-vorazes-em-chamas-e-imperdivel/>

acesso 04/10/2014

http://falacinefilo.com.br/jogos-vorazes-em-chamas-e-imperdivel/

Anexo K - Rio 2 Críticas Adoro Cinema - Rio 2

Ararinhas unidas jamais serão extintas De Francisco Russo

“Alô, Rio! Vem brincar com nós” (sic). O chamado está logo na abertura de Rio 2, com

direito à tradicional trilha sonora da 20th Century Fox embalada ao som de samba.

É réveillon, momento de festa, com direito à toda a fauna típica da festança na praia de

Copacabana. Entre eles, estão os heróis do longa-metragem: Blu, Jade, seus três

filhotes, os amigos pássaros e canino. Todos juntos para celebrar a virada de ano e,

implicitamente, o novo filme. Afinal de contas, Rio foi um tremendo sucesso

internacional: faturou US$ 484 milhões mundo afora, sendo que apenas US$ 143

milhões foram obtidos nas bilheterias americanas. Ou seja, a cultura carioca para

exportação caiu no gosto do público. Nada mais natural que uma sequência a caminho.

Só que, apesar do título, o Rio de Janeiro em si aparece pouco. Após a sequência inicial

em pleno ano novo, o filme não perde tempo em justificar a ida dos pássaros rumo à

Amazônia. O motivo é a possível existência de outras ararinhas azuis, o que desperta

em Jade a vontade de encontrá-los. Desta forma, lá vão todos em um passeio pelo

interior no Brasil rumo a Manaus. Prato cheio para que o diretor Carlos

Saldanha explore, visualmente, algumas características de cidades como Ouro Preto,

Brasília e Salvador, oferecendo ao espectador um rápido olhar pela diversidade cultural

brasileira em meio a paisagens belíssimas, recriadas em animação.

O grande problema de Rio 2 é que, entre os diversos rumos que poderia seguir, preferiu

o mais óbvio. A trama mais uma vez aposta no conflito entre a vida selvagem e a

civilizada, desta vez retratado através de Blu e seu sogro, que vive em plena floresta

amazônica. A história traz ainda uma ararinha azul com pinta de galã, que, é claro, dá

em cima de Jade. Não é preciso pensar muito para reconhecer esta trama básica: é

bem parecida com a de Entrando Numa Fria, onde Ben Stiller enfrentava problemas

com o sogrão interpretado por Robert De Niro e ainda tinha a ameaça de Owen

Wilson por perto da esposa. Preso à uma narrativa clichê, o filme perde bastante em

originalidade e, ainda por cima, cobre as lacunas da história com um número excessivo

de sequências musicais – algumas bonitas, é verdade, mas quase sempre

desnecessárias à história como um todo.

http://www.adorocinema.com/usuarios-B20120124201338073937643/



http://www.adorocinema.com/personalidades/personalidade-76494/







Diante deste problema, Rio 2 acaba demonstrando fôlego apenas nos personagens

coadjuvantes e nas diversas referências à cultura pop, como a ótima recriação de “I Will

Survive”, as citações a “Cats” e Flashdance e a seleção de talentos em plena selva, que

reserva pérolas como as tartarugas capoeiristas, o bicho preguiça e a orquestra de

mosquitos. São todas piadas rápidas, às vezes com menos de um minuto, que

provocam risadas momentâneas apenas. O filme tem ainda um sério problema de ritmo,

já que as subtramas são criadas e abandonadas no decorrer da história para apenas

serem retomadas muito tempo depois. É o caso do casal Túlio e Linda e até mesmo do

trio liderado pelo vilão Nigel, que simplesmente somem durante boa parte do filme.

Entretanto, por mais que tenha problemas de narrativa, é de se ressaltar a qualidade na

animação de Rio 2 e a criatividade nos novos personagens. A sapinha Gabi é um

achado, pelo tom trágico associado a ela, e o tamanduá Carlitos deixa o gostinho de

quero mais. Por outro lado, a insistência em trazer de volta todos os personagens do

primeiro filme acaba sendo um tiro no pé, já que vários deles ficaram sem função na

trama. Apesar disto, trata-se de um filme leve e colorido, que diverte em alguns

momentos. Inferior ao original, mas ainda suficiente para prender a atenção da

criançada sem aborrecer os pais que irão acompanhá-las.

Fonte: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-206727/criticas-adorocinema/>

acesso 04/10/2014

Anexo L - Espelho, espelho meu –Tullio Dias


Quando se fala em filmes infantis, a primeira impressão é que estamos prestes a assistir

alguma coisa sem muita originalidade, com uma pegada bem ingênua e que poderá ser

um belo remédio para insônia. Confesso que apaguei na primeira vez que tentei

assistir Espelho, Espelho Meu. De qualquer maneira, a recompensa pode ser

agradável. Especialmente se você gostar de contos de fadas.

Dirigido por Tarsem Singh, a produção de Espelho, Espelho Meu enfrentou a

concorrência de Branca de Neve e o Caçador, de Rupert Sanders. Os dois filmes

disputavam quem chegaria aos cinemas primeiro, chegando a trocar de datas diversas

vezes. No final das contas, quem se deu bem foi mesmo o filme estrelado por Lily Collins

(Um Sonho Possível e Sem Saída), Armie Hammer (A Rede Social) e Julia Roberts,

que está brilhante como a Rainha Má. Como se não bastasse ser um filme leve e

despretensioso, ainda escapou de um certo escândalo de infidelidade entre diretor e

atriz.

Destaque para a bela abertura animada, que resume bem a história feliz do reino e como

tudo muda após o desaparecimento do Rei. É divertido perceber que a população não

trabalhava e ficava apenas cantando e dançando todos os dias (felizmente

descobriremos uma explicação plausível para isso no final). A engraçada narração da

personagem de Roberts se encerra comentando sobre a beleza, enquanto a câmera

foca no rosto de Collins, que está extremamente parecida com a artista Frida Kahlo.

Bem, a maioria de vocês, leitores etílicos, deve saber o quanto é contraditório falar de

beleza e colocar a imagem de Kahlo.

Uma sacada muito criativa da produção é relacionada ao famoso Espelho. Ao invés de

simplesmente ficar pendurado na parede, a equipe de Singh resolveu viajar bastante e

chegou ao conceito de explorar tudo de uma maneira nunca feita antes. Quando a

Rainha resolve consultar seu oráculo da beleza, ela simplesmente é transportada para

um universo paralelo e entra dentro de uma cabana, onde conversa com seu próprio

reflexo – que tem a mesma língua afiada, diga-se de passagem.

O roteiro é meio óbvio, inclusive permitindo que o espectador mais experiente consiga

antecipar acontecimentos. Existe até espaço para uma frase de efeito: “é importante

saber quando você foi derrotada”, que aparece em um determinado momento e se

repete de maneira previsível na conclusão. Não fosse pelo humor apimentado (os

comentários da Rainha sobre a beleza de Hammer são hilários), seria uma verdadeira

tortura assistir ao filme e daria pena de seus atores. Infelizmente tudo tem seu lado

positivo e negativo.

A cena final de Espelho, Espelho Meu explica melhor os motivos que faziam os

personagens viverem dançando e cantando: na verdade, toda a população daquele

reino eram os ancestrais dos inventores de Bollywood, o que fica explícito durante a

divertidíssima sequência de dança estrelada por Collins, os anões e todos os outros

personagens da trama.

Indicado especialmente para o público infantil, o longa-metragem corre o risco de

agradar quem se permite ser feliz e mergulhar em uma fábula sem pé nem cabeça. O

grande destaque da trama está no seu roteiro capaz de envolver tanto crianças quanto

adultos, graças aos comentários infames da vilã vivida por Roberts. Excelente

oportunidade de se distrair e rir com algo voltado para crianças.

Fonte:< http://www.cinemadebuteco.com.br/criticas/espelho-espelho-meu/>

acesso 03/10/2014.

ANEXO M -

Quadro – ELEMENTOS ARTICULADORES

USO EXPRESSÕES

Tomar posição Do meu ponto de vista; na minha

opinião; pensamos que;pessoalmente

acho

Indicar certeza Sem dúvida; está claro que; com

certeza; é indiscutível

Indicar probabilidade Provavelmente;me parece que;ao que

tudo indica; é possível que

Indicar causa e/ou consequência Porque; pois; então; logo;

consequentemente

Acrescentar argumentos Além disso; também; ademais

Indicar restrição (oposição) Mas; porém; todavia; contudo;

entretanto; apesar de; não obstante

Organizar argumentos Inicialmente; primeiramente; em

segundo lugar; por um lado; por outro

lado

Preparar conclusão Assim; por fim; finalmente; portanto;

enfim;

Fonte: Pontos de Vista: Caderno virtual do professor – Olimpíada de Língua

Portuguesa. p.115, 2014. Disponível em:

<https://www.escrevendoofuturo.org.br/index.php?option=com_content&view=category&lay

out=blog&id=18&Itemid=8> acesso 25/11/2014

http://www.cinemadebuteco.com.br/criticas/espelho-espelho-meu/

