orientacions per a l™atenció de l™alumnat -...

Orientacions per a l�atenció de l�alumnat

1

! Han elaborat aquest document:

Silvia Clemente LapenaColoma A. Ferrer SalasFrancisca Henales ArromRosa Llull LlompartFrancisca Vanrell Amengual

! Amb la col·laboració de:

M. Magdalena Bisquerra SansFrancisca Dolç CompanyJesús Están CaminoMagdalena Gutierrez GarciaPilar Loureiro CamposJoana Lluïsa Mascaró MeliàFrancesca Mestre SalomVicenç Nicolau Munar

! Altres col·laboracions:

Antoni Bauzà SampolCatalina Bover NicolauManuel Gordo SevillaCatalina Mayol SerraCaterina Massanet IsernJaume Ordines LLoberaAna Reyes FernándezCarme Ripoll FontIrene Salamanca PujolMaria Teresa Vidriales García

! Coordinació

Coloma A. Ferrer Salas

Abril 2003


2

INTRODUCCIÓ............................................................................................................... 41. JUSTIFICACIÓ............................................................................................................ 72. FINALITAT ................................................................................................................. 93. FACTORS QUE INTERVENEN EN LA DIVERSITAT DINS L'AULA................ 124. MODEL D�ESCOLA ................................................................................................. 155. ORGANITZACIÓ DEL CENTRE EDUCATIU ...................................................... 18

5.1 Gestió i organització educatives .......................................................................... 185.2 Coordinació del professorat.................................................................................. 195.3 Agrupament de l�alumnat ..................................................................................... 22

5.3.1 Tipus d�agrupaments ..................................................................................... 235.3.2 Opció metodològica....................................................................................... 25

5.4 Organització del suport a l�alumnat...................................................................... 275.5 Organització de l�espai, el temps i la gestió dels materials .................................. 30

6. CURRÍCULUM.......................................................................................................... 336.1 Intervenció i seguiment del procés d�ensenyament i aprenentatge ...................... 346.2 Objectius, continguts i disseny d�activitats .......................................................... 356.3 Adaptacions curriculars com a resposta a les necessitats educatives especials.... 376.4 Optativitat a secundària ....................................................................................... 406.5 Avaluació............................................................................................................. 416.6 Decisions sobre promoció de l�alumnat ............................................................... 43

7. PLA D�ACCIÓ TUTORIAL i ORIENTACIÓ .......................................................... 458. RELACIÓ I COORDINACIÓ AMB ELS INTEGRANTS DE LA COMUNITATEDUCATIVA I RECURSOS DE L'ENTORN .............................................................. 489. CONCRECIÓ EN ELS DOCUMENTS DE CENTRE.............................................. 5110. RECURSOS PER FACILITAR L�ATENCIÓ A LA DIVERSITAT DEL�ALUMNAT ................................................................................................................ 61

10.1 Serveis d�orientació ............................................................................................ 6110.1.1 Serveis professionals d�orientació a l�educació infantil .............................. 6110.1.2 Serveis d�orientació a primària.................................................................... 6210.1.3 Serveis d�orientació a secundària ................................................................ 63

10.2 Recursos específics per a alumnat amb NEE .................................................... 6410.2.1 Professionals del centre que donen suport a l�alumnat amb necessitatseducatives especials................................................................................................ 6410.2.2 Beques d�educació especial ......................................................................... 65

10.3 Modalitats d�escolarització................................................................................ 6610.3.1 Aules substitutòries de centre específic: ASCE ......................................... 6610.3.2 Centres específics d�educació especial........................................................ 6610.3.3 Programes de garantia social ....................................................................... 6710.3.4 Programes de transició a la vida adulta ....................................................... 68

10.4 Mesures específiques......................................................................................... 6810.4.1 Projectes d�intervenció educativa............................................................... 6810.4.2 Orientacions per a l�elaboració del Pla d�acolliment lingüístic i cultural .. 69

10. 5 Programes específics ......................................................................................... 7010.5.1 Projecte Conèixer ....................................................................................... 7010.5.2 Programes d�intervenció socioeducativa ..................................................... 71

11. ACTUACIONS DESENVOLUPADES EN EL MARC DE CONVENIS I/OCOL·LABORACIONS AMB ALTRES INSTITUCIONS I ENTITATS...................... 72

11.1 Atenció primerenca............................................................................................. 7211.2 Atenció a necessitats educatives especials associades a discapacitació ............. 72


3

11.3 Atenció educativa a l�alumnat hospitalitzat o en situació de convalescència permalalties de llarga durada ........................................................................................... 7411.4 Suport a l�escolarització de l�alumnat gitano procedent de Son Riera............... 7611.5 Atenció a l�alumnat absentista............................................................................ 7611.6 Atenció a joves en situació de risc mitjançant programes d�intervenciósocioeducativa ............................................................................................................ 7711.7 Atenció educativa a menors en situació de risc o desemparament..................... 7711.8 Atenció educativa a menors subjectes a mesures judicials i/o en greu situació derisc i/o conflicte socioeducatiu ................................................................................... 78

12. CONVOCATÒRIA DE SUBVENCIONS............................................................... 8012.1. Ajudes per dur a terme actuacions educatives i socials.................................... 80

13. ANNEXOS ............................................................................................................... 8113.1 Model per facilitar l�anàlisi de la realitat del centre........................................... 81

13.1.1 Indicadors socioculturals ............................................................................. 8113.1.2 Estudi de l�alumnat...................................................................................... 8213.1.3 Estudi intern del centre ................................................................................ 8313.1.4 Organització i estructuració de centre ......................................................... 8413.1.5 Atenció a la diversitat dins l�aula ................................................................ 8513.1.6 Materials i recursos...................................................................................... 86

13.2 Bibliografia......................................................................................................... 87


4

INTRODUCCIÓ

El sistema educatiu ha de permetre a totes les persones gaudir del dret al�educació que els reconeix la Constitució, i facilitar la participació de tots elsciutadans i les ciutadanes en la vida política, econòmica, cultural i social.

La via per aconseguir-ho és una escola comprensiva i inclusiva basada en:

- els principis d�igualtat d�oportunitats, normalització i personalització,

- la col·laboració i participació de les famílies,

- la contribució i la coordinació amb els agents socials que influeixen en l�entorn

social i familiar.

L�educació esdevé, així, un instrument per combatre les desigualtats i l�exclusió

social.

Aquest document és fruit d'un procés de reflexió a partir dels canvis socials que

s'han produït i que incideixen, com no podria ser d�altra manera, en la vida

escolar.

El sistema educatiu, objecte de contínues reformes, ha seguit diferents

posicions per donar resposta als canvis socials i a les necessitats de l�alumnat.

Amb la reforma de 1970, l'objectiu de l'educació va ser la igualtat, però una

igualtat entesa com a homogeneïtzació. La LOGSE, amb l�objectiu d�atendre la

diversitat, donà un pas qualitatiu: per primera vegada va fer "visibles" col·lectius

sovint exclosos del sistema educatiu.

Hem progressat en la integració de tots els infants i joves a les aules; no

obstant això, la tendència ha estat associar el terme diversitat a aquells

alumnes que per qualsevol raó no responen com s'espera a la proposta

educativa oferida.

En aquest sentit, en parlar de diversitat, sembla que hem fet una lectura parcial

del que proposava la LOGSE: ens hem quedat a mig camí. Hem volgut aplicar

la part compensadora sense donar el salt qualitatiu: aplicar la llei com a igualtat

de drets i oportunitats.


5

Pensam que cal qüestionar-se si el sistema proporciona les mateixes

oportunitats d'aconseguir els objectius educatius comuns, malgrat les

desigualtats inicials. La societat és diversa, però en tot cas no hem de posar

més èmfasi en allò que ens fa diferents, sinó en allò que ens fa iguals.

L�escola és el lloc on tots aprenem i ho podem fer de manera diferent, a través

de múltiples mitjans i diferents estratègies que aprenem a utilitzar a partir de la

informació rebuda, de les experiències viscudes i de les interaccions que es

van produint.

La convicció que tots podem aprendre i el convenciment que tots som iguals en

drets, configura una de les tasques essencials de l�educació que és la d�ajudar

a superar els factors de desigualtat tenint en compte la diversitat dels individus i

dels grups humans i evitant l�exclusió en qualsevol àmbit.

Necessitam una educació que possibiliti a l�alumnat �i per què no a tota la

comunitat educativa� viure en una realitat canviant i complexa, amb capacitat

per interpretar críticament la informació i per participar en la societat a partir de

l�adquisició de valors democràtics i solidaris.

L�escola, com un agent educatiu més, per si sola no pot transformar la societat.

Fomentar pràctiques educatives respectuoses amb la diferència no eliminarà la

injustícia, ni la insolidaritat ni la desigualtat social, però pot ajudar a millorar la

situació de l�alumnat, incrementar i reforçar els valors democràtics i treballar per

la superació de les desigualtats, factors que en qualsevol cas repercutiran en

l�entorn, que transformaran i milloraran, i en els valors que sustenten les

actuacions dels infants i joves d�avui i de les futures persones adultes.

Atendre amb èxit la diversitat de l�alumnat, cada vegada més present a les

aules en la mesura que la societat és més heterogènia, es fa difícil si es

mantenen les formes tradicionals de l�ensenyament i de gestió del sistema

educatiu.


6

Les aportacions i actuacions per una pràctica educativa més igualitària

contribueixen a millorar la qualitat de l�ensenyament, per la qual cosa deduïm

que la gestió i les metodologies adients per alumnes amb diferències de

qualsevol ordre (sensorials, físiques, intel·lectuals, de cultura, de

personalitat�), també beneficien la totalitat de l�alumnat.


7

1. JUSTIFICACIÓ

La transformació dels centres educatius que les necessitats actuals exigeixen

implica la revisió periòdica dels documents de centre i les pràctiques

educatives.

L�anàlisi de la realitat i la previsió de les actuacions de millora més adients

s�han de concretar en els diferents documents de centre i, per tant, formen

part del conjunt de presa de decisions que ha de realitzar el professorat.

La revisió dels documents i de les pràctiques educatives del centre és

necessària per:

• Adequar l�escola als canvis socials existents.

• Garantir l�atenció educativa de tot l�alumnat assegurant les bases per a la

igualtat real i efectiva.

• Millorar la qualitat educativa mitjançant una organització dels centres i una

pràctica educativa adient per les quals es beneficiï tot l�alumnat.

• Fomentar la participació de les famílies.

• Millorar la coordinació entre el centre i els diferents serveis educatius.

• Promoure la col·laboració i coordinació de les distintes administracions,

institucions, associacions i organitzacions no governamentals.

La revisió s�ha de concretar en intervencions i actuacions que:

• Prevegin tots els nivells i etapes educatives.

• Afectin l�organització del centre.

• Comprometin tot el professorat.

• Incloguin tot l�alumnat.

• Fomentin la participació i col·laboració de les famílies i altres serveis

externs.

• Es concretin en un conjunt de mesures i actuacions progressives que

repercutiran en els aprenentatges i el desenvolupament personal dels

alumnes.


8

En referència al marc legal, la normativa autonòmica vigent regula la inclusió en

els documents dels centres educatius de l�atenció a la diversitat en l�articulat

dels decrets següents:

- Decret 119/2002, de 27 de setembre, pel qual s�aprova el reglament orgànic

de les escoles d�educació infantil, dels col·legis d�educació primària i dels

col·legis d�educació infantil i primària.

- Decret 120/2002, de 27 de setembre, pel qual s�aprova el reglament orgànic

dels instituts d�educació secundària.


9

2. FINALITAT

Aquest document ha estat elaborat amb la finalitat de facilitar als equips

docents l�anàlisi dels documents de centre, a partir de la reflexió i del debat

necessari per integrar en els diferents nivells de concreció les mesures que

s�han d�emprendre per millorar l�atenció a la diversitat i, així, l�atenció global als

infants i joves.

Anàlisi quant a:

a) L�entorn sociocultural del centre i de l�alumnat

b) Recursos de l�entorn

c) Prevenció i detecció de necessitats

d) Model d�escola

e) Organització del centre

• Gestió i organització

• Organització del professorat:

- Coordinació.

- Organització de les tutories i d�activitats de coordinació dels equips

docents/educatius.

- Agrupament de l�alumnat. Organització i intervenció del professorat de

cicle en els suports, desdoblaments, grups flexibles, tallers, suport

lingüístic a alumnes d�incorporació tardana amb la intervenció del

departament de llengües.

- Organització i intervenció de l�equip de suport.

- Organització de les activitats d�orientació psicopedagògica i

professional.

- Organització de l�espai, el temps i la gestió dels materials.


10

f) Planificació d�activitats d�acolliment per facilitar el contacte amb les famílies,

el coneixement i la cohesió entre el professorat i la identificació de l�alumnat

amb el seu nou centre.

- Activitats de principi de curs per a l�acolliment dels nous grups, que

afavoreixin el coneixement del funcionament del centre, del professorat i

dels companys i que facilitin la cohesió del grup i l�adaptació al nou

centre.

- Activitats d�acolliment per a alumnes i famílies que s�incorporen per

primera vegada al centre.

- Activitats d�acolliment per al professorat de nova incorporació al centre.

- Actuacions d�acolliment lingüístic i cultural.

g) Organització curricular:

- Objectius, continguts i disseny d�activitats.

- Adaptacions curriculars.

- Optativitat a secundària.

- Avaluació.

- Promoció de l�alumnat.

h) Acció tutorial, de desenvolupament personal i de millora de la convivència

- El tutor.

- Model de tutoria.

- Transversalitat en l�organització d�activitats d�educació prosocial i millora

d�habilitats socials.

- Consens, comprensió i assumpció del RRI del centre per tota la

comunitat educativa.

- La resolució de conflictes. Mediació del conflicte (entre iguals, en la

relació alumnat/professorat, en la relació entre centre escolar i famílies).

i) Relació amb les famílies

- Planificació i organització d�activitats d�atenció, d�informació a les famílies

del grup classe i a les necessitats particulars.

- Foment de la participació de les famílies.


11

- Prevenció i tractament de l�absentisme.

- Detecció de situacions de risc familiar que incideix en la competència

social i escolar de l�infant.

g) Relació amb altres serveis externs dels centres

- Aprofitament dels recursos de l�entorn.

- Coordinació amb tots els serveis, entitats i professionals que puguin

incidir en una millor atenció a l�alumnat.

- Mesures de coordinació i col·laboració amb altres professionals i de

seguiment i avaluació de l�alumnat en els casos en què es requereixi una

escolarització compartida amb centres específics o programes

d�intervenció socioeducativa.


12

3. FACTORS QUE INTERVENEN EN LA DIVERSITAT DINS

L'AULA

Si reconeixem que tots els alumnes són diferents i que l�escola ha d�oferir una

resposta personalitzada a cada un d�ells en funció de les seves diferències

haurem d'analitzar quins són els factors que fan un individu diferent de l'altre

en tots els elements que conflueixen en l'aprenentatge.

Aquests factors els podem considerar des de tres punts de vista diferents: els

aspectes socials, aspectes personals i aspectes psicològics.

Els aspectes socials i culturals condicionen en gran mesura l'actitud, el grau

d'implicació i les expectatives dels alumnes en el seu procés d'aprenentatge.

L�heterogeneïtat dels grups socials es reflecteix a l�aula, on ens trobam

alumnes de diversa procedència geogràfica i que pertanyen a tot tipus de

classe sociocultural, el que comporta manifestacions culturals diferents amb

valors educatius i formatius familiars propis.

Els aspectes físics, tant els inherents a la persona com els que depenen dels

models culturals i de les jerarquitzacions que aquests imposen poden

comportar actituds d'acceptació o de rebuig dels individus dins el grup, amb

repercussions positives o negatives cap a la convivència a l'escola.

Els aspectes psicològics lligats als processos d'ensenyament/aprenentatge,

caracteritzen les formes que té cada persona d'aproximar-se i construir el

pensament mitjançant uns estils, hàbits i ritmes d'aprenentatge propis. Utilitzem

estratègies diferents i diversificades per donar respostes a diferents tipus de

problemes. Es pot tenir una perspectiva global o una visió més analítica. En

situacions determinades, uns són més capaços de trobar alternatives o de ser

més creatius en el moment de trobar nous camins per resoldre dificultats;

d�altres, són més capaços d'extreure les dades rellevants d'un problema. Hi ha


13

qui es representa el coneixement d'una forma d'imatge mental més visual, uns

altres utilitzen amb més o menys encert llenguatges diferents.

Podem parlar de diversitat respecte als hàbits personals d'aprenentatge, és a

dir, tot el que fa referència a la planificació, preparació i previsió del material, de

l'organització del temps i distribució de les tasques i del grau d'autonomia per

aconseguir-ho.

El rellotge intern que marca els ritmes d'aprenentatge i les estones de

concentració, també, és molt divers.

A més, hem de tenir en compte que cada alumne desenvolupa les seves

capacitats de manera diferent. Cal preveure no només les capacitats de tipus

cognitiu, que s�observen més freqüentment a l'escola, sinó també les capacitats

psicomotrius, d'equilibri personal, de relació interpersonal en el

desenvolupament integral i en el procés d'aprenentatge de cada individu.

Aquestes capacitats poden variar en funció de les experiències viscudes i estan

força lligades als aspectes socials anteriorment esmentats.

L'aprenentatge és una construcció personal que realitza l'alumne gràcies a l'ajut

que rep en interacció amb altres persones; l�escola ha de possibilitar que ho

faci en un marc de relacions fluides, riques i diverses.

Els interessos i motivacions de l�alumnat també són diversos. Uns troben

fàcilment estímuls en el mateix desenvolupament del treball, des de l�interès de

l�aprenentatge en si, fins a l�interès envers un contingut o una determinada àrea

fruit de la relació d�aquesta amb la seva vida (problemes, vivències, il·lusions�)

atès que la motivació depèn en gran part de la relació existent entre el que

s�aprèn i la realitat.

Altres alumnes mostren una certa apatia cap a l�adquisició d�aprenentatges o

manifesten els interessos estereotipats propis de la societat de consum.


14

L�interès per l�aprenentatge i per les activitats escolars poden venir determinats

per tota una sèrie de factors externs: les expectatives i exigències familiars i del

professorat, les opcions de futur, les interaccions professorat/alumnat, entre

iguals i l�entorn...

Quan les necessitats afectives dels infants i joves no estan cobertes es

produeixen mancances emocionals que poden influir en el desequilibri de les

capacitats potencials per aprendre.

És ben cert que els aspectes afectius han d'estar resolts, perquè l'afectivitat

impregna les possibilitats de progrés i desenvolupament.

Per dur a terme amb èxit qualsevol tipus d�acció d�ensenyança/aprenentatge és

necessari que estiguin assegurats adequadament els aspectes afectius i

emocionals i les interaccions personals que es van produint.

L�adquisició d�un autoconcepte positiu i de l�autoestima depèn dels lligams

afectius que estableixen les persones en relació amb els altres i el seu entorn.

Això significa que l�escola haurà de conèixer les necessitats afectives del seu

alumnat i tenir-ne en compte el desenvolupament emocional.

Cada un dels aspectes socials, personals, físics i psicològics esmentats

interaccionen entre si d�una manera molt complexa i configuren una persona

diferent amb una biografia i una idiosincràsia singular.


15

4. MODEL D�ESCOLA

L�escola comprensiva i inclusiva afavoreix la igualtat d�oportunitats i la inclusió

social, i és un valuós i vàlid mitjà per superar les desigualtats. El medi escolar

és normalitzador i té un marcat caràcter preventiu, sobretot, a les primeres

etapes. L�escola que opta per treballar en aquest sentit potencia la col·laboració

i la coordinació amb les famílies i els agents socials, que encara que són

externs als centres educatius, incideixen en l�entorn social i familiar i, per tant,

en l�alumnat.

En el marc d�una escola comprensiva no és l�alumnat qui s�adapta a un

currículum tancat i a una organització escolar tradicional sinó que l�adaptació es

produeix en el centre escolar. Així, la comunitat educativa té unes altes

expectatives quant a l�aprenentatge i al desenvolupament de totes i tots i el

centre educatiu es va transformant a mesura que garanteix el progrés de tots i

cada un dels seus alumnes amb l�adopció de les estratègies i dels ajuts

necessaris.

L�escola inclusiva respon a la diversitat, entesa aquesta com a situació

enriquidora del procés educatiu i present als grups d�alumnes com a qualsevol

grup humà. L�àmbit més natural on es produeix la realitat de la diversitat és

l�aula, i és principalment dins l�aula mateixa on s�ha de donar resposta a les

diferències entenent que diferent no és ser desigual.

La comunitat educativa ja ha assumit la incorporació d�alumnat amb diverses

necessitats educatives, aquesta experiència integradora ha de ser el punt de

partida per aconseguir donar una resposta educativa de qualitat creixent que

propiciï la transformació necessària dels centres educatius.

La intenció és arribar a aconseguir una escola realment inclusiva al voltant

d�aquestes idees bàsiques:

- L�assumpció d�un sentit de comunitat i de suport mutu (tots són

importants i tenen coses per donar als altres).


16

- La conformació d�un sistema estructurat per satisfer les necessitats de

cadascú.

- El reconeixement i l�estimulació de les capacitats i habilitats de cada un

en benefici de tots.

Per promoure aquest model haurem de tenir en compte que s�ha d�entendre

l�aula com la unitat bàsica d�atenció; els grups s�organitzen de forma

heterogènia i s�estimula la participació de tots; es motiva els alumnes i els

mestres a la cooperació i a l�ajut mutu; es valoren les diferències, perquè es

pensa que ofereix majors oportunitats d�aprenentatge a tots els membres del

grup.

L�aula inclusiva pretén que cadascú aprengui d�acord amb les seves capacitats;

per tant, el currículum pot adaptar-se i ampliar-se. El suport a l�aula fomenta les

relacions i la comprensió de les diferències individuals.

Partint d�aquests supòsits, el concepte d�aula inclusiva implica una visió més

enllà del concepte d�integració. Tots els alumnes, sigui quina sigui la seva

situació, treballaran a l�aula comptant amb els recursos humans de suport.

Així, es pot possibilitar la feina coordinada de dos professors dins una mateixa

aula amb unes condicions més favorables respecte a l�atenció personalitzada.

Per això, els avantatges de l�escola inclusiva es poden resumir en:

- Fomenta la participació de tots.

- Tots es beneficien i no tan sols uns quants.

- Tots els recursos i esforços del personal es dediquen a avaluar les

necessitats dels docents, a adaptar l�ensenyament i a donar suport als

alumnes, siguin quines siguin les seves necessitats.

Una adequada atenció a l�alumnat significa:

- Un model d�escola emmarcat en l�educació en la diversitat i el respecte a

la diferència.

- La gestió i l�organització òptima dels recursos personals i materials.


17

- Una organització global i flexible prevista en tots els nivells i etapes

educatives.

- El compromís de tot el professorat del centre, que ha de tenir la capacitat

per consensuar acords comuns sobre normes i objectius, per decidir i

planificar la intervenció docent de forma compartida, avaluant-la i

revisant-la de manera constant.

- Un conjunt de mesures i actuacions progressives que repercutiran en els

aprenentatges i el desenvolupament personal dels alumnes.

- El diàleg amb les famílies i la seva participació.

- La col·laboració de diferents administracions i entitats.

- La conformació d�un sistema estructurat per satisfer les necessitats de

cadascú.

- El reconeixement i l�estimulació de les capacitats i habilitats de cada un

en benefici de tots.


18

5. ORGANITZACIÓ DEL CENTRE EDUCATIU

5.1 Gestió i organització educatives

L�ensenyament obligatori i un model d�escola comprensiva, en què el respecte

a la diferència, el treball per la disminució de les desigualtats i l�adaptació a les

característiques individuals siguin els eixos fonamentals del projecte d�un

centre educatiu, exigeix l�actuació en tots els seus àmbits, des de l�aula fins a la

cooperació del centre amb l�entorn. La gestió i organització del centre pot ser

una de les eines més potents per intentar assolir aquests objectius, actuant

sempre de forma harmònica amb la resta d�aspectes que conflueixen en la vida

dels centres.

Des d�una perspectiva general, un model de gestió eficaç exigeix dotar les

unitats de treball dels centres amb un notable nivell d�autonomia. Aquestes

organitzacions han de definir el projecte marc on s�ha de desenvolupar la seva

activitat, i han de preveure òrgans de seguiment i coordinació que permetin

dinàmiques autònomes, però coherents amb la globalitat del centre.

Una gestió descentralitzada ha de basar-se en la corresponsabilitat i ha de

facilitar, a més a més, la transparència i el control democràtic.

Les estructures del centre han de permetre generar projectes i iniciatives de

canvi tant individualment com d�un grup de professorat, i facilitar que els canvis

introduïts es transformin en projectes de centre i permetin millorar la pràctica

docent. Tot això requereix cohesió, coordinació en l�acció i mecanismes per

institucionalitzar els projectes.

La qualitat del treball d�un centre està molt relacionada amb el nivell de reflexió

sobre la pràctica, amb la capacitat de cercar recursos i ajuts per millorar-la i en

la creativitat que es manifesta per generar els canvis necessaris.

Des de l�organització del professorat s�ha de donar resposta a la necessitat de

tenir cura de la coherència de l�activitat global del centre.


19

5.2 Coordinació del professorat

És imprescindible el treball en conjunt i la coordinació de tot el claustre de

professors basant l�organització en una doble gestió, la coordinació horitzontal i

la vertical. Les decisions preses en una d�aquestes afecten l�altra, ja que són

interdependents.

A l�hora de dissenyar les estructures de coordinació del centre cal tenir en

compte:

• Creació d�estructures definides, però flexibles:

- Unitats autònomes i implicades.

- Competències clares però adaptables.

- Amb equilibri entre responsabilitats i competències.

- Facilitadores de dinàmiques que afavoreixin un clima de centre

integrador.

- Cohesionadores.

- Amb un desenvolupament ajustat de recursos i competències.

- Que facilitin la innovació.

• Amb lideratge, participació i negociació:

- Comunicant objectius i valors.

- Sumant interessos i esforços.

- Valorant i treballant el clima del centre.

- Valorant el temps i els recursos.

- Amb equilibri entre innovació i rendibilitat d�esforços.

• En constant revisió i avaluació. Actitud reguladora del procés:

- Avaluar per motivar i canviar.

- Referida a objectius i incorporant-hi el procés. Autoavaluació. Reflexió

interna per millorar.

- Generant cultura d�avaluació.

- Amb memòria i transferència per perdurar en el temps i evolucionar.


20

Coordinació horitzontal. Els equips docents

Els equips docents de nivell estan constituïts pel conjunt de professors que

treballen amb uns mateixos alumnes. Es basa en la necessitat de trobar un

marc on es puguin compartir anàlisis i coordinar l�activitat docent. El fet de

compartir el mateix conjunt d�alumnes els permet dissenyar estratègies

diverses per intentar atendre tot l�alumnat i adequar-se a les seves

característiques.

Aquests equips han de poder tenir marge de decisió sobre la concreció del

PCC, el PAT, el RRI� que s�apliqui al seu alumnat. Això implica que aquests

projectes institucionals estiguin explicitats en termes clars i precisos, però amb

flexibilitat per ser interpretats i concretats, finalment, en el marc de l�equip

docent.

Si bé és cert que pel que fa a la concreció del currículum comú sembla clar que

el marc adequat és el departament corresponent, hi ha decisions que tenen en

l�equip docent un bon marc per concretar-les: aspectes vinculats a l�estructura

de les unitats didàctiques o la gestió social de l�aula, recursos per a la regulació

dels aprenentatges i estratègies didàctiques són aspectes de contingut

metodològic que poden generar iniciatives de treball a l�aula que estan molt

condicionades a les característiques de l�alumnat amb què es treballa. L�equip

docent permet compartir i coordinar l�aplicació d�iniciatives en aquest sentit.

L�autonomia d�aquests equips necessita una concepció organitzativa del centre

molt oberta i flexible, la qual cosa suposa la concreció en tècniques

d�elaboració horària que permeti i faciliti les decisions, sense que afectin la

resta d�organització del centre.

Un altre aspecte destacat és el seu paper en la funció reguladora de

l�avaluació, en constituir-se en junta d�avaluació permanent que permet

plantejar-se avaluacions més qualitatives i matisades, com també explicitar

orientacions compartides per ajudar l�estudiant a concretar el seu futur amb

més elements significatius.


21

Coordinació vertical. Els departaments

La seva existència ve donada pel fet que una part molt significativa del disseny

curricular de secundària es desenvolupa en el marc de les àrees o matèries.

Les reflexions, anàlisis, diagnòstics, decisions, accions, seguiments i

valoracions que es fan en una estructura vertical s�apliquen a un alumnat tipus.

Aquest fet els diferencia del treball en un equip docent, en el qual el conjunt de

professors coneix i treballa amb l�alumnat implicat.

El departament ha de permetre situar el professional en funció de la seva

especialitat. Ha de trobar el context d�anàlisi i recursos que necessiti la pràctica

docent en el marc de l�assignatura.

Departament d�orientació

El Departament d�Orientació és l'espai institucional des d'on s'articulen, com a

suport especialitzat, les funcions d'orientació i tutoria, com també les d'una

oferta curricular adaptada i diversificada, incardinades, operativament i

funcional dins l'organització general i el Projecte curricular del centre.

Coordinació institucional

- La comissió pedagògica

Atès que les seves funcions li atribueixen competència sobre els projectes

curriculars d�etapa, les programacions, els plans d�orientació educativa i d�acció

tutorial la tasca de la comissió de coordinació pedagògica és essencial per

donar coherència interna als documents del centre i la bona coordinació dels

diferents departaments i equips docents.

- El claustre

- L�equip de gestió

Els centres han de concertar i explicitar la seva oferta educativa, això els

permetrà prendre decisions coherents i emmarcades en un projecte que els ha

de facilitar controlar més bé la situació. El Projecte Educatiu de Centre, PEC,

s�ha de mantenir actiu i vigent, la qual cosa suposa una constant revisió i


22

contrastació amb la pràctica quotidiana. Des de l�organització del professorat

s�ha de donar resposta a la necessitat de tenir cura de la coherència de

l�activitat global del centre en base al Projecte Curricular de Centre i al

Reglament d�Organització i Funcionament.

5.3 Agrupament de l�alumnat

La diversitat es manifesta amb la presència a les aules d�alumnes amb una

gran varietat de motivacions i interessos, i que utilitzen diverses estratègies i

desenvolupen habilitats molt variades per aprendre i relacionar-se. Això fa que

durant el procés d�aprenentatge els alumnes responguin de formes molt

diferents. Per això, tot i tenint en compte els distints estils docents, el

professorat ha d�assegurar una dinàmica activa, participativa i cooperativa

mitjançant la creació d�un clima d�acceptació, respecte, seguretat i confiança

mútua com també el foment de la participació i implicació de l'alumnat en el

procés d'ensenyament/aprenentatge, afavorint el desenvolupament de la seva

autonomia i facilitant el seu equilibri emocional.

La presència d�aquesta diversitat a les aules configura grups heterogenis, amb

els quals hem de treballar partint dels principis de la individualització i de la

socialització.

El grup natural d�una aula és el grup heterogeni on coincideixen els diferents

gèneres, interessos, ritmes, capacitats, valors culturals, etc.

És important assegurar les relacions de comunicació a l�aula entre períodes de

treball en grups (grups heterogenis que canvien segons la tasca) amb moments

de treball individual, per parelles, treball professor/alumne..., tot dins el marc

d�una organització flexible de l�aula.

Els petits grups de treball han d�agrupar alumnes amb tot tipus de

característiques: de rendiment, d�habilitats comunicatives, de capacitat

d�integració social, que permetin la interacció.


23

S�ha d�agrupar els alumnes de manera que puguin respondre a les exigències

de la tasca de diferent manera, mantenint l�equilibri entre els qui requereixen

una ajuda individualitzada i d�altres que són més autònoms.

L�agrupament heterogeni de l�alumnat dins l�aula ens permet organitzar

l�alumnat segons el tipus d�aprenentatge i d�activitat per realitzar i planificar les

seves experiències d�aprenentatge.

L�agrupament s�ha d�organitzar de manera que els alumnes aprenguin que l�èxit

depèn de tots els components del grup. Les interaccions es produeixen de

manera natural i en funció de les responsabilitats que cada un desenvolupa

segons les feines encomanades.

El paper del docent serà:

- Garantir que cada alumne conegui els objectius del treball que s�ha de

desenvolupar.

- Verificar i controlar els intercanvis i rotacions.

- Observar els grups i analitzar els problemes que han sorgit i oferir

retroalimentació.

- Estimular la participació.

- Assessorar el procés.

- Dissenyar procediments perquè els grups reflexionin sobre el que estan

fent i comprovin els resultats.

5.3.1 Tipus d�agrupaments

Treball personal o d´autoaprenentatge

S�ha de possibilitar a l�alumne que treballi autònomament perquè sigui capaç

d�autoregular-se respectant així el seu ritme de feina. Per a aquesta estratègia

és molt útil el material elaborat prèviament de treball individual.


24

Els agrupaments flexibles

Són agrupaments que es poden formar a partir d�un mateix nivell, d�un mateix

cicle o d�una mateixa etapa.

Faciliten l�organització d�una àrea determinada o d�uns determinats continguts

a partir del nivell d�aprenentatges dels alumnes.

Es caracteritzen per la possibilitat de ser modificats en qualsevol moment

segons diversos criteris.

Afavoreixen l�atenció més individualitzada de l�alumne, ja que ofereixen més

oportunitats d�atenció personal i un treball més adaptat.

S�estableix una relació afectiva més pròxima i augmenta, així, el coneixement

entre alumne /professor, que repercuteix en una millora qualitativa del procés

d�ensenyança/aprenentatge.

Impliquen una coordinació intensa entre el tutor del grup i l�equip educatiu; per

tant, és convenient que es duguin a la pràctica en el marc del funcionament

general del centre, com un instrument al servei d�una línia pedagògica

assumida i compartida per tots.

Els grups interactius

Són grups, formats per 4 o 5 alumnes, totalment heterogenis (gènere, nivell

d�aprenentatge, origen cultural�). Es preparen activitats per realitzar en

períodes relativament curts (uns vint minuts), la qual cosa permet mantenir el

nivell d�atenció i de motivació. Les activitats són tutoritzades per un adult que

identifica les dificultats i fomenta que els alumnes mateixos les puguin resoldre

ajudant-se mútuament. La dinàmica que es genera en el grup fa que tots i totes

se sentin responsables del propi aprenentatge, com també de l�aprenentatge de

la resta de companys i companyes.


25

Els desdoblaments

Els desdoblaments de grups és utilitzat per realitzar distintes tasques, en les

quals convingui establir una dinàmica amb grups més reduïts (sense criteris

d�homogeneïtat).

El desdoblament es configura de manera semblant als agrupaments flexibles.

És la distribució d�alumnes d�un grup en dos subgrups tenint en compte el grau

d�aprenentatge dels alumnes quant a ritmes, desenvolupament i el tipus

d�activitat que s�ha de realitzar.

5.3.2 Opció metodològica

La metodologia utilitzada duu implícita diversos tipus d�agrupament, que

sempre han de partir de l� heterogeneïtat. Alguns exemples poden ser:

El treball per racons

Generalment, s�utilitza només en els primers cicles educatius encara que pot

ser una estratègia per emprar en qualsevol etapa. Consisteix a organitzar l�aula

per racons d�aprenentatge específic: els alumnes hi passen de manera

successiva i hi poden dur a terme activitats prèviament seleccionades. Permet

el treball individualitzat realitzant activitats molt adequades al seu nivell

d�aprenentatge, mentre els altres companys realitzen una activitat paral·lela.

Els Tallers

La funció dels tallers és treballar un conjunt d�activitats que faciliten la visió

pràctica i funcional dels aprenentatges.

L�agrupament, però, no és per nivell d�aprenentatge sinó per interessos de

l�alumne, encara que es procura que el conjunt d�alumnes passi pels diferents

tallers que s�organitzen.


26

Habitualment, es treballa en grups més reduïts que el grup classe. Per això

requereix, per a la seva organització, la participació d�altres persones a més del

professor corresponent. Poden ser persones externes a la plantilla del centre

(pares, monitors, educadors�).

L�organització dels tallers amplia aspectes del currículum que fan l�oferta

educativa més atractiva per als alumnes. La reducció del nombre de

components del grup i l�opcionalitat en funció dels interessos i aptituds dels

alumnes fan que aquesta modalitat d�agrupament sigui un instrument útil per

incrementar la motivació dels alumnes vers al treball escolar i ampliar els seus

aprenentatges.

El treball cooperatiu

La seva finalitat consisteix a utilitzar les diferències entre els alumnes per

reforçar l�aprenentatge de cada un dins el grup utilitzant estratègies de

cooperació. D�aquesta manera, es proporciona a l�alumnat una sèrie

d�experiències acadèmiques i de relació que els permet obtenir èxit i

reconeixement. L�estratègia es basa a fomentar la interacció entre iguals com a

mitjà per a l�aprenentatge, a la vegada que es desenvolupen les habilitats

socials.

La cooperació implica a l�alumnat per treballar junt per arribar a objectius

comuns. L�aprenentatge cooperatiu suposa fer feina en grups reduïts. Són

grups heterogenis, cada component del grup participa en la resolució dels

problemes i controla el seu procés. L�alumnat aprèn a proposar-se un objectiu,

a elaborar un pla, a executar activitats que suposen un cert esforç i, finalment,

a avaluar el resultat. Cada un dels components esdevé, així, indispensable per

aconseguir els objectius proposats adquirint una actitud més activa davant

l�aprenentatge, el sentit de la responsabilitat i la percepció d�autoeficiència.


27

Treball per projectes

Aquesta estratègia metodològica permet que l'alumnat pacti amb el professor

els objectius, els continguts i els temes que més interessen, així, es provocarà

un aprenentatge significatiu.

Requereix un entrenament en hàbits de feina i proporciona un ambient de

treball en equip, la qual cosa cohesiona el grup classe. Cada alumne/a es

responsabilitza del seu procés d'ensenyament aprenentatge i l'avaluació

s'efectua de forma individualitzada i permet autoavaluació i coavaluació.

Contractes d�aprenentatge

Consisteix a arribar a acords entre el professorat, l�alumnat, les famílies i altres

persones i entitats que intervenen en el procés d�aprenentatge de l�alumnat, on

s�especifica el pla de cooperació i els objectius que es volen assolir.

5.4 Organització del suport a l�alumnat

A l�inici del procés d�integració d�alumnat de necessitats educatives especials

en els centres ordinaris es va entendre el suport a l�alumnat com una

intervenció individualitzada centrada, en la majoria dels casos, en les

discapacitats dels alumnes.

Actualment, el suport a l�alumnat s�ha d�entendre com un recurs més que ha de

fer possible la inclusió a l�aula i en el centre de tots els alumnes.

En els nostres centres docents de cada vegada és més freqüent un model de

suport més global. El treball del professorat de suport té en compte l�atenció

individualitzada, sense oblidar la intervenció a l�aula, treballant conjuntament

amb el tutor per tal d�aconseguir una millor atenció a la diversitat de cada grup

d�alumnes i desenvolupar el caràcter preventiu del suport.


28

La premissa es l�atenció a la diversitat, en la qual el suport és una peça clau

per afavorir un procés d�ensenyament obert i flexible on qualsevol alumne hi té

cabuda, però això sols és possible des d�un procés de reflexió i la cooperació

entre els diferents professionals de cada centre.

Suport significa:

- Treballar per aconseguir que l�escola s�adapti a l�alumne i doni resposta

a les seves necessitats.

- Ajudar a dissenyar un currículum i una metodologia educativa que ajudi el

professorat a incloure efectivament tots els alumnes.

- Fomentar el treball col·laboratiu i la reflexió sobre la pròpia feina de tot

l�equip docent.

- Atendre la identificació de suport dels alumnes, de les seves famílies i

dels restants membres de l�equip educatiu i actuar d�acord amb aquesta

identificació.

- Estar a disponibilitat de l�alumnat.

Els equips directius han de gestionar i organitzar els centres, impulsant formes

de suport inclusives per donar resposta a les necessitats de l�alumnat i

elaborant propostes sobre els criteris organitzatius i metodològics del suport

intern del centre. A part de l�equip de suport específic, ha de quedar clar que el

suport a l�alumnat és una funció que ha de desenvolupar tot el professorat.

El professorat actuarà dins el marc d�un pla de treball comú, de forma

coordinada, tot i tenint present el perfil del seu lloc de treball. L�equip de suport

(DO, EOEP, PT, AL, AD...) té per finalitat facilitar que l�escola sigui un àmbit

inclusiu que permeti l�assessorament i la col·laboració amb el centre en general

i amb el professorat en particular.

S�ha de tenir en compte que el suport es configura com un suport general per al

centre i per al professorat i no només com a suport específic a un alumne

determinat.


29

L�organització del suport ha de facilitar la coordinació interna i la feina conjunta

entre els distints membres, proporcionant criteris de treball per a la planificació i

organització de l�activitat pedagògica, facilitant recursos per intervenir en

determinats aspectes del funcionament i actuant com a element de

dinamització. Això exigeix nous models organitzatius d�aula i facilita un major

ajustament als diferents processos, estils d�aprenentatge i necessitats

educatives.

L�equip docent planificarà la programació didàctica dissenyant situacions

d�aprenentatge comunes i adequant els objectius i continguts. Participarà en

l�execució d�alternatives metodològiques i organitzatives d�aula. Realitzarà

l�anàlisi i evolució de la pràctica realitzada.

Això suposa comptabilitzar el suport al professorat i al centre amb el suport

directe a alumnat, per fer possible un suport vertaderament inclusiu. Cal fer el

suport dins l�aula, definint de quina manera es duu a terme i a partir del treball

en equip dels diferents professionals que imparteixen l�activitat docent. No es

tracta només d�oferir un reforç determinat a un alumne concret o treballar amb

un petit grup d�alumnes, sinó de col·laborar plegats tenint en compte els

continguts de les matèries que s�han de treballar i les estratègies didàctiques i

metodològiques que permetran millorar l�atenció a l�alumnat en general.

Les condicions que ho han de permetre són:

- Preveure espais flexibles, dins l�horari de docència, que permetin la

coordinació entre el tutor o la tutora i el mestre de suport.

- La preparació de materials concrets en relació amb l�alumnat amb

necessitats específiques.

- L�avaluació continuada a partir de la programació establerta.

La tipologia de suport s�organitzarà a partir de les necessitats i la coordinació

entre els diferents professionals:

- S�aprofitarà el temps que dediquin els suports dins l�aula per combinar

treball individual amb petit grup i altres tipus d�agrupaments.


30

- Es treballarà a partir de desdoblaments, on l�ajut pot ser més específic

per ajudar a un alumne o a un grup d�alumnes amb necessitats

específiques i amb l�avantatge que suposa treballar amb ràtios més

reduïdes.

- Es potenciaran les tutories individualitzades.

- Es tindrà en compte la possibilitat d�ampliació de continguts.

- Es preveurà la globalització d�algunes àrees.

- Es potenciaran les estratègies d�aula: racons, tallers...

El suport al centre es configurarà o col·laborarà perquè permeti:

- Avançar en la consecució d�una major qualitat en el procés

d�ensenyança/aprenentatge.

- Afavorir un canvi d�actituds.

- Canalitzar els conflictes sorgits i ajudar a la recerca d�alternatives.

5.5 Organització de l�espai, el temps i la gestió dels materials

Els criteris de flexibilitat i d�adequació són d�especial importància en les

decisions sobre l�organització del temps i l�espai al centre. En aquestes

decisions hi ha de participar el conjunt del professorat i, si és possible,

l�alumnat.

El fet d�optar per un ensenyament comprensiu en el qual l�adequació a les

característiques individuals de l�alumnat, a les seves capacitats i interessos ha

de regir les intencions educatives dels centres.

Tot això implica canvis metodològics i una atenció més personalitzada que

comporta moltes vegades un ritme temporal diferent, allunyat de les propostes

que signifiquen la simple transmissió d�una gran quantitat de continguts i

d�informació per donar pas a la formació integral de l�alumne.


31

Espai

És important que l�acció educativa estigui present en tots els espais del centre,

per això cal donar importància als llocs de relació entre les persones, com ara

els passadissos, el menjador escolar, el pati�

En l�adequació de les diverses zones del centre s�hi pot implicar tota la

comunitat escolar, inclosos els pares, les mares i el personal de serveis.

En la gestió dels espais cal:

- Formular acords de centre que permetin la multifuncionalitat de l�espai i

modificar-los segons les necessitats.

- Establir les normes d'ús, accés, horaris.

- Optimitzar els espais per facilitar la disponibilitat d'aules per als distints

agrupaments.

- Facilitar l'ús dels espais com ara biblioteca, informàtica, laboratoris i altres

aules dotades amb material específic.

- Tenir en compte l�espai extern a l�edifici escolar i les diferents activitats que

ens permeten realitzar i, encara més, valorar el poble o municipi com a

espai en el qual hi podem treballar.

Temps

El tractament del temps és la concreció d�una bona part de les intencions

educatives del centre, ja que és la síntesi d�una organització de l�alumnat, del

professorat, del currículum, de l�espai i dels horaris. No es pot descuidar aquest

aspecte o reduir-lo a un simple tecnicisme, en realitat és fonamental per a la

intervenció pedagògica i el funcionament del centre.

Dins el marc horari general cal:

- Flexibilitzar els horaris amb la finalitat de compartir projectes comuns de

treball interdisciplinari facilitant l�agrupament de l�alumnat.

- Adaptar l�horari d�acord amb les modalitats d�agrupaments de l�alumnat

previstes.

- Facilitar bandes horàries que permetin l�adequació al temps de durada de

l�activitat.


32

Materials

En la tria prèvia del material didàctic s�hauran de tenir en compte criteris de

selecció que es corresponguin amb un model educatiu flexible, actiu,

individualitzat i participatiu, que potenciï i doni suport a l�activitat de l�alumne i

no supleixi o inhibeixi. Així mateix, es tindrà cura que el material sigui

intercultural, no sexista, no racista�

El material escolar no s�esgota en una proposta única, és convenient recórrer a

altres materials presents en el context social, familiar i escolar: biblioteca,

material de consulta, fullets informatius, material que reflecteixi trets culturals i

lingüístics d�altres països dels quals rebem alumnat�

Els materials estan al servei de la programació que l�equip hagi realitzat i, per

tant, han de ser estructurats en relació amb els objectius proposats i les

característiques de l�alumnat.

S�ha de comptar amb material de suport i equipament específic per a l�alumnat

que presenta dificultats per accedir al currículum.

Els materials han de permetre:

- Desenvolupar diferents habilitats.

- Presentar diferents estímuls.

- L�acció de l�alumne.

- Fomentar l�autonomia de l�alumne facilitant el treball personal i

l�autoaprenentatge.

- Desenvolupar actituds i rols diferents.

- Fomentar la convivència (individual i de grup, jocs per compartir, jocs que

impliquin la creació de regles, etc.).

- Fomentar la reflexió i aprenentatge sobre el món en què vivim.

- Ser utilitzats en diferents situacions o activitats. Plurifuncionalitat.

- Accedir a la informació a través de diferents vies sensorials.


33

6. CURRÍCULUM

Atendre adequadament a tot l�alumnat, infants i joves tots diferents, obliga a un

plantejament curricular obert i flexible, amb un enfocament globalitzador

coneixedor de les particularitats de l�alumnat i dels contextos en què s�han de

produir els processos d�ensenyança/aprenentatge.

Cal aproximar el currículum a les necessitats del món actual i flexibilitzar-lo

amb la intenció que arribi a ser un currículum per a tots els alumnes, segons les

seves capacitats, estils d�aprenentatge, interessos i motivacions.

Un currículum obert, flexible i globalitzador té en compte la funcionalitat dels

aprenentatges, és a dir, assegura que puguin ésser emprats en les

circumstàncies reals en què l�alumne els necessiti i útils per enfrontar-se amb

èxit a l�adquisició d�altres aprenentatges. També permet a l�alumne analitzar el

seu propi avanç mitjançant la reflexió personal del que s�ha realitzat i

l�elaboració de conclusions respecte al que s�ha après.

Per això, hem de revisar tots els aspectes curriculars que intervenen en el

procés d�ensenyança/aprenentatge de tal manera que:

- Les finalitats de l�educació obligatòria puguin ser assolides per la població

escolar.

- Els objectius que plantegem i els continguts per treballar han de desenvolupar

totes les capacitats per aconseguir un desenvolupament integral: cognitiu, físic,

afectiu, social i moral.

- Les activitats han de ser diverses, de manera que assegurin el

desenvolupament integral, els ritmes individuals, els diferents estils

d�aprenentatge, les distintes habilitats (manipulativa, de comunicació, etc.), els

interessos.

- Els agrupaments han de permetre pràctiques actives i interactives, sempre

tenint en compte les relacions socials que s�estableixen a l�aula com un altre

mitjà per aprendre i desenvolupar-se.


34

- La metodologia ha d�afavorir els aprenentatges mitjançant la relació de

l�alumne amb el medi i les relacions interpersonals.

- Els criteris d�avaluació han de ser suficientment amplis i diversificats.

6.1 Intervenció i seguiment del procés d�ensenyament i

aprenentatge

Si partim del fet que l�educació no es pot reduir a la mera instrucció i que el

professorat ha de ser educador en el sentit més complet, la intervenció haurà

de basar-se en el caràcter personalitzat de l�educació; per una banda, en la

individualització entesa com l�educació a persones concretes, de

característiques particulars i individuals; per altra, en la integració, s�educa a la

persona completa i, per tant, haurem d�integrar els distints àmbits del

desenvolupament.

Les actituds i conductes dels docents, les seves expectatives quant al progrés

dels seus alumnes, la pròpia valoració com a persona i professional, la forma

com organitza l�aula, la seva manera d�estar, són alguns dels aspectes que

influeixen més directament i eficaçment en la formació d�una autoestima

positiva en l�alumnat, en l�adquisició dels aprenentatges i en la millora de la

convivència.

L�acció del docent no es realitza al marge de les àrees del currículum; al

contrari, està integrada i incorporada en aquestes. Inclou des de l�organització i

dinàmica del grup classe, de motivació per a l�aprenentatge, de negociació de

rols i conflictes dins el grup, de relacions humanes. Incideix en el

desenvolupament de la maduresa de l�alumnat i, en conseqüència, amb un

valor preventiu de problemes personals i de grup.

Ensenyar a pensar, a ser persona, a conviure, a comportar-se, a decidir-se, són

àmbits clau en els quals hem de treballar explícitament, sempre en estreta

connexió amb els objectius de les àrees. Són, també, línies compenetrades


35

entre si, la feina en qualsevol d�aquestes és, de manera indirecta o implícita,

feina en totes les altres.

La intervenció del professorat, una vegada recollida la informació necessària

per fer un diagnòstic inicial de la situació de l�alumnat es basarà en:

- Seleccionar mitjans i recursos que fomentin i facilitin les estratègies en el

procés d�ensenyament i aprenentatge tenint en compte l�adequació de les

vies i sistemes de comunicació i transmissió d�informació a la modalitat

sensorial preferent de l'alumnat i al seu estil d'aprenentatge.

- Garantir una recollida d'informació sobre el procés d�ensenyament i

aprenentatge que permeti revisar, ajustar l'acció educativa i delimitar el

tipus d'ajudes que necessiten els alumnes, per possibilitar modificar el

tipus i grau d'intervenció i suport per part del professor en funció de la

marxa del procés. Això suposa planificar i diversificar l�ajuda que s�ha de

donar als alumnes prèviament, durant i posteriorment al

desenvolupament de l�activitat respectant els seus estils i ritmes

d�aprenentatge.

- Acordar el pla de treball individual i col·lectiu.

- Optimitzar l�atenció i participació de l�alumnat.

- Assegurar una interacció fluida entre el professorat i l�alumnat.

- Contextualitzar les activitats d�ensenyament/aprenentatge, assegurant-se

que l�alumne posseeix els coneixements i els requeriments que implica la

realització de la tasca encomanada.

- Posar atenció en el procés de resolució de la tasca tant com en els

resultats.

6.2 Objectius, continguts i disseny d�activitats

Els objectius i continguts són elements de la programació que condicionen la

viabilitat de l�atenció adequada a tot l�alumnat, perquè són les directrius que


36

marquen el grau d�assoliment dels aprenentatges. Per tant, són elements clau

per al tractament de la diversitat dels nostres alumnes.

Els objectius s�han de plantejar en termes amplis on tinguin cabuda les

possibles fites que ens marquem per a tots els alumnes.

Per atendre la diversitat és necessari que es mantingui un equilibri entre els

diferents tipus de continguts per respondre als diferents interessos, capacitats i

ritmes d�aprenentatge que determinaran la inserció a la vida adulta de cada un

d�aquests.

Els continguts més rellevants serien aquells que desenvolupin la capacitat

d�aprendre a aprendre, d�autonomia i de socialització que permetran a tot

l�alumnat accedir a l�exercici de la ciutadania (inserir-se i participar en la

societat i tenir una feina).

Per triar els continguts s�haurà de reflexionar sobre com plantejar-los perquè

convidin l�alumnat a fer una descoberta, a iniciar un repte, a resoldre un

problema amb la finalitat de despertar el seu interès cap a l�aprenentatge.

Algunes de les consideracions que podríem tenir en compte en relació amb les

decisions sobre la concreció, adequació, selecció dels objectius, continguts i

disseny d�activitats serien:

- Identificar les necessitats i els interessos dels alumnes desenvolupant les

capacitats que donin resposta a aquestes necessitats.

- Fomentar la participació de l�alumnat en la definició del pla de treball i en

la manera d'assolir els objectius.

- Garantir l�equilibri de les distintes capacitats que s�han de treballar.

- Proporcionar a l�alumnat la informació relativa a les activitats que es

realitzen i allò que es pretén aconseguir.

- Identificar continguts nuclears i bàsics, prerequisits per a nous

aprenentatges, que hauran d�estar presents, des d�una perspectiva

globalitzadora i cíclica a les distintes etapes i àrees.


37

- Garantir l'equilibri entre els conceptes, procediments i actituds.

- Reforçar els aspectes més pràctics i funcionals dels aprenentatges que

han de ser aplicables en la vida real i útils per a la construcció de nous

coneixements.

- Plantejar activitats que permetin generar expectatives d�èxit i afavoridores

de l�adquisició d�una autoestima positiva.

- Dissenyar activitats d'aprenentatge diferenciades (amb distintes vies

d'accés als continguts, graus de dificultat, d�exigència...) i diversificables

(plantejant una proposta d�activitats que garanteixi l�ús de distints codis i

suports per a la seva realització).

- Realitzar activitats de síntesi i recapitulació al final d�una seqüència

didàctica o unitat de programació.

6.3 Adaptacions curriculars com a resposta a les necessitats

educatives especials

En el marc d�una escola comprensiva l�ensenyament s�ha d�adequar de tal

manera que permeti a cada alumne progressar d�acord amb les seves

capacitats, sempre amb expectatives de progrés i de d�èxit per part de tota la

comunitat educativa.

Les necessitats educatives es defineixen dins el context educatiu en el qual es

desenvolupen i, per tant, no es poden establir de forma definitiva i inflexible, ja

que varien segons les condicions i oportunitats que el centre ofereix, el procés

d�aprenentatge del mateix alumne i la realitat sociofamiliar que l�envolta.

Les respostes a les necessitats educatives especials s�organitzen al voltant de:

- L�adequació del currículum, reflectida en el Projecte curricular del centre i

en les programacions d�aula, tenint en compte les característiques de

l�alumnat.

- Les mesures de suport educatiu establertes en el centre.


38

- La flexibilització del temps, amb la modificació dels terminis per

aconseguir les capacitats indicades en els objectius, tant dins l�àmbit del

mateix cicle com de l�etapa corresponent.

- Les mesures d�atenció a la diversitat del mateix centre, que inclouen, en

l�educació secundària, les matèries optatives i la diversificació curricular.

- L�adaptació curricular individual.

L�adaptació curricular és l�adequació del currículum a les necessitats de

l�alumne, amb l�objectiu que pugui assolir, en la major mesura possible, les

capacitats establertes en els objectius generals del cicle, i participar dels

entorns generals i comuns, escolars i extraescolars.

La finalitat de l�adaptació curricular individual és facilitar a cada alumne la

resposta més adient dins l�àmbit del seu context. Ha de formar part de la

programació d�aula, i el seu referent serà el Projecte curricular de centre o

d�etapa.

La duració de l�adaptació curricular ha de ser la mateixa que la programació en

què es troba inclosa, i ha de servir de referent al treball desenvolupat

diàriament. Per aquest motiu se n�ha de preveure la revisió i, si cal, la

modificació.

Segons les necessitats els tipus d�adaptacions seran:

• Adaptacions d�accés, que són adequacions adreçades a facilitar l�accés en

normalitat al currículum:

- Per compensar necessitats d�accés físic: mesures d�adequació d�espai,

mobiliari i recursos didàctics.

- Per compensar necessitats de comunicació: utilització de sistemes de

codis distints o complementaris, suports lingüístics específics.

- Per compensar necessitats socioafectives, derivades de la incorporació al

sistema educatiu: mesures per facilitar i millorar la comunicació amb

l�entorn familiar i/o per a la coordinació amb altres serveis, tant educatius

com externs al centre.


39

• Adaptacions d�elements curriculars: objectius, continguts, mètodes

pedagògics i criteris d�avaluació.

Algunes d�aquestes adequacions poder ser:

- Adequar els mètodes pedagògics, les tècniques i estratègies

d�ensenyament i/o l�avaluació.

- Modificar el temps previst per a la consecució d�alguns objectius i/o

continguts.

- Donar prioritat al treball d�algunes capacitats i/o continguts.

- Introduir alguns objectius, continguts i criteris d�avaluació encara que

estiguin assolits pel grup.

- Eliminar alguns continguts i criteris d�avaluació, fins i tot objectius, del

currículum comú.

• Adaptacions curriculars significatives

Les adaptacions curriculars són significatives quan, a causa de les

modificacions dels diferents elements curriculars, es modifiquen

substancialment els criteris d�avaluació i, per tant, el grau de consecució de les

capacitats del cicle corresponent. Les adaptacions curriculars elaborades no

seran significatives quan aquestes modificacions permetin a l�alumne assolir les

capacitats establertes en els objectius mínims del cicle.

• Programes de diversificació curricular

És una mesura extraordinària d�atenció a la diversitat, una vegada esgotats els

mecanismes ordinaris que arbitra el sistema educatiu aplicant el principi de

comprensivitat (PEC, PCC, ACI, etc.).

Esdevé un mecanisme que afavoreix la igualtat d�oportunitats, respectant les

diferències individuals, motivació i capacitats de cada alumne.

Consisteix a adaptar globalment el currículum de l�ESO a les necessitats

individuals de determinats alumnes, amb una organització distinta de

l�establerta amb caràcter general, que ha d�atendre les capacitats generals

recollides en els objectius d�etapa i als continguts essencials del conjunt de les

àrees, amb la finalitat que els alumnes que participen en aquests programes


40

puguin aconseguir els objectius generals i obtenir, així, el títol de Graduat en

educació secundària.

El perfil de l�alumnat que es proposa per a aquest programa respon a un

alumne amb dificultats generalitzades d�aprenentatge, que no hagi pogut

superar els objectius en cursos anteriors.

Les característiques d�aquest perfil serien:

- Tenir 16 anys dins l�any que s�accedeix al programa.

- No haver assolit els objectius generals d�etapa.

- Amb risc evident, a criteri dels professors i del departament d�Orientació, de

no superar els objectius d�etapa.

- Alumnat escolaritzat en algun curs del segon cicle d�ESO, o excepcionalment

si s�incorporen per primera vegada al segon cicle d�ESO i compleix els requisits

anteriors.

- Escoltats prèviament ells i els seus pares, prèvia avaluació psicopedagògica.

6.4 Optativitat a secundària

L�elecció de matèries optatives és una opció més per facilitar a tot l�alumnat el

desenvolupament de les seves capacitats. L�oferta d�optatives ha de respondre

a la diversitat de motivacions, interessos i necessitats de l�alumnat i ha

d�afavorir els aprenentatges globalitzats i funcionals.

El principi de funcionalitat que regeix l�oferta adquireix un sentit més immediat,

més perceptible, més proper a les experiències dels alumnes.

L�enfocament globalitzador s�ha d�entendre com una forma d�abordar un nou

coneixement posant-lo en relació amb altres àmbits propers, obrint les

limitacions que imposa en ocasions l�aproximació disciplinària de la formació

comuna.


41

L�orientació del tutor ha d�ajudar l�alumnat a decidir sobre l�elecció de les

matèries optatives en el sentit que siguin accessibles, que connectin amb els

seus interessos i expectatives de futur i afavoreixin la transició de l�alumne a la

vida adulta.

Una elecció adequada suposarà un reforç en la motivació i la disposició

favorable de l�alumnat cap als aprenentatges que se li proposen.

6.5 Avaluació

Les decisions entorn de l'avaluació són un element decisiu quan parlem

d�atenció a la diversitat.

L�avaluació s�ha d�entendre com la recollida i l�anàlisi sistemàtica d�informació

sobre el desenvolupament i resultats del procés d�ensenyança aprenentatge.

És un procés interactiu en el qual es planifica l�activitat de l�alumnat, l�activitat

docent i les interaccions que es produeixen. L�avaluació permet fer els

reajustaments necessaris per adaptar-se a la diversitat, millorar la intervenció

del professorat i establir els suports i les ajudes necessàries per a cada un dels

alumnes.

Les funcions de l�avaluació, entre d�altres, són:

- Oferir informació permanent sobre les activitats d�ensenyament i

d�aprenentatge que es duen a terme dins l�aula.

- Conèixer els progressos i les dificultats de l�alumnat i contribuir al seu

aprenentatge.

- Dissenyar el procés d�ensenyament aprenentatge posterior.

Cal tenir en compte:

• L�avaluació inicial, per adequar la pràctica a l�estil i al nivell d�aprenentatge

de l�alumnat, establint procediments per detectar les seves necessitats i


42

interessos (idees, coneixements i experiències prèvies), així com el domini

de determinades habilitats necessàries per començar les tasques.

• L�avaluació formativa, com a reajustadora de la pràctica docent que ha de

permetre obtenir informació sobre l�alumnat com més variada millor

respecte a: els diferents ritmes d�aprenentatge, els recursos propis, les

dificultats i els progressos, així com els diferents graus d�ajuda que se�ls ha

de donar. Les informacions s�han de recollir de diferents fonts: de l�equip

educatiu, de les reflexions dels alumnes sobre el propi treball i de les

reflexions dels companys sobre el treball en comú.

• Fomentar la implicació i la participació dels alumnes en el procés

d�avaluació.

• Assegurar la comprensió sobre el que s�espera d�ells en relació amb el que

s�avaluarà. Així mateix, els criteris establerts han de ser coneguts i

compresos per tothom.

• Ajudar els alumnes a aprendre a autoavaluar-se i a regular el seu procés

d�aprenentatge.

• Incloure, de manera equilibrada, en les activitats d�avaluació els diferents

tipus de capacitats i continguts diversificant i ajustant els procediments i les

estratègies d�avaluació.

Els criteris que els centres estableixen sobre el que s�ha d�avaluar expressen

els tipus i graus d�aprenentatge que s�espera que l�alumnat hagi assolit

respecte dels objectius de cada una de les àrees. Són un referent en finalitzar

el cicle i l�etapa per recollir informació sobre el moment d�aprenentatge en què

es troben els alumnes i orienta l�avaluació sumativa.

Són la base per:

- Avaluar els aprenentatges bàsics per a tots els alumnes.


43

- Donar informació sobre el procés d�ensenyança aprenentatge en

moments concrets.

- Orientar el professorat sobre els diferents nivells de concreció i les

activitats que s�han de realitzar.

Els criteris d�avaluació han de ser flexibles, han d�estar formulats de manera

que permetin concrecions diverses i adaptats per a cada alumne, segons la

seva posició de partida.

L�avaluació de l�alumnat que segueix una adaptació curricular individualitzada

s�ha de regir pels mateixos criteris establerts de forma general per a tot

l�alumnat; és a dir, es tracta d�una avaluació contínua, integradora i formativa

que proporcioni informació constant i que permet millorar els processos i el

resultat de la intervenció educativa.

Quan les adaptacions curriculars individuals no siguin significatives, el

professorat pot modificar les tècniques i els instruments d�avaluació que ha

d�emprar, però ha de mantenir l�avaluació referida a les capacitats expressades

en els objectius generals de l�etapa i els criteris d�avaluació de les diferents

àrees.

L�alumnat amb adaptacions curriculars s�ha d�avaluar en funció de la

consecució dels objectius i criteris d�avaluació proposats a la seva adaptació.

6.6 Decisions sobre promoció de l�alumnat

Atès que l�aprenentatge dels continguts es produeix en diferents graus de

complexitat, s�ha d�avaluar partint del principi que no hi ha una resposta única

ni s�han de limitar les condicions en què aquesta s�ha de produir.

Els criteris d�avaluació sobre les distintes àrees i criteris de promoció elaborats

a partir de la reflexió del professorat i recollits de manera explícita al PCC


44

eviten la incoherència i faciliten les decisions que s�han de prendre sobre

promoció de cicles i etapes i asseguren que l�acreditació a final de l�educació

secundària es fonamenti en l�aspecte que és una etapa obligatòria i que la seva

finalitat consisteix a dotar l�alumnat d�una formació bàsica que li permeti

l�adquisició dels aprenentatges instrumentals bàsics i el desenvolupament de

capacitats que li facilitin la integració en la vida adulta i el desenvolupament

com a ciutadà: per treballar en equip, per adaptar-se, organitzar-se, ser

autònom, cercar i trobar informació, continuar aprenent, relacionar-se�

Això comporta plantejar l�avaluació des d�un punt de vista més qualitatiu que

quantitatiu que permeti una valoració global de la resposta de l�alumne i de la

seva maduració.


45

7. PLA D�ACCIÓ TUTORIAL i ORIENTACIÓ

L�acció tutorial forma part essencial de la funció docent, ja que la seva finalitat

és que l�alumnat integri coneixements, actituds, valors i normes que li facilitin

l�aprenentatge, el seu creixement personal, la presa de decisions acadèmiques

i professionals així com la inserció laboral.

En el projecte educatiu de centre s�han d�explicitar de forma detallada els valors

que conformen i donen vertader sentit a la nostra tasca educativa. Així doncs,

aquests són la base que fonamenta l�acció tutorial del centre. La tutoria és

l�element dinamitzador bàsic que fa possible la concreció del PEC.

El desenvolupament adequat de les funcions de l�acció tutorial permet conèixer

els aspectes personals i familiars de cada alumne i alumna, identificar les seves

habilitats i dificultats en el seu procés d�aprenentatge, preveure i seguir les

adaptacions curriculars, considerar el tipus d�agrupament més adequat i facilitar

la integració en el grup classe i al centre.

L�acció tutorial és responsabilitat de tot el professorat, atès que l�activitat docent

implica, a més dels ensenyaments propis de l�àrea, el seguiment i l�orientació

del procés d�aprenentatge de l�alumnat i les adaptacions que es requereixen en

cada moment.

La coordinació dels tutors ha de tenir com a finalitat programar l�acció tutorial,

garantir la coherència de la seva aplicació i fer el seguiment i l�avaluació de les

activitats realitzades.

Tot i que l�acció tutorial és una tasca del conjunt del professorat d�un centre, el

tutor té la responsabilitat de coordinar aquella que afecta el seu grup

d�alumnes.

L�alumne necessita una persona que sigui la interlocutora entre l�equip de

professors, els pares i ell mateix; aquesta persona esdevé un referent a la qual


46

l�alumne pot plantejar problemes concrets, ja siguin personals o de grup, i que

l�orienti a l�hora d�escollir i planificar el treball, en els estudis, en l�àmbit

professional i en l�àmbit personal.

El PAT s�actualitza anualment per millorar l�acció tutorial, facilitant al

professorat una millor intervenció. És molt important que el professorat

s�impliqui en el contingut i el faci seu i que s�especifiquin i concretin les funcions

de la tutoria.

Perquè els tutors puguin realitzar la seva funció han de disposar d�informació

rellevant de cada un dels seus alumnes. S�ha que dedicar un temps a

l�intercanvi d�informació amb els companys de l�equip docent del grup, i decidir

intervencions per millorar el procés educatiu dels alumnes. Amb el seguiment

individual es podrà orientar sobre els aspectes acadèmics, personals i

professionals.

Cada centre dissenyarà diferents estratègies a l�hora d�organitzar les tutories

per desenvolupar els objectius que planteja al PEC. El model de tutoria

s�adaptarà a les necessitats del grup classe i a les característiques individuals

de l�alumnat; per tant, en algunes ocasions pot ser convenient organitzar

tutories compartides i/o l�assignació d�un professor que farà les funcions de

tutor d�algun alumne concret que requereixi una intervenció molt més

individualitzada.

• La tutoria individual

És l�acció del professor/tutor amb l�alumne amb la finalitat d�analitzar el seu

desenvolupament educatiu i personal durant tota l�etapa educativa i, per tant,

és important una orientació individualitzada basada en el coneixement en

profunditat de les seves necessitats i interessos.

Per desenvolupar les seves funcions el tutor ha de realitzar activitats que li

permetin:


47

- Conèixer la situació de cada alumne, del seu entorn. Transcendir

aspectes acadèmics per, a través del coneixement de les seves

característiques personals (context social, equilibri personal i entorn

familiar), incidir en el seu rendiment.

- Ajudar-lo personalment.

- Orientar-lo en la planificació i execució de les tasques escolars.

- Orientar-lo en l�elecció d�estudis i professions d�acord amb els seus

interessos i capacitats.

- Garantir el seguiment al llarg de tota l�escolaritat de l�alumne en el

centre.

- Ajudar en la maduració de l�alumne/a.

- Afavorir la cooperació i el contacte amb les famílies per afavorir el procés

educatiu i personal de l�alumne/a.

• La tutoria de grup

Es refereix a l�actuació del tutor en un grup d�alumnes, generalment el grup

classe. El tutor ajudarà els alumnes en l�orientació del currículum i en la

participació activa en la vida del centre. Col·laborarà amb els professors que

intervenen en el grup d�alumnes i aportarà a cada un dels professors del grup la

informació necessària sobre cada alumne i grup. Serà el vincle per a l�intercanvi

d�informació entre els pares i el centre, i afavorirà la participació dels pares en

els processos de decisió de l�alumne.

• Les tutories de pràctiques d�empreses

Són tutories guiades per a cada branca de la FP. Els tutors de pràctiques

d�empreses són responsables del control i seguiment de les pràctiques

d�empreses en règim de conveni. Aquestes tutories impliquen responsabilitats

per part del centre escolar i de l�empresa. No podem oblidar el caràcter

professionalitzador que ha de tenir el currículum, des de l�educació primària fins

a la secundària.


48

8. RELACIÓ I COORDINACIÓ AMB ELS INTEGRANTS DE LA

COMUNITAT EDUCATIVA I RECURSOS DE L'ENTORN

Els centres han de facilitar iniciatives que per una banda divulguin la seva

oferta i el seu projecte educatiu entre l�alumnat, les seves famílies i l�entorn i

que per una altra banda generin una activitat institucional i educativa que

permeti la presència i la incidència en l�entorn social on està immers.

Entendre que l�escola no és l�únic agent educador obliga a una cultura de

col·laboració amb l�entorn per reforçar els aprenentatges en diferents àmbits, a

la vegada que compromet tota la comunitat educativa a millorar el context.

El centre educatiu esdevé, així, un recurs integrador i promocionador de

l�alumnat que d�aquesta manera es pot identificar d�una manera positiva amb la

institució i ser entès així per les seves famílies.

Es tracta que els centres estiguin completament integrats en la dinàmica social

del seu entorn i que en siguin membres actius, o sigui, que amb la seva

participació assegurin que els infants i joves estableixen una relació positiva i

activa amb els recursos i les possibilitats educatives, d�oci i de relació i de

promoció que els ofereix l�entorn.

Han d�aprofitar els recursos externs al centre i incorporar-los en els seus

projectes curriculars com un recurs més. Cal que l�alumnat aprengui a

relacionar-se amb l�entorn i a gaudir de tot allò positiu que li pot oferir per al seu

desenvolupament integral, a la vegada que pugui ser capaç de reconèixer,

valorar i adquirir una postura crítica davant aquells aspectes i situacions socials

que no són favorables per al desenvolupament personal i social.

Per tant, el centre ha de preveure la col·laboració de persones, entitats i

associacions i la coordinació amb institucions i professionals d�altres àmbits per

completar i millorar l�oferta educativa i de lleure i de manera molt especial i amb

molta cura la intervenció educativa escolar ha de tenir en compte la coordinació


49

del treball en xarxa per tractar i intervenir conjuntament en problemàtiques

d�alumnes o de famílies concretes.

El treball en xarxa significa:

- Contemplar la persona en la seva globalitat i, per tant, abordar d�una

manera integral i no compartimentada els problemes i les necessitats que

afecten l�alumnat en el seu àmbit familiar, escolar, social, etc.

- La intervenció de professionals de diferents àmbits que actuen amb un

objectiu comú pactat per tots, després de la detecció i l�anàlisi de les

necessitats, i que ho fan en col·laboració i des del principi de la

corresponsabilitat.

- El coneixement entre professionals que en un primer moment, fins i tot,

hauran de deixar anar prejudicis anteriors i hauran d�introduir diferents

formes de treball i organització.

- El treball conjunt, coordinat i cooperatiu entre diferents professionals i

serveis és un estil de feina que es va construint amb la pràctica, en la

mesura que tots els implicats van introduint dinàmiques noves de relació i

d�intervenció.

Des d�aquest moment es treballa cooperativament i segons les necessitats amb

professionals:

- Dels centres educatius.

- Dels diferents serveis existents (equip d�atenció primerenca, EOEP,

Inspecció Educativa, assessors docents).

- Dels docents externs al centre (aula hospitalària, servei d�atenció

educativa domiciliària, professors adscrits a centres menors i/o a

programes d�intervenció socioeducativa�).

- Dels serveis externs (serveis socials del municipi, d�equips de protecció

del menor, d�equips d�educadors de medi obert, de règim tancat, policia


50

local, monitors d�esport i de lleure, personal sanitari, membres d�entitats

ciutadanes i d�ONG, etc.).

En aquest context de participació i intercanvi, és imprescindible que el centre

estableixi temps i espais per garantir la relació amb les famílies, amb els

serveis comunitaris i amb altres entitats que puguin ajudar a millorar la

intervenció educativa.

L�alumnat prové de famílies molt diverses i el model familiar amb el qual

l�escola ha de treballar és molt heterogeni. Els criteris familiars sobre l�educació

dels fills depenen de multitud de variables i el que per a unes famílies és bo i és

el model que intenten seguir, per a unes altres, és equivocat.

La família és el primer àmbit educatiu dels infants i joves i és amb la família que

el centre ha d�establir, en primera instància, una relació estable. Aquesta

relació pot millorar si la família percep el centre com una institució que té

presència en la comunitat i que és valorada com a tal. Si el centre és valorat

socialment és més fàcil que la família s�hi senti més identificada i pensi que val

la pena i que és important col·laborar amb els docents. S�ha d�aconseguir el

consens entre la intervenció educativa escolar i la familiar i el reconeixement

familiar de la vàlua del professorat.

En els casos en què la família no té assumides totes les responsabilitats vers

els seus fills i delega competències al centre educatiu, descuidant l�exercici de

les seves funcions, serà del tot necessari la col·laboració d�altres serveis, que

implicarà actuacions interdisciplinàries entre diferents professionals i recursos.


51

9. CONCRECIÓ EN ELS DOCUMENTS DE CENTRE

PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE

Components del

document

Aspectes que cal tenir present

Principis educatius,

concepció de

l�escola, concepte

de l�educació

- Promoure el debat, l�explicitació i l�aclariment del professorat en el que

fa referència al seu concepte d�educació en la diversitat, a les finalitats

que persegueix i a la valoració de la pròpia experiència així com de les

propostes de l�administració educativa.

- Adoptar mesures encaminades a aconseguir integrar el model

d�escola inclusiva i comprensiva.

- Acordar criteris i dotar de coherència la intervenció educativa.

Anàlisi de la realitat

social i escolar

- Preveure els canvis de la realitat social que afecta l�escola, tant en el

centre com en el seu entorn a l�hora de revisar el projecte.

Objectius educatius - Treballar per a la igualtat d�oportunitats.

Organització

general del centre

- Avançar cap a fórmules organitzatives àgils, eficaces, que garanteixin

el debat i l�execució dels acords tant en un sentit horitzontal (nivells,

cicles�) com en vertical (seminaris, departament, comissions..).

- Crear les condicions adients per a la coordinació i la interrelació que

permeti i afavoreixi el treball cooperatiu i l�organització de la resposta més

adequada per atendre les necessitats de l�alumnat, per adoptar criteris

comuns d�actuació i programar les estratègies d�intervenció (equips

docents, de cicles, organització de les tutories, intervenció de l�equip de

suport, i dels serveis d�orientació educativa i psicopedagògica).


52


Components del

document


Coordinació amb

els distints sectors

de la comunitat

educativa

- Avançar en la participació de l�alumnat, de pares i mares, així com en

l�articulació dels recursos i institucions de la comunitat en l�activitat del

centre.

- Coordinació amb els diferents serveis educatius: preveure els temps i

espais amb vista a aquesta coordinació.

- Mesures de relació amb les famílies:

a. Planificar i organitzar activitats de participació amb les famílies

dels infants i joves, tant col·lectives com individuals, per definir

pautes d�actuació conjunta professorat / famílies.

b. Programar activitats, consensuades amb tots els agents

educatius, per prevenir i tractar l�absentisme escolar.

Coordinació amb

altres serveis

- Preveure els temps i espais amb vista a aquesta coordinació.

- Establir mesures per detectar situacions de risc familiar que incideixen

en la competència social i escolar de l�alumne.

- Establir mesures de coordinació i col·laboració amb altres

professionals que intervenen directament amb les famílies o amb els

infants i joves.

Reglament

d�organització i

funcionament

- Analitzar si les mesures que preveu són coherents amb els principis

del Projecte educatiu del centre.

- Planificar itineraris que permetin la participació de l�alumnat en

l�elaboració i revisió de les normes (dotar de contingut la figura del

delegat, delegada, les assemblees, la representació efectiva en el

consell escolar).


53


Components del

document


Reglament

d�organització i

funcionament

- Estratègies per millorar la convivència: gestió activa en la resolució de

conflictes. Mesures per a la resolució de conflictes. Mediació del

conflicte entre iguals, en la relació alumne/professor, en la relació

centre escolar/família.

Projecte lingüístic

de centre

- Tenint en compte l�heterogeneïtat de l�alumnat i els canvis soferts en

molts de centres, amb l�arribada d�alumnat estranger, caldrà revisar el

tractament de les llengües reflectit al PLC, pel que fa a:

a. Informació de l�alumnat i famílies.

b. Tractament aspectes comunicatius quotidians.

c. Organització del currículum de la llengua.

d. Aspectes de socialització i integració de l�alumne.

e. Avaluació de l�ensenyament de la llengua d�aprenentatge.


54

Objectius generals

- Afavorir espais de reflexió professional de formació i

d�actualització.

- Plantejar els objectius en termes amplis (com elements indicatius

de referència), que han de desenvolupar les capacitats d�aprendre

a aprendre, d�autonomia i de socialització.

- Tenir present que els objectius han de ser explicitats pel

professorat i compartits per l�alumnat.

- Realitzar la revisió dels objectius al llarg del procés.

- Permetre desenvolupar un currículum obert, flexible i globalitzador

en el marc de les diferents mesures curriculars.

- Incorporar la interacció de l�alumnat com a eina de consecució dels

aprenentatges i regulació de la convivència.

Criteris metodològics

- Establir criteris metodològics comuns entre l�equip docent.

- Diversificar estratègies, instruments i materials didàctics perquè

sigui possible el respecte als diferents estils d�aprenentatge,

interessos i motivacions.

- Promoure activitats obertes que garanteixin la participació de tot

l�alumnat.

- Permetre l�activitat i participació efectiva de l�alumnat en les

decisions didàctiques.

- Plantejar activitats diferents per treballar un mateix contingut.

- Garantir i estimular l�autonomia de treball de l�alumnat.


55

Criteris metodològics

- Estimular els alumnes per responsabilitzar-se del seu treball.

- Possibilitar a l�alumnat les estratègies d�autoregulació de

l�aprenentatge.

- Assegurar l�equilibri en el temps de dedicació a distintes

dinàmiques de treball.

- Establir criteris d�agrupament d�alumnat que afavoreixin:

a. Organitzar el temps i l�espai d�una manera flexible a l�aula

que permeti l�alternança de les relacions de comunicació

entre períodes de treball cooperatiu, treball individual i

d�interacció alumne/professor.

b. El treball en grups interactius que garanteixin l�aprenentatge

de tots els membres del grup.

- Atendre les fases d�elaboració de l�aprenentatge:

a. Inicial (avaluació inicial, comunicació d�objectius i continguts,

concreció acordada del pla de treball).

b. Desenvolupament (activitats d�aprenentatge, d�ensenyament

i de regulació i autoregulació del procés).

c. Estructuració del coneixement (síntesi, recapitulació,

avaluació i enllaç amb una altra seqüència).

- Facilitar la construcció d�aprenentatges significatius

- Veure recursos específics per donar suport a l�alumnat que

necessiti reforçar o ampliar el que s�ha treballat.


56

Criteris generals sobre

avaluació i promoció

d�alumnes

- Avaluar en funció dels objectius establerts.

- Consensuar criteris comuns d�avaluació i informar d�aquests

l�alumnat.

- Avaluació a partir de l�observació i la regulació del procés, de la

consideració de l�avaluació inicial i el desenvolupament individual

de cadascú.

- Realitzar registres clars i àgils de recollida de les observacions

sobre distints aspectes de l�alumnat i el context.

- Fer un seguiment quotidià del procés d�aprenentatge a través de

l�equip educatiu.

- Utilitzar distints procediments i instruments d�avaluació.

- Implantar estratègies d�autoavaluació.

- Establir criteris comuns per donar i rebre informació a pares i

alumnes.

- Revisar les mesures pedagògiques posades en marxa en la seva

proposta individual quan l�alumne no ha assolit els objectius en el

grau esperat.

- Informar l�alumnat i els seus pares sobre els resultats obtinguts.

- Analitzar els models d�informes d�avaluació per ajustar-los a allò

que realment s�avalua.

- Avaluar la pràctica educativa per analitzar les dificultats i adoptar

estratègies per resoldre-les.


57

Orientacions dels

temes transversals

- Adoptar el concepte de transversalitat com a concreció de l�escola

integrada dins l�entorn i de la interacció constant del nostre

desenvolupament personal i social.

- Treballar en el respecte, la responsabilitat i la necessitat d�actuar

com a motors d�evolució personal i de grup.

- Fomentar activitats i projectes específics d�educació social i millora

de les habilitats socials.

Criteris i procediments

- Organització dels equips docents des de la perspectiva del cicle,

que permet actuar sobre l�alumnat mateix, facilita la coordinació

curricular i el seguiment individualitzat compartit entre tot el

professorat.

- Organització del professorat: reducció del nombre de professors

que atenen determinats grups, presència de més d�un professor

en algunes activitats, etc.

- Organització i intervenció del professorat de cicle en els suports,

reforços, desdoblaments, grups flexibles, tallers, suport lingüístic a

alumnat d�incorporació tardana amb la intervenció del departament

de llengües.

- Organització i intervenció de l�equip de suport.

- Preveure l�adopció de mesures d�adaptacions curriculars

significatives en els casos necessaris.

Programacions

didàctiques

- Utilitzar estratègies d�aprenentatge globalitzadores i participatives.

- Diversificar les relacions de comunicació (activitats d�interacció

social: treball en grup cooperatiu, alternança de la dinàmica en el

grup classe, treball autònom).


58

Organització de

l�orientació educativa i

Pla d�acció tutorial

- L�orientació ha de contribuir a la personalització de l�educació,

afavorint el desenvolupament de tots els aspectes de la persona, i

contribuir també a una educació individualitzada, referida a

persones concretes amb aptituds i interessos diferenciats.

- Afavorir les expectatives d�èxit de l�alumnat per part dels alumnes

mateixos i de la resta dels membres de la comunitat educativa.

- Ressaltar els aspectes orientadors de l�educació, per incorporar-

los a la vida laboral i social, segons els seus interessos i

motivacions.

- Reflexionar sobre la responsabilitat de l�acció tutorial de tot el

professorat del centre.

- Avançar cap a models centrats en equips educatius, amb un

nombre reduït de professorat a càrrec d�un nombre limitat de grups

heterogenis d�alumnes, amb possibilitat de seguiment al llarg del

cicle.

- El model de tutoria s�ha d�adaptar a les necessitats del grup classe

i a les característiques individuals de l�alumnat; per tant, s�ha

d�analitzar la conveniència d�adoptar diferents organitzacions de la

tutoria.

- Pla d�acolliment: planificar activats de principi de curs per acollir els

nous grups, que afavoreixin el coneixement del funcionament del

centre, del professorat i dels companys i que faciliti la cohesió.


59

Organització de

l�orientació educativa i

Pla d�acció tutorial

- Planificar activitats per prevenir i fer el seguiment de l�absentisme

escolar.

- Planificar programes tutorials de millora de les habilitats socials de

tot l�alumnat.

- Detecció de situacions de risc familiar que poden incidir en la

competència social i escolar de l�infant. Planificar activitats per a la

informació i l�assessorament a les famílies afectades.

Materials i recursos

didàctics

- Flexibilitzar el temps i l�espai, segons les necessitats.

- La distribució dels espais ha de permetre l�autonomia de l�alumnat,

el canvi de dinàmica de treball i de relacions de comunicació, la

disponibilitat de recursos bibliogràfics, plàstics, audiovisuals,

informàtics�

- Els materials didàctics han de ser estructurats en relació amb els

objectius proposats i les característiques de l�alumnat.

- Establir criteris per a la revisió periòdica sobre l�adequació dels

recursos i materials.

- Han de permetre desenvolupar diferents habilitats i permetre

l�acció de l�alumne.

- Seleccionar materials plurifuncionals.

- Els materials i recursos han d�abastar les diferents vies sensorials

mitjançant l�ús de diferents llenguatges i suports de comunicació

(visuals, auditius, expressius, literaris, informàtics).

- Recollir una informació precisa dels recursos de l�entorn cultural,

social i natural, organitzada de forma funcional i perquè hi tingui

accés el professorat i l�alumnat.

Optatives - A secundària s�ha de dissenyar l�oferta de les matèries optatives

de tal manera que sigui suficientment diversificada i que tinguin en

compte les característiques i particularitats de l�alumnat i ha de

respondre a la diversitat de motivacions, interessos i necessitats.


60

- Les optatives han d�afavorir els aprenentatges globalitzats i

funcionals.

- El tutor ha d�ajudar l�alumnat a decidir sobre l�elecció de les

matèries optatives en el sentit que siguin accessibles, que

connectin amb els seus interessos i expectatives de futur i facilitin

la seva incorporació a la vida activa.


61

10. RECURSOS PER FACILITAR L�ATENCIÓ A LA DIVERSITAT

DE L�ALUMNAT

Amb la finalitat de fer efectiu el principi d�igualtat d�oportunitats i el dret a una

educació de qualitat, l�atenció educativa es regeix pels principis de

normalització dels serveis, integració escolar, educació personalitzada,

participació i cooperació, col·laboració i coordinació entre les diferents

administracions públiques, com també altres institucions i entitats sense afany

de lucre.

Una educació de qualitat, amb l�esperit de fer efectiva l�aspiració d�assolir un

sistema educatiu per a tots els ciutadans i ciutadanes, integrador, arrelat al

medi, de prevenció i superació de les desigualtats.

L�Administració educativa ha d�aportar els recursos humans i materials

necessaris i ha d�establir els criteris i mecanismes per atendre les necessitats

de tot l�alumnat i garantir, així, l�atenció integrada i normalitzada en els centres

educatius ordinaris de l�alumnat amb necessitats educatives especials

temporals o permanents (Decret 125/2000).

10.1 Serveis d�orientació

10.1.1 Serveis professionals d�orientació a l�educació infantil

Equips d�orientació educativa i psicopedagògica d�atenció primerenca

Aquests equips centren la seva tasca en la detecció precoç de nins i nines amb

necessitats especials en l�etapa d�educació infantil i en l�atenció primerenca

d�aquests.

Els EAP, en conveni de col·laboració de la Conselleria d�Educació i Cultura

amb altres institucions, tenen l�àmbit geogràfic d�intervenció que fixin els

corresponents convenis.


62

Les funcions d�aquests equips s�organitzen fonamentalment en relació amb

tasques de prevenció, col·laboració amb els equips docents, intervenció directa

especialitzada i suport a les famílies.

a) Funcions de suport especialitzat

• En relació amb els centres d�educació infantil.

• Atenció als alumnes amb NEE o en situació de desavantatge.

• A les famílies.

b) Funcions en relació amb el sector

• Conèixer els recursos educatius, socials i sanitaris de l�entorn i donar-los

a conèixer a les famílies que ho necessitin.

• Col·laborar amb els organismes i les institucions que presten atenció a

la infància i projectar accions conjuntes per a la prevenció, detecció i

intervenció primerenca amb alumnes amb NEE o en situació de

desavantatge.

• Realitzar les avaluacions psicopedagògiques dels nins i de les nines

d�edats compreses entre zero i sis anys.

• Analitzar les necessitats i demandes d�escolarització de l�alumnat en

situació de desavantatge social, familiar o personals de zero a sis anys i

facilitar-ne l�escolarització.

• Col·laborar amb els CPR i altres institucions en activitats de formació

per a professionals d�escoles d�educació infantil i als pares i les mares

amb fills en aquests.

• Elaboració i difusió de materials psicopedagògics i experiències

d�assessorament que siguin d�utilitat per al professorat o els equips.

10.1.2 Serveis d�orientació a primària

Equips generals d�orientació educativa i psicopedagògica

Donen un servei d�assessorament i suport al sistema escolar en els centres

d�educació infantil i primària que la Conselleria d�Educació i Cultura determina

dins la demarcació geogràfica atribuïda als diferents equips de les Illes Balears.


63

a) Funcions de suport especialitzat (participació en les CCP)

• Col·laboració en els processos d�elaboració, desenvolupament,

avaluació i revisió del PEC i els projectes curriculars d�etapa.

• Atenció individualitzada a l�alumnat.

• Funcions dirigides a promoure l�apropament i la cooperació entre els

centres escolars i les famílies.

b)Funcions en relació amb el sector• Avaluació psicopedagògica i dictamen d�escolarització.

• Col·laboració i coordinació amb altres instàncies i institucions.

• Elaboració i difusió de materials psicopedagògics i experiències

d�assessorament que siguin d�utilitat per al professorat o els equips.

Programes d�Intervenció psicopedagògica i orientació educativa en centres

d�educació infantil i primària (PIPOE)

Són programes experimentals que es duen a terme en centres que presenten

dificultats especials. Els responsables són mestres amb la titulació de

psicologia o pedagogia, amb plaça definitiva al centre i que es troben en

qualitat de comissió de serveis.

En els darrers anys no s�han pogut ampliar aquests programes i alguns centres

que el tenien l�han perdut de forma natural (concurs de trasllats o canvi de cos

de l�orientador/a). Per tant, des de la implantació de la LOGSE aquest

programa està estancat.

Els PIPOE assumeixen les funcions de l�orientació educativa i pedagògica

pròpies de les etapes d�educació infantil i primària

10.1.3 Serveis d�orientació a secundària

El departament d�orientació

Els objectius de l�orientació a l�educació secundària obligatòria són:


64

- Personalitzar l'educació.

- Ajustar la resposta educativa a les necessitats de l'alumnat.

- Emfatitzar els aspectes orientadors de l'educació: orientació en la vida i

per a la vida.

- Afavorir els processos de maduresa personal, de desenvolupament de la

pròpia identitat i del seu sistema de valors.

- Prevenir les dificultats d'aprenentatge, a més a més d'assistir-les.

Les tasques que realitza són:

- Orientació educativa, psicopedagògica i professional.

- Elaborar, coordinar i contribuir al Pla d'acció tutorial.

- Elaborar criteris sobre adaptacions curriculars.

- Col·laboració en la prevenció i detecció de problemes d'aprenentatge.

- Realitzar l'avaluació psicopedagògica prèvia.

- Assumir la docència.

- Participar en l�elaboració del consell orientador acadèmic professional de

l�alumnat.

- Assessorar sobre els aspectes psicopedagògics del Projecte curricular.

- Coordinar l'orientació laboral i professional en i amb altres institucions.

Amb relació a la família ha d�aconseguir els següents objectius:

- Oferir a la família l'ajut i el suport necessari per preparar-se millor per dur

a terme les seves responsabilitats educatives com a pares (departament

d'orientació, professorat en general, tutors i tutores).

- Implicar la família en el procés general de l'educació del centre i més

concretament en activitats d'orientació per a l�alumnat (consell escolar,

AMPA, escola de pares i mares).

10.2 Recursos específics per a alumnat amb NEE

10.2.1 Professionals del centre que donen suport a l�alumnat ambnecessitats educatives especials

- Mestre de pedagogia terapèutica.


65

- Mestre d�audició i llenguatge.

- Mestre de compensació educativa.

- Auxiliar tècnic educatiu.

- Fisioterapeuta.

- Intèrpret de llenguatge de signes.

- Tots aquells mestres/professors que dins el seu horari tenen previst el

suport a l�alumnat.

10.2.2 Beques d�educació especial

Per a pedagogia terapèutica i/o audició i llenguatge

Amb la finalitat que els alumnes amb NEE puguin comptar amb els recursos

adients en cada cas, cada any entre juny i setembre es convoquen unes ajudes

perquè l�alumnat sigui atès per especialistes de pedagogia terapèutica i/o

audició i llenguatge.

Els requisits per ser beneficiari d�aquestes ajudes són:

- Tenir reconeguda la condició d�alumne amb NEE, per mitjà de l�avaluació

psicopedagògica efectuada pels EOEP o departaments d�orientació o per

l�IBAS.

- Que a la plantilla del centre on està escolaritzat no tinguin els recursos

personals sol·licitats.

- Que la declaració de la renda de la unitat familiar no sobrepassi el llindar

marcat en cada convocatòria.

Per al transport i menjador

Amb la finalitat de facilitar els serveis escolars complementaris a l�alumnat amb

necessitats educatives especials associades a discapacitat o sobredotació que

ho requereixi, sempre que compleixi els criteris anteriors, es convoquen

beques, cada any, habitualment durant els mesos de juny a setembre.


66

10.3 Modalitats d�escolarització

L�alumnat amb necessitats educatives especials s�escolaritzarà en centres

ordinaris. L�Administració educativa garantirà l�escolarització als centres

sostinguts amb fons públics. Per al procés d�admissió s�atendrà el que disposa

el Decret 54/2001 i l�Ordre que el desenvolupa.

10.3.1 Aules substitutòries de centre específic: ASCE

Les aules substitutòries de centre específic (ASCE) són unitats d�educació

especial dins centres ordinaris. Van adreçades a l�alumnat greument afectat

que requereix d�adaptacions curriculars significatives molt extremes en relació

amb el currículum que els correspon per edat i que a més es consideri que el

seu grau d�integració social i adaptació és mínima per participar en les activitats

normals de l�aula ordinària.

L�escolarització en aquestes aules ha de ser proposada pels equips d�orientació

educativa i psicopedagògica o pels orientadors dels departaments d�orientació

per mitjà d�una avaluació psicopedagògica.

El currículum que es desenvolupa a les aules és similar al realitzat en un centre

específic d�educació especial. Té l�avantatge que permet combinar els recursos

més individualitzats i especialitzats a l�hora que estan en un mitjà més

normalitzat.

És una mesura extraordinària, una vegada exhaurides totes les possibilitats

que ofereix la inclusió escolar.

10.3.2 Centres específics d�educació especial

Són els centres que atenen l�alumnat amb necessitats educatives especials

permanents i més greus. Es proposarà l�escolarització en centres d�educació


67

especial d�aquells alumnes amb necessitats educatives especials permanents

associades a discapacitat que ho requereixin d�acord amb l�avaluació

psicopedagògica realitzada pels EOEP o departament d�orientació.

Els centres d�educació especial imparteixen l�educació bàsica obligatòria (10

anys) i una formació que faciliti la transició a la vida adulta (2 anys). Alguns

centres ofereixen programes de garantia social específica.

El límit d�edat per poder estar escolaritzat en un centre d�educació especial és

de 20 anys.

10.3.3 Programes de garantia social

L� oferta d�iniciació a la formació professional, en el cas de l�alumnat amb NEE

permanents que en acabar la seva etapa d�educació secundària obligatòria no

ha obtingut el graduat en secundària, o bé per a l�alumnat que ha finalitzat

l�educació bàsica obligatòria en un centre específic, té dues vessants:

a) Garantia social ordinària: són programes de formació professional de l�oferta

reglada a la qual es pot incorporar alumnat amb NEE en règim d�integració amb

les oportunes adaptacions curriculars.

L�oferta està repartida per totes les zones educatives i els tallers ubicats en els

IES, centres concertats i altres entitats.

b) Garantia social especifica per a alumnat amb NEE. Són programes de

formació professional dirigits exclusivament a alumnes amb NEE permanents.

L�oferta està localitzada preferentment en centres d�educació especial, en

alguns IES i entitats que així ho sol·liciten.


68

10.3.4 Programes de transició a la vida adulta

Són programes que treballen objectius i continguts necessaris per permetre

una transició a la vida adulta, es tenen en compte les dimensions laborals,

personals i socials.

Són programes adreçats a l�alumnat escolaritzat en l'etapa obligatòria en

centres d�educació especial o en aules substitutòries de centre específic.

10.4 Mesures específiques

10.4.1 Projectes d�intervenció educativa

Es regulen per l�Ordre del conseller d�Educació i Cultura de dia 27 de juny, de

regulació de l�organització i el funcionament dels instituts d�educació secundària

de les Illes Balears, i d�elaboració i aplicació de projectes d�intervenció

educativa per al curs 2001-02.

L�Ordre dóna autonomia als instituts d�educació secundària per prendre

mesures encaminades, mitjançant l�optimització dels recursos humans i

materials disponibles, per millorar la qualitat global de l�educació als centres

educatius.

Aquestes mesures afecten a l�organització i el funcionament dels instituts.

L�experiència fou iniciada el curs 2000-01 i suposà un procés de recerca en el

qual es definiren diferents línies de treball que, en general, han suposat millores

en els centres. El projecte ha de ser elaborat pel director del centre,

conjuntament amb l�equip directiu, a partir dels criteris establerts pel claustre i

les aportacions realitzades pels òrgans de coordinació docent del centre, i en


69

aquest ha de constar la fonamentació del projecte, la seva descripció i els

procediments previstos per fer-ne el seguiment i l�avaluació.

El projecte ha de ser aprovat pel claustre i, en el marc de la programació

general anual, elevat al consell escolar perquè sigui aprovat posteriorment en

els termes prevists en la normativa vigent reguladora.

El projecte d�intervenció educativa podrà contenir i preveure mesures de les

dimensions següents:

- Amb famílies i alumnes

- Organitzatives i curriculars

- De funció tutorial

- Referides a l�agrupament d�alumnes

- Convivencials en els centres

10.4.2 Orientacions per a l�elaboració del Pla d�acolliment lingüístic icultural

Consisteix en una guia per als claustres perquè els centres, a partir de la seva

realitat, arribin a un consens amb tota la comunitat educativa i estableixin les

estratègies organitzatives que considerin més adients per facilitar el tractament

de les diferents cultures per igual i potenciar la integració social i la capacitat de

l�alumnat per aprendre a conviure en contextos culturalment diversos.

Orienten sobre el suport que s�ha de tenir en compte per a l�educació infantil,

l�educació primària i l�educació secundària obligatòria.

El Programa d�acolliment lingüístic i cultural es defineix a l�Ordre del conseller

d�Educació i Cultura de dia 14 de juny de 2002, per la qual es regula

l�elaboració i execució del Programa d�acolliment lingüístic i cultural adreçat a

alumnat d�incorporació tardana al sistema educatiu de les Illes Balears que

cursa estudis als instituts d�educació secundària.


70

10. 5 Programes específics

10.5.1 Projecte Conèixer

La finalitat del projecte �Conèixer� és oferir atenció educativa i social a l�alumnat

immigrant i a les seves famílies d�acord amb el principi d�interculturalitat, per

afavorir la relació i l�intercanvi entre la societat receptora i la nouvinguda i

l�educació en la diversitat.

Destinataris:

- Alumnat immigrant i/o d�incorporació tardana i les seves famílies.

- Alumnat i famílies en general.

Objectius:

- Fomentar la igualtat d�oportunitats.

- Prevenir l�absentisme escolar.

- Promoure el coneixement mutu i la relació entre la població autòctona i

les persones nouvingudes. Facilitar la integració i l�adaptació escolar de

l�alumnat estranger.

- Establir canals de comunicació adequats per garantir la informació de les

famílies quant a l�àmbit escolar i la seva participació en el procés

educatiu dels seus fills i filles.

- Millorar la competència lingüística en llengua catalana de l�alumnat.

Activitats i metodologia:

L�equip de feina del projecte dissenyarà les activitats basant-se en els principis

següents:

- Interculturalitat - Normalització

- Personalització - Globalització

- Contextualització - Corresponsabilització

Les activitats es realitzaran en horari no lectiu, de dos a tres dies setmanals, i

seran lúdiques. Es dissenyaran dos tipus d�activitats: les adreçades als infants i

les adreçades a les famílies. També es poden realitzar activitats conjuntes. El

català serà la llengua vehicular de les activitats dirigides als infants.


71

El coordinador i l�equip dissenyaran les activitats en col·laboració amb els

participants a partir de la detecció i l�anàlisi de les necessitats i de les

expectatives dels participants. Tant els infants com els adults són els

protagonistes reals del projecte.

Recursos materials

- La infraestructura dels centres públics d�educació infantil i primària.

- Material fungible per dur a terme les activitats.

Recursos personals

- Un mestre/a (definitiu del centre i que hi dedica unes hores) com a

coordinador i dinamitzador del programa.

- Dos educadors/monitors.

- L�Equip d�Immersió per a tasques de formació i assessorament.

- Tècnics de la Conselleria d�Educació i Cultura.

10.5.2 Programes d�intervenció socioeducativa

Els programes d�intervenció socioeducativa són un recurs transitori i

extraordinari per:

- Atendre les necessitats socioeducatives de l�alumnat amb risc d�exclusió

escolar i/o social per al qual les mesures ordinàries i extraordinàries

aplicades dins els centres educatius de secundària no han aconseguit els

resultats desitjats.

- Facilitar el retorn a l�activitat acadèmica i/o formativa.

- Fer possible l�oportunitat de continuar i acabar l�educació secundària

obligatòria.

Aquests programes es duen a terme amb la col·laboració dels consells insulars,

ajuntaments, associacions i entitats sense ànim de guany.


72

11. ACTUACIONS DESENVOLUPADES EN EL MARC DE

CONVENIS I/O COL·LABORACIONS AMB ALTRES

INSTITUCIONS I ENTITATS

11.1 Atenció primerenca

S�han signat convenis amb l�Ajuntament de Palma, el Consell Insular de

Menorca i el Consell Insular d�Eivissa i Formentera.

Aquests convenis pretenen fer possible el compromís adquirit per

l�Administració educativa en el RD. 696 de 28 d�abril, d�ordenació de l�educació

dels alumnes amb NEE, que indica que l�atenció educativa dels nins i nines

amb NEE començarà tant aviat com s�observin circumstàncies que aconsellin

tal atenció, independentment de quina sigui la seva edat o es detecti risc

d�aparició de discapacitat. Per això, promouran l�establiment de convenis amb

altres administracions (autonòmica, local) i amb altres institucions per

escolaritzar i atendre l�alumnat com més aviat millor.

Cal destacar l�atenció primerenca integrada als EOEP generals de Manacor i

Inca.

11.2 Atenció a necessitats educatives especials associades a

discapacitació

• Conveni ASPAS

Constitueix l�objecte d�aquest conveni la realització d�un suport especialitzat a

alumnes amb necessitats educatives especials derivades de dèficit auditiu, com

també una tasca d�assessorament i formació dirigida tant a centres com a

professionals que treballin amb aquest tipus d�alumnat.


73

La prestació del suport personal especialitzat es realitza segons la prioritat

següent:

- A alumnes escolaritzats en centres on la Conselleria no disposa d�aquest

suport.

- A alumnes escolaritzats en centres amb recursos personals de la

Conselleria, però que, per dur implant coclear o per característiques

particulars del cas, necessitin més suport o un suport complementari.

- A alumnes que requereixin una rehabilitació més continuada o recursos

tecnològics especials.

• Conveni ASNIMO

Constitueix l�objecte d�aquest conveni la prestació de suport a alumnes amb

necessitats educatives especials escolaritzats en centres d�educació infantil,

primària o secundària, de l�illa de Mallorca, que no comptin amb professorat de

suport o que, encara que en tinguin, es valori per part dels serveis de la

Conselleria d�Educació i Cultura la conveniència d�ampliar-lo.

La prestació d�assessorament dirigit tant a centres com a professionals que

treballin amb aquest tipus d�alumnat.

• Conveni GASPAR HAUSER

Constitueix l�objecte d�aquest conveni la prestació de suport a alumnes amb

necessitats educatives especials escolaritzats en centres d�educació infantil,

primària o secundària, de l�illa de Mallorca, que no comptin amb professorat de

suport o que, encara que en tinguin, es valori per part dels serveis de la

Conselleria d�Educació i Cultura la necessitat d�ampliar-lo.

La prestació d�assessorament dirigit tant a centres com a professionals que

treballin amb aquest tipus d�alumnat.


74

• Conveni ASPACE

Constitueix l�objecte d�aquest conveni la realització del transport adaptat, dins

l�illa de Mallorca, a alumnes amb necessitats educatives especials derivades de

discapacitat motora, escolaritzat en centres d�educació especial privats

concertats de l�illa de Mallorca, com també la tasca d�assessorament dirigida

tant a centres com a professionals que treballin amb aquest tipus d�alumnat.

Les famílies han d�aportar l�import de la beca de transport.

• Conveni amb Creu Roja per al transport adaptat

El conveni permet a l�alumnat dels centres públics Camilo José Cela i Antoni

Maura, preferents per a l�atenció de l�alumnat amb discapacitat motora accedir

de manera gratuïta a un transport adaptat.

• Conveni amb l�ONCE

El conveni estableix la col·laboració en matèria d�educació entre l�entitat ONCE

i la Conselleria d�Educació i Cultura per atendre l�alumnat amb discapacitat

visual. A partir d�aquest conveni existeix un equip de professionals itinerants

que donen suport individualitzat i adapten el material a l�alumnat amb

discapacitat visual als centres on està escolaritzat.

11.3 Atenció educativa a l�alumnat hospitalitzat o en situació de

convalescència per malalties de llarga durada

• Conveni amb l�Insalud: Aula Hospitalària

L�Aula Hospitalària de Son Dureta proporciona el suport educatiu adequat als

infants i joves hospitalitzats, per evitar la desconnexió amb el món escolar que


75

pot comportar una llarga hospitalització. L�aula, en aquestes situacions, serà el

nexe d�unió entre l�infant/jove i el seu centre escolar d�origen, perquè continuï

formant part del seu centre i del seu grup classe.

La finalitat de l�aula és continuar el procés educatiu dels infants i joves

hospitalitzats i establir contactes amb el professorat del centre d�origen per fer

un seguiment d�aquest alumnat. Dins l�aula es desenvolupen activitats de taller,

que promouen la creativitat i es treballa exhaustivament en activitats lúdiques

que ajudin els infants i joves a superar l�angoixa i l�aïllament de l�hospitalització.

La Conselleria d�Educació i Cultura ha dotat aquesta aula amb dues mestres.

Aquest servei va adreçat a infants i joves de 3 a 16 anys que tenen prevista

una hospitalització de més d�una setmana, sempre que l�equip mèdic ho

aconselli.

• Conveni amb Coordinadora - Federació Balear de discapacitats

SAED: Servei d�atenció educativa domiciliària

És un servei d�atenció educativa domiciliària a alumnat amb malalties greus i de

llarga durada, a alumnat amb una convalescència perllongada superior a 30

dies. Està adreçat a alumnat des del primer curs de primer cicle de primària a

quart d�ESO.

La finalitat d�aquest servei és continuar el procés educatiu dels infants i joves

hospitalitzats i també establir contacte amb el professorat del centre d�origen

per fer un seguiment d�aquests alumnes, per evitar la desconnexió amb el món

escolar que pot comportar una malaltia de llarga durada.

Compta amb una psicòloga i una mestra a l�Illa de Mallorca i una mestra a l�Illa

de Menorca.

Per accedir-hi cal fer els passos següents:


76

- Certificat oficial mèdic amb el diagnòstic i el temps aproximat de

convalescència.

- A partir d�una sol·licitud a la Federació Coordinadora de Persones amb

Discapacitació i una còpia d�aquesta al Servei d�Innovació, programa de

Compensació educativa. Cal tenir en compte:

- Informe acadèmic de l�alumne

- Garantir les reunions de coordinació amb el tutor,

imprescindibles per a un bon tractament educatiu de l�alumnat.

11.4 Suport a l�escolarització de l�alumnat gitano procedent de

Son Riera

• Conveni amb el Patronat Son Riera per al transport escolar

L�alumnat gitano que viu a Son Riera està escolaritzat a cinc centres de

primària i als IES corresponents. El transport facilita l�assistència als centres

educatius.

11.5 Atenció a l�alumnat absentista

• Pla de feina dels EOEP per a la intervenció amb alumnat absentista.

• Conveni amb l�Ajuntament de Palma.

• Elaboració, implantació, seguiment i avaluació del Protocol d�atenció als

infants i joves absentistes al municipi de Palma.

• Col·laboració dels ajuntaments de la comunitat autònoma.


77

La col·laboració i la feina conjunta i coordinada dels professionals de l�àmbit

educatiu i l�àmbit social permet una millor intervenció en la prevenció i

tractament de l�absentisme escolar.

11.6 Atenció a joves en situació de risc mitjançant programes

d�intervenció socioeducativa

La participació en aquests programes està regulada per les Instruccions de 29

juny de 2001 de la Direcció General d�Ordenació i Innovació.

Els programes es desenvolupen en règim d�escolarització compartida amb els

centres de secundària i tracten de donar resposta a l�alumnat amb risc

d�exclusió escolar i/o social per al qual les mesures ordinàries i extraordinàries

aplicades dins els IES no han aconseguit els resultats desitjats.

Es defineixen com una mesura integradora d�acord amb les necessitats, els

interessos i les expectatives de l�alumnat que atenen.

És integradora perquè facilita el retorn dels joves a l�activitat educativa i

formativa. És un recurs més a disposició de l�alumnat en situació de risc i/o de

conflicte social perquè pugui reinserir-se als centres educatius (diversificació

curricular, iniciació professional, cicles formatius) i/o al món laboral.

La seva implantació depèn de convenis signats amb altres administracions o

entitats sense ànim de guany.

11.7 Atenció educativa a menors en situació de risc o

desemparament

• Conveni amb el departament de serveis socials del Consell de Mallorca, en

matèria de protecció de menors.


78

El Consell Insular de Mallorca té atribuïdes les competències de protecció de

menors en el territori de Mallorca, per la Llei de les Illes Balears, 8/1997,

d'atribució de competències als consells insulars en matèria de tutela,

acolliment i adopció.

L'objecte d'aquest conveni és regular la col·laboració entre els serveis propis de

la Conselleria d'Educació i Cultura i el Departament de Serveis Socials per als

casos de menors en edat d'escolaritat obligatòria amb mesures jurídiques de

protecció.

La Conselleria d�Educació i Cultura atén mitjançant una unitat docent,

l�escolarització dels menors en edat escolar obligatòria ingressats al centre

d�acollida i diagnòstic que per les seves singulars situacions personals, i amb

caràcter provisional, no poden assistir als centres escolars ordinaris.

La unitat docent esmentada compta amb un professor/a, i està adscrita i

inserida en el centre d'acollida i diagnòstic del Consell de Mallorca.

L�assistència a aquesta unitat docent és transitòria, per la qual cosa l�alumnat

ha de continuar matriculat al centre escolar d�origen. Els centres escolars de

referència han de garantir tots els drets inherents de l�alumnat quant a

avaluació i promoció.

L�atenció educativa del menor s�ha de dur a terme en coordinació amb l�equip

educatiu del centre d�acollida i diagnòstic i el tutor del grup del centre escolar

on està escolaritzat.

11.8 Atenció educativa a menors subjectes a mesures judicials

i/o en greu situació de risc i/o conflicte socioeducatiu

• Acord de col·laboració entre la Conselleria d�Educació i Cultura i la

Conselleria de Benestar Social


79

La finalitat de l�acord és adaptar l�atenció educativa a les necessitats dels

menors i garantir el seu dret a l�educació.

Programa de prevenció i abordatge de les situacions de conflicte juvenil: és un

programa que desenvolupa la Conselleria de Benestar Social a través de

convenis amb ajuntaments.

Unitats docents

Els alumnes en edat d�escolarització obligatòria residents en centres de menors

de reforma assisteixen a les unitats docents (adscrites als centres de menors)

de forma transitòria, per la qual cosa han de continuar matriculats al centre

escolar d�origen. En el cas de desescolarització, el centre que els atengui ha de

procedir a sol·licitar la matrícula en el centre escolar que proposi la Conselleria

d�Educació i Cultura.

Els centres escolars de referència han de garantir tots els drets inherents de

l�alumnat: avaluació, promoció, titulació.

L�atenció educativa escolar s�ha de basar en el currículum del centre educatiu

on estigui matriculat el menor i d�acord amb el projecte educatiu individualitzat

corresponent. Aquesta atenció ha de dur a terme en coordinació amb l�equip

educatiu del centre de menors i el departament d�orientació del centre educatiu

en què estigui matriculat.


80

12. CONVOCATÒRIA DE SUBVENCIONS

12.1. Ajudes per dur a terme actuacions educatives i socials

Ordre del conseller de Presidència de dia 8 d�agost de 2001 a proposta del

conseller d�Educació i Cultura i de la consellera de Benestar Social, mitjançant

la qual es convoquen subvencions per a ajuntaments i/o mancomunitats per dur

a terme actuacions educatives en els centres docents no universitaris de les

Illes Balears per al curs 2001/2002-02-21.

L�ordre estableix dues modalitats:

A) Ajudes per a l�atenció educativa i cultural a l�alumnat d�incorporació tardana

al nostre sistema educatiu que provingui de països extracomunitaris.

Es tracta de desenvolupar programes amb la finalitat d�afavorir la integració

escolar i social dels menors i famílies immigrants procedents de països

extracomunitaris.

Es pretén una interacció o intercanvi que permeti una influència mútua

mitjançant la comunicació, en sentit preventiu de situacions de conflicte entre la

societat receptora i el col·lectiu de persones d�origen estranger.

La subvenció permet la contractació del mediador/a intercultural. Amb

implicació comunitària de totes les institucions: Serveis Socials, Serveis

Sanitaris...

B) Ajudes per a la col·laboració en matèria d�activitats educatives destinades a

l�alumnat d�educació secundària obligatòria que es troba en una situació social

o cultural desfavorida i/o risc social i en perill d�abandonament del sistema

educatiu.


81

13. ANNEXOS

13.1 Model per facilitar l�anàlisi de la realitat del centre

L�anàlisi que es proposa està basat en els indicadors següents:

- Indicadors socioculturals.

- Estudi de l�alumnat.

- Estudi intern del centre.

- Estudi dels recursos i material.

Es tracta d�obtenir la informació necessària a partir de la totalitat de la

comunitat com a nucli d�estudi.

Les diferents fases que vénen a continuació, després d�haver fet una bona

anàlisi, seran la planificació, la implantació del Pla d�atenció a la diversitat i una

bona valoració tant de tot el procés com de la fase final.

13.1.1 Indicadors socioculturals

- Recursos socials i culturals

Serveis socials, educadors de carrer, grups d�esplai, casal de joves, grups

parroquials amb activitats de temps lliure, associacions, voluntariat... (aquests

tipus de recursos poden ser de molta ajuda a l�hora de plantejar un itinerari

individualitzat a l�alumnat).

- Programes d�altres institucions

Suport escolar, atenció familiar específica, biblioteca municipal...

- Conflictivitat de la zona

- Incidència de consum de drogues, delinqüència�

- Tipologia d�habitatges: barris marginals, cases disseminades,

barraquisme, zona urbana, zona rural...


82

- Tipologia de treball de la població de la zona: agricultura, hoteleria,

serveis...

- Percentatge d�atur.

- Tipologia de la població:

- Cultural i social: població estrangera d�alt nivell econòmic, població

estrangera immigrant per motius econòmics, població desplaçada per motius

de treball i procedent de la Península (temporers).

- Tipologia de les famílies de la zona: família nuclear, família agrupada,

famílies monoparentals...

Tots aquests apartats i d�altres que es considerin oportuns tindran com a

objectiu detectar les característiques generals de la zona.

13.1.2 Estudi de l�alumnat

- Cursos que assumeix el centre, segons la seva tipologia, infantil,

primària, secundària, batxillerats, cicles formatius..., amb totes les seves

variants i nombres de grups adscrits.

- Edats dels alumnes que hi ha al centre.

- Nivell curricular per grups. Es pot deduir del grau de consecució dels

objectius mínims (no parlam de promoció) de tot el centre (indicador

�inicial� del percentatge de fracàs escolar).

- Nombre d�alumnes amb desfasament curricular i motius aparents;

alumnes amb NEE derivades de discapacitació, sobredotació o trastorns

de conducta; alumnes amb NEE derivades de desigualtats socials,

culturals i/o econòmiques; de cada grup classe i de la totalitat del centre

(treure�n el percentatge).

- Nombre d�alumnes amb conductes conflictives en cada grup classe i en

el total del centre (treure�n percentatge). S�hi ha d�especificar les

conductes esmentades que es donen de forma més reiterada.


83

- Percentatge d�absentisme escolar especificat per grup classe. Línies de

seguiment i control de l�alumnat absentista.

- Percentatge d�abandonament del sistema educatiu durant el darrer curs

escolar. S�hi ha d�especificar els alumnes que ja havien complit setze

anys i els qui no, i si aquests eren nins o nines. Si el centre els coneix, cal

adjuntar-hi les causes d'aquest abandonament.

- Nombre d�alumnes que pertanyen a famílies desestructurades i/o en

situació marginal, si són o no usuaris dels serveis socials de la zona o

d�altres organismes o institucions.

- Nombre d�alumnes de minories ètniques o culturals.

- Nombre d�alumnes estrangers comunitaris i no comunitaris.

- Nombre d�alumnes d�incorporació tardana del darrer curs escolar.

- Grau de participació de l�alumnat en el consell escolar (mesurable a partir

de les propostes que hi duguin per iniciativa pròpia).

- Propostes de canvi de l�estructura o dinàmica escolar suggerides per

l�alumnat en els dos darrers cursos escolars.

- Nombre total d�expulsions del darrer curs escolar i motius de l�expulsió.

13.1.3 Estudi intern del centre

a) Reflexió sobre els instruments interns que regulen la identitat del centre

Ens referim al Projecte educatiu de centre (PEC), Projecte lingüístic de centre

(PLC), Reglament d�organització i funcionament (ROF), Projecte curricular de

centre (PCC), Pla d�acció tutorial (PAT), Programació general anual (PGA):

- Els tenim elaborats.

- Els tenim formulats en línies generals.

- Estam en procés de confeccionar-los.

b) Reflexió sobre els instruments interns del centre i el seu grau d�adequació al

medi en què el centre està ubicat i la tipologia d�alumnat que atén. Grau de

satisfacció.


84

c) Revisió en profunditat del PAT i dels objectius que pretén. Segurament el

disseny és correcte i, per això, es fa molt necessària una avaluació sistemàtica

de la implantació del pla i de les actuacions reals en les hores de tutoria i també

de les relacions existents entre les persones responsables de les tutories i

l�alumnat. Serà de màxima importància, també, esbrinar les causes per les

quals es fa dificultós dur a terme un pla que permeti resoldre les situacions de

conflicte, si aquest és el cas.

d) Avaluació del grau de satisfacció i de millora que produeix el ROF. Condueix

a la resolució dels problemes que es presenten? Afavoreix la dinàmica de la

vida del centre? El senten com a propi tots els membres del claustre? Està

d�acord amb els objectius actitudinals que el centre preveu aconseguir amb

l�alumnat? Està d�acord amb la ideologia dels pares? Què en pensen els

alumnes? S�ha fet algun debat sobre el tema?

13.1.4 Organització i estructuració de centre

- Fórmules emprades per confeccionar els horaris. L�objectiu d�aquests

horaris és un millor aprofitament de la tasca docent, els quals han d�afavorir

el tractament educatiu de l�alumnat.

- Coordinació entre els diferents equips educatius. Grau de dificultat de

coordinació. Estabilitat o variabilitat dels equips educatius d�un curs per

l�altre.

- Espais de regulació de la tasca educativa:

- Interns: reunions de tutors, dels equips educatius, de departaments, de

claustre...

- Externs: reunions amb serveis externs, serveis socials, Equip Infància i

Família, educador de carrer...

- Organització pedagògica dels equips:

- Comissió de Coordinació Pedagògica

- Comissió d�Atenció a la Diversitat


85

- Grau de participació de la comunitat educativa en la presa de decisions:

- mares i pares

- alumnes

- representant de l�ajuntament

- professorat

- Criteris d�agrupament de l�alumnat, organitzacions alternatives a les del grup

classe per a determinats alumnes...

- El centre presenta, o no, dificultats per desenvolupar projectes d�actuació

conjunta.

- La PGA s�elabora partint dels coneixements previs dels grups reals que

l�han d�assumir? Ens hem plantejat un canvi metodològic per arribar més

fàcilment als objectius? Quan parlam d�adaptacions curriculars pensam

també en aspectes com adaptar metodologies, adaptar fórmules per

arribar a aconseguir estratègies i recursos d�aprenentatge, o únicament

pensam a aconseguir objectius relacionats amb continguts? Grau

d�interès i de participació del professorat en la realització de les

adaptacions curriculars.

- En l�atenció i el seguiment de l�alumnat.

- La coordinació amb els pares i mares.

- La coordinació interna del professorat.

- Altres.

13.1.5 Atenció a la diversitat dins l�aula

- Intentam que el màxim de situacions especials es tractin a la mateixa

aula del grup.

- S�estableixen uns criteris pel que fa als valors en el tractament del grup i

en el tractament de les situacions individuals diferenciades.

- S�elaboren criteris relacionals i d�aprenentatge per tal que el conjunt de

l�alumnat pugui intervenir en activitats de cooperació i ajut a determinats

alumnes.


86

- S�elaboren nous materials o se n�adapten.

- Existeix un fons de material auxiliar en cada classe.

- S�introdueixen adaptacions horàries.

- S�introdueixen adaptacions en l�organització de les activitats.

- S�introdueixen diferenciacions en els continguts.

13.1.6 Materials i recursos

- Catàleg (recursos humans, inventari material).

- Disponibilitat.

- Accessibilitat.

- Organització.

- Optimització.

- Necessitats detectades.

- Serveis que s�ofereixen.

- Menjador escolar.

- Transport escolar.

- Activitats extraescolars.

- Guarderia.

- Activitats de suport.

- Assessorament psicopedagògic.

- Beques i ajudes.

- Escola de pares.

- Altres.


87

13.2 Bibliografia

ALDÁMIZ, M. Mar i altres (2000): Com ens ho fem? Propostes per educar en ladiversitat. Barcelona: Graó, núm. 119.

ALZINA, Pere (2001): Treballar amb la diversitat. Nous enfocaments curricularsi metodològics. Ajuntament d�Alaior, Institut menorquí d�estudis i Universitat deles Illes Balears.

BELTRÁN, F. i SAN MARTÍN, A. (2000). Diseñar la coherencia escolar. Madrid:Ed. Morata.

CLOQUELL, Concepció i altres (2000): Un temps per pensar i per compartirExperiència de formació d'un grup de suport. Època III, núm. 1.

Comissió de les Comunitats Europees (2000). Construir una Europa quefomente la integración, Brussel·les.

ELBPJ, Carmen [et al.] (2002) Comunidades de aprendizaje. Transformar laeducación. Barcelona: Ed. Graó.

ENWISTLE, N. (1988). La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona:Ed. Paidós.

Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya (gener 2001).El sistema educatiu avui. Situació actual i perspectives.

FERNÁNDEZ, Manel (1999). «Ensenyament comprensiu i atenció a ladiversitat». Ponència.

FERNÁNDEZ, Manel (1991). «Atenció a la diversitat i adaptacions delcurrículum» Ponència: Departament d�ensenyament de la Generalitat deCatalunya.

FIERRO, Alfredo (1991). «Las necesidades educativas especiales en lareforma educativa: el horizonte de la secundària». Revista Siglo Cero,núm.135.

FUNES, Jaume (1998). «Proposta de mesures davant la desigualtat d�èxit al�ESO», Finestra oberta, núm. 3. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

FUNES, Jaume; RIFÀ, Fina (2000): «Adolescents i dificultats socials a l�escola»Finestra oberta, núm. 13 Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Institut de Ciències de l�Educació. Universitat Autònoma de Barcelona. (1993).Educar en la diversitat. Un projecte social i cultural.


88

Generalitat de Catalunya. Departament d�Ensenyament (1996). Atenció a ladiversitat a l�ESO: 50 idees per a l�acció.

Generalitat de Catalunya. Departament d�Ensenyament. Modificacions iadaptacions del currículum.

Generalitat de Catalunya. Departament d�Ensenyament. El tractament de ladiversitat: camins per recórrer.

GINÉ, Núria; MASIP, Maria; MUÑOZ, Emili (1996). L�equip educatiu i l�atenció ala diversitat a l�ensenyament secundari obligatori. Sèrie organització i gestió,núm. 3. Institut de Ciències de l�Educació de la Universitat Autònoma deBarcelona.

GUERRERO, Xavier. (2002). «Drets i deures dintre de la diversitat». RevistaGuix d�Infantil, n.6

JOHNSON, David i altres (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.Barcelona: Ed. Paidós.

LÓPEZ, Miguel. «Diversidad y Cultura: ¿Una ocasión para Enseñar a Aprendero una ocasión para Aprender a Enseñar?» Ponència Universitat de Màlaga.

LOUGHLIN, C.E.; SOUINA , J.H. (1987). El ambiente de aprendizaje diseño yorganización. Madrid: Morata.

MARUNY, L.; MUÑOZ, E. (1993). Educar en la diversitat. Institut de Ciènciesde l�Educació, Bellaterra.

MONEREO, Carles i altres (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje.Barcelona: Ed. Graó.

Orientacions de la Direcció General d'Ordenació i Innovació per al curs2000/01, amb relació a les actuacions del professorat i professionals de suportque col·laboren en l'atenció a l'alumnat amb necessitats educatives especials.

PUIGDELLÍVOL, Ignasi (1992). Programació d�aula i adequació curricular. Eltractament de la diversitat. Barcelona: Ed. Graó.

Programa diversitat i educació comprensiva. ICE de la UAB (1993). Educar enla diversitat. Un projecte social i cultural.

STAINBACK, Susan (1999). Aules Inclusives. Madrid. Ed. Narcea.

orientacions per a l™atenció de l™alumnat -...

Documents