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Orientaciones para el Tratamientode la Diversidad

Consejería de Educación y CienciaDirección General de Promoción y Evaluación Educativa

EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa

I.S.B.N: 84-8051-166-484-8051-157-5 (Obra completa)

MAQUETA E IMPRIME: A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA)

DEPÓSITO LEGAL: SE-1.536-95

Este libro está impreso en papel ecológico

ÍNDICE

PÁG.

Comprensividad y Diversidad en la Etapa. Las razones de la atención a la Diversidad . . . 5La Diversidad de Contextos y Situaciones en el Medio Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Los Centros son Diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72. Las Aulas son Diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93. Los Alumnos son Diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104. La Interculturalidad en el Medio Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

El nuevo Modelo Curricular y la Enseñanza Personalizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Los Niveles de Concreción como Niveles de progresiva indivudalizaciónde la Enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1. La atención a la Diversidad en el Currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172. La atención a la Diversidad en el Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . 213. El tratamiento de la Diversidad en la Programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Vías y Medidas específicas de Atención a la Diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291. Optatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292. Adaptaciones Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313. Diversificación Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374. Programas de Garantía Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505. La Orientación y la Integración en la Educación Secundaria Obligatoria . . . . . . . . 586. La respuesta educativa a la Diversidad en el ámbito de la Zona Educativa . . . . . . 60

Anexo I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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L a Educación Secundaria Obligatoria hasido pensada como una etapa educativa

comprensiva, a la vez que diversificada. El térmi-no comprensividad se utiliza aquí como un prin-cipio caracterizador de la Etapa, que alude a laformación de los adolescentes en aspectos cultu-rales básicos y comunes.

Esta etapa es comprensiva en la medida enque intenta desarrollar unas mismas capacidadesen todos los alumnos y alumnas, y garantizarles elacceso a unos contenidos que se consideran bási-cos en el acervo de la cultura común.

No resulta difícil comprender las razones quehan aconsejado la opción por un espacio ampliode comprensividad en esta etapa.

La primera de ellas tiene que ver con la natu-raleza sociológica del hecho educativo. Constitu-ye ya un tópico que educar es, en gran medida,proporcionar a la persona las claves culturalesque le permitan comprender la sociedad en la quevive e integrarse en ella como un miembro activo,crítico y responsable.

Educar es, pues, coadyuvar al proceso desocialización del individuo, procurando que suintegración en un determinado modelo de socie-dad se realice en condiciones óptimas. El currí-culum de una etapa, que precede a la incorpora-ción de los alumnos y alumnas a la vida adulta,debe ser un currículum básicamente comprensi-vo, en el que los aspectos de la formacióncomún tengan todavía un peso específico consi-derable.

Existen también razones ideológicas que jus-tifican la comprensividad de la etapa. Desde prin-cipios democráticos de igualdad y justicia social,la escuela debe contribuir a compensar los dese-quilibrios sociales garantizando una oferta cultu-ral básica y común a todos los alumnos y alumnasque cursan la etapa.

Ahora bien, esa oferta común que la partecomprensiva del currículum garantiza, a través delos objetivos generales de la etapa, es un requisi-to necesario pero no suficiente para asegurar elacceso de todos los alumnos a los contenidos cul-turales que se consideran básicos en el procesode socialización. De hecho, se podría llegar a unasituación paradójica en la que un mecanismo pen-sado para compensar posibles desigualdades con-tribuyera a incrementarlas.

La comprensividad, por sí sola, puede llegar aconvertirse en un elemento de discriminación dedeterminados alumnos ahondando las desigualda-des que pretende corregir. Expliquemos esta afir-mación a través de un símil. La oferta, en el merca-do, de un producto que se considera básico paraasegurar una determinada calidad de vida del con-sumidor, no garantiza que todos los individuospuedan acceder a él. Una condición necesaria perono suficiente es que esté disponible en el mercado.Si realmente se desea que sea asequible a todos losbolsillos, será necesario ajustar su precio, dar faci-lidades de pago e incluso mejorar la capacidadadquisitiva de los hipotéticos compradores.

Si trasladamos este ejemplo al terreno de laenseñanza, deduciremos que será necesario intro-

COMPRENSIVIDAD Y DIVERSIDAD EN LA ETAPA.LAS RAZONES DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

ducir determinados mecanismos que hagan ase-quible a todos los alumnos el producto culturalbásico que se ofrece en el currículum de la etapa.Esta conclusión centra ya la reflexión en el ámbi-to de la diversidad como principio complementa-rio de la comprensividad.

La atención a la diversidad constituye unmecanismo de ajuste de la oferta pedagógica a lascapacidades, intereses y necesidades de los ado-lescentes y, en este sentido, actúa como elementocorrector de posibles desigualdades en las condi-ciones de acceso al producto cultural básico.Desde esta perspectiva, la atención a la diversidadse convierte en un imperativo de justicia socialpara la escuela democrática.

Pero la necesidad de adecuar el currículumbásico a las diferentes situaciones individualespara hacerlo asequible a todos los alumnos yalumnas, no se desprende tan sólo de razoneséticas que son, sin duda, importantes. Existentambién argumentos de eficacia que justificanun tratamiento diverso de las diferencias en elaula.

Los profesores conocemos muy bien las dife-rencias de todo tipo que existen entre nuestrosalumnos, y con frecuencia las sacamos a relucirpara justificar sus distintos rendimientos y actitu-des ante el aprendizaje.

Sabemos, por ejemplo, que determinadosalumnos o grupos concretos tendrán ciertas difi-cultades a la hora de resolver una tarea queresultó fácil y motivadora para otros. Reconoce-mos por consiguiente, de manera implícita, quelas diferencias individuales inciden decisiva-mente en el proceso de enseñanza y aprendiza-je. Sin embargo, no acostumbramos a obrar enconsecuencia, ajustando nuestra programacióna esa diversidad de situaciones que hemos iden-tificado.

Nuestras prácticas pedagógicas suelen seruniformes y homogeneizadoras y quizás no sope-samos la importancia de este elemento en el bajorendimiento de algunos alumnos. Sin duda, el fra-caso escolar depende de múltiples factores, aje-

nos, muchos de ellos, a la actuación de los docen-tes y al funcionamiento de la escuela, pero noconviene minusvalorar la incidencia en él de esosmétodos que tienden a tratar de manera homogé-nea a todos los alumnos.

El modelo teórico que inspira los nuevosplanteamientos curriculares descansa sobre deter-minados supuestos sobre el aprendizaje y la inter-vención pedagógica. Esa opción aconseja, demanera implícita, que respetemos el principio dediversidad en nuestras programaciones si quere-mos que nuestras prácticas pedagógicas sean real-mente eficaces.

Todos deseamos, en efecto, que el procesode enseñanza y aprendizaje discurra en el aulaconforme a las previsiones que hemos efectuadoen la fase de la planificación. Partimos de unadeterminada teoría, implícita o no, sobre lo que esel aprendizaje y la forma en que éste se producey, a partir de ella, planificamos nuestra interven-ción. Si la teoría que nos guía está fundamentadacientíficamente y tiene, por consiguiente, capaci-dad para predecir como se puede comportar larealidad (en este caso, cómo pueden aprender losalumnos), es posible que el proceso de aprendi-zaje en el aula responda a nuestras expectativas.No afirmamos categóricamente que vaya a ser así,porque el éxito o el fracaso de una determinadaintervención docente no depende, exclusivamen-te, de que se ajuste a unos principios racionales ysólidos sobre el aprendizaje de los alumnos. Detodos modos, no conviene ignorar la importanciaque tienen las prácticas pedagógicas, fundamen-tadas en esta clase de principios, en el éxito denuestro quehacer profesional.

La opción por unas determinadas teoríassobre el aprendizaje no lleva aparejada, comoerróneamente se cree, la utilización de una meto-dología determinada con carácter prescriptivo yexcluyente de otras formas de proceder. No exis-te pues, una “metodología única” que se derivemecánicamente de las correspondientes teoríassobre el aprendizaje. Esa afirmación debe alertar-nos contra cualquier intento de imponer prácticaspedagógicas uniformes que respondan a unmonolitismo de carácter dogmático.

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Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Lo que sí se puede desprender de una deter-minada concepción de los procesos de enseñanzay aprendizaje, es un conjunto de criterios o pautasque guíen la programación de las actividades y suejecución en el aula.

De entre estas pautas, la primera y la que encierto modo condiciona el resto, señala la necesi-dad de ajustar la intervención pedagógica a lasdiferentes capacidades, intereses, necesidades yexpectativas de los alumnos, para garantizar larealización de aprendizajes significativos.

Una práctica pedagógica basada, pues, enprincipios de racionalidad y eficacia, es, forzosa-mente, una práctica respetuosa con la diversidadde situaciones que se dan en el aula; en definitiva,

una forma de proceder que acepta y asume lasdiferencias individuales y actúa en consecuencia.

Como se ve, el tratamiento de la diversidad noes sólo una exigencia de tipo ético que se derivade la necesidad de compensar posibles desigual-dades de partida ante el aprendizaje, sino tambiénun requisito básico para una enseñanza eficaz.

Recordemos que si nuestros alumnos noaprenden lo que pretendemos enseñarles, en rea-lidad, no les enseñamos: no hay enseñanza si nohay aprendizaje. Y si nos empeñamos en dar atodos un mismo tratamiento, es bastante probableque muchos de ellos fracasen, lo que, sin duda,supone también, en parte, nuestro propio fracasocomo profesionales.

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Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

LA DIVERSIDAD DE CONTEXTOS Y SITUACIONES EN EL MEDIO ESCOLAR

C on frecuencia hemos oído y comproba-do que no hay dos aulas iguales y que

los alumnos de un mismo grupo-aula son tambiéndiferentes. Esta afirmación podría constituir unbuen punto de partida para abordar el tema de ladiversidad.

En este apartado vamos a tratar de identificarlas diferencias más significativas que aparecen enla escuela, y de analizarlas a la luz de determina-dos factores que contribuyen a explicarlas. Exis-ten tres niveles diferentes dentro de la diversidad,que merece la pena tratar por separado, a pesarde su evidente relación.

1. LOS CENTROS SON DIFERENTES

Es una realidad, difícilmente cuestionable,que cada centro escolar posee rasgos propios yespecíficos que le confieren una cierta identidad.Esa personalidad actúa, a veces, como motivo deelección preferente tanto por los padres comopor los propios profesores, que encuentran en

ella determinadas garantías para educar a sushijos, o desarrollar su quehacer profesional, con-forme a sus valores y expectativas personales.

Cada centro constituye, por consiguiente, uncontexto singular con una cierta tradición educa-tiva y una dinámica propia de funcionamientoque afectan a todos los miembros de la comuni-dad escolar.

Es fácil identificar los factores que han con-tribuido a configurar ese especial ambiente edu-cativo. Caben pocas dudas en relación con laimportancia que tienen, al respecto, los factoresde localización espacial. Existen diferencias sig-nificativas entre centros rurales y urbanos, yentre los distintos centros urbanos, en función desu ubicación. No es este el lugar para realizar unanálisis sociológico en profundidad de esas dife-rencias, pero en cualquier caso, salta a la vistaque no son ajenas a la estructura económica,social y profesional de la propia sociedad y a laproyección, en el espacio, de sus desequilibrios ydesigualdades.

Aunque el modo de vida, la mentalidad y losvalores propios de la cultura urbana se extiendenprogresivamente al medio rural, todavía hoy esposible encontrar manifestaciones propias de estecontexto espacial en los centros escolares de lospueblos. Bien es verdad que habría que distinguirentre los núcleos de población cercanos a las ciu-dades (en ocasiones ciudades dormitorio o pro-longaciones de la misma ciudad) y aquéllos queresponden más a la tipología de núcleos ruralespropiamente dichos.

Los centros situados en estos últimos núcleosmantienen habitualmente relaciones estrechascon su entorno, hasta el punto de que se convier-ten en caja de resonancia de los proyectos y pro-blemas significativos que afectan al mismo. Elfenómeno contrario, el eco y la importancia quela sociedad rural atribuye a todo lo relacionadocon las actividades y la vida del centro, suele sertambién algo habitual.

La interacción escuela-sociedad, constituye,pues, una nota característica de este tipo de cen-tros que los diferencia, generalmente, de los cen-tros urbanos.

Existen otros dos rasgos, igualmente significa-tivos, que distinguen a los centros rurales de sushomólogos de la ciudad. El primero de ellos serelaciona con la mayor cohesión e integración delos distintos colectivos que forman la comunidadescolar.

El diálogo y la convivencia entre los miem-bros del equipo educativo suelen ser moneda decambio corriente, e igualmente intensa acostum-bra a ser la comunicación entre profesores yalumnos y entre profesores y padres.

Un segundo rasgo característico puede resul-tar familiar a los profesores que han impartido oimparten docencia en este tipo de centros. Serefiere al carácter disciplinado de los alumnos y alescaso nivel de conflictividad en el aula.

Al resaltar estas notas distintivas, no preten-demos trazar una imagen idílica de la vida escolaren los centros rurales. Sin duda existen excepcio-

nes importantes a esta representación esquemáti-ca, y es previsible que, en un futuro próximo, lasdiferencias entre centros rurales y urbanos seacorten de manera significativa.

Desde otra perspectiva, no podemos ignorarlos problemas que afectan a este tipo de centros,entre los cuales quizá el más importante, y el quemayor peso específico tiene a la hora de planificarla enseñanza, es el posible déficit en el bagaje cul-tural de partida de muchos alumnos, relacionado,sin duda, con la menor disponibilidad de recursosy bienes culturales en el medio rural.

La imagen trazada no pretende tampoco ser elnegativo de un centro escolar prototípico de la ciu-dad. No existe un modelo único de centro urbanocon rasgos precisos y diferenciados de los quehemos señalado para los centros más representati-vos del medio rural. Como aquí no se trata de hacerun análisis sociológico exhaustivo de la posible tipo-logía de centros, puede resultarnos útil la distinciónclásica entre centros situados en barriadas margina-les y aquellos otros que, por su ubicación, se nutrende alumnos pertenecientes a las capas medias y altasde la sociedad. Entre estos dos polos, existe, sinduda, una tercera tipología de centro medio queparticipa de las características de uno y otro.

Analizaremos, a continuación, de maneraesquemática, las diferencias más significativasentre el conjunto de los centros urbanos y rurales,y aquellas que afectan a los dos tipos de centrosurbanos que hemos identificado.

La primera de estas diferencias se refiere algrado de integración del centro escolar en suentorno, y al tipo de relaciones que se establecenentre la sociedad y la escuela. Son significativa-mente menores en los centros urbanos, con alum-nos de extracción social media y alta, que en losrurales y los marginales de la ciudad. Ese mayorgrado de comunicación entre la escuela y lasociedad del entorno, característica de éstos dosúltimos tipos de centros, con ser coincidente, obe-dece a factores diferentes.

En el caso de los centros situados en barria-das marginales, la penuria de la vida cultural y la

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entidad de algunos de los problemas que afectanal alumnado, impiden a la escuela encerrarsesobre sí misma y desentenderse del entorno. Porsu parte, la misma sociedad alberga determinadasexpectativas sobre el papel que puede desempe-ñar la oferta cultural y educativa del centro comoelemento corrector de la marginalidad y de inte-gración social de la juventud del barrio.

Esa relación, entre el centro y su entorno, nosuele darse en los centros urbanos con alumnos destatus social medio y alto. La sociedad, por razonesobvias de niveles de renta y cultura, no asigna alcentro la función de suplir posibles carencias ycorregir elementos de marginalidad, como sucedíaen el caso de los centros periféricos.

La función básica que esta sociedad enco-mienda al centro, y que este último termina porasumir como excluyente de otras posibles, es lade proporcionar a sus hijos un nivel de instruc-ción suficiente para acceder a determinadas titu-laciones.

Al aludir al tipo de relación que los distintoscentros mantienen con su entorno, hemos hechoreferencia, de forma implícita, a otra diferenciaimportante entre ellos. Se refiere al tipo de pro-blemas que pueden afectar al alumnado y algrado de incidencia que tienen en la vida del cen-tro y en la actividad del aula.

Es evidente que esos problemas son de natu-raleza e intensidad diferente en los centros, segúnsea su situación; pero no conviene olvidar queexisten, y afectan a todos ellos. Esta afirmación esuna llamada de atención para quienes solemospensar en los problemas en términos excluyentesde marginalidad, pobreza o déficit cultural.

Estos son problemas básicos y especialmentevisibles que afectan a un determinado tipo decentros, en función de su entorno social, peroexisten otros, que no entienden de status econó-mico y social y pueden ser generales, como ladrogadicción, e incluso algunos que pueden serespecíficos de determinados centros, como lasconductas competitivas e insolidarias o las actitu-des clasistas, sexistas, racistas o xenofóbicas.

Finalmente, existe un rasgo característico delos centros urbanos que no depende sólo de suubicación en una u otra zona o barrio de la ciu-dad, sino también de su tamaño. Se trata del esca-so grado de integración del equipo educativo,que puede dificultar la elaboración de un proyec-to de carácter colectivo como es el Proyecto Curri-cular de Centro.

Esa falta de cohesión es atribuible también aotros factores, al margen de los ya señalados;entre otros, el lugar de residencia del profesora-do, la movilidad de éste, la edad media de losdocentes, etc. Pero en última instancia hay queponerla en relación con aspectos más estructura-les de la propia sociedad y de la escuela.

2. LAS AULAS SON DIFERENTES

Es un hecho comúnmente aceptado que cadaaula constituye un contexto singular y, en ciertosaspectos, irrepetible. Esto es así dentro de unmismo centro y aún con grupos de alumnos delmismo nivel académico y similares característicasde edad y extracción social y cultural.

Esa especificidad adopta diversas formas queinciden en mayor o menor medida en el procesode enseñanza y aprendizaje. A veces, el grupo-aulase singulariza positivamente por su elevado nivelde cohesión, sus expectativas favorables al apren-dizaje, el clima de relaciones de comunicación queha logrado generar, e incluso por la propia perso-nalidad y la actuación de sus líderes. Son esas aulascon las que el profesorado no suele tener grandesproblemas y en las que los incidentes normales seresuelven sin mayores dificultades.

La situación contraria, la del grupo-aula quese significa de forma negativa por su escaso nivelde motivación y rendimiento colectivo y por lasinterferencias y ruidos que opone al proceso decomunicación, suele ser también habitual.

Bien es verdad que no siempre se encuen-tran en la realidad versiones de aulas ajustadas aesos dos modelos y que lo frecuente es hallarsituaciones intermedias; pero todos los que nos

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dedicamos a la enseñanza tendemos a adscribirnuestros grupos a una u otra de las dos situacio-nes descritas y a actuar, en consecuencia, deforma relajada en el primer caso, y a la defensivaen el segundo.

Lo que queremos decir con ésto es que pocasveces nos paramos a pensar en los factores queexplican los diferentes talantes y comportamientosde cada grupo de alumnos y que, muy a menudo,los consideramos naturales e inevitables.

Frecuentemente decimos que poco o nadapodemos hacer frente a situaciones que vienendadas, y con esta actitud eludimos la parte de res-ponsabilidad que nos atañe en la configuracióndel grupo como tal, y renunciamos de entrada aactuar para modificar las condiciones del aula.

Desde otra perspectiva, interesa señalar quehemos abordado aquí el tema de la diversidad enlas aulas por referencia a una determinada escalade valores, contraponiendo de forma un tantoesperpéntica, aulas buenas y malas. No es éste elcampo único, ni tan siquiera el principal, de lasposibles diferencias. Si hemos incidido en eseaspecto concreto de la diversidad, es porquequizá sea el más llamativo y el que mejor la ilus-tre. En cualquier caso, el punto central de estareflexión gira en torno al hecho mismo de la exis-tencia de diferentes contextos de aula y al trata-miento que, como profesionales, debemos ypodemos dar a esa variedad de situaciones.

El que cada grupo-aula se singularice frente aotros, incluso del mismo nivel académico (habla-mos de las diferencias entre 1ºA y 1ºB, por ejem-plo), depende de muchos factores, y no es, comocreemos, un hecho extraño e inexplicable.Depende, cómo no, del talante y las característi-cas de los individuos que lo componen, en estecaso, los alumnos. Pero la simple suma de las par-tes no da ese todo de rasgos específicos, sino eltipo de interacción que se establece entre ellos encircunstancias tan especiales como las que crea laescuela. También influye, de manera decisiva, eltipo de líderes que el grupo reconoce como talesy el papel que desempeñan en la dinámica delaula. Y determinante es, en gran medida, el pro-

cedimiento en virtud del cual se ha configurado elpropio grupo, de manera que es fácil crear “gru-pos homogéneos” cuando el criterio que se ha uti-lizado ha sido el de concentrar a todos los alum-nos en función de su rendimiento escolar. Sepuede llegar, por esta última vía, a situaciones desobra conocidas (grupos de alumnos repetido-res), que en nada favorecen a los alumnos impli-cados ni a la propia dinámica del aula.

Sin pretensión de exhaustividad, en un análi-sis de las diferencias es decisiva la propia actua-ción del profesorado del grupo, su personalidad,el tipo de interacción que establece con el colec-tivo de alumnos; tendemos a pensar, en ese senti-do, que nuestra forma de proceder y de relacio-narnos con los alumnos viene impuesta por lascaracterísticas del grupo-clase, y no sopesamosdebidamente la influencia que esa actuación y esetrato tienen en la propia identidad del grupocomo conjunto.

En resumidas cuentas, las diferencias existeny proceden, básicamente, del tipo de interaccio-nes que se establecen entre las personas queintervienen en el proceso de enseñanza y apren-dizaje, pero a veces se crean y se refuerzan desdela propia institución escolar. La diversidad en síno es buena ni mala, es un hecho que merece unaatención pedagógica concreta y que se resiste aprácticas homogeneizadoras.

3. LOS ALUMNOS SON DIFERENTES

Uno de los rasgos distintivos de la adolescen-cia, como etapa característica en el desarrollo delindividuo, es el proceso de diferenciación y afian-zamiento de la propia personalidad que en ella seopera. Los alumnos y alumnas adolescentes expe-rimentan, entre los 12 y los 16 años, importantescambios fisiológicos y psicológicos que van con-formando su identidad como personas adultas.Desarrollan así, junto a las capacidades intelec-tuales y afectivas propias del pensamiento formal,un peculiar estilo cognitivo y un campo de intere-ses y expectativas personales con característicasdiferenciadas de las del resto de los individuos delgrupo.

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Como se ha señalado, la realización de apren-dizajes significativos depende de una acciónpedagógica respetuosa con la diversidad de situa-ciones individuales que se dan en el aula y, endefinitiva, de una concepción de la enseñanzacomo proceso adaptativo y personalizado, reñidocon prácticas homogeneizadoras.

Una intervención docente, que se sitúa en esalínea, acepta como algo incuestionable el hechode que los alumnos y alumnas, sobre los que pre-tende incidir, son diferentes en esta serie deaspectos, y sus respuestas, por consiguiente, tam-poco serán homogéneas.

■ No todos los alumnos aprendencon la misma facilidad

Existen, en primer lugar, diferencias notablescon respecto a las posibilidades ante el aprendiza-je. Suele ser éste el aspecto más llamativo de ladiversidad en el aula, y el que, consecuentemente,se identifica con más facilidad. Frecuentemente losprofesores detectan las dificultades que tienenalgunos de sus alumnos para realizar determinadastareas que otros resuelven con gran facilidad; y enlas sesiones de evaluación, los resultados de unosy otros se analizan, normalmente, en función desus diferentes capacidades para aprender. Con bas-tante frecuencia algunos profesores lamentan losmalos resultados de algunos alumnos, que no obs-tante se esfuerzan y trabajan más que el resto de loscompañeros. Las sucesivas pruebas a las que lossometen no consiguen recuperar sus deficiencias ysituarlos al nivel del resto de los alumnos, con lapérdida de autoestima que esa situación conllevapara el alumno o la alumna afectados. El análisis deeste tipo de problemas suele pecar de un ciertoreduccionismo cuando se centra unilateralmenteen las capacidades del alumnado y se pasa por altoel tipo de ayuda pedagógica que se le ha propor-cionado. La evaluación que se hace, entonces, apa-rece sesgada porque trata el proceso de aprendiza-je al margen de las estrategias de enseñanza que lohan condicionado, y el resultado es que el respon-sable único de la situación suele ser el alumno.

No se quiere con ésto decir que el profesor,conscientemente, eluda la parte de responsabili-

dad que le corresponde y pretenda inculpar alalumno. Lo que suele suceder es que, en su teo-ría, explícita o no, sobre el aprendizaje, éste seproduce en función de la capacidad intelectualdel sujeto y con independencia de otros factorescomo pueden ser su nivel de motivación o el tipode ayuda que se le ha prestado. En definitiva, seestablece una relación un tanto simplista entreaprendizaje e inteligencia: los alumnos que noconsiguen aprender son aquéllos que no estánsuficientemente capacitados y, ante ésto, poco onada se puede hacer.

Es verdad que los alumnos y alumnas tienendiferentes capacidades para aprender. No se trataaquí de negar un hecho evidente. Pero no esmenos cierto que nuestros análisis utilizan el tér-mino inteligencia en un sentido biológico-deter-minista o innatista. Solemos creer, en efecto, quela inteligencia se posee o no, en función de deter-minados factores biológicos, y a partir de ahí sedesarrolla más o menos si se la cultiva. Tambiénpensamos en ella, en términos unívocos, comocapacidad para aprender cualquier contenido deforma indiscriminada. El resultado es una concep-ción de la inteligencia como cualidad relativa-mente autónoma e impermeable a las experien-cias educativas.

Nada más alejado de la realidad. Desde elmodelo teórico que subyace a los nuevos plante-amientos curriculares, la acción educativa incidede manera efectiva en el desarrollo intelectual yafectivo del alumnado, y amplía progresivamentesu capacidad para aprender, de forma autónoma,siempre que la ayuda pedagógica se ajuste a suscaracterísticas peculiares y se utilicen las estrate-gias didácticas oportunas.

En los apartados sobre adaptación y diversifi-cación curricular se insistirá en esta temática, quetanta importancia tiene a la hora de conseguir unapráctica docente renovada y eficaz. Interesa ahoracontinuar la reflexión sobre aquellos aspectos enlos que se ponen de manifiesto las diferenciasindividuales.

Hemos señalado, como el más evidente yfácilmente identificable, el relativo a la capacidad

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para aprender y nos hemos detenido a analizar elcaso, bastante frecuente, de aquellos alumnosque, aún esforzándose, y con un alto nivel demotivación, no obtienen los resultados apetecidos.Como se verá más adelante, la ayuda pedagógicaque será necesario proporcionar a estos alumnosrequerirá de algún tipo de adaptación curricularproporcionada a sus carencias o dificultades.

Pero el colectivo que, en algún momento desu trayectoria escolar por la etapa o de forma con-tinuada, ve disminuida su capacidad de aprendi-zaje, en relación con el resto del grupo, es másamplio y heterogéneo de lo que se puede pensaren ese primer análisis. No es posible aquí dete-nerse a realizar un estudio exhaustivo y porme-norizado del tipo de carencias que pueden pre-sentarse y de los factores que están en su base,pero merece la pena aludir a dos situaciones rela-tivamente específicas.

La primera de ellas se relaciona con aquellosalumnos y alumnas afectados por deficiencias físi-cas, psíquicas y sensoriales que condicionan, enmayor o menor grado, su capacidad de acceso a losobjetivos y contenidos establecidos en el currícu-lum. Se comprende fácilmente que los problemasde aprendizaje que presentan estos alumnos varíanen función del tipo de carencia y de su intensidady que, en muchos casos, no son problemas que nopuedan solucionarse si el centro dispone de recur-sos adecuados y los profesores introducen lasadaptaciones pertinentes en su programación.

Existe otra situación que comienza a ser habi-tual en los centros, en relación con el carácterobligatorio de esta etapa educativa y con la exis-tencia de minorías étnicas en nuestro país, que lasactuales tendencias migratorias puedan llegar aincrementar en el futuro. Se trata de las dificulta-des de aprendizaje que pueden presentar losalumnos pertenecientes a grupos sociales desfa-vorecidos o marginales y aquellos otros que,como el colectivo gitano o los distintos colectivosde inmigrantes, engrosan las filas de las minoríasétnicas señaladas.

Los problemas de aprendizaje que presentanlos alumnos pertenecientes a las capas desfavore-

cidas o marginales de la sociedad pueden poner-se en relación con las dificultades que han encon-trado a la hora de acceder a bienes culturales bási-cos, que están al alcance de los sectores socialesmedios y altos. Los significados culturales que hanconstruido, al hilo de su experiencia cotidiana,constituyen, en sentido estricto, una verdaderasubcultura desde la que deben intentar procesarlas claves de la cultura mayoritaria establecidas enel currículum.

La considerable distancia entre esos esque-mas de conocimiento, ya construídos, y lo que sepretende que aprendan, es responsable, en granmedida, de sus dificultades para resolver determi-nadas tareas escolares.

Esas dificultades se agravan en el caso de losalumnos pertenecientes a minorías étnicas queunen a los problemas para comprender clavesculturales significativamente alejadas de sus pro-pios esquemas (en este caso no se trata ya deuna subcultura sino de una cultura diferente),otros relativos a su posible marginalidad social yeconómica.

En ambos casos, no se puede pasar por altoque lo diagnosticado como dificultad ante elaprendizaje de los objetivos y contenidos prescri-tos en el currículum encubre, de hecho, un pro-blema de integración social, y como tal hay quetratarlo.

Uno y otro colectivo de alumnos, en funcióndel nivel de sus deficiencias físicas, psíquicas osensoriales, en el primer caso, o de su alteridadcultural y sus dificultades de integración, en elsegundo, pueden requerir un tratamiento educati-vo especial, a través de los mecanismos de adap-tación curricular y diversificación previstos en laL.O.G.S.E. y a los que más adelante aludiremos.

Interesa, en ese primer ámbito de las diferen-cias individuales que supone la capacidad paraaprender, aludir a una situación que, por infre-cuente, no debe ser minusvalorada. Se trata deaquellos alumnos especialmente dotados para elaprendizaje, y cuyos problemas proceden, para-dójicamente, de su excesiva capacidad.

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Si en los casos anteriores el aprendizaje seveía dificultado por la desproporción entre unosesquemas de conocimiento relativamente simplesy la complejidad o la novedad de las nuevas pro-puestas, la situación se produce ahora a la inver-sa. Las tareas que el alumno debe resolver no leplantean ningún tipo de dificultad, ni le obligan amovilizar sus esquemas de conocimiento enorden a la aprehensión de los contenidos implíci-tos. La propuesta de aprendizaje, en definitiva,resulta demasiado fácil, y, por consiguiente, des-motivadora.

También desde la atención a la diversidad,como se verá más adelante, es posible dar res-puesta a las necesidades de aprendizaje de estosalumnos que, de alguna manera, son especialesen un sentido diferente.

■ No todos los alumnos están igualmentemotivados para aprender

La capacidad para aprender, con ser impor-tante, no es el único aspecto en el que se mani-fiestan las diferencias individuales. Existen otrosámbitos de la diversidad que inciden igualmenteen el aprendizaje y que no siempre se tienen encuenta o son suficientemente valorados.

La motivación constituye, en estrecha rela-ción con el campo de los intereses y de las necesi-dades personales, uno de esos ámbitos que dife-rencia a los alumnos y alumnas y condiciona sucapacidad para aprender. Entre los 12 y los 16años el espectro de intereses se diversifica enconexión con la ampliación de las experienciassociales del individuo y sus expectativas de futuro.No sólo los gustos y preferencias personales sino,sobre todo aquellos conocimientos a los que seatribuye una especial utilidad para resolver pro-blemas cotidianos u orientar un futuro académicoo laboral, diferencian a unos alumnos de otros.

No es realista, pues, pensar en el campo demotivación de los adolescentes en términos derelativa homogeneidad, tal y como sucedía conlos alumnos de la etapa educativa anterior. Nosólo es diferente aquello capaz de motivarlos enrelación con sus distintas expectativas personales,

sino los mecanismos o las estrategias a través delas cuales es posible despertar su interés. En unoscasos se tratará de un refuerzo positivo, en rela-ción con una modalidad de motivación extrínse-ca; en otros, será la consciencia de los beneficios,que el propio aprendizaje conlleva, el factor demotivación intrínseca que impulsará al alumno aaprender.

Sea como fuere, el tema de la motivación apa-rece siempre ligado a la utilidad que los alumnosatribuyen a las propuestas de aprendizaje, en fun-ción de sus intereses específicos. Por ello, comose verá más adelante, es necesario arbitrar deter-minadas vías que, dentro del principio de aten-ción a la diversidad, den respuesta a ese diferenteespectro de intereses.

■ No todos los alumnos aprendende la misma forma

Es este un aspecto de la diversidad cuyaimportancia en el proceso de enseñanza y apren-dizaje no se valora suficientemente. Cualquierprofesor experimentado tarda poco en compro-bar que no todos los alumnos se enfrentan a lastareas propuestas del mismo modo. Existen alum-nos incapaces de mantener su nivel de atenciónen ellas durante mucho tiempo, frente a otros quetrabajan de manera ininterrumpida. Los hay queresuelven rápidamente las cuestiones planteadasy dan respuestas impulsivas, no suficientementemeditadas, junto a aquellos otros más reflexivos ymesurados en sus intervenciones. Algunos prefie-ren trabajar individualmente en tanto que otros seencuentran a gusto cuando tienen ocasión dedebatir un asunto o intercambiar opiniones en elpequeño o en el gran grupo. Unos proceden deforma analítica y fundamentalmente inductivafrente a otros que abordan la tarea desde unaperspectiva más sintética y preferentementedeductiva.

Estas y otras diferentes formas de situarsefrente al aprendizaje, que configuran lo que lospsicólogos identifican como peculiares estiloscognitivos, deben ser tenidas en cuenta a la horade planificar la intervención docente. Su inciden-cia en el campo de las decisiones metodológicas

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es evidente. Tal y como se señaló al inicio de estedocumento, el respeto a la diversidad, en esteámbito concreto, aconseja huir de enfoquesmonolíticos y homogeneizadores en relación conlas actividades del aula. Cuando se aborde el temade las adaptaciones curriculares, tendremos oca-sión de profundizar en estos temas y de hacersugerencias en relación con formas de actuaciónque se ajusten a los diferentes estilos de aprendi-zaje analizados.

4. LA INTERCULTURALIDAD EN EL MEDIO

ESCOLAR

Andalucía ha sido a lo largo de la Historia tie-rra de paso, punto de encuentro e intercambioentre las culturas y los grupos étnicos procedentesde los lugares más diversos, predominando acti-tudes y hábitos sociales tolerantes y predispuestosa la acogida y a la fusión cultural.

Este rasgo cultural andaluz, que debe ser pre-servado y profundizado, ha de dar respuesta a laproblemática social que genera la llegada masivade inmigrantes a paises europeos que está carac-terizando el final de siglo. Las nuevas sociedadesserán cada vez más populares, con mayor mesti-zaje cultural, y es preciso dar respuesta, desde elSistema Educativo, a las necesidades de los gru-pos sociales, encontrando fórmulas de integra-ción que respeten las peculiaridades de las cultu-ras propias.

El nuevo modelo educativo que propugna laReforma tiene como uno de sus principios básicosel tratamiento de la diversidad. Hay una voluntadexplícita en el legislador de respeto a las diferen-cias, tanto individuales como culturales, junto conla definición del papel compensador del SistemaEducativo ante las situaciones de desigualdad,como instrumento de integración social y cultural.

La LOGSE define con claridad la importanciade la formación en los valores de tolerancia, res-peto a la diversidad cultural y solidaridad. Así,entre las Finalidades que aparecen recogidas en elartículo 1, figuran:

1. La formación en el respeto de los derechosy libertades fundamentales y en el ejerciciode la tolerancia y de la libertad dentro delos principios democráticos de convivencia.

2. La formación en el respeto a la pluralidadlingüística y cultural de España.

3. La formación para la paz, la cooperación yla solidaridad de los los pueblos.

Posteriormente, entre los principios educati-vos recogidos en el Artículo 2.3. se resalta “Laefectiva igualdad de derechos entre los sexos, elrechazo a toda discriminación, y el respeto atodas las culturas” (apartado c).

El Decreto 106/1992, que establece las Ense-ñanzas correspondientes a la Educación Secunda-ria en Andalucía, recoge y desarrolla ampliamen-te el enfoque interculturalista en la educación,resaltando la intención de contribuir con el pro-yecto educativo de nuestra Comunidad a la crea-ción de “una sociedad más desarrollada y justadesde el respeto al pluralismo, la libertad, la soli-daridad y la cooperación como valores funda-mentales” (Introducción). Posteriormente, losAnexos del Decreto desarrollan ampliamente losobjetivos fijados en contenidos específicos deinterculturalidad en las diversas áreas, resaltandola importancia del Área Social y de la EducaciónMoral y Cívica.

La Educación Intercultural introduce unanueva perspectiva en el conocimiento social: lolejano geográfica y culturalmente pasa a tener unnuevo valor, se hace significativo para los alum-nos y alumnas, ya que los problemas del entornocercano están cada vez más interconectados conhechos que ocurren a gran distancia, y el propioentorno, como ya se ha indicado, es cada vez másplural y complejo cultural y étnicamente.

Por otra parte, la convivencia de alumnado dedistintas culturas de origen, hecho cada vez másfrecuente en nuestras aulas, exige redefinir la edu-cación como un proceso de intercambio cultural,de fusión de culturas por medio del diálogo. El

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Centro Educativo debe crear los espacios para elconocimiento mutuo de las formas de vida, eldesarrollo del respeto por la variedad y el interéspor la incorporación de los rasgos mas interesan-tes de las otras culturas.

El currículum escolar queda así enriquecidopor las aportaciones de diversas perspectivas; y lamotivación de los alumnos y alumnas pertene-cientes a minorías étnicas será mayor al hacersemás significativos, más próximos los aprendizajesdel aula a sus propias vivencias culturales. De

alguna manera podemos afirmar que estos alum-nos pueden convertirse en “recursos educativos”,enriqueciendo con sus aportaciones concretas lasexperiencias de aprendizaje de sus compañeros ycompañeras. De esta forma se mejora la autoima-gen y las expectativas sociales de estos grupos, yel resto del alumnado puede descubrir nuevosaspectos de carácter positivo en las culturas dife-rentes a la propia, rompiéndose así estereotipos yprejuicios y fomentando, de manera activa y com-prometida, desde el aula el respeto a la diversidadcultural.

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EL NUEVO MODELO CURRICULAR Y LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA

E n el apartado anterior hemos tenido oca-sión de comprobar, sobradamente, que

la realidad escolar sobre la que el sistema educa-tivo pretende incidir no es uniforme.

El nuevo currículum, como proyecto en elque se concretan las intenciones educativas de lasociedad andaluza actual, constituye, básicamen-te, una hipótesis de intervención; un supuestosobre un producto humano que se pretende con-seguir de acuerdo con un determinado código devalores y a través de unos determinados medios.

Pero todo proyecto que nace con el propósi-to de transformar la realidad, y el currículum lopretende, debe partir de un diagnóstico ajustadosobre las características de esa realidad, que lepermitan arbitrar los medios adecuados para con-ducirla, con éxito, al estado pretendido.

Según hemos visto, la diversidad es el rasgomás característico de la población escolar, que esla realidad sobre la que la educación pretendeincidir a través del currículum.

Por ello, la atención a la diversidad se ha con-vertido en un centro de interés preferente para elnuevo sistema educativo, y ha recibido un trata-miento, acorde con su importancia, en la políticacurricular.

La Administración, como responsable de estaúltima, ha previsto una estrategia global, queincluye una serie de vías y medidas específicas,tendentes a conseguir una enseñanza de carácterpersonalizado. Y ello, sin duda, porque el retomás importante que se plantea un sistema educa-tivo es el de adecuar la enseñanza a las exigenciasy a los requerimientos de los individuos concretos.

La primera medida de atención a la diversi-dad, en el campo de las decisiones curriculares,atañe a la configuración del propio currículumcomo proyecto educativo marco de una determi-nada sociedad. En ese sentido, la opción por unmodelo de currículum abierto y flexible, constitu-ye una vía privilegiada de atención a la diversi-dad, una medida de carácter estructural, sin lacual no existiría el margen de actuación necesariopara conseguir una enseñanza de carácter adapta-tivo y atenta, por consiguiente, a las diferenciasindividuales.

Que el currículum sea abierto significa que laAdministración ha renunciado, deliberadamente,a monopolizar el campo de las decisiones relati-vas a los objetivos, contenidos, métodos de ense-ñanza y criterios de evaluación, y que, conse-cuentemente, ha reservado importantes y ampliasparcelas, dentro de estas decisiones, a los centrosy a los profesionales de la enseñanza.

Es verdad que nunca llueve a gusto de todos,y mientras que algunos profesores consideranmínimo e irrelevante ese margen de actuación,otros lo juzgan excesivo y lamentan que los res-ponsables de la política curricular no hayan idomás allá en el ejercicio de sus competencias.

Pero, al margen de estas polémicas que, afor-tunadamente, ahora se suscitan, esa apertura delcurrículum y la consecuente descentralización enla toma de decisiones son hechos evidentes e irre-futables. Así se observa, efectivamente, en aspec-tos tan importantes como los relativos a la secuen-ciación e incluso a la propia organización de loscontenidos a lo largo de la etapa. La opción poruna determinada secuencia u ordenación de loscontenidos, a lo largo de la Etapa, y su distribu-ción en ciclos y niveles, que corresponde a loscentros y a los profesores. Lo mismo sucede apropósito de la organización de los distintos tiposde contenidos (conceptos, procedimientos y acti-tudes) en unidades didácticas relativas a objetosde estudio concretos, que constituyen una com-petencia directa del profesorado.

Cabe preguntarse por el tipo de relaciónque se establece entre un currículum abierto yuna enseñanza adaptativa y respetuosa con ladiversidad. Dicho de otro modo: ¿el grado deapertura del currículum constituye el requisitobásico para poder atender a las diferencias indi-viduales? La respuesta a este interrogante sólopuede ser afirmativa si se introducen determina-dos matices.

En la medida en que el centro de las deci-siones curriculares se encuentre muy alejado delas realidades educativas concretas (los centros,las aulas, los alumnos) el riesgo de desajusteentre la oferta educativa y las necesidades delos usuarios, se acentúa. Las posibilidades deque no suceda así, lógicamente, son mayores enel caso contrario, cuando quienes pueden deci-dir conocen bien las características de las perso-nas que son objeto de esas decisiones. Así,pues, es posible admitir una primera relaciónentre apertura y descentralización de un lado yfacilidad de ajuste entre oferta y demanda edu-cativa, de otro.

Pero las cosas no son tan fáciles, ni todo loque hay que hacer se reduce a abrir el currículumy acortar la distancia entre el administrador, ensentido amplio (no sólo la administración centraly autonómica, sino también los centros y los pro-fesores) y el administrado. Digamos que ésta esuna condición necesaria, pero no suficiente paragarantizar el ajuste señalado. Para demostrar estaúltima afirmación analicemos un supuesto.

Imaginemos que la Administración educativaha apostado por un modelo de currículum abier-to que debe ser desarrollado y concretado por loscentros y los profesores. Las dos medidas interre-lacionadas, apertura y descentralización, han sidoadoptadas con la intención de dar respuesta a ladiversidad de contextos y situaciones de aula pro-pias de la realidad escolar. Sin embargo, aunqueel margen de actuación que se ha concedido acentros y profesores es amplio, las posibilidadesde adaptar el currículum a las peculiaridades delalumnado son escasas o nulas. ¿Qué ha sucedido?

Llegados a este punto, es preciso aludir a laflexibilidad curricular como otra de las condi-ciones necesarias para garantizar una oferta edu-cativa ajustada a la diversidad. El grado de flexibi-lidad del currículum y, por consiguiente, su capa-cidad de adaptación a diferentes contextos ysituaciones escolares dependen del tipo de deci-siones que se han tomado a la hora de definir suselementos básicos.

En el supuesto que barajamos, poco puedenhacer los centros y los profesores para adaptar elcurrículum a las características de su alumnado,si se ha partido de una formulación rígida deobjetivos, contenidos, métodos y criterios deevaluación.

Si los objetivos, por ejemplo, se han expresa-do como estados terminales a los que el alumnodebe llegar y que deben manifestarse en conduc-tas observables y medibles, escaso margen demaniobra queda, para proceder a cualquier tipode adaptación en este elemento clave del currícu-lum. Porque lo que se pide, en una formulaciónde este tipo, es que todos los alumnos y alumnas,al margen de sus diferentes capacidades, ritmos y

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estilos de aprendizaje, consigan un determinadoresultado y que éste se traduzca en un productosusceptible de ser observado y cuantificado, conlas implicaciones que ésto tiene en los contenidosy en los criterios de evaluación.

Siempre dentro del supuesto que estamosanalizando, parecidas dificultades surgen a lahora de realizar adaptaciones metodológicas, silas decisiones curriculares, al respecto. Así, adole-cen de la misma rigidez y de un cierto reduccio-nismo, sucedería si se prescribiera una determina-da estrategia de enseñanza (transmisión, descu-brimiento, investigación, etc.) con exclusión deotras posibles; un tipo concreto de actividades o

agrupamientos (siempre trabajo en pequeño ygran grupo, por ejemplo) o una distribución rígi-da del tiempo y el espacio.

Como se puede comprobar, a través del ejem-plo que hemos analizado, apertura y flexibilidadconstituyen condiciones necesarias y comple-mentarias de un modelo curricular que pretendeguiar una práctica educativa respetuosa con ladiversidad.

Ese ha sido el modelo que ha inspirado losplanteamientos educativos de la Reforma enAndalucía y el que la LOGSE reconoce, implícita-mente, en su articulado.

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LOS NIVELES DE CONCRECIÓN COMO NIVELESDE PROGRESIVA INDIVUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

EN EL CURRÍCULUM

El nuevo currículum, por su propia configu-ración, constituye en sí mismo la primera vía deatención a la diversidad y la medida-marco en laque se inscriben otras, de carácter más específico,que analizaremos en sucesivos apartados.

El currículum de la etapa es, en efecto, unaprimera vía y un primer nivel en ese intento porajustar la oferta educativa, de manera progresiva,a las peculiaridades de los individuos concretos.Lo es porque ha definido las intenciones educati-vas de forma genérica, flexible, abierta, pensando

en aquellos rasgos comunes que pueden compar-tir los alumnos andaluces, como miembros de unamisma cultura. Pero, admitiendo, desde el mode-lo al que obedece, que la realidad escolar deAndalucía, como cualquier otra, es diversa y plu-ral, ha reservado a los centros y a los profesores latarea de desarrollar y concretar esas intenciones através de los Proyectos Curriculares de Centro ylas programaciones de aula.

Los distintos niveles de concreción, previstosen el nuevo planteamiento curricular, constitu-yen, así, niveles de adaptación sucesivos a con-textos más concretos y específicos, hasta llegar alalumno y a la alumna como personas diferentes ydiferenciables.

Los niveles de concreción curricular comoniveles de progresiva individualizaciónde la enseñanza

Hemos señalado que el currículum de laetapa, por la forma en que se ha configurado,constituye ya un primer nivel de atención a ladiversidad. Analicemos, ahora, el tipo de decisio-nes que se han tomado, en relación con cada unode sus elementos básicos, para comprobar esasupuesta capacidad de adaptación.

En primer lugar, la formulación de objetivos ycontenidos, se ha realizado en términos genéricosque permiten la inclusión de toda la poblaciónescolar andaluza.

Los objetivos cumplen la función de orientarel proceso de enseñanza y aprendizaje. Son elmotor que impulsa el sistema, puesto que lasdecisiones en relación con los demás elementosse realizan en función de aquello que se pretendeconseguir. En sentido estricto, cabe decir que losobjetivos hacen explícitos los fines, mientras quelos contenidos y los aspectos metodológicosconstituyen los medios y la estrategia global quese monta o arbitra en torno a ellos.

Pero lo que interesa destacar, más allá de laimportante función que cumplen, es su carácter,

la forma en que se han definido, pues en ella resi-de su potencial adaptativo. Lejos de expresar unproducto o un resultado final de aprendizaje, alque cualquier alumno debe llegar, apuntan al pro-ceso que, cada alumno en particular, experimentaen relación con el desarrollo de una determinadacapacidad.

Compárese este planteamiento con el que secontemplaba en el supuesto analizado anterior-mente. Aquí no se exige a todos los alumnos queexhiban un comportamiento standard, sino que,desarrollen, en la medida de sus posibilidades yteniendo en cuenta su situación de partida, lacapacidad expresada en el objetivo.

Así, se sabe que no todos desarrollarán estacapacidad en la misma medida y de la mismaforma, pero que todos la trabajarán en función desus especiales competencias, expectativas y esti-los de aprendizaje, y de ésto se trata.

Por otra parte, las capacidades que se handefinido en los objetivos se refieren al tripleámbito de lo cognitivo, lo instrumental y lo afec-tivo, lo que, al tiempo que promueve el desa-rrollo integral y armónico de la persona, incide,favorablemente, en el tratamiento de la diversi-dad. Esto es así por el carácter de medios quelos contenidos tienen en relación con los objeti-

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CURRÍCULUM RASGOS COMPARTIDOSPRIMER NIVEL DE DE LA POBLACIÓN

LA E.S.O. ESCOLAR ANDALUZA

PROYECTO RASGOS COMPARTIDOSSEGUNDO NIVEL CURRICULAR DEL ALUMNADO

DE CENTRO DE UN CENTRO

CARACTERÍSTICAS DELTERCER NIVEL PROGRAMACIONES GRUPO AULA Y ATENCIÓN

DE AULA A LAS DIFERENCIASINDIVIDUALES

vos y que determina la existencia de tres tiposde contenidos en correspondencia con las trescategorías de capacidades que se pretendedesarrollar.

Esa concepción más amplia de los conteni-dos es sólo una de las novedades que el currícu-lo incorpora en relación con este elemento. Peropor sí misma, e independientemente de lasdemás, ofrece la posibilidad de tratar las diferen-cias individuales en el aula. Y ello, porque per-mite compensar determinadas carencias o dificul-tades de tipo motor, de integración social o deequilibrio personal, insuficientemente atendidasen un planteamiento tradicional de los conteni-dos, centrado unilateralmente en los de tipo con-ceptual.

Pero la renovación de los contenidos en elnuevo currículo no se agota ahí. Existen otrosaspectos que coadyuvan, en la misma línea, al tra-tamiento de la diversidad en las aulas.

Tal sucede con las áreas tradicionales, quehan corregido su sesgo, excesivamente academi-cista y teórico, y adoptado una perspectiva máspráctica y funcional. A ello ha contribuido pode-rosamente la incorporación al currículum de lasdiferentes áreas de los llamados temas transversa-les (1), centrados, sobre todo, en aquellos aspec-tos que se consideran básicos en el proceso deformación de la ciudadanía. La dimensión másfuncional y práctica de unos contenidos renova-dos, la posibilidad, en definitiva, de adquirirconocimientos útiles y necesarios tanto para lavida cotidiana, como para el futuro laboral y pro-fesional, constituye un factor importante de moti-vación. Finalmente, unos contenidos aligeradosde su excesiva carga academicista son, por defini-ción, más versátiles y por consiguiente más acce-sibles al conjunto de los alumnos y más ajustadosa sus diferentes expectativas.

En el plano metodológico, el currículo hahuido de planteamientos monolíticos y, abando-nando el tono normativo que utiliza en relacióncon los objetivos y contenidos, ha optado por unlenguaje más orientativo y, consecuentemente,menos prescriptivo.

Pero este enfoque no legitima cualquier prác-tica, de forma indiscriminada, sino sólo aquellasactuaciones acordes con los criterios metodológi-cos que se han definido en el currículo. Existe,pues, un marco, amplio y flexible, en el que tie-nen cabida estrategias, actividades, materiales yagrupamientos diferentes, siempre que ofrezcanla ayuda pedagógica más adecuada a las caracte-rísticas de cada alumno y alumna en concreto.Porque si hay un elemento en el que, de formaexplícita, se recoja el principio de la atención a ladiversidad ese es el relativo a los aspectos meto-dológicos. Tan es así, que cabe hablar, con pro-piedad, de un modelo metodológico, cuyas pau-tas de intervención se desprenden de ese princi-pio general. Cuando se aconseja partir de lo quelos alumnos y alumnas conocen, y proponerlestareas al alcance de sus posibilidades; cuando seinsiste en la importancia de la motivación ligada ala utilidad de los conocimientos que deben adqui-rir, y en la necesidad de respetar sus ritmos deaprendizaje; cuando se aconseja al profesorado,en definitiva, que actúe de esta forma, se le estádiciendo que su práctica pedagógica se ajuste alas características individuales de sus alumnos,que sea una práctica guiada por el principio de laatención a la diversidad.

También en el plano de la evaluación elnuevo currículo define un modelo guiado por eseprincipio. Desde este modelo, se entienden suje-tos a evaluación, de forma interactiva, los proce-sos de enseñanza y aprendizaje, respectivamente.Así, las modificaciones que el profesorado vaintroduciendo en su programación y, en su caso,las medidas de adaptación y diversificación curri-cular, que se ve obligado a adoptar, responden alas exigencias que se derivan del propio procesode aprendizaje. Es este último, y la forma quereviste en cada uno de los alumnos y alumnas,quien denuncia posibles desajustes entre aquellaayuda pedagógica que se está ofreciendo y losrequerimientos concretos de cada individuo, yquien aconseja, consecuentemente, los cambiosnecesarios.

El que enseñanza y aprendizaje constituyan,por igual, objetos de evaluación es, por consi-guiente, una característica propia del modelo pro-

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puesto, que le confiere una dimensión formativa yadaptativa, puesto que permite ajustar la ayudapedagógica a las necesidades y dificultades deaprendizaje que presentan los diferentes alumnos.

Pero lo que indica más a las claras el carácteradaptativo, personalizado, de la evaluación quese propone es el hecho de que los criterios esta-blecidos se refieran, básicamente, a las capacida-des expresadas en los objetivos generales de laetapa y en las distintas áreas y disciplinas que losmaterializan.

Así, lo que se trata de evaluar con estos crite-rios, tal y como se indicó, es el grado de desarrolloque cada alumno y alumna ha conseguido alcanzaren relación con esas capacidades, a partir de situa-ciones iniciales diferentes. El aprendizaje alcanza-do se pretende evaluar por la distancia que mediaentre aquello que podían hacer, de forma autóno-ma, al inicio del proceso, y las tareas que son capa-ces de resolver, al finalizar el mismo. Entiéndase,pues, que lo que se va a evaluar es el camino quecada uno de ellos, individualmente, ha recorridoen el proceso de adquisición de una determinadacapacidad, y la forma en que lo ha hecho.

Evaluación personalizada, en suma, y aten-ta al proceso singular mediante el cual constru-ye sus aprendizajes cada individuo concreto.Pero, por lo mismo, evaluación continua, inte-

resada, por tanto, en conocer no sólo la situa-ción inicial y los logros o resultados finales deaprendizaje, sino también las distintas fases deese recorrido.

Finalmente, interesa destacar que el modeloincorpora al carácter formativo, personal y conti-nuo del proceso evaluador una dimensión inte-gradora, que tiene claras implicaciones en la pro-moción de ciclo o curso y en la obtención del títu-lo, al término de la etapa. Esta dimensión obliga atener en cuenta, de forma conjunta y global, loslogros alcanzados por cada uno de los alumnos yalumnas, no sólo en relación con los objetivos delas distintas áreas y materias, sino también, y demanera preferente, respecto a los objetivos gene-rales de ciclo, curso y etapa. Con ello se poneénfasis en que lo que realmente importa es elgrado de capacitación general del alumno paracursar, con probabilidades de éxito, el siguientetramo educativo, aún cuando no haya superado latotalidad de los objetivos propuestos en algunasde las áreas o materias.

Un modelo de evaluación, que responde a lascaracterísticas enunciadas, está en disposición deatender a la diversidad de los alumnos, puestoque tiene en cuenta sus diferentes niveles de par-tida, respeta sus singulares procesos de aprendi-zaje, y les proporciona la ayuda más ajustada a susnecesidades.

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EL CARÁCTER ADAPTATIVO DEL MODELO DE EVALUACIÓN

Artículo 14.

1. Los profesores evaluarán los aprendizajes de los alumnos, los procesos de enseñanza y su propiapráctica docente.

2. La Evaluación del aprendizaje de los alumnos y alumnas será continua e integradora...

4. Los profesores evaluarán el proyecto curricular emprendido, la programación docente y el desa-rrollo real del currículum en relación con su adecuación a las características específicas y necesi-dades educativas de los alumnos y alumnas.

Decreto 106/1992, de 9 de Junio, por el que se establece el currículum de la E.S.O. en Andalucía.

A través de este recorrido por todos y cadauno de los elementos del nuevo currículo, hemosintentado comprobar su grado de flexibilidad y suconsiguiente capacidad de adaptación a distintoscontextos escolares y situaciones de aula. En elcontinuo de la atención a la diversidad, el propiocurrículo constituye, como señalábamos, un pri-mer nivel y la medida marco que hace posibleotras más específicas.

2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

EN EL PROYECTO CURRICULAR

DE CENTRO

A lo largo de este documento, y de forma rei-terada, se ha señalado que la individualización dela enseñanza se ha convertido en un centro deinterés prioritario para el nuevo sistema educati-vo. Sin duda, se trata de un reto importante que seasume, a sabiendas de las dificultades que com-porta; y ello, no sólo por la amplitud de la pobla-ción escolar a la que es necesario atender, en fun-ción del carácter obligatorio de la etapa, sino tam-bién por su previsible heterogeneidad.

En las páginas anteriores hemos señalado quela posibilidad de ofrecer una enseñanza persona-lizada, ajustada a las características peculiares decada alumno y alumna, es tanto mayor cuantomenor sea la distancia entre quien planifica laacción docente y aquel a quien va dirigida. Porello, tal y como veíamos, se ha optado por unmodelo curricular abierto y flexible, que definelas intenciones educativas en términos genéricosy permite que sean los centros y los profesoresquienes las desarrollen y adapten a las caracterís-ticas específicas de su alumnado.

En ese proceso de aproximación y ajuste pro-gresivo de las intenciones educativas generales alas individuales concretas, el currículo de la etapaconstituye, como hemos visto, un primer nivel,que atiende a los rasgos específicos compartidosde la población escolar andaluza.

En este apartado y en el que sigue, vamos a tra-tar de los otros dos niveles que hacen posible el

principio de atención a la diversidad, propio de unaenseñanza adaptativa y personalizada: el ProyectoCurricular de Centro y las Programaciones de Aula.

En el documento “Guía para la elaboracióndel Proyecto Curricular de Centro”, que formaparte de este conjunto de materiales publicadospor la Consejería de Educación y Ciencia, se ofre-ce información abundante sobre el tipo de deci-siones que los equipos educativos deberán tomar,en relación con este segundo nivel de concrecióncurricular. Interesa aquí poner de relieve aquellosaspectos que se refieren a la atención a la diversi-dad de los alumnos y que, necesariamente debenincluir los proyectos que se elaboren.

En primer lugar, y como reflexión previa,conviene recordar que el Proyecto, en su conjun-to, constituye un mecanismo de adaptación de lasintenciones educativas a un contexto escolar con-creto y singular. Quienes lo elaboran deben tomarsus decisiones pensando en los rasgos que pue-den ser comunes a la mayoría de sus alumnospero, siendo conscientes, al mismo tiempo, de lasdiferencias individuales y actuando de forma pre-visora, en este sentido.

Con ello se quiere insistir en la sensibilidadque el equipo docente de un centro debe mostrarhacia el hecho mismo de la diversidad, y que sedebe traducir ya, en este nivel de decisión curri-cular, en la adopción de medidas específicas.

Es necesario que así sea porque el ProyectoCurricular de Centro ocupa una posición centralen el trayecto que conduce desde las intencionesgenerales expresadas en el currículum, hasta lasprogramaciones que deben elaborar los profeso-res y sus decisiones son básicas para asegurar laestrategia general de adaptación prevista. Estosignifica que puede llegar a provocar un verdade-ro “cortocircuito” en el sistema, si no asume elcompromiso de ofrecer un marco de medidas quepermitan atender a la diversidad en el siguientenivel, correspondiente a la programación y a laactuación en el aula.

En ese “paquete” de medidas que el Proyec-to Curricular debe de incorporar las hay de dos

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tipos. Unas permiten atender a la diversidad deforma implícita, porque crean las condicionesfavorables para ello; digamos que serían deci-siones tomadas bajo el paraguas de una especialsensibilidad del equipo educativo hacia elhecho diferencial; algo parecido a una dimen-sión transversal que impregna todas las decisio-nes que debe tomar. Otras, por el contrario, sonmedidas relacionadas, de forma directa y explí-cita con el tratamiento de la diversidad de losalumnos.

La atención a la diversidad debe ser unadimensión presente en todos los elementosdel Proyecto Curricular de Centro

Al primer tipo pertenecen las decisiones queel equipo educativo debe tomar al elaborar el Pro-yecto Curricular de Etapa, en estrecha relacióncon las finalidades educativas del Centro. Es a lahora de desarrollar y concretar los distintos ele-mentos del currículum básico, cuando se presen-tan oportunidades para contemplar esa dimen-sión transversal que, implícitamente, permitiráatender a la diversidad.

En la Guía para la elaboración del ProyectoCurricular de Centro, que forma parte de este con-junto de materiales, se recoge un ejemplo quepuede servir para ilustrar esa sensibilidad hacia elhecho diferencial, en las decisiones del centro.

En la concreción de los Objetivos Generalesde la Etapa se ha partido de un supuesto proble-ma de integración en el aula, que afecta a uncolectivo de niños y niñas gitanas; en consecuen-cia, se ha decidido dar prioridad al objetivo gene-ral que apunta al desarrollo de actitudes solidariasy tolerantes en las relaciones personales, y se hareformulado, adaptándolo al problema concretodel centro.

Aunque el ejemplo se refiere, básicamente, aun problema de integración, toca, de forma tan-gencial, el tema de la diversidad en el aula ypuede servirnos como punto de partida paraidentificar el tipo de decisiones que se puedentomar para intentar tratarlo y atenderlo. Pensemosahora en que, en un supuesto parecido, el centrohubiera hecho un planteamiento centrado, deforma más directa, en el respeto y la atención a la

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ATENCION A LA DIVERSIDAD

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

PLAN DE FORMACION PLAN DE ORIENTACION DEL PROFESORADO Y ACCION TUTORIAL

PLAN DE EVALUACION DELPROYECTO CURRICULAR DE

CENTRO

diversidad. Al analizar su contexto social y cultu-ral, ha comprobado que existen determinadoscolectivos de alumnos gitanos e inmigrantesmarroquíes, y ha decidido definir como una desus finalidades educativas, el reconocimiento dela interculturalidad como un valor que afirma yenriquece la propia identidad.

Al hacer un planteamiento de este tipo, actúade forma preventiva contra posibles problemas deintegración que puedan presentarse, pero, almismo tiempo, lo que resulta más interesante es elhecho de que la decisión se ha tomado en unnivel previo a la elaboración del Proyecto Curri-cular propiamente dicho, es decir, en el de lasgrandes finalidades que lo van a informar. Estosignifica que el respeto y la valoración de las dife-rentes culturas presentes en el centro, ha pasadoa formar parte de su filosofía y, por tanto, tendráque traducirse en el plano de las decisiones queafectan, no sólo a los componentes del ProyectoCurricular de Etapa, sino a todos los elementosdel Proyecto Curricular de Centro. Así, tendrá quereflejarse en la concreción de los objetivos de laEtapa, a través de una formulación más detalladay precisa, pero también se recogerá, de algunaforma, en los contenidos y en los principios meto-dológicos, mediante actividades centradas en elconocimiento de aspectos y pautas relevantes deesas culturas, o en una organización del trabajoque prime la constitución de grupos heterogéne-os y otras decisiones de ese tipo.

Las decisiones que se pueden tomar para aten-der a las diferencias culturales presentes en el cen-tro, no se limitan a los distintos elementos del currí-culum que integran el Proyecto Curricular deEtapa. Indudablemente ese es un campo idóneo deactuación, pero no debemos olvidar que el Proyec-to Curricular de Etapa y el Proyecto Curricular deCentro, del que aquel forma parte, incluyen otrosaspectos que, simultáneamente y de forma, si cabe,más directa, se relacionan explícitamente con eltratamiento de la diversidad, no sólo en estesupuesto que hemos analizado, sino en cualquierotro campo. Así sucede con la oferta de optativasque el centro haga para responder a las diferentescapacidades, intereses y motivaciones de sus alum-nos; también con la planificación de la acción tuto-

rial, que debe permitir realizar un seguimiento per-sonalizado del alumnado atento a las dificultadesde aprendizaje y, en su caso, a posibles problemasde integración; del mismo modo con los progra-mas de orientación, que deben facilitar el procesode toma de decisiones de los propios alumnos res-pecto a su futuro académico o profesional. Deforma todavía más específica, las medidas de adap-tación y las propuestas de diversificación curricularque el centro elabore, ofrecerán un cauce específi-co, para alcanzar los objetivos generales de la etapaa aquellos alumnos que no los hayan conseguido através del currículum ordinario. Finalmente, lasmedidas de atención a los alumnos con necesida-des educativas especiales, en los Centros de inte-gración, determinarán los apoyos necesarios paragarantizar el adecuado progreso de estos alumnos.

De este último conjunto de medidas, relacio-nadas de forma directa y explícita con el trata-miento de la diversidad, nos ocuparemos másdetalladamente en el apartado “Medidas específi-cas de atención a la diversidad”.

3. EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD

EN LA PROGRAMACIÓN

En las páginas anteriores, se ha señalado quelos niveles de concreción curricular puedenentenderse como escalones que descienden, deforma progresiva, desde intenciones educativasgenéricas, pensadas para una población escolaramplia como la andaluza, hasta planes de actua-ción dirigidos a un número reducido de alumnosque comparten el mismo grupo-aula. Es en esteúltimo nivel, que corresponde a la programaciónde la actividad docente, en el que se toman lasdecisiones que, de forma más directa y eficaz,contribuyen al tratamiento de la diversidad, por-que, en definitiva, el aula constituye el contextoen el que se ponen de manifiesto esas diferenciasen cuanto a capacidades, estilos de aprendizajes,intereses y motivaciones, que analizábamos al ini-cio de este documento; por lo mismo, es en esecontexto, en el que el profesor puede identificarlas dificultades específicas que presentan algunosalumnos y proceder a los necesarios ajustes.

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Por consiguiente, el nivel de la programaciónde aula, que precede a la acción directa con elalumnado y la planifica, supone un momento pri-vilegiado, para adoptar medidas que contribuyanal tratamiento efectivo de las diferencias habitua-les y permitan hacer frente a las dificultades deaprendizaje, cuando se presenten.

Se trata, en definitiva, de pedir al profesoradoen este nivel de concreción curricular, que seaconsciente de la diversidad propia del aula, que laasuma como algo consustancial a ella y procedaen consecuencia, rechazando prácticas homoge-neizadoras y planteamientos monolíticos.

No es fácil eliminar la tendencia al trata-miento uniforme del alumnado, tan arraigada enlos docentes, y no lo es, en parte, porque laenseñanza personalizada ha constituido unavieja aspiración del sistema que los profesiona-les hemos considerado poco menos que unautopía. Son bastantes frecuentes, al respecto, lasopiniones sobre su grado de dificultad, en fun-ción del abultado número de alumnos que inte-gran las aulas. Pero quizás, en muchos casos,esa tendencia al tratamiento uniforme, es másuna declaración de intenciones vinculada a uncierto sentido de la justicia (se piensa que eltrato debe ser el mismo para todos, pues lo con-trario no sería equitativo) que una práctica con-solidada.

A la hora de la verdad, cualquier profesor conexperiencia adapta su actuación a las característi-cas concretas de tal o cual grupo, o alumno con-creto. Ejemplos existen a millares; porque ¿cuán-tas veces hemos seleccionado para 1ºA una prue-ba escrita sensiblemente diferente a la que aplica-mos a un 1ºB?, más fácil, con materiales diferen-tes, cuestiones guiadas, etc... ¿Y qué decir de lasactividades de recuperación?, ¿acaso no renuncia-mos, de entrada, a muchos de los contenidos pro-gramados para quedarnos con los que considera-mos básicos? ¿Y quién no ha tenido alumnos que“se ponen muy nerviosos” ante un examen-tipo yse lo han sustituido por algún trabajo? Los ejem-plos, como se ha dicho, son abundantes y demos-trativos de esas conductas adaptativas propias deuna enseñanza personalizada.

Pues bien, lo que ahora se propone es “insti-tucionalizar esas conductas”, hacerlas explícitas yconvertirlas en algo normal que se refleje en laprogramación. Dado que somos conscientes delas diferencias de todo tipo que se van a presentaren el aula, tengamos la precaución de salirles alpaso con una especie de “planificación preventi-va”. Recurriendo al lenguaje gastronómico: prepa-remos unos cuantos menús que respondan a laspreferencias habituales de los distintos tipos decomensales, e incluso a posibles dietas o proble-mas digestivos de algunos de ellos. Con ello, nosólo dejaremos satisfecha a nuestra clientela, sinoque nos ahorraremos el esfuerzo de la improvisa-ción y, sobre todo, posibles intoxicaciones.

Para garantizar una oferta variada podemosactuar en cada uno de los elementos que integrannuestra peculiar “carta educativa”, es decir, en elqué, cuándo y cómo enseñar y en el qué y cómoevaluar. Veamos de qué tipo podrían ser esasdecisiones:

a) En relación con el qué enseñar.

El equipo docente de un centro, al elaborarel Proyecto Curricular de Etapa, ha procedido yaa una primera selección de los contenidos queaparecen en el currículum, en función de lascaracterísticas generales de su alumnado; delmismo modo ha debido establecer los criteriosque guiarán su secuenciación entre los dos ciclosy entre los dos niveles de cada uno de ellos.Finalmente, ha definido los criterios que debenorientar la organización de los diferentes tipos decontenidos.

A los profesores, como miembros del Semi-nario o Departamento, les quedan, todavía,importantes cotas de decisión a la hora de elabo-rar la programación, para poder atender, de formapreventiva, a las diferencias propias del aula, eneste elemento del currículum.

Para empezar, la relación de los objetos deestudio, ya se trate de temas, problemas, proyec-tos, etc. que organizarán los diferentes tipos decontenidos, es una tarea propia de este nivel;como lo es, también, su distribución a lo largo de

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los cuatro cursos de la Etapa y su ordenación ytemporización dentro de cada curso.

Pensamos que, en esa selección y organiza-ción de contenidos en torno a determinados obje-tos de estudio, es posible distinguir entre aquellosque se consideran fundamentales y los que tienenun carácter complementario.

De hecho, a la hora de la verdad, todo profe-sor discrimina, implícitamente, “los asuntos bási-cos” e irrenunciables del temario, de aquellos otrosque, en determinadas circunstancias, pueden serobviados o tratados de forma más superficial.

Se trata ahora de proceder así en la propiaprogramación, decidiendo sobre unos u otros enfunción de criterios explícitos.

Así, los contenidos básicos podrían ser aque-llos que poseen un carácter más funcional y están,por tanto, en condiciones de satisfacer las expec-tativas personales de la mayoría de los alumnos.Pero también, y de forma especial, los que contri-buyen en mayor medida, al desarrollo de capaci-dades que se consideran básicas, o resultanimprescindibles para posteriores aprendizajes.

Esta medida permite atender a la diversidad,en dos aspectos diferentes. Por un lado, introduceel espíritu que preside la optatividad en la propiaprogramación porque, en el recorrido a lo largodel curso, los contenidos menos nucleares podríanconstituir un itinerario complementario para aque-llos alumnos sin dificultades para el aprendizajeque estuvieran interesados en tratar determinadastemáticas o para aquellos otros que están especial-mente dotados. Desde otra perspectiva, los conte-nidos que se consideran básicos o nucleares confi-gurarían una especie de “tronco común” o de míni-mos para todo el grupo, y en ellos se centraría eltrabajo con aquellos alumnos que presentasendeterminadas dificultades de aprendizaje.

La diferenciación entre contenidos fundamen-tales y complementarios debe ir acompañada deuna reflexión sobre el grado de dificultad de losprimeros, tendente a prevenir posibles problemasde aprendizaje y a dedicar más tiempo y atención

a los que sean más complejos. Con estas medidasse garantiza que todos los alumnos trabajen loscontenidos que se consideran básicos, sin que ellosignifique que todos ellos lo hagan al mismo ritmoo alcancen idénticos logros en su aprendizaje.

b) En relación con el “cómo enseñar”.

De todas las decisiones que el profesor debetomar a la hora de planificar su práctica educativa,las relativas a los aspectos metodológicos son lasque le permiten un margen más amplio de manio-bra para responder a las características de susalumnos. No en vano, las adaptaciones de estetipo son las primeras que se adoptan cuando seejecuta en el aula lo que se ha previsto en la pro-gramación. Esto significa que, antes de renunciara un determinado contenido o de ralentizar elritmo para su consecución en determinados alum-nos, el profesor suele actuar en el terreno meto-dológico, diversificando las vías de acceso almismo, a través de estrategias, actividades y mate-riales didácticos diferenciados.

Por eso es tan importante huir de plantea-mientos metodológicos homogeneizadores a lahora de elaborar la programación. Si ésta es unavía privilegiada de atención a la diversidad, no sedebe renunciar a ella en la fase de la planificacióny actuar después, de forma improvisada, cuandose presenten en el aula dificultades de aprendizajeen relación con algunos de los contenidos básicos.

Piénsese, además que la metodología es el ele-mento del currículum más cercano al aula porque,en última instancia, todo el proceso de enseñanzay aprendizaje se concreta y materializa en un con-junto de actividades. De poco sirve dar prioridad aunos contenidos con respecto a otros y establecersu grado de complejidad relativos, si luego no seda el paso de prever el tipo de estrategias, activi-dades o materiales didácticos que se van a utilizarpara facilitar su aprendizaje. Los profesores sabe-mos muy bien de qué se trata, y al programar unaunidad didáctica nos preocupa, sobre todo, definirel tipo de actividades que vamos a proponer enrelación con cada uno de los contenidos, la formaen que las vamos a organizar y ordenar y los mate-riales didácticos que vamos a utilizar.

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Es, pues, el momento de planificar ese pro-grama de actividades cuando tenemos que actuarde forma preventiva, guiados por el principio deatención a la diversidad.

Una actuación de ese tipo comienza por unapropuesta de actividades diferenciadas en fun-ción de los intereses y necesidades del alumnado.Si la capacidad para aprender unos mismos conte-nidos varía de unos alumnos a otros, en igualmedida lo hace la forma en que cada uno de ellosaccede a los mismos. En el apartado 2 de estedocumento tuvimos ocasión de analizar los dife-rentes estilos de aprendizaje que se dan en el aula,y comprobamos que existen alumnos impulsivoso reflexivos; preferentemente analíticos o procli-ves a la globalización; tendentes a la autonomía, oheterónomos; inclinados al trabajo individual o degrupo, etc. Pues bien, tanto las diferentes capaci-dades de los alumnos a la hora de resolver lastareas que se les proponen, como su peculiarforma de abordarlas, deben servirnos de referentea la hora de diseñar las actividades de aprendizaje.

Así, en principio, se deben programar variasactividades para tratar cada uno de los contenidosfundamentales y plantearlas de forma que permi-tan trabajar un mismo contenido con niveles deexigencia diferentes. Dicho de otro modo, hayque graduar la dificultad de las actividades que seproponen para acceder a un determinado conte-nido, en función de las posibles dificultades deaprendizaje que puedan presentarse.

No sólo hay que prever actividades diferentesen función del grado de complejidad de los con-tenidos que abordan, sino también por lo que serefiere a la naturaleza de las tareas que el alumnodebe resolver y a las estrategias de aprendizajeque ha de utilizar. Así, debe haber actividades queexijan un trabajo básicamente autónomo, junto aotras más pautadas o dirigidas; algunas querequieran una labor de análisis frente a otras cen-tradas preferentemente en tareas de síntesis; tam-bién es deseable que no todas exijan el mismotiempo de dedicación, y así podríamos seguirenumerando un elenco de actividades más omenos complejas, y suficientemente diversifica-das, como para dar respuesta a necesidades o esti-

los de aprendizaje diferentes y a las dificultadesque puedan presentarse.

También es necesario programar actividadescomplementarias, de ampliación o profundiza-ción, dirigidas a aquellos alumnos menos necesi-tados de ayuda, o que resuelven las tareas comu-nes con mayor rapidez, y deseen proseguir suaprendizaje de forma autónoma. En cualquiercaso, este último bloque de actividades deberecaer sobre contenidos que no se considerannucleares para el desarrollo de las capacidadesbásicas. Con ello se pretende atender a la diversi-dad sin romper, en el nivel de la programación, elprincipio de comprensividad que rige la etapa.

En estrecha relación con las decisiones relati-vas a la diversificación de las actividades aparecenlas que conciernen a la utilización de recursosdidácticos variados.

Las actividades versan sobre determinadoscontenidos y proponen tareas más o menos com-plejas y diferentes a los alumnos, pero lo hacen através de unos determinados recursos didácticos.Estos últimos constituyen el medio y, como se hadicho, no hay que olvidar que el medio es, ennumerosas ocasiones, el mensaje. El principiogeneral que debe regir la selección de estos recur-sos, es el de la diversificación, en consonanciacon la misma heterogeneidad de las actividadesque se han programado, para responder a las dife-rencias que se dan en el aula. Es un hecho que,por su obviedad, no debería de ser señalado, peroque, en cualquier caso, conviene recordar a lahora de planificar la acción docente.

Si antes hemos dicho que para trabajar unmismo contenido se debe prever un número sufi-ciente de actividades, ahora afirmamos que unamisma actividad se puede plantear a través derecursos diferentes. Esta es una llamada de atenciónen relación con el abuso que se ha hecho del librode texto, o del texto escrito en sentido genérico, porponer ejemplos significativos, como recursos úni-cos y válidos para todo tipo de tareas y alumnos.

Por otra parte, no conviene olvidar que elgrado de complejidad de una misma actividad

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depende, en gran medida, de los recursos que seutilicen. Así, si lo que se propone, por ejemplo, esque el alumno analice los factores que puedenexplicar una situación social o un problema con-creto, es más fácil si se recurre a un documental oalgún tipo de simulación que si se utilizan, exclu-sivamente, textos escritos.

En coherencia con la diversificación de activi-dades y recursos, se debe prever una organiza-ción flexible del espacio y el tiempo, que atien-da tanto a las preferencias personales en relacióncon la forma de trabajar, como a diferencias en elritmo de aprendizaje y a posibles dificultades.

En realidad, cuando programamos una activi-dad decidimos, también, su duración y la modali-dad de agrupamiento que requieren las diferentestareas, que en ella se incluyen (individual, peque-ño o gran grupo). A lo que nos referimos, ahora,esa la posibilidad de prever que en un momentodeterminado coexistan en el aula distintas formasde agrupamiento, que aborden también tareasdiferentes, de modo que cada alumno y alumna,en función de sus necesidades, su ritmo de apren-dizaje o sus preferencias, se integre en uno u otro.

Se sale así al paso de dos problemas que sepresentan cuando se trabaja con grupos heterogé-neos, y que se refieren a aquellos alumnos quesufren algún tipo de bloqueo y se retrasan en rela-ción con sus compañeros de grupo, o, por el con-trario, a los que han avanzado demasiado y se sien-ten desmotivados, como puede ocurrir, sobre todo,en el caso de los alumnos especialmente dotados.

Así, si afinamos a la hora de programar, pode-mos prever que en una fase del proceso en la quese vayan a abordar contenidos fundamentales, esposible que se den en el grupo-aula tres situacio-nes: la de aquellos alumnos que realizan, de formaindividual o en pequeño grupo, actividades pococomplejas en relación con ellos; la de aquellosotros que trabajan esos mismos contenidos conidénticas modalidades de trabajo, pero a partir deactividades más complejas, y, finalmente, la de losalumnos que han avanzado demasiado y se dedi-can a actividades de ampliación o profundizaciónen relación con los contenidos complementarios.

En determinados casos, y para poder atendera dificultades de aprendizaje más profundas ypermanentes, se deben prever otros mecanismos,que transcienden las decisiones propias de la pro-gramación y conciernen al equipo educativo delcentro, cuando elabore el Proyecto Curricular deEtapa. Se refieren a la salida del grupo-clase dereferencia de estos alumnos para realizar ciertasactividades de refuerzo en relación con sus pro-blemas específicos de aprendizaje. A tal efecto, esnecesario subdividir el gran grupo de alumnos deun ciclo o curso en varios grupos homogéneos,aunque la permanencia en ellos de cada alumnoo alumna no debe de sobrepasar el tiempo nece-sario para resolver sus dificultades.

Lo que sí debe incluir la programación que seelabore son mecanismos de evaluación que per-mitan hacer un diagnóstico precoz de esos pro-blemas, así como una serie de actividades derefuerzo, acordes con la naturaleza y la gravedadde los mismos.

c) En relación con el qué, cómo y cuandoevaluar.

También en el terreno de la evaluación sepueden tomar determinadas decisiones, a la horade elaborar la programación, para hacer efectivoel principio de atención a la diversidad.

Si se ha distinguido entre contenidos funda-mentales y complementarios, es porque se pien-sa que no todos ellos contribuyen en igual medi-da al desarrollo de las capacidades básicas. Eslógico, por consiguiente, que la evaluaciónrecaiga, de forma prioritaria, sobre los conteni-dos nucleares. Pero si también se ha aceptadoque un mismo contenido admite niveles de for-mulación más o menos complejos, es porque sesabe que cada alumno lo trabajará en el niveladecuado a su capacidad y con diferentes logrosen su aprendizaje.

Por eso no hay que esperar unos resultadosuniformes sino distintas aproximaciones al mismocontenido que responden a los diferentes puntosde partida de los alumnos y, en definitiva, a susdiferentes posibilidades. Y ésto debe recogerse

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claramente en la programación, de modo que seabandone, progresivamente, la tendencia a esta-blecer un nivel mínimo y homogéneo de conse-cución en relación con el aprendizaje de los con-tenidos considerados básicos.

La misma flexibilidad debe presidir la progra-mación de aquellos instrumentos que se van a uti-lizar para evaluar la progresión de las capacidadesbásicas de los alumnos.

Lógicamente, es necesario prever diferentesinstrumentos, abandonando la tendencia a utili-zar, exclusivamente, las pruebas escritas tipo exa-men y, ello, porque no todos los alumnos debenser evaluados por los mismos procedimientos, sihan trabajado los contenidos con diferentes nive-les de complejidad, a partir de actividades igual-mente diferentes. Esto quiere decir que la progra-mación debe incluir, por ejemplo, y en relacióncon las pruebas objetivas, un banco de ellasconectadas con el tipo de actividades que se hanrealizado en el aula, y su grado de dificultad nodebe ser el mismo para todos los alumnos.

Resumiendo, se habló aquí de la programa-ción de aula en relación con la diversidad. Sólo seapuntaron algunos aspectos generales que puedenservir de orientación y en los que seguiremos pro-fundizando en posteriores capítulos. Destacamos:

– En la programación educativa del grupo-clase, los profesores deberán tener en cuen-ta todas las necesidades, tanto individualescomo colectivas.

– Estas necesidades deben decidir de lamanera más adecuada, la distribución de laspersonas, tiempos y recursos para la aten-ción del grupo.

– Es necesaria la colaboración y la coordina-ción de todos los profesores, principalmen-te del ciclo y de los profesionales de Apoyoy orientación, para responder eficazmente ala diversidad del Aula.

– La acción educativa debe partir de una eva-luación inicial profunda del grupo de alum-nos y alumnas, que permita al profesoradotomar las decisiones organizativas másacertadas e introducir las modificacionescurriculares necesarias en los diversos ele-mentos del mismo: objetivos, contenidos,estrategias metodológicas y criterios deevaluación.

– La planificación conjunta del profesorado,la coordinación interciclo y la colaboraciónsistemática con otros profesionales y espe-cialistas es condición absolutamente nece-saria para atender la diversidad del aula.

– Los planteamientos de cambios, ajustes yadaptaciones continuadas, según las necesi-dades que se vayan presentando en la pro-gramación de aula, deben ser no sólo unapráctica deseada, sino una práctica habitualdel profesorado para dar respuesta a lasituación cambiante y diversa del aula.

Sobre este tema se ha escrito y se ha dichomucho. Albericio (1991) dice que al valorar lasagrupaciones no se ha de perder de vista que losagrupamientos escolares son un instrumento desocialización, pero también para favorecer eldesarrollo personal de cada alumno/a. Por tanto,la valoración de la eficacia del agrupamiento serealizará a partir del grado en que dicha agrupa-ción haya favorecido el desarrollo de cada alum-no en concreto y del grupo como colectivo social.

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1. OPTATIVIDAD

Una de las vías que el Decreto 106/1992, de9 de junio, establece para dar respuesta a la diver-sidad de intereses y necesidades del alumnadode la Educación Secundaria Obligatoria, es laposibilidad de recorrer la etapa a través de itine-rarios no necesariamente homogéneos. Se tratade una vía ordinaria, que no rompe con el princi-pio de comprensividad característico de la ense-ñanza obligatoria, puesto que las materias optati-vas siguen teniendo como marco de referencialos objetivos generales de la etapa. Con ellas nose pretende, pues, introducir ramas de enseñan-zas diferenciadas que condicionen opciones edu-cativas futuras, sino añadir, a la oferta básica decontenidos, una gama variada de contenidos yactividades que, de forma subsidiaria, coadyuvenal desarrollo de las capacidades expresadas enlos objetivos generales.

El principio de la subsidiariedad es básico a lahora de entender el espíritu de la opcionalidad,puesto que las materias consideradas optativascubren el espacio de necesidades e intereses quelas disciplinas de las Áreas troncales no puedenatender de forma completa o satisfactoria paratodos los alumnos.

Si esto es posible, se debe, en gran medida, ala nueva concepción de los contenidos, menosacadémica y restrictiva y más funcional e integral,por lo que es posible incluir en el currículum, juntoa las materias o áreas de mayor tradición educati-va, otras más funcionales y menos sujetas, si sequiere, a las exigencias de la “lógica disciplinar”.

Con esto no se pretende establecer una rígidaseparación entre las materias del currículum, enrazón de su grado de funcionalidad e interés parael alumno. Todas ellas deben cumplir unos requi-sitos mínimos de funcionalidad, que garanticenun adecuado nivel de motivación, pero las que seconsideran optativas basculan más del lado de la“lógica del alumno” y del amplio y cambianteespectro de sus intereses y necesidades concretos.

En cualquier caso, mientras que las materias tron-cales o básicas del currículum se mantienen comotales a lo largo de la historia educativa por su rele-vancia social y cultural, las optativas son más ver-sátiles y se han definido, en cada momento, enfunción de los intereses y necesidades más coyun-turales del grupo de alumnos y alumnas; precisa-mente ahí radica su importancia a la hora de aten-der a las diferencias individuales.

Hasta aquí hemos hablado del carácter subsi-diario que tienen las materias optativas en rela-ción con las “troncales” o básicas, a la hora deadecuar la oferta educativa a la diversidad propiadel aula. Esa subsidiariedad es posible, comoacabamos de ver, por una concepción renovadade los contenidos en la que, junto a los de mayortradición educativa, se contemplan otros, másversátiles y dependientes de las cambiantes situa-ciones del aula y de las diferencias que en ellaaparecen.

Pero también es posible por la relación queexiste entre objetivos y contenidos, en el nuevomodelo curricular. Si los primeros expresan lo quese pretende conseguir, bajo la forma de determi-nadas capacidades generales, los segundos seconciben como medios que pueden contribuir aello. Mientras, en líneas generales, los fines seconsideran irrenunciables, se relativizan losmedios, y, así, no es necesario que todos losalumnos deban desarrollar una determinadacapacidad a través de unos mismos contenidos.Dicho de otro modo: existe una gama amplia decontenidos para trabajar una misma capacidad,por lo que la opción entre unos y otros es posible,sin que se resienta el principio de comprensividadpropio de la etapa.

La reflexión precedente sirve para situar elespacio de optatividad en el currículum de laEducación Secundaria Obligatoria, atribuyéndolesentido y orientando la oferta concreta de optati-vas que el centro haga en el marco de la selec-ción efectuada por la Consejería de Educación yCiencia.

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VÍAS Y MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Esa selección no ha sido arbitraria sino cui-dadosamente sopesada, y guiada por una seriede criterios, que conviene hacer explícitos, paraentender el papel que juegan las materias optati-vas en el conjunto del currículum, así como suimportancia relativa en el tratamiento de ladiversidad.

El criterio básico que ha orientado la selec-ción es el de subsidiariedad, ya señalado comoprincipio general, pero que retomamos ahora,desde una doble perspectiva de atención a lasdiferencias. En primer lugar, y con carácter priori-tario, la optatividad se ha concebido comomecanismo de refuerzo para aquellos alumnosque presentan dificultades de aprendizaje en rela-ción con capacidades que se consideran básicas oinstrumentales. Esa es, a juicio nuestro, una fun-ción preferente de las materias optativas en uncurrículum obligatorio y con una fuerte carga de

comprensividad. Y lo es, no importa reiterarlouna vez más, porque es necesario garantizar elacceso de todos los alumnos y alumnas al con-junto de capacidades que definen el perfil educa-tivo de la etapa. Para ello se han arbitrado medi-das de distinta índole y entidad, muchas de lascuales han sido comentadas al hablar de las“adaptaciones preventivas” que todo profesordebe incorporar a su programación. Otras, comolas adaptaciones significativas y las medidas dediversificación, a las que más adelante aludire-mos, van más lejos y afectan a modificacionessustanciales del currículum básico, rozando loslímites de la comprensividad.

Pues bien, las materias optativas deben contri-buir, de forma subsidiaria con este conjuntode medidas, al tratamiento de las dificultadesque determinados alumnos puedan encontrarpara acceder a algunas de esas capacidades.

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RELACIÓN DE OPTATIVAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CURSO SEGUNDO – Expresión Corporal.– Matemáticas de la vida cotidiana.– Salud y Alimentación.– Taller lingüístico.

CURSO TERCERO – Ecología.– Cultura Clásica.– Iniciación Profesional I (Tecnología Aplicada).– Segunda Lengua Extranjera I.– Patrimonio Cultural de Andalucía.– Talleres Artísticos o Experimentales.

CURSO CUARTO – Cultura Clásica.– Información y Comunicación.– Organización Empresarial y Laboral.– Informática aplicada.– Iniciación Profesional II(*).– Metodología e Investigación científica (Técnicas experimentales

de laboratorio).– Segunda Lengua Extranjera II.– Talleres Artísticos.

(*) Se incluyen aquí diferentes materias de iniciación profesional en correlación con las distintas familias profesionales.

Además, los alumnos podrán elegir comomaterias optativas aquellas áreas opcionales porlas que, inicialmente, no hubieran optado:

– Área de Ciencias de la Naturaleza.– Área de Educación Plástica y Visual.– Área de Música.– Área de Tecnología.

Desde luego, en la selección de optativas quefigura en el cuadro adjunto, es fácil comprobarque algunas de ellas han sido pensadas para cum-plir esa función de refuerzo, en relación con loscontenidos de las áreas básicas. Pero es importan-te señalar que no han sido concebidas para ofre-cer “más de lo mismo”, como suele suceder cuan-do se programan actividades de recuperación. Yno lo han sido porque somos conscientes de quees inútil insistir en la misma “vía” cuando éstasupone el principal escollo para el alumno o laalumna. Así pues, cuando un alumno tiene difi-cultades para aprender contenidos de Lengua,Matemáticas o de cualquier otra materia o área, delas consideradas básicas, se debe intentar desa-rrollar las capacidades asociadas a esos camposde conocimiento por otra vía más funcional y másligada a sus intereses.

El carácter subsidiario de las optativas, conrespecto a la atención a la diversidad, tiene otravertiente que se relaciona con la ampliación dela oferta educativa para aquellos alumnos quedeseen profundizar en algunos contenidos delas áreas básicas. No es ésta una función delmismo rango que la anterior, pero, sin duda, esimportante y necesaria en un currículum que sepropone dar respuesta a las diferencias crecientesde intereses y capacidades de los alumnos y alum-nas adolescentes. Cualquiera de las optativasseñaladas anteriormente pueden cumplir, deforma simultánea, funciones de refuerzo yampliación.

Con la misma intención de ampliar la ofertapara estos alumnos, se han considerado tambiéncomo materias optativas las cuatro áreas opciona-les previstas para el cuarto año de la etapa. Estosignifica una cuota añadida al espacio de optativi-dad, no sólo porque aumentan las posibilidades

de elección, sino porque no obliga a los alumnosa optar entre dos áreas que le interesen en igualmedida.

Junto al criterio de subsidiariedad, en sudoble vertiente de refuerzo o ampliación, se hatenido en cuenta también, a la hora de seleccionarlas optativas, la posibilidad de dar respuesta a lasexpectativas de los alumnos sobre su futuro aca-démico o profesional.

Las materias de Iniciación Profesional quefiguran en los últimos años de la etapa tienen esecomponente de orientación para la vida acti-va, que resulta imprescindible para ayudar a losadolescentes a afrontar sus procesos de socializa-ción en el mundo del trabajo.

Estos han sido, en líneas generales, los crite-rios que han regido la selección de optativas parala Secundaria Obligatoria. De su aplicación haresultado un amplio espectro de materias que, amodo de síntesis, cumplen las funciones básicasde refuerzo, ampliación y orientación para la vidaactiva y adulta comentadas anteriormente. Entreellas, los equipos docentes de los centros deberánrealizar su oferta concreta de optativas para cadauno de los niveles de la etapa, teniendo en cuen-ta las características de su alumnado, las posibili-dades organizativas y los recursos humanos ymateriales disponibles en el centro.

Desde otra perspectiva, es necesario recordarque las materias optativas sólo cumplirán la fun-ción que se les asigna, si los tutores orientan con-venientemente, a los alumnos, en sus opcionespersonales. Al respecto, es necesario orientar acada alumno las ventajas e inconvenientes relati-vos a las distintas opciones, su grado de idonei-dad, en función de las necesidades e intereses delpropio alumno y su posible incidencia sobre futu-ros itinerarios académicos y profesionales.

2. ADAPTACIONES CURRICULARES

A lo largo de este documento se ha venidoutilizando, reiteradamente, el concepto de adap-tación, en su acepción más amplia y genérica de

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ajuste o adecuación a algo. Tal y como hemosvisto, una preocupación y una aspiración básicadel nuevo sistema educativo ha sido la de garan-tizar una enseñanza adaptada o ajustada a lascaracterísticas de los alumnos. Para ello se hadiseñado un proceso de paulatina aproximaciónde las grandes finalidades educativas al aula a tra-vés de los distintos niveles de concreción curricu-lar. En sentido estricto, cada uno de estos nivelesconstituía, como tuvimos ocasión de comprobar,un nivel de adaptación a realidades escolares másconcretas y, por esta vía, se descendía al alumnocomo individualidad.

Así que puede resultar extraño incluir unapartado bajo la denominación específica de“adaptaciones curriculares” cuando, en realidad,todo este documento trata de las adaptaciones delcurrículum en sus distintos niveles. Es preciso,pues, distinguir dos acepciones dentro del con-cepto de adaptación. La primera de ellas es la másamplia y genérica que hemos venido utilizandohasta ahora. La segunda, a la que se refiere esteapartado, constituye una forma de actuar en elaula para resolver los problemas de aprendizajede algunos alumnos, cuando éstas se presentan.

Lo específico, pues, de las adaptaciones curri-culares es que pertenecen ya al campo de lasacciones que el profesor debe emprender en supráctica diaria y, en ese sentido, no tienen elcarácter preventivo de las decisiones que se hantomado en los niveles anteriores.

Al elaborar la programación, todavía en lafase de planificación docente, el profesor se ha

anticipado a las dificultades de aprendizaje másusuales en el aula, y les ha salido al paso antes deque se presenten. A través de las decisiones queha tomado, y que vimos en el apartado corres-pondiente, se ha dotado de un buen número deherramientas, o si se quiere, de un “botiquín deprimeros auxilios” que le permitirán atender loscasos más frecuentes. Por experiencia, sabe cuá-les son y ésto le da ventaja para ponerles remedioy evitar que vayan a más.

Pues bien, tal y como se ha dicho, las adapta-ciones curriculares son esas acciones ordenadas aresolver las dificultades de aprendizaje de algunosalumnos, cuando hacen acto de presencia en elaula. Constituyen una estrategia de actuacióndocente, guiada por una serie de criterios conrespecto a “qué” es lo que el alumno debe apren-der, en qué consiste su problema concreto y cómosalirle al paso. Así entendidas, son un proceso dediagnóstico y resolución de los problemas deaprendizaje que se dan en el aula y deben formarparte de los procedimientos habituales en un pro-fesor que investiga su propia práctica.

Pero, al mismo tiempo, las adaptacionescurriculares son el producto o el resultado finalde ese proceso investigador, en la medida en queterminan por configurar una programación quecontiene modificaciones de mayor o menor enti-dad con relación a la programación general. Losalumnos, a los que va destinada, recibirán unaenseñanza que, en los casos de mayor dificultad,variará sensiblemente de la del resto de sus com-pañeros, rozando, a veces, las fronteras de lacomprensividad.

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LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN DOCENTE

1ª ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer, y su profesor quisiera que lograra?, estoes: ¿cómo detectar qué objetivo debería trabajar el alumno?

2ª ¿Cuáles son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que, siendo necesarios paraalcanzar ese objetivo, ya posee el alumno?, esto es: ¿cuál es el punto de partida para la ayuda?

3ª De los siguientes pasos para ayudar al alumno a alcanzar ese objetivo ¿cuál es el más estratégico?;esto es: ¿cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conducen hacia la conse-cución del objetivo?

4ª ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas al alumno para ayudarle a dar ese paso?

5ª ¿La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumno dar ese paso hacia el objetivo?

En el Anexo I de este documento, se expli-ca, de forma detallada, en qué consiste la estra-tegia de las adaptaciones y cuáles son los crite-rios que deben guiar el proceso de diagnósticoy resolución de estas dificultades. A su lecturaremitimos a aquellos profesores que deseenuna información más exhaustiva y pormenori-zada del tema. Aquí la expondremos sucinta-mente, para pasar después a distinguir entre lasadaptaciones significativas, que suponenmodificaciones importantes del currículumbásico y aquellas otras no significativas que

no afectan a los componentes prescriptivos delmismo.

La estrategia de las adaptaciones se articulaen torno a cinco interrogantes que el profesor hade formularse secuencialmente y sobre los quedebe volver una y otra vez hasta resolver el pro-blema de aprendizaje que la puso en marcha.Dicho de otro modo, si, concluido el proceso, lasdificultades persisten, es necesario replantearlade nuevo, intentando ver dónde se ha fallado eintroduciendo las modificaciones oportunas.

Artículo 17

1. En la Educación Secundaria Obligatoria podrán realizarse adaptaciones curriculares que se apar-ten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículum, dirigidos a alum-nos con necesidades educativas especiales.

2. Las adaptaciones curriculares comprenderán la adecuación de los objetivos educativos, la elimi-nación o inclusión de determinados contenidos, la metodología que se va a seguir y la consi-guiente modificación de los criterios de evaluación. Dichas adaptaciones curriculares tendráncomo objetivo que los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la etapa de acuer-do con sus posibilidades.

3. Las adaptaciones curriculares citadas estarán precedidas, en todo caso, de una evaluación de lasnecesidades educativas especiales del alumno y de una propuesta curricular específica.

(Decreto 106/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Edu-cación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Anexo I).

El primer interrogante trata de identificar, conla mayor precisión posible, qué es aquello que elalumno no consigue hacer y el profesor desearíaque hiciese o aprendiese. Apunta, pues, al “quéenseñar”, a un objetivo concreto de aprendizaje ya los contenidos que con él se relacionan.

El segundo trata de conocer cuál es el puntode partida del alumno con respecto a lo que sepretende que aprenda y, por consiguiente, tieneque ver con la evaluación inicial de su “compe-tencia curricular”. En definitiva, se interesa porsaber cuál es su base de conocimientos con rela-ción a los objetivos y contenidos programados,antes de planificar las acciones oportunas.

El tercero pretende definir el primer paso enla trayectoria que conduce desde lo que el alum-no es capaz de hacer por sí solo hasta el objetivoo la meta que el profesor se ha marcado. Tieneque ver con la secuencia de tareas más apropia-da para acortar la distancia que separa ambospuntos, el de partida y el de llegada. Exige, portanto, una cuidadosa labor de planificación deestas tareas en orden a conseguir el progresoadecuado.

El cuarto se pregunta por las estrategias meto-dológicas acordes con su peculiar estilo de apren-dizaje y sus expectativas ante el aprendizaje.Apunta, por consiguiente, no ya a la secuencia deactividades, sino a la naturaleza de las mismas, asícomo a los recursos didácticos y a las condicionesde espacio y tiempo más oportunas.

El quinto, y último, se refiere de nuevo a laevaluación, en este caso no a la inicial, sino a ladel grado de eficacia de la estrategia, en su con-junto, para ayudar al alumno a dar el primer pasohacia el objetivo previsto. Dicho de otro modo, lapregunta intenta conocer si se ha modificado elpunto de partida del alumno, y puede ahorahacer, por sí mismo, lo que inicialmente no podíahacer sin la ayuda del profesor.

Si la respuesta es afirmativa, la estrategia vuel-ve al tercer interrogante y se plantea un nuevopaso hacia el objetivo, si, por el contrario, esnegativa, se reformula en cada una de sus fases.

Este proceso adaptativo del currículum afec-ta, igualmente, a las características concretas delaula y a las peculiaridades que presentan losalumnos.

Estas pueden llegar a convertirse en verdade-ras dificultades para el aprendizaje, al responder anecesidades específicas de estos alumnos o delcontexto escolar en su conjunto, lo que requeriráuna adaptación de los contenidos a sus posibili-dades reales. Esto no significa realizar una renun-cia de los objetivos generales de la etapa o áreas,sino por el contrario, garantizar su consecución,priorizando unos sobre otros, resaltando másalgunos aspectos, etc. Sólo en algunas ocasionesdeberá renunciarse a determinados contenidospara poder asegurar así otros, enfatizando, conello, la dimensión comprensiva de la etapa y faci-litando, en especial, los procesos de compensa-ción e integración escolar.

Hasta aquí hemos explicado, someramente,el sentido de los interrogantes que configuran laestrategia de las adaptaciones curriculares. Aludi-remos, a continuación, a diferentes modalidadesde adaptaciones, en función de los elementos delcurrículum sobre los que recaen y el grado de lasdificultades que pretenden resolver.

Las adaptaciones pueden afectar al qué, cómoy cuándo enseñar y al qué y cómo evaluar. Habla-mos entonces de adaptaciones en los objetivosy contenidos, en la metodología o en la evalua-ción. Aún cuando todas ellas tienen un relativomargen de autonomía, es normal que la adapta-ción de un elemento implique, forzosamente,adaptaciones en los restantes. Esto es así por lacoherencia propia del modelo que se propone, enfunción de la cual las decisiones que afectan a unelemento inciden en todos y cada uno de ellos.

Particularmente evidente es la relación queexiste entre los objetivos, los contenidos y los crite-rios de evaluación, por lo que cualquier adaptaciónen los primeros implica necesariamente, las corres-pondientes en los contenidos y en los criterios.

Desde otra perspectiva, es posible realizaradaptaciones de distinto grado que intentan dar

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respuesta a dificultades de aprendizaje más omenos permanentes y estructurales. Lógicamente,a mayores dificultades corresponden adaptacionesmás profundas, en tanto que dificultades pasajerasy superficiales apenas requieren modificacionesdiferentes a las que un profesor experto y sensiblea la diversidad, introduce en su práctica cotidiana.

Las adaptaciones no significativas son estasúltimas, en tanto que las primeras, por la trascen-dencia de los cambios que comportan, puedenser adjetivadas de significativas.

Las adaptaciones curriculares no signifi-cativas han sido comentadas, de forma indirecta,al hablar de las medidas preventivas de atención ala diversidad en la programación docente. En rea-lidad, cuando un profesor se ha preocupado deplanificar su intervención, pensando en las dificul-tades que pueden surgir, se ha equipado, a priori,de las herramientas necesarias, o, como decíamosanteriormente, de un “botiquín de primeros auxi-lios” para proceder a las adaptaciones necesarias.

Llegado el caso, ante dificultades leves o pasa-jeras, el profesor no tiene sino que poner en marchala estrategia de las adaptaciones comentada ante-riormente, recurriendo a su peculiar “botiquín”.

En ocasiones, tendrá que realizar adaptacio-nes en los objetivos dando prioridad a aquellosque se relacionan con capacidades más básicas oinstrumentales, ante la imposibilidad de trabajar-los todos al mismo nivel.

En otros casos se verá obligado a actuar sobrelos contenidos, suprimiendo aquellos que tenganun carácter más accesorio y complementario, paracentrarse en los nucleares o fundamentales, altiempo que plantea una secuencia más pormeno-rizada de estos últimos.

Con frecuencia, las adaptaciones en los obje-tivos y contenidos serán simultáneas, por la estre-cha relación entre ambos elementos, ya comenta-da. Así, si se ha decidido poner énfasis en un obje-tivo relativo a una capacidad básica, es normalque, simultáneamente, se centre el interés en loscontenidos que contribuyen a su consecución.

Otras veces le parecerá suficiente realizaradaptaciones metodológicas, proponiendo a losalumnos con dificultades tareas menos complejasy más desmenuzadas que al resto de sus compa-ñeros, o prestándoles una atención preferente ensu trabajo individual o de grupo.

Finalmente, es posible que, en ocasiones,tenga que recurrir a adaptar los procedimientosde evaluación si se trata de dificultades asociadasa intervenciones orales o pruebas escritas condeterminadas características.

Sean cuales fueren las adaptaciones que deberealizar, el problema, como se ha comentado, sereduce a poner en marcha la estrategia de lasadaptaciones, con sus cinco interrogantes básicos,recurriendo a las medidas ya previstas en la pro-gramación.

Cuando las dificultades son leves o pasajeraslas adaptaciones comentadas pueden ser suficien-tes. En ocasiones, no obstante, es necesario pro-ceder a modificaciones más profundas yestructurales para ofrecer una respuesta adecua-da a alumnos con necesidades educativasespeciales.

Por adaptaciones curriculares significati-vas se entienden aquellas que implican la supre-sión de objetivos generales y contenidos nuclea-res o fundamentales de algunas áreas y la modifi-cación de los correspondientes criterios de eva-luación. Son cambios, como se puede ver, queafectan al currículum básico y que se justifican tansólo en aquellos casos en los que el mecanismoordinario de los ajustes en la programación, quese ha señalado, sea insuficiente para garantizar adeterminados alumnos el acceso a los objetivosgenerales de la etapa. La excepcionalidad de estasmedidas aconseja, por consiguiente, agotar, enprimer lugar, la vía de las adaptaciones no signifi-cativas, comentadas anteriormente, así como unaextrema cautela a la hora de realizar el diagnósti-co que las hacen necesarias.

Por ese carácter excepcional y por las reper-cusiones que su adopción comporta para el alum-no, el proceso adaptativo, o, lo que es lo mismo,

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la estrategia general ya comentada, debe ser lomás rigurosa, controlada y participativa posible.Rigurosa, sobre todo en la fase de diagnóstico delas dificultades especiales que aconsejan el recur-so a esta vía. No basta aquí con realizar una seriede pruebas para conocer cuál es la situación departida del alumno en relación con los objetivos ycontenidos que se consideran básicos; tambiénserá necesario evaluar otros factores que expli-can, en gran medida, sus dificultades actuales,como pueden ser su capacidad general de apren-dizaje, su contexto social y familiar o la posibleincidencia de sus deficiencias físicas o sensoriales,en el caso de que las hubiere.

Como parte de este proceso, más riguroso,pero también más controlado es preciso hacerexplícitas y registrar las adaptaciones que se esti-men necesarias, a la vista del diagnóstico realiza-do. Esto se traduce en una programación alter-nativa a la del resto de los compañeros, quedebe contener las medidas concretas de adapta-ción con relación a los objetivos y contenidos delas áreas en las que se hayan detectado las difi-cultades.

Por la complejidad y la dificultad de las tareasque conlleva esta vía, así como por lo delicado delas decisiones a adoptar, es preciso que el profe-sor comparta responsabilidades e intercambieinformaciones con el tutor, los miembros delequipo de orientación y las familias de los alum-nos afectados. El proceso, así, se hace no sólomás riguroso y controlado, sino también más par-ticipativo.

Los destinatarios de las adaptaciones signifi-cativas, aquí apuntadas, son los alumnos a los queel capítulo V de la LOGSE alude como “alumnoscon necesidades educativas especiales”, colectivoque no hay que identificar siempre, ni de formaexclusiva, con el grupo afectado por algún tipo dedeficiencias físicas, psíquicas o sensoriales. Dehecho, muchos de estos alumnos son perfecta-mente capaces de aprender los mismos conteni-dos que el resto de sus compañeros, aún cuandohaya que proporcionarles determinados elemen-tos de acceso que dependen de los recursos per-sonales y materiales del centro.

En el extremo contrario se sitúan los alumnossin deficiencias de este tipo y que, no obstante,por circunstancias de diversa índole, presentandificultades de aprendizaje, superiores a las delresto del grupo, que requieren actuaciones positi-vas de apoyo educativo a través de adaptacionessignificativas en una o más áreas, o diversificacio-nes del currículum ordinario.

En el inicio de este documento se ha hechoreferencia a una amplia casuística con relación aeste último colectivo de alumnos. En la base desus dificultades se encuentra, a veces, una historiafamiliar o social marcada por graves problemas deconvivencia, o situaciones de marginalidad y dis-criminación en el acceso a los bienes económicosy culturales, como puede ser el caso de algunosalumnos procedentes de minorías étnicas o gru-pos sociales desfavorecidos.

Sean cuales fueren las circunstancias concu-rrentes, el resultado puede traducirse en unamisma trayectoria escolar plagada de fracasos yen unos niveles crecientes de desmotivación ydificultad para acceder a los aprendizajes quecorresponden al currículum de su edad.

Lógicamente, serán estos alumnos quienesengrosarán, en su mayoría, el grupo de los que noconsiguen promocionar y deben permanecer unaño más en un mismo ciclo o curso, o de aquellosque logran la promoción al amparo de la evalua-ción integradora, aun cuando no hayan superadolos objetivos previstos en todas las áreas o materias.

En el caso de los alumnos que no promocio-nan, habría que abandonar la inercia del trato quese da, habitualmente, al colectivo de repetidores yque se traduce en una “repetición”, en sentidoestricto, de aquellos contenidos y tareas de apren-dizaje en las que fracasaron. No se trata de darlesa probar, una vez más, la misma medicina sino deuna adaptación significativa del currículum delnivel en el que deben permanecer. Esto significaque, sin descuidar las áreas en las que el alumnoadquirió las competencias necesarias, hay quereforzar aquellos aprendizajes en los que se cen-traron sus dificultades y que fueron los responsa-bles de la no promoción de ciclo o nivel.

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Por lo que respecta a los alumnos que hanconseguido promocionar a través de la evalua-ción integradora, es necesario adoptar medidasde adaptación en las áreas no superadas, desde elinicio del nuevo ciclo o curso. Estas medidas pue-den consistir en introducir objetivos y contenidosque aseguren la adquisición de aquellos conoci-mientos que se juzguen imprescindibles paraseguir progresando; pero también, en adaptacio-nes de los objetivos y criterios de evaluación demodo que, a la hora de seleccionar los conteni-dos, se incluyan aquellos que permitan superardificultades anteriores y asegurar el progreso delalumno a lo largo del nuevo ciclo o curso.

3. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

3.1. EL CARÁCTER EXCEPCIONAL Y ÚLTIMO

DE LAS MEDIDAS DE DIVERSIFICACIÓN

Las adaptaciones significativas analizadas enel apartado anterior suponen, como se acaba dever, modificaciones importantes del currículumbásico que intentan dar respuesta a las dificulta-des de aprendizaje más profundas y permanentesde determinados alumnos. Constituyen, pues, unade las vías específicas que el artículo V de laL.O.G.S.E. prevé en atención a los alumnos connecesidades educativas especiales. El carácterexcepcional de este conjunto de medidas requeríamayores niveles de rigor y control en el procesode toma de decisiones, así como cotas superioresde participación en la gestión del mismo.

Pero incluso esta última vía, a pesar de su radi-calidad, puede ser insuficiente para conseguir quedeterminados alumnos superen los objetivos gene-rales de la etapa y accedan a la titulación corres-pondiente, a través del currículum ordinario.

Para ellos, el artículo 18 del Decreto 106/92de 9 de Junio, por el que se establecen las ense-ñanzas correspondientes a la Educación Secunda-ria Obligatoria en Andalucía, desarrollando loestablecido en el artículo 23.1 de la L.O.G.S.E.,contempla la vía extrema y última de la diversi-ficación curricular.

Se trata de un verdadero procedimiento deemergencia al que se debe acudir, con carácterexcepcional, tras haber agotado todos los meca-nismos de atención a la diversidad que se hananalizado en los apartados anteriores.

Su adopción, por consiguiente, ha de estar ple-namente justificada y debe basarse en la hipótesisde que es la única salida razonable para aquellosalumnos que desean obtener la titulación corres-pondiente a la etapa, y sin embargo, no puedenacceder a ella a través del currículum ordinario.

Si en las adaptaciones significativas se suprimí-an objetivos y contenidos nucleares de algunasáreas, modificándose los correspondientes criteriosde evaluación, en esta última y extrema vía se tratade proceder a una reorganización global delcurrículum de la E.S.O. con el fin de asegurar aesos alumnos la adquisición de las capacidadesexpresadas en los objetivos generales de la etapa.

Entiéndase, por tanto, que el procedimientotiende a garantizar la formación básica que carac-teriza a una enseñanza obligatoria en su fase ter-minal y, por lo mismo, se mantiene todavía en elámbito de la comprensividad.

Desde otra perspectiva, la diversificacióncurricular, como expresión última del principio deatención a la diversidad, se presenta como medi-da que ratifica y apuntala la intención no selectivade la educación obligatoria. El título de graduadoen Educación Secundaria sustituye, en el nuevosistema educativo, al de graduado escolar y une asu valor académico un importante valor sociola-boral. Su obtención se convierte en un requisitobásico para acceder a posteriores enseñanzasregladas, pero también resulta imprescindible enel caso de los alumnos que opten por el mundodel trabajo, al finalizar sus estudios.

Por consiguiente, el hecho de que el título nosólo acredite que el alumno posee los elementosformativos básicos de la cultura común, sino queconstituya la vía de acceso a futuras opciones aca-démicas o laborales, es argumento de peso paraasegurar que su obtención está al alcance de todos.

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El mecanismo de las diversificaciones se poneen marcha, precisamente, cuando algunos alum-nos han fracasado en el intento de conseguirlo através del currículum ordinario, y después dehaber agotado otras medidas menos extremascomo son las distintas modalidades de adapta-ción. Es, pues, un mecanismo corrector de desi-gualdades que, como se ha señalado, tiende agarantizar la intención no selectiva de la educa-ción obligatoria.

3.2. LOS ALUMNOS DE DIVERSIFICACIÓN

Los destinatarios de las medidas de diversifi-cación curricular constituyen un colectivo identifi-cable a partir de una serie de rasgos característicos.

En primer lugar se trata de alumnos con eda-des comprendidas entre los 16 y los 18 años. Elartículo 18.1 del Decreto 106/92, anteriormentecitado, señala, de forma explícita, este requisitode edad que deberán reunir los aspirantes al currí-culum diversificado.

Son, por otra parte, alumnos que presentandificultades de aprendizaje generalizadas, que

afectan a la mayoría de las áreas del currículumbásico. Cuando estas dificultades se circunscribena dos o tres áreas, la vía indicada es la de las adap-taciones significativas, por lo que, en estos casos,no es aconsejable ni oportuno proceder a medi-das, más radicales, de diversificación curricular.

En la mayoría de los casos, serán alumnosque han agotado las posibilidades de escolariza-ción ordinaria, que el sistema les ofrece paraalcanzar los objetivos generales de la etapa. Seencuentran pues, en una situación de “grave ries-go” en relación con la posibilidad de conseguir eltítulo de graduado en Educación Secundaria, si nose adoptan con ellos las correspondientes medi-das de diversificación.

Muchos de ellos manifiestan actitudes derechazo y desmotivación ante el aprendizaje,acompañadas de ciertos comportamientos ina-daptados, en repuesta a sus dificultades específi-cas y su sentimiento de fracaso.

Mantienen, a pesar de todo, ciertas expecta-tivas y deseos evidentes de alcanzar el título y,consecuentemente, aceptan, de forma volunta-ria, los programas de diversificación que se lesofrecen.

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...Como garantía de flexibilidad en la oferta educativa, la diversidad deberá trascender el ámbito delas adaptaciones a determinados contextos e individuos para articular ofertas diversificadas de con-tenidos dirigidos a aquellos alumnos y alumnas que al finalizar la etapa no hayan conseguido desa-rrollar adecuadamente los objetivos generales a través de las vías ordinarias. La diversificación curri-cular se convierte así en un mecanismo institucional que deberá garantizar el desarrollo y la sociali-zación óptima de todos los alumnos, intentando solucionar las dificultades que, en función de diver-sas circunstancias afectan de forma específica a este colectivo.

(Decreto 106/92, de 9 de junio, por el que se establece el currículum para la Educación Secunda-ria Obligatoria en Andalucía. Anexo I).

A partir de estos rasgos generales puedendarse, dentro del colectivo, distintas situaciones

académicas que conviene tipificar, para facilitar laelaboración de los programas de diversificación.

La primera situación se correspondería con ladel grupo de alumnos que, habiendo repetido enPrimaria y/o en el primer ciclo de Secundaria, hancursado tercero sin superarlo. También podría serésta la situación de aquellos alumnos que hanpermanecido dos años en tercero y no han con-seguido promocionar a cuarto. Según el caso, tie-nen 16 ó 17 años y presentan un desfase de uno odos años para acceder a los objetivos generales dela Etapa.

Es posible que se dé una segunda situaciónde alumnos que, han cursado cuarto de Secunda-ria, no han conseguido superar los objetivos de laetapa y no tienen posibilidad de repetir. Dispo-

nen, pues, de un año para concluir la etapa yacceder a la titulación correspondiente.

3.3. LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN

Un programa de diversificación supone unareorganización global del currículum de la E.S.O.en función de las características y necesidades deun alumno concreto. El artículo 18 del Decreto106/92, por el que se establece el currículum de laE.S.O. en Andalucía, atribuye a los centros la res-ponsabilidad de elaborar estos programas, altiempo que establece los componentes básicos delos mismos.

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Artículo 18

1. Para los alumnos con más de dieciséis años que no hayan conseguido los objetivos de la etapa,los centros podrán establecer diversificaciones del currículum.

2. Las citadas diversificaciones han de tener como finalidad que los alumnos desarrollen los objeti-vos y capacidades propios de la etapa. Para ese fin, las actividades educativas del currículumdiversificado incluirán, al menos, tres áreas del currículum básico y, en todo caso, incorporaránelementos del ámbito científico y tecnológico.

3. El programa de diversificación curricular para un alumno deberá comportar una clara especificaciónde la metodología, contenidos y criterios de evaluación personalizados.

(Decreto 106/92, de 9 de Junio, por el que se establece el currículum para la Educación Secunda-ria Obligatoria en Andalucía. Anexo I).

La estructura del currículum diversificadodirigido a un determinado alumno deberá incluir,según se recoge en el citado artículo, tres áreasdel currículum básico, al menos, y elementos for-mativos de los ámbitos científico-tecnológico ysocio-lingüístico, respectivamente.

La elaboración de los programas de diversifi-cación que, como se acaba de ver, es competen-cia de los centros, no es tarea fácil. No lo es por-que cada programa debe adecuarse a las caracte-rísticas y necesidades de un alumno concreto. Es

un producto pensado y diseñado para él, por loque, en sentido estricto, no tendría que haber dosprogramas idénticos.

Tampoco es fácil la estrategia o el procedi-miento general que el centro debe diseñar paraguiar el proceso de elaboración, puesta en prácti-ca, seguimiento y evaluación de estos programas.

Conseguir un producto adecuado para resol-ver las dificultades de cada alumno, no resultademasiado complejo si se formula una hipótesis

– Principios pedagógicos, metodológicos y organizativos en que se basa.

– Criterios y procedimientos de acceso y selección de alumnos.

– Currículum y horario semanal de las áreas específicas, que recogen elementos formativos de losámbitos científico-tecnológico y socio-lingüístico.

– Determinación de materias optativas específicas del Programa o correspondientes a la oferta gene-ral del segundo ciclo.

– Criterios para el agrupamiento de los alumnos.

– Criterios para la organización de los espacios, los horarios y los recursos materiales.

– Criterios y procedimientos para la evaluación del programa.

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EL PROGRAMA BASE DE DIVERSIFICACIÓN: ELEMENTOS

de partida sobre las situaciones-tipo que puedenpresentarse. En el apartado anterior se han anali-zado tres de estas situaciones en las que, proba-blemente, encajarán la mayoría de los casos par-ticulares. No es lo mismo, entonces, elaborar tan-tos programas individuales como alumnos dediversificación hay, que diseñar, por ejemplo,dos o tres modelos, en consonancia con las tressituaciones hipotéticas, adaptándolos, luego, alas características individuales de cada uno deellos.

De lo dicho se infiere que el programa indi-vidualizado de diversificación para un alumno seinscribe en un programa más general o progra-ma base, que actúa como punto de partida ymarco de referencia en su elaboración. Existe,pues, una trayectoria que conduce desde el currí-culum ordinario, pensado para el conjunto de losalumnos de un centro, hasta el currículum diver-sificado de un alumno concreto, y que pasa, nece-sariamente, por el programa base común a todoslos alumnos de diversificación.

La estrategia general de diversificación queun centro debe adoptar incluye, necesariamente,decisiones en torno a tres momentos o fases: la deelaboración de los programas base; la de adapta-ción de éstos a las características y necesidades decada alumno, que se materializa en un programaindividualizado, y, finalmente, la de puesta enpráctica, seguimiento y evaluación de estos pro-gramas.

Las consideraciones que se hacen, a conti-nuación, pretenden orientar ese proceso de tomade decisiones.

■ Los programas base de diversificación

Como se ha dicho, el programa base es eleslabón entre el currículum ordinario y el currí-culum diversificado dirigido a un alumno con-creto; por consiguiente, ambos niveles debenactuar como puntos de referencia en su elabo-ración.

Puesto que, en la mayoría de los centros senecesitarán diversos programas, y que cada unode estos puede requerir una organización y unosrecursos específicos, los centros deberán elaborarprogramas base que respondan a cada una de lassituaciones generales. Así se facilita el proceso deadaptación de estos programas a las necesidadesde cualquier alumno.

En cualquier caso, las personas y los órganosdel centro, a quienes corresponda tomar las deci-siones sobre los elementos que integran el Pro-grama base (ver cuadro adjunto), deberán hacer-lo, procurando mantener la tensión entre com-prensividad y diversidad que caracteriza la etapa.Esto significa, por un lado, que no deben perderde vista el principio de máxima normalidad oacercamiento al currículum ordinario a la hora dedefinir los elementos básicos del currículumdiversificado común al grupo de alumnos quepresenta dificultades especiales. Así, cuando sediseñe el currículum de esos ámbitos de conoci-miento específicos científico-tecnológico y socio-lingüístico, a los que el artículo 18.2 del citadoDecreto 106/92 alude, el referente obligadodeben ser los objetivos y contenidos fundamenta-les de las Áreas del currículum básico.

El mismo criterio de normalidad debe regir elproceso de selección de las materias optativasque integren la oferta del Programa Base deDiversificación. La oferta común incluía, como sevio en el apartado correspondiente a la optativi-dad, materias de iniciación a la vida activa, conun fuerte componente preprofesionalizador, que,con ciertas adaptaciones, pueden resultar muyapropiadas para los alumnos de diversificación.En cualquier caso, si se decide hacer una ofertaespecífica dirigida a estos alumnos, el marcogeneral de referencia siguen siendo los objetivosgenerales de la etapa, como ocurría con las áreasy materias comunes y optativas del currículumordinario.

El mismo principio de normalidad debetenerse en cuenta a la hora de establecer criteriospara el agrupamiento de los alumnos y para laorganización de los horarios, los espacios y losrecursos materiales. De este modo, el centro

puede decidir que los alumnos cursen las áreasdel currículum básico que se hayan aconsejado e,incluso, las materias optativas con sus gruposnaturales de pertenencia; considerar a estos alum-nos, a todos los efectos, como alumnos del segun-do ciclo; integrar las actividades específicas de losprogramas de diversificación en el horario gene-ral, como cualquiera de las actividades comunesque el centro programa, etc.

Pero esta actitud de normalidad ante el hechode la diversificación no debe impedir que los pro-gramas se elaboren teniendo en cuenta el crite-rio de individualización del currículum, másdecisivo e importante, en esta vía, que en todaslas anteriores.

El respeto a ese criterio puede materializarsede distintas formas a la hora de elaborar los pro-gramas base de diversificación. El centro, porejemplo, puede conceder especial relieve al prin-cipio de funcionalidad, cuando trate de definirlos principios pedagógicos y metodológicos enque se basan estos programas. Los contenidos delos ámbitos científico-tecnológico y socio-lingüís-tico que integren el currículum de las áreas espe-cíficas serán seleccionados, así, en función de suespecial conexión con problemas de la vida coti-diana que puedan interesar a este colectivo dealumnos, o de su importancia, en relación consus expectativas académicas o laborales futuras.Bajo ese mismo principio, el centro puede optar,también, por un tratamiento integrado o interdis-ciplinar de los contenidos de esas áreas que favo-rezca visiones más globales y sintéticas de loshechos y por consiguiente más funcionales y cer-canas a las representaciones mentales de esosalumnos.

El criterio de individualización se puede con-cretar, también, en el diseño de las áreas específi-cas, organizando los contenidos en bloques rela-tivamente pequeños y autónomos que permitanitinerarios alternativos adaptados a las diferentessituaciones de partida de los alumnos. Del mismomodo, es posible prever, en estos bloques, dife-rentes niveles de dificultad y duración en conso-nancia con las situaciones-tipo que se han anali-zado anteriormente; así se facilita la confección de

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los programas individualizados, decidiendo, encada caso, los bloques más adecuados y organi-zándolos con la secuencia más oportuna.

En la elaboración del Programa Base deDiversificación es posible tomar, finalmente, otrasdecisiones que se atengan al criterio de individua-lización señalado. Así ocurre, por ejemplo, si sediseñan las materias optativas de iniciación a lavida activa, concediendo mayor relevancia yduración a los contenidos más prácticos y profe-sionalizadores; o si se ofrecen, como mínimo, dosde ellas, de modo que el alumno pueda cursarlossimultánea o sucesivamente.

Los programas individualizados

Cuando un centro ha elaborado el programabase de diversificación, se ha dotado del marconecesario para confeccionar el currículum indivi-dualizado que necesitan determinados alumnos.Un programa individualizado es siempre el resul-tado de un proceso de adaptación o ajuste delprograma base a las características y dificultadesde un alumno concreto.

Su estructura básica ha sido definida en elartículo 18 del Decreto 106/92, anteriormentecitado. Incluirá, según él, tres áreas, al menos, delcurrículum básico y elementos formativos de losámbitos científico-tecnológico y socio-lingüístico.A partir de esos componentes obligados cerraríanal programa las materias optativas y las activida-des tutoriales.

El programa de diversificación para un alum-no concreto debe especificar, por consiguiente,

las áreas y materias que debe cursar, así como elcurso académico en que se debe incorporar, en elcaso de las áreas del currículum básico. Como seha señalado, la decisión sobre cuales sean, entreestas últimas, las más adecuadas a sus característi-cas y necesidades, depende de varios factores,entre otros, de la evaluación del curso anterior yde la preceptiva evaluación psicopedagógica.

En el caso de las áreas específicas, el progra-ma individualizado debe incluir las adaptacionesde objetivos, contenidos y criterios de evaluaciónque se estimen más oportunas en relación con elprograma base de referencia.

También debe incluir el programa las optati-vas recomendadas, en el marco de la oferta espe-cífica del Programa base correspondiente o de laoferta general del segundo ciclo de etapa.

Finalmente, es preciso decidir si el alumnodebe cursar el programa en uno o dos años, paralo que sería muy útil establecer criterios que sir-van para determinar cual es la duración conve-niente en cada caso. El hecho de que a un alum-no le falte algo más de un curso para concluir laetapa no implica, necesariamente, que se le debeorganizar un programa en dos años. Puede habercriterios más relevantes que éste a la hora de deci-dir la duración de los distintos programas indivi-dualizados. Entre ellos, tal vez resulte útil consi-derar el nivel académico de partida y del alumnoy su ritmo de aprendizaje especialmente; perotambién otros como, por ejemplo, su grado demotivación y de madurez personal, las razonesque la llevan a acceder al programa, su entornosocioeconómico, etc.

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El horario del currículum diversificado deberegirse por los mismos principios de máxima nor-malidad y de individualización que se han señala-do con anterioridad. De acuerdo con el primero,no debe diferenciarse, en cuanto al cómputo sema-nal de horas, del horario correspondiente a unalumno que siga el currículum ordinario y, porconsiguiente, debe incluir treinta horas lectivas.Esta decisión se justifica, también, por el hecho deque los mecanismos de ajuste y compensación pre-vistos en el mecanismo de la diversificación afectanmás a la reorganización de gran parte del currícu-lum básico y a las adaptaciones correspondientesen contenidos y metodología que a las horas pre-vistas en relación con la aplicación del mismo.

Sin embargo, el principio de individualiza-ción aconseja conceder al horario de cada una delas distintas áreas, materias y actividades formati-vas que integran el currículum diversificado unpeso específico diferente.

El total de horas asignadas a las áreas delcurrículum básico, que el alumno debe cursarobligatoriamente, no debe ser muy diferente alque se establece con carácter general. No es difíciljustificar esta opción desde el principio de máximanormalidad curricular ya comentado, pero tam-bién para facilitar la integración de los alumnos dediversificación en sus grupos de pertenencia.Desde otra perspectiva que, no obstante incide

igualmente en las decisiones horarias, hay quetener en cuenta que no todos los alumnos cursa-rán las mismas áreas del currículum básico, sinoaquellas que su programa individualizado aconse-je, considerando la evaluación del curso anterior,los resultados de la evaluación psicopedagógicapreceptiva, sus expectativas personales e, incluso,otros factores como las características particularesde un seminario o unos profesores (compromisoen tareas de innovación, experiencia en proyectos,etc). Si se tiene en cuenta, entonces, que los pro-gramas de cada alumno incluirán diferentes áreasdel currículum básico, no es aconsejable que elhorario de éstas se aleje del horario normal, por lasimplicaciones organizativas y de recursos de todotipo que ello conllevaría. De todos modos, tal ycomo se verá más adelante, puede haber unaexcepción, en el caso de que se decida que una delas áreas comunes a cursar por todos los alumnossea siempre el Area de Tecnología y se considereconveniente primarla en el horario.

El horario de las áreas específicas de los pro-gramas que los centros determinen, puede oscilarentre nueve y once horas, en el conjunto de lastreinta horas lectivas semanales. Existen razonespara que así sea. Como se ha señalado, el refe-rente a la hora de diseñar estas áreas son los obje-tivos y contenidos nucleares de las áreas corres-pondientes del currículum básico. El área científi-co tecnológica debe nutrirse de elementos forma-

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ESTRUCTURAS DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN

PROGRAMA BÁSICO PROGRAMA INDIVIDUAL

1. Principios que lo fundamentan. 1. Selección de Áreas comunes recomendables.

2. Criterios de acceso y selección del alumnado. 2. Área específica integradora.

3. Currículo y horario del Área específica. 3. Materias optativas aconsejadas.

4. Determinación de materias optativas. 4. Secuenciación y duración del programa diversificado.

5. Criterios de agrupamiento de alumnos-as.

6. Criterios y estrategias de evaluación.

tivos esenciales pertenecientes al dominio de lasmatemáticas, las ciencias naturales y la tecnología,con especial énfasis en los dos primeros. Ello esasí porque es previsible que la mayoría de los pro-gramas individualizados incluyan el Área de tec-nología entre las tres o cuatro del currículum bási-co, que el alumno cursa de forman obligatoria. Eslógico que sea este último ámbito el que despier-te su interés en relación con el carácter más prác-tico y funcional de sus contenidos.

Si el peso del área científico-tecnológicarecae así, de manera preferente, sobre contenidosde carácter matemático y científico, no es sensatoatribuirle un horario semanal superior a las cuatroo cinco horas. En primer lugar porque, como seha señalado, los problemas del alumno se refierenbásicamente, a este tipo de contenidos y no pare-ce lógico insistir en la vía más difícil de acceso alos objetivos generales de la etapa, cuando exis-ten otras más asequibles y motivadoras para él.Desde otra perspectiva, no se debe perder devista el papel que pueden y deben cumplir algu-nas optativas para desarrollar las capacidadesasociadas a estos ámbitos de conocimiento.

Por lo que se refiere al horario del área socio-lingüística, que recoge elementos formativos delas áreas de Lengua, Ciencias Sociales e Idioma, nodebe exceder tampoco las seis horas semanalesdado que los argumentos esgrimidos anteriormen-te siguen siendo válidos. También aparecen difi-cultades vinculadas especialmente a estos ámbitosde conocimiento, e, igualmente, es posible traba-jar las capacidades a ellos asociadas, a partir deoptativas diseñadas desde la óptica de los talleres.

El horario asignado a las materias optativas enlos programas de diversificación, consecuentemen-te, no debe ser inferior a las seis horas semanales y,ello, por razones obvias relacionadas con la natu-raleza misma de las medidas de diversificación.

Si, como se ha señalado, se trata de medidasextremas arbitradas para atender a la diversidad,

es natural que se conceda especial importancia ala optatividad como vía específica que, desde elcurrículum ordinario, da cauce a las diferentesnecesidades y expectativas de los alumnos. Porotra parte, como se dijo en el apartado correspon-diente a las optativas de este mismo documento,tales materias no han sido pensadas para ofrecer“más de lo mismo” sino para ampliar la ofertaeducativa permitiendo a algunos alumnos acce-der a los objetivos generales de la etapa y a lascapacidades que éstos expresan, a través de con-tenidos y actividades más prácticas y funcionales.

Si esa es la filosofía básica que subyace a laoptatividad, no se debe renunciar a ella cuandomás necesarias y útiles pueden ser sus aportacio-nes. Hay que pensar, como también se ha seña-lado, que algunas de las materias que figuran enla relación de optativas de la E.S.O. pueden con-tribuir a desarrollar las capacidades asociadas alos campos científico-tecnológico y socio-lingüís-tico, en la misma medida que las áreas corres-pondientes del currículum básico, con la ventajaadicional de su enfoque, menos académico ymás funcional.

De todo lo expuesto se desprende la necesi-dad de reservar un espacio importante a la optati-vidad en el horario de los alumnos de diversifica-ción. Ese espacio puede oscilar entre las seis y lasnueve horas, tal y como se recoge en las ejempli-ficaciones que se adjuntan.

Finalmente, el horario asignado a las activi-dades formativas propias de la tutoría puedeoscilar entre dos y tres horas, en función de lasnecesidades de apoyo y asesoramiento que pre-senten los destinatarios de estos programas, y delas propias disponibilidades del centro en recur-sos humanos.

Se ofrecen, a continuación dos modelos dehorario que pueden orientar las decisiones de loscentros en relación con los programas de diversi-ficación que se elaboren.

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En este supuesto, el alumno cursa obligato-riamente, tres áreas del currículum básico. Laoptatividad aumenta significativamente. Se refuer-za el Área Científico-Tecnológica, dado que se

trata en el Currículum Básico y en las Áreas Espe-cíficas, no existiendo, además, reducción en eltiempo dedicado a la misma con respecto al otromodelo que se propone.

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M O D E L O A

ÁREAS, MATERIAS Y ACTIVIDADES FORMATIVAS HORAS TOTALSEMANALES HORAS

Currículum básico Tecnología 5E. Plástica 3 10E. Física 2

Áreas específicas Científico-Tecnológica 39

Socio-Lingüística 6

Materias optativas 9 9

Tutoría 2 2

Total de horas 30

M O D E L O A

ÁREAS, MATERIAS Y ACTIVIDADES FORMATIVAS HORAS TOTALSEMANALES HORAS

Currículum básico Tecnología 3E. Plástica 3 11Música 3E. Física 2

Áreas específicas Científico-Tecnológica 511

Socio-Lingüística 6

Materias optativas 6 6

Tutoría 2 2

Total de horas 30

En este supuesto, el alumno cursa, obligato-riamente, cuatro áreas del currículum básico.

■ Procedimientos para la elaboración de Pro-gramas de Diversificación Curricular

Los programas base deben ser adaptadospara cada alumno o alumna en función de lasnecesidades individuales de éstos. Para la elabo-ración de este tipo de programas se establecerá elsiguiente procedimiento:

a) Propuesta razonada del equipo educativoformado por los profesores del grupo al quepertenezca el alumno, expresada por mediode un informe firmado por el tutor y dirigi-do al Jefe de Estudios, que indique el gradode capacitación alcanzado por el alumno encada una de las Áreas del CurrículumComún, e incluya en su caso sugerencias ypropuestas sobre el posible Programa dediversificación que le convendría abordar.

b) Informe del Departamento de Orientación,que deberá incluir:

– Evaluación Psico-pedagógica del alum-no.

– Opiniones y sugerencias de los padres ydel alumno.

– Líneas generales del Programa de diver-sificación que se recomiende en su caso.

c) Reunión del tutor, un miembro del Depar-tamento de Orientación y del Jefe de Estu-dios, para la toma de decisión sobre laincorporación o no a un Programa dediversificación.

d) De forma compartida, el Departamento deOrientación y los profesores de las Áreasque requieren adaptaciones, coordinadospor el Profesor Tutor, y a partir del Progra-ma Básico correspondiente, determinaránel Programa concreto de diversificacionesque ha de seguir el alumno. Deberá con-templar como mínimo:

– Selección de las áreas a cursar del Currícu-lum común más aconsejables para elalumno.

– Adaptaciones de los objetivos, conteni-dos y criterios de evaluación de los ámbi-tos sociolingüísticos y científicos-tecno-lógicos que compondrán el Área Especí-fica de carácter integrador.

– Materias optativas más recomendables yelección realizada por el alumno-a.

– La duración prevista.

El Proyecto del Programa Básico de Diversifi-cación Curricular y del Programa Individual decada alumno-a será enviado a la Inspección Edu-cativa para su supervisión y preceptivo informe.

Organización del profesorado

Las áreas correspondientes al CurrículumComún, y las materias optativas serán impartidaspor los correspondientes Profesores de Educa-ción Secundaria Obligatoria del Centro. Los ele-mentos formativos de los programas integradosde las áreas de Ciencias Sociales, Lengua y Litera-tura, Geografía e Historia serán desarrollados porun profesor de alguno de los departamentoscorrespondientes y los elementos formativosintegrados de las áreas de Matemáticas y Cienciasde la Naturaleza serán impartidos, igualmente,por un profesor de alguno de los Departamentoscorrespondientes.

A todo este tipo de actividades dedicaránatención prioritaria los Departamentos de Orien-tación de los respectivos Centros y los Equipos deApoyo correspondientes.

El alumno estará adscrito a uno de los gru-pos de alumnos y alumnas del Segundo Ciclo deEducación Secundaria, siendo el tutor de dichogrupo su tutor. Recibirá de éste la atencióncorrespondiente en el Plan de Acción Tutorialdel grupo y la atención diferenciada, en combi-nación con el Departamento de Orientación delCentro. El profesor tutor tendrá la responsabili-

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dad de coordinar el proceso de enseñanza yaprendizaje, la evaluación y la orientación dedicho alumno, desde el comienzo hasta el finaldel Programa. Estará asistido por el Departamen-to de Orientación y el Equipo de Apoyo corres-pondiente.

La Administración Educativa elaborará Pro-gramas Básicos de Diversificación Curricular,que servirán de orientación y apoyo a los centroseducativos o bien tendrán un carácter supletoriopara aquellos que no lo posean, en función de lascuales se facilitarán por parte de la Consejería losrecursos necesarios.

Organización del alumnado

Los centros que podrán establecer Progra-mas de diversificación curricular serán aquellosdonde se imparta el 2º Ciclo de Educación Secun-daria Obligatoria y estos irán destinados a losalumnos y alumnas mayores de 16 años o los quelos cumplan durante el año en que cada cursocomienza.

Los alumnos y alumnas que participen en unPrograma de diversificación curricular, cursaránlas enseñanzas correspondientes a las Áreas delCurrículum Común y las materias optativas juntocon los demás alumnos y alumnas de su grupo deprocedencia o de cualquier grupo ordinario delCentro, según convenga.

Para el Área Específica de carácter integrador,se formarán grupos de alumnos/as, exclusiva-mente para los que participen en los programasde diversificación curricular.

Organización Pedagógica

Las orientaciones didácticas y los principiosmetodológicos, que deberán tenerse en cuenta enla aplicación de Programas de DiversificaciónCurricular, son una de las claves más importantespara el éxito de los citados programas. Los pro-gramas de diversificación curricular constituyenuna estrategia curricular del Centro, en la que seimplica la institución en sí y los elementos que lacomponen, para dar respuesta a las necesidades

de un grupo de alumnos y alumnas que, de estemodo, encuentran una alternativa para lograr eldesarrollo de las capacidades contempladas enlos objetivos generales de la etapa, accediendo asía la formación y titulación básica que les permitaproseguir sus estudios o integrarse en el mundodel trabajo.

Debe tenerse en cuenta que estos alumnos yalumnas han atravesado un período formativo enel que las estrategias metodológicas habituales nohan sido suficientes para desarrollar en ellos lascapacidades previstas. Por ésto, se pondrán enjuego otras, especialmente motivadoras y conec-tadas con las necesidades e intereses del alum-no-a. A continuación se dan orientaciones:

• Programación didáctica

En el Programa de Diversificación curricular seelaborará una programación didáctica de las áreasde formación indicadas en el apartado 4.1. de estedocumento, así como la programación general delmismo. La puesta en marcha del programa requeri-rá la supervisión de dichas programaciones porparte del Servicio de Inspección correspondiente.

La Consejería de Educación y Ciencia pondráa disposición de los Centros propuestas curricula-res a desarrollar y la documentación de apoyonecesaria para la elaboración de las citadas pro-gramaciones.

En cualquier caso, la programación destinadaa la diversificación curricular debe tener, entreotros, los siguientes rasgos definidores:

• Realista: es decir, cercana, en cuanto atemática y problemática, a los intereses delos alumnos y alumnas y en cuanto res-puesta a las demandas y exigencias delentorno social y económico de los partici-pantes.

• Abierta: de forma que permita introducir eincluir situaciones personales específicasdel alumno y del grupo, incorporandocuantos aspectos y acciones se considerenrelevantes y de interés.

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• Motivadora: es decir, sugerente y coinci-dente con las preocupaciones y vivenciasde las personas que forman el grupo. Ellopermitirá sostener un interés y atenciónconvenientes durante el tiempo que dure elproceso de enseñanza-aprendizaje.

• Interdisciplinar e integrada: como princi-pio fundamental que favorece la investiga-ción y adquisición de conocimientos. Es, endefinitiva, un modo de trabajar, un modode entender el hecho educativo.

• Globalizada: Partirá de los centros de inte-rés o núcleos temáticos del Área Específicamás atractivos para el alumno como estra-tegia para garantizar la motivación y laimplicación del alumno-a en el proceso deenseñanza-aprendizaje.

• Contextualizada: Adaptada al medio, a losintereses y necesidades del alumno y referi-da a un programa concreto de intervención.

A través de este modelo didáctico que hemospropuesto, los educadores se convierten en cola-boradores, en facilitadores del trabajo que realizael grupo. Esta actitud resulta mucho más cohe-rente con el perfil y las necesidades de los parti-cipantes de los Programas de DiversificaciónCurricular.

• Evaluación y Seguimiento

La evaluación de los alumnos y alumnas queparticipen en Programas de diversificación curri-cular, será, al igual que el caso del resto del alum-nado, continua, individualizada, formativa e inte-gradora.

La evaluación es continua porque está inmer-sa en el proceso de enseñanza-aprendizaje delalumno-a con el fin de detectar las dificultades enel momento en que se producen, averiguar suscausas y, en consecuencia, adaptar las actividadesde enseñanza aprendizaje.

El carácter integrador de la evaluación en laEducación Secundaria Obligatoria exige tener en

cuenta las capacidades generales establecidaspara la etapa, a través de los objetivos de las dis-tintas áreas y materias, superando la concreciónde las áreas, de tal modo que lo relevante es com-probar si se han alcanzado las capacidades con-templadas en los objetivos generales de la etapa,independientemente de que un área concretahaya podido desarrollarse con más o menos éxito.Se trata de una visión holística del proceso deenseñanza-aprendizaje del alumno, y valoraciónglobal del mismo.

La evaluación tendrá, en consecuencia, uncarácter formativo, regulador, orientador y auto-corrector del proceso educativo, al proporcionaruna información constante que permitirá mejorartanto los procesos como los resultados de la inter-vención educativa.

La evaluación se caracterizará por ser cualita-tiva y contextualizada, es decir, estará referida asu entorno y al proceso concreto de enseñanzaaprendizaje. Los profesores y profesoras evalua-rán los aprendizajes de los alumnos y alumnas yde las alumnas en relación con el desarrollo de lascapacidades contempladas en los objetivos edu-cativos establecidos en el currículo, teniendo encuenta los criterios de evaluación.

Para la evaluación del aprendizaje de losalumnos y alumnas se deberán tener en cuentalos objetivos de la etapa, así como los objetivos,contenidos y criterios de evaluación del Progra-ma de Diversificación Curricular. En el Programade Diversificación deberán especificarse las situa-ciones, estrategias e instrumentos de evaluaciónmás adecuados para valorar los logros consegui-dos y establecer los mecanismos de correccióndel programa aplicado para alcanzar los finespropuestos.

El referente de la evaluación serán los objeti-vos generales de la etapa, los criterios de evalua-ción establecidos para cada área o materia en elPrograma Básico de Diversificación, de acuerdocon la adaptaciones que para cada alumno sehayan acordado, y en su caso de las exencionesprevistas. La evaluación se realizará colegiada-mente por el conjunto de profesores que impar-

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ten enseñanza al alumno, coordinados por el Pro-fesor tutor.

Cuando se detecte en las sesiones de evalua-ción que el progreso del alumno no responde alos objetivos previstos, se tomarán las medidasoportunas para subsanar los problemas existenteso reconducir el proceso.

Al término del Programa, si el alumno haalcanzado, globalmente y por evaluación integra-dora de todas las áreas y materias cursadas, eldesarrollo de las capacidades contempladas enlos objetivos establecidos en el mismo, recibirá eltítulo de Graduado en Educación SecundariaObligatoria.

En todo caso, recibirá, como cualquier alum-no, al término del Programa de diversificación,una acreditación del Centro en la que conste losaños cursados y las calificaciones alcanzadas encada una de las áreas o materias. La citada acredi-tación irá acompañada de una orientación sobreel futuro académico y profesional del alumno, decarácter confidencial y no prescriptiva.

Dentro del proceso de evaluación y revisióndel Proyecto Curricular de Etapa, el desarrollo delos Programas de diversificación y los mismosprogramas básicos serán objetos de seguimiento yevaluación específicos. Para ello, el Departamen-to de Orientación elaborará, al final de cadaCurso, una MEMORIA. Esta memoria incluirácomo mínimo los siguientes aspectos:

– Informe sobre el Progreso de los alumnos yalumnas que siguieron estos programas dediversificación.

– Valoración de los Programas Básicos deDiversificación y, en su caso, propuestaspara mejorarlos.

Tanto el programa base como el programaindividualizado que resulta de su adecuación a unalumno concreto constituyen hipótesis de trabajosobre el tratamiento extremo de la diversidad, quesuponen las medidas de diversificación. Por con-siguiente, ambos programas son susceptibles de

modificación a la luz de los resultados obtenidosen su aplicación.

La evaluación de los programas individuali-zados, como la del propio alumno, con la queguarda evidente relación, debe de ser continua.No obstante, al término de cada curso académi-co, el centro debería realizar una evaluación glo-bal del funcionamiento de estos programas yproponer las correcciones oportunas en elcorrespondiente programa base, si ello fueranecesario.

Como criterios útiles para guiar ese procesoevaluador se podrían barajar, entre otros, el gradode consecución de los objetivos programadospara cada uno de los alumnos, el nivel de impli-cación de los distintos seminarios y profesores, laorganización de espacios y tiempos, la mayor omenor rentabilidad de los recursos utilizados, elpapel desempeñado por los departamentos deorientación y la tutoría, etc.

Organización del Centro

Los Centros que deseen aplicar programas dediversificación curricular, deberán cumplir losrequisitos enunciados en este documento y solici-tar a la Delegación Provincial la autorizacióncorrespondiente. Dicha solicitud deberá ser argu-mentada y contemplará los Programas Básicos yactuaciones organizativas y funcionales que elCentro necesita realizar para llevar a cabo los Pro-gramas de diversificación propuestos.

Los programas elaborados formarán parte delProyecto Curricular del Centro en el marco delProyecto de Centro. Como se dijo al comienzo, losProgramas de Diversificación Curricular son unaestrategia que el Centro pone en marcha para darrespuesta a la diversidad de necesidades educati-vas de sus alumnos y alumnas. Con anterioridad,el centro ya había realizado un notable esfuerzoen este sentido a través de las adaptaciones curri-culares individuales y el refuerzo pedagógico, losprogramas de diversificación son una nueva estra-tegia que en caso de no ser suficiente puede,todavía, completarse en un Programa de GarantíaSocial.

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4. PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL:

4.1. LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL:EL COMPROMISO DEL CENTRO

EN LA FORMACIÓN BÁSICA

Y PROFESIONAL DE LOS CIUDADANOS:

Los fundamentos legales de los programas degarantía social debemos encontrarlos en la LeyOrgánica de Ordenación General del Sistema Edu-cativo que establece, en su artículo 23, puntos 2 y3, que las Administraciones educativas garantiza-rán la oferta suficiente de Programas específicosde Garantía Social, dirigidos a aquellos alumnosque hayan abandonado la etapa de EducaciónSecundaria Obligatoria sin alcanzar los objetivoscorrespondientes. Establece también que la finali-dad de dichos programas es proporcionar a talesalumnos una formación básica y profesional queles permita incorporarse a la vida activa o prose-guir sus estudios, especialmente en la FormaciónProfesional Específica de grado medio, a través dela prueba de acceso a los correspondientes ciclosformativos. Asimismo, la Ley señala la posibilidadde que la Administración local pueda colaborar enel desarrollo de estos programas.

Por su parte, el Decreto 106/1992 de la Con-sejería de Educación y Ciencia de la Junta deAndalucía, de 9 de junio, (BOJA del 20), en su artí-culo 22 recoge que “para los alumnos que,habiendo cumplido al menos los 16 años, noalcancen los objetivos de esta etapa se organiza-rán programas específicos de garantía social, paraproporcionarles una formación básica y profesio-nal que les permite incorporarse a la vida activa oproseguir sus estudios”. En el apartado 2 delmismo artículo se dice que la Consejería de Edu-cación regulará estos programas y que promove-rá convenios con otras Administraciones e Institu-ciones, públicas o privadas para su realización.

Los Programas de Garantía Social:Definición

Las características fundamentales que definena los Programas de Garantía Social pueden dedu-

cirse del artículo 23.2 de la Ley de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo, y su desarrollolegislativo, aludidos en el apartado anterior:

• Son programas que no se pueden conside-rar estrictamente dentro del sistema educa-tivo puesto que no forma parte de ningunode los niveles, etapas, ciclos y grados enque aquél se organiza. Aunque son respon-sabilidad de la administración educativa, seadmite la posibilidad de colaboración deotras entidades públicas y privadas.

• Tienen un carácter terminal: posibilitar laincorporación de los jóvenes a la vida acti-va (se entiende que mediante el dominiode las técnicas y conocimientos básicos deun oficio profesional a un nivel inferior alcorrespondiente a la formación profesionalespecífica de grado medio).

• Sus contenidos formativos constan de dosgrandes áreas: la recuperación de áreascorrespondientes al currículo establecidocon carácter general y obligatorio, y otra decarácter fundamentalmente profesionaliza-dor. La primera tiene una importancia cru-cial para asegurar a todo alumno una for-mación general que permita su inserciónactiva en la sociedad, el área de formaciónprofesional tendrá suficiente importanciapara facilitar tanto la incorporación a la vidaactiva como la continuidad de los estudiosen la formación profesional específica degrado medio.

• Tienden a la reinserción educativa de losjóvenes en el sistema educativo ordinariopara proseguir estudios o adquirir cualifica-ción profesional, ya sea a través de la prue-ba de acceso a los ciclos formativos de gradomedio de formación profesional o la conva-lidación de los módulos de los ciclos forma-tivos de grado medio que se determinen.

La planificación de los diferentes programasde garantía social no puede desligarse del plante-amiento general de la atención a la diversidad deintereses y capacidades de los alumnos, que la

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nueva ordenación del sistema establece como unode los fundamentales principios que lo inspiran.

Estructura de los Programas de GarantíaSocial

Los Programas de Garantía Social se concre-tarán como módulos de cualificación profesionaly, en el caso de atender a alumnos con necesida-des educativas especiales derivadas de algunaminusvalía, como módulos de aprendizaje detareas. Contarán con la siguiente estructura, paraun total de 25 a 30 horas semanales:

Áreas Formativas:

a) Área de Tecnológico-Práctica: entre las 12y las 15 horas semanales.

b) Área de formación y orientación laboral:entre 1 y 3 horas semanales.

c) Área de formación básica: entre 8 y 10horas.

d) Actividades complementarias: entre 1 y 3horas semanales.

e) Acción Tutorial: 2 horas semanales.

El Área de Tecnológico-Práctica tendrá porfinalidad preparar a los alumnos para la incorpo-ración la vida activa en el desempeño de puestosde trabajo que no requieran el título de Forma-ción Profesional de grado medio, y comprenderálas actividades prácticas y los conocimientos tec-nológicos necesarios para adquirir las capacida-des correspondientes al perfil profesional de quese trate. Sus contenidos se organizarán adoptandouna estructura modular.

El enfoque más adecuado para la FormaciónProfesional de los programas de garantía social hade apuntar a la preparación de campos profesio-nales concretos, acordes con la demanda priorita-ria del mercado laboral existente.

El contenido de estos módulos de iniciaciónprofesional deberá tener en cuenta la siguienteorientación:

Contenidos técnicos básicos, elementales, yen gran medida de adiestramiento, relacionados

con profesiones de la Formación Profesional degrado medio. Puesto que tales contenidos tam-bién forman parte de módulos del catálogo deciclos formativos de grado medio, los módulos deiniciación profesional podrían ser convalidadosen este nivel, de la misma forma que los de For-mación Ocupacional.

No valdrían en garantía social módulos de ini-ciación a cualquiera de las profesiones recogidasen el futuro catálogo de títulos de Formación Pro-fesional de grado medio. Habría que seleccionarsólo aquellos módulos de iniciación profesionalque abran expectativas de empleo por sí mismos,en puestos para los que no se exija el título deFormación Profesional de grado medio. Se indi-can algunos módulos válidos: instalaciones eléc-tricas de baja tensión, carpintería, soldaduras, hor-ticultura, fontanería...

El Área de Formación y OrientaciónLaboral estará encaminada a familiarizar al alum-no con el marco legal, de condiciones de trabajoy de relaciones laborales del ámbito profesionalde que se trate y a dotarles de los recursos y de laorientación necesaria para la búsqueda de unpuesto de trabajo acorde con el perfil profesionaly/o para el autoempleo o el trabajo asociado ycooperativo.

La Formación Laboral tiene que estar muyrelacionada con las actividades de tutoría y lasactividades de tipo complementario en la quecaben actividades y contenidos diversos. Lacoordinación con otras Instituciones y muy espe-cialmente con los Ayuntamientos es fundamentalpara las posibles salidas laborales del alumnado.

Por el perfil profesional y por la cualificacióny formación alcanzada, los tutores de los gruposde alumnos pertenecientes a los Programas deGarantía Social deberán ser profesionales perte-necientes al cuerpo de maestros de EnseñanzaPrimaria.

El Área de Formación Básica tendrá porfinalidad ofrecer a los alumnos la posibilidad deadquirir o afianzar los contenidos básicos e instru-mentales de la etapa de Educación Primaria y lle-

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gar hasta los contenidos de la Educación Secunda-ria Obligatoria que se consideren esenciales parael acceso a la Formación Profesional de gradomedio. Ha de estar organizada internamente paraque sea posible configurar programas individuali-zados, con distintos puntos de partida y de distin-ta intensidad, en función del nivel de acceso y delas perspectivas concretas de cada alumno.

El Área de Formación Básica deberá contem-plar, también, aquellas actividades de caráctertransversal del currículo ordinario (salud, consu-mo, participación social y democrática, etc.) quepor su alto valor formativo elevarán la calidad deldiseño curricular desarrollado en los Programasde Garantía Social. Para una mayor integración ymotivación de este grupo de alumnos los Progra-mas de Garantía Social conectarán con las áreas,materias o actividades relativas al campo de la cul-tura, la educación física y el deporte que el Cen-tro desarrolle y en la que los alumnos de estosgrupos de garantía social podrían participar comocualquier otro del Centro.

Las Actividades Complementarias tendránpor objeto ofrecer al alumno la posibilidad de rea-lizar actividades deportivas y culturales que, altiempo que contribuyen a la consecución de lasfinalidades de los Programas de Garantía Social,favorezcan la adquisición de hábitos positivos enrelación con el disfrute del ocio y del tiempo libre.Estas actividades se programarán en función delas características de este grupo de alumnos y,siempre que sea posible, con su participación.

Acción Tutorial: si para cualquier grupo dealumnos es importante la tutoría, en el caso quenos ocupa adquiere una trascendencia vital parael desarrollo del Programa de Garantía Social. Eltutor en estos casos, además de desarrollar y cola-borar de manera sistemática en las tareas deorientación escolar, laboral y familiar, deberáimpulsar los Programas de Garantía Social paraque se conviertan en instrumentos de dinamiza-ción sociocultural y espacios de encuentro quefavorezcan la intercomunicación personal y desa-rrollen la convivencia y la solidaridad del grupo.

Los Programas de Garantía Social podráncombinarse con la realización de un trabajo pro-ductivo relacionado con los contenidos de for-mación profesional de los mismos. Cuando elPrograma de Garantía Social vaya acompañadode un trabajo productivo relacionado con elámbito profesional del mismo, dicho trabajo seconsiderará parte del programa a efectos de for-mación. En consecuencia, los contenidos delÁrea Tecnológico Práctica serán conveniente-mente adaptados, y su horario podrá ser reduci-do de modo que se impartan como mínimo cua-tro horas semanales.

4.2. ORGANIZACIÓN DEL PROFESORADO

El área de Formación Profesional Específicaserá impartida por un profesor de FormaciónProfesional. El Área de Formación Básica y laTutoría, y el Área de Formación Laboral yAcción Tutorial serán impartidas por maestrosde Educación Primaria, si bien en esta últimacontarán con el apoyo y asesoramiento de losDepartamentos de Orientación del centro y, ensu caso, de los Equipos de Apoyo Externo de lazona educativa.

En consecuencia cada profesor de FormaciónProfesional impartirá entorno a 15 horas lectivassemanales y cada maestro de Educación Primaria15 horas lectivas por grupo.

Teniendo en cuenta la naturaleza de la activi-dad o cuando la situación lo aconseje, los profe-sores podrían atender dos grupos de alumnos almismo tiempo. En cualquier caso, cada maestrode Educación Primaria tendrá asignado dos gru-pos diferentes de alumnos, que atenderá durantesu jornada laboral, bien de forma conjunta, cuan-do sea posible, bien por separado.

Con objeto de resumir cuanto se ha dichohasta el momento, se expone el siguiente cuadroresumen.

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Todo el profesorado deberá tener disponibi-lidad para participar en actividades de forma-ción inicial, con motivo de su incorporación aeste tipo de programas. Dichas actividades seorganizarán de acuerdo con la estructurasiguiente:

a) Dos fases presenciales de 5 y 3 días, res-pectivamente, a celebrar durante el mes deseptiembre. La primera fase tendrá porobjeto conocer la estructura curricular y loselementos organizativos que componen unPrograma de Garantía Social, así comotodos los aspectos legales y funcionalesque conlleva. La segunda fase tendrá porobjeto la elaboración práctica de un diseñode Programa de Garantía Social.

b) Una fase no presencial, a realizar en ellugar de destino del profesorado, que ten-drá el asesoramiento y seguimiento de laaplicación del proyecto.

Además del proceso de formación, el profe-sorado seleccionado asumirá las siguientes fun-ciones en su etapa inicial:

– Colaboración con la Delegación Provincialy los Servicios Municipales correspondien-tes en la difusión de los programas.

– Colaboración en la organización del proce-so de recepción de solicitudes y matricula-ción de los alumnos.

– Estudio de las solicitudes e historial acadé-mico de los jóvenes demandantes, así comorealización de entrevistas personales cuan-do se considere necesario.

– Cualquier otra que la Delegación Provincialconsidere adecuada para la mejor organiza-ción y puesta en funcionamiento de los pro-gramas.

El alumnado de los Programas de GarantíaSocial

Los Programas de Garantía Social estarán des-tinados a jóvenes menores de 21 años que, almenos, cumplan dieciséis años en el año naturalen que inician el programa, y no hayan alcanzadolos objetivos de la Educación Secundaria Obliga-toria, ni posean titulación alguna de FormaciónProfesional y hubiesen cursado programas dediversificación curricular.

Podrán acceder a los Programas de GarantíaSocial jóvenes, con los requisitos de edad indica-dos en el apartado anterior, que cumplan algunade las siguientes condiciones:

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ÁREA FORMATIVA HORAS PROFESOR RESPONSABLESEMANALES

Formación Tecnológico Práctica 12-15 Profesor Técnico de Formación Profesional

Formación Básica y Actividades 8-10 Maestro de Educación Primaria.complementarias 1-3 (Los alumnos podrían participar

en determinadas actividades culturalesdel Centro donde intervengan otrosProfesores)

Formación laboral y acción tutorial 1-3 Maestros de Educación Primaria.2 (Podrán colaborar el Orientador del Centro

en su caso y los Equipos de Apoyo)

a) Alumnos escolarizados en el segundo ciclode Educación Secundaria Obligatoria quehayan permanecido un año en un progra-ma individualizado de diversificacióncurricular y a juicio del equipo educativoque lo atiende, no estén en condiciones dealcanzar los objetivos de la etapa por esavía. A los alumnos aquí citados, para acce-der a estos programas, se les realizará unaevaluación previa de carácter psico-peda-gógico, se consultará a los padres y a lospropios alumnos, además se recabará uninforme de la Inspección Educativa.

b) Transitoriamente, jóvenes desescolariza-dos que no poseen ninguna titulación aca-démica superior a la del graduado escolar,ni la titulación en Formación Profesionalde primer grado.

Los alumnos participantes en estos programassólo podrán permanecer el tiempo previsto parala adquisición de los aprendizajes necesarios.

Los alumnos con necesidades educativasespeciales en los Programas de GarantíaSocial

Cuando no alcancen los objetivos de la Edu-cación Secundaria Obligatoria accederán a losProgramas de Garantía Social en cualquiera desus modalidades. El principio de integración, aligual que en otras etapas educativas previas, seráaplicado también en estos Programas siempreque sea posible, con las debidas adaptaciones yapoyos necesarios. El joven con necesidadeseducativas especiales debe recibir las enseñanzasde cualquier Programa de Garantía Social en con-diciones de máxima integración con el resto delos alumnos.

Dado que estos Programas se realizan en elámbito de la Formación Profesional específica,cumplirán la condición de que el alumno connecesidades educativas especiales mantengarazonables expectativas de inserción laboral en elcampo profesional de que se trate. Los serviciosde orientación deben actuar adecuadamente eneste sentido.

La Consejería de Educación y Ciencia identifi-cará los perfiles y campos profesionales quemejor se ajusten a las características de estosalumnos cuando planifiquen y diseñen Programasde Garantía Social.

Organización pedagógica de los Programasde Garantía Social

Los Centros y entidades responsables deldesarrollo de un Programa de Garantía Socialdeberán elaborar la programación didáctica de lasáreas de actividades indicadas en el apartado 4.1.de este documento, así como la programacióngeneral del mismo. La puesta en marcha del pro-grama requerirá la aprobación de dichas progra-maciones por parte de la Delegación Provincialde Educación y Ciencia, previo informe del servi-cio de Inspección correspondiente.

La Consejería de Educación y Ciencia pondráa disposición de los Centros y Entidades señala-dos anteriormente propuestas de modelos curri-culares a desarrollar y la documentación de apoyonecesaria para la elaboración de las citadas pro-gramaciones.

En cualquier caso, la programación destinadaa la Garantía Social debe tener, entre otros, lossiguientes rasgos definidores:

• Realista: es decir, cercana, en cuanto atemática y problemática, a los intereses delos alumnos y en cuanto respuesta a lasdemandas y exigencias del entorno social yeconómico de los participantes.

• Abierta: de forma que permita introducir eincluir situaciones personales específicasdel alumno y del grupo, incorporandocuantos aspectos y acciones se considerenrelevantes y de interés.

• Motivadora: es decir, sugerente y coinci-dente con las preocupaciones y vivenciasde las personas que forman el grupo. Ellopermitirá sostener un interés y atenciónconvenientes durante el tiempo que dure elproceso de enseñanza-aprendizaje.

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• Interdisciplinar e integrada: como princi-pio fundamental que favorece la investiga-ción y adquisición de conocimientos. Es, endefinitiva, un modo de trabajar, un modode entender el hecho educativo.

La evaluación en los Programas de GarantíaSocial

La evaluación de los alumnos que participanen los Programas de Garantía Social será conti-nua, formativa, individualizada e integradora. Elreferente de la evaluación serán los objetivos esta-blecidos por el equipo educativo en las progra-maciones correspondientes, si bien se tomará alalumno como su propio referente a la hora devalorar los progresos alcanzados en el Programade que se trate.

Al término de la duración prevista en la pro-gramación general, el alumno recibirá un certifi-cado expedido por la Delegación Provincial deEducación y Ciencia (según modelo oficial) en elque consten las áreas cursadas, el número total dehoras de cada una de ellas y las calificacionesobtenidas. El certificado se acompañará de unaorientación sobre el futuro académico y profesio-nal del alumno, confidencial y no prescriptiva.

Las calificaciones se expresarán en términosde insuficiente, suficiente, bien, notable sobresa-liente. Las calificaciones obtenidas en el área deformación básica podrán ser tenidas en cuenta aefectos de la evaluación de la prueba de acceso alos ciclos formativos de grado medio prevista enel artículo 32.1 de la Ley de Ordenación Generaldel Sistema Educativo. Las calificaciones obteni-das en las áreas de formación profesional especí-fica y formación y orientación laboral podrán sertenidas en cuenta a efectos de convalidación dedeterminados módulos de los ciclos formativos degrado medio.

Al finalizar cada Programa de Garantía Socialel profesorado responsable del mismo elaboraráuna memoria que incluirá un informe del progre-so de los alumnos que hayan seguido el progra-ma, la valoración general del mismo y propuestaspara su optimización.

Características metodológicas de los Progra-mas de Garantía Social

Uno de los rasgos fundamentales de los Pro-gramas de Garantía Social es el amplio margen deautonomía de que se dota a su programación yfuncionamiento. Ahora bien, esta autonomía tieneque armonizarse con una metodología comúnque permita dar coherencia y analogía a todos losProgramas de Garantía Social que se desarrollenen la Comunidad Autónoma de Andalucía.

La metodología que se aplique deberíaestar orientada por los siguientes principiosdefinidores:

• Activa: ya que se obtiene una mayor renta-bilidad formativa cuando los profesores y elgrupo de aprendizaje investigan, descubreny trabajan de forma conjunta un tema.

• Dialogal: el diálogo constituye el mediomás eficaz e importante para asociar a losalumnos al proceso de aprendizaje. A partirdel diálogo se provoca la reflexión y deaquí se pasa al planteamiento de cuestionesnuevas e hipótesis de razonamiento.

• Grupal: cualquier proyecto educativo que seinvestigue debe favorecer la solidaridad y laconvivencia, usando los conocimientos indi-viduales en provecho de todos, lo que anu-laría los mecanismos de autodefensa innece-sarios que muchas veces plantean este tipode alumnos y facilitaría un trabajo operativo.

• Participativa: los alumnos deben participarde una forma activa en todos los momentosdel proceso educativo, lo que implica, a suvez, una transformación profunda de las rela-ciones humanas que habitualmente se prac-tican en el aula, entre profesores y alumnos,y entre los propios alumnos y los profesores.

• Creativa: supone no renunciar a la singula-ridad, ni a los planteamientos originalesque se pudieran producir en este tipo deprogramas, que buscan fundamentalmentela integración y la interdisciplinariedad.

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• Investigativa: es decir, a través de un pro-ceso de trabajo y descubrimiento, medianteel cual, los grupos de aprendizaje analizanlos problemas.

A través de este modelo didáctico que hemospropuesto, los educadores se convierten en cola-boradores, en facilitadores del trabajo que realizael grupo. Esta actitud resulta mucho más coheren-te con el perfil y las necesidades de los partici-pantes de los Programas de Garantía Social.

Recursos disponibles

Los Centros que impartan Programas deGarantía Social, dispondrán de los recursos pro-pios del centro, como para cualquier otro grupode alumnos o actividad docente. Es posible que,dado el carácter de formación profesional y bási-ca que tienen estos programas, sean necesariosotros recursos distintos, no disponibles en el Cen-tro, que podrían ser adquiridos a través de apor-taciones de la Consejería de Educación y Ciencia.Otro modo de disponer de estos recursos seríaoptimizar los existentes en la zona, los que puedafacilitar el Municipio, la Diputación Provincial y laAdministración Laboral.

Los Centros que desarrollan los Programas deGarantía Social en colaboración con Institucionesdistintas a la Consejería de Educación y Cienciadeberán tener el respaldo y el compromiso escri-to del tipo de apoyo institucional que recibirán ylas ayudas económicas, materiales o personalescon que contarán.

Relaciones y colaboracionesinterinstitucionales

En el desarrollo de los Programas de GarantíaSocial será fundamental la colaboración entre lasinstituciones que tienen competencias educativas,con incidencia en la zona educativa de que setrate. Los Municipios, las Mancomunidades deMunicipios, las Diputaciones Provinciales y losprogramas provenientes de Consejerías delGobierno de Andalucía, así como de organismospúblicos de ámbito estatal como el InstitutoNacional de Empleo.

Los Centros que impartan Programas de Garan-tía Social conocerán con exactitud la evolución delproceso de enseñanza- aprendizaje de sus alumnos,las necesidades y posibilidades educativas de éstos,y necesitarán la colaboración, no sólo por los recur-sos que pueden brindarles, de las demás institucio-nes citadas, sino porque estas tienen una informa-ción más amplia de las necesidades laborales de lazona, demanda futura de puestos de trabajo y enalgunos casos pueden ser empleadores, en deter-minados servicios públicos, del personal que seforme a través de estos programas.

• Los municipios y las mancomunidadesde municipios

Los municipios y sus mancomunidades hanvenido desarrollando hasta la fecha una intensalabor en este campo. Son variadas y abundanteslas experiencias desarrolladas por TalleresMunicipales, Casas de la Cultura y delegacionesmunicipales de Educación y Cultura. Unas vecespor iniciativa propia, otras por acogerse a convo-catorias de determinados programas provenientesde diputaciones, consejerías o INEM.

La cooperación de las autoridades locales enel desarrollo de los programas de garantía socialcon los Centros que impartan Programas deGarantía Social permitiría desarrollar una acciónsistemática que evitase la salida del sistema edu-cativo de jóvenes sin la cualificación necesariapara acceder al mundo del trabajo o sin prepara-ción suficiente para continuar estudios de espe-cialización profesional. La acción conjunta permi-tirá aprovechar los recursos del municipio e inser-tar el programa dentro del proceso formativo delalumno, impidiendo que sea una acción aislada,desconectada de la demanda real, que nace ymuere en sí misma.

Doblemente interesante es la posibilidad derealizar un Plan conjunto con la cooperación demunicipios, no sólo porque aumentan los recur-sos colectivos disponibles, sino porque la pers-pectiva del planteamiento previo es mucho másrica: se tiene una información más completa delas necesidades laborales de la zona –la comarca–y posible evolución de la misma, lo que permitirá

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planificar los programas en función de éstas ypropiciar el nacimiento de cooperativas laboralesde trabajadores, al amparo de los entes locales, depromoción y fomento de empleo.

• Las Diputaciones provinciales

La Diputación provincial, ha intervenido eneste campo ya sea desarrollando actividades poriniciativa propia o sustituyendo la de algún Ayun-tamiento que por falta de recursos o de infraes-tructura no ha podido poner en marcha actuacio-nes como las descritas anteriormente. Por lo gene-ral, son acciones conjuntas, con Ayuntamientos yotros organismos.

La cooperación de la administración provin-cial en los programas de garantía social, con ladoble condición de tener como referente la inicia-tiva emanada de los Centros que impartan Progra-mas de Garantía Social, que garantice la incardi-nación de los programas en el proceso educativodel joven, y actuar conjuntamente con los munici-pios o sus mancomunidades y otros organismos,contribuirá al éxito de los mismos.

• Administración Laboral

Existe un porcentaje de jóvenes que hanabandonado el sistema educativo prematuramen-te o desalentados por la falta de éxito en elmismo, sin haber obtenido ni la formación ni latitulación suficiente para acceder a un puesto detrabajo.

La conjunción de los cuatro niveles de deci-sión –Centros, Municipios, Diputaciones y Admi-nistración Laboral– que parta de un planteamien-to fundamentado en un conocimiento profundode los jóvenes a los que van destinados los Pro-gramas de Garantía Social, las necesidades educa-tivas de éstos y la demanda actual y futura delmercado laboral de la zona, permitirá la rentabili-zación y optimización de recursos y la puesta enmarcha de programas que respondan a las necesi-dades reales y que tengan posibilidades de éxito.

La confluencia de todas las instituciones yorganismos en los Programas de Garantía Social

tendrá que atravesar un período de transición en elque, por medio de convenios y proyectos ini-ciales,se llegue a una situación de colaboración plena, sibien en la mayoría de las zonas no será necesariauna acción de carácter tan intensivo como la quedeberá desarrollarse en barriadas marginales y peri-feria de las grandes capitales andaluzas.

• Bases para la colaboración interinstitu-cional

En determinados municipios, existe algunatradición y experiencias en el campo de la forma-ción de jóvenes a través de la colaboración devarias instituciones. Ahora se abre un espacionuevo de posible colaboración, los Programas deGarantía Social, en el que hasta el momento sehan realizado pocas experiencias. Han de aprove-charse los canales de cooperación entre institu-ciones a través de los cuáles se organizaron otrasactividades y estudiar a nivel local y/o comarcal eldiseño de un Plan de Cooperación en materia deProgramas de Garantía Social.

Convendría partir de un área bien delimitada,el municipio, en la que los representantes de lasdistintas instituciones elaboraran el citado Planconforme a la siguiente estructura:

• Estudio económico, social y cultural de lazona.

• Detección de necesidades en materia deGarantía Social: perfil del alumnado (carac-terísticas y posibilidades).

• Recursos humanos y materiales disponi-bles (y necesarios) que cada parte puedeaportar.

• Análisis de la situación actual, formulaciónde una propuesta concreta de cooperaciónentre las instituciones y elaboración deldiseño de los Programas de Garantía Socialque sean oportunos.

• Seguimiento del Plan y concreción de laestructura de coordinación y colaboracióncon carácter permanente.

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5. LA ORIENTACIÓN Y LA INTEGRACIÓN

EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA

En este apartado se han desarrollado algunosinstrumentos para la atención a la diversidad:opcionalidad, adaptación y diversificación curri-cular y programas de garantía social. Ha de hacer-se referencia, además, a dos importantes vías, omejor, conjuntos de estrategias, que hacen posi-ble la atención a la diversidad en los centros deEducación Secundaria Obligatoria: la Orientacióny la Integración.

La Orientación psicopedagógica, educativa,vocacional y profesional permite la atención a ladiversidad de ritmos de aprendizaje, intereses ymotivaciones de los alumnos que caracterizan aesta etapa educativa. Es un medio adecuado paraalcanzar la finalidad propedéutica de la Educa-

ción Secundaria Obligatoria ayudando en la tomade decisiones sobre la continuidad educativa yen la planificación del proyecto formativo indivi-dual que cada alumno, al finalizar la etapa, debetrazarse.

La integración es la vía para atender a losalumnos con minusvalías, que a su vez se com-plementa con la aportación de la Orientación. Laintegración ha de realizarse en función de la natu-raleza y gravedad de las necesidades educativasespeciales, del currículo y los medios humanos ymateriales necesarios para acceder a él, la dispo-nibilidad de servicios y las posibilidades de inte-gración efectiva en el grupo.

Niveles de desarrollo de la Orientación

En los centros de Educación Secundaria laacción orientadora se desarrolla a varios niveles ydispone de recursos e instrumentos diversos.

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Coordinación con otros centros educativos

Instituto Plan EquipoEducación de Acción Departamento ApoyoSecundaria Tutorial Orientación: Externo

y Orientación * Tutores* Orientador

Zona Educativa

El nivel más inmediato de desarrollo de laacción orientadora lo constituye el Plan de AcciónTutorial y Orientación que es responsabilidad,tanto en su elaboración como en su aplicación, delDepartamento de Orientación del Centro, consti-tuido por los profesores tutores y el orientador.

El Plan de Acción Tutorial y Orientación con-tiene la previsión de actuaciones con respecto a los

alumnos (orientación profesional, académica ytareas de prevención y detección de las dificultadeseducativas o problemas de aprendizaje), los profe-sores (acción tutorial que debe desarrollarse encada curso y plan de trabajo con otros departamen-tos para elaboración de adaptaciones curriculares)y a las familias (información a los padres y madres,y otras actividades de orientación que según el con-texto del centro se consideren necesarias).

El tutor, en el desarrollo del Plan de AcciónTutorial y Orientación, desempeña las siguientesfunciones:

• Identificar las necesidades educativas desus alumnos.

• Efectuar el seguimiento global de los pro-cesos de aprendizaje de sus alumnos yalumnas para detectar las dificultades ynecesidades, y articular las respuestas edu-cativas adecuadas o recabar, en su caso, losoportunos asesoramientos y apoyos.

• Coordinar la acción educativa de todos losprofesores que imparten docencia al grupode alumnos y la información que acerca delgrupo tienen éstos.

• Actuar conjuntamente con el resto de tuto-res en las líneas de actuación marcadas enel Plan de Acción Tutorial y Orientación.

• Implicar a los padres en actividades deapoyo al aprendizaje y orientación de sushijos.

El Departamento de Orientación coordina laelaboración, realización y evaluación del Plan deAcción Tutorial y desarrolla, además, funcionesespecíficas con respecto al centro, el alumnado, elprofesorado y las familias.

El Departamento tiene la misión de asesorartécnicamente a los órganos unipersonales y cole-giados en las acciones que conducen a una aten-ción educativa personalizada e integral: adaptacio-nes y diversificaciones curriculares, refuerzo peda-gógico, criterios de evaluación y promoción... Conrespecto al alumnado, elabora y aplica programasde orientación educativa, vocacional y profesional,y de desarrollo de técnicas de trabajo intelectual.

Con respecto al profesorado, coordina, apoyay asesora técnicamente en el desarrollo de laacción tutorial y proporciona instrumentos para elconocimiento del alumno y sus dificultades.Orienta al profesorado en los procesos de evalua-ción, recuperación y promoción del alumnado.

Le corresponde también promover la coope-ración eficaz y coherente de la familia en la edu-cación de los alumnos, y colaborar en programasy actividades que potencien la comunicación depadres y madres con el profesorado y la orienta-ción profesional del alumnado.

Los centros de Educación Secundaria dispo-nen, junto con el Plan de Acción Tutorial y Orien-tación y el Departamento de Orientación, de unnivel complementario en el desarrollo de suacción orientadora: el Equipo de Apoyo Externode la zona. En el apartado 6 se describe conamplitud la respuesta educativa a la diversidaddesde el ámbito de la zona educativa por lo queahora solo se hará referencia a la relación que elEquipo de Apoyo tendrá con el centro y su Depar-tamento de Orientación.

Departamento de Orientación y Equipo deApoyo tendrán contacto permanentemente y ésteintervendrá, en función de la demanda del centroy del Plan de Actuación de Zona, en programas deorientación preparados para el Centro, especial-mente en el área de Orientación Vocacional y Pro-fesional. El Equipo de Apoyo y el Centro de Pro-fesores de la zona colaborarán con el Departa-mento de Orientación en el diseño e imparticiónde actividades de formación y perfeccionamientorelacionadas con la acción tutorial y orientadora.

Asimismo, los Equipos de Apoyo Externo cola-borarán en la puesta en marcha de los departamen-tos de orientación en los centros de su zona y en elseguimiento de la experimentación de los mismos.

Integración de alumnos con minusvalías

Dado que la finalidad de la integración esco-lar es la de favorecer la educación y el aprendiza-je de acuerdo con las posibilidades de los alum-nos, será necesaria la elaboración de un currículoadaptado a las necesidades y posibilidades educa-tivas de cada alumno, lo que a su vez implicará larealización de actividades en el aula ordinaria yen el aula de apoyo.

En la elaboración de adaptaciones y diversifi-caciones, colaborarán estrechamente los profeso-

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res tutores, los departamentos/seminarios corres-pondientes, el orientador y el Equipo de Apoyo,en caso de ser necesario. Idéntica colaboración semantendrá para la organización de espacios yhorarios de trabajo.

En los centros de Educación Secundaria queintegren alumnos con necesidades educativasespeciales, el Departamento de Orientación loformarán el orientador, los tutores y los maestrosespecialistas en Educación Especial y Audición yLenguaje que trabajen en el centro.

6. LA RESPUESTA EDUCATIVA

A LA DIVERSIDAD EN EL ÁMBITO

DE LA ZONA EDUCATIVA

En el Plan de Orientación Educativa de Anda-lucía, elaborado por la Consejería de Educación yCiencia, se considera que la zona educativa es laorganización territorial, inferior a la provincia,que adopta la Administración educativa paracoordinar programas de actuación y servicios deapoyo a las actividades educativas.

La agrupación de un conjunto de serviciosbásicos permite mejorar la calidad y optimizar losrecursos humanos y materiales.

Cada zona difiere de otra por sus característi-cas geográficas, humanas y económicas lo queconfigura los elementos que la componen y lavariedad de los mismos. Los elementos básicos dela zona son:

– Red completa de centros (desde EducaciónInfantil a Educación Secundaria, FormaciónProfesional y Educación de Adultos).

– Centro de profesores o Aula de Extensión.– Servicios de Orientación y Apoyo.– Servicio de Inspección Educativa.

La coordinación de programas de actuacióny servicios de apoyo a las actividades educativasen la zona tiene mucha importancia en cual-quier plano de las actividades que en ella sedesarrollan, pero especialmente en la “atención

a la diversidad” donde la conjunción de esfuer-zos y la optimización de recursos es doblemen-te necesaria.

Desde el punto de vista de la diversidad lacoordinación de la zona educativa hará posible:

A) La adecuada planificación de recursospara atender a la diversidad de alumnos:

– Configuración de una red de centros enlos que atender a la diversidad de losalumnos:

* Centros ordinarios.* Centros ordinarios de integración.* Centros ordinarios con aulas de E/E.* Centros específicos de E/E.* Centros de atención a la diversidad de

otras instituciones que existan en lazona: Diputación, municipio, otros...

– Delimitación de los criterios de escolari-zación de los alumnos con necesidadeseducativas especiales:

* Integración: grado de deficiencia. * Apoyos necesarios.* Atención específica.

– Disponibilidad de medios materiales:recursos técnicos específicos para laatención a la diversidad.

– Coordinación de recursos humanos y deordenación de la actividad en la zona.

B) Coordinación de los servicios de orienta-ción y apoyo.

* Centro de Recursos de Orientación yApoyo:

– Determinación de las necesidades dezona.

j– Priorización (de acuerdo con los centros

de la zona).

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– Plan de actuación elaborado de acuerdocon estas necesidades, incluido en losPlanes Anuales de Centro en la parte queles corresponda.

– Asesoramiento y apoyo al profesoradoen la elaboración de adaptaciones ydiversificaciones curriculares y Progra-mas de Garantía Social.

C) Cooperación de los Centros de profesoreso sus aulas de extensión con los centroseducativos de la zona:

– Detección de las necesidades formativasrelacionadas con la atención a la diversidad.

– Organización de jornadas de estudio eintercambio de experiencias de atencióna la diversidad.

– Apoyo y cobertura de los Planes de for-mación en centros, relacionadas con lasactividades de atención a la diversidad.

D) Evaluación, supervisión y seguimiento anivel de zona de las acciones emprendidaspara atender a la diversidad: (Comple-mentaria a la que realiza cada uno de losagentes que intervienen en la atención a ladiversidad).

– Supervisión y seguimiento por la Inspec-ción de Educación de zona de los Pro-yectos Curriculares de Centro y su ade-cuación para atender las necesidadeseducativas del alumnado del centro (concarácter general).

– Supervisión y seguimiento por la Inspec-ción de Educación de zona de las adapta-ciones curriculares que lo requieran y de losprogramas de diversificación curricular ygarantía social.

– Evaluación y valoración por parte de la Ins-pección de Educación de zona del desarro-llo y resultados de los proyectos curricula-res, Adaptaciones Curriculares Individuali-zadas, Diversificaciones Curriculares y Pla-nes de Garantía Social emprendidos en lazona, con la emisión del correspondienteinforme y consejo orientador.

E) Cooperación interinstitucional en materiade atención a la diversidad:

– Delimitación de necesidades y propuestade actuación conjunta entre las institucio-nes que intervienen en este ámbito, en lazona educativa.

– Elaboración, desarrollo y evaluación de unPlan de Actuación conjunta con fases suce-sivas de progresión creciente en el nivel decooperación.

La respuesta educativa a la diversidad, desdela zona educativa, como otras acciones que seemprendan para mejorar la eficacia del servicio,supone el desarrollo de los elementos de calidadque la Ley de Ordenación General del SistemaEducativo propugna, entre los que cabe destacar:Planificación y evaluación de las acciones, pro-gramas y actividades, formación y cualificacióndel profesorado y coordinación y desarrollo de laorientación y apoyo educativos.

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ADAPTACIONES CURRICULARES:

De las vías y medidas específicas de atencióna la diversidad que los profesionales aplicarán enlos centros de Educación Secundaria Obligatoria,las adaptaciones curriculares, en sentido amplio,serán una de las estrategias metodológicas másempleadas dado que se dirigen al mayor porcen-taje de alumnos en sus diversas modalidades.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

COMO DIFERENTES NIVELES

DE ADECUACIÓN CURRICULAR

La concepción curricular, que supone elnuevo modelo educativo que se desarrolla en laLey de Ordenación General del Sistema Educati-vo, se caracteriza por ser abierta, flexible o adap-table a las necesidades y características de laComunidad Educativa en la que están inmersoslos centros educativos. Esta concepción permitela puesta en marcha de un proceso de adaptacióncurricular desde el primer nivel de concreción,Decretos de Enseñanzas de la Comunidad Autó-noma de Andalucía, dirigido a toda la poblaciónescolar, hasta la adaptación curricular individualpara el alumno concreto, cuarto nivel de concre-ción. Entre ambos niveles de desarrollo, del másgeneral al más concreto, existen otros que sonconsiderados esenciales para el tratamiento de ladiversidad.

En el segundo nivel, elaboración del Proyec-to Curricular de Etapa, tiene lugar la más impor-tante de las adaptaciones curriculares, ya que éstehabrá sido confeccionado ajustándose plenamen-te a las finalidades educativas y al análisis del con-texto interno y externo del centro. Por ello, losobjetivos generales de etapa y su desarrollo en losobjetivos de área responde a:

• La contextualización al entorno socio-cul-tural.

• Las necesidades e intereses formativos depadres y alumnos.

• Las características generales del alumnado.• Las características del profesorado.• La disponibilidad de recursos personales y

económicos.

Así pues, y en función de su autonomía peda-gógica, organizativa y funcional, los centros edu-cativos elaboran su propio currículo con la doblefuncionalidad de responder al desarrollo de lascapacidades enunciadas en los objetivos generalesde la etapa, enmarcadas en los parámetros delcurrículo general dirigido a toda la población esco-lar, y estar contextualizado para el centro, medio ypoblación concreta que acude a cada centro.

Esta adecuación curricular que supone elP.C.E. contempla las necesidades educativas de“todos” los alumnos que acuden a él y contiene larespuesta educativa más adecuada a cada uno deellos desde este nivel de desarrollo.

El Proyecto Curricular de Etapa necesita ade-cuarse aún más a las características de sus alumnos(momento evolutivo, estilos cognitivos, dificulta-des de aprendizaje...). Esto se logra en la Progra-mación de Aula, tercer nivel de desarrollo curricu-lar, instrumento de planificación docente que reali-za el Equipo de Ciclo después de haber hecho una:

• Adecuación y concreción de los ObjetivosGenerales de Etapa y de los de Área para elciclo.

• Secuenciación de contenidos para el cicloen función de los Objetivos Generales deEtapa y Objetivos de Área concretadosanteriormente.

• Adecuación de los criterios de evaluaciónpara el ciclo.

La Programación de Aula constituye el conjun-to de Unidades Didácticas que desarrollan los

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ANEXO I

Objetivos Generales de Etapa y Objetivos de Áreadel ciclo y sus contenidos (conceptuales, procedi-mentales y actitudinales) a través de las correspon-dientes actividades de aprendizaje y enseñanza.

Cada unidad didáctica contemplará las accio-nes y actividades necesarias para dar respuesta alas necesidades educativas de “todos” los alum-nos, ya sean éstas ordinarias, extraordinarias oespeciales. De modo que, teniendo como referen-te los mismos objetivos de Etapa adecuados alciclo que se desarrollen en la unidad didáctica deque se trate, la aproximación que se haga hacialos mismos sea adecuada a cada tipo de alumnos.En la unidad didáctica y en torno al centro de inte-rés que se trata se desarrollarán las actividades deenseñanza-aprendizaje adaptadas a la situaciónconcreta de cada alumno o alumna, o grupo dealumnos y alumnas. Se distinguirán cuáles seránactividades para realizar en gran grupo, pequeñogrupo o individualmente.

ACLARACIÓN DEL CONCEPTO

DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

En el apartado anterior se ha descrito lo quepodríamos denominar la adaptación curricularde Centro, común a todos los centros educativosy que permite adecuar la oferta formativa a lasnecesidades e intereses del alumnado del centro.En un alto porcentaje de casos, esta adaptación essuficiente para satisfacerlos. Nos referimos a laadecuación del currículo a cada Centro.

La Programación de Aula constituye en símisma una adaptación curricular al aula y contie-

ne otros tipos de adaptaciones curriculares quehacen posible adecuar el currículo a las necesida-des formativas de los alumnos:

• Adaptación curricular contenida en cadaunidad didáctica en la que se prevén, ade-más de las actividades comunes, las activi-dades que habrán de ser:

– ampliadas, para satisfacer las necesidadesescolares extraordinarias de los alumnosque lo requieran.

– modificadas en sus contenidos, metodo-logía, tiempo de ejecución, ayudas y apo-yos ... agrupamientos ... para atender a losalumnos con deficiencias ligeras queestén integradas en el aula.

• Adaptación curricular individualizada paraalumnos con necesidades educativas espe-ciales. Este tipo de adaptación puede teneruna doble vertiente:

a) Modificación y adecuación curricular, espe-cífica para el alumno o alumna que serádesarrollada en la Programación de Aula.

b) Enriquecimiento curricular: inclusión deobjetivos y contenidos específicos a ladeficiencia del alumno (lenguaje de sig-nos, entrenamiento auditivo, BLISS...)

Es elaborado por el Profesor de Apoyo y elprofesional del Equipo de Apoyo Externo, con lacolaboración del tutor. Se desarrolla tanto en elaula como en tiempos de trabajo específico.

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TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES

PRINCIPIOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

La adaptación curricular es un proceso detoma de decisiones sobre los elementos curricula-res, que busca respuestas educativas para lasnecesidades educativas de los alumnos, que seatendrá a los siguientes principios:

• Principio de normalización: el referenteúltimo de toda adaptación curricular es elcurrículum ordinario para alcanzar el obje-tivos de un proceso educativo normalizado.

• Principio de contextualización: la adapta-ción curricular necesita un conocimiento lomás amplio posible del centro educativo,su entorno e intorno, del grupo de alumnosy de cada alumno concreto. Para la obten-ción de la información relevante se proce-derá a evaluar cada uno de los elementospor medio de las estrategias e instrumentosmás adecuados.

• Principio de significatividad: cuando sehabla de adaptación curricular se hace refe-rencia a la adaptación de elementos de acce-so (considerados como menos significati-vos). Se procederá de tal modo que priorita-riamente se adapten los elementos de accesoy en menos medida los elementos básicos.

• Principio de realidad: el éxito de la adap-tación curricular estriba en que esté formu-lada del modo más realista posible: dispo-niendo de los recursos existentes, adaptan-do los elementos pertinentes, proponién-dose objetivos concretos y realistas, evitan-do caer en un idealismo poco productivo.

• Principio de participación e implicación: laadaptación curricular no es responsabilidadde personal especializado y ajeno al centro.Por el contrario, es competencia directa delequipo docente en el que están incluidos elprofesor-a tutor, los profesores-as deapoyo, los profesionales del Equipo deApoyo Externo y otros profesionales quepudieran intervenir con el alumno. La toma

de decisiones y la adopción de solucionesse realizará de forma consensuada y losacuerdos se reflejarán en el documentos deadaptación correspondiente.

Las adaptaciones curriculares se realizarán deacuerdo con los principios anteriores. Para con-cretar que tipo y grado de adaptación hay querealizar se procederá a una evaluación completade cada elemento en su contexto con la finalidadde identificar las necesidades educativas y planifi-car las acciones de atención a la diversidad.

TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES:

Como se describió en el primer apartado, siatendemos al nivel de decisión las adaptacionescurriculares pueden ser de centro, aula e individual.

En la tabla 1, se recoge de modo sintético aqué población va dirigida cada una de ellas, asícomo los agentes que han de desarrollarla, lasdecisiones que comprende y el documento enque se plasman.

Clasificando las adaptaciones curriculares enfunción del grado de significación nos encontra-mos con un continuo que oscila desde lo poco sig-nificativo a lo muy significativo. En el primer grupoestarían aquellas modificaciones en los elementosde acceso que permitirán al alumno desarrollar lascapacidades enunciadas en los objetivos generalesde etapa sin prácticamente variar el Proyecto Curri-cular de Etapa, siendo suficiente lo planificado enla Programación de Aula. Serán consideradas comomás significativas las adaptaciones que afecten alos elementos básicos del Proyecto Curricular deEtapa: metodología, contenidos y evaluación.

Seguidamente se describen cada una de lasadaptaciones referidas:

I. Adaptaciones en los elementos de acceso:

Se consideran elementos de acceso al currícu-lo los que posibilitan el desarrollo curricular, talescomo: recursos humanos, técnicos y materiales, yla organización y optimización de los mismos.

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Las adaptaciones en los elementos de acceso alcurrículo no son menos importantes que las de loselementos básicos, ya que acertar en la adaptaciónde los elementos de acceso puede, a veces, hacerinnecesaria otras adaptaciones y aumentar la efica-cia de determinadas actuaciones de atención a ladiversidad. Las adaptaciones de los elementos bási-cos implican, por lo general, la realización simultá-nea de adaptaciones de los elementos de acceso.

1. Adaptación de los elementos humanosy su organización

Ha de realizarse conforme a los principios dedinamismo y flexibilidad, para adecuarse a lasnecesidades educativas, y ha de tomar a estascomo referente principal cuando hayan de orga-nizarse los recursos humanos.

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ADAPTACIONES CURRICULARES:

GRADO DE TIPOS DE AGENTE Y NIVEL ELEMENTOS QUE SE ADAPTANSIGNIFICACIÓN ADAPTACIÓN QUE CORRESPONDE

* ELEMENTOS CENTRO/ETCP ORGANIZACIÓN DE RECURSOSDE ACCESO HUMANOS.

DISTRIBUCIÓN DE ESPACIOSAULA/TUTOR-A DISPOSICIÓN DEL AULA.

* SIGNIFICACIÓN CENTRO/ETCP EQUIPAMIENTO Y RECURSOSBAJA DIDÁCTICOS.

EQUIPO CICLO HORARIOS Y AGRUPAMIENTODE ALUMNOS.

* ELEMENTOS CENTRO, CICLO * ADAPTACIONES EN LABÁSICOS DEL Y AULA METODOLOGÍA.CURRÍCULO * ADAPTACIONES EN LOS

ETCP Y TUTORES CONTENIDOS* SIGNIFICACIÓN (y el resto de profesores – PriorizaciónALTA que intervengan). – Secuenciación

– Temporalización.* ADAPTACIONES EN LAEVALUACIÓN

2. Adaptaciones en los espacios y aspectos físicos

Son las que se refieren a la facilitación del usode las instalaciones del centro y el convenientedesenvolvimiento de los alumnos-as en las mis-mas. Se pretende con ello favorecer la autonomíapersonal. Se refieren a:

• Accesos al centro y movimiento por el mismo:eliminación de barreras arquitectónicas.

• Ubicación del alumno en el aula.• Disposición del mobiliario y regularidad en

su colocación.• Adecuación de los espacios tanto para el

trabajo en grupo como para la atenciónindividual.

• Condiciones físicas de los espacios: ilumi-nación, sonoridad accesibilidad.

• Favorecer las interacciones entre los ele-mentos personales.

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ADAPTACIÓN DE LOS ELEMENTOS HUMANOS

ELEMENTOS PERSONALES CONTROL DE ADAPTACIÓN

* GRUPOS DE ALUMNOS-AS * FLEXIBILIDAD DEL AGRUPAMIENTO SEGÚNACTIVIDADES* MANTENER LA HETEROGENEIDADDE LOS GRUPOS* ORGANIZAR ESTRATEGIAS DE TRABAJOCOOPERATIVO Y MONITORIZACIÓN

* TUTORES-AS * TRABAJO EN EQUIPO CON LOS TUTORESDEL CICLO Y EL PROFESORADO ESPECIALISTAY DE APOYO

* EQUIPO TÉCNICO DE COORDINACIÓN * ASEGURAR Y POSIBILITAR LA FLEXIBILIDADPEDAGÓGICA DE HORARIOS Y EL APROVECHAMIETNO

DE LOS RECURSOS HUMANOS EXISTENTESEN EL CENTRO PARA LA ATENCIÓNA LA DIVERSIDAD

* EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO * ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓNDE FUNCIONES EN FUNCIÓNDE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR REALIZADA

* EQUIPO DE APOYO EXTERNO * PACTAR EL “PLAN DE ACCIÓN” CON ETCPY EN FUNCIÓN DE LAS NECESIDADESY DEMANDAS DEL E.O.A. Y LOS CICLOS

* OTROS PROFESIONALES * COORDINACIÓN CON EL PROFESOR-TUTOR* ASUNCIÓN DE SUS COMPETENCIASY RESPONSABILIDADES EN LA ATENCIÓNA LAS N.E.E.

3. Adaptaciones en el equipamientoy los recursos

La atención a la diversidad de los alumnosrequiere la variedad y riqueza de materialesdidácticos que hagan posible la mayor diversidadde experiencias y la aferencia plurisensorial deestímulos apropiados para conseguir el desarrollode las capacidades enunciadas en los objetivosgenerales de la etapa.

Adaptar los materiales y recursos supone:

• Simplificar, modificar, complementar, aña-dir, suprimir, secuenciación o informaciónsuplementaria para adecuar las actividadesa las posibilidades de cada alumno.

• Disponer del equipamiento y recursosdidácticos suficientes y adecuadas a lasnecesidades de los alumnos.

• Crear y confeccionar materiales que por suespecificidad y originalidad no se encuen-tran disponibles en el mercado.

• Utilizar el mobiliario suficiente y apropia-do a las edades y características físicas ysensoriales de los alumnos en general ycon necesidades educativas especiales engeneral.

• Instalar los equipamientos específicosque supongan elementos de acceso alcurrículo y que sean necesarios para laatención de determinadas necesidadeseducativas.

• Incorporar la mayor cantidad de recursosque sean de utilidad para cualquieralumno.

4. Adaptación del tiempo:

• Decisión del tiempo de cada área, y suequilibrio.

• Adecuación del tiempo dentro y fuera delaula.

• Tiempo fuera del horario lectivo.

II. Adaptaciones de los elementos básicosdel currículo.

Este tipo de adaptaciones se realizan sobre lametodología, los contenidos que desarrollan losobjetivos generales de etapa y los de área, y laevaluación del alumno. A continuación se descri-ben cada una de ellas.

1. Adaptaciones metodológicas:

No existe una metodología “ideal” que resuel-va los problemas metodológicos que plantea laatención de la diversidad de los alumnos, ya quecada caso requiere unas estrategias concretas quese diseñarán tras una evaluación ajustada del alum-no, sus características, intereses y necesidades.

El objetivo de este tipo de adaptaciones esfacilitar a los alumnos con necesidades educativasal proceso de aprendizaje, utilizando la metodo-logía con la que más fácilmente pueda desarrollarlas capacidades enunciadas en los objetivos gene-rales de etapa.

Corresponderá al Departamento de Orienta-ción considerar el tipo de ayudas pedagógicasque habrán de prestarse a cada alumno. De estemodo pueden desplegarse estrategias:

• Previas a determinados aprendizajes: facili-tar al alumno la información conceptual oprocedimental básica para iniciar unasecuencia de aprendizaje.

• Apoyo dentro del aula: ayuda metodológi-ca y docente, de carácter específico paradesarrollar las actividades comunes delgrupo con sus debidas adaptaciones.

• Apoyo en horario específico: destinado aldesarrollo de actividades de tipo comple-mentario que “enriquecen” el currículo delalumno con la finalidad de facilitarle instru-mentos de desarrollo (Lenguaje signado,utilización del Braille ...)

En cada una de estas estrategias se introduci-rán métodos, técnicas e instrumentos que facilitenla labor docente y el aprendizaje del alumno.

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La personalización de la enseñanza es un prin-cipio común a la metodología general en el nuevomodelo educativo que en lo referente a la aten-ción a la diversidad ajustarse lo mejor posible a lasnecesidades de cada alumno. Esto requiere unaevaluación inicial adecuada y suficiente, la plani-ficación de la intervención específica y adaptada,la información al alumno del proceso a seguir ylos objetivos previstos –adaptado a su edad ymomento evolutivo–, suministrar las ayudas nece-sarias y emplear el refuerzo positivo y social paralas ejecuciones del alumno y sus logros.

Podrán realizarse adaptaciones en los tiposde ayudas que se ofrezcan al alumno, de estemodo se emplearán apoyos verbales, visuales ofísicos.

Son apoyos verbales las modificaciones quese realicen en la estructura sintáctica y el vocabu-lario de las consignas e instrucciones que se denal alumno. Se procurará que éstas estén de acuer-do con su nivel de competencia lingüística, sinrenunciar, en el caso de ser necesario, a los apo-yos gestuales, gráficos y de imágenes u otrosrecursos que apoyen las explicaciones verbales.

Los apoyos visuales varían según la deficien-cia, sin bien, de modo general se utilizarán claves,colores, señales, gestos... Los apoyos físicos englo-ban una amplia gama de acciones que compren-den ayudas de tipo mecánico para la realizaciónde actividades, guías en el movimiento, o asisten-cia en la movilidad, desplazamiento o traslados.

2. Adaptación de los contenidos:

La concepción del currículo en sí misma yasupone una adaptación de tipo general, del currí-culo al proyecto curricular de centro y de este a laprogramación de aula. Como también se explicó,dentro de la programación de aula podrán reali-zarse nuevas adaptaciones, éstas con carácterindividual, en las que es posible seleccionar loscontenidos, para lo que se tendrán en cuentaestos factores.

• El tipo de necesidad educativa que sedetecta.

• Los intereses y motivaciones del alumno.• La funcionalidad de los aprendizajes que se

pretenden a desarrollar.• El momento evolutivo e historia académica

del alumno.• Disponibilidad de medios y recursos en el

centro y en el aula.• Los elementos de acceso al currículo que ya

hayan sido modificados.

Teniendo en cuenta estos factores, se proce-derá a la adaptación que sea conveniente y afectea alguno de estos pasos:

➤ Secuenciación de contenidos:

Se podrá organizar el orden de presentacióny desarrollo de los contenidos conforme a losconocimientos previos y habilidades de cadaalumno.

➤ Modificación de la temporalización:

Concediendo el tiempo suficiente a cadaalumno, de modo que se respete y considere elritmo de aprendizaje particular.

➤ Priorización de contenidos

La naturaleza de la necesidad educativadeterminará la primacía de un tipo de contenidossobre otros, sin olvidarse del equilibrio que con-viene mantener entre conceptos, procedimientosy actitudes.

➤ Inclusión de nuevos contenidos

Inclusión de nuevos contenidos que sonnecesarios para el desarrollo de las capacidades oel acceso al currículo. Caben dos posibilidades,que afecten sólo a uno o varios alumnos o quesean útiles a todos los alumnos con un nivel deprofundización diferente (“La palabra comple-mentada”: el conocimiento suficiente de esta téc-nica facilita la comunicación del sordo con eloyente y facilita el desarrollo del lenguaje, en elcaso del alumno sordo).

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➤ Exención de contenidos:

Para determinados alumnos, puede ser con-veniente la supresión de determinadas áreas delcurrículo o la adaptación muy significativa delcontenido de una de ellas, lo que no impedirá eldesarrollo de las capacidades enunciadas en losobjetivos generales de etapa. Podría ser el caso dealgunos alumnos sordos, por poner un ejemplo,que teniendo dificultades para el desarrollo dellenguaje se inicie el estudio de una lengua extran-jera, lo que contribuiría a complicar su proceso deaprendizaje. Por lo que puede convenir sustituirlopor el aprendizaje de “La palabra complementa-da”, siguiendo con el ejemplo anterior, como faci-litador del desarrollo del lenguaje.

3. Aaptaciones en la evaluación:

La evaluación es un elemento del currículoque al igual que los otros es susceptible de sermodificado para atender las necesidades educati-vas de todo orden que estos tienen. Ha de tener-se en cuenta que la concepción que de la evalua-ción tiene el nuevo modelo, si se desarrollacorrectamente, ya implica una adaptación a cadaalumno, dentro de las estrategias generales que sepongan en marcha. La evaluación es considerada:

• Procesual: no se ocupa sólo de los resulta-dos obtenidos sino del proceso seguido ylas dificultades detectadas en el mismo y lapropuesta de estrategias de superación. Poreste motivo se realiza el comienzo de lasecuencia de aprendizaje (evaluación ini-cial) durante la misma (evaluación conti-nua) y al concluir (evaluación final).

• Formativa: se preocupa de detectar las difi-cultades y ayudar al alumno a superarlas.Empleamos la concreción como instrumen-to didáctico, descubrimos los aspectos ymomentos del proceso que no han sidosatisfactoriamente resueltos para plantearestrategias que ayuden a su superación.

• Criterial: toma al alumno como su propioreferente, tiene en cuenta su situación departida, la evolución sufrida y la situación

final. Asimismo, tiene el referente de losobjetivos propuestos para determinar eldesarrollo alcanzado y fijar el comienzo deuna nueva secuencia de aprendizaje.

La evaluación se entiende como parte delproceso formativo. No tiene una función sancio-nadora, sino prospectiva y de desarrollo. Esta acti-tud evaluadora requiere la cooperación del profe-sorado y las familias para conocer en cadamomento la situación del niño o la niña y alentar-le en su proceso de aprendizaje.

Son adaptables tanto las estrategias, como losinstrumentos y los criterios de evaluación. La eva-luación prevista en el Proyecto Curricular deEtapa puede ser adaptada en función de los casosy de las adaptaciones que previamente se hayanrealizado en los elementos de acceso o en otroselementos básicos.

Asimismo, en la realización de pruebas uotros ejercicios o tareas de comprobación de asi-milación de conceptos, utilización de procedi-mientos o manifestación de actitudes puedenemplearse ayudas que, sin desvirtuar el espíritude la tarea a desarrollar, no enmascaren el resul-tado y eliminen las dificultades de interpretacióno acceso a las mismas.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

INDIVIDUALES

En este apartado se da respuesta a las cues-tiones que más relevancia presentan para realizarun desarrollo adecuado de esta modalidad deadaptación:

1. ¿Qué se entiende por AdaptaciónCurricular Individual?

Se entenderá por Adaptación CurricularIndividualizada a los ajustes o modificacionesque se realizan sobre los elementos de acceso osobre los elementos propiamente curriculares–objetivos, contenidos, metodología y criteriosde evaluación– del currículo que corresponde aun alumno o alumna por su edad, para respon-

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der a las necesidades educativas especiales quepresenta.

En el apartado 1.2. se definió la adaptacióncurricular individualizada como aquella que supo-ne la modificación de uno o más elementos delcurrículo y/o de los elementos de acceso para losalumnos con necesidades educativas especiales.

La adaptación curricular individualizadaconstituye el último nivel de concreción curricular(ajustada al individuo concreto). Antes de la posi-ble elaboración de una Adaptación CurricularIndividualizada se procurará dar respuesta a lasmismas desde la programación de Aula, agotandolos recursos disponibles a este nivel: refuerzopedagógico, atención individualizada, evaluacióncontinua y formativa. Cuando no puedan atender-se debidamente desde la programación de aula semodificarán los elementos del currículo que seannecesarios, siguiendo este orden de prioridad, demenor a mayor significación:

• recursos materiales o personales• organización escolar• adecuación de actividades• metodología• contenidos• objetivos

El referente curricular del alumno con necesi-dades educativas especiales será el currículo delgrupo de alumnos y alumnas en el que se integraplasmado en su programación de aula. Del mismomodo, la presencia en un aula ordinaria de un alum-no con ACI tiene más implicaciones para el grupo(organizativos, funcionales, metodológicos) quehabrán de recogerse en la Programación de aula.

Asimismo, las metas de la adaptación curricu-lar son alcanzar el desarrollo de las capacidadesenunciadas en los objetivos generales de la etapa.

Las adaptaciones curriculares tienen comofunciones básicas:

1. Concretar la respuesta educativa que se ledará al alumno, indicando el proceso edu-cativo a seguir.

2. Responder desde las programaciones deciclo/nivel y aula a las necesidades educa-tivas de los alumnos y alumnas.

3. Especificar la intervención coordinada concada alumno concreto de los servicios edu-cativos internos y externos.

4. La evaluación del alumno se realiza enreferencia a la Adaptación Curricular Indi-vidualizada y a los criterios de evaluaciónen ella contenidos.

5. La Adaptación Curricular Individualizadase entiende como un instrumento útil ypráctico para el profesorado, realista y ajus-tado perfectamente a las características ynecesidades del niño.

2. ¿Qué criterios se deben tener en cuentaal elaborar una Adaptación CurricularIndividual?

• La propuesta curricular que se realiza parael alumno o alumna determinado partirá dela Programación del Aula elaborada para elgrupo-clase donde se encuentra integrado.El referente será, por tanto, el currículoordinario.

• La Adaptación Curricular Individualizada sereflejará en un documento escrito. La Con-sejería de Educación y Ciencia elaborará unmodelo de documento individual de adap-tación curricular para que sirva de orienta-ción al profesorado y a los profesionales delos Equipos de Apoyo Externo a la hora dediseñar las adaptaciones individuales.

• Para la elaboración de una Adaptación Curri-cular Individualizada se partirá siempre deuna evaluación psicopedagógica del alumnoy del contexto escolar y familiar en el que sedesarrolla el proceso de enseñanza.

• La adaptación individual tenderá a que elalumno o alumna se aparte lo menos posi-ble de los planteamientos comunes para elgrupo-clase. En este sentido, antes de abor-

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dar una adaptación muy significativa, queafecte al qué y cómo enseñar y evaluar,debe asegurarse que para el alumno oalumna de que se trate no basta una adap-tación sobre los elementos de acceso osobre el cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Las adaptaciones curriculares forman un con-tinuo que va desde lo menos significativo, cuandolos ajustes que se realizan se alejan poco del currí-culo dirigido al grupo, plasmado en la Programa-ción de Aula, a lo más significativo, cuando esealejamiento es mayor. Dependiendo de los ele-mentos del currículo que se vean afectados, laadaptación curricular individual oscilará desde lopoco significativo a lo más significativo. Se debeproceder de forma graduada, modificando prime-ro los elementos que se alejan poco del currículoordinario y después los que se alejan más.

3. ¿Cuál es el proceso a seguir parala elaboración de una AdaptaciónCurricular Individualizada?

Hemos aclarado que se entiende por Adapta-ción Curricular Individualizada, cuales son suscaracterísticas y funciones, y los agentes queintervienen en su realización. La responsabilidadde detectar qué alumnos y alumnas necesitan unaadaptación de este tipo corresponde al tutor debi-damente asesorado por el Equipo de Orientacióny Apoyo o el Departamento de Orientación y losEquipos de Apoyo Externo.

Para la toma de decisiones puede ser de utili-dad conocer la siguiente secuencia de pasos:

1. El tutor identifica al alumno o alumna quetiene dificultades de aprendizaje.

2. Se analizan los factores que pueden estarincidiendo en las citadas dificultades.

3. El profesor realizará las modificaciones yrefuerzos pedagógicos que consideraoportuno.

4. Tras un período de intervención se evalúanel proceso y los resultados. Si ésta es posi-tiva, no es preciso elaborar la AdaptaciónCurricular Individual.

5. Si fuese negativa se realiza una nuevavaloración y se reconsidera si aún es posi-ble realizar una modificación en los ele-mentos del aula, en tal caso, se realiza y seprocede del mismo modo: se desarrolla, seevalúa y según ésta sea positiva o no sedecide.

6. Si después de estas dos revisiones no seobtienen resultados positivos, se evalúapsicopedagógicamente al alumno y sedecide en virtud de la información obteni-da que elementos básicos y/o de accesohan de modificarse y se confecciona laAdaptación Curricular Individualizada.

Como puede apreciarse, lo que se persigue através de este procedimiento es dar la respuestamás normalizada posible a los alumnos y alum-nas con necesidades educativas especiales, pro-curando atender al alumno desde la programa-ción de aula y con el refuerzo pedagógico quesea necesario, para posteriormente realizar modi-ficaciones en los elementos de acceso y en últimocaso, y en la menor medida posible, en los ele-mentos básicos.

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FASES DE LA ELABORACIÓN DE UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA

FASE CONTENIDO AGENTES

DETECCIÓN DE LAS NECESIDADES * Recopilación de la información * Profesoras y profesoresEDUCATIVAS existente sobre situaciones ya conocidas. tutores.(que requieren adaptación). * Delimitación de nuevos casos que hayan

surgido o ingresado en el centro.

EVALUACIÓN INICIAL * SITUACIÓN GENERAL DEL ALUMNO * Profesores y profesorasO DIAGNÓSTICA 1. Desarrollo personal y social, datos médicos, tutores.(Recogida de datos útiles psicomotricidad, lenguaje, hábitospara la adaptación curricular). y adaptación social, desarrrollo cognitivo

y emocional.2. Situación familiar.3. Historia escolar y de atención especializada.

* SITUACIÓN DEL ALUMNO CON RESPECTO * Profesores y profesoras.AL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO: * Profesores especialistas.1. Nivel de competencias del alumno o alumna * E.A.E.en función del currículum (Qué enseñar/aprender).¿A qué nivel curricular está situado el alumno?2. Aspectos metodológicos del currículo.– ¿Cómo aprender el alumno/a?– ¿Qué le motiva?– ¿Cómo se enseña?3. Clima de Aula:– Forma de trabajo– Incidencia de la presencia del alumno.– Relaciones del grupo y del alumno.

ANÁLISIS DE DATOS * Reflexión sobre los datos recogidos. TUTOR, PROFESORES(TOMA DE DECISIONES) * Decidir si procede ACI o no. DE APOYO, DPTO. DE

* Decidir qué elementos deben modiicarse. ORIENTACIONES,* Especificación del nivel a que afectan: EQUIPOS DE APOYOCentro/Ciclo/Aula. EXTERNO Y JEFE

DE ESTUDIOS.

DISEÑO CURRICULAR DE LA ACI * Definición de objetivos de Área TUTOR ESPECIALISTAS* Secuencia de contenidos. Y PROFESORES* Tipos de actividades. DE APOYO.* Metodología a emplear.* Horarios y distribución de tiempos.* Criterios de evaluación.

DESARROLLO CURRICULAR * Momentos, horarios y profesores responsables TUTOR ESPECIALISTASde su desarrollo. Y PROFESORES* Evaluación continua y formativa. DE APOYO.

VALORACIÓN DE LA A.C.I. * Verificación del conjunto de fases y desarrollo EQ. DE ORIENTACIÓN YY LOS RESULTADOS del Plan. APOYO. DPTOS. DE

* Situación final del alumno. ORIENTACIÓN, * Dificultades detectadas. PROFESORES TUTORES* Estrategias eficaces. Y JEFE DE ESTUDIOS.

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4. ¿Cuándo se debe proceder a elaborar unaAdaptación Curricular Individualizada?

A efectos de dotación de recursos personales alos centros (profesorado de apoyo a la integracióny especialistas) y de realización de adaptacionescurriculares individuales, sólo se consideraránalumnos con necesidades educativas especialesaquellos que, agotadas las medidas ordinarias deadaptación curricular contempladas en el ProyectoCurricular de Etapa y en la Programación de Aula, yprevia evaluación psicopedagógica efectuada porlos profesionales de los Equipos de Apoyo Externo,se determine que el alumno tiene necesidades edu-cativas especiales que es preciso atender y com-pensar a través de una oferta curricular individual.

Respecto al tipo de alumnos que necesitanuna Adaptación Curricular Individual, podemosencontrarnos normalmente con dos situacionesdistintas:

• Alumnos que presentan dificultades deaprendizaje. Se debe hacer una valoraciónde los factores que dificultan el aprendizajede estos alumnos. En el marco del aula ordi-naria, deben introducirse cambios y modifi-caciones por parte del profesor del aulapara intentar superar esas dificultades. Si lasmedidas adoptadas no resuelven las dificul-tades, se procederá a efectuar una evalua-ción psicopedagógica del alumno o alumnapara determinar si tiene o no necesidadeseducativas especiales que requieran unaadaptación curricular individualizada.

• Alumnos que presentan déficits de tipomotor, sensorial, intelectual y/o social.Se procederá a efectuar la evaluación psico-pedagógica que determinará las necesida-des especiales que el alumno presenta. Seelabora la adaptación curricular individual.

5. ¿Quiénes son los responsablesde la elaboración de la AdaptaciónCurricular Individual?

La responsabilidad del diseño y desarrollode la Adaptación Curricular Individualizada recae

sobre el profesor tutor y el resto de profesionalesque trabajan con el niño o niña con necesidadeseducativas especiales.

En Educación Infantil y Educación Primariael Equipo de Orientación y Apoyo organiza ycoordina las actuaciones de orientación yapoyo por medio de la elaboración del Plan deAcción tutorial en el que se contemplarán lasfases para la realización de las AdaptacionesCurriculares Individualizada y los agentes queintervienen. Igualmente sucederá en Educa-ción Secundaria Obligatoria, con la interven-ción del Departamento de Orientación del cen-tro. A tal fin se hace una propuesta en estemismo apartado de “Fases de elaboración deuna Adaptación Curricular Individualizada” Loscentros disponen, además, del apoyo y aseso-ramiento en este ámbito de los Equipos deApoyo Externo.

6. ¿Qué aspectos debe contemplarla evaluación psicopedagógicade los alumnos de forma que resulte útilpara determinar sus necesidadeseducativas y, en consecuencia, sirvapara la elaboración de la adaptacióncurricular individual?

La información que se debe extraer de laevaluación psicopedagógica del alumno seráaquella que resulte realmente útil para determi-nar sus necesidades educativas y, por tanto,debe ser relevante para la toma de decisionescurriculares.

Dicha información se referirá al alumno, encuanto individuo concreto y distinto, –aspectosbiológicos, intelectuales, de adaptación social yemocionales de su desarrollo, competencia curri-cular en las diferentes áreas, estilo de aprendizaje,factores que le motivan positivamente para apren-der, etc.– y al contexto escolar y sociofamiliar enel que el alumno o alumna se desarrolla y apren-de. En este último aspecto, interesa resaltar losfactores del contexto escolar y del entorno socio-familiar que favorecen o dificultan el proceso deenseñanza-aprendizaje.

7. ¿Qué tipo de adaptaciones podemosproporcionar a un alumno o alumnaindividualmente considerado?

Según los elementos curriculares que se veanafectados en el proceso de adaptación, podemosdistinguir:

➤ Adaptaciones de acceso al currículo

Son modificaciones o provisión de recursosespaciales, materiales o de comunicación que vana facilitar que los alumnos y alumnos con necesi-dades educativas especiales puedan desarrollar elcurrículo ordinario o, en su caso, el currículoadaptado.

➤ Adaptaciones de los elementos del currículo(ver el apartado correspondiente)

8. ¿Qué diferencia existe entre adaptacióncurricular y diversificación curricular?

El concepto de diversificación aparece en laLey de Ordenación General del Sistema Educativoen dos contextos diferentes:

En el artículo 37 se refiere al ámbito de laEducación Especial. En este ámbito la diversifica-ción curricular debe entenderse como una adap-tación curricular extrema, para el caso de alumnoscon mayores dificultades, asociadas a déficits gra-ves y permanentes. En estos casos, el alumnopodrá no cursar alguna de las áreas consideradascomo obligatorias en el Decreto de Enseñanzacorrespondiente a la etapa que el alumno o alum-na esté cursando. En estos casos se puede hablarde un currículo adaptado y, a la vez, diversificado,para un alumno concreto.

También aparece el término diversificacióncurricular en el artículo 23 de la Ley de Ordena-ción General del Sistema Educativo, en el contex-to de la Educación Secundaria Obligatoria. En esteámbito, la diversificación también se refiere a laposibilidad de que determinados alumnos pue-dan no cursar áreas curriculares enteras conside-radas básicas en el currículo de la etapa, pero lafinalidad de la diversificación para estos alumnos

es muy distinta. Se trata de que estos alumnos ten-gan la oportunidad de conseguir los objetivosgenerales de la Educación Secundaria Obligatoriapor esta vía de la diversificación curricular.

Para los alumnos con necesidades educativasespeciales se puede, por tanto, establecer lasiguiente graduación en las propuestas curricula-res que se les oferta, de menor a mayor distancia-miento de currículo ordinario:

1. Adaptación de acceso al currículo2. Adaptación curricular en la metodología.3. Adaptación curricular en los objetivos, con-

tenidos y criterios de evaluación.4. Adaptación/diversificación curricular.

9. ¿Qué diferencia, en sus planteamientosal Programa de Desarrollo Individual(P.D.I.) de la Adaptación CurricularIndividualizada (Adaptación CurricularIndividualizada)

La concepción curricular establecida en laLey General de Educación (1970) y los ProgramasRenovados (1980) suponía un currículo rígido alque los alumnos y alumnas debían adaptarse y enel que primaban los contenidos de tipo concep-tual. El nuevo modelo educativo parte de unaconcepción diferente. Entiende el currículumcomo algo abierto y flexible, que debe irse ade-cuando al alumnado, sus características y necesi-dades, y al contexto. Además será concretado ydefinido para cada ciclo y aula en cada centroconcreto y en el caso de ser necesario a cadaindividuo.

En el primer concepto de currículo, el accesoal mismo no era posible sin haber alcanzadodeterminados repertorios conductuales y cogniti-vos, por lo que, según la edad cronológica y elmomento de desarrollo se confeccionaba uncurrículo individual (P.D.I.) que perseguía desa-rrollar ese conjunto de capacidades previas paraacceder al currículo ordinario. Las ventajas einconvenientes han sido suficientemente analiza-das, pero de modo general puede concluirse quesi bien era positivo porque atendía individualiza-damente a cada alumno, tenía la inconveniencia

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de segregar, no integrar, a los alumnos y alumnasen sus grupos naturales, postergando el acceso alcurrículo ordinario de modo indefinido, hasta talpunto que, en ocasiones, el currículo indivi-dual se mantenía hasta el final de la escolaridad.

La actual concepción curricular considera a“todos” los alumnos y alumnas dentro del mismocurrículo, el referente común son las capacidadesenunciadas en los objetivos generales de la etapa.Para garantizar el acceso de todos al currículo seconcibe a la escuela con un carácter comprensivo,en la que tienen cabida todos los alumnos y alum-nas, que a su vez da respuesta a la diversidad delos alumnos y alumnas. Para lograr este objetivode atención a la diversidad dispone de lossiguientes recursos:

• La concepción abierta y flexible del currí-culo que se presenta adecuado al centro, alciclo, al aula y al alumno concreto.

• La concepción de la comprensividad ydiversidad que se traducirá a nivel de aulaen la planificación de actividades para cada

tipo de alumnos y alumnas con las modifi-caciones necesarias en:

– los elementos de acceso.– el tipo de actividad y su grado de difi-

cultad.– la metodología– los contenidos– la evaluación– los recursos didácticos y los apoyos edu-

cativos.

• El enriquecimiento curricular complemen-tario a la adaptación dentro de la unidaddidáctica consistente en un programa espe-cífico (Palabra cumplementada, BLISS...)para el alumno concreto.

• La Adaptación Curricular Individual enten-dida como adaptaciones más significativasen los elementos básicos (metodología,contenidos y la evaluación) complementa-da por nuevos contenidos específicos paraeste alumno, de desarrollo complementa-rio, incluido o no en el horario lectivo.

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ADAPTACIÓN CURRICULAR (Proceso de adecuación continua del CURRÍCULO)

NIVEL FACTORES TIPO

CENTRO * Medios social y cultural. PC Etapa* Características del Centro.* Características comunes del alumno.

AULA * Situación inicial respecto al currículo PC Ciclodel alumnado del ciclo.* Situación general de competencia curricular.

* Características del alumnado del grupo aula. PROGRAMACIÓN* Situación curricular. DE AULA* Detección de necesidades educativas:especiales y extraordinarias.

AULA / INDIVIDUO * Alumnos y alumnas con dificuldes de acceso * Adaptaciónal currículo. en los elementos de tipo

individual dentro de laprogramación de Aula.

* Alumnos y alumnas con dificultades * Modificaciones de aprendizaje. metodológicas y horarios

dentro de la P.A.

* Alumnos y alumnas con deficiencias ligeras * Adaptación de losy medios integrados en centros ordinarios. Elementos de Acceso

en el P.A.* Adaptaciónmetodológica decontenido y evaluaciónen la P.A.* Enriquecimientocurricular con unprograma complementarioincluido en la P.A.

INDIVIDUO * Alumnos y alumnas con deficiencias severas * ACI con adaptacionesen aulas E/E o en centros E/E. muy significativas (en

objetivos, contenidos ymetodología y evaluación).

10. ¿Qué implicaciones tiene parala Administración educativala aplicación de adaptacionescurriculares?

El nuevo modelo educativo tiene una con-cepción del currículo que implica una adecuacióncontinua del mismo a las distintas realidades yniveles. La Administración educativa, a nivel cen-tral y de unidades de gestión, tiene la responsabi-

lidad de hacer posible la citada propuesta. Por unlado posibilitando el marco normativo apropiado,los recursos necesarios y la formación correspon-diente, estrategias que serán desarrolladas a nivelcentral. Por otro, los centros educativos seránautónomos en cuanto al diseño, desarrollo y eva-luación de las distintas adaptaciones curriculares.A continuación se sintetiza en un cuadro las com-petencias generales que corresponden a cadanivel de decisión.

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LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA ANTE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

NIVEL DE DECISIÓN COMPETENCIAS

Administración Educativa. * Posibilitar el marco normativo para la atención a la diversidaden la escuela comprensiva:- Currículo abierto y flexible.- Normativa de desarrollo.- Orientaciones para su desarrollo (procedimiento)* Provisión de recursos humanos y materiales suficientes y adecuados.* Favorecer el proceso de formación del profesorado (tutores, especialistas, de apoyo) y de los profesionales de los E.A.E. en las estrategias de adaptación y adecuación curricular.

Unidades de Acción * Elaboración del P.C.C. y su contextualización en ciclo, Educativa y de Gestión: y las Programaciones de Aula.

* Adecuar al centro y a los recursos humanos y didácticos:CENTROS EDUCATIVOS - El procedimiento de elaboración y desarrollo.

- Determinar los agentes que intervienen.- Concretar las estrategias e instrumentos a emplear.- Diseñar la evaluación de las A.C.I. o las modificaciones en la evaluación de los alumnos y alumnas con n.e.e.- Previsión de los recursos necesarios: humanos y materiales.-Organización de personal, espacios y tiempos.

orientaciones para el tratamiento de la diversidad · orientaciones para el tratamiento de la...

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