orientaciones generales para la planificacion curricular

Documento de trabajo. Marzo 2014

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEÑAR Y GESTIONAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD

I.- IDEAS CLAVE

1. ¿Qué entendemos por competencia?

Decimos que una persona es competente

cuando puede resolver problemas o lograr

propósitos en contextos variados, cuyas ca-

racterísticas le resultan desafiantes y hacien-

do uso pertinente de saberes diversos. En

ese sentido, una competencia se demuestra

en la acción. Una competencia es, entonces,

un saber actuar complejo en la medida que

exige movilizar y combinar capacidades

humanas de distinta naturaleza (conocimien-

tos, habilidades cognitivas y socioemociona-

les, disposiciones afectivas, principios éticos,

procedimientos concretos, etc.) para cons-

truir una respuesta pertinente y efectiva a un

desafío determinado. Por ello, para que una

persona sea competente necesita dominar

ciertos conocimientos, habilidades y una

amplia variedad de saberes o recursos, pero

sobre todo necesita saber transferirlos del

contexto en que fueron aprendidos a otro


distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en función

de un determinado objetivo.

2. ¿Cómo se adquieren las competencias?

2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes pue-

dan aprender a actuar de manera competente en diversos ámbitos,

necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan

seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que

consideren más necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, ¿cuándo

una situación significativa o problemática puede ser percibida como un

desafío por los estudiantes? En la medida que guarden relación con sus

intereses, con contextos personales, sociales, escolares, culturales,

ambientales o propios de cada saber específico, que se constituyan en

retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o también si-

muladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudian-

tes.

2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedagógico

necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situación retadora que des-

pierte en los estudiantes el interés y, por lo tanto, la necesidad de po-

ner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y combi-

nando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos denomi-

nando capacidades, en general, a una amplia variedad de saberes: co-

nocimientos, habilidades, técnicas, disposiciones afectivas, etc. En las

etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse necesa-

rio detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades que invo-

lucra una competencia. Didácticamente se puede enfatizar en una ca-

pacidad o indicador -por ejemplo la construcción de un concepto clave-,

abordándolos una y otra vez si así fuera necesario, con distintas situa-

ciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que con-

tribuyan a desarrollar la competencia. Como en todo proceso dinámico,

será necesario regresar permanentemente al planteamiento de situa-

ciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las capa-

cidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar el desaf-

ío.

2.3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso parti-

cular de los conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante ma-

neje la información, los principios, las leyes, y los conceptos que necesi-

tará utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera

competente, en combinación con otro tipo de saberes. En ese sentido,

importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e

importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera perti-

nente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna manera

que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino

en función de su utilidad para el desarrollo de la competencia.

2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona

en un ámbito determinado; por ejemplo, la que se relaciona con la

comprensión crítica de textos se desarrolla -es decir, madura y evolu-

ciona- de manera cada vez más compleja a lo largo del tiempo. Al tra-

tarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere

tener claro cuáles son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de

cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es

la función de los mapas de progreso.


Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de

aprendizaje también ayudan a evidenciar la progresión.

3. ¿Cómo se produce el aprendizaje?

3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relati-

vamente permanente en el comportamiento, el pensamiento

o los afectos como resultado de la experiencia y de la interac-

ción consciente de la persona tanto con el entorno como con

otras personas. Se entiende como un proceso interno en el

cual el aprendiz construye conocimientos a partir de su propia

estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia emocio-

nalidad. Supone una interacción dinámica entre el objeto de

conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto

de factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstan-

ciales del organismo no constituyen aprendizaje.

3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las

interacciones conscientes y de calidad con otros (pares, do-

centes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos signi-

ficativos. Estas interacciones se realizan en contextos socioculturales

específicos, así como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere

decir que el aprendizaje siempre está mediado e influido por estos fac-

tores, así como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus

afectos y sus aprendizajes previos.

3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experien-

cia y las interacciones son más estables y arraigados cuando logran

integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o relacionarse

que la persona siente como propias. A su vez, esta integración solo es

posible cuando la naturaleza de tales experiencias e interacciones es

afín a las necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal ma-

nera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace co-

nexión con la persona si es que no le aporta sentido.

3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima

emocional favorable (de allí la importancia del compromiso 7 de las

Normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar) que ayuda a

generar una disposición activa del sujeto. Si los estudiantes tienen in-


terés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más

dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia nece-

sarios para lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involu-

cramiento lograrán de ellas y existirá una menor influencia en sus for-

mas de pensar o de actuar. Mientras más relevantes sean para sus ne-

cesidades e intereses, más se exigirán en su respuesta a ellas. La menor

relevancia provocará, más bien, desinterés y rechazo.

4. ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven com-

petencias?

Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar

todas sus fases- es la calidad del vínculo del docente con sus estudian-

tes. En el modelo pedagógico más convencional, donde los estudiantes

tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo

les entrega información; además de controlar su comportamiento. El

desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exi-

gen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el

vínculo personal del docente con cada uno es una condición indispen-

sable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de comunicación,

basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan

sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las

limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa,

es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos

pedagógicos que promueven las competencias:

4.1. Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo

de competencias necesitan partir de una situación retadora que los

estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o

que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver; cues-

tionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar con-

flictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades de despertarles

interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados

a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el

umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.

El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los

estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,

constituyendo por eso el punto de partida para una indagación que ampl-

íe su comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta. El

reto o desafío supone, además, complementariamente, una provocación

para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una

situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y podemos

hacer.

Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por

igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es

importante, entonces, que el docente conozca bien las características

de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en térmi-

nos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor

qué tipo de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada

grupo en particular.

4.2. Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes

el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a cono-

cer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la

sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera

que logren y, de ser pertinente, cómo estos serán evaluados al finaldel


camino, de modo que se involucren en él con plena consciencia de lo

que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone

informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir

durante el proceso de ejecución.

Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de

poder organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se

va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia-

les y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, gra-

badoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se

necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del

aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la

presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permi-

so, entre otras múltiples necesidades de organización y planificación,

según la naturaleza de la actividad.

4.3. Motivación/interés/incentivo. Los procesos pedagógicos necesitan

despertar y sostener el interés e identificación con el propósito de la

actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la

clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motiva-

ción no constituye un acto de relajación o entretenimiento gratuito que

se realiza antes de empezar la sesión, sino más bien es el interés que la

unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren des-

pertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motiva-

dor es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del

desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los es-

tudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para apren-

der, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograr-

lo.

La motivación para el

aprendizaje requiere,

además, de un clima

emocional positivo.

Hay emociones que

favorecen una actitud

abierta y una disposi-

ción mental activa del

sujeto y, por el contra-

rio, hay otras que las

interfieren o bloque-

an. Una sesión de

aprendizaje con un

grado de dificultad

muy alto genera an-

siedad, una clase con

un grado de dificultad

muy bajo genera abu-

rrimiento, solo el reto

que se plantea en el

límite de las posibili-

dades de los estudian-

tes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concen-

tración y compromiso. Significa encontrar un “motivo” para aprender.

Los retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos

de motivación.


Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es

la despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni san-

cionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los

estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente

ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades

para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas,

cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificul-

tades.

4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condición so-

cial, zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias,

conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido ci-

mentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar

en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el pun-

to de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe

construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar,

complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.

La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere

la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos

para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente

elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear

preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascen-

dentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para

hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.

La función de la fase de identificación de saberes previos no es moti-

vacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para

tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de

los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más convenien-

te.

4.5. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias.

Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las com-

petencias implica generar secuencias didácticas (activida-des concate-

nadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos sabe-

res: aprender técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir

actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemo-


cionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.

Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias

previstas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de

manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es

indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de

ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los

hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión

con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estra-

tegias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las activida-

des o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no sus-

cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar

de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrum-

bar actividades mal encaminadas.

Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender

los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia,

tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el

arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada

situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colabo-

rativa participará activamente en la gestión de sus propios aprendiza-

jes.

Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las activi-

dades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que

hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no

estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores

ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las

competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado

permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias

de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura,

de lengua) que existen en todo salón de clase; especialmente en aulas

multigrado o aulas multiedad.

4.6. Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado

por la evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente

al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa

de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para com-

probar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso.

Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confron-

tación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la

búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendi-

zajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al

estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y

buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es

decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora,

que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas

y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe gene-

rar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa,

en función de criterios previamente establecidos.

La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del

aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de

desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su

propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, re-

quiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estu-

diante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros.


Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas

auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de

capacidades -es decir, usar sus competencias- para resolver retos plan-

teados en contextos plausibles en la vida real.

La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes

en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluación y requie-

re que el docente tenga claro desde el principio qué es lo que espera

que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a

permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige una programa-

ción que no sea diseñada en términos de “temas a tratar”, sino que

genere procesos pedagógicos orientados al desarrollo de las compe-

tencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso seña-

lar que conviene comunicarles previamente cuáles son dichos desem-

peños.


II.- LA PLANIFICACIÓN O PROGRAMACIÓN CURRI-

CULAR

1. ¿Qué entendemos por planificar?

1.1. Definición. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y

flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en

nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con-

textos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes funda-

mentales y sus competencias y capacidades a lograr, así como las

múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía -

estrategias didácticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio

por parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes, apren-

dizajes y pedagogía- es esencial para que su conjugación dé como

resultado una planificación pertinente, bien sustentada y cuyas

probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas.

1.2. Características. Es necesario considerar que cualquier programa-

ción es una hipótesis de trabajo, en la medida que no existen certe-

zas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pen-

sado. Sin embargo para que esta sea más pertinente o se ajuste

más a la realidad, es necesario partir siempre de un diagnóstico de

la situación y deducir de este análisis previo las metas y procedi-

mientos, que después deberán cotejarse con la realidad. Cuando

hay señales de que lo planificado no está produciendo los efectos

esperados, los planes pueden entrar en revisión y modificación, ge-

neralmente a partir de un retorno al diagnóstico de la situación ini-

cial. El desfase puede ocurrir porque el diagnóstico no fue del todo

acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la ac-

ción y aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente

posible tratándose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus

temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas. En-

tonces, se debe tener presente que toda planificación tiene situa-

ciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en

el proceso de enseñanza aprendizaje. En ese sentido toda planifica-

ción debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planifica-

do como una camisa de fuerza.

Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la compleji-

dad del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las

reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previs-

tas ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el

aula en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir

nuevas y mejores posibilidades a la enseñanza o, en su defecto, podr-

ía ser la señal de que el plan no está funcionando como se esperaba.

En ese sentido, toda planificación debe estar abierta a revisar los su-

puestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuando

su aplicación aporta evidencias de esta necesidad.

Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez

que sea necesario, y también como consecuencia de la evaluación

que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad

didáctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de

las estrategias empleadas y de lo que realmente están aprendiendo

los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programación el do-

cente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe prepa-

rarse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.


De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planifica-

ción de los procesos pedagógicos es un acto racional, flexible,

abierto y cíclico; solo así puede cumplir una función importante pa-

ra una enseñanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en

un simple acto administrativo, reducido al llenado apresurado y

mecánico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un

acto creativo, reflexivo y crítico, que se pone por escrito después de

haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca

antes.

1.3. Funciones que puede cumplir. La planificación, así concebida, es

una herramienta del docente que puede resultarle además muy útil

para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformi-

zarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un diálogo pro-

fesional que permita buscar las mejores maneras de imaginar pro-

cesos pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto, sean

más eficientes. La planificación es también una herramienta de ges-

tión, pues es el referente de los directivos de una institución educa-

tiva para acompañar y retroalimentar los procesos pedagógicos en

las aulas a lo largo del año.

1.4. Aspectos esenciales. Como se ha señalado anteriormente, planificar

un proceso pedagógico de corta o larga duración supone la conju-

gación eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se

tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de

la pedagogía, en sus enfoques y en sus posibilidades didácticas. Es-

tos tres saberes y su armonización atraviesan todas las etapas de la

planificación:

a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas

por el currículo son la base de la programación y responden a la

pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es necesario no solo

identificar sino sobre todo comprender el significado de las com-

petencias -su naturaleza-, y las capacidades que se requiere do-

minar y combinar para lograrlas; así como deben seleccionarse

los indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales

desempeños están o no siendo alcanzados. Es improbable que

una planificación sea útil a sus propósitos si parte de una incom-

prensión y distorsión profunda de lo que se necesita aprender.

Cada competencia, según se relacione con la comunicación, la

ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro ámbito, tiene ca-

racterísticas propias y su aprendizaje supone exigencias que tie-

nen aspectos comunes con el aprendizaje de las demás compe-

tencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones nece-

sitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es más el docen-

te debe ser competente en aquellas competencias que busca

desarrollar, lo cual incluye también haber incorporado los cono-

cimientos necesarios.

b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebra-

dor de la planificación, pues todo debe articularse a ellos y res-

ponder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: ¿quiénes

son los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibi-

lidad y conocimiento sobre las personas a las que vamos a en-

señar, desde lo más básico y objetivo -cuántos son, cuántas mu-

jeres y varones, de qué edades, qué lengua hablan, cuántos re-

piten, en qué se ocupan fuera de la escuela- hasta lo más cuali-


tativo -qué intereses tienen, qué habilidades han consolidado,

qué dificultades presentan, cuál es su temperamento, su estado

habitual de ánimo- y contextual -qué hacen sus familias, qué ac-

tividades caracterizan a la comunidad, qué suelen celebrar, etc.

c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para

comprender la situación y los dilemas pedagógicos que enfrenta al

docente, tanto a la hora de planificar como de enseñar y evaluar, pe-

ro también ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodo-

logías y recursos didácticos para responder a la pregunta: ¿cómo lo-

graremos que se aprenda? En el ámbito de cada competencia, existen

didácticas específicas que el docente necesita conocer. Precisamen-

te, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedagógicas

y sugerencias didácticas para las competencias de cada aprendizaje

fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen que

ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y so-

bre todo con las características previamente identificadas de los es-

tudiantes.

2. ¿Qué se debe considerar al planificar?

2.1. Las preguntas que toda planificación debe responder. Existen una

diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso

reflexivo, analítico y creativo previo de diseño de un proceso o episodio

de enseñanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el

formato utilizado, existe un conjunto de preguntas básicas que no deben

dejar de responderse: ¿qué van a aprender (competencias, capacidades

indicadores)?, ¿quiénes son los que van a aprender?, ¿cómo vamos a conse-

guir que aprendan?, ¿con qué recursos?, ¿en cuánto tiempo?, ¿dónde ocu-

rrirá (escenarios)?, ¿cómo verificaremos los progresos y dificultades de los

estudiantes así como sus logros?, ¿cómo atenderemos las diferencias?, ¿qué

haremos para que nadie se quede atrás? Es importante tener en cuenta

que la programación anual señala el número y la calendarización de las

unidades, y que las unidades señalan el número de sesiones, así como el

tiempo que tomarán.

2.2. Los seis componentes a prever en la planificación. Como se men-

ciona en la definición del concepto de planificación, deben hacerse las

previsiones específicas y las estimaciones de tiempo necesarias respec-

to a los componentes recurrentes característicos de todo proceso pe-

dagógico orientado al desarrollo de competencias y que pueden con-

cebirse desde la programación anual y la unidad didáctica, y se operati-

vizan o evidencian en las sesiones:

a. Problematización. Hay que escoger cuidadosamente la situación

que se propondrá como desafío inicial de todo el proceso y/o de

cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este plan-

teamiento dependerá en buena medida de la estrategia elegida: ta-

ller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos,

ABP, etc.

b. Propósito y organización. Hay que prever el momento para comu-

nicar los propósitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrán

y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver

el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuader-

nos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO,

etc., o los que son propios de la escuela y prever los que se usarían.


c. Motivación/interés/incentivo. Esto no solo significa planificar las

actividades para generar la motivación, el interés o algún incentivo.

Además, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el

proceso para que el interés no decaiga y que ninguno se desengan-

che de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en

alto la motivación o el interés por la tarea, le exige al docente poner

mucha atención a los aciertos y errores de los estudiantes, para que

su acción incentivadora tenga base en las posibilidades de cada

uno.

d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia más

adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar-

los en el diseño o rediseño de la clase. Para esto hay que prever

asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y expe-

riencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a

ellas a lo largo del proceso.

e. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias.

Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseñanza

aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de

calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que ga-

ranticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual

forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retroa-

limentación al grupo, durante el proceso y al final.

f. Evaluación. El recojo frecuente de información acerca del progreso de

los aprendizajes de los estudiantes es lo que hará que la programación

cumpla con sus tres características básicas (flexible, abierta, cíclica).

Este recojo es considerado por muchos un elemento clave para produ-

cir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las es-

trategias de evaluación formativa y certificadora o sumativa para cada

aprendizaje programado. Esta última debe basarse en buenas descrip-

ciones de los desempeños esperados, a fin de que las calificaciones

puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los

estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previ-

siones para hacer eso.


III. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIÓN CURRI-

CULAR

1. Programación anual

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades

didácticas que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar

las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general,

lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcan-

zar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elemen-

tos básicos son los siguientes:

a. Descripción general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo

largo del año teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y

el desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del

mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se ex-

plicitarán los grandes campos de conocimiento a ser investigados y

analizados durante el año para el desarrollo de las competencias.

b. Organización de las unidades didácticas. Organizar las unidades a

trabajar a lo largo del grado, incluyendo:

La situación significativa de la cual parte la unidad (la que gene-

rará el reto y el interés)

El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta-

do o producto de la unidad)

La duración en semanas

Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y

capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situación

significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje

fundamental, de dos o de más aprendizajes fundamentales,

siempre y cuando guarden coherencia interna.

Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles)

más importantes de la unidad y que responden a la situación

problemática o significativa.

c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado

es una opción posible, que se utiliza sobre todo en secundaria

cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solución

dura varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado

al ejercicio ciudadano, una monografía anual, los proyectos de cien-

cia y tecnología para la feria anual, etc.

d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recur-

sos educativos, estructurados o no estructurados, que se usarán a

lo largo del año.


2. Programación de la unidad

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de

aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capaci-

dades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden ser de

varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los si-

guientes:

Título Debe ser motivador y sintetizar el resultado o

producto de la unidad.

Situación significa-

tiva

Es la situación significativa de la cual se parte y el

producto final que se espera. Será el reto que

constituya el hilo conductor de todo el proceso y

el incentivo para la acción.

También es posible, especialmente en Secunda-

ria, organizar unidades didácticas en distintas

áreas curriculares o aprendizajes, a partir de una

misma situación significativa.

Producto/s impor-

tante/s

Responde/n a la situación significativa o pro-

blemática. Pueden ser tangibles o intangibles.

Aprendizajes espe-

rados

Supone seleccionar las competencias, capacida-

des e indicadores. Pueden referirse a uno o más

aprendizajes fundamentales.

Identifica los conocimientos que aluden a infor-

mación, conceptos, teorías, principios, etc., que

contribuyen al desarrollo de la competencia.

La secuencia didác-

tica

Consiste en organizar en forma secuencial las

sesiones de aprendizaje para desarrollar las

competencias y capacidades previstas. En cada

una de ellas se especificará la situación de

aprendizaje.

Las sesiones deben estar secuenciadas lógica-

mente para facilitar el aprendizaje. Incluso varios

de los procesos pedagógicos pueden durar más

de una sesión. Se recomienda que la primera

sesión se dedique a presentar la unidad, particu-

larmente el reto que da origen a la unidad. Tam-

bién se deberían presentar los aprendizajes es-

perados. La última sesión debe dedicarse a la

evaluación de resultados respecto a los aprendi-

zajes previstos, a partir de la situación problemá-

tica inicialmente planteada.

La evaluación

Es la evaluación que se realiza para verificar el

logro de los aprendizajes esperados previstos en

la unidad. Se debe indicar las situaciones de eva-

luación y los instrumentos que se utilizarán para

evaluar las competencias y capacidades.

Los recursos

Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di-

versos, películas, mapas, etc., que se prevé utili-

zar.


3. Programación de sesión de aprendizaje

Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada se-

sión de aprendizaje que se realizarán para el logro de los aprendizajes

esperados. Es importante numerarlas en función del número total. Sus

elementos son:

Título de la sesión Sintetiza la situación de aprendizaje.*

Aprendizajes es-

perados

Competencia/s, capacidad/es e indicadores a tra-

bajarse explícitamente.

Durante una sesión, podría trabajarse varias cues-

tiones a la vez, pero solo hay que señalar las que

se trabajarán explícitamente. Como se dijo ante-

riormente, en un momento del proceso pedagógi-

co (en este caso de la sesión) se puede trabajar

con una competencia o con varias, con una capa-

cidad o con varias, con un indicador o con varios.

Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo

que se requiere para desarrollar desempeños es

mayor que el de trasmitir información. Incluso dos

sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la mis-

ma situación de aprendizaje e incluso a terminar la

misma actividad.

Secuencia didácti-

ca de la sesión

Hay muchas formas de estructurar una sesión; de

manera general hay 3 momentos. Sin embargo,

los momentos no deben plantearse de manera

aislada sino a partir de una secuencia lógica.

Inicio

Generalmente está dedicado a plan-

tear los propósitos de la sesión,

proponer un reto o conflicto cogni-

tivo, despertar el interés del grupo,

dar a conocer los aprendizajes que

se espera poder lograr al final del

proceso y/o recoger los saberes

previos.

También puede ser el momento

para recordar que se está a medio

camino de lo trabajado en una se-

sión anterior (en el caso de sesiones

“desdobladas”).

Desarrollo

Prevé las actividades y estrategias

más pertinentes a la naturaleza del

aprendizaje esperado. Esto debe

incluir actividades que lleven a la

movilización de los recursos adqui-

ridos en función de la competencia.

Debe especificar qué se espera que

hagan tanto el docente como los

estudiantes. Las actividades deben

considerar la diversidad existente

en el aula, lo que supone diferenciar

acciones o metodologías e incluso

prever grupos diferentes trabajan-

do en paralelo tareas distintas. Es

importante que el docente reflexio-


ne sobre el tiempo que se requerirá

para que los estudiantes desarrollen

los aprendizajes esperados.

Cierre

Sirve para propiciar que los estu-

diantes saquen conclusiones de la

experiencia vivida, puntualizar lo

principal de la sesión: alguna idea,

una técnica o procedimiento, la

solución a una dificultad, organizar

algo en vistas a la siguiente sesión

etc., o la reflexión sobre cómo lo

aprendieron.

Tarea o trabajo en

casa

Es opcional. Debe señalarse con

claridad lo que se espera que reali-

cen en casa. No puede ser un traba-

jo que exceda las posibilidades y el

tiempo de trabajo en casa.

Evaluación

Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de

evaluación: una de proceso o formativa y otra de

resultados (sumativa).

Evaluación

formativa

Se puede realizar de distintos mo-

dos según el propósito de la sesión:

realizar seguimiento, revisar tareas,

observar mientras trabajan, etc.

Para hacerlo no debemos olvidar los

aprendizajes esperados para la se-

sión. Sirve para regular los procesos

de enseñanza aprendizaje y apoyar

a los estudiantes.

Evaluación

sumativa

Cada vez que se cierra un proceso (y

esto sucede varias veces en una

unidad) hay que realizar una eva-

luación de resultados, con instru-

mentos variados, que nos permita

ver hasta dónde llegaron los estu-

diantes, y cuáles fueron sus avances

y dificultades.

*Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a

la/s actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la se-

sión, como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer

una actividad al aire libre, etc.

Los compromisos de toda institución educativa buscan aprovechar al

máximo el año escolar para mejorar los aprendizajes de todos los estu-

diantes y lograr que nadie se quede atrás. La planificación se dirige a

eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen

las competencias esperadas.

orientaciones generales para la planificacion curricular

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