ontwerp van de leerlijn studieloopbaancoaching bij gezondheidszorg ... web viewde opleiding...

EINDOPDRACHT LA2 MLI 2012-2013: ONTWERPEN - HERKANSING 1

Ontwerp van de leerlijn Studieloopbaancoaching bij Gezondheidszorg Technologie

Verantwoord ontwerpen van onderwijs

Maike van Offeren - Moliej 0866202

27-8-2013

1LA2-maikemoliej-0866202-augustus_2013

SamenvattingUNDER CONSTRUCTION


Inhoudsopgave Samenvatting.......................................................................................................................................... 2

1.0 Inleiding............................................................................................................................................ 4

1.1 Aanleiding..................................................................................................................................... 4

1.2 Doelstelling................................................................................................................................... 4

1.3 Werkwijze...................................................................................................................................... 5

2.0 De keuze voor het ontwerpmodel.....................................................................................................6

2.1 Inleiding......................................................................................................................................... 6

2.2 Inventarisatie van ontwerpmodellen..............................................................................................6

2.3 Vergelijking van ontwerpmodellen................................................................................................6

2.4 Conclusie:..................................................................................................................................... 9

3.0 Curriculumanalyse met Romiszowski.............................................................................................10

3.1 Inleiding....................................................................................................................................... 10

3.2 Analyse met Romiszowski..........................................................................................................10

3.2 Conclusie en aanbevelingen.......................................................................................................14

4.0 Reflectie.......................................................................................................................................... 15

4.1 Verantwoording van gemaakte keuzes.......................................................................................15

4.2 Wat ging goed en wat kon beter?...............................................................................................15

4.3 Wat heb ik ervan geleerd?..........................................................................................................15

Bijlage I - tabel 1 analyse curriculum GZT Spinnenwebmodel Van den Akker (2003)..........................16

Bijlage II – werksessie studenten.........................................................................................................18

Bijlage III - Inventarisatie van de modellen...........................................................................................20

Bijlage IV – werksessies docenten.......................................................................................................21

Bijlage V - Ontwerp van de leerlijn........................................................................................................22

Bijlage VI – template modulewijzer.......................................................................................................23

Bijlage VII - uitwerking leerdoelen taxonomie Romiszowski.................................................................25

Bijlage VIII – Rubrics voorbeeld............................................................................................................26

Bijlage IX - Opleidingsprofiel GZT........................................................................................................27

Geraadpleegde literatuur...................................................................................................................... 28


1.0 Inleiding

1.1 AanleidingDe opdracht vanuit de MLI is om verworven kennis over het ontwerpen van onderwijs en over de inhoud en verwerving van 21st Century Skills (21CS) te tonen. Hierbij moet, naast een leerplanontwerp voor de eigen onderwijspraktijk, een verantwoording voor het ontwerp gegeven worden. De opleiding Gezondheidszorg Technologie (GZT) heeft in de persoon van de onderwijsmanager tijdens evaluatiegesprekken met de ontwerper in de rol van SLC-coördinator aangegeven, dat er behoefte is aan het uitzetten van een leerlijn studieloopbaancoaching. Op dit moment is niet aangetoond dat de bestaande SLC-modules op elkaar afgestemd zijn voor wat betreft structuur, inhoud, doelstellingen en toetsing. Modules worden onafhankelijk van elkaar ontwikkeld door verschillende docenten. De ontwerpster neemt in haar rol als SLC-coördinator en student MLI, het initiatief om met het werken aan de opdracht voor de MLI te voorzien in de behoefte aan een SLC-leerlijn die bestaat in haar onderwijspraktijk bij de opleiding GZT.

Opleiding Gezondheidszorg Technologie (GZT) van Hogeschool Rotterdam (HR)Bij GZT wordt gewerkt met het Rotterdams Onderwijs Model (Dienst O&K, 2010). Dit model heeft drie leerlijnen: een kennisgestuurde, een praktijkgestuurde en een studentgestuurde leerlijn waarin het SLC-onderwijs is opgenomen maar ook de keuzevakken en de Minor. Dit is het kader waarbinnen alle opleidingen bij HR werken. De focus ligt op leren door samenwerking tussen studenten met opdrachtgevers uit het werkveld. Dit sluit aan op het sociaal-constructivisme zoals ook Valcke (2010, p. 76) meldt. Onder anderen Martens en Boekaerts (2007, p.11) bespreken “het nieuwe leren”; zij bezien het sociaal-constructivisme vanuit het studentperspectief en zeggen dat kennis niet kan worden overgedragen door alleen instructie, maar ook gebonden is aan persoonlijke ervaringen in authentieke contexten.

Studieloopbaancoaching (SLC)Deze paragraaf behandelt de huidige inhoud, de context en de achtergrond van het SLC-onderwijs waar studenten en coaches interacteren. Iedere student heeft een studieloopbaancoach waarmee hij de studieresultaten, studievoortgang en studieplanning bespreekt (bijlage I modulewijzer). Ook zijn er groepsbijeenkomsten. Iedere docent aan de opleiding is studieloopbaancoach. Voor het eerste en het tweede jaar zijn steeds 2 SLC-coaches beschikbaar. In het derde jaar loopt de student stage en is de begeleidende docent ook de SLC coach. De student houdt deze coach tot aan de periode van het afstuderen. Dan wordt de afstudeerdocent de coach. Er worden individuele opdrachten gemaakt en incidenteel een groepsopdracht. SLC is niet vrijblijvend; er worden afspraken gemaakt en de student ontvangt bij voldoende afronding studiepunten. De inhoud van de huidige SLC-leerlijn wordt verderop in de tekst beschreven.

Leerlijn voor de studieloopbaancoachingEr is voor gekozen om een herontwerp te maken van het Studieloopbaancoaching-onderwijs (SLC) bij de opleiding Gezondheidszorg Technologie (GZT) van Hogeschool Rotterdam (HR) met de focus op het aanbrengen van een leerlijn om de structuur en de doelstellingen van het SLC-onderwijs inzichtelijker te maken. Er is deels ingezoomd op de doelstellingen bij het schrijven van een reflectieverslag omdat hierbij aandacht gegeven kan worden aan het ontwikkelen van 21-ste eeuw competenties. Hiermee zal tegemoet kunnen worden gekomen aan de eis in de MLI-opdracht.

1.2 DoelstellingDe doelstelling van de opdracht is het opleveren van een wetenschappelijk verantwoord systematisch ontwerp voor een gestructureerde SLC-leerlijn die up to date is en waarbij aandacht is voor 21CS. Het Partnerschip for 21st Century Skills (P21) (2009) heeft een visie voor studentsucces ontwikkeld. Ze beschrijven onder andere de vaardigheden op het gebied van leren en innoveren die studenten nodig hebben om voorbereid te zijn op een steeds complexere leef- en werkomgeving. Deze vaardigheden zijn: Creativiteit en innovatie; Kritisch denken en probleemoplossend vermogen; Communicatie en samenwerking. Voogt en Roblin (2010) noemen in de samenvatting van hun discussienota dat alle door hen onderzochte modellen de volgende 21CS bevatten: samenwerking; communicatie; ICT geletterdheid en sociale en/of culturele vaardigheden (inclusief burgerschap). Daarnaast worden creativiteit, kritisch denken, en probleemoplosvaardigheden in bijna alle door hen onderzochte modellen genoemd. De essentie van het ontwerp wordt aangetoond met producten die in de bijlage van deze paper zijn opgenomen.


1.3 WerkwijzeOmdat GZT bij het ontwerpen (nog) geen modellen WORDEN gebruikt, moet er een model gekozen worden. Allereerst is er daarvoor een selectie van zes onderwijsontwerpmodellen gemaakt. Van deze modellen zijn het leertheoretisch principe en de visie op ontwerpen onderzocht. Vervolgens is er een vergelijking van de modellen gemaakt waaruit overeenkomsten en verschillen naar voren zijn gekomen. Vervolgens is de keuze gemaakt met behulp van een SWOT analyse UNDER CONSTRUCTION van de modellen voor het ontwerpen van een SLC-leerlijn voor GZT.

DRAAGVLAKVoor het maken van de SWOT analyse van de geïnventariseerde modellen zijn een drietal werksessies uitgevoerd met collega-docenten. Hiermee wordt beoogd draagvlak te creëren voor de toepassing van het gekozen model bij het verder ontwikkelen van de leerlijn waaraan alle docenten en SLC-coaches deelnemen.Omdat de werksessies (van docenten) essentieel en uiteindelijk bepalend zijn voor de keuze van het ontwerpmodel is een verslag van de docentenwerksessie opgenomen in bijlage IV.

Samen met de ontwerpster hebben collega’s de ontwerpmodellen besproken maar ook gekeken naar hoe op dit moment het ontwerpen van onderwijs in zijn werk gaat en welk model daar bij zou aansluiten. Vervolgens hebben de gesprekspartners hun voorkeur uitgesproken voor het model van Romiszowski. Het gaat dan met name om de analyses (Romiszowski 1993, p. 271) en de uitwerking in een lesplan zoals aangedragen door Valcke (2010, p. 383) en het werken aan het daadwerkelijke ontwerpen (met het model) van de leerlijn. Ook de studenten zijn betrokken bij het proces; zij zijn immers de doelgroep van de SLC-leerlijn. Om de perceptie van de student te verwerken in de opdracht heeft de onderzoeker een werksessie gehouden met derdejaars studenten GZT en een aantal vragen voorgelegd. Het verslag van de werksessie is essentieel bij de opdracht en is daarom verwerkt in bijlage II. De inhoud van deze werksessie was eveneens relevant voor de competentieontwikkeling van studenten als instructeur binnen het vakgebied GZT. Uit voorgaand onderzoek van de ontwerpster is naar voren gekomen dat hierbij een aantal factoren essentieel zijn om de motivatie te bevorderen:

doelen als startpunt van het ontwerp in verband met het belang voor studenten bij het leren om doelen helder te hebben volgens zowel Newman (2012, p. 13) als Hattie & Timperley (2007, p. 87) .

Aandacht voor de perceptie van de student ivm invloed op motivatie en zelfsturing en self-efficacy (Van Offeren, 2013, p. 6-7).

Vervolgens is met het gekozen model gekeken naar hoe het huidige SLC-curriculum bij GZT vormgegeven is om te zien waar het nog aan schort als het gaat om structuur, vormgeving en inhoud. Hieruit komen een aantal aanbevelingen voort. Enkele (essentiële) onderdelen zijn verder uitgewerkt en worden in de bijlage weergegeven. Tenslotte is in het afsluitende hoofdstuk gereflecteerd op de gemaakte keuzes, de uitvoering van de opdracht en de leeropbrengst.


2.0 De keuze voor het ontwerpmodel

2.1 InleidingDit hoofdstuk geeft eerst een inventarisatie van ontwerpmodellen. Dan volgt een vergelijking van de overeenkomsten en verschillen in de achterliggende leertheoretische principes. De modellen zijn daarna getoetst aan het door Valcke gebruikte referentiekader (2010) om de tot uiting gebrachte visies helder te krijgen. De uitwerking hiervan is in tabelvorm (tabel 2) opgenomen in de bijlage. Vervolgens zal gekeken worden naar de concepten waarbij een faseordening wordt aangebracht (analyse, proces en evaluatie). Tenslotte zal in een afrondende paragraaf een SWOT analyse worden UNDER CONSTRUCTION gemaakt waarmee de keuze voor het ontwerpmodel wordt onderbouwd.

2.2 Inventarisatie van ontwerpmodellenOmdat de kans bestaat dat de opleiding het uitgewerkte model zal gebruiken om bij andere modules toe te passen en veel onderwijs thematisch en projectmatig wordt aangeboden, wordt ervoor gekozen om een zestal systeemmodellen naast elkaar te zetten en een vergelijking te maken. Hierdoor zal duidelijk worden welke overeenkomsten en verschillen er zijn als het gaat om het ontwerpconcept, de achterliggende leertheoretische principes en de visie op ontwerpen.De literatuur draagt verschillende modellen aan als het gaat om het systematisch verantwoord ontwerpen van onderwijs. Er is hierbij een ordening aan te brengen (Valcke 2010, p. 372-376) naar omvang van de aanpak van het ontwerp. Dit loopt uiteen van een aanpak waarbij het ontwerpen is gereduceerd naar het ontwerpen van leermateriaal waarbij het gekozen medium bepalend is, tot de meest omvattende ontwerpaanpak die word gehanteerd bij het systeemmodel. Reigeluth en Avers (1997, p. 133) zeggen dat de aandacht voor het hele systeem zal resulteren in een onderwijsontwerp dat beter zal functioneren. Valcke zegt, dat bij een systeemmodel aandacht is voor het projectmatig werken, maar ook voor de implementatie en het inplannen van overleg. Ook is er bij een systeemmodel meer aandacht voor probleemoplossende taken (21CS) en er is nadruk op controle door de lerende. Verder wordt juist hier ook aandacht besteed aan opvolging van het gebruik en ondersteuning van de transfer naar andere instructiesituaties. (Valcke, 2010, p. 376).

2.3 Vergelijking van ontwerpmodellenAls uitgangspunt voor de vergelijking is tabel 1 (bijlage 1) gebruikt waarin de volgende zes modellen uitgewerkt zijn: het “Systems Approach model” van Dick, Carey & Carey (2009, p. 1) (DCC), het “IDI model” van de UCIDT zoals uitgewerkt in Valcke (2010, p. 381) (IDI), het “Romiszowski model” (Romiszowski, 1993, p. 271) (Romiszowski), het “Critical Events model” van Nadler (1982, p. 12) (CEM), het “4C-ID model” van Van Merriënboer (1997) met een nieuwe benadering zoals uitgewerkt in Kirschner & Van Merriënboer (2009) in de “Ten Steps to Complex Learning” (10-4C-ID) en het onderwijsmodel van Biggs (1982, p. 9) (Biggs).

Leertheoretische principesPer model zijn de volgende constateringen gedaan als het gaat om de leertheoretische principes:DCC: De auteurs Dick, Carey & Carey vinden hun model in essentie neutraal. Het heeft aspecten van zowel het behaviorisme als het cognitivisme en het constructivisme (2009, p. 3-4). Het model is gestoeld op het cognitivisme (Gagné) maar kan volgens DCC ook prima toegepast worden in een constructivistische omgeving (2009, p. 3).IDI: Er valt niet direct te achterhalen op welk principe het model gestoeld is. Dit lijkt deels behaviorisme, maar ook aspecten van constructivisme en cognitivisme zijn aanwezig (Valcke, 2012, p. 361-364).Romiszowski: Door het vaststellen van de voorkennis en het vooruitkijken naar de volgende stap, lijkt het model aan te sluiten bij zowel het cognitivisme als het constructivisme. Door het vaststellen van de leerdoelen sluit het weer meer aan bij het behaviorisme. Het model lijkt een integratie van de 3 theorieën te zijn.CEM: Er is veel aandacht voor evaluatie en feedback. Dit maakt dat het model toegepast lijkt te kunnen worden in een constructivistische omgeving. Omdat er echter gewerkt wordt aan het ontwikkelen van gewenst gedrag (taakuitvoering) of "job performance" zoals Nadler het noemt (1985, p. 47) lijkt dit model gestoeld te zijn op behavioristische principes. Ook de uitwerking van Valcke (2012, p. 140-141) duidt op het behaviorisme.10-4C-ID: De focus ligt op: authentieke leertaken als de drijvende kracht voor doceren en leren omdat daarmee kennis, vaardigheden en houding (competenties) geïntegreerd kunnen worden; het


stimuleren van probleemoplossend vermogen en het uitvoeren van taken; het faciliteren van de transfer van competenties naar nieuwe en vaak unieke taken en problemen (Kirschner & van Merriënboer, 2009, p. 244). Geen toetsing: Valcke p. 142 => geen behaviorisme. Probleemoplossingsvaardigheden voor authentieke problemen pleiten voor constructivisme (Valcke 305). Ook komt overeen dat aandacht is voor transfervaardigheden (Valcke 306. Aandacht voor het opbouwen van de complexiteit van problemen en het stimuleren van zelfsturing (Valcke 304).Biggs: Het model van Biggs heeft aspecten uit alle drie de theorieën. Het behaviorisme en het constructivisme zijn het sterkst vertegenwoordigd door de focus op de leerdoelen en de aandacht voor zowel de docent als de student of lerende. In het cognitivisme is voor de docent weinig aandacht, maar wordt wel aandacht geschonken aan de voorkennis van de student (Valcke 2012, thema's 4, 5 en 6).

Voor het vergelijken van de modellen, wordt teruggegrepen naar de uitwerkingen van de referentiekaders van Valcke (2010) over het behaviorisme (p. 140-143), het cognitivisme (p. 221-223) en het constructivisme (304-306). Tabel 2 (bijlage 2) zet de onderdelen van het kader uit tegen de verschillende modellen. Daarbij is een score aangegeven. De conclusie die hieruit getrokken kan worden is dat alle ontwerpmodellen aspecten van alle leertheorieën in zich dragen. Als ervan uitgegaan wordt dat alle aspecten even zwaar wegen, lijkt er bij DCC, IDI, Romiszowski en CEM een voorkeur voor het behaviorisme te zijn, in mindere mate zijn aspecten uit het cognitivisme en in nog mindere mate het constructivisme vertegenwoordigd. 10-4C-ID laat een voorkeur zien voor het cognitivisme met in mindere mate het constructivisme en in nog mindere mate het behaviorisme. Biggs scoort dan op alle theorieën laag. Als het kader wordt toegepast op het ROM (Dienst Concernstrategie HR (2010) en zoals dat door de ontwerper gepercipieerd wordt) komt naar voren dat dit model gestoeld is op een voornamelijk (sociaal) constructivistische visie. Ook als er gekeken wordt naar hoe SLC op dit moment bij GZT wordt vormgegeven (wederom de perceptie van de ontwerper) komt de constructivistische visie naar voren. Dit zou ervoor pleiten om te kiezen voor het 10-4C-ID model waarin het constructivisme nog het meest naar voren komt.

Visie op ontwerpenPer model is het volgende gevonden als het gaat om de visie op ontwerpen:DCC: Zinvol doceren en leren moeten gezien worden als systematische processen waarbij elk component cruciaal is om succesvol leren te garanderen. De docent of leraar, de lerenden, materialen, instructieactiviteiten, medium en leeromgevingen interacteren om de gewenste leerdoelen voor de studenten te bereiken. Veranderingen in een component kunnen andere componenten beïnvloeden en daarmee ook de leeropbrengst. (DCC, 2009, p. 1).IDI: Het model toont 3 groepen van activiteiten: definiëren, ontwikkelen en evalueren. Het kan meerdere keren doorlopen worden (cyclisch/iteratief) (Valcke, 2012, p. 361).Romiszowski: Romiszowski (1993, p. 278-279) stelt dat analyse duidelijk moet maken wat de leeropbrengst is, wat hierbij de input is (leerinhoud, lerenden, materialen) en geeft key-questions die de ontwerper moet beantwoorden: Wanneer (de volgorde van de gebeurtenissen); How (de strategieën, methodes en tactieken die gebruikt moeten worden); Who (de structuur en de groepsindeling en -grootte); With what (de instrumenten of media) en How well (de benodigde toetsing en controlemechanismen).CEM: Het is een open model (naar believen en afhankelijk van de situatie, zijn de stappen te benutten of kunnen worden weggelaten) gericht op intentioneel (versus incidenteel) leren in een werksituatie (Nadler, 1985, p. 2). Evaluatie is essentieel om onnodige verspilling te voorkomen.10-4C-ID: Met de benadering van het leren via "Holistic Design" (Kirschner&van Merriënboer, 2009, p. 245) kan met complexiteit worden omgegaan zonder dat de afzonderlijke elementen en de relaties daartussen uit het zicht verdwijnen. Hierdoor worden drie vaak voorkomende problemen in het onderwijs ondervangen: transferproblemen door een niet geïntegreerde kennisbasis (compartmentalization); fragmentatie waardoor het overzicht verminderd kan worden en de koppeling van theorie en praktijk problematisch kan worden (fragmentation); transferproblemen naar nieuwe situaties (transfer paradox).Biggs: Het model van Biggs is een onderwijsmodel en geen ontwerpmodel. De reden dat het hier wordt aangedragen is dat het een mogelijke aanvulling op andere modellen kan vormen als het gaat om de aandacht die er bij het ontwerpen is voor de leeropbrengst en de intenties van de docent en die van de student. Er is een onderverdeling gemaakt in het "teaching domain" en het "learning domain". De huidige werkwijze van de gesprekspartners lijkt aan te sluiten bij de visie die tot uiting komt in het CEM-model, waarbij ingegaan wordt op de behoefte van de organisatie.


Vergelijking fasesWat bij het bestuderen van de ontwerpmodellen en het opstellen van de tabel is opgevallen, is dat er bij alle modellen vergelijkbare fases te onderscheiden zijn. Deze fases zijn: de analyse, het ontwerpproces (met in- en output) of de synthese en de evaluatie. Per model kan de volgorde van deze fases verschillen en binnen de fases zijn een aantal stappen te onderscheiden waarvan de volgorde ook kan verschillen. Voor de vergelijking van de modellen zal de ordening in deze fases toegepast worden.Analyse:DCC start de analysefase op in stap 2 en 3 na het vaststellen van de leerdoelen (onderdeel van het ontwerpproces). De twee stappen in deze fase, het analyseren van de instructiesituatie en het bepalen van het startgedrag worden voorafgaand aan het uitschrijven van de operationele leerdoelen gezet. De analyse vindt dus tijdens het ontwerpproces plaats.IDI maakt een onderverdeling in drie soorten achtereenvolgende activiteiten: definieer- , ontwikkelen evaluatieactiviteiten. De analyse wordt tijdens de eerste twee stappen uitgevoerd met de volgende definieeractiviteiten: het vaststellen van het instructieprobleem en het analyseren van de context. De analyse wordt dus uitgevoerd voorafgaand aan het ontwerpproces.Ook Romiszowski analyseert voorafgaand aan het ontwerpproces en doet dat op vier niveaus of “levels”: Level 1 is het niveau van het volledige onderwijssysteem, level 2 van de module of de cursus, level 3 van het college of de les en level 4 van de taak of de oefening. Romiszowski (1993, p. 278--279) stelt dat analyse duidelijk moet maken wat de leeropbrengst is, wat hierbij de input is (leerinhoud, lerenden, materialen) en geeft key-questions die de ontwerper moet beantwoorden: When (de volgorde van de gebeurtenissen); How (de strategieën, methodes en tactieken die gebruikt moeten worden); Who (de structuur en de groepsindeling en -grootte); With what (de instrumenten of media) en How well (de benodigde toetsing en controlemechanismen).CEM start ook met een analyse waarbij de behoefte van de organisatie wordt geïdentificeerd. Vervolgens wordt het ontwerpproces opgestart met het specificeren van het gewenste gedrag of de taakuitvoering. Het proces wordt dan onderbroken om een analyse te maken van de behoefte van de lerende, stap 3 in het model. Het proces wordt dan weer opgepakt. Analyse vindt hier dus zowel vooraf als tijdens het ontwerpproces plaats.10-4C-ID gaat uit van de leertaakuitvoering. Het ontwerpproces wordt opgestart en de analyse van cognitieve strategieën, mentale modellen, cognitieve regels en benodigde voorkennis vindt tijdens het ontwerpen plaats in de stappen 5, 6, 8 en 9.Tenslotte is er het onderwijsmodel van Biggs dat hier wordt aangedragen omdat het een mogelijke aanvulling op andere modellen kan vormen als het gaat om de aandacht die er bij (het ontwerpen van) onderwijs is voor de kwaliteit van het eindproduct en de intenties van de docent en die van de student. Er is een onderverdeling gemaakt in het "teaching domain", waar plaats is voor de analyse van de intenties van de docent (stap 1) en de curriculum analyse (stap 2) en het "learning domain" waar gekeken wordt naar de voorkennis (stap 8) van de student en zijn intenties (stap 7).OntwerpprocesDCC start het proces meteen bij stap 1 op met het bepalen van de leerdoelen. Vervolgens is er een onderbreking voor de analyse, waarna het proces (stap 4) wordt voortgezet (lineair) met het uitschrijven van de operationele leerdoelen, het uitwerken van criteriumgebaseerde testen, het uitwerken van instructiestrategieën en het selecteren van de leerstof. Vervolgens start de evaluatiefase, waarbinnen nog procesgerelateerde onderdelen verwerkt zijn als het ontwikkelen van een formatieve en een summatieve evaluatie.IDI start het proces op met een definieeractiviteit: het organiseren van de ontwerpactiviteiten, stap 3 in het model. Het proces wordt lineair voortgezet met de achtereenvolgende ontwikkelactiviteiten: het vaststellen van de leerdoelen, het specificeren van de methoden en het construeren van prototypes (stap 4, 5 en 6).Romiszowski haalt de input voor het zeer gestructureerde proces uit de analysefase. Voor elk analyselevel wordt een stappenplan gegeven (1993, p. 271) dat steeds gedetailleerder wordt uitgewerkt. Vanuit het niveau van het onderwijssysteem, hier de opleiding met de verschillende modules, via de module met de verschillende colleges en het college met de verschillende activiteiten, naar een tot in detail uitgewerkte activiteit. Ook de vervolgstappen zijn in het proces aangeduid: van de ene activiteit naar de volgende, van het ene college naar het volgende, van de ene module naar de volgende en uiteindelijk naar de output van de opleiding zelf.CEM start het proces in stap 2 met het bepalen van het gewenste gedrag of de taakuitvoering. Er is dan een onderbreking voor analyse, waarna het proces in principe lineair wordt voortgezet met het bepalen van de doelen, het vervaardigen van het curriculum, het selecteren van de instructiestrategieën, het vergaren van de instructiematerialen en het uitvoeren van de training.


10-4C-ID heeft 10 stappen waarvan er 6 gereserveerd zijn voor het ontwerpproces; de stappen 5, 6, 8 en 9 zijn analysestappen. De stappen 1 tot en met 4 gaan over het ontwerpen van de leertaken, het vaststellen van de volgorde van de taakklassen, het vaststellen van het gewenste gedrag of de taakuitvoering en het ontwerpen van ondersteunende informatie. Stap 7 gaat over het ontwerpen van procedurele informatie en stap 10 is het ontwerpen van deeltaakuitvoering.Biggs wijdt 3 van de 11 stappen aan het proces. Het model is niet lineair maar is zoals beschreven onderverdeeld in 2 domeinen. Centraal daarbij staat (de kwaliteit van) het eindproduct van het leren (stap 4). Stap 3 in het model behandelt de instructieprocessen in het “teaching domain” en stap 9 behandelt de leerprocessen in het “learning domain”.

EvaluatieDCC gebruikt de stappen 8 en 9 van het model voor het ontwikkelen en uitvoeren van een respectievelijk formatieve en summatieve evaluatie. Stap 10 is gereserveerd voor de revisie van de instructie die indien gewenst na elke stap kan plaatsvinden.IDI gebruikt de derde en afsluitende reeks activiteiten voor de evaluatie. Stap 7 gaat over het testen van de prototypes, met stap 8 worden de resultaten geanalyseerd en stap 9 is gebruikt voor de revisie en implementatie van het ontwerp.Romizowski bouwt op elk level na de analyse en de synthese een evaluatie in. De evaluatie behelst de transfer, de summatieve evaluatie van de doelstellingen en een samenvatting en een vooruitblik naar de volgende stap (Romiszowski (1993, p. 270-276).CEM geeft het advies om na elke stap een evaluatie- en feedbackronde te laten plaatsvinden om onnodige verspilling te voorkomen, draagvlak te creëren en het proces te optimaliseren. Evaluatie en feedback staan centraal in het model (Nadler (1985), p. 40-41).10-4C-ID heeft in het model geen evaluerende stappen geëxpliciteerd. Door studenten het onderwijs stap voor stap opgebouwd aan te bieden en daarbij steeds minder te begeleiden (“scaffolding”: Kirschner & Van Merriënboer (2009), p. 248); Valcke (2010), p. 246) wordt het proces gemonitord en kan worden ondersteund door middel van “just-in-time” informatie.Biggs schenkt in het model aandacht aan evaluatie door zowel de docent als de student, waarna de volgende stap ondernomen kan worden.

2.4 Conclusie:De keuze voor het ontwerpmodel kan als volgt worden verantwoord en beargumenteerd:Gebaseerd op de wensen vanuit de onderwijspraktijk en de eisen voorkomend uit de inventarisatie van ontwerpmodellen in de literatuur is ervoor gekozen om te gaan ontwerpen met een systeemmodel dat gebruikt kan worden in een sociaal constructivistische omgeving. Zoals echter uit de werksessies met de collega’s naar voren komt, denkt men vanwege het huidige gemis aan structuur en consistentie het meest te hebben aan het model van Romiszowski, waarin veel aandacht is voor het aanbrengen van structuur op alle levels.Vanwege geschiktheid op het gebied van aansluiting bij wensen van het GZT-team en studenten (en HR) en in de opdracht gestelde eisen is de keuze gevallen op het model van Romiszowski.

Er zal vanuit het oogpunt van efficiency gekeken worden of er delen van het bestaande materiaal geschikt zijn om te worden gebruikt in het nieuwe ontwerp. Verder is het belangrijk dat naar de context wordt gekeken waarbinnen het onderwijs plaatsvindt. De SLC-leerlijn strekt zich uit over zowel propedeuse als hoofdfase. Bij SLC moet de student zicht krijgen op de studievoortgang en zich daarbij kunnen ontwikkelen op het gebied van zelfsturing.


3.0 Curriculumanalyse met Romiszowski

3.1 InleidingOm een helder beeld te krijgen van de huidige stand van zaken is een curriculumanalyse uitgevoerd van het huidige SLC-curriculum van GZT met behulp van het model van Romiszowski. Doelstelling is het in kaart brengen van de sterktes en zwaktes van het huidige curriculum en duidelijk krijgen welke stappen ondernomen moeten worden om te komen tot de gewenste situatie: een geoptimaliseerde SLC-leerlijn. Als uitgangspunt is hierbij de visie van HR genomen die als volgt geformuleerd is: HR wil bijdragen aan kennisontwikkeling in de regio . De regionale economische activiteiten leveren input voor het onderwijs en vormen een bron voor een krachtige leeromgeving. Het leren in nauwe samenwerking en uitwisseling met de beroepspraktijk vormt dan ook de kern van de onderwijsvisie van de HR (Dienst Concernstrategie HR, 2011). Bron voor de analyse is ook het opleidingsprofiel van de opleiding GZT en het huidige beschikbare materiaal.

3.2 Analyse met RomiszowskiDe analyse is uitgevoerd met behulp van het ontwerpmodel van Romiszowski (1993, p. 271) waarin zich 4 analyseniveaus of -levels bevinden. Het complete model is schematisch weergegeven in figuur 1.

Figuur 1 Model van Romiszowski (1993, p. 271)

In de hiernavolgende beschrijving zullen delen van deze schematische voorstelling ter illustratie worden weergegeven.


Voor de analyse van het curriculum is gebruik gemaakt van de stappen in analyselevel 1 van het model, zoals weergegeven in figuur 2.

Figuur 2 Analyselevel 1 Romiszowski

In analyselevel 1 wordt onder andere gesproken over einddoelen, te onderwijzen thema’s en de impact die deze hebben op het didactisch handelen. Deze impact komt tot uiting in onder andere de globale opbouw van de eenheden in de cursus. Om deze analyse voor het SLC-onderwijs te kunnen uitvoeren, wordt gebruik gemaakt van de informatie en de richtlijnen die beschreven worden in bestaande modulewijzers. Wordt de analyse toegepast bij het huidige SLC-onderwijs dan blijkt dat de student bij aanvang van de leerlijn bijvoorbeeld weinig tot geen zicht geboden wordt op de einddoelen. Ook is niet helder welke thema’s onderwezen zullen worden of wat de globale opbouw van het SLC-onderwijs is.

Voor wat betreft de einddoelen beschikt GZT over gedetailleerd uitgewerkt opleidingsprofiel waarin uitgebreide gedragsindicatoren voor het eindniveau aanwezig zijn. Echter de essentie voor SLC is vormgegeven door middel van het ROM model en het SLC-beleid dat HR en EAS voeren. Het gaat dan om het krijgen van inzicht in de studievoortgang en het ontwikkelen van zelfsturing daarbij. Uit gesprekken met studenten en collega’s is gebleken, dat hierbij essentieel is dat een student weet wat het schrijven van een reflectieverslag bij GZT inhoudt. Hij zal leerdoelen moeten kunnen formuleren en een leerplan moeten kunnen schrijven en daarop moeten reflecteren. Ook zal hij een zelfbeoordeling moeten kunnen opstellen. Om de studieloopbaan goed te kunnen uitstippelen zal een student dus moeten kunnen bepalen waar hij zich ten opzichte van de eindtermen bevindt. Ondersteunende ijkmomenten in de opleiding zullen de student kunnen helpen om dat te bepalen.

Einddoel kan dus worden: De student is in staat zichzelf te beoordelen. De student weet wat de eindtermen van de opleiding zijn. De student weet op welk moment in de opleiding moet worden voldaan aan niveaus. De student kan een gerichte keuze maken om het competentieprofiel te kunnen vaststellen en

daarop gerichte leerdoelen op te stellen.

Om een zo optimaal mogelijke formulering van de leerdoelen te krijgen, wordt de taxonomie van Romiszowski gebruikt om te kijken naar de actiewerkwoorden die gebruikt worden binnen de tekst van het leerdoel.Hier zal ook gekeken moeten worden of in alle modulewijzers is aangegeven wat de benodigde voorkennis is en wat in de volgende module aan de orde zal komen. Wellicht kan in de module een schematische voortgang (planning ten opzichte van de einddoelen en ijkmomenten worden opgenomen).

Analyselevel 2 gaat over de inhoudelijke analyse van de thema’s.



Tussenleerdoelen worden opgeleverd. Het gaat dan om de voorwaardelijke kennis, de taken en/of de themaopbouw. Uiteindelijk komt hieruit een formatieve evaluatieaanpak uit naar voren met diagnostische tests. De curriculumstructuur wordt hier duidelijk maar ook de opeenvolging van lessen. Hier vindt ook de selectie van concrete instructiestrategieën plaats en de keuze van media voor elke afzonderlijke les/sessie. Hierbij zal eveneens gebruik worden gemaakt van het schema van de leerlijn, want hieruit komen de tussentijds gelegen summatieve en formatieve ijkmomenten voor de student en de producten die hij daarbij moet opleveren naar voren. De tussenleerdoelen komen uit de desbetreffende modulewijzers en zullen deels ook nieuw geformuleerd moeten worden met behulp van werkwoorden die voortkomen bij de taxonomie van Romiszowski. Ook zal hier aandacht moeten komen voor de rubrieken benodigde voorkennis in de modulewijzers en de eventuele toevoeging van een rubriek over wat er in de volgende module aangebracht kan worden. Ook moet hier aangegeven worden wat de relatie met het einddoel is. Het nieuwe format voor de modulewijzer zal vanwege de essentie worden opgenomen in de bijlage VI. Het ontwerp is vervolgens nog gedetailleerder uitgewerkt in de levels 3 en 4.

Analyselevel 3 behandelt de declaratieve en procedurele kennis.


Operationele doelen worden opgeleverd. En de hierbij behorende leeractiviteiten worden beschreven. Dit levert gedetailleerde lesplannen op en instructiestrategieën bij elk leerdoel afzonderlijk. Ook de media worden bij elk leerdoel afzonderlijk gekozen. Hierbij moet ook aangegeven worden wat de relatie met het einddoel is. Ter demonstratie van de uitwerking van een lesplan is gebruik gemaakt van het door Valcke (2010, p. 383) aangedragen format volgens Romiszowski.


Figuur 5 Lesplan Romiszowski zoals uitgewerkt in Valcke (2010, p. 383)

De stappen die vermeld zijn in het model van Romiszowski zullen hierna vermeld worden, met daarbij de nieuwe of vernieuwde elementen in de nieuwe SLC-leerlijn. Het is van belang dat formatieve en summatieve toetsmomenten in kaart gebracht worden.

Stap 1 Aandacht verkrijgen:Het verkrijgen van de aandacht wordt bij SLC al toegepast. Nieuwe studenten maken een excursie naar “Het Dorp” in Arnhem. Daar worden de studenten gevraagd na te denken en te discussiëren over een oplossing voor een bestaand praktijkprobleem dat een cliënt in de langdurige zorg heeft. Hierbij wordt gesproken met leidinggevenden, cliënten en zorgverleners. De opleiding beoogt hiermee de studenten een goed beeld te geven van het beroep waarvoor opgeleid wordt.

Stap 2 Leerdoelen:In het huidige SLC-onderwijs zijn een aantal leerdoelen geformuleerd. Voor elk semester is een SLC-module ontwikkeld en er is een modulewijzer beschikbaar. Maar niet iedere modulewijzer geeft ook leerdoelen weer. Richtinggevend moeten de formatieve en summatieve toetsmomenten zijn in de opleiding. Romiszowski maakt een onderscheid in kennis en vaardigheden. Hij geeft vier kennisniveaus: feitenkennis, kennis van procedures, begripsmatige kennis en kennis van principes en strategieën. Ook onderscheidt hij vier vaardigheidsgebieden: cognitieve vaardigheden (denken), reactieve vaardigheden (reageren op), interactieve vaardigheden (communiceren) en psychomotorische vaardigheden (handelen). Veltman zegt (2007, p. 2) dat voor het juist uitvoeren van een vaardigheid altijd kennis noodzakelijk is. Verder meldt zij het belang van het door de student aantonen dat hij vaardig is op het vereiste niveau en voorafgaand daaraan toont dat hij over de vereiste kennis beschikt. Zij draagt als sleutel de actiewerkwoorden aan waarmee concreet waarneembaar gedrag beschreven kan worden. Veltman (2007, p. 3) zegt verder in haar beschrijving van de taxonomie van Romiszowski dat er een systematische leerweg moet zijn, maar dat deze er vaak niet is. Het leren van competenties houdt, zo zegt zij, onder meer het sturen op kennis- en vaardighedenontwikkeling in. Om een voorbeeld te geven van een set leerdoelen met een hiërarchie gebaseerd op de taxonomie van Romiszowski wordt in de bijlage (bijlage VII) een voorbeeld gegeven van een dergelijke uitwerking.

Stap 3 Vereiste voorkennis:De studenten die bij GZT instromen zijn op HAVO- of Vwo-niveau of hebben een zwaar technische Mbo-achtergrond. In de bestaande modulewijzers opgenomen wat de voorkennis moet zijn, maar er wordt geen koppeling gemaakt met vervolgmodules. In het nieuwe format is een dergelijke rubriek wel opgenomen.

Stap 4 Instructieactiviteiten


Als instructieactiviteiten worden excursies, hoor- en werkcolleges, individuele gesprekken en verschillende soorten assessments benut.

Stap 5 LeeractiviteitenAls leeractiviteiten worden workshops (bv. studievaardigheden, beoordelen, reflectie), werkcolleges, peerassessments intervisie en individuele gesprekken gebruikt.

Stap 6 FeedbackactiviteitenVoor het geven van feedback op producten worden voortgangsadviezen geformuleerd bij assessments. Ook wordt voorgesteld om de nieuw te ontwikkelen rubrics te benutten als feedbackinstrument. Een voorbeeld van rubrics, is met toestemming overgenomen van collegae Oostdijk en Du Chatinier (2013, Beoordelingsformulier afstudeeronderzoek) en vanwege de essentie toegevoegd in de bijlage VIII.

Stap 7 TransferAls transfer wordt voorgesteld om bijvoorbeeld de activiteiten op het gebied van de reflectie en de zelfsturing te benutten bij de nieuw te ontwikkelen beroepscompetentie “professionaliseren” en hiervan ook naar de studenten melding te maken.

Stap 8 Summatieve evaluatieSummatieve evaluatie wordt gegeven op verschillende momenten, de ijkmomenten in de opleiding. Als doel wordt in ieder geval het afstuderen aangehouden.

Stap 9 Samenvatting en de volgende stapDe afronding van alle SLC-modules zal onder andere een evaluatie door docenten en coaches in moeten houden. Verder zal dit nieuw worden opgenomen in de modulewijzers.

Op analyselevel 4 vindt een gedetailleerde analyse van het leergedrag plaats.


Hier ontstaat het ontwerp van de concrete oefeningen en de activiteit van de lerende. Dit bestaat uit reeksen oefeningen uitgewerkt met media (tekst, video, audiovisueel, computers, ….).Uitgangspunt bij het (her-)formuleren van leerdoelen in het ontwerp is het opleidingsprofiel, waarbij de ordening zal plaatsvinden met behulp van de taxonomie van Romiszowski zoals beschreven in Stap 2 Leerdoelen.

3.2 Conclusie en aanbevelingenDe leerlijn zal vanwege de essentie worden opgenomen in de bijlage V

Na het uitwerken van het ontwerp aan de hand van het model kan geconcludeerd worden dat er een aantal zaken die in het bestaande curriculum aanwezig waren kunnen worden opgenomen in de nieuwe versie. Ook lijkt er ruimte te zijn voor een verdere verrijking van het curriculum en hiervoor worden de volgende concrete aanbevelingen gedaan:

Toevoegen van Wijzigen van


4.0 Reflectie

4.1 Verantwoording van gemaakte keuzesUNDER CONSTRUCTION

De gemaakte keuzes zullen worden verantwoord in de volgorde waarin zij in deze paper optreden.

4.2 Wat ging goed en wat kon beter?UNDER CONSTRUCTION

4.3 Wat heb ik ervan geleerd?UNDER CONSTRUCTION


Bijlage I - tabel 1 analyse curriculum GZT Spinnenwebmodel Van den Akker (2003)Tabel 1 - Analyse curriculum GZT - uitgebreid met SLC curriculum

GZT curriculum Vertoont overeenkomsten met

SLC curriculumVisie - Waartoe leren zij?

Het leren in nauwe samenwerking en uitwisseling met de beroepspraktijk (visie HR (opleidingsprofiel GZT 2008, p.20) met voor GZT als kernactiviteiten voor de sector techniek en gezondheidszorg op het gebied van duurzame ontwikkelingen en oplossingen, innovatieve maakindustrie en technische oplossingen voor de gezondheidszorg.

Sociaal constructivisme

Hbo-bachelor doel met HR doel en GZT doel: ROM heeft een houding om zich op een hoog niveau van autonomie door studie blijvend te ontwikkelen

Constructivisme

Leerdoelen - Waarheen leren zij?

Competentiegerichte leerdoelen met gedragsindicatoren. Onderwijswerkvormen met een toenemende mate van zelfstandigheid van de student. Resultaatgericht. Gericht op samenwerking

Behaviorisme (gedragsindicatoren) gecombineerd met sociaal constructivisme (samenwerken)

Student stelt eigen leerdoelen en formuleert eigen persoonlijk ontwikkelingsplan en studie-activiteitenplan (5.1).Reflecteert op eigen sterke en te verbeteren competenties (5.2).Ontwikkelt een houding om zich op een hoog niveau van autonomie door studie blijvend te ontwikkelen (5.3).

Behaviorisme (gedragsindicatoren) gecombineerd met constructivisme

Leerinhoud - Wat leren zij?

Studenten moeten zelf leerdoelen formuleren. Door de modulewijzers die nu gemaakt zijn, worden leerdoelen voorgeschoteld.

Zonder vaste leerdoelen meer constructivistisch. Met leerdoelen meer behavioristisch.

Leerdoelen stellen, plannen schrijven, activiteiten plannen, reflecteren een houding ontwikkelen. Zelfsturing. Verslagen schrijven zelfbeoordeling op te stellen.

Constructivistisch

Leeractiviteiten - Hoe leren zij?

Hoor- en werkcolleges, projecten. Excursies en practica.

Cognitivistisch (verschillende contexten waarin lerenden worden geplaatst (zorg, bedrijfsleven)

Excursies, hoor- en werkcolleges, individuele gesprekken.

Cognitivistisch (verschillende contexten, school, zorg en bedrijfsleven).

Docentenrollen - Wat is de rol van de leraar bij hun leren?

Coachend, tutor. constructivismeCoach, docent constructivisme

Bronnen en materialen - Waarmee leren zij?

Materiaal afkomstig uit werkveld en -Materiaal afkomstig uit werkveld en door docenten en coaches vervaardigd lesmateriaal zoals PowerPoint, readers, opdrachten.

-

Groeperingsvormen - Met wie leren zij?

In jaargroepen, in projectgroepen (op school en in het werkveld), interdisciplinair met andere opleidingen, in het werkveld op stage, en individueel.

Sociaal constructivisme

In jaargroepen, individueel. Sociaal constructivismeLeeromgeving - Context primeert. Authentieke opdrachten. Verder is er Constructivisme, maar


Waar leren zij? sprake van een virtuele leeromgeving: n@tschool. Valcke 2010, p. 307. Practicumlokalen, thuis, werkveld en op school in leslokalen. Formeel en informeel leren

ook cognitivistisch (authenticiteit)

Virtuele leeromgeving n@tschool, thuis, werkveld, op school in klaslokalen. Formeel en informeel leren.

Sociaal constructivisme en cognitivisme

Tijd - Wanneer leren zij?

Studenten zijn ingeroosterd vanaf 08.30 en gaan soms tot ’s avonds laat door op school.

-

Ingeroosterde groepscolleges op school. Thuis en verder formeel en informeel leren.

-

Toetsing - Hoe wordt hun leren getoetst?

Het leren wordt getoetst aan de hand van gedragsindicatoren bij (beroeps-)competenties, schriftelijke tentamens met open vragen of multiple choice, verslagen, groepsverslagen bij projecten en stages. Ook met (self- en peer-) assessments.

Behaviorisme voornamelijk en bij de groepsverslagen ook sociaal constructivistisch. Constructivistisch vanwege de assessments.

Het leren wordt getoetst met coachgesprekken, reflectieverslagen, zelfbeoordelingen, (peer- , proef-) assessments.

Sociaal constructivistisch


Bijlage II – werksessie studenten

Notities Werksessie (werkcollege GZTIAD04)) derdejaars studenten GZT 06-05-2013 - Maike van Offeren

Doel van de werksessie was de input van studenten te verkrijgen bij het formuleren van beoordelingscriteria voor reflectieverslagen. Ook is de studenten gevraagd in hoeverre zij vinden dat 21st CS al in de opleiding aanwezig zijn en hoe hier gericht aandacht aan zou kunnen worden besteed bij het reflecteren.

Inhoud:De groep studenten is na een korte inleiding waarbij ik verteld heb wat voor opleiding ik doe en wat mijn opdracht is, in tweeën verdeeld. Hierbij zijn hen een aantal vragen voorgelegd. In de volgende paragrafen wordt telkens een vraag gegeven, waarna het antwoord dat de betreffende groep heeft gegeven wordt vermeld.

Vragen, met antwoorden van studenten uit de eerste groep:Waaraan moet een goed reflectieverslag voldoen volgens studenten gezondheidszorg technologie?a) Wat is het doel van een reflectieverslag tot nu toe?Antwoord: Reflecteren op jezelf waardoor je volgende keer dezelfde fouten kan voorkomen en in hoeverre heb je je doelen gehaald?b) Wat is het doel van een reflectieverslag bij afstuderen?Antwoord: Controle of gestelde doelen behaald zijn en wat je evt. nog moet doen om doelen te halen.c) Hoe is de link met de beroepspraktijk te leggen?Inzicht krijgen in eigen kunnen waardoor je in de beroepspraktijk de juiste verwachtingen kan scheppen.Hoe kan binnen de doelstelling aandacht komen voor 21st Century Skills volgens studenten gezondheidszorg technologie? Het gaat om de learning and innovation Skills. Andere, volgens studenten belangrijke Skills, mogen uiteraard ook meegenomen worden.Antwoord: Critical thinking and problem solving is royaal aanwezig door constant met projecten te werken en te reflecteren op ieder project. Door de projecten is ook de communicatie en samenwerking volop in de aandacht. Echter, creativity en innovation is minder, zo niet te weinig. Er wordt weinig gebruik gemaakt van de creativiteit van de studenten.Hoe zou de doelstelling er uit moeten zien volgens studenten GZT?Antwoord: Meer creativiteit van de studenten in de opleiding. Wat moet volgens ons (de studenten) in een reflectie? :

Antwoord op vooraf gestelde leerdoelen.

Verwerking overige zaken die anders gaan dan verwacht.

Binnen de vooraf gestelde doelen vallen ook de 21st learning and innovation Skills.

Past de afgelopen stage/project binnen je opleiding / verwachtingen?

Er zijn meerdere manieren van reflecteren. Mondeling geeft vaak meer de ruimte voor toelichting.

Vragen, met antwoorden van studenten uit de tweede groep:Wat zijn de huidige beoordelingscriteria van een reflectieverslag volgens studenten gezondheidszorg technologie?a) Welke criteria zijn er nu?Antwoord:

1. Terugkoppelen aan de gestelde leerdoelen.

2. Nieuw gestelde leerdoelen.


3. Wat waren de knelpunten?

4. Wat ging goed en fout?

b) Welke zijn er bij afstuderen?Antwoord: Niet transparant. Leerdoelen en competenties (voldoende) behaald.Hoe kan binnen de beoordelingscriteria aandacht komen voor 21st Century Skills volgens studenten gezondheidszorg technologie? Het gaat om de learning and innovation Skills. Andere, volgens studenten belangrijke Skills, mogen uiteraard ook meegenomen worden.Antwoord:

Algemene vaardigheden: komen altijd terug -> life & career Skills.

Specifieke vaardigheden: project afhankelijk.

Bewijs van anderen (feedback) in je reflectieverslag terugbrengen.

Verbeterpunten.

Hoe zien de beoordelingscriteria er uit volgens studenten GZT als er aandacht is voor 21st CS?Antwoord: Deze vraag is NIET door de studenten beantwoord.


Bijlage III - Inventarisatie van de modellen


Bijlage IV – werksessies docenten

Notities Werksessie 20-6-2013 – Elbert, Roel/Maike van Offeren

Doel van de werksessie was een oriënterend overleg over wat de inhoud van een reflectieverslag zou kunnen zijn. Eveneens zijn ideeën geopperd over de inhoud, de opbouw en de planning in het ontwerp van de leerlijn.

Inhoud:De volgende vraag is aan beide collega’s gesteld: Wat behoort tot de inhoud van een reflectieverslag dat bij GZT bij het afstuderen moet worden opgeleverd?Beide collega’s zeiden: reflectie op de leerdoelen en de beroepscompetenties, zelfbeoordeling, SWOT-analyse en het persoonlijk ontwikkelplan (POP).

Omdat er verschillende benamingen in de opleiding gebruikt worden voor het POP is hier verder het idee ontstaan om een consequente benaming na te streven: het leerplan, met differentiatie naar “P”-reparatieplan, stageplan en afstudeerplan.\

Elbert droeg verder nog aan dat het goed zou zijn als er aan de beginnende studenten hele goede voorbeelden aangedragen zouden worden.

Resultaat:Het leerplan van de student wordt als leidraad aangehouden bij het ontwerpen van de leerlijn SLC. Als houvast worden de ijkmomenten in de opleiding, waar summatieve toetsing plaatsvindt, aangegeven. De ijkmomenten zijn aan het begin de oriëntatie op het beroep en de opleiding, het proefassessment (formatief), het assessment (voorwaarde voor stage), het assessment voor het aantonen van alle beroepscompetenties op niveau 2, de “Go” voor de afstudeeropdracht en de beoordeling bij het afstuderen.De geel gearceerde momenten zijn nieuw te ontwikkelen onderdelen binnen de leerlijn. Wel zal hier als uitgangspunt het bestaande assessment en het daarbij gebruikte instrument genomen worden.

Notities Werksessie 27-6-2013 – Elbert, Raoul/Maike van Offeren

Doel van de werksessie was een laatste gespreksronde over het conceptontwerp van de leerlijn.

Inhoud:Er is naar voren gekomen dat er behoefte is aan een aantal workshops in het eerste studiejaar. Ook moet de excursie aan het begin van de opleiding vast in het curriculum worden opgenomen. Er is volgens de collegae behoefte aan workshops op het gebied van de studievaardigheden, het opstellen van een leerplan en reflectie. Ook het beoordelen in het algemeen, waarbij het selfassessment en de peerassessments aan bod moeten komen.

Ook komt hier naar voren dat wellicht minder vaak een reflectieverslag geschreven moet worden dan nu het geval is, maar dat wel gestructureerder feedback gegeven zal worden. Ook is hier nog even gebrainstormd over het feit of het reflectieverslag met een cijfer zou moeten worden beoordeeld of met een meer algemene score aanduiding als voldoende of goed. Feit is dat het huidige beoordelingsinstrument bij het afstuderen nog vraagt om een hard cijfer.


Bijlage V - Ontwerp van de leerlijn


Bijlage VI – template modulewijzer

<Studieloopbaancoaching … >Code: <GZTSLC..> Kwartaal <X>, studiejaar <X>

Aantal creditpoints (ECTS): <X> (<XX> uur)

Inleiding

Werkvorm

Competenties en gedragskenmerken

Leerdoelen

Leerdoel Niveau Weging Omschrijving12345

Toetsing

Beoordeling

Voorkennis (vanuit voorgaande SLC module)

Aansluiting op verdere studie

Aansluiting op volgende SLC module GZTSLC ..

Planning en studieopdrachten

Verplichte literatuur

Docentenbereikbaarheid

Aanwezigheidsnorm en deadlines

Versiehistorie

VERSIEHISTORIEVersie Datum Beschrijving van wijzigingen Auteur


Tabel: Detailplanning voor <VAKCODE> <NAAM VAK>

Week Werkvorm Tijd Beschrijving<weeknr><onderwerp>

Voorbereiding <x uur> <omschrijving>College / practicum <x uur>

Huiswerk / Zelfstudie

<x uur>


Bijlage VII - uitwerking leerdoelen taxonomie Romiszowski


Bijlage VIII – Rubrics voorbeeld

Voorbeeld van een rubrics van collega-docenten Du Chatinier en Oostdijk bij het IFM van HR.

Overgenomen met toestemming van de makers ter oriëntatie voor docenten GZT bij het opstellen van rubrics voor het reflectieverslag.


Bijlage IX - Opleidingsprofiel GZT


Geraadpleegde literatuurDick, W., Carey, L. & Carey, J.O. (2009). The Systematic Design of Instruction. Upper Saddle River:

Pearson Education, Inc.

Dienst Concernstrategie Hogeschool Rotterdam (2010). Het ROM boekje. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.

Dienst Concernstrategie Hogeschool Rotterdam (2011). Visie en missie. Verkregen op 1 mei 2013 van http://hint.hro.nl/nl/HR/Hogeschool-Rotterdam/Visie-en-speerpunten/Visie-en-missie-/

Hattie, J. & Timperley H. (2007). The Power of Feedback. American Educational Research Association. Verkregen op 16-04-2013 van http://rer.sagepub.com/content/77/1/81

Hogeschool Rotterdam (z.j.). Rotterdams Onderwijs Model. Verkregen op 1 mei 2013 vanhttp://www.hogeschoolrotterdam.nl/hogeschool/visie-positionering/rotterdams-onderwijs-model

Hogeschool Rotterdam (z.j.). Visie en positie, Profilering Hogeschool Rotterdam. Verkregen op 1 mei 2013 van http://www.hogeschoolrotterdam.nl/hogeschool/visie-positionering

Martens, R. en Boekaerts, M. (2007). Motiveren van studenten in het hoger onderwijs, Theorie en interventies. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Merrienboer, Ten steps Verkregen op 20-08-2013 van http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/2327/1/Ten%20Steps%20to%20Complex%20Learning%20-%20Sage%2021st%20Century.pdf

Nadler, L. (1985). Designing Training Programs. The Critical Events Model. Ontario: Addison-Wesley Publishing Company, Inc.

Newman, R. (2012). Goal setting to achieve results. Leadership, 12-16, 38.

Offeren, M.L.J. van (2013). Eindopdracht MLI Leerarrangement 1, Zin in Leren. Z.u.

Offeren, M.L.J. van (2013 in ontwikkeling). Onderzoeksopzet LA5.1, Kwaliteitsverbetering van de beoordeling van afstudeerscripties. Z.u.

Oostdijk, J. & Chatinier, Du, R. (2013). Beoordelingsformulier afstudeeronderzoek BE Oordeel examinator. Verkregen op 02-07-2013 van https://confluence.hro.nl/download/attachments/9604022/IFM%20Rubrics%20-%20afstuderen%20BE%20-%20AC%20-%20FSM.pdf?api=v2

Partnership for 21st Century Skills (2009). Framework for 21st Century Learning. (z.u.). Verkregen op 1 mei 2013 van http://www.p21.org/storage/documents/P21_Framework.pdf

Reigeluth, C.M. en Avers, D. (1997). Educational Technologists, Chameleons, and System Thinking. Educational Media en Technology Yearbook 1997 volume 22, p. 132-137. Englewood, Colorado: Libraries Unlimited, Inc. Verkregen op 29 juni 2013 van http://www.indiana.edu/~syschang/decatur/reigeluth_pubs/documents/77_systemic-

thinking_emty.pdf

Romiszowski, A.J. (1993). Designing Instructional Systems. Decision making in course planning and curriculum design. London: Kogan Page, New York: Nichols Publishing.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Veltman-Vugt, F. (2007). Taxonomie van Romiszowski. Verkregen op 1 mei 2013 van http://ebookbrowse.com/gdoc.php?id=388064573&url=a96f3848e2e8bf8bbb71deb62b42cf08

Voogt, J. en Roblin, N. P. (2010). 21st Century Skills. Discussienota. (Z.u.)


http://ebookbrowse.com/gdoc.php?id=388064573&url=a96f3848e2e8bf8bbb71deb62b42cf08

http://www.indiana.edu/~syschang/decatur/reigeluth_pubs/documents/77_systemic-thinking_emty.pdf

http://www.indiana.edu/~syschang/decatur/reigeluth_pubs/documents/77_systemic-thinking_emty.pdf

http://www.p21.org/storage/documents/P21_Framework.pdf

https://confluence.hro.nl/download/attachments/9604022/IFM%20Rubrics%20-%20afstuderen%20BE%20-%20AC%20-%20FSM.pdf?api=v

https://confluence.hro.nl/download/attachments/9604022/IFM%20Rubrics%20-%20afstuderen%20BE%20-%20AC%20-%20FSM.pdf?api=v

http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/2327/1/Ten%20Steps%20to%20Complex%20Learning%20-%20Sage%2021st%20Century.pdf

http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/2327/1/Ten%20Steps%20to%20Complex%20Learning%20-%20Sage%2021st%20Century.pdf

http://rer.sagepub.com/content/77/1/81

http://hint.hro.nl/nl/HR/Hogeschool-Rotterdam/Visie-en-speerpunten/Visie-en-missie-/

ontwerp van de leerlijn studieloopbaancoaching bij gezondheidszorg ... web viewde opleiding...

Documents