EDUCATIVOS GRANER 2019-2020

ZONAS DE CONTACTOZONAS DE CONTACTOZONAS DE CONTACTO

Un programa de: Con el apoyo de: Con la mediación de:

Zonas de contacto es un proyecto de mediación impulsado por Artefac-tum en colaboración con Graner Centre de Creació de la Dansa i les Arts Vives, que involucra a tres guarderías, un espacio familiar, cuatro escue-las de primaria, un instituto y varios colectivos artísticos en un espacio de experimentación sobre educación y artes vivas.

Los centros implicados en el proyecto son las escuelas Ramon Casas, Bàrkeno, Seat i Enric Granados; el Instituto Montjuïc, el espacio familiar La Casa dels Colors, y las guarderías El Cotxet, Collserola i Niu d’Infants del barrio de la Marina de Barcelona; además de los colectivos de artis-tas Big Bouncers, Iniciativa Sexual Femenina y el tándem formado por Alba Rihe y Laila Tafur.

ExtranjerismosArtefactum ¹¹

Planeta CobaltoAlba Rihe y Laila Tafur

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Desplegando la junglaBig Bouncers

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jAula LibreIniciativa Sexual Femenina

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EXTRANJERISMOSEXTRANJERISMOS

Zonas de contacto es un espacio de aprendizaje. Como todo espacio de aprendizaje se compone de una parte de saber y mucho de no-saber. Y nace de una experiencia que nos ha llevado a recorrer todo un curso escolar. Nueve meses de propuestas donde he-mos forjado alianzas, hemos activado experiencias en el aula, renovado compromisos y abierto nuevas instancias para transversalizar las prácticas del arte y la educación. Meses intensos, llenos de sobresaltos inesperados que nos han forzado a formular alternativas para afrontar los retos que se plantean en los campos del arte, la educación y sus “en-tre-lugares”.

En septiembre apuntamos la apuesta por la polifonía como arquitectura fundamental de Zonas de Contacto. Dar la voz, compartirla, debatir, valorar y trazar caminos desde el re-conocimiento de las posiciones, experiencias y saberes que convoca este espacio. Pero también jugar a desplazarnos y cuestionarnos para desencajar las prácticas y dejar que nos iluminen esos “entre-lugares” donde la educación y el arte se fertilizan para dar lu-gar a lo que todavía no tiene lugar. Ni nombre. Ni sentido conocido, tal vez. La invención de nuevos campos de experiencia y formas de hacer entre lo artístico y lo pedagógico.

Estos “entre-lugares” a los que apelamos nos llevan a repensar los espacios, los tiempos y las prácticas del arte y la educación desde una perspectiva híbrida. Convocan saberes diversos, voces encarnadas y experiencias locales para abrir un campo de operaciones donde extrañarnos, cuestionarnos y comprometernos desde la escucha y el reconoci-miento mutuo. A través de esta experiencia queremos apuntar que es posible pensar el arte desde la pedagogía y la pedagogía desde el arte; creando un espacio de confluen-cia especialmente fructífero para experimentar con las prácticas y las narrativas de lo que hacemos en las aulas y en los escenarios.

En este primer ejercicio de escritura nos gustaría abrir un espacio de diálogo entre lo artístico y lo pedagógico. Lo hacemos a partir de nuestra experiencia como mediadoras, desde nuestra bicefalia de artistas y maestras, pero sobretodo desde el interés por los espacios de aprendizaje. Lo hacemos también sin rehuir esa responsabilidad que, como espacio mediador, nos sitúa entre las instituciones, las maestras y las artistas, en esa tie-rra de nadie que ama los extranjerismos1.

Hay algo de esa tierra y de esa condición extranjera que nos libera y constriñe a la vez. Nos libera porque nos quita el nombre propio y nos vuelve extrañas. Nos constriñe por-

EXTRANJERISMOSCAMPOS DE ACCIÓN ENTRE EL ARTE Y LA PEDAGOGÍA

Artefactum

111 Para seguir los mapas y las escrituras de la frontera se puede consultar el libro de Gloria Anzaldúa Borderlans/la frontera. La nueva mestiza, editado por Capitán Swing (2016).

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que nos obliga a retomar cada palabra, dicha o escrita, para ver quién habla ahí, quién falta y cómo darle lugar. Una condición extranjera que nos invita a escribir/pensar/hacer en la frontera, en los intersticios, en las bisagras donde crujen las puertas que cruzamos cada día para ir a la escuela o al teatro.

I Las fuerzas del mundo I

Se hace muy difícil empezar cualquier reflexión sobre Zonas de Contacto sin reparar en la pandemia que ha modificado las coordenadas del mundo. Todos aquellos que nos dedicamos a la educación sabemos que el aprendizaje nace de una relación viva y una profunda articulación con el otro, y no de una mera transferencia de conocimientos. Ha-blar de aprendizajes (en arte o educación) no sólo nos salva de dar lecciones, sino que nos invita a situar el cuerpo y la experiencia en el centro de nuestras prácticas. ¿Cómo vamos a conciliar el teatro y la escuela con el “distanciamiento social”? ¿Qué lugar le vamos a dar a los aprendizajes en nuestras prácticas? ¿Qué tipo de pedagogías vamos a poder activar en las aulas y los centros de creación? ¿Cómo estarán nuestros cuerpos el próximo curso?

A nadie se le escapa que el cuerpo y el contacto son dos de los principales damnifica-dos del nuevo paradigma del “distanciamiento social”. Es evidente que son dos de los ejes principales de Zonas de Contacto, pero también dos dimensiones fundamentales de cualquier relación pedagógica y artística. Al hablar de contacto no nos referimos exclusivamente al contacto directo de los cuerpos, sino a la presencia, el riesgo y la oportunidad de aventurarnos con otro hacia lo que todavía no sabemos. Por mucho que vivamos en sociedades hiperconectadas y dispongamos de “entornos de educación virtual”, la experiencia del aprendizaje necesita de las relaciones intercorporales por la sencilla razón de que el contacto no es conexión. Es cuerpo, presencia, tacto, afecto, diálogo, encuentro, energía y movimiento. Una relación viva que necesita del cultivo de la confianza, otro de los grandes asuntos que plantean las pedagogías del contacto2. Hacer redundar la confianza sobre la norma de la distancia social, puede ser una medida necesaria temporalmente, pero no el fundamento de un proyecto educativo, artístico o cultural.

Formaciones con Claustros, Escola Ramon Casas, Artefactum.

222 Para profundizar en la noción de pedagogías del contacto se pueden consultar algunos trabajos de Judit Vidiella como “Prácticas de corpo-rización y pedagogías de contacto: una aproximación a los Estudios de Performance” (2009) o “Espacios y políticas culturales de la emoción. Pedagogías del contacto y prácticas de experimentación feministas”, en TRANSDUCTORES: Pedagogías en red y prácticas instituyentes. Centro de Arte José Guerrero, 2012.

Encuentros entre Maestras y Artistas, Graner, Artefactum.

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Quienes abrazamos una educación basada en los aprendizajes sabemos que las normas conducen, orientan, pero no enseñan nada. Lo que enseña es el interés, el contacto y la experimentación con la materia y el otro. La norma solo es un vehículo, una pauta que orienta conductas y, en el mejor de los casos, permite los aprendizajes. Lo que emana de la norma no tiene nada que ver con el aprendizaje sino somos capaces de hacer experiencia de ello y abrir nuevos campos de acción. Y bien puede suceder, como está sucediendo, que la norma derive en comportamientos sociofóbicos basados en el miedo irracional al otro y al mundo. Las maestras y artistas lo sabemos muy bien: la confianza, la inteligencia y el amor no están en la norma, sino en los cuerpos y sus relaciones. Si una norma no se apoya en relaciones de reconocimiento y confianza no tiene sentido. ¿Cómo conciliar entonces las prácticas pedagógicas y artísticas con “la nueva normatividad”? ¿Es eso posible? ¿Es eso la escuela? ¿Es eso la escena? ¿De qué experiencias e historias podemos echar mano en un momento en que se nos pide seguir siendo una escuela sin escuela o una escena sin cuerpos? ¿Qué límites y potencialidades plantean los entornos de enseñanza virtual?

En muchos aspectos la norma del distanciamiento social linda con el aislamiento. Si ya vivíamos en una sociedad fragmentada, clientelar y movida por un individualismo feroz, qué puede emanar de esta nueva normalidad sin la contribución del arte y la educación. Los retos a los que nos enfrentamos son muy grandes y, vale decir, que nos desbordan y generan ansiedades de todo tipo. Por eso intuimos que, en adelante, la salud de nuestra sociedad pasará por las alianzas, las luchas y las confluencias que seamos capaces de tra-mar para defender el sentido de lo que hacemos en arte y educación. Tal vez por eso hay que seguir manteniendo algunas agendas y recordar que, incluso en las condiciones más extremas, el arte y la educación siempre han sido dos espacios necesarios. Si hubo una escuela en el infierno de Auschwitz3 y arte en las peores dictaduras, cómo podemos de-cirnos que ahora las prioridades son otras, que lo único que importa son las definiciones técnicas de la salud, la vida, la libertad o la responsabilidad que saltan de los despachos. Estos meses hemos visto cómo se han vaciado escuelas, teatros, bibliotecas, universi-dades, museos y centros culturales de todo tipo. En cultura hemos visto el fondo de

3 En Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio del profesor (Candaya, 2019) , Jorge Larrosa nos cuenta la extraña historia de una escuela fundada muy cerca de los crematorios por profesores judíos deportados al campo de concentración.

What’s happening?, IES Montjuïc, Artefactum. Formaciones con Claustros, Escola Ramon Casas, Artefactum.

444 Este título se toma prestado de un meme que circula por las redes educativas reapropiándose del conocido cuadro Ceci n’est pas une pipe de René Magritte.

5 Este planteamiento se debe a partes iguales a ese pensador de la ruina, la infancia y el juego que fue Walter Benjamin, y a los planteamientos pedagógicos de Jean Masschelein y Maarten Simons en En defensa de la escuela: una cuestión pública, editado por Miño y Dávila en 2014.

desamparo que tiene la precariedad que se venía denunciando desde todos los secto-res. En educación hemos visto alumnos confinados en sus casas, maestros volcados en acompañar a las familias, claustros enteros haciendo formaciones express para adaptar la escuela a los nuevos entornos de enseñanza virtual, tele-trabajando más allá de lo saludable, repartiendo ordenadores a las puertas de las escuelas. También hemos visto a compañeras que no tenían nada que hacer, entre el placer del tiempo liberado y la angustia de tener que ganarse la vida sin medios ni posibilidades para hacerlo. Y muchas compañeras que nunca tuvieron nada que hacer porque sencillamente no contaban en las selectas filas de la normalidad.

Todo esto ha traído confusión, ruina y decepción, pero también algo de claridad. Algo que algunas pensábamos que no íbamos a vivir nunca. Aparentemente el mundo se ha detenido -no para todas, y no para todas igual, desde luego-, los ritmos de la vida pro-ductiva se han desacelerado de forma abrupta y nos hemos quedado suspendidas entre el silencio, la angustia y las estadísticas de la muerte.

Todas las crisis entrañan riesgos y oportunidades, pero también funcionan como espa-cios de revelación, donde muchas de las contradicciones y las potencias de transforma-ción de la sociedad quedan, por así decirlo, al descubierto: expuestas y dispuestas a la vista de cualquiera. Si podemos hablar de esta crisis como un espacio de aprendizaje, a nosotras nos ha revelado dos cosas: la primera es que parte de las certezas y verdades incuestionables que sostienen nuestro mundo son ficciones revocables. La segunda, más breve y militante, es que en la defensa de lo público nos va la vida. ¿Cómo seguir sosteniendo el sentido de lo que hacemos en adelante? ¿Qué podemos aprender colec-tivamente de esta experiencia?

I Ceci n’est pas une école4 / Ceci n’est pas un théâtre I

En un momento en que la educación no se da en las escuelas, y el arte no tiene lugar en los museos o teatros, sus salas vacías nos invitan a pensar qué queremos hacer vivir entre esas paredes, cómo llenarlas y, qué podemos rescatar de su memoria. Esta imagen nos plantea un ejercicio colectivo que pasa, en parte, por hacer inventario de lo que queremos salvar, y dejar que esta crisis se lleve las inercias que nos limitan. Es la parte de claridad que podemos adivinar desde el silencio de aulas y teatros5.

Pensamos que lo que define una escuela difícilmente puede pasar por los nuevos en-tornos de enseñanza virtual, del mismo modo que lo que define el teatro no cabe en las pantallas de nuestros dispositivos. Las alternativas que formulamos son operaciones de emergencia social, pero no una escuela o un teatro. Y es que la raíz común de ambos espacios pasa por la presencia pública de unos cuerpos frente a otros.La escuela que recatamos reivindica una sociabilidad pública. Al menos ese era el sueño y la invención que alumbró a la institución escolar, su condición de sociedad utópica e igualitaria, donde todas las injusticias quedan temporalmente suspendidas para dar mundo a alguien que viene a aprenderlo. Como nos recuerda J. Larrosa la invención

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particular de la escuela es ofrecer tiempo liberado de la familia, de la sociedad, del mercado o de la fábrica6. Muchas pensamos que parte de nuestro trabajo consiste en fabricar esa posibilidad de emancipación. Aunque las realidades son más complejas, y el mercado y la sociedad se cuelan de formas retorcidas en la cotidianidad de las aulas, la emancipación sigue siendo el motor de la escuela como espacio público.

Es cierto que la diversidad en las aulas nos exige hacer ejercicios interseccionales para crear las condiciones de una experiencia liberada del racismo, el machismo, el clasis-mo y los binarismos de género que proliferan más allá del espacio circunscrito por la escuela. También es cierto que la nueva cultura competencial ha filtrado las lógicas del mercado en las propias estructuras, y hay hasta quien maneja la escuela como si se tratara de una empresa particular. Pero a pesar de todos estos males (que afectan por igual a las industrias culturales), la escuela sigue siendo la expresión más democrática de nuestra sociedad en la medida en que trabaja con unos espectros de diversidad y complejidad que no se encuentran en ninguna otra institución.

Queda sentado que la escuela que nosotras rescatamos suspende la vida para refu-giarnos temporalmente de nuestra condición social. Esa extraña condición de refugio que nace de los muros de la escuela, nos ha dado como alumnas un tiempo liberado del nombre propio y el nombre heredado7. Si la escuela que rescatamos suspende la vida es para invitarnos a transformarla. En este sentido, la escuela es un espacio de in-vención que nos da la posibilidad de elaborar vidas que merezcan la pena ser vividas8. Este centro utópico de la escuela linda con la condición heterotópica del teatro, don-de el juego con el nombre (propio, ajeno, prestado, imaginado, recordado, etc.) da lugar al espacio y el tiempo de las ficciones. Del mismo modo que las escuelas preci-san paredes, las ficciones del teatro necesitan sus marcos, a veces invisibles, pero tan inviolables como los muros reales. Paredes, muros o acaso barricadas que contienen esos instantes que nos da el arte, esas ficciones que se separan valientemente de la vida para devolvérnosla y liberarnos de las cárceles de lo real. No hablamos ni de en-tretenimiento ni de alienación, hablamos nuevamente de emancipación o, al menos, de la posibilidad de la emancipación. No vamos a extendernos aquí en las raíces de

What’s happening? IES Montjuïc, Artefactum. What’s happening? IES Montjuïc, Artefactum.

6 Este pasaje que dibuja la escuela como espacio público y refugio se piensa con el filósofo de la educación Jorge Larrosa en textos como La escuela como espacio público o Una lengua para la conversación, contenida en ese libro-poema editado por Jan Maaschelein y Marten Simons que da otros acentos a estas páginas: Mensajes E-ducativos desde la tierra de nadie. Editorial Leartes educación, 2018.

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este extraño concepto, fundado entre el sueño y la vigilia de los cuerpos9. Es cierto que a las artes siempre le acechan los fantasmas del consumo y el espectáculo, las lógicas perversas del producto y del mercado, o las falsas luces del prestigio social, pero nosotras no hablamos de eso, hablamos de las fisuras del arte que abren nuevas posibilidades de acción.

Debe sonar muy extraño que nosotras, que hemos empezado diciendo que estába-mos en tierra de nadie, en esos “entre-lugares” tan difusos, salgamos ahora en de-fensa de la escuela y las artes. Hay muchas razones para ello. A las que han desfilado por estas páginas, añadiremos una más: no hay ningún entre-lugar posible entre lo pedagógico y lo artístico si nos quitan la escuela y el teatro. No queremos ser alar-mistas, pero tampoco queremos engañarnos respecto a los peligros que entraña esta situación para la salud democrática de nuestra sociedad. Parece probable que inspirar a los cuerpos y poner en juego estrategias de aprendizaje a través de las artes choque directamente con las normativas derivadas de la crisis sanitaria. De modo que vamos a necesitar el concurso de la imaginación y la rebeldía para seguir haciendo “escuela” y “teatro” de eso que empiezan a llamar “escuela” o “teatro”, y no lo es.

Muchas luchas vienen a colapsar en este impasse. En las escuelas se venía haciendo un ejercicio honesto por replantear las pedagogías y abrir la rigidez del currículum a las disposiciones sensibles de los cuerpos. Desde los centros culturales se estaban promoviendo mecanismos para socializar las artes y entretejer redes con los barrios y los centros educativos. Desde las artes vivas muchas artistas habían aceptado el reto de entrar en las aulas para aprender y liberar saberes. Tentativas y experiencias que no podemos dejar de sostener en este impasse, y necesitan ser conciliadas con los retos que nos plantea el por venir.

Los aprendizajes no se dan de una vez y para siempre, se renuevan, se discuten, se entremezclan y se olvidan. A veces regresan de forma inesperada, como en esta crisis, donde todos los pilares del mundo común, como la vida, la educación, la cultura o la salud regresan en forma de pregunta y aspiración. Tal vez solo por eso continuamos insistiendo en estas zonas de contacto donde perdernos en la selva de nadie, donde los signos, las gramáticas, las prácticas y los cuerpos se conjugan de formas insospe-chadas para abrir nuestras posibilidades de acción en un mundo cada día más com-plejo y confuso.

I Mitologías en arte-educación I

Uno de nuestros mayores intereses como mediadoras tiene que ver con plantear es-pacios de confluencia y revelar los fundamentos comunes entre las experiencias es-téticas y pedagógicas. La apuesta de este curso estaba orientada a cultivar las con-diciones de posibilidad para articular una red de aprendizajes colectivos a partir de las comunidades artísticas y educativas del barrio que convoca el Programa de Caixa d’Eines de Graner.

7 En Esferas de la insurrección. Apuntes para descolonizar el inconsciente, Suely Rolnik nos invita a reflexionar sobre cómo actúa la herencia del inconsciente colonial capitalista en la producción de pensamiento.

8 En Entre el pasado y el futuro la pensadora Hannah Arendt nos ha prestado herramientas poderosas para pensar la invención entre los tiempos y las generaciones.

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Esta tentativa nos ha desvelado algunos problemas que limitan la emergencia y el al-cance de este campo de experimentación. Toda una serie de estereotipos que oscure-cen las respectivas historias del arte y la educación, y nos ocultan el objeto, la materia y la meta que compartimos. Nuestro compromiso con este espacio pasa por proponer un ejercicio de (auto)crítica que nos permita reflexionar colectivamente sobre las rela-ciones entre arte y educación. Volver la mirada sobre los propios campos para revisar las percepciones (propias y ajenas), y desestabilizar las concepciones que dificultan el encuentro. Aquí tres apuntes para pensarnos colectivamente:

Arqueologías para el futuro

Las relaciones entre arte y educación no son nuevas. La historia está llena de maes-tros-artistas, y de artistas-maestros. De un lado encontramos un buen número de ex-periencias artísticas que toman como fundamento lo pedagógico, y del otro un contin-gente de tradiciones pedagógicas que hacen del arte palanca para los aprendizajes. Experiencias liminales, sujetos-frontera, prácticas bisagra que aparecen y desaparecen de los mapas del arte y la educación. Son los puentes que nos ayudan a pensar entre las dos orillas de la historia que nos une y nos separa.

No saber es saber más

La pregunta por una educación y un arte emancipador nos remite a la cuestión de qué puede un cuerpo10. Una pregunta que no apunta tanto al acto como a la potencia, y que se difracta por todo el campo social abriendo posibilidades de acción y potencias inauditas para los cuerpos. Cada cuerpo, cada práctica, cada campo del saber hace brillar unas posibilidades de acción en lugar de otras. Y lo primero que podemos decir-nos para situarnos en un contexto de aprendizaje es que no sabemos lo que puede un cuerpo. Que el cuerpo, esa superficie concreta que somos y de la que emanan todos los lugares (reales, posibles e imaginarios), todas las prácticas y saberes, es una inven-ción inacabada. Si no partimos de que no tenemos un saber completo del cuerpo, de que no sabemos lo que puede un cuerpo, sencillamente no vamos a partir. Nos repar-tiremos los saberes, las competencias y los dominios del cuerpo, pero no partiremos hacia lo que todavía no sabemos qué un cuerpo puede.

Apuntar a la potencia con la pregunta de qué puede un cuerpo es apuntar a los apren-dizajes, la experiencia y la emancipación. Desde esta evidencia podemos bordear los límites conocidos de los cuerpos y preguntarnos, como hacen las pedagogías y las artes de formas muy diversas, qué es lo que no pueden los cuerpos. Y en esa tensa re-lación entre la potencia y el poder, entre la emancipación y el gobierno de los cuerpos, es donde se dibujan los contornos singulares de las subjetividades, las disciplinas y los saberes que habitamos.

Amateurismos: Pasaportes de extranjería

9 Para perdernos en las aventuras de la emancipación podemos seguir la es-tela de Jacques Rancière en La noche de los proletarios. Archivos del sueño obrero, o dejarnos atrapar por los archipiélagos comunicantes de El maestro ignorante y El Espectador emancipado.

10 Esta cuestión fue planteada inicialmente por Baruch Spinoza en su Ética (1677), y ha sido revisada de forma decisiva por la filosofía vitalista de Gilles Deleuze, entre otros.

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Los aprendizajes tienen algo que ver con los horizontes. En primer lugar y contra el sentido común en la materia, los horizontes no están frente a nosotros, sino que nos rodean. En este sentido, tanto los horizontes (como los aprendizajes) nunca se captan en toda su extensión, son locales y corporales: dependen de nuestra posición en el espacio. Suceden a nuestro alrededor, y siempre hay regiones enteras que permane-cen en reserva, ocultas a la luz del día (o de la conciencia). Ambos son empecinada-mente parciales y evitan la redondez satisfecha del saber completo. Y tal vez lo más importante, a cada zancada que damos detrás de un horizonte (o de un aprendizaje) este nos vuelve infinitamente extranjeras a nosotras mismas. En este punto el senti-do común también nos engaña, no es el horizonte el que se mueve, somos nosotras quienes nos alejamos de nuestra posición inicial para avistar otras cosas. El horizonte (y el aprendizaje) sólo permanecen ahí para recordarnos que no vamos a acabárnos-los nunca. Sólo hay dos riesgos en esta parábola: movernos frontalmente y no darnos la vuelta nunca para comprobar que ya no estamos en el mismo lugar. Ni somos las mismas, tal vez.

Permitir los aprendizajes pasa por reivindicar esos pasaportes de extranjería que re-nuncian a la frontalidad del saber11 y la cantinela del profesionalismo, y nos devuelven al amateurismo de quienes tientan y ensayan sus posibilidades de acción. ¿No es eso la infancia? Una condición extranjera que nos trae la ilusión de los comienzos.

Esther Blázquez y David Pérez

11 Donna Harawey nos invita a reflexionar sobre la parcialidad del saber y su condición situada en Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención de la naturaleza (Ediciones Cátedra, 1995).

What’s happening? IES Montjuïc, Artefactum Encuentros entre Maestras i Artistas, Graner, Artefactum

Planeta Cobalto, IES Montjuïc, Alba Rihe y Laila Tafur. Planeta Cobalto, IES Montjuïc, Alba Rihe y Laila Tafur.

PLANETA COBALTO PLANETA COBALTO Alba Rihe y Laila Tafur

El ahora de las prácticas artísticas y corporales pasa a un futurible inaccesible de mo-mento, dentro de este marco se precisa una reformulación del hacer y mover este cuer-po que, hasta hace relativamente poco tenía en el encuentro presencial su mayor sos-tén. Hemos pasado a reunirnos en un solo cuerpo fantasmal diseminado en pantallas, a lo Santa Teresa de Jesús, repartida a pedazos entre sus fieles y devotos seguidores, descubriendo de pronto cuatro brazos y tres corazones: un cuerpo zombi que supera en extensión al vivo. Traducir a parámetros virtuales instrucciones que antes se activa-ban en sesiones presenciales, necesita de términos como video presencia, teletrabajo, zoom, etc. además de suponer la independencia y autonomía de cuerpos diversos en diversas situaciones de confinamiento. Si bien son las herramientas más a mano para gestionar este giro de guion y vivir la experiencia de crisis con la menor frustración co-rrespondiente a la caída de lo conocido, nosotras preferimos desacelerar la producción y vincularnos con el presente desde el cuidado mutuo y la cooperación.

Nosotras proponemos continuar, elaborar prácticas acordes con la situación sin olvidar el bienestar de les teenagers, y la categoría de artes vivas que es la que nos agrupa e imprime movimiento. Gracias a Imma, la profe de música que nos acompaña en la aventura, conocemos la situación individual de les alumnes y el contexto general del instituto. Las dinámicas que Lenguas Vivas venía articulando en clase presencial ya no son útiles en este nuevo medio: el danzaoke y las sesiones de baile colectivas a partir de la copia, la aparición de un cuerpo humus, una masa sin límite que se deja modificar por lo que toca, derivas poéticas de palabras, relacionadas en semántica o fonética, contenidas y expresadas en un imaginario compartido, etc.; han de ser sustituidas por

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PLANETA COBALTO

algo que tenga sentido en este nuevo panorama, y que además les aleje de la urgencia y exigencia que el sistema educativo a elegido ejercer en el nuevo formato educativo.

Los procesos de investigación van unidos a la necesidad de la acción, al sudor, resis-tencia y cansancio que implica una voluntad puesta a disposición de los saberes y la supervivencia. La adaptación a las formas de producción y al trabajo, exige más que ofrece; las herramientas que el arte dispone para tejer lo común tienen otros tiempos, otros paradigmas. Si entendemos la danza o la performance como actividad intelec-tual, podemos incluirnos y desplegar ese paradigma. La ampliada categoría artes vivas a artes zombies, ya no son más que la imagen virtual de lo que venían siendo, sustitu-yendo presencia por avatar y cambiando la carne por pixeles. Estas prácticas de danza o artes vivas se convierten en una reinvención de sí misma desde la lógica productivis-ta, y no tanto la presencia que no representa otra cosa que lo que es.

Oportunidad dicen algunos en los momentos de crisis, amenaza capitalista que quiere sobreponerse pronto a la falsa necesidad de consumo dicen otras. Ambas cosas cier-tas, porque necesitamos seguir mintiéndonos, creyendo y creando ficción. Y el cuerpo en eso tiene mucho que decir, y la música en eso tiene mucho que inyectar, y el otro o la otra tiene hambre de cambiar, de intercambiar justamente debido a la conmensura-bilidad de los afectos y defectos

¿Qué disciplina es la disciplina que necesita de toda ti para ponerse en acción? ¿El mo-vimiento y el cuerpo en alianza para producir qué? ¿Pensamiento, tareas, salud, ocio, maneras de estar juntas, qué? ¿Qué disciplina es esa? ¿Es una indisciplina?

Lo lógico, verbal y racional queda relegado a las asignaturas de toda la vida, nosotras traemos con Planeta Cobalto todo aquello que traiciona a los nombres y definiciones, lo que quiere permanecer en el terreno de lo “todavía por” y animar al juego, al placer y al desconcierto. Empezamos la activación de Planeta Cobalto en un estado de cua-rentena, nos apoyamos en el inicio de un relato de ciencia ficción creado a partir de un escenario fantástico, donde los alumnos de la asignatura son co-creadores de este nuevo lugar ficcionado. Estos procesos nos llevan a la fabricación colectiva de paisa-jes futuristas que, a base de misiones enviadas semanalmente, abren el debate sobre cómo queremos que sea el Planeta Cobalto, sus habitantes, sus reuniones y fiestas, su lenguaje, su cuerpo, etc., ya que ahora la clase forma parte de La Resistencia de la Lu-zazul. Estamos usando diferentes herramientas de comunicación para llegar a nuestros adolescentes, desde cartas a charlas por Zoom, collages o haikus en una botella, para así alejar el cuerpo de la pantalla y activar el pensamiento crítico a través del juego.

Cuerpos adolescentes invadidos por la vergüenza, entrenados en la restricción, en el no hagas esto, no hagas lo otro, siéntate, espera, escucha, si no haces esto no eres cool, si no haces lo otro, se reirán de ti, si eres raro la llevas claro... esos cuerpos piden a gritos desparrame, piden a gritos límites pues no saben hacer uso de su libertad, nadie les enseñó a ello, muy al contrario, a compartir la historia sin rechistar.

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Lenguas Vivas, ahora Planeta Cobalto, quiere aprender con elles de este momento planetario y desafiar la historia, ser la resistencia con la que reivindicar otras maneras de aprender, de estar juntes, de inventar y compartir imaginarios, de desplazar el deber al placer, de mirarnos como iguales, y poner la experiencia en simetría con el atesorar datos. Buscar espacios a medio camino entre la intimidad y una sesión online, trabajos que se complementan en diferentes tiempos que conlleven la alegría de compartirnos en estos tiempos tan aislados.

Alba Rihe y Laila Tafur

DESPLEGANDO LA JUNGLA

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Nuestra práctica artística siempre ha estado en diálogo con el ejercicio pedagógico, puesto que todas las integrantes del colectivo somos también pedagogas y hemos hecho de nuestro oficio un ámbito de trabajo diverso. La diversidad de frentes de trabajo en la que nos movemos nos ha colocado constantemente en distintas situacio-nes y contextos, siempre en torno a las prácticas del cuerpo y del movimiento como ámbito artístico, pedagógico y social. En esta diversidad de contextos, siempre hemos abordado el movimiento rehuyendo los cánones de la danza más convencionales y procurando tener una nueva mirada sobre el cuerpo. Afrontamos el trabajo del movi-miento con el objetivo de ampliar la percepción que tenemos del propio cuerpo y sus posibilidades, tanto en nuestra práctica artística como en los ámbitos pedagógico y social, puesto que creemos firmemente en el potencial de la danza como herramienta universal.

Si últimamente en el ámbito de las nuevas pedagogías se ha reivindicado el valor de las inteligencias múltiples, estas ideas confirman lo que queremos defender: la nece-sidad de introducir las prácticas corporales en la educación, en todas las etapas de crecimiento y hasta el final de nuestras vidas. Tal como argumentaba el coreógrafo Salva Sanchís en su conferencia sobre la relación entre teoría y práctica, entendemos la danza como una actividad intelectual que desarrolla un amplio abanico de capaci-dades: concentración, ampliación de la capacidad perceptiva y comprensión de los fenómenos físicos y somáticos, ordenación del pensamiento, relación entre percep-ción-conciencia y acción, etc. En definitiva, una actividad que hace confluir las capaci-dades físicas y mentales y ayuda a desarrollar un mejor autoconocimiento y una mejor comprensión de la relación con el mundo que nos rodea.

Otro parámetro que consideramos muy importante en la educación, estrechamente vinculado a la práctica artística, es la relación instinto versus control consciente en la toma de decisiones. Dicha relación se estimula y se desarrolla en gran medida a través de las prácticas corporales y creemos que es vital en el proceso de crecimiento. Asimis-mo, pensamos que, entre ellas, las prácticas artísticas y la danza favorecen la conexión con las propias motivaciones y necesidades, el conocerse mejor y, por lo tanto, ser más consciente del propio potencial y del deseo que nos mueve. En definitiva, nos permite ser más libres para estar más conectados con este deseo/motor interno individual.

DESPLEGANDO LA JUNGLADESPLEGANDO LA JUNGLAREFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA ARTÍSTICA Y EL ÁMBITO PEDAGÓGICO

Big Bouncers

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Como colectivo, hemos tenido la suerte de poder trabajar en el ámbito de las guar-derías durante los dos últimos años y hemos podido comprobar que en este contexto las prácticas corporales están contempladas y se empiezan a incorporar en el trabajo pedagógico como valor educativo. En estas edades, el cuerpo y el movimiento son herramientas de expresión, conocimiento y relación que se dan antes que la palabra. De ahí que sea un terreno muy propicio para estimular y otorgar valor al movimiento como pilar educativo. Por desgracia, también hemos comprobado cómo en el desa-rrollo del aprendizaje el cuerpo y el movimiento se van restringiendo mucho, hasta prácticamente desaparecer en la época de la adolescencia. Nos gustaría pensar que eso puede cambiar si aprendemos de estos nuevos modelos iniciados en la educación infantil para poder aplicarlos durante el resto de fases de escolarización.

Otra idea que queremos rescatar es el concepto de proceso, esencial en la práctica ar-tística, que puede aplicarse al aprendizaje entendiéndolo como valor. Muy a menudo, los pedagogos/as se ven obligados a alcanzar unos objetivos determinados, previa-mente pactados, que son «lo que importa». Entender que aprender es un proceso que tiene valor en sí mismo también implica la idea de no saber necesariamente cuál será el resultado, de caminar hacia un destino incierto, hacia lo desconocido. En la investiga-ción y la práctica artística, en cambio, la búsqueda de la originalidad, de la innovación, hace que el misterio del proceso, adentrarse en lo desconocido, se convierta casi en un imperativo.

Otro de los ejes de nuestro trabajo artístico es la idea de creación en colectivo. He-mos querido trasladar siempre este aspecto a nuestras prácticas pedagógicas, ya que pensamos que es muy necesario otorgar valor a la práctica colaborativa, a la escucha y a la generación de estructuras o ideas que van más allá de lo que un individuo puede generar por sí mismo. Por último, queremos reivindicar la importancia de que la prác-tica artística y la práctica pedagógica se nutran mutuamente si queremos evolucionar como sociedad, convertirnos en más sabias, moldeables, abiertas y capaces de trans-mitir mejores valores y mejores potenciales a las generaciones venideras.

Cecilia Colacrai, Mireia de Querol y Anna Rubirola

Junts a la jungla, Taller Familiar, Colectivo Big Bouncers Junts a la jungla, Taller Familiar, Colectivo Big Bouncers

JAULA LIBRE

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JAULA LIBREInicitiva Sexual Femenina

El producto como herramienta1

Ante el conflicto entre la aparente necesidad de obtener un producto final, promovidafrecuentemente por el personal educativo y a partir de una cierta edad (comúnmente llamada edad de la razón) compartida por l@s nin@s, y la aparente necesidad de estar en un proceso abierto, promovida por l@s artist@s, proponemos dejar de pensar el producto como un fin en sí, un objetivo e imaginar su potencial como herramienta.

Un producto se define como todo aquello que puede ser utilizado con un fin en espe-cífico, como el resultado de una serie de procedimientos para elaborar algún objeto con una función útil para las personas. Nos preguntamos, pues, ¿cuáles son este fin y esta función en la tarea artístico-educativa?

Pasada la primera reacción anticapitalista hacia la urgencia productivista y su función social, podemos observar la utilidad de lo llamado producto. Este permite a través de su claridad y de su definición un mayor entendimiento de lo que un@ está haciendo, entendimiento que a su vez permite el desarrollo de una sensación de seguridad y ofrece una posibilidad de reproducir, de compartir y de recordar lo vivido.

Entendemos los procesos abiertos como un espacio de apertura de los posibles, en el cual estamos tod@s invitad@s a descubrir y a arriesgarse sin objetivo formal. Este momento de búsqueda pide una gran atención general con lo cual lo consideramos una actividad de alta intensidad.

JAula Libre, Graner, Iniciativa Sexual Femenina JAula Libre, Escola Enric Granados, Iniciativa Sexual Femenina

1 Estas dos reflexiones utilizan el idioma como soporte para la comunicación. Pensamos la escritura_ y la danza_ como una herramienta compartida donde la corrección no siempre es necesaria.

JAULA LIBRE

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Con el deseo de romper con este binarismo, proponemos pensar procesos abiertos puntuados de productos. Queremos facilitar así pausas que permitan salir de la duda un rato, tomar aire antes de volver a sumergirse en el agua. Quizás para bucear a ma-yor profundidad, ya que además de permitir que l@s participantes puedan sentirse rea-lizad@s y orgullos@s, estos “descansos productivos” acogen las variaciones naturales de concentración y sirven para recargar el potencial propio de atención y de placer.

Juguemos y usemos el poder de la sorpresa

¿Que es un espacio donde podemos estar libre - espacio donde podemos jugar con una manera sin dudas y sin límites? ¿Y porque este tipo de espacio o lugar es impor-tante? ¿Porque es importante crear estos espacios en las escuelas? ¿Y cómo introducir movimiento, cómo dejar que el cuerpo sea libre en el contexto normativo (movimiento sin explosiones, movimiento sin sorpresa)?

El escenario ideal, es donde l@s niñ@s, l@s adolescentes y también l@s adult@s pue-den disfrutar en juego sin resultados o objetivos. Es muy difícil para los adultos enfocar solo el proceso en lugar de los resultados. Nosotras hemos notado también que es difícil crear un espacio libre sin pensar lo que piensan otros adultos y que tipo de opi-niones tienen y especialmente con de trabajo con l@s niñ@s. El pensamiento de res-ponsabilidad de l@s niñ@s que tenemos crece en grandes medidas. Pero la intención de crear espacio libre para descubrir es lo que nos empuja hacia adelante.

Las artistas tenemos las herramientas para buscar esos momentos libres. Tenemos la experiencia cuando podemos jugar y ser tont@s incluso nosotras somos adultas y sabemos lo liberador que es. Nosotras podemos usar estas herramientas como: musicalidad, juego con materiales, humor, ironía, movimientos con sorpresa, usando voz y palabras con sorpresa.

Elisa Keisanen y Élise Moreau

Un programa de: Con el apoyo de: Con la mediación de:

edición y maquetación_ artefactumdiseño gráfico_ david pérez