oluşturmacılık yaklaşımına yönelik hazırlanan sekizinci ...oluşturmacılık yaklaşımına...

Oluşturmacılık Yaklaşımına Yönelik Hazırlanan Sekizinci Sınıf TC. İnkılâp Tarihi ve

Atatürkçülük Derslerinin Tarihsel Öğrenmeye Etkisi

21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

85

Oluşturmacılık Yaklaşımına Yönelik Hazırlanan Sekizinci Sınıf T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük

Derslerinin Tarihsel Öğrenmeye EtkisiRevolution History Course Book for Eight Graders Prepared

According to Constructivist Approach and Impact of Kemalism Courses to the Historical Learning

Beytullah KAYA*

* Dr., İnönü İlköğretim Okulu ([email protected])

Özet

Bu araştırmada, oluşturmacı yaklaşıma göre hazırlanan İlköğretim T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin tarihsel öğrenmeye etkisi bir eylem araştırması olarak incelenmiştir. Programın uygulanabilirliğinin de araştırıldığı çalışma aynı zamanda sekizinci sınıf T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük programının pilot ça-lışması niteliğindedir.

Çalışma nitel araştırma yöntemiyle gerçekleştirilen bir aksiyon çalışmasıdır. Eylem araştırmasının gerçekleştirilmesi, araştırmacının öğretmenlik yaptığı dev-let okulunda gerçekleştirilmiştir. Araştırma sekizinci sınıfta öğrenim gören 31 il-köğretim öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Araştırma bir pilot çalışması olarak da düşünüldüğünden bir yıl süreyle gerçekleştirilmiştir. Ayrıca araştırma sürecinde veri toplama amacıyla oluşturmacılık yaklaşımına göre hazırlanan materyaller, dokümanlar, araştırmaya yönelik ders etkinliklerinin yer aldığı çalışma dosyaları hazırlanmıştır. Hazırlanan dokümanlarla veri toplanması gerçekleştirilmiştir. Öte yandan süreç içerisinde işlenen dersler kamera ile kayıt altına alınarak, veriler top-lanmaya çalışılmıştır. Kayıt altına alınan veriler işlenerek yazılı hale getirilmiştir. Elde edilen bulgular eşliğinde değerlendirme kriterleri oluşturularak, veriler nitel içerik analizi, söylem analizi ve yorumsal analizlerle incelenmiştir.

Araştırma sonucunda elde edilen bulgular sonuç bölümünde tartışılmıştır. Elde edilen veriler ışığında sekizinci sınıf T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük programının tarihsel öğrenmeye katkısı olduğu kanısına varılmıştır. Ayrıca öğren-cilerin sosyal, bilişsel ve duyuşsal becerilerinin olumlu yönde geliştiği bulgularına ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Oluşturmacılık, Tarihsel Öğrenme

86

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

Abstract

In this study, the effect of “T.R. Revolution History and Atatürkism Lesson which is prepared for premier school according to the constructivist approach” on historical learning has been studied as an action research. The study in which the applicability of the programme has also been searched, is the test research of the eighth grade class T.R. Revolution History and Atatürkism subject programme.

The study is an action research that is carried out by qualitative method. The action research has been carried out at the primary school where the researcher works as a teacher. The study has been performed with 31 primary students in the same school. The study is also thought as a pilot study, so it has been practised for one year.

Besides during the study process, in order to data collection as to constructiv-ism approach, working files in which there are documents, lesson activities and materials have been prepared. Data has been collected by these prepared docu-ments. On the other hand, during the process, lessons are fettered by the camera and the necessary data has been collected. The fettered data has been analysed and written. Under the lights of the findings, evolution criteria’s are formed and data is searched by qualitative, expression and commentary analyses.

The findings achieved at the end of the research has been discussed at the con-clusion part. As a result “TR. Revolution History and Atatürkism Lesson”, which is prepared according to constructive approach, provides a positive contribution to students’ participation to the learning environment and historical learning. In addition “social, mental and sensorial skills of the students are improved in ap-positive way”

Key words: Constructivizm, Historical Learning.

Giriş

İnsan haklarının gelişimine paralel olarak baskıcı ve kabule dayanan eğitim anlayışlarında da değişimler yaşanmış ve yeni arayışlar ortaya çıkmıştır. Toplum-sal ve siyasal alanda merkez haline gelen birey, eğitim alanında da merkez olarak kabul görmeye başlamıştır. Bu anlayış eğitim sisteminde köklü değişikliklerin de yaşanmasını zorunlu kılmıştır. Konu ya da öğretmenin merkez kabul edildiği an-layışta ve öğretim yöntemlerinde değişiklikler meydana gelmiş, öğrenciyi merkez kabul eden yeni anlayışlar ortaya çıkmıştır. Geleneksel anlayışların öne çıkardığı pozitivist paradigmaların yerini bilgilerin yorumlandığı ve öğrenenler tarafından oluşturduğu yeni paradigmalar almıştır.(Yıldırım, ve Şimşek, 2005: 27; Siu, 1999: 27; Novak,1998: 35).

Geleneksel eğitim anlayışı içerisinde bilgi öğretmen tarafından öğrenenlere aktarılmakta, öğretimin temelinde öğretmenin olduğu nesnelci bir bakış açısı bu-



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

87

lunmaktadır (Erdem, 2001: 25). Bu öğretim anlayışında bilginin öğrenenlerden bağımsız olduğu ve dış dünyadan öğrenene transfer edildiği varsayımı kabul edil-mektedir. Öte yandan bilginin nesnelliğine karşı çıkarak öznel olduğu üzerinde duran farklı görüşlerin tartışılmaya başlanması, eğitim felsefelerinin farklı görüş-ler üzerine oturmasına sebep olmuştur(Demirel, 2003: 20-21).

Öğrenciyi merkez olarak kabul eden yaklaşımlardan biri de dilimize oluştur-macılık, yapısalcılık veya yapılandırmacılık olarak geçen kuramdır(Akar ve Yıl-dırım 2004:2). Gömleksiz’e göre, Oluşturmacılık aktiflik, öğrenci merkezlilik ve tematiklik ilkelerine dayanan yeni programlar ile çoklu zekâ kuramı ve bireysel farklılıkları ön planda tutan öğretim gibi çağdaş öğrenme yaklaşımlarının uygu-lanması öngörmektedir(2005: 343). Oluşturmacılık öğrenme modelinin gelişimi Kant felsefesine ve on sekizinci yüzyıl düşünürlerinden Giambattista Vico gö-rüşlerine kadar gitmektedir(Tynjala, 1999: 363; Yager 1991:52-57). 20. yüzyılın başında William James ve Jonh Dewey gibi bazı Amerikalı pragmatistlerle, Jean Peaget, F.C. Barlet, L.S. Vygotsky gibi isimlerin katkılarıyla oluşturmacılık akımı kuram olarak gelişimini sürdürmüştür(Tynjala, 1999: 363: Yanpar, 2006: 94). Von Glasersfeld’e göre;

“Oluşturmacılık diğer öğrenme teorilerinden farklı olarak Piaget tarafından ortaya konulmuştur(1996: 3).

Ülkemizde bu kavram üzerinde bir birlik sağlanamaması dolayısıyla farklı ça-lışmalarda farklı kelimelerin kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışmada oluşturma-cılık kelimesi kullanılacaktır.

Öğrenciyi merkez kabul eden öğretim anlayışlarından biri olan oluşturmacılık kuramında, bilginin doğada nesnel olarak var olduğu görüşüne karşı çıkılmıştır. Oluşturmacı öğretim öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden yola çıkarak, yeni karşılaştıkları durumlara anlam verebildiklerini savunmaktadır(von Gla-sersfeld, 1995b: 77; Ayas vd., 1997; Gray, 1997: 2). Bilgi onu öğrenenler tarafın-dan oluşturulan öznel yapıdır. Bilgilerin oluşturulmasında, onu oluşturan bire-yin ve çevresinin etkisi önemlidir ve her yeni bilgiden hem birey hem de çevresi etkilenmektedir(Vadeboncoeur, 1997: 26). Öğrenen birey bilgiyi etkin bir şekilde kullanarak, kendi bilgi yapılarını oluşturur ve bilgileri kendine mal eder(Erdem, 2001; 18: Fosnot, 1996: 10; Jonassen, 1991: 6) Yani bilgi bireyin zihinsel süreçlerin aktif olarak kullanılmasıyla ve toplumsal değerlerin etkisiyle oluşturulmaktadır.

Eğitimin en önemli amaçlarından biri öğrencilerin faydalı tutum ve davranış-lar geliştirmelerini sağlamaktır(Kolukısa, 2006: 12). Bu amaca yönelik olarak ge-leneksel öğretim yöntemleriyle, mevcut otoriteler tarafından belirlenen davranış-ların öğrencilere benimsetilmesi hedeflenmiştir. Geleneksel kuramda bilgi nesnel-dir ve öğrenenlerden bağımsız olarak doğada bulunmaktadır. Modern dönemin başlamasıyla, eğitimle neyin öğretileceği bilgisi merkezi otoriteler tarafından sıkı

88

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

bir kontrol altına alınmıştır. Modern çağla beraber bilgi birikimindeki hızlı artış sonrası var olan bilgilerin öğrencilere benimsetilmesi anlayışı ve geleneksel yön-temler önem kaybederken, öğrencilere öğrenmeyi öğretmek, keşfetmeye dayalı öğrenme yaklaşımı, araştırma, deney, gözlem, gibi yöntemler önem kazanmaya başlamıştır(Vries ve Zan, 1996: 104). Böylece hazır bilgilerin ezberlenmesi ya da tekrar edilmesi anlayışı eğitimciler arasında sorgulanmaya başlanmıştır. Öğren-meyi öğrenme faaliyetlerinin esasını, öğrenenlerin bilgileri kendilerinin oluştur-ması eğitim anlayışlarının merkezine yerleşmeye başlamıştır. Bilgilerin öğrenil-mesi sürecinde öğrencilere düşünmeyi, problem çözmeyi, eleştirmeyi, karşılaştığı durumları yorumlayabilmeyi ve diğer eğitim faaliyetlerini öğrenmeleri eğitimin temel hedefleri haline gelmiştir. Yani eğitimin merkezinde öğretenlerin değil eği-tilenlerin olduğu eğitim anlayışları önem kazanmaya başlamıştır(Brooks and Bro-oks, 1999b: 5).

Etkili öğrenme için öğrencilere rehberlik yapmak önemlidir. Öğretmenlerin oluşturmacı öğrenme kuramındaki yeri geleneksel yöntemdekinden çok farklıdır. Çünkü geleneksel yöntemde bütün öğrencilerin aynı öğrenme seviyesine sahip ola-rak kabul edilir. Oluşturmacı kuramda, insanların sosyal çevrelerinin ve biliş dü-zeylerinin öğrenmelerinde farklılıklar ortaya çıkaracağı savunulmaktadır. Bu yüz-den oluşturmacı kuramda öğrenme ortamlarının da önemi büyüktür(Littledyke ve Huxford, 1998: 1).

Geleneksel eğitim anlayışı, okulları merkezi otoritelerin kabul ettiği nesnel bilgileri değişmez ve yanlışsız bilgiler olarak yeni nesillere aktarılan yerler ola-rak kabul etmektedir. Bu bilgilerin bireyler tarafından davranış haline getirileceği öngörüsü ile hareket edilerek öğrencilerden bunu gerçekleştirmeleri beklenmek-tedir. Dikkat edilirse, bilginin nesnel olduğu ve öğrencilerin kişisel, zihinsel ya da bilişsel gelişimlerinin göz ardı edildiği bir eğitim anlayışı benimsenmektedir. Bu anlayışta bütün öğrencilerin eşit seviyede eşit çevresel etkenler içerisinde olduğu kabul edilmektedir. Oysa bu eğitim anlayışıyla edinilen bilgileri davranış haline getirilerek daha sonra kullanılacağı şüpheli bir durumdur(Richardson 1997: 10-14). Bu durum eğitimcilerin bilginin öğretilmesiyle ilgili görüşleri tartışmalarını da ortaya çıkarmıştır.

Oluşturmacılık kuramında öğrenme, öğrenenlerin etkin rol aldıkları var olan bilgileri ezberlemedikleri bir eğitim sürecidir. Oluşturmacılıkta geleneksel eği-tim anlayışlarının aksine tek doğru, tek yönlü bilgilerin yerine, çok yönlü ve çok doğrulu bir eğitim anlayışı kabul görmektedir(von Glasersfeld 1995b: 6; Yanpar, 2006: 89). Oluşturmacılık kuramı bu anlayışıyla eğitim dünyasına farklı bir bakış açısı kazandırmıştır. Çünkü hem tek doğrulu eğitim anlayışına, hem de bilginin transfer edilen nesnel yapılar olarak kabul edilmesine karşı çıkmıştır. Bu görüşler yerine bilginin birey tarafından oluşturularak ve içselleştirilerek ortaya çıkacağı ve bununda özgün bir yapıya sahip olacağı görüşünü ileri sürülmüştür (Brooks ve



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

89

Brooks, 1999b: 16). Oluşturmacı kuramın eğitimden beklentisi var olan bilgilerin öğrenciler tarafından bulunarak ezberlenmesi değil, bilginin öğrenenlerin dene-yimlerine, kendi organizasyonlarına dayanılarak keşfedilmesiyle oluşturulmasıdır. (von Glasersfeld, 1996: 6).

Oluşturmacı Yaklaşımı ve Öğrenme

Oluşturmacı yaklaşımda öğrenme, öğrencinin öğrenme ortamına uyum sağla-masıyla gerçekleşir. Birey yaşadığı ortama uyum sağladığı sürece öğrenmeye ha-zır hale gelir(Kauchak ve Eggen 2003: 232; Güzel ve Alkan, 2005: 388). Öğrenme ortamına uyum sağlayan birey öğrenme faaliyetine hazır hale gelmiş olur. Önce-ki bilgileriyle yeni öğrenme ortamında karşılaştığı bilgiler arasında köprü kurar. Böylece öğrenme için yeni bir süreç başlamış olur(Erdem, 2001: 12; Yanpar, 2006: 89). Yanpar’a göre;

“…oluşturmacı yaklaşımında öğrenme, etkin sosyal ve yaratıcı işbirliğine yö-nelik bir süreçtir. Öğrenmenin aktif bir yapıda olması bireyi, tartışan, araştıran, iletişim ve etkileşim kurabilen, düşünmeye iten ve yeni fikirler üretebilen kişiler olarak hazırlar”(2005: 94)

Birey yaşam içerisinde çok fazla sorunla karşılaşırlar, bu sorunlar karmaşık ve birbirinden farklı özellikler içerirler. Bu yüzden öğrencilerin sosyal yaşama hazır-lanırken okul dışında karşılaştığı durumlar göz önüne alınmalıdır(Kauchak ve Eg-gen 2003: 235). Bu yüzden oluşturmacı yaklaşımda okulların ve ders ortamlarının öğrencilerin gerçek yaşama hazırlanması, bu karmaşık sorunlarla okullarda kar-şılaşması ve sorunlara çözüm yolları aranması önemlidir(Duckworth ve Julyan, 1996: 56). Bu yüzden öğrenme ortamları gerçek hayatın benzeri olacak şekilde oluşturulmalıdır

Oluşturmacı yaklaşımda bilgiler öğrencilerin zihinsel duyuşsal ve sosyal çevre-leriyle uygunluk gösterdiği durumlarda gerçekleşir. Öğrenciler ancak kendi oluş-turduğu ve kendine mal ettiği bilgileri kullanabilir. Kullanan bilgiler daha kalıcı olur ve daha sonra karşılaşılan sorunların çözümünde tekrar kullanılabilir(Erdem, 2001: 12-16). Çünkü bilgiler doğuştan gelmez, doğrudan aktarılmaz, bireye bağlı olarak oluşturulur(Güzel ve Alkan, 2005: 388).

Öğrenme sorun, merak ya da şüphe gibi bireyi rahatsız eden bir durumla ger-çekleşir. Birey rahatsız olduğu durumlar karşısında yaşadığı rahatsızlıktan kur-tulmak, şüphe ve merakını gidermek için öğrenir. Birey kendini rahatsız edici ortamlarda karşılaştığı sorunları çözerek ruhsal dengeyi sağlar ve sosyal çevresi arasında denge kurar. Böylece birey yeni bilgiler oluşturmuş olur(von Glasersfeld, 1995b: 8).

Geleneksel öğrenme ortamları dar kapsamlar içerisinde gerçekleşir. Oluştur-macı öğrenme ortamlarında her birey farklı öğrenme yapılarına sahip kişiler ola-

90

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

rak kabul edilir. Bu yüzden öğrenme durumları ve ortamları geniş bakış açıları-na olanak sağlayacak şekilde hazırlanmalıdır. Oluşturmacı yaklaşımda tek doğru yoktur bu yüzden problemlerin çözümüne olanak sağlayacak farklı doğruların oluşturulmasına yönelik ortamlar hazırlanmalıdır(Peterman, 1997: 154-155).

Öğrenme durumları planlı olarak sınıflarda gerçekleşmektir ve sınıfla-rın da sosyal çevrenin bir kopyası olması oluşturmacı kuramın savunuları arasındadır(Gömleksiz, 2005: 344). Öğrenme, öğrenenlerin süreç içerisinde-ki görüş ve düşüncelerine önem verdiği için demokratik yapı üzerine kurulur. Oluşturulan bu demokratik ortamlarda sosyal çevrenin bir yansıması olmalıdır. Öğrenenler bu ortamlarda biyolojik, fiziksel ve bilişsel gelişimleriyle beraber yer almaktadırlar. Öğrenenlerin yapılarına dikkat edilerek oluşturulan demokratik ortamlar, öğrenenlerin süreç içerisine katılımını artırıcı rol oynadıkları için sürece etkin katılımı sağlayacaktır. Katılımcığı artıran öğrenme durumları, öğrenenlerin öğrenme durumlarını içselleştirmelerini ve nasıl öğrendiklerine yönelik anlayış kazanmaları sağlamaktadır. Öğrencilerin sınıf ortamlarında aktif olmaları sorun-ların parçası olmalarına ve sorunlara çözüm yolları aramalarına olanak sağlaya-cağından bireylerin bilgilerini kendilerinin oluşturmalarına olanak sağlayacaktır. Oluşturmacı kuram demokratik sınıf ortamlarının oluşturulmasını savunarak, sı-nıfta öğrencinin düşüncelerini paylaşmalarına, birbirlerinin düşüncelerini öğrene-rek kendi düşünceleriyle karşılaştırma imkânını öğrencilere sunmaktadır(Özden, 2003: 23). Böylece öğrenciler sorunlar karşısında kendi çözüm yollarına ulaşmış olurlar(Jaworski, 1993 Akt: Özsevgeç).

Fox’a göre (2001) oluşturmacı öğretim yöntemlerinin başlıca özellikleri şun-lardır.

• Öğretim faaliyetlerinde bilginin öğrenciler tarafından oluşturabilmesine yar-dımcı olabilecek etkinliklere yer verilir.

• Öğretim faaliyetleri içerisinde sosyal hayattan kesitlere yer verilir.• Bilginin oluşturulmasında her öğrenci kendi bilgisini kendisi oluşturur.• Öğrenme süreçleri öğretmen ve öğrenciler tarafından beraber oluşturulur.• Öğrenme stratejilerine öğrencilerin aktif katılımı özendirilir.• Öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine imkân tanıyan ortamlar hazırlanır.• Değerlendirme yapılırken öğrencilerin öğrenme süreçlerindeki çabaları dik-

kate alınır.• Öğretmen bilgileri direk öğreten bir konumda değil, rehber konumundadır.• Öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni öğrendiği bilgiler uyumlu hale getiril-

meye çalışılır(Akt, Güzel ve Alkan, 2005: 388).

Öte yandan oluşturmacı öğretim yöntemlerinin beş temel öğesi bulunmaktadır(Özsevgeç, 2007: 30; Akdeniz ve Saka, 2006). Bu öğeler birbiri içe-risine geçmiş ama kalın çizgilerle ayrılmış değillerdir.



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

91

• Geçmiş bilgilerin canlandırılması• Yeni bilgilerin oluşturulması• Bilginin anlaşılması• Oluşturulan bilginin uygulanması• Bilginin farkına varılması,

Yukarıda ifadelendirilen oluşturmacı öğrenme yöntemi 5E modeli olarak da ifadelendirilmiştir(Rezai ve Katz, 2002; Akt Özsevgeç 2007: 30; Çepni, vd., 2001).

Oluşturmacı Sınıfların Özellikleri

Geleneksel öğrenme ortamlarında öğrenme doğrusal, değişken olamayan bir yapıya sahipken, oluşturmacı sınıflarda döngüsel ve değişken öğrenme ortamları vardır. Geleneksel sınıflar doğruların sabit olduğu küçük parçaların birleştirilme-siyle bütünün ortaya çıkarılabileceği anlayışından hareketle oluşur(Erdem, 2001: 30). Geleneksel kuramın yakından ırağa ilkesi oluşturmacılığın savunucuları tara-fından kabul edilmez. Öğrenme, böyle basit sistematik ilkelerle açıklanamayacak derecede karmaşık bir yapıya sahiptir( Wood, 1998: 37).

Oluşturmacı kuramda, sınıfların öğrenciyi merkeze alacak şekilde oluşturul-ması gerekir. Böylece öğrencilerin görüş ve düşüncelerini açıklamalarına, kavram-ları anlamalarına ve algılamalarına olanak sağlanmış olur. Öğrencilerin bilgilerini akran grubu içerisinde değerlendirerek yeniden gözden geçirmesine ve eleştirel bir anlayış kazanmasına, farklı durumların tartışılmasına olanak sağlayarak farklı bir öğrenme durumu sağlanmış olur.

Oluşturmacı kurama göre sınıf ortamları düzenlenirken öğrencilerin bilişsel gelişimine yönelik olarak düzenlenmesi gerekir. Oluşturmacı sınıflarda öğrenci-lerin zihinsel becerilerini geliştirerek ders içi etkinliklere katılması cesaretlendi-rilmelidir. Öğretmenler öğrencileri etkinlikler içerisine çekmek amacıyla farklı etkinlikler gerçekleştirip öğrencilerin görüş ve düşüncelerini ortay koymalarına olanak sağlayarak, bilginin bireysel olarak oluşturulmasını ve bu bilgilerin uygu-lanabilmesini özendirmelidirler. Geleneksel sınıflardaki programlar bilgi vermek üzerine oluşturulduğu için programlar hazırlanırken bilgiyi aktarma amacı güdül-mektedir. Çünkü bilgi nesneldir, doğrudur ve kişiden kişiye değişim göstermez. Bu anlayışta öğrencilerin düşünsel yapılarına göre ders içeriği değil ders içeriğine göre öğrencilerin düşünsel yapıları oluşturulmaktadır. Kitaplar ve öğretmenler doğrunun ne olduğunu en iyi bilen otoriteler olarak kabul edilmektedir. Öğren-ciden beklenen bu bilgilerin aynen kabul edilmesi, sorulan sorulara kesin olan doğru cevapları vermesidir. Sınıflarda var olan öğrencilerin bilişsel gelişimi ge-leneksel eğitim anlayışında aynı seviyede olarak kabul edilmektedir. Bu yüzden geleneksel eğitim öğrencilerin yaratıcılıklarına, eleştirel düşünme becerilerine ve

92

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

yeteneklerini geliştirmelerine kısıtlama getirmektedir(Brooks ve Brooks, 1999b: 11–13). Geleneksel eğitimin son basamağı değerlendirmedir. Sınavlarla öğrenci-lerin öğrenme durumları tespit edilirken bu bilgilerin kalıcılığı ve uygulanabilir olup olmadığı tartışma konusudur. Bu anlayışta eğitim hayata hazırlanmanın en önemli yoludur.

Oluşturmacı sınıflarda öğrenciler daha ön planda bulundukları için, öğren-me meraklarının harekete geçirilmesi daha kolaydır. Öğrenci kendisinin parçası olduğu bir yapıyı daha fazla benimseyecek ve onun bir parçası olduğunu kabul edecektir. Öğrencilerin kendilerini sınıfın, sınıfın sorunlarının ve sorunların çö-zümlerinin bir parçası olarak görmesi oluşturmacı sınıflarda bulunması gereken özelliklerindendir(Erdem, 2001: 30). Brooks ve Brooks, göre (1999b; 17) gelenek-sel ve oluşturmacı sınıfların özellikleri aşağıdaki gibidir.

Tablo 1Geleneksel ve oluşturmacı sınıfların özelliklerinin karşılaştırılmasıGeleneksel sınıflar Oluşturmacı sınıflar

Programda temel beceriler üzerine vurgu yapılarak parçadan bütüne doğru sunum yapılır.

Programda genel kavramlar üzerinde durularak bütünden parçaya doğru sunum yapılır.

Programa sıkı sıkıya bağlılık önemlidir. Öğrencilerin sorunlarını takip etmek önemlidir.

Programlar ağırlıklı olarak kitaplara ve alıştırmalara dayalıdır.

Program aktiviteleri ağırlıklı olarak birincil elden kaynaklara ve elle yapılan materyallere dayanır.

Öğrenciler öğretmenler tarafından bilgi yüklenecek boş kaplar olarak düşünülür.

Öğrenciler dünya hakkındaki teorileri ortaya çıkaran düşünürler olarak görülürler.

Öğretmenler genellikle konuşma yöntemini kullanarak bilgi öğretmeyi amaçlar.

Öğretmenler öğrencilerle çevre arasında etkileşimi sağlayacak tarzda eğitim yaparlar.

Öğretmenler öğrencilerin öğrenmelerinde geçerli doğru cevaplar vermelerini ararlar.

Öğretmenler daha sonraki dönemlerde kullanmak amacıyla hala hazırdaki anlayışlarını anlamak amacıyla öğrencilerin bakış açılarını anlamaya çalışırlar.

Öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirilmesi genellikle testlerle öğretimden ayrı olarak incelenir.

Öğrenme durumlarının değerlendirilmesi öğrenme sergileri ve portföyleri arasından, çalışmalar sırasındaki öğretmenler tarafından yapılan gözlemlerden ve öğretim içerisinde gerçekleştirilir.

Öğrenciler kendi başlarına çalışırlar. Öğrencilerin gruplar halinde çalışmaları özendirilir.

Oluşturmacı sınıfları geleneksel sınıflardan ayıran en önemli faktörlerden bir diğeri de değerlendirme yapılması aşamasıdır. Oluşturmacılık kuramında değer-lendirme öğretmenler tarafından süreç içerisinde gözlemler yapılarak gerçekleşti-



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

93

rilir. Oluşturmacı kuram, değerlendirmenin tek boyutlu ya da sınırlı olması anla-yışına da karşı çıkararak öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri, öğrencilerin birbirlerini değerlendirmeleri gibi çeşitlilik ve zenginlik içeren değerlendirme yöntemlerinin kullanılmasını savunur. Yani öğrenciler değerlendirme aşamasın-da dahi etkin olabilirler ve kendilerini değerlendirme olanağına sahip olabilirler. Değerlendirme yapılırken öğrencilerin farklı ve çok çeşitli boyutları göz önünde bulundurulur. Geleneksel yöntemin tek doğrulu ya da yanlışlı değerlendirmesine karşı, değerlendirmede direk doğru ya da yanlışlardan yola çıkılmaz. Doğrunun kişisel olduğu her bireyin kendi doğrusunun olabileceği anlayışına dayanılarak öğrencilerin kendilerini ifade etmeleri cesaretlendirilir(Safran, 2007: 22).

Oluşturmacı sınıflar için hazırlanan programlarda öğrencilerin biyolojik ve bi-lişsel gelişimlerine dikkat edilerek esnek davranılmalıdır. Programa uygun olarak oluşturulacak sınıflar teknolojik imkânlarla donatılmalıdır. Çünkü oluşturmacı kuram teknolojik olanakların etkin kullanılmasını gerektirir. Öte yandan prog-ramların uygulanabilir olmaları ancak programları uygulayacak olan öğretmenlere bağlıdır. Öğretmenlerin sahip oldukları özellikler yeni programların uygulanabil-mesi için vazgeçilmezdir. Oluşturmacı yaklaşıma göre öğretmenlerin programları uygulayabilmeleri için özelliklere sahip olmalıdır. Brook ve Brook göre (1999;101 -118) oluşturmacı öğretmenin sahip olması gereken özellikler şunlardır;

• Oluşturmacı öğretmenler öğrencilere özerklik tanıyarak, girişimciliklerini cesaretlendirir.

• Oluşturmacı öğretmenler eğitim ortamlarında birincil kaynakları, materyal-leri ve interaktif yöntemleri kullanır.

• Öğrenme ortamlarında analiz, tahmin ve yaratıcılık gibi bilişsel yapıların ge-lişmesine yardımcı yöntemleri kullanır.

• Dersin işlenişi aşamasında öğrencilerin sorumluluk almasına izin verir, der-sin işlenişi sırasında gerektiğinde değişik stratejileri kullanabilir.

• Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle diyalog kurmalarını cesaretlendirir.

• Öğrencilerin birbirlerine sorular sormalarına olanak tanır.

• Öğrencilerin sorumluluk almalarına yönelik olarak farklı etkinlikler uygu-layabilir.

• Öğrencilerin tartışmalarına ve yeni teoriler oluşturmalarına önem verir.

• Oluşturmacı öğretmenler sorulardan sonra öğrencilere gerekli zamanı verir.

• Öğrencilerin iletişim kurmaları için zaman verir.

• Öğrenme modellerinin dönüşümlü olarak ve sık bir şekilde kullanılmasıyla öğrencilerin doğal meraklarının uyanmasına imkân sağlar.

94

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

• Öğrencilerin öğrenme durumları öncesi anlayışlarını ve öğrenme durumları sonrasında ki kazanımlarını inceler.

Oluşturmacılık anlayışıyla ilgili hem ulusal hem de uluslararası alanda bir çok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalardan Erdem (2001) tarafından yapılan araştır-mada yapılandırmacı ve geleneksel sınıflardaki öğrencilerin temel ve üst düzey öğrenmeleriyle problem çözme becerilerindeki erişi ve kalıcılık puanları arasında fark olup olmadığı araştırılmaya çalışılmıştır. Çalışmanın sonunda oluşturmacı öğrenme ortamlarındaki öğrencilerin derslerden daha fazla zevk aldıkları, öğren-me ortamlarına daha istekli olarak katıldıkları, kendilerine daha fazla güvendikle-ri, işbirliğine daha fazla açık oldukları, diğer öğrencilerin görüşlerine daha saygıy-la yaklaştıkları tespit edilmiştir.

Korkmaz (2002) Fen öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının ilköğ-retim yedinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme, problem çözme becerileri ve akademik risk alma düzeylerine etkisini araştırmıştır. Sonuç olarak denel işlem sonrası yaratıcı düşünme, problem çözme becerisi ve akademik risk alma dü-zeyleri açısından gruplar arasında deney grubu lehine anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet açısından gruplar arasında her üç boyutta da anlamlı bir fark gözlenmemiştir.

Çengelci (2005) ilköğretim yedinci sınıf sosyal bilgiler dersinde beyin temelli öğrenmenin akademik başarıya ve kalıcılığa etkisini araştırmıştır. Araştırma so-nucunda beyin temelli öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarı, kalıcılık düzeyinde de-ney grubu lehine anlamlı fark olduğu görüşmüştür. Ayrıca öğrenciler beyin temel-li öğrenmenin zevkli, ezberden uzak ve kalıcı olduğunu ifade etmişlerdir.

Karaduman (2005) tarafından yapılan araştırmada, ilköğretim beşinci sınıf Sos-yal Bilgiler dersinde yapılandırmacı öğrenme ilkelerine göre hazırlanan öğretim materyallerinin öğrencilerin derse ilişkin tutumlarına, başarılarına ve hatırlama düzeylerine etkisi araştırılmıştır. Araştırma sonucunda oluşturmacı sınıf ve kontrol grubu arasında derse ilişkin tutumlar arasında oluşturmacı sınıflar lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğrencilerin akademik başarılarına ve hatırlama düzeyleri-ne bakıldığında deney grubu lehinde anlamlı fark olduğu ortaya çıkmıştır.

Doğan ( 2005 ) yaptığı araştırmada, Sosyal Bilgiler dersinde bilgi çağının ge-reklerine uygun olarak çağdaş bilginin edinim şeklini analiz etmiş, bilginin edi-nilmesini etkileyen faktörleri belirlemeye çalışmıştır. Araştırma sonucunda Sosyal Bilgiler dersinde çağdaş bilginin edinimi ve kullanımında soysa ekonomik statü, sınıf düzeyi, cinsiyet öğrenme ortamı, aile öğretmen ve okul yöneticileri değişken-lerine göre farklılaşmalar olduğu tespit edilmiştir.

Karakuş (2006) ilköğretim dördüncü sınıf Sosyal Bilgiler dersi “Tarih, İlk Yur-dumuz ve Tarihte Anadolu I ve II” ünitelerinin öğretiminde yapıcı öğrenme ve



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

95

otantik değerlendirme yaklaşımlarının öğrencilerin akademik başarı, kalıcılık ve sosyal bilgiler dersine yönelik tutumlarına etkisini araştırmıştır. Oluşturmacı öğ-renme ve otantik değerlendirme yaklaşımlarına dayalı öğretim uygulanan deney grubu öğrencilerinin süreci değerlendirmeye yönelik formlara verdikleri cevaplar üzerinde yapılan içerik analizleri sonucunda deney grubu öğrencilerinin oluştur-macı öğrenme ve otantik değerlendirme sürecini algıları üzerinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır.

Kılıç (2006) tarafından yapılan araştırmada ilköğretim dördüncü sınıf Sosyal Bilgiler dersinin “Geçmişimi Öğreniyorum” ve “Yaşadığımız Yer” ünitelerinin ku-başık öğrenme yaklaşımının yeniden uyarlanmış birleştirme tekniği ve geleneksel küme çalışması yönteminin öğrencilerin akademik başarılarına ve benlik saygıla-rına nasıl bir etki yaptığını araştırmıştır. Çalışma sonunda Sosyal Bilgiler “Geçmi-şimi Öğreniyorum” ünitesinde kubaşık öğrenme yönteminin yeniden uyarlanmış birleştirme tekniğine göre düzenlenen öğretimin durumunun akademik başarıları ve benlik saygıları üzerinde etkili olduğu tespit edilmiştir.

Yekrek (2006) yaptığı araştırmada, T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi Türkiye Cumhuriyeti’nin Dış Siyaseti ünitesinin öğretiminde Çoklu Zeka Kuramı-nın erişiye ve öğrenci tutumlarına etkisini incelemiştir. Elde ettiği veriler ışığında çoklu zekâ kuramının uygulanması durumunda T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçü-lük dersinin daha verimli olacağı sonucuna varılmıştır.

Oluşturmacılık yaklaşımına yönelik yurt dışında da önemli araştırmalar yapıl-mıştır. Tsaı (1996) tarafından yapılan araştırmada, Çin’de ortaokul öğretmenleri-nin Sosyal Bilgiler dersinde eleştirel düşünme becerilerinin öğretilmesine bakış açıları tespit etmeye çalışmıştır. Çalışmada öğretmenler öğrencilere eleştirel dü-şünme becerilerini öğrettiklerini söylemiş olsalar da öğrencilerin eleştirel düşün-me becerilerine sahip olmadıkları sonucuna varılmıştır.

Nyman (1996) tarafından yapılan araştırmada ortaokul fen müfredat prog-ramlarında oluşturmacı eğitimin nasıl uygulandığı araştırılmıştır. Yapılan araş-tırma sonunda oluşturmacı eğitim anlayışının programlar içerisinde önemli rol oynadığı, öğrencilerin oluşturmacı programın uygulandığı derslerde daha zevk aldıkları, programlardaki tartışma becerilerinin, öğrenci görüşlerine saygı duyma-nın önemli olduğu ve öğretmenlerin oluşturmacı eğitimin uygulanmasına yönelik olarak daha fazla zamana ihtiyaç duydukları tespit edilmiştir.

Paparozzi tarafından (1998) araştırmasında ortaokul tarih müfredat program-larında oluşturmacı öğrenme ilkeleriyle bilişsel yöntemlerin öğrenmeye etkilerini tespit etmeye çalışmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin öğrenme amaçları, altıncı sınıftan sekizinci sınıfa kadar temel oluşturmacı elementlerden oluştuğu, programların içerisinde yer alan belli elementlerin, uygun aktivitelerin, projelerin ve değerlendirme yöntemlerinin olduğu tespit edilmiştir.

96

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

Tynjala ( 1999) tarafından yapılan çalışmada yapılandırmacı ve geleneksel öğ-renme ortamlarındaki öğrencilerin öğrenme ürünlerine karşı tutulmaları karşı-laştırmıştır. Çalışmada oluşturmacı öğrenme ortamlarının akademik başarı üze-rinde etkili olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Yapılan çalışmalar sonunda deney grubunda yer alan öğrencilerin % 80’i oluşturmacı öğrenme ortamlarının düşünme becerilerini geliştirdiğini belirtirken, geleneksel grupta yer alan öğrenci-lerin % 15’i derslerin düşünme becerilerini geliştirdiğinden bahsetmiştir.

Donaldson(2004) yılında yaptığı çalışmada, ortaokul öğrencilerinin kuvvet ve hareket kavramlarını öğrenmelerinde oluşturmacı yaklaşıma öre düzenlenen fizik eğitimini geleneksel yönteme göre yapılan eğitimle kıyaslamalı olarak incelemiş-tir. Yapılan çalışma sonucunda yapısalcı öğretimi uygulayan öğretmenlerin daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin kavramsal gelişimi, geleneksel öğretim yapan sınıflardan daha iyi olduğu gözlemlenmiştir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı oluşturmacı yaklaşıma göre düzenlenen ilköğretim T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinin tarihsel öğrenmeye etkisini ortaya koy-maktır. Ayrıca, öğrencilerin yeni programa karşı bakış açıları, öğrenenlerin öğren-me süreçlerine katılımlarının nasıl gerçekleştiği, öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve sosyal iletişim becerilerinin nasıl etkilendiğini açığa çıkarmak amaçlanmıştır. Bu bağlamda araştırmanın problemleri aşağıdaki gibi belirlenmiştir

• Oluşturmacı yaklaşıma göre hazırlanan TC İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin tarihsel öğrenmeye etkisi var mıdır?

• Oluşturmacı yaklaşıma göre hazırlanan TC İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin öğrencilerin öğrenme ortamlarına katılmasına bir etkisi var mıdır?

• Oluşturmacı yaklaşıma göre hazırlanan TC İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve sosyal iletişim becerilerinin gelişmesine etkisi var mıdır?

Yöntem

Bu bölümünde, araştırma deseni ve veri toplama sürecine yer verilmiştir. Araş-tırmanın yöntemi hakkında bilgi verilerek araştırma süreci hakkında bilgi veril-miştir.

Araştırmanın Deseni

Araştırmada, karmaşık ve zor bir sürecin incelenmesi, derinlemesine bilgi edi-nilmesi amaçlandığından, araştırma ve uygulama süreci birlikte gerçekleştirildiğin-den nitel araştırma desenlerinden eylem araştırması yani aksiyon çalışması tercih edilmiştir. Çünkü eylem araştırmaları esnek bir yapıya sahip ve genelleme amacı gütmeyen çalışmalardır. Yıldırım ve Şimşek’e (2005) göre eylem araştırmaları;



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

97

“…bizzat uygulamanın içinde olan bir uygulayıcının doğrudan kendisinin ya da bir araştırmacıyla birlikte gerçekleştirdiği ve uygulama sürecine ilişkin sorun-ların ortaya çıkarılması ya da hale hazırda ortaya çıkmış bir sorunu anlamaya ve çözmeye yönelik sistematik veri toplamayı ve analiz etmeyi içeren, bir araştırma yaklaşımıdır” ( s. 295).

Eylem araştırmalarıyla konu hakkında derinlemesine inceleme, bilgi edin-me, süreç içerisindeki gelişmeler ortaya konulabilmektedir(Cohen ve Manion, 1997: 186-187. Karasar, 2002: 77). Ayrıca Eylem araştırmaları, araştırmaya katı-lanlar üzerinde, çalışılan durumla ilgili eyleme rehber olacak teoriler geliştirmeyi amaçlar(Köklü, 2001: 35). Öte yandan, eylem araştırmaları uygulamada ortaya çıkabilecek sorunların anlaşılmasında uygulayıcılar ya da başka araştırmalar tara-fından uygulanan bir yöntemdir(Yıldırım ve Şimşek, 2005: 78). Çepni (2005) ise eylem araştırmalarını aşağıdaki gibi ifade etmiştir.

“Özel bir durum üzerine yoğunlaşan, Nasıl? Niçin? ve Ne? gibi sorulara cevap arayan, araştırmacıya bir konunun ve durumun üzerinde yoğunlaşma fırsatı ve-ren, bizzat araştırmacının uyguladığı çalışmalar için uygun bir yöntemdir(s. 21).

Eylem araştırmaları sosyal durumlara göre esneklik gösteren veri toplama tek-niklerine dayanmaktadır. Mason (1996), nitel ve eylem araştırmaların araştırma-nın içerisinde üretilen sosyal bağlamla bütünlük arz ettiğini ifade etmektedir(Akt Kuş, 2003: 78).

Araştırmanın araştırmacının kendisi tarafından uygulandığı durumlara en uygun araştırma yöntemi olarak da eylem araştırmalarıdır. Çünkü eylem araştır-malarında, araştırmacı uygulama durumlarını doğrudan gözlemleyebilme, süreç içerisinde verileri oluşturabilme, verilerin analizleri sonucunda ortaya çıkan bul-gulara göre yeniden veri toplama olanaklıdır(Yıldım ve Şimşek, 2005: 295).

Eylem araştırmalarının tür bakımından sınıflandırılması konusunda ortak bir görüş gelişmemiştir. Yıldım ve Şimşek (2005: 296) eylem araştırmalarını üç başlık altında toplamaktadırlar.

• İşbirlikçi eylem araştırmaları• Tartışma odaklı eylem araştırmaları• Eleştirel eylem araştırmaları.Yin (1984; Akt Çepni, 2005: 22) ise eylem araştırmalarını daha farklı bir şekil-

de kategorize etmiştir.

• Bütüncül tek durum• İç içe geçmiş tek durum• Bütüncül çoklu durum• İç içe geçmiş çoklu durum

98

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

Araştırmanın araştırmacı tarafından uygulanacak olması dolayısıyla, işbirlikçi eylem araştırmasının yapılması uygun görülmektedir. İşbirlikçi eylem araştırma-larında, araştırılacak konuya hâkim olan bir araştırmacının öncülüğünde yeni bir yaklaşım uygulamaya konularak, süreç içerisindeki değişimler araştırmacı tarafın-dan değerlendirilir(Yıldırım ve Şimşek, 2005: 296).

Eylem araştırmasının seçilmesinin bir diğer nedeni de, Oluşturmacı öğretim yaklaşımın da, etkinlikler işbirliği içerisinde gerçekleştirileceğinden ve elde edilen veriler yorumlamacı yaklaşım dikkate alınarak analiz edileceğinden, öğrencilere ait söylemler, dokümanlar, öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri, öğrenci dos-yalarının incelenmesinin gerçekleştirecek olmasıdır.

Araştırmanın Örneklemi

Amaçlı örnekleme yöntemi yeni bir durumun çalışılmasında ortaya çıkabile-cek sorunların belirlenmesinde ve zengin bilgiye sahip durumların araştırılmasın-da uygun bir yöntemdir(Yıldırım ve Şimşek, 2005: 107–108). Maksimum çeşitlilik örneklemi çalışılan problem içerisindeki bireylerin çeşitliliklerinin maksimum düzeyde yansıtılması düşünüldüğü için seçilmiştir. Oluşturmacı kuramın, zengin bilgiler içeren süreç odaklılık ve çeşitlilik arz etmesi dolayısıyla seçilen örneklemle uygunluk gösterdiği anlaşılmaktadır. Maksimum çeşitlilik örnekleminin seçilme-sindeki bir diğer etken oluşturmacı yaklaşıma göre hazırlanan ders etkinliklerinin ve uygulamaların, öğrencilerle gerçekleştirilen söylemlerin zengin veriler oluştur-masıdır. Ulaşılan verilen hepsine çalışma içerisinde yer verilmesi mümkün olma-dığından geneli en iyi yansıtacak belli kriterlere sahip öğrencilerden maksimum çeşitlilik sağlayan bir örneklem oluşturulmuştur.

Bu çalışma 2007 yılında İstanbul ili Kadıköy ilçesi İnönü ilköğretim okulu seki-zinci sınıftaki 31 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Çalışma uzun bir döneme yayıldı-ğından bazı derslerde öğrenci sayılarında değişimler meydana gelmiştir. Çalışma iki dönem toplam 32 hafta olarak planlanmasına rağmen, bazı önemli gün kutla-malarının ders saatine denk gelmesi ve öğrencilerin sınav dolayısıyla son iki hafta okula gelmemesi dolayısıyla 28 hafta olarak uygulanmıştır.

Verilerin Toplanması

Yapılan çalışmanın kuramsal temellerinin oluşturulabilmesi için araştırma ön-cesinde uzman görüşleri ve literatür çalışmaları doğrultusunda araştırmaya uygun yöntemin seçilmesi sağlanmıştır.

Çalışma bir eylem araştırması olduğu için nitel araştırma teknikleri kullanı-larak veri toplanması gerçekleştirilmiştir. Araştırma araştırmacının kendisi tara-fından gerçekleştirilerek katılımlı gözlem yapılmış, elde edilen gözlem bilgileri günlükler halinde kayda geçirilmiştir. Oluşturmacı kurama göre işlenen dersler araştırmacı tarafından kamera kaydedilerek daha sonra araştırmacı tarafından bu



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

99

kayıtlar çözümlenmiştir. Ayrıca çalışma sırasında oluşturmacı kurama göre hazır-lanan planlar, uygulamalar, etkinlikler ve film izleme formları, harita tamamla ve benzeri veri toplama dokümanları kullanılmıştır. Çalışma sonunda öğrencilerle bir yıl boyunca yapılan çalışmalarla ilgili görüşme yapılarak, onların oluşturmacı kurama göre işlenen dersler hakkındaki görüşlerine başvurulmuştur. Yapılan gö-rüşmeler yarı yapılandırılmış görüşme formlarına göre gerçekleştirilmiş ve görüş-meler kamera ile kaydedilmiştir.

Verilerin Analizi

Bu bölümde toplanan verileri işleme, bu verileri yorumlama teknikleri ve de-ğerlendirme kriterlerine yer verilmiştir.

Veri İşleme

Araştırma sırasında toplanan bilgilerin kullanılabilir hale getirilebilmesi için kayıt altına alınması, tasnif edilerek düzenlenmesi gerekir(Keskin, 2007: 43). Aksi durumda karmaşık halde toplanan bilgilerin işlenmesi olanaksız hale gelir. Bu se-bepten dolayı toplanan veriler aşağıda açıklanan veri işlenme yöntemleriyle kulla-nılmaya hazır hale getirilmiştir.

Yazıya Dökme

Araştırma sürecinde sözel olarak elde edilen verilerin metin haline getirilmesi basamağıdır(Yıldırım ve Şimşek, 2005: 287). Süreç boyunca işlenen derslerde elde edilen kamera görüntüleri, öğrenci görüşmeleri, yazıya aktarılmıştır.

Diyalog Adı (d-4) Söylem tarihi

Söylem No Söylem saati

Diyalog 4: Çanakkale

(1) Ö: TG Çanakkale savaşında asker olsaydın, savaşın en yoğun olduğu bir anda kurşunlar etrafından geçerken neler hissedersin.[11.45]

(2) ETG: Hocam bende düşmana ateş ederdim. Düşmanın ülkemizi ele geçir-mesine izin vermemeye çalışırdım[ 11: 46]

(3) KBT: Bizlerde askerler su, silah ve mermi taşırdık[ 11: 46] [05.10.2007].

Yukarıdaki şemada bir dersin işlenişi sırasında meydana gelen diyalog yazıya aktarılmıştır. Yazıya geçirme aşamasında Silverman(2005: 280)’nın ortaya koy-duğu yazma ve numaralandırma yöntemi kullanılmıştır. Derslerde öğrencilerin diyalogları(d-1) gibi kendi numaralarıyla gösterilirken diyaloglarda kişilere ait söylemler (s-1) şeklinde gösterilmiştir. Araştırmada yer verilen öğrenci diyalog-larında öğrenci adları, ad ve soyadlarının baş harfleri kodlanarak verilmiştir. Öğ-renci cinsiyetlerinin belirtilmesi ise isimlerinin baş harflerinin önüne E veya K harfleri konularak belirtilmiştir. Bu kodlama yöntemi, dünyada sıkça kullanılan

100

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

Türkiye’de Dilek D.’nin yaptığı ve yaptırdığı çalışmalarda yoğun olarak kullanılan bir yöntemdir.

Video görüntüleri ve derslerden elde edilen verilerin bir kısmı olduğu gibi kul-lanılıp yorumsal analize tabi tutulmuştur. Programın uygulanması boyutunda ça-lışma süreci ve sınıf düzeniyle ilgili betimsel analiz, öğrencilerin tarihsel sorgula-ma süreçleri ve ders işlenirken öğrencilerin aralarındaki diyaloglar söylem analizi yöntemi kullanılarak bulgular bölümünde yorumlanmıştır.

Araştırma sürecinde elde edilen verilerin değerlendirilmesi üç temel kriter ışı-ğında gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Bu değerlendirme kriterleri uygun teknikler kullanılarak çözümlenmeye çalışılmıştır.

Bu kriterler;

• Tarihsel öğrenme süreçlerinin analizi

• Sınıfta söylem türünün analizi

• Programın uygulanmasının öğrenenlerin duyuşsal, bilişsel, sosyal ve düşün-me becerilerine etkilerinin analizi, olarak belirlenmiştir.

Oluşturulan kriterlerden programın uygulanabilirliği, betimsel analiz yön-temiyle, uygulama ortamı, sınıf düzeni ve değerleri betimsel analiz yöntemiyle, sınıfta söylem türü, tarihsel öğrenme süreçleri ve programın uygulanmasının öğ-renenlerin duyuşsal, bilişsel sosyal ve düşünme becerilerine etkileri söylem analizi yöntemiyle çözümlenmeye çalışılmıştır.

Yorumlama Teknikleri

Nitel araştırma yöntemlerinde ulaşılan verilen işlenerek kullanılabilir hale ge-tirilmesi karmaşık ve sistematik bir süreç gerektirir. Çünkü nitel araştırma yön-temlerinde bulguların fazlalığı, uygulamanın süreç içerisinde gerçekleştirilmesi karmaşık bir durumdur(Kuş, 2003: 78–79). Bu yüzden nitel verilerin analizi siste-matik bir süreç gerektirir. Süreç içerisinde verilerin düzenlenmesi, çözümlenebilir hale getirilmesi, öğrenci görüşlerinin sentezlenmesi, kuram oluşturulması gibi ba-samaklar yer alır(Keskin, 2007: 44; Ekiz, 2003: 73).

Betimsel Analiz

Betimsel analizle, programın uygulanmasına yönelik olarak oluşturmacı ku-rama göre işlenen dersler ve yapılan uygulamalar, alt problemlerle ortaya konu-lan sorulara göre yorumlama yapılır. Böylece ders sırasında yapılan etkinlikler ve ders işleme süreçleri tanımlanarak sürecin anlaşılabilir hale getirilmesi sağ-lanmaya çalışılır(Yıldırım ve Şimşek, 2005: 224; Yapıcı, 2005: 70). Betimsel analiz yöntemiyle ders içerikleri tam olarak yansıtılmaya çalışılır. Buna yönelik olarak direk alıntılara yer verilerek ortam tam olarak yansıtılmaya çalışılır. Yıldırım ve Şimşek(2005; 224) göre betimsel analizlerle;



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

101

“…bulguların anlaşılabilir hale getirilebilmesi için betimlenerek, düzenlemele-rin yapılmasını ve yorumsal alarak işlenmesini” amaçlanmaktadır.

Çepni’ye göre betimsel analizlerle;

“Verilen bir durumu aydınlatmak, standartlar doğrultusunda değerlendirme-ler yapmak ve olaylar arasında olası ilişkileri ortaya çıkarmak” amaçlanır( Çepni, 2005: 20).

Kaptan(1993: 209) bütün çalışmaların nicel verilerle gerçekleştirilemeyeceğini belirterek özellikle sosyal alanlarda yapılan çalışmalarda betimsel analizlerin bi-limsel çalışmalarda kullanılmasının gerektiğini ifade eder. Betimsel analizler araş-tırmamacıya araştırmada ulaştığı bulguları düzenleyerek ve yorumlayarak sunma imkânı tanır. Bu çerçevede betimsel analizin üç temel aşaması betimleme, sınıfla-ma ve ilişkilendirmedir(Yıldırım, 2005: 223).

Buna göre çalışma sürecinde sınıf ortamı öğrenci söylemleri, tutum ve davra-nışları sınıflandırılmış, betimlenmiş ve ilişkilendirilerek yorumlanmıştır.

İçerik Analizi

Yapıcı’ya (2006: 71) göre “öğrenme ve öğrenmenin gerçekleştiği süreçler kar-maşık ve soyut nitelikler içermektedir. Bu yüzden içerik analizleri betimsel analize göre daha derinlemesine bilgilere ulaşılmasını sağlar. İçerik analizleriyle, elde edi-len verileri açıklamak ve kavramlara ve ilişkilere ulaşmak amaçlanır(Yıldırım, ve Şimşek, 2005: 227; Karasar, 2002: 249). Balcı ise içerik analizini, insanların söyle-dikleri ve yazdıklarının açık talimatlara göre kodlanarak nicelleştirme süreci ola-rak tanımlamaktadır(2001: 209). Yine Yıldırım ve Şimşek içerik analizini;

“Birbirlerine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir şekilde yorumlamak” olarak ifade etmektedirler(2005: 227).

Bailey içerik analizlerinin amaçlarını şöyle açıklar;

“İletişim içerisindeki eğilimleri belirlemek, kaynakların bilinen özelliklerini ürettikleri mesajlarla birleştirmek, iletişimin içeriğini standartlara karşı test et-mek, ikna etme tekniklerini analiz etmek, stilizi analiz etmek, dinleyicinin bilinen özelliklerini onlar için üretilen mesajlarla ilişkilendirmek, iletişim kalıplarını be-timlemek( Bailey ,1987: 301; Akt, Balcı,2001).

Nitel araştırma yöntemleriyle ulaşılan durumların sadece yüzeysel olarak or-taya konulması yeterli olmaz. Öğretme ve öğrenme süreci soyut ve karmaşık bir durumdur. Bu amaçla verilerin içerisinde görünmeyen gerçeklerin ortaya çıka-rılması içerik analizi yoluyla gerçekleştirilmektedir. İçerik analizleriyle süreç içe-risinde yer alan ve birbirlerine benzer verileri belirli kavramlar çerçevesinde bir araya getirerek herkesin anlayacağı bir seviyeye getirmek amaçlanmıştır. Çalışma

102

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

sırasında öğrencilerin etkinliklere yönelik yazınları ve değerlendirme sınavların-dan aldıkları notlar basit nicelleştirme yoluyla verilmiştir.

Söylem Analizi:

Nitel araştırma yöntemleriyle yapılan çalışmalarda, öğrencilerin duygu ve dü-şüncelerinin yansıtılması hedeflenerek, çalışmanın güvenilirliğinin ortaya konma-sı amaçlanır. Öğrencilerin duygularının ve düşüncelerin ortaya konulması ve ve-rilen bu bağlamda yorumlanmaya çalışılması söylem analizlerinin kullanılmasını zaruri kılar. Sözen’e göre (1999; 115);

“Nitel araştırmalarda söylem analizleriyle öğrencilerin kavramları kullanma-daki gelişmeleri ve değişmeleri, algılamalarında ortaya çıkan farklılaşmaları anlat-mak amaçlanmaktadır”.

Bu sebepledir ki sosyal bilgiler alanındaki çalışmalarda söylem analizleri gün geçtikçe daha fazla kullanılmaktadır.

Söylem analizleri temelde söylem üretmeye dayanır. Diğer sosyal bilgiler araş-tırmalarında olduğu gibi söylem analizleri de, verilere analizlere ve sonuçlara dayanmaktadır(Sözen, 1999; 73). Söylem analizlerini gerçekleştirmek için vide-oların ve kayıtların incelenerek çözümlenmesi sonrasında araştırma sorularına göre yorumlanması gerekmektedir(Erdoğan, 2007: 65 ).

İşlenen derslerdeki video kayıtları çözümlenerek oluşturulan transkriptlerle, öğrenme durumlarındaki farklılaşmalar, değişmeler, öğrencilere ait, derinlemesi-ne anlam ifade edebilecek tartışmalar, öğrencilerin kendilerini ifade ediş biçimleri bu bağlamda analiz edilmiştir(Yapıcı, 2006: 74). Ayrıca araştırmalarda kullanılan materyallerle öğrencilere ait yazılı söylemlere de ulaşılmıştır. Yazılı ve sözlü söy-lem türleri birbirlerinden bazı farklılıklar içermektedir. Sözen (1999) bu ayrımı şöyle ifadelendirmektedir;

“Sözlü ve yazılı söylem arasındaki temel fark, yazılı söylemlerin sözlü söylem-lerden daha ayrıntılı ve dilbilgisi kuralları doğrultusunda gelişmiş olmasıdır. Ya-zıdaki anlam dilin düzenlenişiyle ilgilidir. Sözlü söylemlerde yazılı söylemlerdeki gibi dilbilgisi kurallarına gerek kalmaz. Aralarındaki bir diğer fark yazılı söylem-lerde anlam dilin kendisinde yoğunlaşırken, sözlü söylemlerde anlamın sözün kendisi üzerinde yoğunlaşmasıdır(s; 36).

Eğitim araştırmalarında birçok zaman öğrencilerin sorulan sorulara ya da ha-zırlanan materyallere yazılı olarak cevap verme isteksizliği yoğun olarak rastlanan bir durumdur. Bu çalışma sırasındada öğrencilerin yazılı olarak dönüt vermelerin-de bazı sorunlarla karşılaşılmıştır. Derslerin kayıt altına alınmasıyla öğrencilerin yazmak istemedikleri ama sözel olarak ifadelendirdikleri düşüncelerine ulaşılmış ve bu düşünceler sözel söylem analizleri ile kullanılmıştır.



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

103

Bulgular

Yapılan araştırmada oluşturmacı yaklaşıma göre işlenen derslerin tarihsel öğ-renmeye etkisinin olup olmadığı, öğrencilerin yeni programa karşı bakış açıları, öğrenenlerin öğrenme süreçlerine katılımlarının nasıl gerçekleştiği, öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve sosyal iletişim becerilerinin nasıl etkilendiğini açığa çıkartıl-ması amaçlanmıştır.

Tablo 2: Ünitelere yönelik başarı testlerinde puanlara göre öğrenci dağılımları

Puan Ü:1 Ü:2 Ü:3 Ü:4 Ü:5 Ü:6

85-10070-8455-6945-550-45

37863

56

1063

78

1032

46

1252

87

1042

88

1021

Çalışma T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi programının tamamını kap-samaktadır bu bağlamda öğrencilerin ünitelerin işlenişi sonrasında yapılan başarı testlerindeki puanlamaya yönelik öğrenci dağılımları aşağıdaki tabloda gösteril-miştir.

Program yedi üniteden oluşmasına rağmen ders saatinin yeterli olmaması do-layısıyla yedinci ünite ile ilgili herhangi çalışma yapılmamıştır. Bu yüzden tablo 2’de altı üniteye ait veriler yer almaktadır. Ayrıca uygulanan testlere sınıftan katıl-mayan öğrencilerde yer almaktadır. Sınıf mevcudu 31 kişi olmasına rağmen (n:31) bazı ünitelerde bu öğrenci sayısı daha düşüktür. Tablo 2’den de da anlaşılacağı üzere ilk ünitelerde öğrencilerin programa alışık olmamaları, alışık oldukları sınav sistemine uymayan sorularla karşılaşmaları dolayısıyla yüksek not alan öğrenci sayısı daha azdır. Öte yandan ikinci üniteden itibaren öğrencilerin daha yüksek notlar aldıkları görülmektedir. Sınıfta yüksek not alan öğrenci sayısı dalgalanma-lar göstermelerine rağmen ünitelerin ilerlemesiyle artmıştır. Böyle bir bulgunun ortaya çıkmasında öğrencilerin sisteme alışmaları önemlidir. Tablo 2’den de anla-şılacağı gibi Ü1’de 18 öğrenci 55 puan ortalamasının üzerinde not almışken, Ü2’de bu sayı 21, Ü3’de 25, Ü4’de 22, Ü5’de 25, Ü6’da 26 kişiye ulaşmıştır. Bu sonuçlar öğrencilerin giderek daha başarılı olduklarını göstermektedir. Tablo 2’den elde edilen bulgular ışığında oluşturmacı yaklaşıma yönelik hazırlanan T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük derslerinin öğrencilerin tarihsel öğrenmelerine katkı sağ-ladığı anlaşılmaktadır.

Öte yandan tarihsel öğrenmeye yönelik; araştırma sırasında yapılan çalışma-ların içerik analizlerinden, doküman incelemelerinden, betimsel analizlerden ve söylem analizlerinden aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.

• Öğrencilerin oluşturmacılık yönteminin kullanıldığı derslerde daha fazla motive olmakta ve tarihsel öğrenmeleri olumlu yönde etkilenmektedir.

104

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

• Oluşturmacı anlayışa yönelik hazırlanan materyaller öğrencilerin farklı ko-nular hakkında görüş oluşturmalarına imkân tanımakta ve tarihsel bilinç oluştur-malarına imkan sağlamaktadır.

• Derslerde öğrenciler kendi bilgilerini oluşturdukları için tarihsel sorunlar hakkında farkındalıkları gelişmektedir.

• Oluşturmacı yaklaşıma göre düzenlenen materyallerin öğrencilerin dönemin özelliklerini tanımalarını sağladığı ve dönemle ilgili özellikleri daha iyi kavradık-ları gözlenmiştir.

• Öğrencilerin çalışmalarda aktif olmaları akademik başarılarının artmasına olanak sağladığı görülmüştür.

• Bazı öğrencilerin yapılan çalışmalarda aktif olmak istemedikleri gözlenmiştir.

• Derslerin görsel materyallerle işlenmesi ve konularla ilgili sunumların öğren-cilerin derse motive olmaları ve tarihsel öğrenmelerini ve öğrenme ortamlarına katılımlarını olumlu yönde etkilediği bulgularına ulaşılmıştır.

Yapılan uygulama sonucunda öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve sosyal iletişim becerileriyle ilgili aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.

• Oluşturmacı yaklaşıma göre hazırlanan materyaller ve sınıf ortamları akran etkileşimini ön plana çıkardığı için öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve sosyal iletişim becerilerinin geliştiğini göstermiştir. Çünkü kendi bilgisini yapılandıran öğrenci-ler sorunlar karşısında duygu geliştirmeye yönelmişler ve bu becerilerini kullan-maları artmıştır.

• Öğrenilen bilgi ihtiyaçların karşılanmasından sonra unutulmaktadır. Oysa öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturmaları ve bu bilgileri kullanmaları bilişsel ya-pılarının gelişmesine olanak tanımaktadır. Yapılan çalışmalarda öğrencilerin bil-gileri ezberlemedikleri yapılandırdıkları sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın ilk evrelerinde öğrencilerin yeni öğrenme durumlarına alışmaları konusunda zorluk-lar yaşadığı gözlemlenmiştir. Bazı öğrencilerin çalışmalara katılım göstermekteki isteksizlikleri çalışmanın ilerleyen evrelerinde azalma göstermiştir.

• Oluşturmacılık anlayışı öğrencilerin sosyal ortamlarının okula yansımasını okul ortamlarının öğrencilerin sosyal iletişim becerilerini kullanacak şekilde dü-zenlenmesini gerektirmektedir. Bu bağlamda oluşturmacı yaklaşıma yönelik ola-rak işlenen derslerde öğrenciler sosyal ortamlarından ve çevrelerinden daha fazla yararlanma imkanı bulmaktadır. Yapılan çalışmalar esnasında öğrencilerin çalış-malar içerisinde etkin olmaları, yaptıkları çalışmaları birbirleriyle paylaşmaları, farklı sorunlara karşı bilinç ve çözüm geliştirilmeleri sosyal iletişim becerilerinin gelişmesine katkı sağladığı bulgularına etkinliklerden ve görüşmelerden elde edi-len bulgulardandır.



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

105

• Çalışmanın OKS (çalışmanın yapıldığı dönemki sınav adı) sınavına yönelik çalışmalar yapan sekizinci sınıf öğrencilerle gerçekleştirilmesi öğrencilerin dönem dönem devamsızlık yapmalarına neden olmuştur. Öğrencilerin dershane de farklı bir yöntem okulda farklı bir yöntemle karşılaşmaları sorunlar yaşamalarına neden olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.

Çalışma sonrasında oluşturmacılık anlayışına göre işlenen derslere ilişkin öğ-renci görüşleri ile ilgili bulgular direk alıntı olarak aşağıda verilmiştir

Tablo 3: Tarihsel öğrenmeye yönelik öğrenci görüşleri

K1: “Bence kesinlikle faydalı oldu. Bir konuya ya da bir şeye, soruna nasıl yaklaşacağımı öğrendim eskiden konuları ezberlerdim şimdi ezber yapmanın yanlış olduğunu anladım. Bana lazım olan bilgileri ben öğrenebilirim. Bir de eskiden kitapta her yazan doğru gelirdi bana ama şimdi o konularla ilgili düşünüyorum. Bir sorun olduğunda yeni bir yol olabilir mi diye de düşünüyorum. Kesinlikle tarihe bakışım değişti”[14/07/2007].

K4:“Ben sınava hazırlanırdım bu yüzden önceleri çok kızdım. Zaten üzerimizde baskı var, stres var, bir de bu çalışma diye düşündüm. İlk derslerde görüşlerimi çok kısa yazdım kendimi zorlamadım. Özellikle sunumların kullanılması ve öğretmenin çabaları beni derse karşı bağladı. Sonra hoşuma gitti. Öğrendiklerimi çözdüğüm sorularda kullanmaya başladım. Bence bu ders diğerlerinden farklı oldu. Sınıfta söylediğimiz marşlar ilginçti. Tarihi konular konusunda kendi bilgilerimi kendim oluşturabileceğimi gördüm[14/07/2007].

K6:“Ben ilk kez bir tarih dersinde resim yapıldığını gördüm. Önce oyun oynadığımızı sandık ama. Daha sonra o resimleri yorumlamamız bize bir şeyler kattı. Daha önce sosyal derslerinde defter tutardık şimdi dosyamız oldu çalışma kâğıtları oldu. Ben yaptığımız grup çalışmalarını unutmayacağım biraz şamatalıydı ama eğlenceliydi. Arkadaşlarımdan bazı tarihi bilgiler öğrendim”[14/07/2007].

K 3:Ben tarihi konuları(n) ilk defa farklı olabileceğini gördüm. Çünkü eskisi gibi değil eskiden okurduk soruları cevaplardık. Ama şimdiki programda tarihin içindeki konulara girdik yani biz tarihi sorun(ları) çözmeye çalıştık. Bu yüzden çok şey öğrenmek durumunda kaldık [14/07/2007]

Tablo 3’de görüldüğü gibi öğrencilerin T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersine yönelik görüşleri olumludur. K4 ve bazı öğrenciler ilk dönemlerde ya-pılan çalışmalara karşı tutum almalarına rağmen zamanla uygulanan etkinlikler içerisinde yer almaya başlamaları derse karşı olumlu tutum geliştirmelerine ola-nak sağlamıştır. Oluşturmacı yaklaşıma göre yapılan derslerde farklı etkinliklerin kullanılması derse karşı öğrencilerin olumlu tutum geliştirdiklerinin bir diğer gös-tergesi yine K3 söylemlerinden anlaşılmaktadır. Oluşturmacı yaklaşıma yönelik işlenen derslerde farklı yöntemlerin kullanılması öğrencilerin ezbere değil eleştirel bakmaya yönlendirilmesi tarihsel öğrenmelerine olumlu katkı sağlamaktadır. K1 yapılan görüşmede neyi nasıl öğrenmesi gerektiğini öğrencinin fark ettiğini ortaya koymaktadır. K6 ile yapılan görüşmede ise arkadaşlarından öğrendikleri tarihsel bilgilere vurgu yapılmıştır. Yani oluşturmacı yaklaşımla işlenen dersler akran öğ-renmelerine yönelik katkı sağlamaktadır.

106

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

Tablo 4: Öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve sosyal iletişim becerilerine yönelik öğrenci görüşleri

K2:“Tarihi konularla ilgili neyin önemli neyin önemsiz olduğunu öğrendim. Yaptığımız çalışmalarda tarihteki insanların neler düşünmüş ve neleri yaptıkları(nı) görmeye çalıştım. Ben olsaydım nasıl yapardım diye düşündüm”[14/07/2007].

K3:“Bence diğer dersten daha başarılıyım eskiden ezberlerdim ama şimdi öğrenmeye çalıştım. Bu yöntem sınavda işe yaramazsa benim için kötü. Ama derste sürekli konuşmamız bence konuşmamıza katkı sağlamış olabilir. Birde bence sınıfın geneli birkaç kişi hariç eskiden olduğundan daha başarılıydı ” [14/07/2007].

K 6:“Her etkinlikte görüş belirtmemiş her çalışmaya katılmamız yorucuydu eskiden daha az yorulurduk şimdi daha çok derste çalışma yaptık. Kurtuluş Savaşı durumu anladım sanırım insanların şartları çok zormuş bazı resimlerden etkilendim”[14/07/2007].

K 5:“Ben artık derste daha çok konuşuyorum bazen yanlış şeylerde söylüyorum ama benim fikrim arkadaşlarımın bana gülmesinden eskisi kadar rahatsız değilim. Bi(r)de yaptığımız çalışmalarda kendimi komutanların yerine koymak ve görüşmelerimi (görüşlerimi) yazmak güzeldi kendimi önemli hissettim” [14/07/2007]

Oluşturmacı yaklaşıma göre işlenen derslerin en önemli özelliklerinden biri öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve sosyal iletişim becerilerinin gelişmesinin sağlan-masıdır. Tablo 4 incelendiğinde öğrencilerin döneme ait özellikleri tanımaya baş-lamaları tarihi dönemle ilgili duygu geliştirdiklerini göstermektedir. K2 ve K6’nın söylemleri bu duruma örnek olarak gösterilebilir. Dönemi tanımaları o dönemde-ki insanlarla empati kurmaları duyuşsal durumlarının etkilendiğini göstermek-tedir. Hem K3 söyleminden hem de; önceki yıllardaki sosyal bilgiler dersindeki akademik başarılarının yeni programla işlenen derslerdeki akademik başarılarıyla karşılaştırılmasından, akademik olarak eskiden olduğundan daha başarılı olduk-larını göstermektedir. K5 ile yapılan görüşmeden öğrencilerin yeni programda daha aktif oldukları, daha fazla söz hakkına sahip oldukları, görüşlerini daha ko-lay dile getirdikleri ve akran eleştirilerinde daha az etkilendikleri görülmektedir. Bu durumun nedeni her yapılan çalışmada öğrenci görüşlerinin alınmasına yer verilmesi etkili olmuştur. Sık sık görüşlerini dile getiren öğrenciler sınıf karşısında daha rahat konuşmaya başlamışlardır.

Tablo 5: Öğrencilerin öğrenme ortamlarına katılımlarıyla ilgili görüşleri

K2:“Ben eskiden olduğundan daha fazla derslere katıldığımı sanıyorum. Derslerde daha çok söz aldım daha çok konuştum. Bazen yanlı bazen doğru konuştum”[14/07/2007].

K7:“Sınıftaki öğrencilerin devamlı derse katılmaları bazen gürültünün fazla olmasına neden oldu. Ama herkes ortama ders için katılmaya çalıştı” [14/07/2007].

K4:“Özellikle etkinliklerde kendimi önemli kişilerin yerine koymak hoşuma gitti. O yüzden yazdıklarıma o zamanlarda dikkat ettim. Özellikleri görüşlerimizi çizerken de güzeldi ”[14/07/2007].

K3:“Derste herkes bir şeyler yaptı. Sadece öğretmen anlatmadı. Bizde yazdık, çizdik. Tarihle ilgili bi(r)şeyler yaptık. Sınıftaki bir iki kişi katılmasa kalanlar çalışmalara katıldı. Eskiden öğretmen sorardı biz cevap verirdik şimdi ise görüşlerimizi kendimiz açıkladık” [14/07/2007].



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

107

Oluşturmacı yaklaşıma yönelik hazırlanan ders etkinlikleri çeşitlilik arz et-mektedir. Ders içerisinde öğrencilerin katılımı artıracak, öğrencilerin farklı zeka durumlarına hitap edebilecek etkinlikler hazırlanması öğrencilerin derse karşı olumlu tutum sergilemelerine olanak sağlamaktadır. Klasik öğrenme durumların-da kullanılan okuma, anlatım, soru cevap yöntemlerinin yanında hikaye tamamla-ma, görsel materyaller kullanma, kavram ve zihin haritaları oluşturma, sunumlar izleme ve bu sunumları yorumlama gibi etkinliklerinde kullanılması öğrencilerin katılımları artıran etkenlerden olmuştur. K2 ile yapılan görüşmede eskisinden daha fazla derse katıldığını ifade etmesi, K7’nin herkesin katıldığını söylemesi bu görüşü destekleyen bulgulardandır. Ders işlenmesi esnasında yapılan etkinlikle-rin çeşitlilik arz etmesi farklı öğrencilerin farklı etkinliklerde dikkatini çekmesi neden olmuştur. Bu yüzdende bir etkinlikle katılım göstermeyen öğrenci başka bir etkinlikte katılım göstermiştir. K4’ün konuşmasında çizimler yaparken katı-lım göstermesi bu görüşü desteklemektedir. K3 sadece öğretmen anlatmadı bizde katıldık herkes bir şeyler yaptı söylemi de öğrencilerin öğrenme ortamlarına katıl-dığını gösteren görüşlerdendir. Öğrencilerle yapılan görüşmeklerde bazı derslerde gürültüden şikâyetçi olmaları doğaldır. Çünkü oluşturmacı yaklaşıma yönelik iş-lenen derslerde bu gürültünün olması dersin doğasından kaynaklanmaktadır. Bu durumda dersin öğretmeninin iyi bir rehber olması gerekmektedir.

Araştırma sonucunda katılımlı gözlem, doküman incelemesi ve çalışma so-nunda öğrencilerle yapılan görüşmelerden aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.

• Öğrencilerin tamamı eski programla yeni program arasında farların oldu-ğunu, yeni programla daha önce sınıfta kullanılmayan ders araç ve gereçlerinin kullanıldığını belirtmişlerdir.

• İki program arasında öğrencilerin çalışmaları bakımından farkların olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin yeni programda daha hazırlıklı olarak derse gelmek zorunda kaldıklarına yönelik bulgulara rastlanmıştır.

• Öğrencilerin daha yaratıcı düşünmek zorunda kaldıkları, çünkü öğretmenin sorduğu sorularla öğrencileri buna zorladığı sonucuna ulaşılmıştır.

• Öğrenci görüşmelerine iki program arasında sınav sistemi olarak farkların olduğu, yeni programda dersten başarılı olmanın daha kolay olduğunu belirten ifadelere ulaşılmıştır. Bu durumun nedeni olarak süreç içerisinde yapılan uygula-maların değerlendirilmeye katılması gösterilmiştir.

• Yeni programda kazanılan bilgilerin daha kalıcı olduğu bulgularına rastla-nılmıştır.

• Yalnızca bir öğrenci eski programın öğrenciler açısından daha iyi olduğu gö-rüşünü ifade etmiştir.

• Programın uygulanmasıyla öğrenilen bilgileri daha kalıcı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır

108

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

• Programın uygulandığı ilk dönemlerde öğrencilerin derse karşı olumsuz tu-tum sergiledikleri belirlenmiştir

• Programın ilerleyen dönemlerinde karşı olumlu tutum geliştirdikleri görül-müştür.

• Özellikle dersin işlenişi sırasında kullanılan yöntem ve tekniklerin öğrencile-rin derse karşı motivelerinin olumlu yönde geliştiği belirlenmiştir.

• Yeni programla işlenen derslerin öğrencileri ilgilerini çekmekte başarılı ol-duğu anlaşılmıştır.

Sonuç ve Tartışma

Araştırma sürecinde toplanan bulgular bir önceki bölümde yorumlanarak otaya konulmuştur. Tartışma, sonuç ve öneriler bölümünde, elde edilen bulgular ışığında araştırmanın alt problemlerine yönelik değerlendirmeler yapılmıştır. Ay-rıca ulaşılan sonuçlar tartışılmıştır. Çalışma sürecinde elde edilen deneyimler, ge-lecekte yapılacak benzer çalışmalara ışık tutması amacıyla öneriler başlığı altında sunulmuştur. Öte yandan T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersiyle ilgili yapılan ilk eylem araştırması olması dolayısıyla, programdaki aksaklıklar ve programın uygulanabilir olup olmadığı ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Oluşturmacı öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin tarihsel öğrenmeye katkısı:

Oluşturmacı yaklaşıma yönelik olarak hazırlanan farklı materyaller öğrencile-rin farklı durumlar ve sorunlar karşısında çözüm üretmelerine ve eleştirel düşün-me becerilerini kullanmalarına olanak sağlamaktadır. Bu bağlamda öğrenci ders içerisinde tarihsel dönemin özelliklerine uygun birçok sorunla karşılaşmakta ve bu sorunlara çözüm üretmektedir. Bu olanak öğrencilerde tarifsel farkındalık duy-gusunun gelişmesine olanak sağlamaktadır. Ayrıca oluşturmacı yaklaşıma göre hazırlanan derslerde farklı konular yüzeysel olarak değil derinlemesine öğrenciler tarafından görülmekte ve çalışılmaktadır. Bu yaklaşım öğrencilerin tarihsel olay-lar hakkında meraklarının oluşmasına ve tarihsel bilgilerinin artmasına olanak sağlamaktadır.

Derslerin işlenmesi sırasında empati kurulmasına yönelik çalışmalar ve öğren-cilerin tarihsel dönemlerle ilgili düşüncelerini yazmaları tarihsel öğrenme ortam-larına olumlu katkı yapmaktadır. Bu sonuç Karaduman (2005 ) ve Keskin (2007) çalışmalarıyla da uygunluk göstermektedir. Öte yandan öğrencilerin kendi bilgi-lerini yapılandırmak için farklı kaynakları taramaları tarihsel kaynakları tanıma-larına ve bunları kullanmalarına olanak sağlamaktadır. Öğrenciler böylece kendi bilgilerini oluşturmaktadır. Yapılan çalışmalar esnasında farklı ve zengin mater-yallerin kullanılması öğrencilerin zihinlerinde tarihsel dönemler için soruların oluşmasına neden olmaktadır. Her farklı soru öğrencilerin farklı bir bilgiyi oluş-



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

109

turmalarının ilk adımını atmalarına yol gösterici olmaktadır. Bu bağlamda oluş-turmacı yaklaşıma yönelik hazırlanan programların en önemli avantajlarından biri bu öğrenme zenginliğini oluşturmasıdır. Dolayısıyla oluşturmacı yaklaşıma yönelik hazırlanan T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi tarihsel öğrenmeyi olumlu yönde desteklemektedir. Yani öğrencilerin tarihsel öğrenmelerini olumlu yönde etkilemektedir. Bu olumlu yanlarına rağmen programlar iyi rehberler tara-fından idare edilmezlerse bilgi oluşturma kaosuna da dönüşebileceği gözlemler-den çıkan sonuçlardandır.

Oluşturmacı öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinin sosyal ve iletişim becerilerine katkısı:

Geleneksel öğretim yöntemlerinde işlenen derslerdeki en önemli sorunlar-dan bir tanesi öğrencilerin derse katılımı ve kendilerini ifade etmelerine ola-nak sağlanmamasıdır. Dersler öğretmen ve konu merkezli işlenmesi dolayısıyla öğrencilerin aktif katılımı yeterli olmamaktadır. Oluşturmacı eğitim ortamlarında öğrencilerin sosyal öğrenme süreçlerine aktif olarak katılmaları öğrenmeyi olumlu yönde etkilemektedir. Oluşturmacı öğrenmyle, sosyal iletişim içerisinde bulundukları için bir birleriyle sık sık etkileşim içerisine girerek aktif ve akran öğrenimi gerçekleşmektedir(Taber 2001). Oluşturmacı öğrenme öğrencilerin so-rular sormaları, kendi düşüncelerini ve başkalarının düşüncelerini sorgulamaları konusunda cesaretlendirdiği için öğrencilerin sosyal ve iletişim becerilerinin gelişmesine imkan sağlamaktadır( Brooks and Brooks, 1993). Öğrencilerin araştırmanın ilk dönemlerde derse katılımları, sorular sormaları ve farklı fikir-leri eleştirmeleri yeterli olmamasına karşın, programın uygulanması sürecinde öğrencilerin fikirlerini söylemelerinin cesaretlendirilmesi sonucu sosyal katılımları gelişmiştir. Öğrenciler iletişim becerilerini derslerin ilerleyen dönemlerinde daha etkili bir şekilde kullanmaya başlamışlardır. Ders içerisinde hazırlanan materya-llere ve etkinliklere karşı öğrencilerin gösterdikleri katılımlar buna örnek olarak gösterilebilir. Derslerin işlenişi aşamasında öğrencilerle gerçekleştirilen diyalo-glarda öğrencilerin araştırma sürecinin ilerlediği dönemde daha aktif oldukları görülmektedir. Jonessen (1991) öğrenmenin öğrencilerin aktif katılımları yolu-yla gerçekleştiğini bu yüzden öğrencilerin sosyal katılımlarının ve iletişim be-cerilerinin desteklenmesi gerektiğini ifade etmektedir. Oluşturmacı öğrenme ortamlarının öğrencileri cesaretlendirmesi ve derse katılımlarının artırımlarması için öğrencilerin etkileşimlerinin geliştirmelerine olanak sağlamaktadır. Bu araştırmada da öğrencilerin iletişim ve sosyal becerilerini artırmıştır. Bu sonuç Birişik(2006) ulaştığı sonuçlarlada benzerlik göstermektedir.

Oluşturmacı öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinin öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimlerine etkisi:

Oluşturmacı öğrenme yaklaşımının uygulandığı sınıflarda farklı öğrenme et-kinliklerine yer verilerek bu etkinliklerle öğrencilerdeki bilişsel, duyuşsal, eleştirel

110

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

ve benzeri becerilerin geliştirilmesi amaçlanmalıdır( Demircioglu, 2005; Yanpar, 2002).

Öğrencilerde farklı becerilerin geliştirilmesine yönelik olarak iyi hazırlanmış materyaller, sosyal etkileşimlerin sağlanması, gerekli öğretim araç ve gereçlerinin etkin bir şekilde kullanılması gerekmektedir( Li, 2000). Bu amaca yönelik olarak araştırmanın yapıldığı ilköğretim okulunun alt yapısının bu bağlamda yeterliliği olmamasına rağmen gerekli öğretim araç gereçleri araştırmacı tarafından sağlanmaya çalışılıştır. Bu durum oluşturmacı programın uygulandığı 6.ve 7. sınıflar içinde geçerlidir. Gerekli öğretim araç ve gerecin olmadığı sınıflar ve oluşturmacılık anlayışına yeterli derecede sahip olmayan öğretmenler dolayısıyla becerilerin yeterli oranda oluşmaması muhtemeldir.

Etkin bir şekilde hazırlanmış oluşturmacı T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük programlarıyla, öğrenciler kendilerini öğrenme durumlarının içerisinde hissede-rek, problemlerin çözümlerine aktif katılımı sağlanmaya çalışılmış, farklı öğrenme etkinlikleriyle öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal yapılarında gelişimlerin olduğu söylenebilir. Hazırlanan öğrenme metaryalleriyle öğrencilerin sorunlar karşısında çözüm üretme, düşünme, olaylara eleştrel bir gözle bakma, geçmiş bilgileri yeni oluşturduklarıyla kaynaştırma becerilerinde gelişmeler olduğu görülmüştür. Öğrencilerin ilk ünitedeki derse karşı yaklaşımları, bilişsel ve duyuşsal seviyeleri-yle ilerleyen süreçteki bilişsel yapıları arasında gelişim olduğu belirlenmiştir. Öyle-ki sınıf içerisinde yer alan üç kaynaştırma öğrencisi öğrenme durumlarında fikir yürütmeye çalışmışlar ve görüşlerini söylemekten çekinmemeye başlamışlarıdır.

Öğrencilerin bilişsel beceri gelişimlerinin tespitine yönelik olarak ünite sonlarında hazırlanan ünite değerlendirme testleri öğrencilerin bilişsel bece-rilerinin olumlu yönde etkilendiğini göstermektedir. Ayrıca açık uçlu sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar, problemlere getirdikleri çözümler ve sınıf içeri-sindeki tartışmalar ve diyaloglar eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği söyle-nebilir

Araştırmacının daha önceki deneyimleri, öğrencilerin T.C. İnkılâp Tari-hi ve Atatürkçülük derlerinde sıkıldıklarını, başarısız olduklarını ve derse karşı olumsuz tutum geliştirdiklerini göstermektedir. Ayrıca oluşturmacı yaklaşım ve geleneksel yaklaşımı karşılaştıran çalışmaların sonuçları araştırmacıyı destekler niteliktedir( Karaduman, 2005). Oluşturmacı yaklaşıma göre hazırlanan progra-mlar, öğrencilerin derse karşı ilgi, tutum, motivasyon, özsaygı, özgüven, kişilik gibi duyuşsal kavrmları içerir(Saray, 2008). Bu bağlamda öğrencileri öğrenme ortamlarının içerisine katan yöntem öğrencilerden daha fazla ilgi çekmektedir. Öğrenme ortamlarında kullanılan öğretim yöntem ve tekniklerindeki çeşitlilik, öğrencilerin derse karşı olumlu tutum sergilemelerine neden olmaktadır. Böylece öğrenciler derslerde sıkılmamakta, derslere karşı daha katılımcı davranmaktadırlar.



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

111

Yine bu bağlamda farklı alanlarda yapılmış çalışmalar bu sonuçları desteklemekte-dir ( Özsevgeç2007).

Oluşturmacı öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi programlarının Atatürkçülük ve vatandaşlık bilincine katkısı :

Sosyal Bilgiler branşı içerisinde yer alan derslerin genel amaçları içerisin-de vatandaşlık bilincine sahip bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir. T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinin genel amaçları arasında; “Türkiye Cumhu-riyeti vatandaşı olarak vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişir.” kararı yer almaktadır. Bu bağlamda Sosyal Bilgiler dersleri gibi İnkılâp Tarihi ders-leride yetkili organlar tarafından kullanılmaya uygundur. Ayrıca T.C. İnkılâp Tari-hi ve Atatürkçülük dersleri içerisinde yer alan siyasi ve sosyal olayların öğretilmesi öğrencilerin, duyuşsal yapılarına hitap etmesi dolayısıyla, vatandaş yetiştirme açısından kullanılabilmektedir.

Öte yandan programda hazırlanan kazanımların vatana bağlı ve sorumlulukalarını bilen bireyler yetiştirmeye yöneliktir. Dersin işlenmesi sırasında kullanılan materyaller ve etkinliklerde bu amaç için olumlu sonuçlar doğurmaktadır. Öğrencileri öğrenme ortamınıniçine katan eğitim, onun kendi bilgilerini yapılandırmasına olanak sağladığı için öğrencilerin vatandaşlık bilinci-nin gelişimine olumlu olarak yansıdığı belirklenmiştir

Öneriler

Bir eylem araştırması olarak tasarlann çalışmada, araştırmacı aynı zaman-da dersin öğretmeni olarak araştırmayı yürütmüştür. Araştırma aynı bir eylem araştırması olmasının yanında aynı zamanda bir pilot çalışma olarakta kabul edi-lebilir. Çünkü T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi programı Milli Eğitim Bakanlığı tarafından pilot çalışması yapılmadan uygulamaya konulmuştur. Karşılaşılan sorunlarla ilgili raporlar ortaya konulmadan program uygulanmıştır. Bu yüzden araştırmacı araştırma sürecinde ortaya çıkan problemleri bizzat tespit etmiştir. Araştırmacı gelecek çalışmalarda faydalanılabileceği düşüncesiyle bazı önerilerde bulunmuştur.

• Oluşturmacı anlayışa göre düzenlenen programların başarılı bir şekilde uy-gulanabilmesi için, programın uygulanmasında etkin rol oynayan öğretmenlerin, uzman kişiler tarafından eğitilmelidir. Çünkü Milli Eğitimde çalışan öğretmenlerin programa karşı olumsuz bir tutum geliştirdikleri araştırmacı tarafından tespit edilmiştir.

• Etkinlikler gerçekleştirilirken, öğretmenler öğrencilerin öğrenme seviyeleri-ne göre etkinliklerin gerçekleştirilmesine özen göstermelidirler.

112

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

• Öğrencilerin sosyal etkileşimini ve iletişimini artırmak, bilişsel ve duyuşsal becerilerini geliştirmek amacıyla dersler farklı etkinliklerle zenginleştirilmelidir.

• Oluşturmacı kurama göre işlenen derslerde, öğrencilerin farklı öğrenme yapılarına sahip olduklarının bilincinde olarak, etkinlikler gerçekleştirilirken öğrencilere yeterli açıklamalar yapılmalıdır.

• Öğrencilerin değerlendirilmesinde, kılasik öğrenme yönteminden faklı ola-rak ölçme ve değerlendirme materyalleri çeşitlendirilmelidir.

• Öğretmenler derslerden çeşitli öğrenme araç ve gereçlerine yer vermelidir. Çünkü öğrencilerin derse karşı olumlu tutum geliştirmesinin sebeplerinden biride derste kullanılan araç ve gereçlerdir.

• Öğretmenler ders işlerlerken gerekli olduğu durumlarda, öğrencilerin sosyal çevrelerini derse katma çalışması içerisinde olmalıdırlar.

• Öğretmenler ders kitaplarındaki bilgilerinm tamamını ders sati içerisinde verme eğiliminde olmamalı, öğrencileri bireysel ve grup çalışmalarına yönlendir-melidir.

• Öğretmenler kitaplardaki olgu ve kavramları ezberletmek yerine, aktif öğrenmeyi destekleyen çaba içerisinde olmalıdır.

• MEB. T.C.İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi müfredat programı tekrar gözden geçirmeli ünitelerin oranlarını birbirlerine yaklaştırmalıdır. Aksi durum-da çok uzun ünitelerde öğretmenlerin değerlendirme yapması ve öğrencilerin üni-tenin bütünlüğünü sağlamalarında zorluklar yaşadığı tespit edilmiştir.

• Programın kazanımlarının bazıları soyut ve konularla bağlantyısız olduğu için öğrencilerin bu kazanımları edinmeleri güçleşmektedir. Kazanımlar daha açık, net ve anlaşılır olmalıdır.

• MEB. T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersini haftalık ders saati, kazanım sayısının fazlalığından dolayı yetersizdir. Ayrıca sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav kaygıları ve ailelerin baskıları programın zamanında bitirilmesini olanaksız kılmaktadır.

• Oluşturmacı kuramın uygulandığı sınıfların değerleri yeniden gözden geçi-rilmeli ve ders araç gereçli yeterli hale getirilmelidir.

• Sınıfların sayısı standata yakın olduğu durumlarda, programın etkili uygulanabildiği gerçeğinden hareketle sınıflardaki öğrenci sayıları azaltılmalıdır.

• Okullarda kütüphane, internet ve bilgisayar gibi alt yapı eksiklikleri tamamlanmalıdır.

• Programın daha etkili uygulanabilmesi için öğrencilerin sınav kzanma kaygıları giderilmelir. Malesef yeni getirilen SBS sisteminin bu kaygıları altıncı ve yedinci sınıflar düzeyine indirdiği görülmektedir.



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

113

• Bu alanda yapılan çalışmalarda daha doğru sonuçlara ulaşılmasına yöne-lik olarak eylem araştırmasına yönelimlerin artırılması gerekmektedir. Böylece araştırmacılar daha kolay karşılaştırma yapma olanağına sahip olabileceklerdir.

• Araştırmalar planlanırken bir yada iki ünite gibi kısa süleri alışmalar yerine uzun süreli çalışmalara yönlenilmelidir. Çünkü öğrenciler kısa süreli çalışmalarda gerçek düşüncelerinin yerine olması gerekeni söyleme eğilimindedirler. Uzun süreli çalışmalarda öğrencilerin katılımları daha gerçekçi olmaktadır.

KAYNAKÇA:

Akdeniz, A. ve Saka, A., Genetik Konusunda Bilgisayar Destekli Materyal Geliştirilmesi Ve 5e Modeline Göre Uygulanması. The Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET Janu-ary 2006 ISSN: 1303-6521 Volume 5, Issue 1, Article 14. 10 Agustos 2008’de edinilmiştir.

Akar, H. ve Yıldırım, A., (2004). Oluşturmacı Öğretim Tekniklerinin Sınıf Yönetimi Dersinde Kullanılması: Bir Eylem Araştırması, İyi Örnekler Konferansı. İstanbul: Sabancı Üniversitesi

Ayas, A., Çepni, S., Johnson, D. ve Turgut, M.F, (1997). Kimya Öğretimi Öğretmen Eğitimi Dizisi. Bilkent, Ankara. Yök/ Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi.

Balcı, A., (2001). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem teknik ve ilkeler(3. baskı). Ankara: Pegem A.Bailey, K.D., (1982). Methods of social research.(2. baskı). New York: The Free Pres. Akt. A. Yıldı-

rım, & H. Şimşek, (2005). s. 50’deki alıntı. Birişik, E. (2006). İlköğretim sekizinci sınıf T.C. inkılap tarihi ve atatürkçülük dersinde ders

içeriğinin yapıcı öğrenme kuramına göre düzenlenmesinin, akademik başarıya etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Brooks, J. M.& M. G. Brooks (1999b). In search of understanding: The case for consturi-vist classroom. Virginia: Associating for Supervision and Curriculum Development

Brooks J.M.& M. G. Brooks.(1999). The courage to be constructivist. Educational Leadership. 57, 3. 18-24. .Akt. E. Erdem(2001).

Cohen, L., L. Manion (1997) Research Methods in Education. London : Fourth Edition. Çengelci, T.,.( 2005). Sosyal bilgiler dersinde beyin temelli öğrenmenin akademik başarıya ve

kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı.

Çepni S., Şan, H.M., Gökdere, M., (2001). Fen bilgisi öğretiminde zihinde yapılandırma kura-mına uygun 7E modeline göre örnek etkinlik geliştirme. Yeni bin yılın başlangıcında Türkiye’de fen bilimleri eğitimi sempozyumu. İstanbul: Maltepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. 7- 8 Eylül

Çepni, S.(2005). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. (2. Baskı). Trabzon: Üçyol Kültür Merkezi. Demirel, Ö. (2003). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme.(5. baskı). Ankara: Pe-

gem A.Demircioğlu, İ. H. (2005). Sosyal bilgiler öğretimi ve oluşturmacı yaklaşım. Hayat Bilgisi ve Sosyal

Bilgiler Öğretimi (Ed). C. Öztürk ve D. Dilek. İstanbul: Lisans Yayıncılık.Doğan, Y. (2005). Sosyal bilgiler dersinde çağdaş bilginin edinimini ve kullanımını etkileyen faktör-

lerin analizi, Yayınlanmamış doktora tezi. Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı.

Donaldson, N.L., (2004). The effectiveness of the constructing phyics understanding(CPU) pedagogy on the Middle school students’ learning of force and motion concepts. Unppublished doctoral dissertati-on. Faculty of the Universiy of Missouri, USA

Duckworth, E. ve Julyan, C., (1996). A constructivist perspertive on teaching and learnin scien-ce. 55- 72. C. T. Fosnat( Editör). Constructivism theory, perspectives and practice.New York: Teacher College Pres.

114

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş-nitel ve nitel eleştirel kuram meto-dolojiler. Ankara: Anı.

Erdem, E. (2001). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı Yayınlanmamış Yük-sek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Fox, R., (2001). Constructivist examined. Oxford Review of Education. 27(1), 23-35.Akt., Güzel. E.B. ve Alkan. H. s. 21’deki alıntı.

Fosnat, C.T.(1989). Constructivism: A psychological teory of learning. Constructivism: teory perspectives and practise. ( 8-33). C. T. Fosnat(Editör). Constructivism: theory perspectives, and prac-tice. New York: Theachers College Pres. Teachers college Pres

Huxford, L., & Littledyke, M., (1998). Teaching the primary currıculum for constructive learnig.London: David Fulton Publishers.

Gray, Audrey. (1997). Consructivist Teaching and Learning. SSTA: Research Centre Report.Gömleksiz, M.N. (2005).Yeni ilköğretim programlarının uygulamadaki etkinliğinin değerlendi-

rilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 5(2) 341-370.Güzel. E.B. ve Alkan. H., (2005). Yeniden yapılandırılan ilköğretim programı pilot uygulamasının

değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri.5(2)387-408.Jaworski, B., (1993). Constructivism and Teaching: The Socio- Cultural Contex, The Notes of a

Seminar Given to The Mathematics Teaching and Learning Enquiry Group, Manchester, http://www. Demon.co.uk/Barbara/chreods.htm 09 Kasım 2005. Akt: T. Özsevgeç,(2007). İlköğretim beşinci sınıf kuvvet ve hareket ünitesine yönelik 5E modeline göre geliştirilen rehber materyallerin etkililiklerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi. KTÜ. Fen Bilimleri Enstitüsü. s. 20. sayfadaki alıntı.

Jonassen, D.H. (1991). Objectivism versus constructivism: do we need a philosphical paradig. Educational Tecnology Reseach And Development 39,3. 5-14 Akt. E. Erdem. s. 25’deki alıntı

Kaptan, S., (1993). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri. Ankara: Tek Işık Ofset.Karaduman, H., (2005) Sosyal Bilimler Dersinde Yapılandırmacı Öğrenme İlkelerine Göre Ha-

zırlanan Öğretim Materyallerinin Öğrencilerin Derse İlişkin Tutumlarına, Başarılarına ve Hatırlama Dü-zeylerine Etkisi Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Karakuş, F., (2006). Sosyal Bilgiler öğretiminde yapıcı öğrenme ve otantik değerlendirme yaklaşımlarının öğrencilerin akadamik başarı, kalıcılık ve Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Karasar, Niyazi. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi(11. Baskı).. Ankara : Nobel.Kauchak, D.P.& Egen P.D (2003). Learnning and teaching research based methods.USA: Pearson

Education.Keskin, S, (2007). Sosyal bilimler derslerinde empati becerilerine dayalı öğretim tekniklerinin kulla-

nılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Kılıç, B., (2001). Oluşturmacı fen öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1 (1), 7-22Kılıç, H.,(2006). İlköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler dersinde kubaşık öğrenme yönteminin, geleneksel

küme çalışması yöntemine öre benlik saygısına ve akademik başarıya etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Kolukısa, A., H., Tokcan, B., Akbaba, (2006). İlköğretim sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. ?: A Yayınları.

Korkmaz, Hünkar.,(2002). Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yaratıcı Düşünme, Problem Çözme Ve Akademik Risk Alma Düzeylerine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniver-sitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Köklü, N., (2001). Eğitim Eylem Araştırması. A.Ü Eğitim Bilimleri Dergisi. Cilt, 34, Sayı 1-2, 35-43.



21. Y

üzyı

lda

Eğiti

m v

e To

plum

Cilt

1 Sa

yı 1

Bah

ar 2

012

115

Kuş, E., (2003). Nicel ve nitel araştırma teknikleri, Ankara: Anı.Li, W., (2001) Proceeding of the IEEE ınternational conference learning techniques (ICALT’01)

http://csd12.computer.org/comp/proceedings/icalt/2001/1013/00/10130433. 08. 08.2007.Mason, J., (1996). Qualitative researching. Sage Publication. Akt E. Kuş (2003). s. 47’deki alıntı.Novak, D.J.,(1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in

schools and corporations. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Nyman, S.J.(1996) A Constructivist Science Curriculum in a Middle School. Pacific Lut-

heran University. Özden, Y., (2003) Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem A.Özsevgeç T. ( 2007). İlköğretim beşinci sınıf kuvvet ve hareket ünitesine yönelik 5E modeline göre

geliştirilen rehber materyallerin etkililiklerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. KTÜ. Fen Bilimleri Enstitüsü.

Paparozzi, Cristina.(1998). İmplementing Constructivism in the Middle School Classroom. Docto-ra of Education Curriculum and İnstruction. Morgantown. West Virginia Universty.

Peterman, F., (1997). The lived cirruculum of constructivist teacher educational.( 154-183).E. Richardson. (Ed.). Constructivist teacher educational bulding new understandings. Philadelp-

hia: The Falmer Pres.Rezai, A.R. ve Katz, L., (2002) Using Computer-Assisted Instruction to Compare the Inventive

Model and The Radical Consructivist Approach to Teaching Physics, Journal of Science Education and Technology, 11, 4, 367-380

Richardson, V., (1997). Constructivist teaching and teacher education: theory and practice. V. Richardson (Ed.). Constructivist teacher Education: building new understandings.(3-14). Philadelphia: Routledge Falmer.

Safran. M.,(2007). İlköğretim 7. sınıf öğretmen klavuz kitabı. M. Safran (Ed.). İstanbul: MEB. Devlet Kitapları.

Saray, M., (2008) T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, 8. sınıf öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: Ada Matbaacılık.

Siu. Michael (1999) “New Roles for Desing Teacher”. Education Today. 49, 1: 25 -30.Sözen, E., (1999). Söylem, belirsizlik, mübadele, bilgi/güç ve refleksivite. İstanbul: ParadigmaSilverman, D., (2005). Doing qualitative research: A practical handbook( Second edition). London:

Sage. Tsai, M. H. (1996) Secondary School Teachers Perspectives of Teaching Critical Thinking in

Social Studies Classes in the Republıc of China. A Dissertation Sunmitted to the Graduate Faculty in Partial Fulfillment of the Requirements fort he Degree of Doctor of Philosophy. Norman Oklahoma.

Tynjala, Paivi.(1999) Towards Expert Knowledge. A Comparison Between a Contructivist and a Traditional Learning Environment in the Universtiy. İnternational Journal of Education Rese-arch, 31, 5, 357-442.Web adresinden 5 Ocak 2006. edinilmiştir.

Taber, K. S., (2001). The Mismatch Between Asumed Prior Knowledge and The Learner’s Conceptions: Atypology of Learning Impediments, Eduvational Studies, 27, 2, 159-171. 4 Ocak 2006.

Vadeboncoeur, A.J. (1997). Child development and the purpose of education: A historical context for constructivism in teacher education.(15-37). V. Richardson.(Ed.). Constructivist Teacher Educatio-nal: Bulding New Understandings. Philadephia: The Falmer Pres.

Vries, R.D. & Zan, B.(1999). A constructivist perspective on the role of the sociomoral atmosphe-re in pomoting children’s devolopment.(103- 120) C. T. Fosnat(Editör). Constructivism: theory pers-pectives, and practice. New York: Theachers College Pres.

Von, G.E, (1995b). Radical constructivism. USA: The Falmer Pres.

116

Beytullah KAYA21

. Yüz

yıld

a Eğ

itim

ve

Topl

umCi

lt 1

Sayı

1 B

ahar

201

2

Von Glasersfeld, E., (1996). Introduction: aspect of constructivism. C.T. Fosnot,(Ed.). Construc-tivism: Theory, Perspectives, And Pracrice.( 3-7). USA: Teacher College Pres.

Wood. D., (1998). How children think and learn. UK: Blackwell.Yager, R., (1991) The Consructivist Learning Model Towards Real Form in Science Eucational,

The Science Teacher, 58, 6, 52-57Yanpar, T., (2006). Etkili ve anlamlı öğrenme için kurumsal yaklaşımlar ve yapılandırmacılık.

(85-109). C.Öztürk.(Ed.). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Yapılandırmacı Yaklaşım. Ankara: Pegem A

Yapıcı, M., (2005). Milli eğitim bakanlığı ve yeniden yapılanma. Bilim Eğitim ve Düşünce Dergisi, Haziran 2007. cilt 7, sayı. 2 s.20

Yekrek, Ş., İlköğretim sekizinci sınıf T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinde çoklu zeka kura-mının öğrencilerin erişisine ve derse karşı tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H., (2005) Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (5. baskı). Ankara: Seçkin.

Yin, R.K., (1984).Case study research: Desing end methods. Beverly Hills. CA: Sage. Akt. S. Çepni(2005). s. 47’deki alıntı.

oluşturmacılık yaklaşımına yönelik hazırlanan sekizinci ...oluşturmacılık yaklaşımına...

Documents