T.C.Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri EnstitüsüSınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı

OKUMA ZORLUKLARINI GİDERMEDE BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN ETKİLİLİĞİ

Yüksek Lisans Tezi

BEYHAN KARAHÜSEYİNOĞLU

İstanbul - 2002

T.C.Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri EnstitüsüSınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı

OKUMA ZORLUKLARINI GİDERMEDE BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN ETKİLİLİĞİ

Yüksek Lisans Tezi

Danışman : Yard. Doç. Dr. Murat AŞICI

BEYHAN KARAHÜSEYİNOĞLU

İstanbul - 2002

ÖNSÖZ

Eğitim - öğretim faaliyetlerinin temelinde bulunan ve yaşamı anlama araçlarımızdan biri

olan okuma matbaanın bulunuşundan, hatta yazıdan bile önce başlamıştır. Dilin kendisinden

önce başladığı bile söylenebilmektedir. Günümüzde artık öğrenmek, anlamak, enformasyon

almak, deneyimlerimizi paylaşmak, günlük dertlerden uzaklaşmak, rahatlamak, hatta

inançlarımızı pekiştirmek için okuyoruz.

Okuma, basılı sembollerin zihinde işlenerek anlam kazanmasını, yeni bilgilerin

işlenmesini ve değerlendirilmesini sağlayan bir araçtır. Okumak, sadece bir öğretim şekli

değil, işitmek ve görmek ne ise onun gibi tecrübenin şekillerinden biri olarak görülmeye

başlanmıştır.

İlkokulun ilk yıllarından başlayarak ömür boyunca kullanılan en etkili beceri ve bilgi

kazanma aracıdır. Okuma çocukların değişik yaşlarda olgunlaştırdıkları bir etkinliktir.

Dolayısıyla, ilkokulu bitiren her çocuk aynı yetkinlikte okuyamaz. Neredeyse her düzeydeki

çoğu kişinin okuma becerilerini geliştirmeye ihtiyacı vardır. Sürekli ve düzenli bir okuma ile

anlama, kavrama, yorumlama, yargılama yetenekleri geliştirmektedir ki bu nitelikler

günümüzde daha da önem kazanmaktadır.

Öğrencilerin eğitimleri esnasında her sınıf düzeyinde okuma hataları gösterdikleri

belirlenmiştir. Üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinde sesli okuma da en fazla parmakla

sürme, okuduğu yeri kaybetme, okurken telaşlı olma ve dik oturmama davranışları, kelime ve

heceleri yineleme, yanlış okuma hataları görülmektedir.

Bu araştırmada, bireyselleştirilmiş öğretim materyallerinin okuma hatalarını azaltmadaki

etkileri incelenmiştir. Araştırmamızın sonuçlarının öğretmenlere uygulamada etkin çözüm

yolları sunması beklenmektedir. Bu sayede öğrencilerin okuma hatalarını azaltarak, anlama ve

kavrama becerilerini de geliştirmeleri düşünülmektedir.

Araştırmamın her safhasında fikir ve destekleriyle yanımda olan tez danışmanım Sayın

Yard. Doç. Dr. Murat AŞICI’ya, yöntem, uygulama ve istatistiki sonuçların elde

edilmesindeki yardımlarından dolayı hocam Sayın Oktay AYDIN’a, uygulama çalışmalarımın

işleyişinde yardımlarından dolayı Fatih İlköğretim Okulu müdürü Sayın Hüseyin AY başta

olmak üzere diğer idareci ve öğretmen personeline, araştırma süresince bana yardımcı olan

her zaman manevi destekleriyle yanımda bulunan tüm arkadaşlarıma ve aileme teşekkürlerimi

sunarım.

ÖZET

Okuma, gözlerin ve ses organlarının çeşili hareketlerinden ve zihnin anlamı kavrama

çabasından oluşan karmaşık bir etkinliktir. Bütün derslerin okumayı gerektirdiği göz önünde

bulundurulursa, iyi okuma ve anlama becerilerinin başarı üstündeki etkisi de açıktır.Sesli

okumada ise kelimeleri kusursuz, doğru, doğal bir biçimde konuşur gibi okumak temeldir.

Yapılan bazı araştırmalara göre, ilkokul sınıfları düzeyinde sesli okumada pek çok

hatalar ve bireysel ayrılıklar olduğu belirlenmiştir.

Bunları sınıflandırmak gerekirse:

1. Söyleme Hataları (Söyleyememe)

2. Okunan Sözcüğü Yeniden Okumak (Düzeltme)

3. Parçaya Eklemeler Yapma (Ekleme)

4. Bazı Sözcükleri Atlama (Atlama)

5. Parmakla Sürme-Okuduğu Yeri Kaybetme (Tazebay, 1995)

Böyle düşünüldüğünde, öğretimin bireyselleştirilmesi öğrenciler arasındaki farklılıkları

göz önüne almak bakımından gerekli olduğu kadar bir okulda bütün derslerde çocukları

yormadan yetiştirici yollardan sürekli ve gerçek bir çalışma ile başarı kazandırmak

bakımından da etkili ve önemlidir.

Araştırma 2001/2002 eğitim-öğretim yılı ve ilköğretim okulu 3. sınıf öğrencileri ile

sesli okumada güçlük çeken öğrencilerle ve okuma hatalarıyla sınırlıdır.

Araştırma deneme modeli ile yapılmıştır.

Gerekli deney ve kontrol grupları belirlendikten sonra üzerinde çalışmalar yapılarak

geliştirilmiş bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ve çalışma fişleri deney grubuna

uygulanmıştır. Deney grubunun bireyselleştirilmiş öğretim materyalleriyle ve fişlerle

çalışmasından sonra kontrol gruplarıyla karşılaştırılması yapılmıştır. Deney grubunun

materyallerle çalışmasından sonra okuma hatalarındaki azalma düzeyine kontrol gruplarıyla

karşılaştırılmalı olarak bakılmıştır.

Uygulama sonunda deney grubu ile okuma hataları gösteren kontrol grubu 1 arasındaki

farka bakılarak, anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Yine deney grubu ile okuma hataları

göstermeyen kontrol grubu 2 arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Farklılaşmalar

incelenirken cinsiyet değişkeni de dikkate alınmıştır. Uygulanan “t” testleri ile yapılacak

karşılaştırmalarda grupların aritmetik ortalama, frekans ve yüzdelerine de bakılmmıştır.

SUMMARY

Efficiency of Personalized Education Materials to RemoveReading Problems

Reading is a complicated act which done by some various moves of eyes and voice

organs ; and also by interpretation of the meaning. Considering that in any lesson reading is

needed, it becomes clear that well reading and interpretation have crucial effects on success.

In reading aloud, basic thing is to read words accuratly, fluently and in a natural way.

According to some researches; in primary level there are many mistakes and personal

differences done while reading aloud.

To classfiy those:

1.Mistakes in saying ( not to be able to say)

2.Reread a word previously read (Correction)

3.Adding something to text (Adding)

4.Omitting some words (Omitting)

5.Following with finger – Losing his place (Tazebay,1995)

Accordingly personalized education is necesssary not only to consider the differences

among students but also it is effective and important to educate students continuously and

with a real study without being exhausted in a school.

Research is limited with 2001/2002 education period, third grade students, and students

having problems while reading aloud and their reading mistakes.

Research is done by test model.

After the experiment group has worked with personalized education materials and study

cards, a comparison has been applied between experiment and the control groups. Reduce

appeared on experiment group`s mistakes after studying with the materials are compared with

the control group`s mistakes.

After applying a logical difference has been noticed and found by comparing

experiment group to control group 1. A logical difference has not been noticed as a result of

comparison experiment group to control group 2. While analyzing those differences, sex

factor has been put into account, too. In comparisons, arithmetic averages, frequencies and

percentages have been considered by applying “t” tests.

İÇİNDEKİLER

TABLO LİSTESİ Sayfa

Tablo I: Grupların Öntest-Sontest Puanları Arasındaki Farklarla İlgili Aritmetik ...........

Ortalama ve Standart Sapmalar

Tablo II: Deney Grubunun Öntest-Sontest Puanları Arasındaki Farklarla İlgili ..............

Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar

Tablo III: Kontrol Grubu 1’in Öntest-Sontest Puanları Arasındaki Farklarla İlgili .........

Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar

Tablo IV: Kontrol Grubu 2’nin Öntest-Sontest Puanları Arasındaki Farklarla İlgili ........

Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar

Tablo 1: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Metni Okuma Süresi”.....

Açısından Karşılaştırması

Tablo 2: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Dakikada Kelime ..............

Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Tablo 3: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Kelime Atlama Sayısı” .......

Açısından Karşılaştırması

Tablo 4: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Hece Atlama Sayısı” ..........

Açısından Karşılaştırması

Tablo 5: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Satır Atlama Sayısı” ............

Açısından Karşılaştırması

Tablo 6: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Geri Dönüş Sayısı” .............

Açısından Karşılaştırması

Tablo 7: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Kelime Tekrarı Sayısı” .........

Açısından Karşılaştırması

Tablo 8: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Hece Tekrarı Sayısı” .............

Açısından Karşılaştırması

Tablo 9: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Fazla Kelime Okuma ............

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Tablo 10: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Fazla Hece Okuma .............

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Sayfa

Tablo 11: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Eksik Kelime ..............

Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Tablo 12: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Eksik Hece Okuma ............

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Tablo 13: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Metin Okuma Süresi” .........

Açısından Karşılaştırması

Tablo 14: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Dakikada Kelime ..............

Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Tablo 15: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Kelime Atlama .................

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Tablo 16: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Hece Atlama ..................

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Tablo 17: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Satır Atlama Sayısı” .........

Açısından Karşılaştırması

Tablo 18: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Geri Dönüş Sayısı” ...........

Açısından Karşılaştırması

Tablo 19: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Kelime Tekrarı Sayısı” .......

Açısından Karşılaştırması

Tablo 20: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Hece Tekrarı Sayısı” ...........

Açısından Karşılaştırması

Tablo 21: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Fazla Kelime Okuma ..........

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Tablo 22: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Fazla Hece Okuma .............

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Tablo 23: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Eksik Kelime Okuma .........

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Sayfa

Tablo 24: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Eksik Hece ............

Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Tablo 25: Tüm Örneklemin Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı .......................

Tablo 26: Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı ......

Tablo 27: Erkek Alt Grubunda Deney-Kontrol Grubu (1-2 kod no.lu) Karşılaştırması......

Tablo 28: Kız Alt Grubunda Deney-Kontrol Grubu (1-2 kod no.lu) Karşılaştırması……

Tablo 29: Erkek Alt Grubunda Deney-Kontrol Grubu (1-3 kod no.lu) Karşılaştırması…..

Tablo 30: Kız Alt Grubunda Deney-Kontrol Grubu (1-3 kod no.lu) Karşılaştırması……….

BÖLÜM I. OKUMA

1.1. Okuma Nedir?

Okuma görünmez, zihinsel bir süreç olduğundan, onu tarif etmek çabaları boşa çıkmaya

mahkum olmuştur. Eğitimciler bunun yerine iyi okumayı sağlayan becerilerin neler olduğunu

anlayıp açıklamaya çalışmışlardır. Okuma süreci incelendiğinde bu becerilerin her durumda

aynı olmadığı görülmüştür. Okumayı öğrenme aşamasında sesleri, harfleri ve sözcükleri

tanımaya başlarız. Daha sonra sözcük gruplarını tanımayı ve gruplardan anlam çıkarmayı

öğreniriz. Bu becerileri rahatça kullanır hale geldikten sonra da akıcı okuma süreci başlar.

Bir başka yönüyle okuma, çocukların değişik yaşlarda olgunluğa eriştikleri bir etkinliktir.

Dolayısıyla, ilkokulu bitiren her çocuk aynı yetkinlikte okuyamaz. Neredeyse her düzeydeki

çoğu kişinin okuma becerilerini geliştirmeye ihtiyacı vardır. (Bennett-Blaha, 1993, s.39)

Okuma, ilköğretimin ilk yıllarından başlayarak ömür boyunca kullanılan en etkili beceri ve

bilgi kazanma aracıdır. Sürekli ve düzenli bir okuma ile anlama, kavrama, yorumlama,

yargılama yetenekleri gelişmektedir ki bu nitelikler günümüzde daha da önem kazanmaktadır.

Okuma, basılı sembollerin zihinde anlam kazanmasını, yeni bilgilerin işlenmesini ve

değerlendirilmesini sağlayan bir araçtır. Okuma uzmanları, değişik anlamlar yüklemişlerdir

okuma sözcüğüne. Bunlardan biri de şudur: “Basılı sözcükleri duyu organları yoluyla

algılayıp bunları anlamlandırma, kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir etkinliktir.”

(Özdemir, 1987, s.127)

Okuma işleminde esas amaç, işaretlerden fikirlere süratle geçmeyi sağlamaktır. Şu halde

okuma işleminde iki aşama vardır.

a- Duyu organları ile basılı harflerin, kelimelerin veya sayıların tanınması, birbirinden

ayırd edilmesi: Göz etkinliği.

b- Beyin etkinliği ile bu görüntülerle konuşulan dilin duyma uyarıcıları arasında çağrışım

yapması: Beyin etkinliği (Ruşen, 1995, s.22)

Okumak, sadece bir öğretim şekli değil de, işitmek ve görmek ne ise onun gibi tecrübenin

şekillerinden biri olarak dile getirilmeye başlanmıştır. O zamandan beri, iyi okumanın sadece

kelimeleri tanımak ve fikirleri kavramak değil, aynı zamanda onları zihinde düzenleyip,

aralarındaki ilişkileri ve zihni manayı çıkarmak olduğu anlaşılmıştır. Okuyucunun

fikirlerinden faydalanabilmesi için, okuduğunu düşünmesi, onun değerini ölçüp ifade edilen

düşüncenin ve sonuçların itibarını takdir etmesi gerekir. Okuduğu şeyleri halletmek ve

hareketlerine istikamet vermekte kendisine yardım edebilmesi için, bu şekilde kazandığı

bilgileri uygulamayı da öğrenmelidir. (Yüzbaşıoğlu, 1975, s.67-68)

Okumanın bir başka tanımı da; sözcüklerin, duyu organları yoluyla algılanıp,

anlamlandırılması, kavranması ve yorumlanmasına dayanan zihinsel bir etkinliktir. Yine,

okumayı uzmanlar, “yazılı bir metni gözle izleyip anlamını kavramak, gerekirse

seslendirmek” olarak tanımlamaktadır. (Sezer, 1991, s.77)

Göğüş’e göre ise;

“Bildiğimiz bir sözcüğün zihnimizde, kendi biçimiyle ilgili görsel bir imgesi vardır. Göz,

sözcüğü görür görmez, bu imge ile tanır. Görsel imge; zihnin daha önce kazandığı anlam

imgesini uyandırır; böylece anlam kavranmış, algılanmış olur. Sözcüğün zihinde bir de

devinimsel imgesi vardır; zihin ve örgenler bunu, sözcüğü söyleyerek kazanmışlardır. Eğer

sözcüğü sesli okumak istersek zihin, seslendirme öğelerini işletir.” (Göğüş, 1978, s.62-63)

“Bu üç işlem- tanıma, anlama ve seslendirme birbirini tamamlamış olur. (Kavcar, 1995, s.41)”

1.2. Okumanın Nitelikleri

Okuma etkinliği, yazıdaki duygu ve düşüncelerin korunması, çözümlenmesi ve

değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan karmaşık bir süreçtir.

Görme, anımsama, seslendirme ve değerlendirme gibi girişik eylemleri içeren bu etkinliğin

genel nitelikleri şöyle özetlenebilir:

1. Okuma bir iletişim sürecidir.

2. Okuma bir algılama sürecidir.

3. Okuma bir öğrenme sürecidir.

4. Okuma bilişsel-duyuşsal ve devinişsel boyutlu bir gelişim sürecidir.

1.2.1.Okuma Bir İletişim Sürecidir

Yazar, duygu ve düşünce evreninde oluşturduğu anlam birikimini, dil dediğimiz

simgeler aracılığı ile işaretlere dönüştürür ve metin olarak okura sunar. Okur bu işaretleri

önce görür gerekirse seslendirir ve anlamlarını kavrar. Metin ile okur arasındaki bu

etkileşimde, yazarın kafasındaki anlam, okura aktarılmış olur. Bu bağlamda düşünüldüğünde,

okuma, yazarla okur arasında doğan bir iletişim sürecidir. Bireylerin yazarla bulundukları

iletişim sürecinde kendilerine aktarılmak istenenleri iyi anlayabilmeleri için sözcük, cümle ve

paragraf düzeyindeki bilgi ve becerilerini geliştirmeye gereksinimleri vardır.

1.2.2. Okuma Bir Algılama Sürecidir

Algı, organizmaya ulaşan duyumların örgütlenerek yorumlanması sürecidir. Anlamı

doğru ve çabuk kavrayarak algılamak, okuma etkinliğinin temel amacıdır. Bireyin, okuma

sürecinde iletişime girdiği yazılı sayfa bir belirtiler yığınıdır; zihin, bu karşısında ne demek

istediğini kavramaya, ilgilerini bulmaya ve bir sonuca varmaya çağrılmaktadır. (Göğüş, 1978,

s.71)

Okuma, görme ve seslendirmenin ötesinde, düşünsel bir çabayı gerektiren etkinliktir; bir

düşünme sürecidir ve anlamlandırmayı gerektirir. Bu bağlamda okuma bir algılama sürecidir.

Düşünceyi oluşturan ve biçimlendiren bir araç olan dil, okuma sürecine kavrama sürecini de

katar.

1.2.3.Okuma Bir Öğrenme Sürecidir

Öğrenme ve bilgilendirmenin en temel yollarından biri de okumadır. Öğrencilerin,

okuduklarını ve dinlediklerini tam ve doğru olarak anlaması; anladıklarını, düşünüp

tasarladıklarını söz ve yazıyla etkili biçimde anlatması, büyük ölçüde sözcük dağarcıklarının

zenginliğine, bu dağarcığın zenginliği de okuma etkinliğine bağlanabilir. Okuma ve söz

dağarcığı öğrenmenin genel ön koşullarının başında yer almaktadır.

1.2.4. Okuma Bilişsel, Duyuşsal ve Devinişsel Boyutlu Bir Gelişim Sürecidir

Okunan bir metindeki anlam evreninin algılanması dil ve düşünce etkileşimini gerektirir.

Anlamaya dayalı bir okuma eylemi insan bilincini oluşturan ve geliştiren bir süreçtir.

Bireyleri çeşitli duygu, düşünce ve eylem biçimleriyle karşılaştırmaktadır.

Okuma, bireylerin kişiliğini, değerlerini, ilgisini etkiler. Hoşgörü ve içgüdü kazanma,

özdeşim kurma ve arınma gibi duyuşsal boyutlu davranışlar kazandırır.

Sesli ve sessiz okumada; gözün, beynin ve konuşma organlarının devinişsel boyutlu

gelişim süreçleri mevcuttur. (Sever, 1997, s.13)

Okuma, görme, anlama ve bellek olmak üzere üç çalışmayla ilişkilidir. Okuma için her üç

yeteneğin de birlikte çalışması gerekmektedir.

1.3.Okumanın Fiziki Yönü

Okuma bir cümlenin anlamını kavrama olarak tanımlanmaktayken giderek bu

tanım, alanını genişlemiştir. Yazılı simgelerin zihinsel işlemlerle beyne yüklenmesi yani

okumayla elde edilen bilgilerin belleğe kaydedilmesi olarak da karşımıza çıkan boyutları

olmuştur. Okumanın fiziksel ve anlamsal boyutları birbiriyle yakından ilişkilidir. Birbirini

tamamlayıcı unsurlardan biri olan okumanın fiziki yönü görme yetenekleri ile ilgilidir.

Bunlar, göz hareketleri, göz duruşları, görme yelpazesi, görme yeteneği, kelimeyi tanıma,

geri dönüş hareketleri, göz-ses genişliği ve gözleri dinlendirme başlıkları altında ele

alınmaktadır.

1.3.1. Göz Hareketleri: Sesli ve sessiz olarak yapılan okumada göz, bir satırda üç dört

kez durup bir sözcük grubunu tanıyıp kavramakta ve sonra satır üzerinde başka bir

noktaya sıçramaktadır. Satır bitinceye kadar bu sıçrama ve duraklamalara devam

etmektedir. Yani göz, satırın bir parçasını görmek için durmakta ve sıçrayarak ikinci bir

parçasına geçmekte, okumayı bu sıra ile sürdürmektedir. Kelimeler gözlerin durduğu

anlarda görülmekte ve ağ tabakası yardımıyla birleştirilmektedir. Daha sonra birleştirilen

görüntüler bağlantılı olarak canlandırılmaktadır. Göz bundan sonra doğruya yakın bir eğri

çizerek diğer satıra geçmektedir.

1.3.2. Göz Duruşları: Göz, okumak için bazı duruşlar yapmaktadır. Saptama noktaları

olarak adlandırılan bu göz duruşları, ortalama 15 salise sürmekte ve kelime ile harflerin

üzerinde yoğunlaşmaktadır.

1.3.3. Görme Yelpazesi: Gözün bir duruşta gördüğü alana “görme yelpazesi”

denilmektedir. İyi bir okur satır üzerindeki her duruşunda 15-25 harflik bir genişlik

kavramaktadır. Yavaş bir okurda bu genişlik 6 harfe kadar düşmektedir. Görme

yelpazesinin geniş olması, bir satırı ortalama 3 göz duruşu ile okumayı gerektirmektedir.

Dar olması ise, bir satırda 3’ten fazla göz duruşunu gerektirmektedir. Göz satır üzerinde

ne kadar geniş bir yer görürse, ne kadar az duruş ve geri dönüşler yaparsa o kadar hızlı

okumaktadır. Bunun yanı sıra yazı güçlüğü, satır uzunluğu, okuma amacı, yaş ve olgunluk

duruş sürelerini belirleyici unsurları oluşturmaktadır. Burda sözcük dağarcığının

yetersizliği en önemli geri dönüş nedeni olarak gösterilmektedir. Bu nedenle görme

yelpazesi genişletilerek daha hızlı okuma sağlanmaktadır.

1.3.4. Görme Yeteneği: Okuma, gözün net görmesiyle gerçekleştirilmektedir. Çocuklarda

ortalama 7-8 yaşlarında görme netleşmektedir. Okumada görme yeteneği önemli bir faktör

olarak karşımıza çıkmaktadır.

1.3.5. Kelime Tanıma: Göz, okuma sırasında her kelimenin biçimini bir bütün olarak

tanımakta ve giderek kelimeyi anlatmak istediği nesne ile birleştirmektedir. Özetle, göz,

kelimelerin yazılış biçimlerini bir bütün olarak tanımakta ve onu taşıdığı anlamla

birleştirmektedir. Bu durum okumayı kolaylaştırmaktadır. (Güneş, 1993 s.64)

1.3.6. Geri Dönüş Hareketleri: Okuma sırasında göz bir kelime ya da cümleyi daha iyi

görebilmek ya da doğrulamak için geri dönüş hareketleri yapmaktadır. Geri dönüşler, aynı

cümleleri defalarca okumakla enerji kaybına ve okuma düzeninin bozulmasına neden

olmaktadır. Geriye dönen göz satırda kaldığı yeri buluncaya kadar çalışır durur.

Araştırmalara göre, ilkokul öğrencileri 100 kelimelik bir parçanın 70 kelimesini, lise

öğrencileri ise 50 kelimesini, üniversite öğrencileri ise 35 kelimesini iki kez okumaktadır.

Geri dönüşler, cümle ya da paragraf okunup bitirildikten sonra yapılmalı, cümle ya da

paragraf içinde geri dönüşler yapılmamalıdır. (Güneş, 1993, s. 149-157)

1.3.7. Göz-Ses Genişliği: Gözün kelimeyi saptadığı an ile onun sesli okunması arasındaki

süreye göz-ses genişliği denilmektedir. Bir kelimenin tanınması ile sesli okunması

arasında geçen süre yani göz-ses genişliği kelimenin okunma hızını ve anlaşılmasını

etkilemektedir. Bu genişlik fazla ise okuma ve anlama güçleşmektedir. Bu nedenle göz-

ses genişliğini azaltacak çalışmalara ağırlık verilmelidir. (Lievry, 1996, s.26)

1.3.8. Gözleri Dinlendirme: Okumada göz çok çalışmaktadır. Okuma-yazma

çalışmalarında yetişkin ve çocuklar cümleleri okuyup-yazabilmek için büyük enerji

harcamaktadırlar. Okumada verimli sonuçlar alabilmek için göz kaslarını güçlendirmek ve

gözlerin daha az yorulmasını sağlamak gerekmektedir. Bunun için göz cimnastiği

yapılmalıdır. Yani satırların ilk ve son kelimelerine bakılarak gözlerin soldan sağa ve

sağdan sola hızlı bir şekilde gidip-gelmesi sağlanmalıdır. (Güneş, 1997, s.53)

1.4. Okuma – Anlama İlişkisi

İçinde bulunduğumuz bilgi çağına uyum sağlayabilmek ve yaşam boyu öğrenmeyi

sürdürebilmek için en önemli çalışmalardan birisi de okuma ve anlama eğitimidir. Okuma ve

anlama bütün disiplinlerin öğretilmesinde anahtar durumunda bulunmakta ve bireyin

gelişmesini sağlamaktadır.

Eskiden okunan bir yazıyı anlayabilmek için kelimelerin anlamını bilmenin yeterli olduğu

sanılıyordu. Bu yüzden kelimelerin anlamı üzerinde duruluyor ve onun doğru öğretilmesine

çalışılıyordu. Gelişmeler, sadece kelimenin anlamını doğru bilmenin anlama için yeterli

olmadığını, aynı zamanda anlama, kavrama, zihinde düzenleme, aralarında ilişki kurma ve

değerlendirme yapmanın da zorunlu olduğunu ortaya çıkarmıştır.

Anlama, okul öncesi dönemde dinleme yoluyla, okuma yazma öğrendikten sonra ise

genellikle okuma yoluyla geliştirilmektedir. Bu nedenle, okuma eğitimiyle birlikte anlama

eğitimi üzerinde de önemle durulması gerekmektedir.(Güneş, 1997, s.59)

Anlama, yazının anlamını bulma, onlar üzerine düşünme, nedenlerini araştırma, sonuçlar

çıkarma ve değerlendirme biçimidir. Anlama süresi ile ilgili her açıklama; anlamı bulma,

kavrama ve değerlendirme aşamalarını kapsamaktadır. (Feitelson, 1976)

Akşit Göktürk okuma sözcüğünün üç temel anlamsal boyutu üzerinde durmuştur. Birincisi

“bireyin, kağıt üzerindeki bir takım imleri birbirine çatarak sesbirimler, sözcükler, sözcük

dizileri, anlamlar çıkarabilmesi, kendi demek istediklerini de o imler aracılığı ile kağıt üzerine

dökebilme becerisi.” Buna temel okuma becerisi denmektedir.

Temel okuma becerisinin ikinci boyutu da bu alışkanlığın oluşmasıdır.

Üçüncü boyut ise okuma alışkanlığına düşünceyi, duyarlılığı geliştirici eleştirel bir

yönelme kazandırmadır.

Geçmişten günümüze eğitim-öğretim faaliyetlerinin izlencelerinde okuma etkinliklerine

ağırlık verilmiştir. Bunu nedenlerinden biri de; okuma eyleminin anlamayı sağlayıcı bir araç

konumunda olmasıdır. Okuma, anlama gücünü geliştirmesi sebebiyle de düşünce zenginliği

yaratmakta ve insan kişiliğinin oluşumuna yardımcı olmaktadır.

1.5. Okumayı Oluşturan Öğeler

Okuma zihinsel bir etkinliktir. Okurun gerçekleştirdiği bir eylem ya da edimdir. Bu edim

ya da eylemin gerçekleşmesi kimi öğelerin varlığını gerektirir. Okuma süreci içinde bir

bütünlük gösteren, birbiriyle bağıntılı bu ana öğeler şunlardır:

1.5.1. Metin

Metin, okumaya konu olan, anlatımsal bir bütünlüğü bulunan sözcelerin oluşturduğu

somut bir varlıktır. Okuma eyleminin gerçekleşmesi bu somut varlığı gerekli kılmaktadır.

Her metin, günlük kullandığımız doğal dilin içinde üretilmektedir. Doğal dil terimi şöyle

tanımlanmaktadır: “Yapay dillere karşıt olarak, bütün insan türüne özgü, sesli, çift eklemli

bildirişim ve anlatım araçlarının ortak adı.” Doğal dil, bütün öteki dillerin temelini

oluşturmaktadır. Be nedenle nesnelerle gösterdikleri anlamları büyük ölçüde bellidir. Bu

belirlilik metinlerin türlendirilmesine sebep olmuştur.

Bunun sonucu olarak da; dilin çok yönlü ya da çok boyutlu bir kullanımdan yoksun

olduğu bilimsel ve öğretici nitelikli metinler belirlenmiştir. Okur bu metinlerden aldığı

bilgileri yaşamında da kullanabilmektedir. Bunun içindir ki bilimsel ve öğretici nitelikteki

metinlere “kullanmalık metinler” de denilmiştir. Bilimsel ve öğretici nitelikteki metinlerin iç

donanımı, okurun bilgi dağarcığını zenginleştirme, gerçek yaşamda kullanarak yararlı

olabileceği bilgileri iletme amacına göre düzenlenmiştir.

Sözcük ve ses değerleri tümceleştirilerek düzenlenen bir metin türü olarak da yazınsal

ve kurmacasal nitelikli metinler karşımıza çıkmaktadır. Bu metinlerin niteliğini belirleyen,

iletişim konumu ve biçimidir. Yazınsal metinlerin okura sundukları gerçek dünyayla

örtüşmemektedir. Yazınsallığın asıl ölçüsü de budur. Yazınsal ve kurmacasal nitelikli

metinlerin iletisi, bilgisi, dokusu açık değil, örtüktür. Bu metinler, tek boyutlu bir nitelik

taşımamaktadır.

Bütünüyle gerçek söyleme, gündelik dile yaslanan ara ya da geçiş türünden metinlerde

bulunmaktadır. Dil yapıları zaman zaman duygusal ve coşkusal bir özellik taşımaktadır.

Sözcükler çekirdek anlamlarının ötesinde bir takım yan anlamlarla kullanılmış, abartma ve

karşılaştırılmalara yer verilmiştir.

1.5.2. Amaç

Bütün okuma eylemleri belli bir amaca yöneliktir. Günlük hayatta insanlar eğlenme,

yorgunluk atma, bilgilenme gibi değişik nedenlerle okuma eylemini gerçekleştirmektedir.

Amaç, okunacak metni ve okuma yöntemini belirlemede önemli bir paya sahiptir. Her metin

türüne göre farklı bir okuma çabası gerektirmektedir. Okuma yöntemini oluşturan da bu

okuma edimi içindeki amaçtır.

1.5.3. Yazar

Okuma eylemi gibi yazma da bir tür iletişim etkinliğidir. İletişimin süreci içerisinde yazar

iki uçtan birini oluşturmaktadır. Bir yanda okurlar, bir yanda da belli bir iletinin göndericisi

olan yazarlar bulunmaktadır. Metinlerdeki iletinin de, iletişimin de doğası yazarın kendisi için

çizdiği amaca bağlıdır.

1.5.4. Okur

Her yazı gerçekte belirli bir okur kesimine göre düzenlenmektedir. Bu okur kesimi, yazı

ve yapıtın dokusuna, yazılış ve yaratılış amacına, düzenleniş biçimine göre değişmektedir.

Okur, iletişimsel bir etkinlik olarak tanımladığımız okuma eyleminin gerçekleşmesinde

temel öğelerden biridir.(Özdemir, 1987, s.31)

Okunan metnin içeriği, türü ne olursa olsun, basılı ve yazılı bir sayfaya bakarak iletişim

süreci içine giren, o sayfayı alımlamaya çalışan herkes “okur” olarak nitelendirilmektedir.

Okurun, okuduğu metnin türüne göre göstereceği çaba ve içinde bulunacağı iletişim boyutu

farklılaşmaktadır.

1.6. Okuma İlke ve Kuralları

Günümüzde en belirgin ve hızlı öğrenme araçlarından biri olarak karşımıza okuma

çıkmaktadır. Özellikle okuldaki öğrenmeler büyük ölçüde okumaya dayanmaktadır.

Öğrencilerin okul yaşamlarındaki çalışmaları çoğunlukla yazılı metinlerden oluşan gereçlerle

yapılmaktadır. Okuma yeteneğinin düşüklüğü, derslerdeki başarısızlığın nedeni olmaktadır.

Oysaki doğru ve anlamlı okuma, yeterli bir çaba ile herkesin kazanabileceği bir alışkanlıktır.

Okumada verimi artırmak, “okunan yazılardan isteneni kısa bir zaman ve enerji

harcayarak elde etmektir”. Bu nedenle, okuma tekniklerini bilmek, kişiye okuduğunu anlama

ve okuma araçlarını seçme yeteneği kazandırmaktadır. Yanı sıra anlatım gücünü ve sözcük

dağarcığını geliştirmekte, zamandan ve harcanan enerjiden arttırım yapma imkanı

sağlamaktadır. Yargılama ve değerlendirme yapmayı kapsayan normal bir okuma, (düzgülü

okuma) öğrenci için dakikada ortalama 180-220 sözcüğü; hızlı bir okuma ise 400-500

sözcüğü kapsamaktadır. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki; okuma hızı

arttırılabilmektedir. Kolay olmamakla birlikte iyi bir uğraş ve çalışmayla düşük okuma hızı iki

katına çıkarılabilmektedir. Öncelikle okuma hızını düşüren olumsuz alışkanlıklardan kurtulup

yeni alışkanlıklar kazanarak işe başlanmalıdır.

Etkili bir okuma için aşağıdaki ilke ve kuralların bilinmesi gerekmektedir.

1.6.1. Okunacak Metni Tanıma

Okumadan önce; okunacak metin üzerinde genel bir tarama yaparak parçanın planını,

ana noktalarını bulmak okuma sırasında anlamayı kolaylaştırmaktadır.

Metnin başlıklarına göz gezdirmek, ilgili resim, harita ve çizelgeleri incelemek, metindeki

belirteçleri (siyah başlıkları, tırnak içine alınan tanımları vb.) gözden geçirmek okunacak

metin hakkında düşünce vermektedir.

1.6.2. Yeni Sözcüklerin Anlamını Öğrenme

Okumanın kesintisiz ve anlaşılır olması okuyanın sözcük bilgisiyle yakından ilgilidir.

Yeterli olmayan sözcük dağarcığı, okumayı ve okunan metnin anlaşılır olmasını

güçleştirmektedir. Hızlı okuma ile sözcük bilgisi arasında doğru bir orantı vardır. Sözcük

dağarcığı ne kadar geniş olursa metin içindeki yeni sözcükleri kavramak da o kadar kolay

olmaktadır.

Yeni sözcüklerin anlamını öğrenmek kadar, yazım kurallarını gözeterek, sözcükleri

anlamlarına uygun olarak doğru okumak ve birbirine benzeyen sözcükleri karıştırmamak da

okunanı anlamak için önemlidir.

1.6.3. Okumada Ana Düşünceyi Saptama

Okuma, sözcükler için değil; düşünceyi saptama amacıyla yapılmalıdır. Öğrenciler kimi

zaman yalnızca sözcük okuma çabası içine girmektedirler. Bu gereksiz çabayı aşmak için; bir

bakışta düşünceyi kavramaya yetecek sayıda sözcük okumaya çalışmak gerekmektedir.

Okumada amaç, okunanı anlamaktır. Bunun için konuya kendini vermek gerekmektedir.

Yine okunan metinle ilgili okuyucunun kafasında soruların olması ana düşüncenin

bulunmasını kolaylaştırmaktadır.

1.6.4. Geriye Dönük Yinelemeli Okumadan Kaçınma

Yinelemeli okuma gözlerin sürekli geriye kaymasına ve okuma esnasında geriye

dönüşlere yol açmaktadır. Okumada beklenen verimi düşürdüğünden kaçınılması

gerekmektedir. Özelikle konsantrasyon yetersizliği ve dikkat eksikliği yinelemeli okumaya

sebep olmaktadır. Bu hatayı aşmak için anlaşılmayan kelimeyi yeniden okumak yerine ileriki

açıklamalar içinde kelimeyi daha iyi anlamak için okuma sürdürülmelidir.

1.6.5. Göz Yorgunluğunu Giderme

Okuma esnasında çevredeki olumsuz etkiler en aza indirilmelidir.

Okuma sırasında gözler çabuk yorulmaktadır. Bundan sakınmak için;

- Uygun ışık altında okuma yapılmalıdır.

- Görme yorgunluğu hissedildiğinde daha kolay bir konuya geçilmelidir.

- Sık aralarla gözler dinlendirilebilir.

- Okumanın rahatsızlık yarattığı durumlarda okuma sürdürülmemelidir. Bu koşullarda

yapılan okumanın hiçbir yararı olmayacaktır.

- Okurken duyulan göz ve baş ağrısı ileri bir rahatsızlık durumu yarattığında bir göz

hekimine başvurmakta yarar vardır.

1.6.6. Gözün Görme Sınırlarını Geliştirme

Okumada sözcükler gözle izlenmeli, parmak ya da kalem kullanılmamalı, beden ve baş

oynatılmamalıdır. Gözle izlemede gözün görme sınırları vardır ve iyi bir okuma için bu

sınırların genişletilmesi gerekmektedir. Başın hareketini gerektirmeden yapılacak okuma için

gözlerle başın birlikte sayfanın tam ortasını içerecek biçimde tutulması gerekmektedir. Ayrıca

metin ile göz arasındaki uzaklıkta görme sınırlarının etkinliği için uygun mesafede olmalıdır.

(Yaklaşık 30cm. dolayında)

1.6.7. Okuma Hızını Düzenleme

Okuma hızı, yazarın okuyucuya iletmek ve anlatmak istediği düşünceleri olduğu gibi

görme ve anlamadaki hızdır. Okuma hızını metne göre düzenlemek, anlamayı ve zamandan

yararlanmayı sağlamaktadır.

Alıştırmalarla okuma hızı arttırılabilmektedir. Bunun için örneğin 5-6 sözcüklük bir dergi

ya da gazete sütununun tam ortasına bakarak ve sütundaki her satırın ilk ve son sözcüklerini

okuyarak; satır atlamadan, soldan sağa sıçramalarla çabuk gözden geçirme alışkanlığı

kazanılabilir.

1.6.8. Değişik Okuma Tekniklerinden Yararlanabilme

Bir yazıyı okumada izlenen yol, hız ve metnin ne kadarının okunacağını belirleyen

temel öğe okuma amacıdır. Okuyucunun yazıyı “niçin okuduğu” yolundaki kanısı onun

okuma tekniğini belirleyen başlıca etkendir. Bunun yanı sıra yazının uzunluğu, yazım dili,

anlaşılabilirlik düzeyi, okuyucu için gereklilik derecesi ve zamansal sınırlılıklarla konuya

ilişkin bilgi düzeyi gibi değişkenler de teknik için belirleyici unsurlardır.

1.6.9. Sistemsiz Okumadan Sakınma

Okuma ile ilgili yapılan çeşitli araştırmalar insanların okuma gücünün ancak %20-40

kadarını kullandıklarını göstermektedir. Bunların çoğunun da sistemsiz ve verimsiz bir okuma

içinde oldukları görülmektedir.

İnsanın kendini vermeden, rüya görür gibi, ilgi ve dikkatini okuduğu metin üzerinde

yoğunlaştırmadan yaptığı okumaya “sistemsiz okuma” denmektedir. Bireyin okumaya ilişkin

edindiği kötü alışkanlıkların bir sonucu olarak gelişmektedir.

Okuma amaçlı bir etkinliktir. Bu yüzden okumadaki amacın belirli ilgi ve ihtiyaçları

karşılamaya dönük olduğu unutulmamalı; bunun içinde okumayı etkili kılan ilke ve kurallar

çok iyi bilinmeli, göz önünde tutulmalıdır.

1.7. Okumada Genel Ölçütler Okumayı öğrenme süreci tamamlandıktan sonra, okuma yeteneğinin belirli bir düzeye

ulaştırılma çabaları gelmektedir. Çocuklara bu amaca yönelik uygulamalar, okul programı

içinde yer alan Türkçe ve diğer derslerde yapılmaktadır. Okuma becerisinin istenilen

düzeyde olabilmesi için, bu beceriye etki eden faktörlerin bilinmesi ve uygun

düzenlemelerle ele alınması gerekmektedir.

1.7.1. Metin Güçlüğü: Okuma yeteneğini geliştirmede engel teşkil eden unsurlardan biri

okunacak metnin öğrenciye güç gelmesidir. Metnin güç olması çocuğun okuma yeteneğinin

gelişimini zorlamaktadır. Aynı şekilde fazla kolay metinlerde ilgiyi çekmemektedir. Bu

nedenle metinlerin güçlük düzeyi çocuk seviyelerine göre seçilmelidir. Metin güçlüğü iki açı

altında toplanarak ele alınmıştır.

1.7.1.1. Biçim açısından güçlük: Metinde kullanılan kelime ve cümlelerin uzunluğu, kelime

sıklığı, zor kelimeler, yeni kelimeler, kelimelerdeki hece ve harf sayısının fazlalığı, cümledeki

kelime sayısının fazlalığı vb.

1.7.1.2. İçerik açısından güçlük: Metinde yer alan içeriğin okuyucunun eğitim düzeyinin

üstünde olması, içeriğin karışık yerleştirilmesi, basitten zora doğru bir gidişin olmaması,

yazarın dilinin açık ve anlaşılır olmaması vb. (Bamberger, 1975, s.30)

1.7.2. İlgi Düzeyi: Okuma becerisinin geliştirilmesindeki önemli faktörlerden biri de ilgi

düzeyidir. İlgi düzeyinin belirlenmesi, saptanması oldukça zordur. İlgi çeken bir metin kolay

okunmaktadır. Çocuklar için seçilecek metinler de, ilgi düzeyleri ve ilgi düzeylerinin farklılığı

göz önünde tutulmalıdır. Burda ilgi düzeylerinin farklılığı, çocukların dil gelişim düzeylerine,

zekalarına ve ailelerinin sosyo-ekonomik durumlarına bağlılık göstermektedir.

1.7.3. Materyal Uzunluğu: Çocuğun okuma yeteneğinin geliştirilmesinde verilen okuma

materyalinin uzunluğu da önemli bir etkendir. Okunan metnin kelime sayısı, cümle sayısı,

cümlelerdeki kelime sayıları ile kelimelerdeki hece ve harf sayıları ayrı ayrı önem

taşımaktadır.

1.7.3.1. Metin uzunluğu: Çocuğun okuma hızını artırması ve giderek yeteneğini

geliştirebilmesi için metnin belirli bir uzunlukta olması gerekmektedir. Okuma hızı metin

içerisinde de her yerde aynı değildir. Metnin başında çocuk okumaya hazırlanmakta ve metnin

diline uyum sağlamaya, düşünce zincirini yakalamaya çalışmaktadır. Bu aşamadan sonra

okuma hızı belirli bir düzeye ulaşmaktadır ve dikkat dağılıncaya ya da göz yoruluncaya kadar

sabit kalmaktadır. Bu süre öğrenciden öğrenciye bireysel farklılıklar göstermektedir. Bundan

dolayı çocuklara okumaları için verilecek metinler düzeylerine uygun olmalıdır. Mc

Cullough’ un yaptığı ve ülkemize uyarlanan araştırmalara göre;

İlkokul birinci sınıf için ortalama 200 kelime

İlkokul ikinci sınıf için ortalama 250 kelime

İlkokul üçüncü sınıf için ortalama 300 kelime

İlkokul dördüncü sınıf için ortalama 400 kelime

İlkokul beşinci sınıf için ortalama 500 kelime olmalıdır.

1.7.3.2. Cümlenin uzunluğu: Hızlı okunması ve anlaşılması bakımından cümlelerdeki kelime

sayısı belirli bir sıra içinde artırılmalıdır. Okumanın ilk yılları için hazırlanmış kitaplarda,

cümlede yer alan ortalama kelime sayısı beşi geçmemelidir. İlkokul ikinci sınıf için bu sayı 8,

üçüncü sınıf için 9, dördüncü sınıf için 10, beşinci sınıf için ise 11 olmalıdır.(Mc Cullough,

1976, s.168)

Kitaplardaki satırlar da olabildiğince kısa tutulmalı ve her satır tek düşünce biçiminden

oluşmalıdır. Satır aralıkları ve metnin bölünme biçimleri de okuma yeteneğini etkilemektedir.

(Bamberger, 1975, s.27)

1.7.3.3. Kelimenin uzunluğu: Okuma yeteneğini geliştirmek açısından kelimelerdeki hece ve

harf sayısı da önemlidir. Başlangıçta kullanılan kelimeler tek heceli olmalı, giderek 2,3 ve

dört heceli kelimeler verilmelidir. Hecelerdeki harf sayısı ise birden başlayarak 2,3 ve 4

olarak artırılmalıdır. Kelimelerdeki harf sayısı da başlangıçta 2-4’lü iken giderek 8-9’lu

kelimelere geçilmelidir.

1.7.4. Cinsiyet Durumu: Yapılan araştırmalar cinsiyetin okuma yeteneği üzerinde etkili

olduğunu ortaya koymuştur. Araştırmalar kız öğrencilerin, erkek öğrencilere oranla daha iyi

okuduklarını ve bu farklılığında dil yeteneklerinin erken gelişmesinden kaynaklandığını

belirtmektedir.

1.7.5. Sosyo-Ekonomik Durum: Sosyo ekonomik durum düştükçe okumada güçlükler

başlamakta, yükseldikçe de okuma yeteneği gelişmektedir. (Güneş, 1997, s.235)

1.7.6. Okuma Hızı:Her öğrenci aynı hızda okumamaktadır. Okuma hızını geliştirmek için

bir göz duruşunda daha fazla kelime görmek, sürekli okumak, kelime hazinesini

zenginleştirmek, belleği geliştirmek ve hızlı okuma tekniklerini uygulamak gerekmektedir.

Okuma hızının ölçülmesi konusunda günümüze kadar çeşitli çalışmalar yapılmış ve

önemli gelişmeler elde edilmiştir. Richaudeau yöntemine göre okunan metinlerdeki her harf

sayılmakta ve saniyede okunan harf sayısına bölünmektedir. Böylece saatte, dakikada ve

saniyede okunan harf sayısı bulunmaktadır. Bu yöntem, okuma hızının ölçülmesi açısından

idealdir. Ancak harflerin tek tek sayılması gibi pratik kullanımda güçlüklere de sahiptir.

Richaudeau yöntemi, özellikle her harfin okunduğu ve okunan her harfin yazıldığı Türkçe için

ideal bir ölçü olmaktadır. Bu yöntem ülkemizde de kullanılmaktadır.

Sesli Okuma Hızı: Sesli okuma, okuma-yazma öğretimi ve okuma yeteneğinin geliştirilmesi

çalışmalarında özellikle ilk yıllarda büyük önem taşımaktadır. Yazılı işaretleri seslendirme,

okuma becerisi kazandırma ve çocuğun doğru okumasını geliştirme açısından iyi bir

yöntemdir. Sessiz okumaya geçmenin de bir alt basamağıdır. Sesli okuma, okuma hızını ve

anlamayı düşürdüğü için ilkokul üçüncü sınıftan itibaren giderek azaltılmalıdır.

Sesli okumada gözün kelimeyi saptadığı an ile onun sesli okunması arasında 4 kat daha

fazla zaman geçmektedir. Alain Lieury’in, deneysel çalışmalarına göre; göz, ekrana yansıtılan

bir kelimeyi 10 salise içinde tanımakta ve onu 40 salise içinde sese dökmektedir. (Lieury;

1996, s.26) Burada bir saniyede en fazla 4 kelimenin sesli olarak okunabileceği ortaya

çıkmaktadır. Bir dakikada ise 4x60=240 kelime (en çok) okunabilmektedir.

Lieury’in deneysel çalışmaları ile uygulamaları sonucu, Türkçe’ de en hızlı okuyucunun

dakikada sesli olarak 240 kelime okuyabileceği ortaya çıkmıştır. Bu en üst sınırdan hareketle

ilköğretim için sesli okuma hızı şöyle belirlenmiştir.

Sesli Okuma Hızı

Düzey Süre Okunan Kelime Sayısı

İlköğretim 1.sınıf 1 dakika 60 kelime

İlköğretim 2.sınıf 1 dakika 80 kelime

İlköğretim 3.sınıf 1 dakika 100 kelime

İlköğretim 4.sınıf 1 dakika 120 kelime

İlköğretim 5.sınıf 1 dakika 140 kelime

İlköğretim 6.sınıf 1 dakika 160 kelime

İlköğretim 7.sınıf 1 dakika 180 kelime

İlköğretim 8.sınıf 1 dakika 200 kelime

Lise 1.sınıf 1 dakika 220 kelime

Lise 2.sınıf 1 dakika 240 kelime

1.8. Okumanın Yararları

Okuma, günlük yaşantımızda kullanmak zorunda kaldığımız pek çok bilgiyi çabuk anlama

ve yanıtlama yeteneğimizi; verimliliğimizi arttırarak bize zaman kazandırmaktadır. Hayal

kırıklığı gibi olumsuz duygulardan uzaklaştırarak; başkalarıyla olan ilişkilerimizi

güçlendirmekte ve iş yapma perspektifimizi geliştirmektedir.

Okuduğumuz sürece gelişebiliriz. Bu gelişim beraberinde pek çok yetiyi getirmektedir.

Örneğin araştırma gücü, daha hızlı ve çabuk algılama, anlama becerileri gibi. Gelişim süreci

içinde nedenini anladığımız, kendimizle ilişki kurabildiğimiz şeyleri daha iyi ve çabuk

öğreniriz. Bazı şeyleri neden yaptığımızı bilip ilgili örneklerle destekleyerek açıklayabilirsek

öğrenmemizde o kadar başarılı olacaktır. Herkes okuyabilir ama herzaman daha etkili olma

gereksinimi duymalıyız. Etkili okuma beraberinde daha etkin çalışma ve öğrenme yetisi

getirmektedir. Günümüzde etkili okuma tekniği arzudan öte yaşamsal bir beceri

konumundadır.

Okuma yeteneği kişinin özsaygısını arttıran bir unsurdur. Herkesin anlama ve okuma

potansiyeli bulunduğundan daha üst düzeylere çıkılabilir.

Zihnimiz ne kadar büyük resmi algılarsa o kadar hızlı ve etkili okur. Beynin okuma

esnasında ilerleyeceği yol:

Sözcük → deyim → cümle → paragraf → sayfa olmalıdır.

Daha gelişmiş bir okuma için; beyinden okuma, gözleri kaydırma ve doğru şekilde kullanma,

büyük şeyleri görme, sözcüklerin yarısını okuma ve de beyni zihinsel faaliyetlerle kullanma

gerekmektedir. (Ferah, 1996, s.85)

Öğrenme için en önemli, hızlı ve etkin araçlarından biri olan okuma işlevinin etkili

gerçekleşmesi için çeşitli okuma tekniklerinin uygulanmasını gerektirmektedir. Doğru

uygulamalarla gerçekleştirilen etkili okuma ile öğrenme arasında sıkı bir ilişki mevcuttur.

Okunduğunda anlaşılamayan metinler, konuya toplanmakta zorlanılan dikkat, gereksiz

yapılan hareketler, okuma hızı gibi faktörler öğrenme üzerinde etkilidir.

Okuma, öğrenmenin başlıca araçlarındandır. Bilgi düzeyi arttırmanın yanı sıra yeni, geniş

düşünce alanları da yaratarak genel kültürün gelişmesini sağlamaktadır. Genel anlamda

okuma; “bir konuyu öğrenmek için, yazıya geçirilmiş bir metne bakarak bunu sessizce

çözümleyip anlama ya da aynı zamanda seslere çevirme” işidir. Yaşamın her aşaması, her

dönemi, her seviyesi insan için okumayı gerektirmektedir.(Uluğ, 1996, s.31)

Okumada yalnız ilgi ve istek yeterli olmamaktadır. Bunların yanı sıra okuma teknikleride

gerekmektedir. Kişilerin pek çoğu okuma esnasında dudak kıpırdatarak, gereksiz hareketler

yaparak, farklı şeyler düşünerek, kendini vermeyerek etkili okumanın gücünü azaltmaktadır.

Doğru ve etkili okuma herkesin kazanabileceği bir alışkanlıktır. Verimli bir okumadan

kişi; kısa zamanda az enerji ile istenileni, gerekeni almalıdır. Bunu başarabilmesi için

uygulayacağı teknikler kişiye öncelikle okuduğunu anlama yeteneğini kazandırır. Kişiyi

okuma araçlarını seçebilir duruma getirir. Anlatım gücü ve sözcük dağarcığı gelişen birey

zaman ve enerjiden arttırma yapar. Neyi, ne zaman, nasıl okuyacağını bilmek temelde gelir.

Bildiklerini görme-işitme hareketi, algılama ve zihnin kavrama çabasına dökme süreçleri bu

temeli geliştirip, güçlendirmektedir.

1.9. Sesli Okuma

Sesli okuma, yazıyı görme, kelimeleri seslendirme ve anlamı kavrama edimi olarak

nitelendirilmektedir. Göz yazıyı görünce tanımakta ses organlarıyla kelimeleri

seslendirmekte, seslendirdiği bu kelimeleri kulakla işitmekte ve belleğe göndermektedir.

Sesli okuma eyleminde genel olarak altı tür işlevden söz edilmektedir.

1. Gözün görme sınırı içerisindeki sözcüklerin gözün ağ tabakası üzerine yansıması,

2. Sinirlerin bu yansımaları beyne iletmesi,

3. Beyinde bu sinir çıkımına anlam veren çağrışımların uyarılması,

4. Sinir akımının beyinden devinimsel dil merkezlerine iletilmesi,

5. Sinir akımlarının devinimsel dil merkezinden dil, dudak, kulak gibi organlara ve ses

oluşturan boğaz ve ağız kaslarına geçmesi,

6. Dil kaslarının çalışmaya başlaması ve sözcüklerin söylenmesi.(konuşma)

Eskiden okuma yalnızca sesli olarak yapılmaktaydı. Zamanla yapılan bir çok

araştırmalarda, sesli okumanın, okuma hızını yavaşlattığı ve anlamayı güçleştirdiği ortaya

çıkmıştır. Richaudeau yaptığı araştırmalarda, sesli okumanın sessiz okumaya göre dört kat

fazla zaman aldığını saptamıştır. (Güneş, 1993, s.49) Alein Lieury ise yaptığı deneysel

araştırmalarda, gözün bir kelimeyi 10 salise içinde tanıdığını, onu sesli okumak içinse 40

salise harcadığını belirtmektedir. (Lieury, 1996, s.26)

Şekil 1’de görüldüğü gibi sesli okumada göz gördüğü bir yazıyı seslendirerek kulağa,

oradan da belleğe göndermektedir. Bu süreç fazla zaman almaktadır.

Sesli okuma, başkalarının dinleyerek öğrenmeleri için yapılan okumadır. Bu okumada en

önemli öğe, okumanın dinleyicilerin anlayabileceği, duyabileceği bir ton ve akıcılıkta

olmasıdır.

Sesli okuma temelde anlamın doğru aktarılmasını gerektirmektedir. Bu yüzden sesli

okuma; sözcüklerin hatasız, doğru ve doğal biçimleriyle söylenmesini, sesin uyumlu olmasını,

konuşur gibi okumayı ve okunan metnin okuyucu tarafından anlaşılır olmasını zorunlu

kılmaktadır. İyi bir sesli okumada; dinleyiciler okucuyunun, okumadan ziyade konuştuğunu

söyleyebilmelidirler. Sesli okumanın, konuşma doğallığına yaklaştırılması okumanın etkisini

arttırmaktadır. Şu da bilinen bir unsurdur ki; konusu bilinen metinler bilinmeyenlerden daha

hatasız ve konuşmaya yakın okunabilmektedir.

Başarılı bir sesli okumanın bağlı olduğu kriterleri sıralarsak:

- Metnin tümce yapısı

- Anlatım özelliği

- Yazım kuralları

- Sözcüklerin şiveye uygun söylenmesi

- Ayrı seslerin aynı ses gibi söylenmemesi

- Sözcüklerin sesinin sonradan gelen sözcüklerin seslerine karıştırılmadan, tek tek, net,

açık ve aşıntısız söylenmesi

- Hızlı okumadan kaçınılması

- Sesin metindeki olayların özelliklerine göre ayarlanarak anlamın dinleyicilere

sezdirilmesi önemlidir.

İyi bir sesli okuma için bu kriterlere dikkat edilmelidir.

Yine doğru bir sesli okuma eyleminde bu kriterler doğrultusunda yapılabilecekler ifade

edilebilmektedir.

1. Konunun özelliğine göre sesin yüksekliğinde, şiddetinde, uzamında (uzayıp

gitmesinde) ve kalitesinde değişiklik yapılır.

2. Sözcükler doğru ve açık bir biçimde söylenir.

3. Sözcükler, tümce içinde uygun bir biçimde kümelendirilir.

4. Mantıksal ve duygusal anlamın anlaşılmasına önem verilir.

5. Gerekli beden ve yüz hareketleri yapılır. (Baymur, 1949, s.86)

Burada sesli okumanın en can alıcı kriteri olarak söyleyiş biçiminin belirginleştiği

görülmektedir.

Sesli okumada ses tonunun da önemli bir yeri bulunmaktadır. Gereğinden fazla yüksek ya

da alçak olması anlamı etkileyip azaltmaktadır. Fazla yüksek olması dinleyicileri rahatsız

edebilmekte; fazla alçak olması duymak için daha çok dikkat harcanmasına neden olarak

anlamayı güçleştirmektedir.

1.9.1. Sesli Okumanın Yöntemi

Sesli okuma, özellikle ilkokulun ilk üç sınıfında büyük önem taşımaktadır. Çocuğa okuma

becerisini kazandırmakta sesli okumanın yeri büyüktür. Yazılı işaretleri seslendirebildiğini ve

anlamını bildiğini anlayan bir öğrencinin çalışmalarında kendine olan güveni artmaktadır.

Sesli okuma öğrencinin okuma durumunu anlamaya yardım eden bir “tanıma” (teşhis)

aracıdır. İyi okuma parçaları çocuğu ve dinleyenleri düşünsel etkinliğe yönelttiği gibi

dinleyiciler üzerinde de hoş etkiler bırakır. Sesli okuma, ancak bu sayılan amaçlara yöneldiği

oranda değer taşır. (Binbaşıoğlu, 1983, s.135)

Sesli okuma rastgele yapılabilecek bir eylem değildir. “Okuma doğal bir biçimde

yapılabildiği oranda değerlidir”. (Binbaşıoğlu, 1983, s.136) Bunun için öğrencilerin önceden

sesli okuma için hazırlanmaları gerekmektedir. Yani öğrenciler önce parçayı kendi

kendilerine okumuş olmalıdırlar. Bunun yanı sıra:

1. Okurken yaptığı hatalardan dolayı, öğrencinin sözü sık sık kesilmemelidir. Ancak,

anlam değişikliğine yol açabilecek olanlar düzeltilmelidir.

2. Yanlış söyleyişler üzerinde fazla durulmadan, doğru olan, kısaca söylenip

geçilmelidir.

3. Okumada “noktalama işaretlerine göre okuma” her zaman esas doğru değildir. Bu

işaretlerin asıl görevleri, sözcük ve sözcük kümelerinin arasında “anlam” a etki

yapabilecek ilişkileri göstermektedir.

4. Örnek olarak öğretmenin okumasının yararlı olduğu doğrudur; fakat bu öğrencinin de

“tıpkı öğretmen gibi” okuyacağı anlamına gelmemektedir. Öğrenci okuma yeteneğinin

gelişmesinde kendi yaratıcılığını da göstermelidir.

5. Sesli okumada önemli olan “konuşur gibi okuma” dır.

6. Bir yazının iyi bir biçimde okunup okunmadığı hakkında bir yargıya varabilmek için

şu noktaların göz önünde tutulması gerekmektedir.

a) Okuyanın iyi bir biçimde durup durmadığı

b) Kitabın uygun bir biçimde tutulup tutulmadığı

c) Arada sırada dinleyenlere bakılıp bakılmadığı

d) Konuşur gibi okunup okunmadığı

e) Sözcüklerin açık olarak söylenip söylenmediği

f) Sözcüklerin doğru söylenip söylenmediği

g) Sesin iyi kullanılıp kullanılmadığı

1.10. Okuma Hataları

Eğitim-öğretim yaşantılarının hemen hemen her alanında ve döneminde öğrencilerin

birçoğunda okuma hataları gözlemlenmektedir. Nedenleri bireysel olarak farklılaşan, değişik

şekillerde ortaya çıkan bu hatalar öğrencilerin tüm okul hayatlarını ve yaşamlarını olumsuz

yönde etkilemektedir. Bu hatalı okumalar tüm derslere ve ilerki öğrenmelere ket

vurabilmektedir. Öğrencilerin gösterdikleri okuma hataları dolayısıyla öğrenme ve anlama

becerilerinin de gelişimini engellemektedir

Üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinde sesli okuma yaparken en fazla parmakla

sürme, okuduğu yeri kaybetme, okurken telaşlı olma ve dik oturmama davranışları

gözlenmiştir. Sesli okuma yaparken üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinde en çok kelimeyi

yineleme ve kelimeyi yanlış okuma hataları bulunmuştur. Bu durum da okuma-anlama

başarısını olumsuz etkilemektedir. (Tazebay, 1995) Belki de bu problemler daha önceki

okuma alışkanlıklarına bağlıdır. Daha önceden aşılamayan güçlükler, ileriki yıllarda da

okuma davranışları olarak devam etmekte ve görüldüğü üzere, okuma-anlama başarısında

etkili olmaktadır.

Hayatımızda bu kadar önemli bir alana sahip olan okuma eylemini incelerken ele

aldığımız tüm özelliklerinin yanı sıra olumsuzluklarını da göz ardı etmemeliyiz.

Tanımlanabilen sorunların çözümlenebildiği gerçeğiyle; temel öğrenme aracımız olan

okumanın, hataları üzerinde önemle durulmalıdır. Belirgin olarak gözlemlenebilen ve

müdahele edilebilen sesli okuma zorlukları belli başlıklar altında toplanmaktadır.

1.10.1. Söyleme (telaffuz) Hataları

Öğrencilerde ortaya çıkan söyleme hatalarında, çocuğun içinde bulunduğu çevrenin

etkisinin büyük olduğu gözlemlenmektedir. Öğrenci, söylediği sözün yanlışlığına inandığı

zaman bundan vazgeçebilmektedir. Bu nedenle, çocuğun konuşmasını, bir ölçüde, denetim

altına almak gerekmektedir. Bu hata türünü gösteren çocuklara hata yaptıkça, kızmadan

doğrusunu söylemeliyiz. Bir anda bütün hataları düzeltmek doğru değildir. Bu, zamanla

olacak bir iştir. Bu noktada öğretmenlerin bireysel ilgileri ve çalışmaları devreye girmektedir.

Öğrencileri, onların sosyo-ekonomik ve ailevi durumlarını göz önünde bulundurmaları

gerekmektedir. Düzenli ve sürekli okuma etkinlikleriyle aşılabilen bir hata türü olarak

değerlendirilmektedir.

1.10.2. Okunan Sözcüğü Yeniden Okumak

Normal okumalarda ortalama olarak göz her hareketinde 3 sözcük okumaktadır. Bu

alıştırmalarla ve egzersizlerle yükseltilebilen ve bir bakışta tüm cümle hatta paragrafı

görmeye kadar ilerletilebilen bir beceridir.

Okuma esnasında gözleri sürekli kaydırmak pek çok kişi açısından önemli bir problemdir.

Kötü okuyucuların göz hareketleri yavaştır. Tek bir göz hareketiyle ne kadar çok bilgi

alınabilirse o kadar hızlı okuma yapılabilmektedir. Daha çok şey görebilmek, içten sesli

okumaya, geri dönüp tekrar bakmaya ve yararlı olmayan göz hareketlerine son vermektedir.

Göz “seyirme” denilen ritmik kıpırdanmalar yapmaktadır. Gözler okurken bilgiyi

“kavramak” için durur ya da sabitlenirler. Yetişkin bireylerin gözleri saniyede 3-4 kez

sabitleşmektedir. Göz kasları olması gerekenden altı kat daha kuvvetlidir. Doğru göz

alıştırmalarıyla bu güç daha da etkili bir okur olmaya katkıda bulunmaktadır.

Gözlerin ne kadar çok bilgiyi alabildiğinin farkında olmamız gerekmektedir.

Uzun bir sözcüğün tek tek harfleri üzerine yoğunlaşmak okuma sırasında o sözcüğün

anlamını hatta tüm cümlenin anlamını kaybettirebilir. Görünüşte anlamsız olan bilgi

parçalarını zihnimizde tutabilme yeteneğimiz ancak çok kısa bir zaman süresi için

mümkündür. Bu tür bilgiler kısa süreli bellekte depolanmaktadır.

Küçük harfli sözcükler okuma işleminin başlangıcında önemlidir. Bunlar daha fazla ipucu

verirler. İzlenecek düzen: harf→ sözcük→ sözcük grubu → büyük resim ya da kavram

olmalıdır.

Bu gözlerin her defasında daha hacimli bir bilgi parçasını almaya gereksinimi olduğunu

göstermektedir.

Geriye dönüp tekrar okumanın kötü bir alışkanlık olduğunu bilmemiz gerekmektedir.

Bunu kavradığımız andan itibaren gözlerimizin artık geri dönüşlere, emin olmayıp

gördüklerine yeni bir şeyler eklemeye gereksinimi kalmaz.

Bu noktada okuyacağımız şeye önce baştan sona göz gezdirmek oldukça faydalıdır.

Okuma esnasında bir sözcük ya da kavramı anlamak için ilk geçtiği yerde zorlanabiliriz.

Buna rağmen okumaya devam edip anlamın metnin bütünlüğü içinden ortaya çıktığını

görebiliriz.

Geriye dönüp tekrar okuma hatasının engeli için metinleri sol üstten okumaya başlamak ve

okurken parmakla satırları soldan sağa takip etmek yararlıdır.

Geriye dönüp tekrar okumadan kurtulmaya yardımcı olacak kuralları maddelersek;

1. Genel bir resmi anlamak için ilk önce metni göz gezdirerek okumak.

2. Başa dönmeden önce paragrafı ve sayfayı sonuna kadar okumayı beklemek.

3. Cümle ortasında asla durmamak.

4. Kavrama yeteneğinizin iyi olduğuna inanmak.

5. Parmakla takip etmek.

Bazı bireyler konuşmadaki gibi sözcükleri gruplayarak okuma alışkanlığı edinmişlerdir.

Sözcükleri gruplamak okumayı kolaylaştırıcı bir olaydır. Tek başlarına bir anlam taşımayan

sözcükler gruplanarak iyi bir kavrayışla daha hızlı okunabilmektedirler.

İçten sesli okuma; okuma hızını düşürmektedir. Tabiki; gürültülü ortamlarda konsantre

olmak, şiir ya da üsluplu metinleri hakkıyla okumak, ezber yapmak, konuşma pravolarında

ritm tutturmak için içten bilinçli sesli okuma yapılmaktadır.

Geriye dönüp tekrar okuma kimi zaman, belirli sözcüklerde ortaya çıkmaktadır. Bu

durumda, bu sözcükler bir yere yazılarak, çocuğa, bu sözcüklerin geçtiği bir parça bulunarak

okutturulabilir. Kimi zaman da çocuk, parçayı çabucak okuyup bitirmek zorunda kaldığı için

bu yola başvurmaktadır. Bu zamanda da, çocuğa okumak için acele etmemesi gerektiği

söylenerek, bir parçayı okumak için belirli bir zaman verilmemelidir. Bu biçim okuma, tümce

yönteminin uygulanmadığı, harf yönteminin uygulandığı okulların çocuklarında sık

görülmektedir. Böyle bir durumla ilk sınıfta karşılaşılırsa, yöntem değiştirilerek “tümce

yöntemi” ne dönülmelidir. İleri sınıflarda karşılaşırsa çocuğa daima sağ ilerisine bakması ve

geriye hiç dönmemesi gerektiği bildirilebilir.

1.10.3. Parçaya Eklemeler Yapma ve Bazı Sözcükleri Atlama

Sesli okumada yine en çok rastlanan hata türlerinden biri olarak da karşımıza ekleme ve

atlama hataları çıkmaktadır. Nedenleri ele alındığında karşılaşılan sonuçlar şunlardır.

1. Okunan parça çocuğun ilgisini uyandırmamakta ve çocuk bundan bir an önce

kurtulabilmek için bu yönteme başvurabilmektedir.

2. Yazının puntosu küçük olabilir. Küçük puntolu yazılar da çocuğu sıkar, ve çocuk aynı

yola başvurur.

3. Dize aralıklarının az olması da zorlukların ortaya çıkmasında etken unsur teşkil

etmektedir.

4. Çocuğun psikolojik durumunun normal olmaması okumasını etkilemektedir.

Psikolojik durumu çeşitli nedenlerle normal olmayan bir kimse çaba harcamayı

gerektiren okumaya kendini veremez ve doğru bir okuma becerisi gösteremez. Bu

durum çocuğun rehberliğe gereksinimi olduğunun bir belirtisi olabilmektedir.

(Binbaşıoğlu, 1983, s.140)

1.10.4. Okuma Hızının Olumsuzluğu

Bir bireyin yeteneğinde 1 dakikada 900 ve üzerinde sözcük okuyabilme olgusu vardır.

Fakat bu bilgiye rağmen okuma hızı pek çok insanda 1 dakikada 150 ile 200 sözcük arasında

sınırlı kalmaktadır. Bunun ilk nedenlerini yıllardır süregelen okuma alışkanlıkları

oluşturmaktadır.

Okuma hızını kesintiye uğratan bir başka engel de okunan sözcükleri geri dönüp yeniden

okumaktır.

Okuma hızını etkileyen dört olumsuz temel öğe saptanmıştır.

1. Seslendirerek ya da dudakları kıpırdatarak uygulanan okuma şekli.

2. Gözlerin sözcük kümeleri ya da satır üzerinde durması yerine her sözcük üzerinde

durması.

3. Anlayamama kaygısıyla okunan sözcükleri geriye dönüp bir kez daha okuma.

4. Gereksinim ve amaç saptanmadan uygulanan pasif okuma.

Ayrıca okuma hızını yavaşlatan başka olumsuzluklarda vardır. Okuma işlemi

uygulanırken tanıdık olmayan ya da anlamı bilinmeyen sözcüklerle karşılaşıldığında o sözcük

üzerinde durup düşünme hatalı bir davranış olmaktadır. Tanıdık olmayan ya da anlamı

bilinmeyen sözcüklerin altı çizilip okuma sürdürülebilinir. Okuma işlemi tamamlandığında,

sözlükten anlamları öğrenilip çizilen sözcüklerin altına yazılabilinir. Okuma parçası bir kez

daha okuduğunda; anlamı bilinmeyen sözcüklerin anlamlı bir cümle içinde geçtiğinde

öğrenilmesinin daha kolay olduğu görülmektedir.

Okuma hızını olumsuz etkileyen sebepler araştırıldığında ortaya dört temel öğenin

çıktığı görülmektedir. Bunlardan biri seslendirerek ya da dudakları kıpırdatarak uygulanan

okuma işlemidir. En genel okuma sorunlarından birisidir. Bunun başlıca nedeni, okumayı

seslendirerek ya da duyduklarını taklit ederek öğrenmekten kaynaklanmaktadır.

Çocukluğun ilk yıllarında duyuların yardımıyla varlıklar tanınmaya başlanır.

Görme

Duyma

Varlık Dokunma

Tatma

Koklama

Aile bireylerinin ilgisiyle, sevgisiyle de bilinç düzeyi arttırılabilmektedir. Artan bilinç

düzeyinin getirisi olarak da bu dünya ve varlıklar kavramaya başlanır.

Görme

Duyma

Varlık Dokunma Görüntü + Anlama

Tatma

Koklama

Gelinen bu kavrama noktasında bireylerin nasıl olduğu, neler yaptığı anlamlandırılmaya

başlanır. En çok kullandığımız iki duygu, görme ve duymadır. Bireylerin pek çoğu kendi

dillerini sürekli işittikleri ve konuştukları için, okuma işleminde de bu iki duygusunu

kullanmaktadır.

At: yazıdaki varlık + görme + duyma + atın görüntüsü = anlama

a) Seslendirerek öğrenme yöntemi.

b) Görerek seslendirme yöntemi.

Okuma ile ses: Bir sözcüğü anlamlandırdıktan sonra düşüncelerinizde selendirirsiniz.

At: yazıdaki varlık + görme + seslendirme + duyma + görüntü = anlama

Okuma ile görme: Bir sözcüğü anlamlandırmadan önce düşüncelerinizde onun

görüntüsünü canlandırırsınız.

At: yazıdaki varlık + görme + görüntü = anlama

Gözlerin sözcük kümeleri ya da satır üzerinde durması yerine her sözcük üzerinde

durması da okuma hızını ve verimini olumsuz yönde etkilemektedir. Okuma işleminde gözün

hareketleri sanıldığı gibi düz bir çizgi biçiminde değil sıçramalar (fiksasyonlar) şeklindedir.

Her sıçrama ½ ile ¼ saniye arasında gerçekleşmektedir.

Anlayamama kaygısıyla okunan sözcükleri geri dönüp bir kez daha okuma da (geri

sıçramalar ya da görsel gezintiler) olumsuz getiriler sunmaktadır. Okuma işleminde okuma

hızını yavaşlatan en önemli olumsuz öğelerden biri de bir sözcüğü denetlemek için geri dönüp

bir kez daha okumaktır.

Bir okuma parçası, güç ve karmaşık yazılmışsa, yeni sözcükler, alışılmamış terimler

içeriyorsa ve anlamı bilinmeyen sözcükler çoğunluktaysa, sıkıntı veren bir yavaşlıkta okuma

anlamayı güçleştirecek geri dönüşleri zorunlu kılacaktır. Yazılanları yavaş ve sözcükler

biçiminde okuyan birey, düşünceleri anlamlı bir bütün olarak görmeyecek, anlayamama

kaygısıyla geri dönüp okudukları sözcükleri bir kez daha denetleyecektir. Bunlar olurken

birey unutma şekilleri de yaşayacaktır.

Bu unutmaların temel nedenlerine göz atılması yaralı olacaktır. Okuma işleminde en

önemli öğe anlamadır, öğrenmede de aynı öğe etkendir. Anlayış ise kısa süreli belleğin

darlığında kaybolmaktadır. Sözcükler biçiminde ve çok yavaş okunduğunda uzun bir

cümlenin ikinci bölümüne geçmeden birinci bölümünün unutulması gibi.

Dikkat edilen herşey belleğe işlenmektedir. Sorun anımsama değil unutmadır. Unutma ise

kısa süreli bellekle ilgili değildir. Kısa süreli bellekteki bilgiler, kısa bir süre korunur ancak

uzun süreli belleğe geçirilmek istenen bilgilerde olmaktadır. Uzun süreli bellek, kısa süreli

bellekten daha farklı ve daha geniştir. Uzun süreli belleğe çevreden alınan kültür, inançlar,

bilgiler, yineleyerek yaşanan olaylardan edinilen deneyimler geçmektedir. Bunlar bireysel

çabalarla değil, kendiliğinden oluşmaktadırlar.

Kısa süreli bellekte belli bir genişlik vardır, bu genişlik 6-7 sözcüğü aşamaz. Oysa uzun

süreli belleğin bitmez tükenmez bir genişliği vardır. Kaydolan bilgilerin kaybolması gibi bir

kaygı duyulmamaktadır. Uzun süreli belleğe bir bilginin kaydedilmesinde ortaya çıkan bazı

engeller bulunmaktadır. Kısa süreli bellekte en önemli öğe sürekli ve düzenli yinelemeler

yapmaktır.

Kısa süreli bellek ile uzun süreli bellek arasındaki en önemli farklardan biri de uzun süreli

bellekte bilginin düzenlenmesi, yeniden yapılandırılmasıdır. Uzun süreli bellekteki bilgiler

belli bir düzene bir amaca yöneliktir. Kısa süreli belleği ise birbiriyle ilintili olmayan çeşitli

terimler, bilgiler oluşturmaktadır.

Anımsamanın en önemli anahtarı, bellekteki bilgileri bir düzen içinde oluşturabilmektir.

Kısa süreli bellek ile uzun süreli bellek arasındaki fark kavranabilirse, bilgilerin uzun süreli

belleğe nasıl zor ve yavaş kaydedildiği anlaşılır.

Bir okuma parçası tümüyle ya da genel olarak anlaşılamadıysa genellikle her okunan

sözcük en ince ayrıntısına kadar uzun süreli belleğe kaydedilmeye çalışılmıştır. Oysa bir

okuma parçasının ana hatları; uzun süreli belleğe, ayrıntılar da kısa süreli belleğe kaydedilirse

böyle bir sorunla karşılaşılmaz.

1.10.5. Gereksinim ve amaç saptamadan uygulanan pasif okuma:

Davranışlarımızın bir çoğu bir amaca yöneliktir. Bir işe başlanması, sürdürülmesi ve

sonuçlandırılmasını sağlayan belirlenmiş bir amaçtır. Her yazılan da bir amaç doğrultusunda

yazılmaktadır. Okurken bir amaç olursa tüm süreç yerli yerine oturur.

Okuma bir amaca yönelik olmadığı durumlarda okumanın yararı olmayacaktır.

Amacımızın ilk adımı okuma parçasını neden okuduğumuzu bilmektir. Bir amaç olmadığı

durumlarda yalnızca sözcükleri okuyan pasif bir okuyucu olmaktan öteye gidemeyiz.

1.10.6. Okuma Hızını Etkileyen Diğer Öğeler:

1.10.6.1. Yazının Yapısı

Yazarın izlediği yol, kullandığı sözcükler, düşüncelerini sunuş biçimi okuma

hızını etkileyen öbür öğelerdir. Okuma eylemini yapan kişi, yazarla bir iletişim sürecine

girmektedir. Kişi bu süreçte yazarın dilini ve üslubunu kendine yakın veya uzak bulabilir.

Yazarın yazdıklarının nitelik ve biçim özellikleri, bireylerin okumaya olan ilgilerini,

okuma biçimlerini ve hızlarını etkilemektedir.

1.10.6.2. Okuyucunun Yapısı

Tıpkı yazar ve onun yansıması olan yazılarının yapısı gibi okuyucunun da bazı

özellikleri okumaya etki etmektedir. Sözcük dağarcığının zenginliği, algılama yeteneği,

okuma parçasıyla uyum, konuyla ilgili bilgi birikimi okuma hızı üzerinde önemli bir rol

oynar. (Kayalan, 1997, s.50)

Yazar ve okuyucunun özelliklerinden kaynaklanan okuma hatalarını maddeler halinde

belirlemek istersek;

1. Harfleri okurken birbirine karıştırma hataları görülmektedir. En çok karıştırılan harfler

şunlardır: “z,s” (kaz yerine kas), “r,l” (arı yerine alı), “z,ş”, “k,ş”, “g,y”, “b,ğ”, “f,t,v”

(fare yerine tare), “c,j”

2. Sert sessizli hecelerde okuma hataları görülmektedir. (do-to)

3. Yumuşak sessizli hecelerde okuma hataları görülür. (be-de)

4. Kelimeleri yanlış okuma hataları yapılmaktadır. “yalnış – yanlış”, “yanlız – yalnız”,

“herkez – herkes”, “körpü – köprü”, “torpak – toprak”

5. Cümleleri okuma hataları görülür. “Cmil byram gldi.”

6. Özelikle başta, ortada ve sondaki aynı sesli kelimeleri atlayarak okuma yapıldığı

görülen hatalar arasındadır. “araba – arba”, “tavuk – tavık”, “sabuncu – sabıncı”

7. Sessiz harfleri okuma hataları ve telaffuz hataları mevcuttur. “ekpres – ekisperes”,

“pasaport – pastport”

8. Cümleleri kelimelere ayıramama da okuma hatalarıdır. “Sunaipatla”, “Bayrakas”

9. Sessiz harfleri yardımcı seslerle okuma oldukça sık görülen bir hatadır. “Kalem –

kaleme”, “Cumhuriyet – cumhuriyete”

10. Çocukların normal işitmelerine rağmen dilin seslerini ayırmada zorluk çektikleri

görülmektedir. (Güneş, 1997, s.97)

BÖLÜM II. BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ ÖĞRETİM 2.1. Bireyselleştirilmiş Öğretim Nedir?

Bireyselleştirilmiş öğretim öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun olarak öğretimi

bireyselleştirmeyi amaçlamaktadır. Öğrencinin gelişimi ve eğitim olanaklarından

yararlanmada eşitlik ilkesinin uygulanması açısından önemli bir yaklaşımdır. Çocuğun

kişiliğine saygı, özelliklerini belirtmeye engel olan nedenleri ortadan kaldırmak isteği, güdücü

bir disiplinden özgürlüğe götüren bir anlayıştır. Çocuğu kendi yeteneğine göre yetiştirmek,

onun genel bilgisini yükselterek kendisi için en uygun alanda gelişmesini sağlamak yöntemin

başlıca değerlerindendir. Bireysel eğitimin gerçek anlamda uygulanabilmesi için öğrencinin

kendi ilgi ve yeteneğine uygun dersleri seçmesine olanak sağlayan bir eğitim programı

düzenlenmesi gereklidir. Öğrenci çeşitli alanlarda kapasitesini geliştirebilmelidir. (Ed Moon

& Mayes 1994). (Ülgen, 1995, s.15)

Sınıfta, öğretimde çok öğenin vurgulanması esastır. Öğrenci, öğretim sürecinin

merkezindedir ve öğretmen öğrenciyi destekleyen ve öğrenmeyi kolaylaştıran roldedir. Bu

yaklaşımda, her öğrencinin gelişim temposuna ve öğrenme gücüne göre çalışmalar

uyulacağından sınıfta öğrenci sayısının az olması, esnek standartların uygulanması, vakit

çizelgelerinin esneklik taşıması önem taşımaktadır.

Öğretimin bireyselleştirilmesinde öğrencileri birbirlerine göre değil, fakat kendilerine göre

değerlendirmek gerekmektedir.

Bu yaklaşımda okul uğraşları zenginleşmekte, öğrenciler zeka, sosyo-ekonomik durum vb.

yönlerden gruplanmamakta böylece öğretime beşeri bir unsur getirilmektedir. Böyle bir

ortamda disiplin olayları azalmakta, öğrenci yeteneklerinin son hadde kadar geliştirilmesi,

çalışmaların derinleştirilmesi olanakları doğmaktadır. Öğretimde bireysel nitelikler

gözönünde bulundurulduğu zaman, yavaş öğrenen öğrencilerin cesaretleri kırılmakta, üstün

yetenekli öğrencilere ise bıkkınlık gelmektedir. Böylece her birey, kendi yetenekleri

ölçüsünde girişimde bulunmaya ve yaratıcılığa yöneltilmektedir.

Bütün bu ideal yanlarına rağmen, uygulamada programların tam anlamıyla

bireyselleştirilmesi olanaksız görülmektedir. Zira bireyselleştirilen programlarda standart

sağlanması güç olacaktır. (Varış, s.151)

Bireysel öğretimi gerektiren nedenlerin neler olduğunu incelediğimizde karşımıza

insanların ortak ve farklı yönleri çıkmaktadır. Bütün insanların bir düşünme, hissetme ve

hareket sistemleri vardır. Ancak bu sistemlerin kapasitesi, işleyişi ve eğilimler bireyden bireye

fark etmektedir.

Eğitim psikologlarının görüşlerine göre, öğrencilerin gelişim özellikleri, zeka düzeyleri

ve alanları, bilme biçimleri, öğrenme biçimleri, öğrenme becerileri, yaratıcılıkları, tutumları,

güdülenmişlik düzeyleri ve ben kavramı gibi kişilik özellikleri, onları birbirinden ayırır ve

öğrenmelerini etkiler. Bu nedenle öğrencilerin bireysel özellikleri öğretmenleri yakından

ilgilendirir.(Ülgen, 1995, s.13)

Çocuklarda bilgileri kazanma yeteneği çocuktan çocuğa değişir. Eğitimin esaslı

unsurlarını kazanmak için gereken süre, çocuğa göre değişir. Ortak düzeltmeler faydalı

değildir; çünkü yanlışlar, şaşırmalar, duraksamalar her çocukta başkadır. Çalışma hızının her

çocukta farklı oluşu ve ortak düzeltmelerin faydasızlığı, her çocuğa göre ayrı bir öğretim

uygulamak gerektiğini kabul etmemize yeter nedenlerdir.

Çocuklara, dilediklerini serbestçe ifade etmek için zaman ve fırsat verilmelidir. Onlara,

kendilerini ilgilendiren özel etkinliklere nefeslerini vakfetmek imkanı verilmelidir.

Öğretmen çocuğu verimli bir şekilde çalıştırabilmek için “ilgilerini” öğrenip bunlardan

faydalanmalıdır. Çocuğa çalışma ve yaratma fırsatı, özgürlük ve teşebbüs olanağı verilmelidir.

Bunun yanı sıra sosyal etkinliklerde bulunmak imkanı hazırlanmalıdır. Bireysel çalışma

ile tasarruf edilen zamanın büyük bir kısmı çocukların ortak çalışmaları için fırsatlar

yaratmaya ayrılmalıdır. Öğrenciler sosyalliğin basit şekillerini denemeli ve topluma ait

etkinlik içinde rolünü yerine getirme fırsatı elde etmelidirler. (Hesapçıoğlu, 1994, s.135)

2.2. Bireyselleştirme Yönteminin Nitelikleri

2.2.1. Öğrencilerin Daha İyi Tanınması

Bireysel çalışmaların denetimi ve düzeltilmesi, öğretmene çocukların gerçek düzeyi

üzerinde bilgi vermektedir. Öğretmen her öğrenciyi kendi iç yapısında tanıma ve izleme

fırsatı bulabilmektedir. Sınıf genelinden özel olan bireye inebilen öğretmen, bu sayede uygun

çalışma düzenlemelerine gidebilmektedir.

2.2.2. Çalışma Hızında Özgürlük, Çalışma Konusunun Seçilebilmesi, Konunun Çocuğa

Göre Ayarlanması

Çocuklar özgür çalışmanın sağladığı bütün kolaylıkların değerini anlayabilmekte ve

çalışmalarını kendileri düzenlemeyi sevmektedirler. Çalışmada zaman özgürlüğü bilginin

benimsenmesini sağlayan koşullardan biridir. Verilen çalışmaları kendi düzenleyip, seçip

yapmaya çalışan öğrenciler; hem bundan zevk alıcaklar hem de kendilerini değerli ve özel

hissedeceklerdir. Bu öğretim yöntemi; bizi, öğrencilerin kavrayabilecekleri kadar bilgi

vermeye, anlayabilecekleri düzeyde kalmaya zorlamaktadır. Çalışmaların çocuklara göre

ayarlanması, sınıfta bir çalışma düzeni yaratmaktadır. Bu düzende beraberinde başarıyı

getirmektedir.

2.2.3. Çalışma Niteliği

Zihin çalıştıkça öğretilen şeyler bellekte sağlam ve sürekli olarak yaşamaktadır. Oysa

takrirle yapılan derste dalgınlar ve zayıf zekalılar devamlı bir dikkat harcayamamaktadırlar.

Öğretmenin sözleri, onları sürekli ilgilendirmez, başlangıçta dikkatli olurlar ama dikkatleri

hemen dağılıverir. Çalışma materyallerinde ise dikkat dağılınca, tekrar okuyarak konunun

akışını izlemek, birbirini zincirlemek olanağı bulunmaktadır. Konu üzerinde yetersiz

kalındığında gerekli geri dönüşlerde bireyselleştirilmiş öğretim materyallerinin sunduğu

kolaylıklar çoktur.

2.2.4. Uygulamadaki Yararlılık

Öğretimin bireyselleştirilmesi, sadece öğrenciler arasındaki farkları gözönüne almak

bakımından gerekli değildir; fakat bir okulda, bütün derslerde, bütün sınıfları bir biçimde

çalıştırmak, çocukları yormadan, yetiştirici yollardan, sürekli ve gerçek bir çalışma ile okul

yıllarının sonuna ve sınavlara kadar götürmek, sınavlarda başarı kazanmak bakımından da

etkilidir. Üstelik bu başarı ilerki yaşamda da etkili ve sürekli olacak niteliktedir.

2.3. Bireyselleştirilmiş Öğretimin Uygulanması

Yöntemin uygulanabilmesi için öncelikle bazı ön koşullar yerine getirilmelidir.

Öğrencilere, işlerini kendilerine göre düzenlemek ve çalışma özgürlüğü vermek için yetecek

kadar bir zaman ayrılmalıdır. Bu süre belirlemesinden sonra öğretmenin bireysel çalışma için

gerekli olan materyalleri hazırlaması gereklidir. Bu hazırlık çalışması da öğretmenin bir ön

çalışma yapmasını gerekli kılmaktadır. İyi bir kişisel kültüre, soru sorabilmek, öğrencinin

ilgisini çekebilmek sanatına, gerekli belgeleri ve kaynakları toplamak yetilerine ve çabalarına

gereksinim duyan bir çalışmadır. Tabi öğrencilerin de kendi kendine çalışma becerisi

hakkında bilgilendirilmeleri ve deneyimler kazanmalarının sağlanması uygulamalar öncesinde

yapılacaklardandır.

2.3.1. Çalışma Materyalleri

Öğrenciye verilen çalışma materyalleri, onu iyi bir çalışmaya yöneltmelidir. Öğrenci,

verilecek araçlarla gözlem yapmaya, incelemeye, elle çalışıp ufak işler meydana getirmeye,

bilgiyi benimsemeye de yöneltilmelidir. Materyaller, öğrenciyi etkinliğe götürürse, onun

zekasını işletirse, ona hareket, aramak, yaratmak fırsatını verirse amacına ermiş sayılmaktadır.

Bu kendi kendine çalışma materyal ve malzemelerinin niteliklerini oluşturan bazı özellikler

vardır.

2.3.1.1. Öğrencilere Konuyu Tanıtmak:

Derslerde bir gözlemin hatırlatılmasıyla, ortak bir anı ile çalışmalara başlamak sıradan

metodlardan daha etkili olmaktadır. Amaç, daima çocukları ilgilendirecek bir noktadan

haretek ettirmek ve olayları, kuralları kendilerine buldurmaktır. Çocuk, konu ile ilgilenirse,

araştırmayı sevecek ve bu ilgi de kafa ve el işledikçe canlı kalacaktır. Çalışmalarını

uygulamaya dökebilen çocuk kalıcı öğrenmeler yaşamış olacaktır.

2.3.1.2. Kaynak Kitaplar ve Doküman Vermek:

Öğrencilere verilecek çalışma konuları bölümlere ayrılmalıdır. Çeşitli kitaplardaki

resimler, şekiller birbirini tamamlar; kitapların çeşitli olması bu bakımdan faydalıdır. Sınıflara

verilecek en iyi şekil, çeşitli köşeler meydana getirmektir. Söz gelişi, coğrafyaya ayrılmış bir

köşede atlaslar, kitaplar, koleysiyonlar konulmuş bir masa, inceleme ve ölçme bakımından

kolaylık olsun diye alçağa asılmış bir duvar haritası, kroki alıştırmaları yapmak için bir kara

tahta ve ödevlerini hazırlamaya gelenlerin oturmaları için bir kaç sıra bulundurulabilir.

Böylece öğrenciler bireyleştirilmiş konular için gerek duydukları çalışma araçları ve

kaynakları çevresinde toplanabileceklerdir. Araç, gereç ve kaynakların kullanılmasını

sağlamak için çocuğu, bir resmi inceleme ya da bir yazıyı dikkatle okumaya zorlayan bir kaç

soru sormak yeterlidir.

2.3.1.3. Fişlerde İşlenecek Konunun Ana Bölümlerini Belirtmek:

Çalışma materyallerinde, örnekler vererek işlenecek konular, olaylar

aydınlatılmalıdır. Konuya ilgi uyandıracak bir başlangıçtan sonra, öğretilecek şey açıkça

yazılmalı, belirtilmelidir. Eğer malzemeler basılıyorsa, asıl amacı bildiren tümceler, siyah ya

da italik gibi değişik harflerle de dizilebilir.

2.3.1.4. Çocuklarda Çalışma İsteği Uynadırmak:

Materyaller, öğrretmenin rasyonel davranmak isteğini karşılarken, bir taraftan da

çocuğun istediğimiz çabayı gösterebilmesi için ilgi duyarak çalışmasını da sağlamalıdır. O

halde öğrenciyi işe isteklendirmek gerekmektedir. Kesmek, bükmek, model yapmak gibi her

türlü el çalışmaları fırsatı kaçırılmamalıdır. Amerika Birleşik Devletleri’ nin genişliği üzerine

bilgi vermenin en iyi yolu, onu Türkiye ile karşılaştırmak olacaktır. Fakat Amerika’ nın

Türkiye’ den on defa büyük olduğunu söylemek, bu farkı iyi canlandırmaz. İki devletin

sınırlarını ince bir karton üzerine çizdirip kestirmeli, onları karşılaştırmalı ve yanyana

yapıştırılmalı. İşte bu çalışma, çocuğun kafasında bir iz bırakır ve eğer arkasından da iki

ülkenin yüzölçümünü gösteren sayılar verilip Amerika topraklarının, Türkiye’ nin kaç katı

olduğu sorulursa, zaten bunu kestirmeye çalışmış olan çocuğu, yapacağı işin sonucu

ilgilendirmektedir. Bu oranı hiç mi unutmayacaktır. Belki birkaç gün sonra unutacaktır, fakat

önemi yoktur; çocuk hatırlayacaktır ki Amerika Birleşik Devletleri Türkiye’ den büyüktür.

Zaten kazandırılacak asıl kavram da budur.

2.3.1.5. Öğrenileni Özetlemek:

“Öğrenme iştahı” nı uyandırmak için konuyu iyi sunmak, bilgi kaynakları, başvurma

kitapları vermek, konunun önemli noktalarını belirtmek, çocuklarda çalışma isteği

uyandırmak bir kendi kendine çalışma materyalinin etkili ve başarılı olmasını sağlayan temel

yönlerdir. Takrirle olsun ya da farklı çalışma yollarıyla olsun, bütün durumlarda öğretileni

özetleyip tekrar gözönüne koymak vazgeçilmez bir iştir. Yapılanları baştan başlayarak gözden

geçirmek ve elde edilen sonuçları bir araya getirmek gereği daha çok kendini göstermektedir.

Önemli noktaları içine alan, bütün yönleri anlatabileceği kanısını veren bir özet. İşte

öğrenilmesi gereken budur. Öğrenci terimler, olaylar, tarihler, kurallar gibi önemli ayrıntılar

hakkında düzenlenmiş bir soru listesi üzerinde çalıştırılabilir.

2.3.2. Çalışma Materyallerinin Uygulanması

Sınıf İçin Hazırlanmış Çok Anlamlı Bir Sözcük Çalışma Materyali:

Sözlükte bir sözcük arayıp, sözcüğün bir çok anlamı olduğundan dolayı, hangi

anlama geldiğini bulmakta güçlük çekmişizdir. Uygun anlamı seçmek için yazıda komşu

sözcüklere bakmak ve bazen bütün cümleyi okumak gerekmektedir.

Örnek “açık” sözcüğü:

1- Aşağıdaki cümleler içinde, açık sözcüğünün anlamını bulmaya çalışınız.

a) teneffüslerde dershane pencereleri açık kalmalıdır.

b) Sıcak memleketlerde yazın açıkta yatarlar

c) Yazın açık renk giysiler giyilir.

d) Okuduğumuz hikayenin dili pek açıktı.

e) Babamın çalıştığı dairede açık yerler var.

f) Bizim bütün işlerimiz açıktır, isteyene anlatabiliriz.

g) Kereste fabrikası muhasebecisinin hesaplarında açık görüldü.

h) Trabzon açıklarında bir vapur battı.

i) Yiyeceklerin üstünü açık bırakmayınız.

j) Bugün hava açık.

2- Aşağıda “açık” sözcüğünün cümlelerde incelediğiniz anlamlarından bazılarına

anlamca karşıt olabilecek sözcükler verilmiştir. Koyu, kapalı, örtülü, gizli, içerde,

karışık, bulutlu, tamam. Birinci cümleden başlayarak açık sözcüğünün anlamına karşıt

olabilecek sözcükleri seçiniz ve cümleleri karşıt anlamlı sözcüklerle yazınız. Örnek:

Bugün hava açık.-Bugün hava bulutlu.

Ek çalışma: Sözlükte açık sözcüğüne anlamca yakın olan sözcükler bulabilirsiniz. Duru,

aydınlık, boş, meydanda, dışarı, eksiklik, anlaşılır, berrak...Cümleleri baştan tekrar ele

alarak bu sözcükleri, “açık” sözcüğünün hangi anlamı yerine kullanılabileceğinizi

araştırın. Babamın çalıştığı dairede açık yerler var - ...boş yerler var.

BÖLÜM III. OKUMA ZORLUKLARININ GİDERİLMESİNDE

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN

ETKİLİLİĞİ

3.1. PROBLEM DURUMU

İnsan, doğduğu andan itibaren yaşadığı çevreyi anlamaya, kendini tanımaya,

çevresinde olup bitenleri yorumlamaya, toplum içindeki yerini belirlemeye çalışır.

Toplumda var olan bilgileri, davranış biçimlerini, inanç, öğreti ve kurumları anlamaya,

uygulamaya ve aktarmaya çaba gösterir. Tüm bu çabalarını gerçekleştirebildiği temel

dayanağı dilin; eylemlerinden biri okumadır.

Okuma, gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlamı kavrama

çabasından oluşan karmaşık bir etkinliktir. Kelime biçimlerinin anlamlarıyla beraber

kavranmasını kapsar. Okumanın her derste önemli bir yeri vardır. Öğrenme de büyük

ölçüde okumaya dayanır. Bütün derslerin okumayı gerektirdiği göz önünde

bulundurulursa, iyi okuma ve anlama becerilerinin başarı üstündeki etkisi de açıktır.

Okuma, insanın dünyasını genişleten, kişiliğini biçimlendiren, onu başkalarına bağlayan

önemli bir beceridir. İlköğretim okulu programımızda, okuma eyleminin yapısı, etkinliği

ve esaslarına geniş bir yer ayırmış, önem vermiştir. Önce konuşmalara dikkat çekmeyle

başlayan, sonra yazmayla devam eden ve taklit ederek konuşur gibi okuymayla süregiden

çalışmaları açıklamıştır. Okuma diğer bütün etkinliklerle özünde etkileşim içindedir.

Henri Delacroix okuma öğrenmeyi iki aşamalı bir dizge sayar. Birinci aşama sesli

okumadır: Yazı-ses-düşünce. İkinci aşama sessiz okumadır: Yazı-düşünce. Bir metnin

duyulabilecek ve zevkle dinlenebilecek yükseklikte bir sesle okunması “Sesli Okuma”

olarak tanımlanabilir. (Köksal, 1999, s.3) Sesli okuma, gözle algılanıp zihinle kavranan

sözcük ya da sözcük kümelerinin konuşma organlarının yardımı ile söylenmesidir.

Sesli okuma, öğrencilerin okumayı öğrenmesine, okuma düzeylerinin öğretmen

tarafından tanınmasına, dinleme alışkanlığı kazanılmasına hizmet eder ve bu nedenlerle

okuma öğretiminde önemli bir yere sahiptir. İlköğretimin ilk üç sınıfında sesli okumaya

sessiz okumadan daha çok zaman ayrılır. “Sessiz okuma becerisi sesli okumadan sonra

kazanılır.” (Göğüş, 68-69) Bu bize sesli okumanın önemini bir kez daha açıkıça

belirtmektedir. Bu ilk sınıflarda okumadan önce anlamayı sağlamak esastır. Sesli okuma

becerisinin kazandırılması öncelikli öneme sahiptir.

Sesli okumada, kelimeleri kusursuz, doğru, doğal bir biçimde konuşur gibi okumak

temeldir. Yapılan test ve araştırmalardan çıkan ölçülere göre, bir dakikada ortalama olarak

ikinci sınıf öğrencisi 86, üçüncü sınıf öğrencisi 116, dördüncü sınıf öğrencisi 155, beşinci

sınıf öğrencisi 177 sözcük okuyabilmelidir.

Yine ilköğretim okulu programımız, “Öğrencilere boş zamanlarında kitaplardan

yararlanma alışkanlığı kazandırılmalı, ihtiyaç duydukları kitapları ve konuları arayıp

bulma yolları kendilerine öğretilmelidir. Bu konuda herşeyden önce onların okuma

eğilimlerinin saptanması gerekir. Kimi çocuklar basit serüven kitaplarından kimileri

masallardan, resimli hikayelerden hoşlanırlar: kimileri ise resimli dergileri karıştırmakla ve

rastgele okumalarla yetişirler.” şeklinde sesli okumanın yapılabileceği bireye özgü türlere

değinmiştir.Görüldüğü gibi okuyucunun bireysel tarzı, okuma hızı ve yeteneği

okumasınıda etkilemektedir. Eğitim-öğretimimiz içinde yer alan her çocuğun ilgi, istek ve

kabiliyetleri, temelleri farklı ve özeldir. Her çocuk kendi yeteneğine göre yetiştirilmek,

bilgi alanında yükseltilmek, kendisi için en uygun alanda gelişmek hakkına sahiptir.

Sınıf içinde pratik çalışmalara uygun ve çocukların çalışma hızlarının farklılık gösterdiği

konulardan biri olan okumada da bireyselleşmeye gidilmesi oldukca yararlıdır. Bu noktada

karşımıza çıkan bireyselleştirilmiş öğretim; çocuğun kişiliğine saygı, özelliklerini

belirtmesine engel nedenleri ortadan kaldırmak isteği olan, güdücü bir disiplinden

özgürlüğe götüren bir anlayış olarak kendine yer edinir. Şu bilinebilinir bir gerçektir; bir

sınıfta iyi okuyan çocuklar, henüz heceleyenlerin ya da okuma kusurları, hataları olanların

okumalarını izleyerek hiçbir fayda elde edemiyeceklerdir.

Yapılan bazı araştırmalara göre; ilkokul sınıfları düzeyinde sesli okuma pek çok hatalar

ve bireysel ayrılıklar olduğu belirlenmiştir. (Eripek, 1988)

Bunları sınıflandırmak gerekirse:

1.Söyleme Hataları (Söyleyememe)

2.Okunan Sözcüğü Yeniden Okumak (Düzeltme)

3.Parçaya Eklemeler Yapma (Ekleme)

4.Bazı Sözcükleri Atlama (Atlama)

5.Parmakla Sürme-Okuduğu Yeri Kaybetme(Tazebay,1995)

şeklinde belirtebiliriz.

İlköğretimin çeşitli kademelerinde bu hataları, gösteren çocuklar; geliştiremedikleri

sesli okuma becerilerini tüm eğitim-öğretim hayatları boyunca ve gündelik yaşamlarında

tam anlamıyla uygulayamazlar. Gelişmeyen bir sesli okuma becerisi ise çocuğun diğer

beceri alanlarını olumsuz yönde etkilemekte ve okumayı geliştirmesine ket vurmaktadır.

Tam anlamıyla kazanılmamış bir sesli okuma becerisi takibinde sessiz okumaya

geçilmesini engellemekte ve anlama yetisini zayıflatmakta düşünce düzeyinin

yükselmesine mani olmaktadır.

Öğrencilerin okuduklarını değerlendirmeleri, tadına varmaları, yaratıcı bir biçimde

okumaları, okuduklarından duygusal izlenimler edinmeleri, geliştirilmeleri tam anlamıyla

kazanılmış bir sesli okuma becerisine bağlıdır.

Burda da ön planda öğretim becerileri kazandırmayı amaçlayan bireyselleştirilmiş

öğretimin ve onun bireye özel hazırlanan materyellerinin etkinliği devreye girmektedir.

Öğretimin bireyselleştirilmesi öğrenciler arasındaki farklılıkları göz önüne almak

bakımından gerekli olduğu kadar bir okulda bütün derslere çocukları yormadan yetiştirici

yollardan sürekli ve gerçek bir çalışma ile başarı kazandırmak bakımından da etkili ve

önemlidir.

Bu başarıya gidilmesinde bireyselleştirilmiş öğretim materyellerinin yani çalışma

fişlerinin yeri büyüktür. Öğrenci için yazılan ve çalışmaların kılavuzu olan bu fişler onu

gözlem yapmaya, incelemeye, çalışmaya, bir iş meydana getirmeye, bilgiyi benimsemeye

yöneltmektedir. Fişler yoluyla çocuk önce kendi probleminin farkına kendi varacaktır. Fiş,

öğrenciyi etkinliğe götürürse, onun zekasını işletirse ona hareket, aramak, yaratmak, zevk

almak (oyunlar vasıtasıyla) fırsatını verirse amacına ulaşmış olur. Bu amaca ererken de

çocukların bireysel ilgi noktalarından hareket etmek ve olayları, kuralları kendilerine

buldurmak temeldir. Çocuk ancak konu ile ilgilenmişse, araştırmayı sever ve bu ilgi de

kafa ve el işledikce canlı kalır.

Sonuç olarak: eğitim-öğretim süreci içerisinde çeşitli kademelerdeki öğrencilerde

farklı sesli okuma hataları bulunmaktadır. Bu hatalar imkan ve koşullar dahilinde

iyleştirilememekte ve süregelirliğini devam ettirmektedir. Bu noktada en uygun

yöntemlerden biri olan bireyselleştirilmiş öğretimin ve onun materyellerinin etkinliği

ortaya çıkmaktadır.

Bu çalışmada bireye ve gösterdiği hata türüne göre düzenlenen, geliştirilen bireysel

çalışma fişlerinin ve geliştirilen öğretim metaryellerinin: okuma hatalarını gidermedeki,

azaltmadaki etkililiği araştırılmıştır.

3.2. ARAŞTIRMANIN AMACI Bu araştırmayla, bütün dersler için çeşitli şekillerde ortaya çıkan okuma hatalarının

giderilmesinde uygulanabilecek bireyselleştirilmiş öğretim materyallerinin etkinliği,

kullanım alanı ve başarısı belirlenmeye çalışılmıştır.

1.Okuma hatalarını gidermek bireysel öğretim ile mümkün mü?

2.Çocukların okurken sözcükleri atlama hataları verilen bireyselleştirilmiş öğretim fişleri

ile giderilebilir mi?

3.Çocukların okurken söyleme hataları yapmaları bireyselleştirilmiş öğretim materyelleri

ile giderilebilir mi?

4.Öğrencilerin sesli okuma yaparken okunan parçaya eklemeler yapmaları geliştirilen

materyallerle önlenebilir mi?

5.Çocukların sesli okuma yaparken okunan sözcükleri yeniden okuyarak gereksiz

düzeltmeler yapmaları bireyselleştirilmiş öğretim fişleri ile giderilebilir mi?

6.Öğrencilerin sesli okumada parmakla sürme, okuduğu yeri kaybetme gibi kendini

gösteren hataları bireysel çalışma fişleriyle ortadan kaldırabilir mi?

7.Bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile öğrencilerin sesli okumadaki hızları

arttırılabilir mi?

3.3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ

Araşitırma ile toplanacak verilerle:

1.Öğretmenlerin 2. ve 3. sınıfta sesli okuma becerilerini geliştirme çalışmaları sırasında

problemli öğrenciler için bu materyalleri kullanması beklenir.

2.Öğrenme ortamlarında her öğrencinin kendi özelliklerine ve ilgilerine göre zorlanmadan

ve zevk alarak yetişebilmesi, gelişebilmesi ve okuma hatalarını giderebilmesi

beklenmektedir.

3.Öğretmene sınıf içinde, uygulamada ve zamanda büyük kolaylıklar sağlaması

beklenmektedir.

4.Okuma hatalarının giderilmesi ve iyileştirilmesi için öğretmenlere etkin bir çözüm aracı

kullanımı sağlanması beklenmektedir.

3.4. SINIRLILIKLAR

1.Araştırma 2001/2002 eğitim-öğretim yılı ve ilköğretim okulu 3. sınıf öğrencileri ile sesli

okumada güçlük çeken öğrencilerle ve okuma hatalarıyla,

2.Okuma hatalarını belirlemek için seçilecek metin ve gözlem formları

ile,

3.Okuma hatalarını belirlemede başvurularak temel belirleyici kabul edilecek sınıf

öğretmenlerinin gözlemleri ile,

4.Araştırma, örneklemin temsil ettiği evrenle, sınırlıdır.

3.5. TANIMLAR

Bireyselleştirme: Bir kimseyi başkasından ayıran özelliklerin, öğrenme ve olgunlaşma

yoluyla geliştirilmesi, ferdileştirme.

Bireyselleştirilmiş öğretim: Zekaları arasında nitelik ve nicelik bakımından ayrılıklar

bulunan aynı yaşlardaki öğrencilerin her birine kendi istidat ve yetenekleri ölçüsünde

ilerleme imkanı veren bir öğretim şekli.

Bireyselleştirilmiş öğretim materyali: Bireyselleştirilmiş öğretimin uygulanabilmesi için

gerekli olan, kendi kendine çalışmayı, denemeyi, zihinsel ve bedensel işlevleri gerektiren,

öğretmen tarafından hazırlanan gereçlerin genel adı.

Okuma: Bir yazıyı oluşturan simgesel imleri seslendirmek ya da o isimlerin belirttiği

düşünceleri anlamak eylemidir. Okuma, bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama

işaretleri ve öteki öğeleriyle görme algılama ve kavrama sürecidir.

Sesli okuma: Bir metni duyulabilicek ve zevkle dinlenebilecek yükseklikte bir sesle

okunmasıdır.(Köksal,1999,s.3). Sesli okumanın bir başka tanımı da şöyledir: Sesli okuma,

gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin konuşma organları

yardımı ile söylenmesidir.

Çalışma fişleri: Bireysel çalışmanın temel gerecidir. Öğrenci için hazırlanan fişler

çalışmaların başlıca kılavuzudur. Fiş, öğrenciyi etkinliğe götüren hareket, uygulama,

yaratma, problem çözme imkanı veren gereçtir.

Okuma hataları: Bir yazıyı sesli okurken; yazıyı oluşturan kelime ve cümleleri:

eklemeler yaparak, atlamalar yaparak, düzeltmeler yaparak, söyleyemeyerek, parmakla iz

sürerek okuma şeklinde ortaya çıkan yanlış durumlardır.

3.6. YÖNTEM

3.6.1. ARAŞTIRMANIN MODELİ

Araştırma deneme modeli ile yapılmıştır. Seçilen öğrencilerin tümünün sesli

okuma düzeylerine bakılarak; sesli okuma hataları gösteren öğrenciler tek tek belirlenmiş ve

bunlardan bir grup oluşturulmuştur. Gerekli deney ve kontrol grupları belirlendikten sonra

üzerinde çalışmalar yapılarak geliştirilmiş bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri deney

grubuna uygulanmıştır. Uygulamadan önce sınıf öğretmenlerine gerekli bilgi verilerek,

rehberlikleri için izleyecekleri yol anlatılmıştır. Kontrollü koşullarda deney ve kontrol

grupları ile sistemli çalışmalar yapılarak sonuçlar izlenmiştir.

Deney grubunun bireyselleştirilmiş öğretim materyalleriyle çalışmasından sonra

kontrol gruplarıyla karşılaştırılması yapılarak; deney grubunun materyallerle çalışmasından

sonra okuma hatalarındaki azalma düzeyine kontrol gruplarıyla karşılaştırılmalı olarak

bakılmıştır.

3.6.2. EVREN VE ÖRNEKLEM Araştırma, bireyselleştirilmiş öğretim materyallerinin okuma hatalarını azaltmasını

belirlemeye yöneliktir. Araştırmanın evrenini Sultanbeyli ilçesinden yansız atama ile seçilen

beş ilköğretim okulu ve bu okullardaki 3. sınıf öğrencileri ( yüzelli öğrenci )- öğretmenleri ile

sınırlıdır.

3.6.3. VERİLERİN TOPLANMASI VE ÇÖZÜMLENMESİ Araştırmada belirlenen sesli okuma metni yansız atama ile seçilen 3. sınıf

öğrencilerine okutturulmuştur ve sesli okuma hataları gösteren çocuklar tek tek belirlenmiştir.

Oluşturulan okuma hatalarından belirnen oranda hatayı (en az üçten fazla yineleme) gösteren

öğrencilerden deney grubu oluşturulmuştur. Yine aynı şekilde okuma hatalarını gösteren ve

göstermeyen öğrencilerden oluşan iki kontrol grubu daha belirlenmiştir. Okuma hatalarının

giderilmesi ve azaltılması için uygulanacak bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri geliştirilip

düzenlenmiştir. Materyaller hakkında gerekli bilgi ve rehberlik yolları sınıf öğretmenlerine

verilmiştir.

Belirlenen deney ve kontrol gruplarına uygulanan öntestten (seçilen metnin gözlem

formları denetiminde okutturulması) sonra deney grubu sınıf öğretmenleri rehberliğinde bu

materyallerle çalıştırılmıştır. Okuma hataları gösteren kontrol grubu 1 ve hata göstermeyen

kontrol grubu 2 ise serbest bırakılmış normal çalışmalarına devam etmişlerdir. Yeterli süre

sonunda gruplara sontest (seçilmiş metnin gözlem formları denetiminde okutturulması)

uygulanmıştır. Uygulama sonunda deney grubu ile okuma hataları gösteren kontrol grubu 1

arasındaki farka bakılmıştır. Yine deney grubu ile okuma hataları göstermeyen kontrol gurubu

2 arasındaki farlılığa bakılmıştır. Farklılaşmalar incelenirken cinsiyet değişkeni de dikkate

alınmıştır. Uygulanan “t” testleri ile yapılan karşılaştırmalarda grupların aritmetik ortalama,

frekans ve yüzdelerine de bakılmıştır.

BÖLÜM IV. BULGULAR VE YORUMLAR

4.1. BULGU VE YORUMLAR

Tablo: I

Grupların Öntest-Sontest Puanları Arasındaki Farklarla İlgili

Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar

n x ss ot1-st1 150 -,4653 ,8831 st2-ot2 150 2,7000 3,1892 ot3-st3 150 1,333E-02 ,2002 ot4-st4 150 ,1267 ,5471 ot5-st5 150 1,333E-02 ,2835 ot6-st6 150 ,4667 1,0144 ot7-st7 150 -2,0000E-02 ,1405 ot8-st8 150 -,1333 ,3957 ot9-st9 150 ,2400 ,9740 ot10-st10 150 -,1133 ,4102 ot11-st11 150 ,2133 ,7008 ot12-st12 150 -2,0000E-02 ,4252 ot13-st13 150 ,4400 1,1020 ot14-st14 150 6,667E-03 ,3754 ot15-st15 150 ,6733 1,3879 ot16-st16 150 -1,0000E-01 ,3799 ot17-st17 150 ,0000 ,2591 ot18-st18 150 6,667E-03 ,4706 ot19-st19 150 3,333E-02 ,2935 ot20-st20 150 ,1933 ,8568 ot21-st21 150 -8,6667E-02 ,3051 ot22-st22 150 6,667E-03 ,2716 ot23-st23 150 -6,2450E-18 ,2007 ot24-st24 150 8,000E-02 ,7987 ot25-st25 150 ,1000 ,3427 ot26-st26 150 ,4000 1,2478

Tablo: II

Deney Grubunun Öntest-Sontest Puanları Arasındaki Farklarla İlgili

Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar

Deney Grubu n X ss

ot1-st1 50 -,5906 ,5506 st2-ot2 50 3,6000 2,3990 ot3-st3 50 6,000E-02 ,3136 ot4-st4 50 ,3600 ,8751 ot5-st5 50 2,000E-02 ,3188 ot6-st6 50 1,1800 1,3045 ot7-st7 50 ,0000 ,0000 ot8-st8 50 -,2800 ,4536 ot9-st9 50 ,7200 1,3407 ot10-st10 50 -,2200 ,4185 ot11-st11 50 ,4800 ,7624 ot12-st12 50 -2,0000E-02 ,2466 ot13-st13 50 1,1200 1,3346 ot14-st14 50 2,000E-02 ,1414 ot15-st15 50 1,8000 1,1952 ot16-st16 50 -,3400 ,4785 ot17-st17 50 -2,0000E-02 ,1414 ot18-st18 50 1,000E-01 ,3642 ot19-st19 50 2,000E-02 ,2466 ot20-st20 50 ,5800 ,9495 ot21-st21 50 -2,0000E-02 ,1414 ot22-st22 50 6,000E-02 ,3136 ot23-st23 50 -4,0000E-02 ,1979 ot24-st24 50 ,4400 ,9293 ot25-st25 50 2,000E-02 ,1414 ot26-st26 50 1,3000 1,5017

Tablo: III

Kontrol Grubu 1’in Öntest-Sontest Puanları Arasındaki Farklarla İlgili

Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar

Kontrol Grubu 1 n X ss

ot1-st1 50 -,6884 ,3801 st2-ot2 50 4,2800 3,6086 ot3-st3 50 -2,0000E-02 ,1414 ot4-st4 50 2,000E-02 ,1414 ot5-st5 50 2,000E-02 ,3774 ot6-st6 50 ,1400 ,6392 ot7-st7 50 -6,0000E-02 ,2399 ot8-st8 50 -,1200 ,4352 ot9-st9 50 ,1800 ,5602 ot10-st10 50 -,1200 ,5584 ot11-st11 50 ,2800 ,7570 ot12-st12 50 -2,0000E-02 ,6543 ot13-st13 50 ,2400 ,8935 ot14-st14 50 2,000E-02 ,6224 ot15-st15 50 ,3400 1,2554 ot16-st16 50 -4,0000E-02 ,1979 ot17-st17 50 2,000E-02 ,4281 ot18-st18 50 -6,0000E-02 ,6824 ot19-st19 50 8,000E-02 ,4445 ot20-st20 50 4,000E-02 ,7814 ot21-st21 50 -,2600 ,4431 ot22-st22 50 -4,3021E-18 ,2020 ot23-st23 50 4,000E-02 ,2828 ot24-st24 50 -4,0000E-02 ,2828 ot25-st25 50 ,2800 ,5360 ot26-st26 50 -,2200 ,8640

Tablo: IV

Kontrol Grubu 2’nin Öntest-Sontest Puanları Arasındaki Farklarla İlgili

Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar

Kontrol Grubu 2 n X ss

ot1-st1 50 -,1170 1,3165 st2-ot2 50 ,2200 1,5817 ot3-st3 50 ,0000 ,0000 ot4-st4 50 ,0000 ,2020 ot5-st5 50 ,0000 ,0000 ot6-st6 50 8,000E-02 ,4882 ot7-st7 50 ,0000 ,0000 ot8-st8 50 -1,1102E-17 ,2020 ot9-st3 50 -,1800 ,5956 ot10-st10 50 ,0000 ,0000 ot11-st11 50 -,1200 ,3854 ot12-st12 50 -2,0000E-02 ,2466 ot13-st13 50 -4,0000E-02 ,6047 ot14-st14 50 -2,0000E-02 ,1414 ot15-st15 50 -,1200 ,8953 ot16-st16 50 8,000E-02 ,2740 ot17-st17 50 ,0000 ,0000 ot18-st18 50 -2,0000E-02 ,2466 ot19-st19 50 ,0000 ,0000 ot20-st20 50 -4,0000E-02 ,6987 ot21-st21 50 2,000E-02 ,1414 ot22-st22 50 -4,0000E-02 ,2828 ot23-st23 50 ,0000 ,0000 ot24-st24 50 -,1600 ,8889 ot25-st25 50 ,0000 ,0000 ot26-st26 50 ,1200 ,6590

4.2. TÜM GRUP İÇİN KARŞILAŞTIRMALAR

4.2.1. Deney Grubu-Kontrol Grubu (1-2 no.lu grupların) Karşılaştırması

Tablo 1: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Metni Okuma

Süresi” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F1 deney grubu1 50 -,5906 ,5506 1,034 98 ,304 kontrol grubu 1 50 -,6884 ,3801

Tablo 1’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “metin okuma süre” lerinde

bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehine anlamlı bir farklılık

bulunamamıştır.

Buna göre deney grubundaki öğrencilerin materyallerle çalışmalarından sonra metin

okuma sürelerinde; hata gösteren kontrol grubu 1’e göre belirgin bir değişiklik

göstermedikleri ortaya çıkmıştır. Araştırmamızın amaçları belirlenirken hata türleri üzerinde

durulduğundan; metin okuma süresini geliştirme amaçlı çalışma düzenlenmemiştir. Ancak

materyallerin dolaylı yollardan bu becerinin gelişimine katkıda bulunmakta olduğu

öğretmenlerin gözlemleri dahilinde söylenebilmektedir. Bilinmelidir ki; azalan okuma hataları

okumanın gelişmesi ve hızlanması demektir.

Tablo 2: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Dakikada

Kelime Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F2 deney grubu1 50 3,6000 2,3990 -1,110 98 ,270 kontrol grubu 1 50 4,2800 3,6086

Tablo 2’ye göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “dakikada kelime okuma sayı”

larında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.

Buna göre deney grubumuz dakikada kelime okuma sayısı açısından hata gösteren

kontrol grubu 1’e göre belirgin bir değişiklik göstermemiştir. Bilinmektedir ki; okuma hızını

kesintiye uğratan etkenlerin başında sesli okuma hatalarından biri olan sözcükleri geri dönüp

yeniden okumak gelmektedir. Tablo 1’le de ilişkili olarak; bulunan sonuç, okuma hataları

azaldıktan sonra doğal olarak gelişicek bir sonuçtur.

Tablo 3: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Kelime

Atlama Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F4 deney grubu1 50 ,3600 ,8751 2,712 98 ,008 kontrol grubu 1 50 0,02000 ,1414

Tablo 3’e göre; ilköğretim öğrencilerinin “kelime atlama” hata sayılarında,

bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehinde .01 düzeyinde anlamlı

farklılık bulunmuştur.

Genellikle çocukların bir satırda 6-7 kez göz sıçraması yaptığı bilinmektedir.

Okumanın oluşumunun temelinde olan bu sıçramalar; gözün bütünü görme çabasının bir

sonucudur. Özellikle geliştirilemeyen yetersiz göz hareketleri sonucu ortaya çıkan bir hata

türü olan kelime atlamada dikkat eksikliği, ilgi azlığı gibi unsurlarında etkisi bulunmaktadır.

Deney grubumuzun çalıştığı materyallerimizin bu sıçramaları geliştirici ve geliştirirken dikkat

ve ilgi çekici olmasına çalışılmışdır. Öğrenciler çalışırken eksik, fazla, yeri değişmiş

kelimeleri bularak; satır başı ve sonlarına dikkat ederek okuyarak; kelimeleri ayırarak,

birleştirerek en önemlisi de kendi kendilerine eğlenerek çalışma fırsatı bulmuşlardır.

Tablo 4: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Hece Atlama

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F6 deney grubu1 50 1,1800 1,3045 5,062 98 ,000 kontrol grubu 1 50 ,1400 ,6392

Tablo 4’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin okuma hatalarından “hece atlama”

sayılarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışma uygulanan deney grubu lehine

.01 düzeyinde anlamlı farklılık saptanmıştır.

Buna göre deney grubundaki öğrencilerin materyallerle çalıştıktan sonra hece atlama

hata sayılarında azalma görülmüştür. Heceleme görsel bir yetenek olduğundan beraberinde

sözcüklerin tümünü görme becerisini de geliştirmektedir. Araştırmamızda uygulanan; öğrenci

dikkatini heceye yoğunlaştıran, öğrenciyi etkin kılan, uğraştıran, düşündüren çalışma

materyalleri etkili sonuç vermiştir.

Tablo 5: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Satır Atlama

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F9 deney grubu1 50 ,7200 1,3407 2,628 98 ,010 kontrol grubu 1 50 ,1800 ,5602 Tablo 5’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “satır atlama” hatalarında

bireyselleştirilmiş öğretim materyalleriyle çalışılan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı

farklılık belirlenmiştir.

Bu sonuca göre deney grubu öğrencilerinde çalışma sonunda satır atlama

hatalarında azalma görülmüştür. Bireyselleştirilmiş öğretim materyallerimizdeki satırlar

olabildiğince kısa tutulmuş, satır aralıkları belirginleştirilmiştir. Öğrencilerin bir satırda

ortalama 6-7 sıçrama yaptığı bilinmektedir. Bu sıçrama düzeyleri göz önünde tutularak her

satır tek düşünce biçiminden oluşturulmaya çalışılmış, cümledeki kelime sayılarının 9’u, hece

sayılarının 4’ü ve harf sayılarının da 9’u geçmeyecek şekilde olmasına dikkat edilmiştir.

Tablo 6: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Geri Dönüş

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F11 deney grubu1 50 ,4800 ,7624 1,316 98 ,191 kontrol grubu 1 50 ,2800 ,7570

Tablo 6’ya göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin sesli okuma yaparken “geri

dönüş” hatalarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleriyle çalışan deney grubu lehine

anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Buna göre deney grubumuzdaki öğrencilerin geri dönüşlerinde hata gösteren

kontrol grubuna göre anlamlı bir azalma görülmemektedir.

Tablo 7: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Kelime Tekrarı

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F13 deney grubu1 50 1,1200 1,3346 3,874 98 ,000 kontrol grubu 1 50 ,2400 ,8935

Tablo 7’ye göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “kelime tekrarı” hatalarında

bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı

farklılık bulunmuştur.

Deney grubundaki öğrenciler çalışma sonunda kelime tekrarlama hatasını kontrol

grubuna göre daha az göstermektedirler. Okuma esnasında yapılan tekrarlar verimi

düşürmektedir. Özellikle dikkat eksikliği ve konsantrasyon yetersizliği nedeniyle oluşan

tekrarlar, uygun göz hareketleri alışkanlıklarının kazandırılmasıyla giderilebilmektedir. Deney

grubuna verdiğimiz mateyaller öğrencileri kelimeler üzerinde çalıştırmakta onların dikkatini

çekerek incelemeye sevk etmektedir. Öğrencilere kazandırılması gereken bir beceride,

anlaşılamayan kelimeleri yeniden okumak yerine ileriki açıklamalar içinde kelimeyi daha iyi

anlamak için okumayı sürdürme alışkanlığı olmalıdır.

Tablo 8: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Hece Tekrarı

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F15 deney grubu1 50 1,8000 1,1952 5,956 98 ,000 kontrol grubu 1 50 ,3400 1,2554

Tablo 8’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin okuma hatalarından “hece tekrarı”

sayılarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehine .01

düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur.

Buna göre deney grubu öğrencileri bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile

çalışmalarından sonra hece tekrarlama hatalarında kontrol grubu 1’e göre azalma

göstermişlerdir. Okurken hecelerde takılan ve geri dönerek tekrarlar yapan öğrencilerin bir

bakışta bütünü görme becerilerinde bir eksiklik bulunmaktadır. Tek bir göz hareketiyle ne

kadar çok bilgi alınabilirse, ne kadar çok şey görülebilirse o kadar hızlı okunabilinir ve yararlı

olmayan göz hareketlerine son verilebilir.

Tablo 9: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Fazla Kelime Okuma

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n X ss t sd p F18 deney grubu1 50 ,1000 ,3642 1,463 98 ,147 kontrol grubu 1 50 0,06000 ,6824

Tablo 9’a göre, ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “fazla kelime okuma” hata

sayılarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubumuz lehine

anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Öğretmen gözlemleri sonucunda da belirtilebilen, fazla kelime okuma hataları

genellikle heyecanlı ve dikkat eksikliği olan çocuklarda ortaya çıkmaktadır. Bu öğrenciler

okuduklarından bir an önce kurtulabilmek için hızlı okuma yoluna gitmekte ve bu da onları

fazla kelime okumaya götürebilmektedir. İlgisini çekmeyen ya da düzeye uygun olmayan

metinler karşısında dikkat eksikliği olan öğrenciler topluluk önünde ve öğretmen

gözetiminde sesli okuma yaparken bu hata türünü sergilemektedirler. Deney grubumuz

lehine anlamlı bir istatistiki sonuç bulunamamakla birlikte yalnız başına ve istediği şekilde

çalışma imkanı bulan bu öğrencilerin fazla kelime okuma hatalarını azaltabilecekleri

söylenebilmektedir. Bireysel çalışma heyecanı azaltmakta ve kısıtlamaları ortadan

kaldırmaktadır.

Tablo 10: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Fazla Hece

Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n X ss t sd p F20 deney grubu1 50 ,5800 ,9495 3,105 98 ,002 kontrol grubu 1 50 0,04000 ,7814

Tablo 10’a göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “fazla hece okuma” hata

sayılarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubumuz lehine .01

düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur.

Tam anlamıyla kazanılamamış bir okuma becerisinin doğurduğu olumsuz

sonuçlardan biri de fazla hece okumadır. Kelimelerin fazla okunmasında olduğu gibi,

hecelerin fazla okunmasında da sebepler benzerdir. Bu benzer sebeplerin yanı sıra öğrenciler

uygun olmayan göz sıçramaları nedeniyle de bu yola başvurabilmektedirler. Özellikle kelime

sonlarına sesli harfler ekleyerek fazladan hece oluşturma gözlemlenmektedir. Materyallerimiz

deney grubu öğrencilerini hecelere ve kelime sonundaki heceler üzerine yoğunlaştırarak

çalışma imkanı sağlamıştır. Öğrenciler heceleri ayırmak, birleştirmek, hareketli materyallerde

takip etmek, okumak, bulmak gibi eylemlerle iç içe olmuşlardır. Bu eylemlerin getirisi olarak

da fazla hece okuma hata sayılarında azalma olmuştur.

Tablo 11: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Eksik Kelime

Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd P F24 deney grubu1 50 ,4400 ,9293 3,494 98 ,001 kontrol grubu 1 50 0,04000 ,2828

Tablo 11’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “eksik kelime okuma” hatalarında

deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık gözlemlenmiştir.

Bu sonuca göre bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri sesli okuma da kelime

atlamayı azaltmaktadır. Gereğinden uzun cümlelerin olduğu metinlerde daha çok ortaya çıkan

bir hata türüdür. Fazla kelimeler öğrencilerin sıkılmasına sebep olmakta ve okuma esnasında

öğrenciyi bazı kelimeleri okumama yoluna götürmektedir. Bir an önce okuduğunu bitirmek

isteyen öğrenci hızlı ama anlamadan okuma yoluna yönelmektedir. Gereğinden uzun bir dize

öğrencilerin göz sıçramalarına uygun olmamaktadır. İlkokul 3. sınıf için cümlede yer alan

kelime sayısı 9’u geçmemelidir. Kelime dağarcığında bulunmayan yeni ya da çok heceli

kelimeler de eksik okumaya yol açabilmektedir. Bu faktörler dikkate alınarak düzenlenen

materyallerimiz deney grubumuz için etkili sonuçlar doğurmuştur.

Tablo 12: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Eksik Hece

Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F26 deney grubu1 50 1,3000 1,5017 6,204 98 ,000 kontrol grubu 1 50 -,2200 ,8640

Tablo 12’ye göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “eksik hece okuma hatası”

sayılarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehine .01

düzeyinde anlamlı farklılık saptanmıştır.

Deney grubu, okuma hataları gösteren kontrol grubu 1‘e göre eksik hece okuma

sayısında azalma göstermiştir. İlköğretim 3. sınıf öğrencilerinin özellikle başta ortada ve

sonda kelimeleri ve heceleri atlayarak yaptıkları okuma hataları mevcuttur. Çocukların ilgi

düzeylerine uygun olmayan, yazım kurallarına uymayan yazılar, onları bir an önce bu yazıdan

kurtulma çabasına itmektedir. Bu çaba da eksik okuma hataları doğurmaktadır.

Materyallerimiz bu hata türünde de deney grubumuz lehine sonuçlar vermiştir. Özellikle

hecelerin üzerine öğrenci dikkatini çekerek eksik okumayı engelleyici çalışmalar

bulunmaktadır. Okumada gözün sıçramalar yaparak hareket ettiği bilinmektedir.

Materyallerimiz öğrencilerin bu sıçrama düzeylerini gereği gibi düzenleyici, hız kazandırıcı

ve de geriye dönük yinelemeli okumayı azaltıcı olmuştur.

4.2.2. Deney Grubu-Kontrol Grubu (1-3 no.lu grupların) Karşılaştırması

Tablo 13: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Metin

Okuma Süresi” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x Ss t sd p F1 deney grubu1 50 -,5906 ,5506 -2,347 98 ,021 kontrol grubu 2 50 -,1170 1,3165

Tablo 13’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “metin okuma süre” lerinde

bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı

bir farklılık belirlenmiştir.

Buna göre deney grubu öğrencileri materyallerle çalıştıktan sonra metin okuma

sürelerinde olumlu gelişmeler göstermişlerdir. Okuma hata seviyeleri düşük olan kontrol

grubu 2’ye göre metin okuma sürelerinde anlamlı farklılık görülmüştür. Bireysel olarak

çalışabilen, zorlanmayan, istediği gibi çalışmasını yönlendirebilen deney grubu öğrencileri

kendi içlerinde başarılı olmuşlardır.

Tablo 14: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Dakikada Kelime

Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F2 deney grubu1 50 3,6000 2,3990 8,318 98 ,000 kontrol grubu 2 50 ,2200 1,5817

Tablo 14’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “dakikada kelime okuma sayı”

larında deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı bir farlılık bulunmuştur.

Deney grubu öğrencileri verilen süre ve yapılan çalışmalar sonucunda metin okuma

sürelerinde gösterdikleri ilerleme gibi dolayısıyla dakikada kelime okuma sayılarında da bir

ilerleme göstermişlerdir. Grubun ilerleme göstermesinde karşılaştırıldığı grubun hata seviyesi

az olan kontrol grubu 2 olması dikkat çekicidir. Öğrenciler hata azaltmayı amaçlayan bireysel

çalışmaları sonucunda okuma hızlarında ileri düzeyde başarı sergilemişlerdir.

Tablo 15: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Kelime Atlama

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd P F4 deney grubu1 50 ,3600 ,8751 2,835 98 ,006 kontrol grubu 2 50 ,0000 ,2020

Tablo 15’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “kelime atlama” hata sayılarında

bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı

farklılık belirlenmiştir.

Buna göre deney grubu öğrencileri uygulamalar sonucunda hata göstermeyen kontrol

grubuna oranla hata gösterme oranında azalma göstermiştir.

Tablo 16: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Hece Atlama Sayısı”

Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd P F6 deney grubu1 50 1,1800 1,3045 5,584 98 ,000 kontrol grubu 2 50 0,08000 ,4882

Tablo 16’ya göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “hece atlama” hatalarında

bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubumuz lehine anlamlı bir farklılık

gözlemlenmiştir.

Deney grubu öğrencileri çalışma sonucunda normal seyirde çalışmış olan kontrol

grubu 2’ye göre hece atlamayı azaltmıştır. Hecelere dikkat çeken, öğrenciyi hecelerle

uğraştıran, oynatan materyallerimiz başarı sağlayıcı birer araç olmuşlardır.

Tablo 17: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Satır Atlama

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd P F9 deney grubu1 50 ,7200 1,3407 4,338 98 ,000 kontrol grubu 2 50 -,1800 ,5956

Tablo 17’ye göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “satır atlama” hata sayılarında

bireyselleştirilmiş öğretim materyalleriyle çalışan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı

farklılık saptanmıştır.

Bu sonuca göre deney grubu öğrencilerimizin satır atlama hatalarında kontrol grubu

2’ye oranla anlamlı azalmalar belirlenmiştir. Öğrencilerin çalışmalarını yürütürken öğretmen

gözlemleri dahilinde söylenebilmektedir ki; parmakla takibi daha çok kullanmışlardır. Bu da

onların satır atlama hatalarını göstermelerini azaltmıştır.

Tablo 18: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Geri Dönüş Sayısı”

Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd P F11 deney grubu1 50 ,4800 ,7624 4,966 98 ,000 kontrol grubu 2 50 -,1200 ,3854

Tablo 18, göstermektedir ki; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin sesli okumada “geri

dönüş” hata sayılarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu

lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık saptanmıştır.

Buna göre deney grubu öğrencilerimizde materyallerle çalışmaları sonucunda geri

dönüş hatalarında azalma gözlenmiştir. Yine bu bize çalışmalarla ve göz egzersizleriyle

okuma esnasındaki sıçramaların geliştirilebildiğini göstermektedir. Çocukların metin ve yazı

öğelerini bir bütün olarak algılama eğilimleri unutulmamalıdır. Daha çok şey görebilmek geri

dönüp tekrar okumaları azaltmaktadır.

Tablo 19: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Kelime Tekrarı

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd P F13 deney grubu1 50 1,1200 1,3346 5,598 98 ,000 kontrol grubu 2 50 0,04000 ,6047

Tablo 19’a göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “kelime tekrarı” hata sayılarında

deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık gözlemlenmiştir.

Deney grubu öğrencilerimiz bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalıştıktan

sonra kelime tekrarlarında azalma göstermişlerdir. Öğrenciler doğru okuduklarına emin

olduklarında, okumalarına güvendiklerinde geri dönüşleri ve tekrarları azaltmaktadırlar.

Çocukların okumakta zorlandıkları kelime dağarcıklarında yer almayan gereğinden fazla

heceye sahip kelimelerin olduğu metinlerde daha çok ortaya çıkabilen bir hata türüdür. Deney

grubu öğrencilerimiz okuma hızını yavaşlatan, zaman ve enerji kaybettirerek can sıkan bu

hata türünü göstermede azalmalar kaydetmiştir.

Tablo 20: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Hece Tekrarı

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F15 deney grubu1 50 1,8000 1,1952 9,091 98 ,000 kontrol grubu 2 50 -,1200 ,8953

Tablo 20’ye göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “hece tekrarı” hatalarında deney

grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur.

Deney grubu öğrencilerinde çalışma sonunda okuma hataları göstermeyen kontrol

grubu 2’ye göre hece tekrarlarında anlamlı bir azalma gözlenmiştir. Geri dönüşlerin

azalmasının bir sonucu olarak öğrencilerin hece tekrarları da azalmıştır. Göz okuduğundan

emin olmayı benimsemiş olarak satırın sonuna gitmeyi öğrenmiştir. Öğrenciler doğru

okuduklarından emin olmasalar bile okumaya devam etmeleri gerektiğini bilmektedirler.

Metin içinde diğer cümlelerin gelişinden anlamlandıramadıkları kelimeleri bulmaya

yönlendirilmişlerdir. Cümle sonlarında zor gelen, okunmadan geçilen heceler üzerine oyun

tarzında çalışmalar düzenlenerek öğrencilerin dikkatleri çekilmiştir. Materyaller analiz ve

sentez becerilerini de içinde barınmaktadır. Heceleri parçalayan yeniden bir araya getirip

düzenleyen öğrenciler sınırlamalar olmadan bu çalışmaların tadını çıkarabilmişlerdir.

Tablo 21: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Fazla Kelime Okuma

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F18 deney grubu1 50 ,1000 ,3642 1,929 98 ,057 kontrol grubu 2 50 0,02000 ,2466

Tablo 21’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “fazla kelime okuma” hatalarında

bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı

farklılık bulunmuştur.

Bu sonuç dahilinde söylenebilmektedir ki; öğrenciler bireysel olarak çalıştıklarında

fazla kelime okuma yoluna gitmemektedirler. Kendi çalışma tarzlarına uygun şekilde ve hızda

materyallerle uğraşan deney grubu öğrencilerinde gözlemlenen fazla kelime okuma

hatalarında azalma olurken, kontrol grubu 2’de bu yönde olumlu bir gelişme olmamıştır.

Tablo 22: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Fazla Hece Okuma

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F20 deney grubu1 50 ,5800 ,9495 3,719 98 ,000 kontrol grubu 2 50 0,04000 ,6987

Tablo 22’ye göre ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin ”fazla hece okuma” hata

sayılarında deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı bir farklılık belirlenmiştir.

Normal seyirdeki çalışmalarını sürdüren kontrol grubu 2’ye oranla bu olumlu

gelişmeleri sergileyen deney grubumuzdaki öğrenciler; özellikle kelimelerin son hecelerini

eklemeli okumayı azaltmışlardır.

Tablo 23: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Eksik Kelime

Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F24 deney grubu1 50 ,4400 ,9293 3,299 98 ,001 kontrol grubu 2 50 -,1600 ,8889

Tablo 23’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “eksik kelime okuma” hatalarında

bireyselleştirilmiş öğretim materyalleriyle çalışan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı

farklılık saptanmıştır.

Görülmektedir ki; bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney

grubumuzda çalışma sonunda eksik okuma hatalarında da azalma olmuştur. Deney grubu

öğrencileri dikkat ve ilgi çeken noktaları bulunan çalışmalarda kelimeleri eksiksiz ve bir

bütün olarak görmeyi öğrenmişlerdir.

Tablo 24: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-3 no.lu grupların) “Eksik Hece Okuma

Sayısı” Açısından Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F26 deney grubu1 50 1,3000 1,5017 5,088 98 ,000 kontrol grubu 2 50 ,1200 ,6590

Tablo 24’e göre; sesli okumada gösterilen “eksik hece okuma” hatalarında

bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan ilköğretim 3. sınıf deney grubu öğrencileri

lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur.

Deney grubu öğrencilerinin çalışma sonunda sesli okumada daha sakin oldukları

gözlemlenmiştir. Bunun bir getirisi olarak okuma hızları düzenli ve eksik hece okuma

seviyeleri düşük olmuştur. Kelimeleri bütün olarak görmeye ve sonlarına dikkat etmeye

başlamışlardır.

4.2.3. Cinsiyet Alt Gruplarında Karşılaştırmalar

Tablo 25: Tüm Örneklemin Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı

F % Erkek 77 51,3 Kız 73 48,7 Toplam 150 100,0

Tablo 26: Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzde

Dağılımı

Gruplar Cinsiyet F %

deney grubu1Erkek 30 60,0Kız 20 40,0Toplam 50 100,0

kontrol grubu 1 Erkek 25 50,0Kız 25 50,0Toplam 50 100,0

kontrol grubu 2 Erkek 22 44,0Kız 28 56,0Toplam 50 100,0

4.2.3.1. Deney Grubu-Kontrol Grubu (1-2 no.lu grupların) Karşılaştırması

Tablo 27: Erkek Alt Grubunda Deney-Kontrol Grubu (1-2 kod no.lu) Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F1 deney grubu1 30 -,5083 ,6487 ,731 53 ,468 kontrol grubu 1 25 -,6168 ,3936

Gruplar n x ss t sd p F2 deney grubu1 30 3,7333 2,4766 -,253 53 ,801

kontrol grubu 1 25 3,9600 4,0874

Gruplar n x ss t sd p F3 deney grubu1 30 6,667E-02 ,3651 ,911 53 ,366 kontrol grubu 1 25 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F4 deney grubu1 30 ,2000 ,7611 1,312 53 ,195 kontrol grubu 1 25 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F5 deney grubu1 30 6,667E-02 ,3651 -,129 53 ,898 kontrol grubu 1 25 8,000E-02 ,4000

Gruplar n x ss t sd p F6 deney grubu1 30 1,0000 1,3391 3,095 53 ,003 kontrol grubu 1 25 0,08000 ,7024

Gruplar n x ss t sd p F7 deney grubu1 30 ,0000 ,0000 1,098 53 ,277 kontrol grubu 1 25 -4,0000E-02 ,2000

Gruplar n x ss t sd p F8 deney grubu1 30 -,2000 ,4068 -,376 53 ,708 kontrol grubu 1 25 -,1600 ,3742

Gruplar n x ss t sd p F9 deney grubu1 30 ,5333 ,7303 1,680 53 ,099 kontrol grubu 1 25 ,2400 ,5228

Gruplar n x ss t sd p F10 deney grubu1 30 -,2333 ,4302 -,814 53 ,419 kontrol grubu 1 25 -,1200 ,6000

Gruplar n x ss t sd p F11 deney grubu1 30 ,5333 ,7761 ,446 53 ,657 kontrol grubu 1 25 ,4400 ,7681

Gruplar n x ss t sd p F12 deney grubu1 30 ,0000 ,2626 ,000 53 1,000 kontrol grubu 1 25 ,0000 ,6455

Gruplar n x ss t sd p F13 deney grubu1 30 1,0333 1,5196 2,588 53 ,012 kontrol grubu 1 25 ,1600 ,8000

Gruplar n x ss t sd p F14 deney grubu1 30 3,333E-02 ,1826 -1,180 53 ,243 kontrol grubu 1 25 ,1600 ,5538

Gruplar n x ss t sd p F15 deney grubu1 30 2,0000 1,3131 4,815 53 ,000 kontrol grubu 1 25 ,2400 1,3928

Gruplar n x ss t sd p F16 deney grubu1 30 -,3667 ,4901 -3,119 53 ,003 kontrol grubu 1 25 0,04000 ,2000

Gruplar n x ss t sd p F17 deney grubu1 30 ,0000 ,0000 1,098 53 ,277 kontrol grubu 1 25 -8,0000E-02 ,4000

Gruplar n x ss t sd p F18 deney grubu1 30 ,0000 ,0000 -,686 53 ,496 kontrol grubu 1 25 8,000E-02 ,6403

Gruplar n x ss t sd p F19 deney grubu1 30 ,0000 ,2626 -,890 53 ,378 kontrol grubu 1 25 8,000E-02 ,4000

Gruplar n x ss t sd p F20 deney grubu1 30 ,6000 ,9322 2,376 53 ,021 kontrol grubu 1 25 0,04000 ,7895

Gruplar n x ss t sd p F21 deney grubu1 30 0,03333 ,1826 3,735 53 ,000 kontrol grubu 1 25 -,4000 ,5000

Gruplar n x ss t sd p F22 deney grubu1 30 3,333E-02 ,1826 ,911 53 ,366 kontrol grubu 1 25 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F23 deney grubu1 30 -3,3333E-02 ,1826 -1,420 53 ,161 kontrol grubu 1 25 4,000E-02 ,2000

Gruplar n x ss t sd p F24 deney grubu1 30 ,3000 ,7497 2,200 53 ,032 kontrol grubu 1 25 0,04000 ,2000

Gruplar n x ss t sd p F25 deney grubu1 30 ,0000 ,0000 -2,205 53 ,032

kontrol grubu 1 25 ,2400 ,5972

Gruplar n x ss t sd p F26 deney grubu1 30 1,3333 1,7087 3,954 53 ,000 kontrol grubu 1 25 -,2000 1,0000

Erkek alt grubunda deney ve kontrol gruplarımız karşılaştırıldığında; deney grubu erkek

öğrencileri lehine .01 düzeyinde anlamlı sonuçlar elde edilmiştir. Deney grubu erkek

öğrencileri sesli okumada “hece atlama” ve “satır atlama” hatalarında kontrol grubu 1’e gore

azalma göstermişlerdir. (F6 – F9)

Deney grubu erkek öğrencileri bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile

çalışmalarından sonra sesli okumada “kelime tekrarı” ve “hece tekrarı” hatalarında azalma

göstermişlerdir. (F13 – F15)

Deney grubu erkek öğrencilerimizin sesli okumada azalma gösterdikleri hata türlerinden

biri de “fazla hece okuma” hatasıdır. (F20)

Materyallerle çalışan deney grubu erkek öğrencilerimiz çalışma süreci sonunda okuma

esnasında “okuduğu yeri kaybetme” hatasında da olumlu gelişmeler göstermişlerdir. (F16)

Deney grubu öğrencileri sesli okumada gösterilen “eksik hece okuma” ve “eksik kelime

okuma” hatalarında da kontrol grubu 1’e gore anlamlı gelişmeler göstermişlerdir. (F24 – F25

– F26)

Yine deney grubu öğrencilerimizin çalışma sonunda sesleri çıkarmakta ve söylemekte

kontrol grubuna gore daha az zorlandıkları gözlemlenmiştir. (F21)

Sonuçlar dahilinde söylenebilmektedir ki; bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile

çalışan deney grubu erkek öğrencileri çalışma sonunda sesli okumadaki en temel ve sık

görülen okuma hatalarını göstermede azalmalar sergilemişlerdir. Hata gösteren kontrol grubu

1’e oranla deney grubumuz sesli okuma yaparken hece-satır atlama, hece-kelime tekrarlama,

fazla hece okuma, okuduğu yeri kaybetme, eksik hece-kelime okuma ve sesleri çıkaramama

söyleyememe hatalarını daha az göstermişlerdir.

Diğer hata türlerimizin sonuçlarında deney grubu erkek öğrencileri lehine anlamlı bir

sonuç bulunamamıştır.

Tablo 28: Kız Alt Grubunda Deney-Kontrol Grubu (1-2 kod no.lu) Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F1 deney grubu1 20 -,7140 ,3356 ,439 43 ,663 kontrol grubu 1 25 -,7600 ,3597

Gruplar n x ss t sd p F2 deney grubu1 20 3,4000 2,3261 -1,434 43 ,159 kontrol grubu 1 25 4,6000 3,1091

Gruplar n x ss t sd p F3 deney grubu1 20 5,000E-02 ,2236 1,423 43 ,162 kontrol grubu 1 25 -4,0000E-02 ,2000

Gruplar n x ss t sd p F4 deney grubu1 20 ,6000 ,9947 2,754 43 ,009 kontrol grubu 1 25 0,04000 ,2000

Gruplar n x ss t sd p F5 deney grubu1 20 -5,0000E-02 ,2236 -,111 43 ,912 kontrol grubu 1 25 -4,0000E-02 ,3512

Gruplar n x ss t sd p F6 deney grubu1 20 1,4500 1,2344 4,495 43 ,000 kontrol grubu 1 25 ,2000 ,5774

Gruplar n x ss t sd p F7 deney grubu1 20 ,0000 ,0000 1,289 43 ,204 kontrol grubu 1 25 -8,0000E-02 ,2769

Gruplar n x ss t sd p F8 deney grubu1 20 -,4000 ,5026 -2,144 43 ,038 kontrol grubu 1 25 0,08000 ,4933

Gruplar n x ss t sd p F9 deney grubu1 20 1,0000 1,9194 2,169 43 ,036 kontrol grubu 1 25 ,1200 ,6000

Gruplar n x ss t sd p F10 deney grubu1 20 -,2000 ,4104 -,557 43 ,580 kontrol grubu 1 25 -,1200 ,5260

Gruplar n x ss t sd p F11 deney grubu1 20 ,4000 ,7539 1,264 43 ,213 kontrol grubu 1 25 ,1200 ,7257

Gruplar n x ss t sd p F12 deney grubu1 20 -5,0000E-02 ,2236 -,063 43 ,950 kontrol grubu 1 25 -4,0000E-02 ,6758

Gruplar n x ss t sd p F13 deney grubu1 20 1,2500 1,0195 3,093 43 ,003 kontrol grubu 1 25 ,3200 ,9883

Gruplar n x ss t sd p F14 deney grubu1 20 ,0000 ,0000 ,804 43 ,426 kontrol grubu 1 25 -,1200 ,6658

Gruplar n x ss t sd p F15 deney grubu1 20 1,5000 ,9459 3,374 43 ,002 kontrol grubu 1 25 ,4400 1,1210

Gruplar n x ss t sd p F16 deney grubu1 20 -,3000 ,4702 -2,502 43 ,016 kontrol grubu 1 25 0,04000 ,2000

Gruplar n x ss t sd p F17 deney grubu1 20 -5,0000E-02 ,2236 -1,572 43 ,123 kontrol grubu 1 25 ,1200 ,4397

Gruplar n x ss t sd p F18 deney grubu1 20 ,2500 ,5501 2,335 43 ,024 kontrol grubu 1 25 -,2000 ,7071

Gruplar n x ss t sd p F19 deney grubu1 20 5,000E-02 ,2236 -,252 43 ,803 kontrol grubu 1 25 8,000E-02 ,4933

Gruplar n x ss t sd p F20 deney grubu1 20 ,5500 ,9987 1,914 43 ,062 kontrol grubu 1 25 0,04000 ,7895

Gruplar n x ss t sd p F21 deney grubu1 20 ,0000 ,0000 1,614 43 ,114 kontrol grubu 1 25 -,1200 ,3317

Gruplar n x ss t sd p F22 deney grubu1 20 ,1000 ,4472 ,908 43 ,369 kontrol grubu 1 25 ,0000 ,2887

Gruplar n x ss t sd p F23 deney grubu1 20 -5,0000E-02 ,2236 -,995 43 ,325 kontrol grubu 1 25 4,000E-02 ,3512

Gruplar n x ss t sd p F24 deney grubu1 20 ,6500 1,1367 2,876 43 ,006 kontrol grubu 1 25 0,04000 ,3512

Gruplar n x ss t sd p F25 deney grubu1 20 0,05000 ,2236 -2,335 43 ,024 kontrol grubu 1 25 ,3200 ,4761

Gruplar n x ss t sd p F26 deney grubu1 20 1,2500 1,1642 5,262 43 ,000 kontrol grubu 1 25 -,2400 ,7234

Araştırmamızda kız alt gruplarımız için deney ve kontrol grubu 1 arasında sesli

okumada hata gösterme düzeylerine bakılmıştır. Deney grubu kız öğrencilerimiz lehine .01

düzeyinde anlamlı sonuçlar bulunmuştur.

Deney grubu kız öğrencileri bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile

çalışmalarından sonra sesli okumada “hece atlama”, “kelime atlama” ve “satır atlama”

hatalarında kontrol grubu 1’e gore azalmalar göstermişlerdir. (F4 - F6 – F8 – F9)

Deney grubu kız öğrencilerimiz kontrol grubu 1 kız öğrencilerine gore “hece

tekrarlama” ve “kelime tekrarlama” hata sayılarında olumlu azalmalar kaydetmişlerdir.

(F13 – F15)

Bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu kız öğrencilerimiz

“fazla hece okuma” ve “fazla kelime okuma” hata sayılarında kontrol grubu 1’e gore

düşüşler sergilemişlerdir. (F18 – F20)

Kontrol grubu 1’e gore deney grubu kız öğrencilerimiz bireyselleştirilmiş öğretim

materyalleri ile çalışmaları sonucunda “eksik hece okuma” ve “eksik kelime okuma”

hatalarını sesli okumada daha az yapmışlardır. (F24 – F25 – F26)

Son olarak deney grubu kız öğrencileri sesli okumada “okuduğu yeri kaybetme” hata

sayısında kontrol grubu 1’e gore anlamlı farklılıklar göstermişlerdir. (F16)

Deney grubu kız ve erkek alt gruplarının sesli okuma hatalarını göstermedeki

azalmalarına karşılaştırılmalı olarak bakarsak karşımıza büyük farklılıklar çıkmamaktadır.

Kız öğrencilerle erkek öğrencilerin hemen hemen aynı düzeylerde ilerlemeler kaydettiği

söylenebilmektedir. Deney grubu kız öğrencileri erkek öğrencilerden farklı olarak “kelime

atlama” hatalarında ve “fazla kelime okuma” hata sayılarında azalmalar ortaya

koymuşlardır. Kız öğrenciler materyallerle çalıştıktan sonra kelimelerde daha başarılı

olmuşlardır. Yapılan bazı araştırmalar kız öğrencilerin sözel alan kabiliyetlerinin erkek

öğrencilerden daha yüksek olduğunu belirtmiştir. Deney grubu kız öğrencileri kelimeleri

bir bütün olarak görmekte ve daha dikkatli okumakta erkek öğrencilerden iyi olmuşlardır.

Deney grubu erkek öğrencileri ise kız öğrencilerden farklı olarak sesleri çıkarmakta

ve söylemekte olumlu ilerlemeler kaydetmişlerdir. Bu da onların çalışma sonunda dil

kaslarını daha iyi kullanmayı öğrendiklerini, sesleri çıkarmada daha başarılı olduklarını

göstermektedir.

4.2.3.2. Deney Grubu-Kontrol Grubu (1-3 no.lu grupların) Karşılaştırması

Tablo 29: Erkek Alt Grubunda Deney-Kontrol Grubu (1-3 kod no.lu) Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F1 deney grubu1 30 -,5083 ,6487 -1,309 50 ,196 kontrol grubu 2 22 -,1341 1,3739

Gruplar n x ss t sd p F2 deney grubu1 30 3,7333 2,4766 5,523 50 ,000 kontrol grubu 2 22 ,3182 1,7563

Gruplar n x ss t sd p F3 deney grubu1 30 6,667E-02 ,3651 ,854 50 ,397 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F4 deney grubu1 30 ,2000 ,7611 1,467 50 ,149 kontrol grubu 2 22 -4,5455E-02 ,2132

Gruplar n x ss t sd p F5 deney grubu1 30 6,667E-02 ,3651 ,854 50 ,397 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F6 deney grubu1 30 1,0000 1,3391 3,308 50 ,002 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,5345

Gruplar n x ss t sd p F7 deney grubu1 30 ,0000 ,0000 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F8 deney grubu1 30 -,2000 ,4068 -1,623 50 ,111 kontrol grubu 2 22 -4,5455E-02 ,2132

Gruplar n x ss t sd p F9 deney grubu1 30 ,5333 ,7303 3,079 50 ,003 kontrol grubu 2 22 0,04545 ,5755

Gruplar n x ss t sd p F10 deney grubu1 30 -,2333 ,4302 -2,537 50 ,014 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F11 deney grubu1 30 ,5333 ,7761 3,592 50 ,001 kontrol grubu 2 22 -,1364 ,4676

Gruplar n x ss t sd p F12 deney grubu1 30 ,0000 ,2626 ,000 50 1,000 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,3086

Gruplar n x ss t sd p F13 deney grubu1 30 1,0333 1,5196 3,119 50 ,003 kontrol grubu 2 22 0,04545 ,6530

Gruplar n x ss t sd p F14 deney grubu1 30 3,333E-02 ,1826 1,432 50 ,158 kontrol grubu 2 22 -4,5455E-02 ,2132

Gruplar n x ss t sd p F15 deney grubu1 30 2,0000 1,3131 6,730 50 ,000 kontrol grubu 2 22 -,2727 1,0320

Gruplar n x ss t sd p F16 deney grubu1 30 -,3667 ,4901 -3,889 50 ,000 kontrol grubu 2 22 0,0909 ,2942

Gruplar n x ss t sd p F17 deney grubu1 30 ,0000 ,0000 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F18 deney grubu1 30 ,0000 ,0000 -1,172 50 ,247 kontrol grubu 2 22 4,545E-02 ,2132

Gruplar n x ss t sd p F19 deney grubu1 30 ,0000 ,2626 ,000 50 1,000 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F20 deney grubu1 30 ,6000 ,9322 3,029 50 ,004 kontrol grubu 2 22 0,09090 ,6102

Gruplar n x ss t sd p F21 deney grubu1 30 -3,3333E-02 ,1826 -,854 50 ,397 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F22 deney grubu1 30 3,333E-02 ,1826 ,854 50 ,397 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F23 deney grubu1 30 -3,3333E-02 ,1826 -,854 50 ,397 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F24 deney grubu1 30 ,3000 ,7497 1,677 50 ,100 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,4364

Gruplar n x ss t sd p F25 deney grubu1 30 ,0000 ,0000 kontrol grubu 2 22 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F26 deney grubu1 30 1,3333 1,7087 3,284 50 kontrol grubu 2 22 4,545E-02 ,7854

Araştırmamızın sonucunda 3. sınıf deney grubu erkek öğrencilerimiz lehine .01

düzeyinde anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Deney grubu erkek öğrencilerinin çalışmamız

sonunda “dakikada kelime okuma” sayılarında kontrol grubu 2 erkek öğrencilerine oranla

olumlu gelişmeler gösterdikleri belirlenmiştir. (F2)

Deney grubu erkek öğrencileri bireyselleştirilmiş öğretim materyalleriyle çalıştıktan

sonra “hece atlama” hata sayılarında kontrol grubu 2’ye göre anlamlı farklılıklar

göstermişlerdir. (F6)

Erkek alt grubu öğrencileri çalışmalar sonucunda “satır atlama” hatalarında kontrol

grubu 2 erkek öğrencilerine göre azalmalar sergilemişlerdir. (F9)

Yine deney grubundaki öğrencilerimiz sesli okumada kontrol grubu 2 öğrencilerine

göre daha az “geri dönüş” hataları yapmışlardır. (F10 – F11)

Araştırmamızın sonuçlarından biri de göstermektedir ki; deney grubu erkek

öğrencilerinin bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalıştıktan sonra “hece tekrarı” ve

“kelime tekrarı” hatalarını gösterme sayılarında kontrol grubuna göre anlamlı azalmalar

olmuştur. (F13 – F15)

Deney grubundaki erkek öğrenciler sesli okuma yaparken “okuduğu yeri kaybetme”

hatalarını da kontrol grubu 2’ye göre daha az göstermişlerdir. (F16)

Deney grubu erkek öğrencileri hata gösterme düzeyleri düşük olan kontrol grubu

2’ye göre “fazla hece okuma” hatalarında olumlu farklılıklar ortaya koymuşlardır. (F20)

Görülebilmektedir ki; bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile yapılan çalışmalar

sonucunda deney grubu erkek öğrencilerinin kontrol grubu 2’ nin erkek öğrencilerine göre

sesli okumada ortaya çıkan çeşitli okuma hatalarında anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

Tablo 30: Kız Alt Grubunda Deney-Kontrol Grubu (1-3 kod no.lu) Karşılaştırması

Gruplar n x ss t sd p F1 deney grubu1 20 -,7140 ,3356 -2,054 46 ,046 kontrol grubu 2 28 -,1036 1,2949

Gruplar n x ss t sd p F2 deney grubu1 20 3,4000 2,3261 5,961 46 ,000 kontrol grubu 2 28 ,1429 1,4584

Gruplar n x ss t sd p F3 deney grubu1 20 5,000E-02 ,2236 1,188 46 ,241 kontrol grubu 2 28 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F4 deney grubu1 20 ,6000 ,9947 2,940 46 ,005 kontrol grubu 2 28 0,0357 ,1890

Gruplar n x ss t sd p F5 deney grubu1 20 -5,0000E-02 ,2236 -1,188 46 ,241 kontrol grubu 2 28 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F6 deney grubu1 20 1,4500 1,2344 5,165 46 ,000 kontrol grubu 2 28 ,1429 ,4484

Gruplar n x ss t sd p F7 deney grubu1 20 ,0000 ,0000 kontrol grubu 2 28 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F8 deney grubu1 20 -,4000 ,5026 -4,204 46 ,000 kontrol grubu 2 28 0,0357 ,1890

Gruplar n x ss t sd p F9 deney grubu1 20 1,0000 1,9194 3,336 46 ,002 kontrol grubu 2 28 -,2857 ,5998

Gruplar n x ss t sd p F10 deney grubu1 20 -,2000 ,4104 -2,590 46 ,013 kontrol grubu 2 28 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F11 deney grubu1 20 ,4000 ,7539 3,200 46 ,002 kontrol grubu 2 28 -,1071 ,3150

Gruplar n x ss t sd p F12 deney grubu1 20 -5,0000E-02 ,2236 -,239 46 ,812 kontrol grubu 2 28 -3,5714E-02 ,1890

Gruplar n x ss t sd p F13 deney grubu1 20 1,2500 1,0195 5,558 46 ,000 kontrol grubu 2 28 0,03571 ,5762

Gruplar n x ss t sd p F14 deney grubu1 20 ,0000 ,0000 kontrol grubu 2 28 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F15 deney grubu1 20 1,5000 ,9459 6,049 46 ,000 kontrol grubu 2 28 ,0000 ,7698

Gruplar n x ss t sd p F16 deney grubu1 20 -,3000 ,4702 -3,496 46 ,001 kontrol grubu 2 28 0,0714 ,2623

Gruplar n x ss t sd p F17 deney grubu1 20 -5,0000E-02 ,2236 -1,188 46 ,241 kontrol grubu 2 28 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F18 deney grubu1 20 ,2500 ,5501 2,700 46 ,010 kontrol grubu 2 28 0,07142 ,2623

Gruplar n x ss t sd p F19 deney grubu1 20 5,000E-02 ,2236 1,188 46 ,241 kontrol grubu 2 28 ,0000 ,0000

Gruplar n X ss t sd p F20 deney grubu1 20 ,5500 ,9987 2,155 46 ,036 kontrol grubu 2 28 ,0000 ,7698

Gruplar n x ss t sd p F21 deney grubu1 20 ,0000 ,0000 -,843 46 ,404 kontrol grubu 2 28 3,571E-02 ,1890

Gruplar n X ss t sd p F22 deney grubu1 20 ,1000 ,4472 1,435 46 ,158 kontrol grubu 2 28 -7,1429E-02 ,3780

Gruplar n x ss t sd p F23 deney grubu1 20 -5,0000E-02 ,2236 -1,188 46 ,241 kontrol grubu 2 28 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F24 deney grubu1 20 ,6500 1,1367 2,840 46 ,007 kontrol grubu 2 28 -,2857 1,1174

Gruplar n x ss t sd p F25 deney grubu1 20 5,000E-02 ,2236 1,188 46 ,241 kontrol grubu 2 28 ,0000 ,0000

Gruplar n x ss t sd p F26 deney grubu1 20 1,2500 1,1642 4,266 46 ,000 kontrol grubu 2 28 ,1786 ,5480

BÖLÜM VI. SONUÇ VE ÖNERİLER

ÖĞRENCİLERİN GÖRÜŞLERİ

Öğretmen dersi takrir ediyorsa, bütün başlar ziyaretçiye döner, eğer herkes kendi kendine

çalışıyorsa birçok öğrenciler (dikkatlerini bir ödev üzerinde toplamış) olduklarından içeri

girenle ilgilenmezler.

BAZI İTİRAZLAR

Bireysel öğretimin sakıncaları, öğrencilerin tercih edilmeleri, egoizme düşmeleri, bir grupa

bağlanmak, iyi konuşmak için gerekli bir örnek olan öğretmen takririnden yoksun

kalmalarıdır.

Fiş ise ancak çalışmayı hazırlayabilir; önemli güçlükleri gösterebilir ve bir plan verebilir.

Fiş diyorlar, yapılacak işe rehber olur; fakat incelenecek konuyu açmaz, sadece kaynakların

yerini gösterir. Ve fişte şu eksikliği görüyorlar. “Çocuklar kitabın esiri oluyor.”

KAYNAKÇA

1. BİNBAŞIOĞLU, Cavit. Özel Öğretim Metodları, Binbaşıoğlu

Yayınevi, Ankara, 1983

2. BİNBAŞIOĞLU, Cavit. Özel Öğretim Yöntemleri, Binbaşıoğlu

Yayınevi, 6. Basım, Ankara, 1988

3. BLAHA, Barbara A. – BENNETT, J. Michael. Yeni Okuma

Teknikleri, Çeviren:Doğan Şahiner, Kişisel Gelişim ve Yönetim Dizisi, 1993

4. ÇELİK, Ahmet. – DURGUT, Ahmet. Alıştırmalı Güzel Türkçem 1-2-

3, Illustrationen Lemke-Pricken Team

5. DEMİREL, Özcan. İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Milli

Eğitim Basımevi, İstanbul, 1994

6. DEMİREL, Özcan. Öğretme Sanatı, Pegem Yayıncılık, 1999

7. Eğitim Malzemelerini Hazırlamada Yazarın El Kitabı, Çeviren:Ahmet

Akgün - Faruk İrfaner – Sabahat Tura – Resan Taşçıoğlu, Eğitim Bakanlığı Basılı

Eğitim Malzemeleri Hazırlama Merkezi, Ankara, 1962

8. FERAH, Aysel. “İlkokuma-Yazma Öğretiminde Görsel Algılama ve

Zekanın Yeri”, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sınıf Öğretmenliği

Ana Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 1996

9. FREİRE, Paulo - MACEDO, Donaldo. Okuryazarlık, Çeviren:Serap

Ayhan, İmge Kitapevi Yayınları, 1998

10. GÖĞÜŞ, Beşir. Türkçe ve Yazın Eğitimi, Gül Yayınevi, Ankara, 1978

11. GÜNEŞ, Firdevs. Okuma-Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi, Ocak

Yayınları, Ankara, 1997

12. HESAPÇIOĞLU, Muhsin. Öğretim İlke ve Yöntemleri, 4. Baskı, Beta

Yayınları, İstanbul, 1994

13. KAYALAN, Meriç. Etkili ve Hızlı Okuma Sanatı, Alfa Yayıncılık,

Temmuz, 1997

14. KOCAOLUK, Fatma - Mehmet Şükrü. İlköğretim Okulu Programı,

Kocaoluk Yayıncılık, 31. Baskı, 1999-2000

15. NEILL, A.S. Bir Eğitim Mucizesi, Çeviren:Güler Dikmen Nalbantoğlu,

Baki Kitapevi, 1996

16. ÖZDEMİR, Emin. Okuma Sanatı, İnkılap Kitapevi, 1997

17. ÖZDEMİR, Emin. Türkçe Öğretimi Kılavuzu, İnkılap Kitapevi,

İstanbul, 1987

18. ÖZTUNÇ, Selda. “Okuma Kavramları Testinin Türk Çocuklarına

Uygulanması”, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 1994.

19. ÖZSOY, Yahya. Okuma Yetersizliği, Eskişehir Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, Cilt:1, Sayı:2, 1986

20. SERTER, Nur. 21. Yüzyıla Doğru İnsan Merkezli Eğitim, Sarmal

Yayınevi, Nisan, 1997

21. SEVER, Sedat. Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yayıncılık,

Ankara, 1997

22. TAN, Niyazi. Oyunlarla İlkokuma Yazma Öğretimi, Milli Eğitim

Basımevi, İstanbul, 1998

23. TOWNSEND, Roz. Okuma Zenginliği, Çeviren:Tayfur Keskin, Sistem

Yayıncılık, 1999

24. TÜRKKAN, Reha Oğuz. Anlayarak Çok Hızlı Okuma ve Photo

Reading, Alfa Basım, 1998

25. ULUĞ, Feyzi. Okulda Başarı, Remzi Kitapevi, 5. Basım, 1996

26. ÜLGEN, Gülten. Eğitim Psikolojisi, Birey ve Öğrenme, Bilim

Yayınları, Ankara, 1995

27. VARIŞ, Fatma. Eğitimde Program Geliştirme, Alkım Yayınları

28. VERLAG, Önel. Yaşayan Dilimiz Türkçe 1-2-3, Çalışma Kitabı,

Çeviren:Bilge Atay – Mete Atay

29. VERLAG, Önel. Resimli Dilbilgisi 1-2-3, İmla – Yazım,

Çeviren:Gönül Özgül

EKLER

SEN HERKESİ SEV

Barış, özene bezene Türkiye haritası çizmeye koyulmuştu.Annesi “Kolay gelsin”, diyerek karşısına oturdu. O sırada Barış, Ege kıyılarını çiziyordu. Bir an eli kaydı. Kalemin ucuyla üç burnu birleştirip, tek bir çıkıntı durumuna getirdi. Annesi telaşla atıldı: _ Dikkat et oğlum! Kalemin ucuyla yok ettiğin üç burun, yüzyıllardır uğruna kan dökülüp can verilerek, yurt edinilmiş topraklardır. Haritadaki tek noktalık toprağın bile değeri büyüktür. Bunu gözden kaçırmamalısın. Barış, bu bölümü gerçeğe uygun biçimde yeniden çizdi. Sonra kalemi bıraktı: Harita üzerinde konuşurken, öğretmen de ülkemizden hep topraklarımız diye söz eder. Geçen gün Kurtuluş Savaşı’ ndan söz ediliyordu. “İngilizler, Fransızlar, İtalyanlar, Yunanlılar ülkemizin topraklarını aldılar. Bize sadece, Ankara ve çevresinde bir avuç toprak bıraktılar”, dedi. Annesi, üzüntüyle içini çekerek Barış’ın sözünü kesti: _ Atatürk’ün önderliğinde uluşça el ele vermeseydik, bu işin üstesinden gelemezdik. Ancak birbirini seven insanlar birlik olabilir, dedi. _ Öğretmenim de böyle söylüyor.Eğer insanlar birbirini severlerse savaş yapmazlar. Güçlerini birleştirerek, doğanın yıkıcı güçlerine, açlığa ve hastalıklara karşı kendilerini korurlar. Böylece insanlar daha mutlu yaşarlar. Barış bir an durup, annesinin yüzüne baktı: _ Anne, böyle birşey olabilir mi? Yer yüzünde birbirlerinin dillerini, törelerini bilmeyen; yani birbirlerini tanımayan insanlar var. Bunlar birbirlerini nasıl severler? Bu yolla savaşların önüne nasıl geçilebilir? Pek aklım ermedi.

_ Bir ülkedeki insanlar birbirlerini sevmeyi öğrenmişlerse, onlar komşu ülkelerin insanlarını da seveceklerdir. Böylece yeryüzü, birbirini seven insanlarla dolacaktır. Gülten DAYIOĞLU

SINIFI:ÖĞRENCİNİN ADI : ÖĞRENCİNİN SOYADI:

OKUMA HATA TÜRLERİ

HATA SAYISI

HATA ORANI

BAHÇE İŞLERİ

Sonbahar başlarındaydı. Zehra kadın birgün çocuklara: - Yarın bahçeyi bozacağız, dedi.

Çocuklar, günlerdir üzüntü ile bu haberi bekliyorlardı. İçlerisızlayarak birbirlerine baktılar. Bunu gören Zehra kadın: - Siz bahçeden pek hoşlandınız. Ama bir yağmur yağarsa fasulyelertoptan çürür, diye onları avutmaya çalıştı. Hasan’la Fadiş bunu doğrubuldular.

Ertesi gün erkenden bahçeye gittiler. Fasulyeleri kökleri ilebirlikte sökmeye giriştiler. Sökülen kökleri öbek öbek yığıyorlardı. Bu iş bitince sıra soğan çıkarmaya geldi. Bazı soğanlar kolayca sökülüyor, bazıları için çapa kullanmak gerekiyordu. Fadiş, bir türlü çapa kullanmayı beceremiyordu. Teyzesi: ‘ Soğanları çıkarırken çapayla yaralanırsınız, o soğan kışa dayanmaz, çürür.’ diyordu. Oysa Fadiş’ in çapayla çıkardığı bütün soğanlar yaralanıyordu. Zehra kadın bunu görünce, Hasan’ la ona, bu işi bırakmalarını söyledi. Vakit öğleyi bulmuştu. Kök sökmekten kızarıp, topraklanan ellerini yıkadılar. Bu sırada Fadiş, avuçlarının yandığını hissetti. Ellerinin bazı yerleri de su toplamıştı. O, kendisine verilen her işi canla başla yapardı. O gün, belki de teyzesi kadar kök sökmüştü. Hasan ise pek isteksizdi. Fadiş’ in yarısı kadar bile kök sökmemişti. Öğle azıklarını istekle yediler. Çıkınlarını kaldırıp yeniden işe koyuldular. Patateslerin çıkartılması da zordu. Onların da yaralanmaması gerekiyordu. Zehra kadın, bu işi yaparken çocuklar mısır köklerini sökmeye başladılar. O gün, ancak bu kadar iş yapabildiler. Eve vardıkları zaman karınlarını doyurup hemen yattılar. Yatar yatmaz da uykuya daldılar.

Gülten Dayıoğlu

ÖN – TEST

1. Öğrencinin metni okuma süresi nedir?………………………………………………..

2. Dakikada kaç kelime okudu?…………………………………………………………..

3. Metni okurken kelime atladı mı? E ٱ H ٱ

4. Kaç kelime atladı? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

5. Metni okurken hece atladı mı? E ٱ H ٱ

6. Kaç hece atladı? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

7. Okurken parmakla takip ediyor mu? E ٱ H ٱ

8. Okuma esnasında satır atladı mı? E ٱ H ٱ

9. Kaç kere satır atladı mı? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

10. Okurken geri dönüş yaptı mı? E ٱ H ٱ

11. Kaç kere geri dönüş yaptı? ……… ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ

12. Metni okurken kelimeleri tekrarladı mı? E ٱ H ٱ

13. Kaç kelimeyi tekrar okudu? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

14. Metni okurken heceleri tekrarladı mı? E ٱ H ٱ

15. Kaç heceyi tekrar okudu? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

16. Metni okurken okuduğu yeri kaybetti mi? E ٱ H ٱ

17. Fazla kelime okuma hatası yaptı mı? E ٱ H ٱ

18. Kaç kere fazla kelime hatası yaptı? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

19. Fazla hece okuma hatası yaptı mı? E ٱ H ٱ

20. Kaç kez fazla hece okuma hatası yağtı? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

21. Öğrencinin okurken söylemekte zorlandığı, çıkaramadığı ses var mı? E ٱ H ٱ

22. Metni okurken öğrenci gereksiz hareketler yapıyor mu? E ٱ H ٱ

23. Eksik kelime okuma hatası yaptı mı? E ٱ H ٱ

24. Kaç kez eksik kelime okudu? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ……...

25. Eksik hece okuma hatası yaptı mı? E ٱ H ٱ

26. Kaç kez eksik hece okudu? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

SON – TEST

1. Öğrencinin metni okuma süresi nedir?………………………………………………..

2. Dakikada kaç kelime okudu?…………………………………………………………..

3. Metni okurken kelime atladı mı? E ٱ H ٱ

4. Kaç kelime atladı? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

5. Metni okurken hece atladı mı? E ٱ H ٱ

6. Kaç hece atladı? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

7. Okurken parmakla takip ediyor mu? E ٱ H ٱ

8. Okuma esnasında satır atladı mı? E ٱ H ٱ

9. Kaç kere satır atladı mı? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

10. Okurken geri dönüş yaptı mı? E ٱ H ٱ

11. Kaç kere geri dönüş yaptı? ……… ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ

12. Metni okurken kelimeleri tekrarladı mı? E ٱ H ٱ

13. Kaç kelimeyi tekrar okudu? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

14. Metni okurken heceleri tekrarladı mı? E ٱ H ٱ

15. Kaç heceyi tekrar okudu? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

16. Metni okurken okuduğu yeri kaybetti mi? E ٱ H ٱ

17. Fazla kelime okuma hatası yaptı mı? E ٱ H ٱ

18. Kaç kere fazla kelime hatası yaptı? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

19. Fazla hece okuma hatası yaptı mı? E ٱ H ٱ

20. Kaç kez fazla hece okuma hatası yağtı? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

21. Öğrencinin okurken söylemekte zorlandığı, çıkaramadığı ses var mı? E ٱ H ٱ

22. Metni okurken öğrenci gereksiz hareketler yapıyor mu? E ٱ H ٱ

23. Eksik kelime okuma hatası yaptı mı? E ٱ H ٱ

24. Kaç kez eksik kelime okudu? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ……...

25. Eksik hece okuma hatası yaptı mı? E ٱ H ٱ

26. Kaç kez eksik hece okudu? ٱٱٱٱٱٱٱٱٱٱ ………

OKUMA MATERYALLERİNİ DEĞERLENDİRME ÖLÇÜTLERİ

Değerlendirme Konusu Alfabe 1.Sın 2.Sın 3.Sın 4.Sın 5.Sın

Kitaptaki Sayfa Sayısı 82 88 120 152 176 208

Kitapta Kullanılan KelimeSayısı (7/8'i resim, 1/8'iyazı olmak üzere) 490 1558 10206 15711 20300 28095

Sayfadaki Kelime Sayısı(resimsiz sayfalarda) 22 50 126 171 200 231

Satırların Uzunluğu (cm) 10 10 10 10 10 10

Baskı Karakteri (Puntobüyüklüğü) 36 36 24 18 16 14

Sayfadaki Satır Sayısı 8 9 18 19 20 21

Satırdaki Kelime Sayısı 5 5 8 9 10 11

Hikayedeki (konu, metin) 24 125 375 450 525 800

Kelime Sayısı 87 400 500 600 875 1000

Kitaptaki Temel YeniKelime Sayısı 59 118 255 393 508 702

Kitaptaki DeğişikKelimelerin Sayısı 59 117 432 835 1333 2035

Sayfadaki Yeni KelimeSayısı 1,2 2,5 3,1 3,7 4,4 5,1

Kitaptaki Yeni KelimelerinTekrar Sayısı 5 5 5 5 5 5

Kitaptaki Hikaye kısa 8 8 21 24 24 28(konu,Metin)SayısıUzun - - 1 1 1 1

Kısa Hikayelerin SayfaSayısı 4 4 3 3 3 4

Uzun Hikayelerin SayfaSayısı 7 7 4 4 5 5

Uzun hikayelerdeki (konu,metin) Kelime Sayısı - - 1260 1795 2450 2232

Kitaptaki Bölüm Sayısı 3 3 5 7 7 7

Bölümdeki Hikaye Sayısı 2 2 3 3 3 3

Hikayelerin Toplam SayfaSayısı 51 46 78 105 117 119

Alıştırma Sayfa Sayısı 21 28 24 22 25 29

Test Sayfa Sayısı 6 8 6 8 8 8

Dilbilgisi Sayfa Sayısı - - 3 4 5 6

Sözlük Sayfa Sayısı - - - 2 10 15

İçindekiler Sayfa Sayısı 2 2 2 2 2 2