okul ve sınıf tabanlı değerlendirmeye dayalı Öğretmen...

ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİGENEL MÜDÜRLÜĞÜ

ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİGENEL MÜDÜRLÜĞÜ

Okul ve Sınıf Tabanlı Değerlendirmeye Dayalı Öğretmen Kapasitesinin Güçlendirilmesi

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA

HİZMETLERİKILAVUZ KİTAPÇIĞI

Okul ve Sınıf Tabanlı Değerlendirmeye Dayalı Öğretmen Kapasitesinin GüçlendirilmesiREHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞM

A HİZMETLERİ KILAVUZ KİTAPÇIĞI

2020

Okul ve Sınıf Tabanlı Değerlendirmeye DayalıÖğretmen Kapasitesinin Güçlendirilmesi

REHBERLİK VEPSİKOLOJİK DANIŞMA HİZMETLERİ

KILAVUZ KİTAPÇIĞI

T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü

çalışma sorumluları Gül ÇALIK ve

Zeynep Özge ERTEK’e; Amine CANIDEMİR,

Emel ILICAN, Emine BOSTANCI,

Erkan AKALIN, Gülten ŞEN,

Mehtap KIZILKAYA, Mehmet Ali AYDOĞMUŞ,

Mehmet Ali IŞIKOĞLU, Meryem PEKTAŞ ve

Fatih ATİK' e katkılarından dolayı teşekkür ederiz.

Kitapçık Yazım Komisyonu

Prof. Dr. Alipaşa AYAS Bilkent Üniversitesi KoordinatörDoç. Dr. Bengü BÖRKAN Boğaziçi Üniversitesi Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı

Doç. Dr. Faik Özgür KARATAŞ Trabzon Üniversitesi Fen Bilimleri Eğitimi UzmanıDr. Öğr. Ü. Hasan EŞİCİ* Hasan Kalyoncu Üniversitesi PDR Uzmanı

* Alana özgü açıklamaları yapmış ve etkinlikleri hazırlamıştır.

Bu yayının içeriği tamamen yazarların sorumluluğundadır. İfadeler yazarların kendi görüşleri olup Millî Eğitim Bakanlığı ve UNICEF’in politikalarını veya görüşlerini yansıtmamaktadır.

SUNUŞ

Değerli rehberlik öğretmenleri, bilindiği üzere bilim ve teknolojideki gelişmeler ile birlikte bireysel ve toplumsal ihtiyaçlar da süratle değişime uğramaktadır. Bu değişim beraberinde eği-tim alanındaki kuram ve yaklaşımları, model ve yöntemleri, öğretim programlarını yenilenme-ye zorlamaktadır. Yenilenen programların istenen düzeyde uygulanabilmesi için öğretmenlerin çeşitli çalışmalarla yeterliklerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Öğretmenlerin yeterlik alanları içerisinde ölçme ve değerlendirme önemli bir yer tutmaktadır. Öğretmenler programda belirti-len eğitim öğretim sürelerinin üçte birinden fazlasını ölçme ve değerlendirme ile ilgili etkinliklere harcamaktadır. Ölçme ve değerlendirmenin etkili ve verimli olabilmesi için öğretmenlerin önem-li değerlendirme becerilerine ihtiyacı olduğu söylenebilir. Bu konularda çeşitli dönemlerde yapı-lan çalışmalar, sınıf içi değerlendirme konusunda öğretmenlerin kendilerini yeterli eğitimli his-setmediklerini göstermektedir. Okul ve sınıf tabanlı değerlendirme süreçlerinde rehberlik öğret-menlerinin, sınıf ve branş öğretmenlerine müşavirlik hizmeti sunması oldukça önemlidir. Sınıf ve branş öğretmenleri biçimlendirici değerlendirme yaklaşımına göre öğrencinin gelişimini doğru-dan ve dolaylı olarak destekleyebilme konusunda sorumluluk alırken, psikolojik danışma ve reh-berlik alanıyla ilgili konu ve kavramlar hakkında hem teorik hem de uygulama bilgisi konuların-da desteğe ihtiyaç duyabilmektedir. Bu konuda öğretmenlerin Okul Rehberlik Servisi tarafından desteklenmesi hem öğretmenlerin uyguladığı eğitim öğretim faaliyetlerinin niteliğini arttırırken hem de öğrencilerin rehberlik hizmetleri yoluyla sağlayabileceği gelişimi, sınıf tabanlı değerlen-dirme süreçlerinin yardımıyla sağlamasını kolaylaştıracaktır. Ayrıca Okul Rehberlik Servisi ola-rak öğrencilerin gelişimlerini izlemek ve desteklemek için eğitsel/akademik, kişisel/sosyal ve mesleki kariyer gelişim alanlarındaki düzeylerini belirlemeye yönelik test ve test dışı teknik-ler kullanılmaktadır. Bu test ve test dışı araçlardan oluşan bireyi tanıma tekniklerini kullanırken asıl amaç bireyi tanımak ve bireyin kendisini tanımasına yardımcı olmaktır. Bilindiği gibi birey bir bütündür, gelişim ve değişim süreklidir. Bu nedenle bireyin gelişimi için değerlendirme süreçleri çok dikkatli ve sürekli yapılmalıdır. Bireyi tanıma ve sınıf tabanlı değerlendirme süreçleri rehber öğretmen ve sınıf, branş öğretmenlerinin iş birliğiyle ve çok yönlü bir şekilde yapılmalıdır. Okul Rehberlik Servisi tarafından uygulanan test ve test dışı teknikler yardımıyla gerçekleştirilen bireyi tanıma çalışmaları ile sınıf tabanlı yapılan değerlendirmenin amacı en nihayetinde bireyi tanımak ve bireyin kendisini tanımasına yardımcı olmaktır. Oysa günümüzde aileler başta olmak üzere, kitlesel ve sosyal meyda iletişim araçları, akranlar sürekli olarak bireyi değerlendirmekte, yar-gılamakta ve etiketlemektedir. Bu eğilimin toplumsal bir hal aldığı görülmektedir. Toplumsal bir algıya dönüşüyor olmasının sonucu olarak eğitim sürecinde de aynı problemlerin yaşanılması kaçınılmaz bir hal almaktadır. Eğitim ortamında böyle bir tutum ve davranışla karşılaşan çocuk-lar öncelikle yaptıkları gözlem ve geçirdikleri yaşantılar sonucunda güvensizlik, suçluluk, başa-rısızlık, korku gibi olumsuz duyguları yaşayabilmektedir. Oysaki her ne olursa olsun okulda veya sınıfta yapılan hiçbir eğitim öğretim etkinliği veya ölçme değerlendirme süreci çocukların güven, masumiyet, başarı, sevgi, saygı, hoşgörü gibi olumlu duyguları yaşamasını engellememelidir. Aksine okul ve sınıfta yapılan bütün uygulamalar çocukların hem bedensel hem de ruhsal açıdan bir bütün olarak gelişimini sağlayacak düzeyde ve nitelikte olmalıdır.

Bu kapsamda, öğretmenlerin yeterliklerinin arttırılması için Millî Eğitim Bakanlığı Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü ve UNICEF Türkiye Temsilciliği ara-sında imzalanan bir protokol ile “Okul ve Sınıf Tabanlı Değerlendirmeye Dayalı Öğretmen Kapasitesinin Güçlendirilmesi” çalışması hayata geçirilmiştir. Bu çalışmanın temel amacı; öğretmenlerin mesleki gelişiminin desteklenmesi için alan bazlı ve etkinlik temelli uygulama-larla öğretmenlerimizin özellikle biçimlendirici değerlendirme kapasitelerini arttırmak ve deza-vantajlı öğrenciler de dâhil olmak üzere bütün öğrencilerimizin gelişimlerine daha bütüncül bir destek sağlayabilmektir.

Çocuklarımıza ve öğretmenlerimize faydalı olması dileğiyle...

Okul ve Sınıf Tabanlı Değerlendirmeye DayalıÖğretmen Kapasitesinin GüçlendirilmesiREHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA HİZMETLERİ KILAVUZ KİTAPÇIĞI

II

AMAÇ

İnsan yeryüzünde var olduğundan beri kendini geliştirmekte ve ilerlemeyi, en önde olma-yı hedeflemektedir. Bilinmeyeni bilinenle açıklamaya çalışmak bu tarihsel sürecin önemli bir mihenk taşıdır. Deneyim ve gözlemlerini aklı ile birleştiren insanoğlu, adına öğrenme dediğimiz bir yolculuğa devam etmektedir. Bu süreçte biriktirilenler ise gelecek kuşaklar için bir sonraki basamağa ulaşmayı kolaylaştırmaktadır. Öğrenme, genel olarak bireylerin ihtiyaçları olan bilgi, beceri ve tutumları edinmiş veya kazanmış olma durumu olarak tanımlanabilir. Ancak öğren-menin gerçekleşmesi, gerçekleşmesi için verilmesi gereken desteğin tanımlanması, süreçte ölçme ve değerlendirme mekanizmaları üzerinden izlenmesi önemli çabalar gerektirmektedir. Bu çabayı iş birliği içerisinde hem öğrenen hem öğretmen hem de program geliştiricilerin bir-likte sarf etmeleri gerekmektedir. Harcanacak çabanın ne olacağı ve her birey için farklı veya aynı olup olmayacağı, düşünülmesi ve üzerine ortak çalışılmasını gerektiren bir süreçtir.

Elinizdeki bu doküman, adına öğrenme dediğimiz ve yukarıda kısmen değindiğimiz bir serü-vende öğrenilenlerin ölçülmesi, değerlendirilmesi ve yeni öğrenmeler için kullanılması süre-ciyle ilgilidir. Öğrenilenler daha sonraki öğrenmelere temel teşkil ettiği için bu sürecin iyi kıla-vuzlanması ve öğrenenler için yol gösterici olması gerekmektedir. Okul sistemi içerisinde bu işi öğretmenler yaptığı, yöneticiler ve okul psikolojik danışman ve rehber öğretmenleri kendileri-ne yardımcı olduğu için hepsinin süreçteki katkılarını etkin bir koordinasyon içerisinde düşün-mek elzemdir. Bu yolla okul ve sınıf temelli değerlendirme, öğrencilerin kapasiteleri ne ölçü-de olursa olsun ve bilgi-beceri düzeyinde olursa olsun öğrenmeleri için faydalanabilecekleri, kendilerini daha iyi geliştirebilecekleri bir sürece dönüşecektir. Bu kaynak kitapçık bu süreci daha kolay yönetilebilir hâle getirmek için hazırlanmıştır. Bu kitapçıkta önce ölçme ve değer-lendirme süreci ile ilgili temel bilgiler hakkında genel bir hatırlatma sunulmakta, devamında ise özellikle biçimlendirici (formatif) değerlendirme sürecinin ögeleri açıklanmakta, sonrasında ise Okul Rehberlik Servisi çerçevesinde biçimlendirici değerlendirmenin nasıl yapılacağına yönelik hem teorik hem de uygulamaya dönük örnekler verilmektedir. Okul Rehberlik Servisine yöne-lik geliştirilen örnekler mevcut öğretim programına uygun olacak biçimde tasarlanmıştır. “Daha iyi öğrenme daha nitelikli insan gücü ve buna bağlı olarak da gelişme, kalkınma ve toplumsal refah demektir.” temel düşüncesi, yapılan çalışmanın arka planını oluşturmaktadır.

DAHA İYİ ÖĞRENMEDAHA NİTELİKLİ İNSAN GÜCÜ

VE BUNA BAĞLI OLARAK DA GELİŞME,KALKINMA VE TOPLUMSAL REFAH DEMEKTİR.

III

UYGULAMADA DIKKAT EDILMESI GEREKEN HUSUSLAR VE ÖNERILER

Öğretmen rehber kitapçıklarında öğrencilerin öğrenmesini ve geli-şimini takip etmede kullanılabilecek yöntem, teknik ve araç-gereçle-rin uygulanmasında dikkat edilmesi gereken hususlar ele alınmıştır. Ayrıca, yapılan uygulamalar sonucunda ortaya çıkan ve öğretmenle-rin karşılaşabileceği genel durumlar karşısında kullanılabilecek pra-tik çözümlere ve alternatif önerilere kısaca değinilmiştir.


IV

Dönüt Verme ve İletişim

• Biçimlendirici değerlendirme etkinliklerinde öğrenci ve/veya veliye değerlendirme araçları kanıt gösterilerek dönüt verilmesi daha etkili olacaktır.

• Dönütlerin sözlü ve yazı olmasının yanında söz ötesi denilen jest, mimik ve beden diliyle de olabileceği unutulmamalıdır.

• Öğrencilere sağlanacak az destek/yarım destek veya yönlendirme hiç destek sağ-lamamakla aynıdır. O nedenle dönütlerin öğrencilerin gelişimine yönelik açık ve net yönlendirme yapması gerekir.

• Eğitim sürecinin önemli bir parçası olan velilerimizle daha etkin bir iletişim kurul-malıdır, öğrencilerin çalışmalarına verilen yazılı dönütler velilere kontrol amaçlı gönderilebilir.

• Ayrıca iletişimin hızlı, etkili ve masrafsız olması için sınıf bazında veliler için farklı iletişim kanalları vesilesi ile gruplar oluşturulabilir. Bu gruplar üzerinden yapılacak paylaşımlar ile bilgilendirmeler, dönütler anında verilebilmelidir. Ancak öğrencilerin bireysel gelişimiyle ilgili durumlar genel gruplarda tartışılmamalıdır.

Kalabalık Sınıflarda Uygulama

• Bireysel çalışma yapmaktan ziyade grup (2,3,4 veya 5 kişilik) çalışmalarına daha çok yer verilmelidir. Böylece yapılacak grup değerlendirmeleri sayesinde iş yükü azalacaktır.

• Açık değerlendirme ölçüt belirlenerek akranların birbirini değerlendirmesi sağlanabilir.

• Bütün çalışmalar yerine içlerinden örnekler (numune) alınarak dönütler verilebilir.

• Her öğrenci için ayrı bir gözlem formu hazırlamak yerine tüm öğrencilerin isimlerinin ve gözlenecek özelliklerin yazılı olduğu tek sayfadan oluşan bir form hazırlanabilir.

• Farklı etkinlik istasyonları hazırlanarak öğrenci gruplarının bu farklı etkinlikler ara-sında rotasyon yapması sağlanabilir. Böylece öğretmenin ve öğrencilerin daha aktif ve pasif olacağı durumlar seçilerek her bir öğrenciye erişilmesi sağlanabilir. Örnek olarak bir grup öğrenci akranlarının daha önce hazırladığı kavram haritalarını verilen rubrik ve yönergelere göre değerlendirirken diğer grup kavram haritası oluşturabi-lir. Bir diğer grup ise deneyimlerine yönelik günlük tutma faaliyeti gerçekleştirebilir.

• Hızlı tekniklere özellikle pekiştirme sürecinde daha fazla yer verilebilir.

Hazırlık Süresi

• Yeni bir uygulama yaparken ilk başlarda daha fazla hazırlık süresi gerekecektir. Zamanla uygulamalarda belirli bir yetkinliğe ulaşınca hazırlık süresi kısalacaktır. Bunun için rutinler edinmeye çalışmak yerinde olur.

• Zümre öğretmenleriyle iş bölümü yapılması iş yükünü azaltacaktır. Bu bakımdan mesleki öğrenme topluluğunun oluşturulması ve yürütülmesi elzemdir.

• Hazır etkinlik ve araçların belirlenerek dersin amaçlarına göre uyarlanması zaman-dan tasarruf sağlayabilecektir.

Değerlendirme Araçları

• Biçimlendirici değerlendirmede kullanılan ölçme değerlendirme araçları önceden belirlenmelidir. Bazı konularda bazı değerlendirme araçları daha uygundur. Dersin konu ve kazanımları için en uygun olan araçlar seçilmelidir.

Ders Saatinin Yetersizliği-

Öğretim Programının Yetiştirilmesi

• Biçimlendirici değerlendirme uygulamalarında öğretmenlerde müfredatın yetiştiri-lememesi kaygısı olabilir. Aslında biçimlendirici değerlendirme öğretim sürecinin bir parçası olması nedeni ile öğretimi planlarken uygulanan çözüm önerileri fay-dalı olacaktır. Örneğin kritik kabul edilen kazanımlara biraz daha süre ekleyip diğer kazanımların süresi kısmen azaltılabilir. Ayrıca ders kitaplarında yer alan bazı etkin-likler, sorular, problemler küçük birkaç değişiklik ile biçimlendirici değerlendirme amaçlı kullanılabilir.

Ekonomiklik

• Fotokopi ve diğer baskı giderlerini azaltmak için dijital ortamlar kullanılabilir (Web 2.0 araçları, kahoot, quizzes, plickers gibi). Benzer şekilde şekillerin sayısını azal-tılabilir ya da kullanma gereksinimi duyuluyorsa içi boş veya açık renkli görseller kullanılabilir.

• Çıkış kartları, öz değerlendirme vb. çalışmaların uygulanmasında, her sayfa için bir uygulama yerine iki veya dört tane olacak biçimde tasarlanarak çoğaltılabilir.

• Kullanılacak puanlama anahtarını her öğrenciye çıktı almak yerine öğrenci çalış-masının üzerine puanlama anahtarındaki seviyesi ve dönütler not edilir, öğrenciler kâğıtlarında yazan seviyenin anlamına sınıf panosunda yer alan puanlama anahta-rından bakabilirler.

V

IÇINDEKILER

SUNUŞ .......................................................................................................................................................................................................... IIAMAÇ ............................................................................................................................................................................................................ IIIUYGULAMADA DIKKAT EDILMESI GEREKEN HUSUSLAR VE ÖNERILER .....................................................IVIÇINDEKILER ...........................................................................................................................................................................................VITABLOLAR .............................................................................................................................................................................................. VIIIŞEKILLER ..................................................................................................................................................................................................IXGIRIŞ ..............................................................................................................................................................................................................X

BIÇIMLENDIRICI DEĞERLENDIRMENIN (BD)TANIMI VE AMACI...........................................................................1BD nedir? .................................................................................................................................................................................................1Neden BD? ..............................................................................................................................................................................................1Türkiye’de BD’nin gelişimi nasıldır? .............................................................................................................................................1BD ile ilgili temel ilkeler nelerdir? ................................................................................................................................................2BD’de dönüt neden verilir? ..............................................................................................................................................................2

1. ÖLÇME VE DEĞERLENDIRMEYE GENEL BAKIŞ..........................................................................................................51.1. Temel kavramlar .........................................................................................................................................................................5

1.1.2. Sınıf içi değerlendirme ....................................................................................................................................................51.2. Biçimlendirici değerlendirme ................................................................................................................................................6

1.2.1. Biçimlendirici değerlendirme ve öğrenme ilişkisi ..................................................................................................61.2.2. Dönüt ....................................................................................................................................................................................71.2.3. Biçimlendirici değerlendirmeyi planlama .................................................................................................................91.2.4. Biçimlendirici değerlendirmenin önemi ..................................................................................................................101.2.5. Kazanıma uygun araç belirlemede rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin rolü .........................111.2.6. Değerlendirmede kapsayıcılık ....................................................................................................................................11

1.3. Değerlendirme sonuçlarının kullanımı.............................................................................................................................121.4. Biçimlendirici değerlendirmede rehberlik öğretmenlerinin rolü ..........................................................................13

1.4.1. Bloom’un yenilenmiş taksonomisine uygun hedefler, etkinlikler ve değerlendirme araçlarını belirleme sürecinde rehberlik öğretmenin rolü ...................................................................................................................................141.4.2. 21. yy becerileri ile ders hedefleri ve kazanımları arasındaki ilişkileri kurarak öğrencilerin bu becerileri kazanmalarına yardımcı olabilecek öğretim sürecini planlama, uygulama ve değerlendirmede rehberlik öğ-retmenin rolü ...............................................................................................................................................................................161.4.3. Öğrencilerin gelişim dönemlerine uygun olarak üst düzey zihinsel becerilerini geliştirebilecekleri öğ-renme sürecini oluşturmada rehberlik öğretmenlerinin rolü ......................................................................................161.4.4. Biçimlendiri değerlendirme örneği-1 .......................................................................................................................171.4.5. Öğretmenlerin süreç içerisinde ve sonunda öğrenci değerlendirmeleri için çalışma yapması .............181.4.6. Biçimlendiri değerlendirme örneği-2 .......................................................................................................................191.4.7. Öğretim sürecinde öğrencilerin öğrenme sürecine ilişkin duygu ve düşüncelerini sözlü veya sözsüz ifa-delerinden kestirmeye çalışma ..............................................................................................................................................201.4.8. Sınıf içinde rekabet kültürü yerine işbirliği kültürünü geliştirmede rehberlik öğretmenin rolü ............201.4.9. Geri bildirim verme sürecinde rehber öğretmenin rolü .....................................................................................211.4.10. Biçimlendiri değerlendirme örneği-3.....................................................................................................................211.4.11. Biçimlendirici değerlendirme sürecinde öğrencilerin yansıtıcı düşünme becerilerini geliştirmede öğ-retmen ve rehberlik öğretmeninin rolü ...............................................................................................................................221.4.12. Biçimlendiri değerlendirme örneği-4.....................................................................................................................231.4.13. Biçimlendiri değerlendirme örneği-5.....................................................................................................................241.4.14. Biçimlendirici değerlendirme sürecinde öğrencilerin öz düzenleme becerilerinin geliştirilmesinde öğ-retmen ve rehber öğretmen desteğinin önemi .................................................................................................................241.4.15. Rehberlik servisinin biçimlendirici değerlendirme yaklaşımına göre öğretmene destek vermesi ....27


VI

2. DEZAVANTAJLI ÖĞRENCI GRUPLARINDA ÖLÇME DEĞERLENDIRME SÜREÇLERININ YÖNETILMESINDE REHBERLIK ÖĞRETMENLERININ ROLÜ ...................................................................................29

2.1. Sınıf içindeki dezavantajlı öğrenci grupları ....................................................................................................................292.1.1. Dezavantajlı gruplardaki öğrencilerin risk faktörleri ve duyguları .................................................................30

2.2. Rehberlik öğretmeni dezavantajlı gruplarda yer alan öğrencileri nasıl fark edebilir? ................................322.3. Rehberlik öğretmeni dezavantajlı gruplarda yer alan öğrencilere nasıl müdahale edebilir? ...................32

2.4.1 Rehberlik öğretmeni yapacağı müdahaleye öğretmeni ve okul yöneticilerini nasıl dâhil etmelidir? ....342.4.2 Rehberlik öğretmeni öğrencinin gelişimini aileyle birlikte nasıl takip etmelidir? .......................................342.4.3 Rehberlik öğretmeni öğrencinin koruyucu faktörlerini nasıl ortaya çıkartabilir? .......................................352.4.4 Rehberlik öğretmenlerine öneriler .............................................................................................................................36

KAYNAKÇA ..............................................................................................................................................................................................40Ek-1 Rehberlik Servisi Değerlendirme Soruları..........................................................................................................42TERIMLER SÖZLÜĞÜ .........................................................................................................................................................................44

VII

TABLOLAR

Tablo 1. Farklı kurum ve kuruluşlarca belirlenen 21.yy becerileri ...................................................................................................10Tablo 2. Klasik yaklaşımlar ile yeni yaklaşımların karşılaştırılması ................................................................................................13Tablo 3. Boş taksonomi tablosu ...................................................................................................................................................................15


VIII

ŞEKILLER

Şekil 1. BD’de dönütün rolü .............................................................................................................................................................................2Şekil 2. Etkili ve etkili olmayan dönütün özellikleri .................................................................................................................................8Şekil 3. Etkili ve etkili olmayan dönütlere örnekler .................................................................................................................................8Şekil 4. Değerlendirme formu ......................................................................................................................................................................18

IX

GIRIŞ

Eğitim öğretim faaliyetlerinin ayrılmaz bir parçası olan ölçme değerlendirme süreçlerinde, öğretmenlere destek olmak, okul ve sınıf tabanlı ölçme ve değerlendirme çalışmalarında öğretmenlerin ve öğrencilerin süreçte ihtiyaç duydukları rehberlik hizmetlerini sunmak rehberlik öğretmenlerinin sorumlulukları arasında yer almaktadır. Özellikle bu kitapta detaylı olarak açıklanan biçimlendirici değerlendirme süreçlerinde reh-berlik servisi olarak öğrencilerin akademik, kişisel, sosyal, ahlaki gelişimlerine katkı sağlanabilecek veya bilgilere yer verilmiştir. Rehberlik öğretmenlerine yönelik eğitici, öğretici ve destekleyici bilgiler sunularak öğretmenlerimize yol gösteren bir el kitabı oluşturmak amaçlanmıştır.

Eğitim öğretim kurumlarında akademik faaliyetlerin yanısıra öğrenci kişisel sosyal rehberlik hizmetleri çok önemli bir yer tutmaktadır. Öğrenci öğrenci kişisel sosyal rehberlik hizmetleri akademik faaliyetlerin tamamlayıcısı olarak işlev görmektedir. Öğrenci kişisel sosyal rehberlik hizmetleri arasında rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri önemli bir yere sahiptir. Bireyin bir bütün olarak gelişimi dikkate alındığında akademik bilgi ve beceriler ile birlikte kişisel, sosyal, duygusal, kariyer gelişimlerini sağlayabilecek bir eği-tim öğretime ihtiyaç duyduğu söylenebilir. Bu nedenle ölçme ve değerlendirme ile rehberlik hizmetlerinin iş birliği içinde sunulması gerekmektedir.

Öğrencilerin öğrenme çıktılarından çok elde ettikleri puanlar önem kazanmaya başlamakta, öğretmenler, aileler, akranlar ve öğrenciler elde edilen kazanımlardan çok alınan puanlara odaklanmaktadır. Bu sebeple eğitim sürecinde en değer verilen unsur olarak not dikkati çekmektedir. Oysaki eğitimin genel amacı bireyin akademik, kişisel, sosyal ve kariyer gelişimi için gerekli olan bilgi, beceri ve donanıma sahip olmasını sağ-lamaktır. Eğitim öğretim büyük oranda sınıf içinde öğretmen ve öğrencilerin plan ve program dâhilinde sür-dürdüğü etkinlikler ile gerçekleşmektedir. Sınıf içi etkinlikler ile gerçekleşen öğrenmelerin yaşama aktarıla-bilecek bilgi, becerileri de içermesi gerekmektedir. Bu amaçla Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı 2017 yılında ilköğretim ve ortaöğretim programlarının güncellenmesi çalışmasını gerçekleştirmiştir. Öğretim program-larının güncellenmesi çalışması ile “çağın ve toplumun taleplerine cevap verebilecek donanıma ve üst düzey bilişsel becerilere sahip, bu becerileri yaşamının farklı alanlarında kullanabilen, millî, manevi ve evrensel değerleri benimseyerek bu değerleri tutum ve davranışa dönüştüren bireylerin yetiştirilmesine katkı sağ-lamak amaçlanmaktadır.” Bu amaçla gerçekleştirilen eğitim öğretim süreçlerinde öğretmenlerin öğrenme ortamlarında öğrenciler ile gerçekleştirdikleri faaliyetlerin içerisinde önemli bir kısım bilgi, beceri ve değer-lere ilişkin kazanımların hem eğitim öğretim sürecinde ve hem de sonucunda ölçülüp değerlendirilmesidir.

Öğretim programlarını güncelleme sürecinde yapılan çalışmalardan bazıları şunlardır(TTKB, 2017);• Öğretim programlarındaki akademik bilgi yoğunluğunun azaltılması,• Öğrencileri zorlayan, özel ders, ek kaynak vb. ihtiyaçları doğuran, bir üst öğrenim düzeyine bırakılması

gereken konu ve işlem basamaklarının ayıklanması,• Kazanımların anlaşılabilir, ölçülebilir ve uygulamaya yönelik hâle getirilmesi,• 21. yüzyıl becerilerinin öğretim programlarında ilgili kazanımlara işlenerek ilgili özelliğe ilişkin yeterli-

lik düzeylerinin artırılması,• Öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerine önem veren ve “sonucu değil süreci değerlendirme yak-

laşımı” nın temel alınması.

Bu kılavuz kitapçığın amacı rehberlik öğretmenlerinin, milli eğitim sistemi içerisinde yaşanan program güncelleme çalışmalarına uygun olarak güncel ihtiyaçlar ve çağdaş yaklaşımlar ışığında ölçme ve değerlen-dirme süreçleri hakkında bilgi ve beceri sahibi olmasını sağlamaktır. Bu doğrultuda rehberlik servislerinin okul genelinde öğretmenler tarafından gerçekleştirilen ölçme ve değerlendirme süreçlerine destek olabile-cek düzeyde bilgi ve beceri kazanmalarını sağlamak ve böylece ölçme ve değerlendirme süreçlerinin kalite-sini artırmak amaçlanmaktadır.

Rehberlik servisi bireyi tanıma, yöneltme ve yerleştirme gibi hizmetler bağlamında öğrencilere test ve test dışı teknikler yardımı ile ölçme ve değerlendirme yapmaktadır. Yapılan ölçme ve değerlendirme yar-dımı ile öğrencilerin kendileri hakkında verdikleri karar süreçlerinde etkili olmaktadır. Öğrenciler hakkında verilen kararlarda sadece rehberlik servisinin topladığı bilgi ile değil aynı zamanda öğretmenler tarafından sınıf içi ölçme ve değerlendirme süreçleri ile elde edilen bilgileri de kullanmaktadır. Öğrencinin ders başarısı, öğrenci hakkında öğretmen, akran ve aile üyelerinin görüşleri gibi hususlar öğrenci ile ilgili verilen kararları etkilemektedir.


X

Rehberlik servisi sınıf içi ölçme ve değerlendirme süreçlerinde öğrencilerin sahip olduğu bilgi, tutum ve becerilerin ölçülmesi konusunda öğretmenlerin bilgi ve becerilerini arttırmasına yardımcı olabilir. Özellikle sınıf içi ölçme ve değerlendirme süreçlerinin yürütülmesinde öğretmenlerin ihtiyaç duydukları konular hak-kında rehberlik servisinin destek sağlama becerilerinin geliştirilmesi önemlidir. Bu amaçla yapılan çalışma-lar ile rehberlik servisinin desteği öğretmenlerin eğitim öğretimin en önemli boyutlarından birisi olan ölçme ve değerlendirme süreçlerinde uygun yöntemleri kullanmasını sağlayabilmektir.

Bu kitapçıkta ölçme ve değerlendirme konusunda uzun uzun bilgi vermek yerine kısa tanımlamalar yapılacaktır. Bu kitapçıkta rehberlik öğretmenlerinin hem rehberlik hizmetlerinde öğrencilerin gelişimlerini süreç odaklı izlemesine hem de öğretmenlere biçimlendirici değerlendirme süreçlerinde destek olabilmesi-ne yardımcı olabilecek bilgiler ve öneriler örnekler ile açıklanacaktır.

XI

BIÇIMLENDIRICIDEĞERLENDIRMENIN (BD)

TANIMI VE AMACI

BD nedir?

Öğrenme için değerlendirme (assessment for learning) olarak da ifade edilen biçimlendirici değerlendir-me (BD) kavramının birçok tanımı yapılmıştır. BD, her öğrencinin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak ve iyi-leştirmek amacıyla ve öğretimin uygun şekilde ayarlanması için öğretim sürecinin sürekli ve etkileşimli bir şekilde uyarlanması; öğrenme ortamındaki kanıtların öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak için öğretme işinde kullanılması veya öğretmen ve öğrenciler tarafından öğrenme sürecinde öğrenmeyi desteklemek amacıyla öğretimi düzenlemek için dönüt vererek amaçlanan hedeflere ulaşmayı arttırmakta kullanılan bir yöntem olarak tanımlanmaktadır (Black & Wiliam, 1998; McManus, 2008). Verilen tanımlar BD’nin bir süreç olduğu-nu, öğretim sürecinin her hangi bir anındaki kesit olmadığını göstermektedir. BD, planlamadan öğrenme çık-tılarına kadar dersin bütününe yayılır. BD her türlü dezavantaja sahip öğrencilerin gelişim süreçlerine büyük katkı sağlamaktadır. Ayrıca, BD uygulamaları ile farklı seviyedeki öğrenciler arasındaki öğrenme farklılığı giderilebilir. Bu yönüyle BD kapsayıcı bir özellik taşımaktadır (Box, 2019).

BD sadece bir yöntem veya araç değildir. BD yanlış anlamaları (eksik öğrenmeleri) ortaya koyabilen ve/veya öğrenmeyle ilgili anında dönüt sağlanabilen bir uygulama şeklidir. BD uygun şartlarda (yer, zaman, konu vb.) kullanılmazsa sonuçları hayal kırıklığına uğratabilir. BD bir seferde uygulanan ve anında sonuçları görülebilen sihirli bir uygulama değildir. Öğrenci merkezli bir eğitim anlayışına geçilmesi zaman alacağı için sabır gerektirir (Box, 2019).

Neden BD?

Eğitimciler için yukarıdaki sorunun cevabı oldukça açıktır. Öğretim sürecini BD ile bütünleştirmek nitelikli öğrenmeyi sağlamak için etkin bir yaklaşımdır. Peki, nitelikli öğrenme eğitimciler için neden önemli hedef-lerden biridir? Neden mevcut durumumuzdan tatmin olmuyoruz? Bu soruların cevabı bireysel ve sosyal yaşam kalitesi ve ekonomik kalkınma ile doğrudan ilişkilidir (Clarke, 2012). Biliyoruz ki nitelikli öğrencilerin farklı konular ve bir konuyla faklı bağlamlar arasında transfer edilebilen üst düzey düşünme becerilerine sahip olmaları gerekmektedir. Aynı zamanda transfer edilebilir ve aktarılabilir genel öğrenme becerilerine de ihtiyaçları vardır. Çünkü hızla artan ve değişen bilgilerin tamamının okullarda öğrencilere öğretilmesi veya kazandırılması mümkün değildir.

Günümüzde toplumlar vatandaşlarının farklı veri kaynaklarına ulaşarak ve onları kullanarak işe yarar, geçerli bilgiyi özümseyerek kendilerine mal etmelerini bekler. 21. yüzyıl dünyası çoklu disiplinler ve disiplin-ler arası ilişkiler kurabilen hayat boyu nitelikli öğrenmeyi alışkanlık haline getirmiş bireylerin dünyasıdır. BD, öğrencilerin yüksek başarıya ulaşmalarına yol açarken transfer edilebilir beceriler de kazanmalarını sağ-layarak hayat boyu öğrenenler olmalarına yardım eder. BD’nin önemli bir amacı da öğrencilerin öğrenme ortamında kendi kendilerini kontrol edebilen ve ömür boyu öğrenebilen bireyler olmalarını sağlamaktır (Box, 2019). Bundan dolayı gelişmiş ülkeler eğitim sistemleri içerisinde BD’yi oldukça önem verilen bir konuma getirmişler ve programlarına yerleştirmişlerdir (Clarke, 2011).

Türkiye’de BD’nin gelişimi nasıldır?

Ülkemizde değerlendirme 2000’li yıllardan önce ağırlıklı olarak sonuç odaklı bir anlayışta düzey belirlemeye yönelik olarak ele alınmaktaydı. 2004 yılında yeni bir anlayışla geliştirilen öğretim programlarının yürütülmeye başlamasıyla birlikte eğitim sistemimiz ölçme ve değerlendirme açısından farklı bir açılımla karşılaşmıştır. Bu açılım geleneksel ölçme değerlendirme araç ve yöntemlerinin yanında önce “alternatif” daha sonra ise “tamam-layıcı” olarak adlandırılan araç ve yöntemlerinin kullanılmasını öngörmüştür. Bu uygulamadaki amaç sonuç odaklı değerlendirmenin yanı sıra süreci de değerlendiren bir anlayışı eğitim sistemine yerleştirmekti. Zamanla sınıflarda gerçekleştirilen ölçme değerlendirme çalışmaları kavram haritaları, tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılan-dırılmış grid, performans görevleri ve benzeri araçların kullanılmaya başlamasıyla çeşitlenmiştir. Ancak, bu araç-ların sınıflarda kullanımı çoğu zaman biçimlendirici değerlendirme amacına uygun olarak gerçekleştirilememiş, sonuç odaklı kalmıştır. BD’nin etkili uygulanamamasında iki önemli sebepten söz edilebilir. Bunlardan biri yeni anlayışa uygun geliştirilen öğretim programlarının etkin yürütülebilmesi için gereken öğretmen eğitiminin hem lisans boyutunda hem de mesleki gelişim aşamasında beklenen standartlarda gerçekleştirilememiş olmasıdır. Diğer önemli sebep ise kalabalık sınıflar ve öğretmenlerin ders yoğunluğuna bağlı olarak dönüt mekanizması-nın yeterince etkili çalışamamasıdır. Günümüzde BD, alternatif ve tamamlayıcı araçların kullanımından ziyade öğrenmeyi kılavuzlamak şeklinde ön plana çıkmaktadır. Bu bakımdan gelecek nesillerin nitelikli iş gücü ola-rak yetiştirilebilmesinde BD’nin sınıflarda etkili şekilde kullanımı elzemdir. Dolayısıyla öğretmenlerin BD’yi etkili kullanabilme kapasitelerinin güçlendirilmesi geleceğin lider Türkiye’sine ulaşma açısında önem arz etmektedir.

1

BD ile ilgili temel ilkeler nelerdir?

Biçimlendirici değerlendirme:• Etkili ders planının ve öğrenme etkinliklerinin içine gömülüdür,• Öğrenme sürecine dair öğretmen ve öğrenciye rehberlik yapar.• Her bir öğrenciye özeldir, yapıcıdır ve güdüleyicidir,• Dönütle işleyen, çift yönlü bir etkileşim sürecine vurgu yapar,• Ölçütlerin anlaşılmasını ve öğrenme hedeflerinin paylaşılmasını destekler,• Öğrencilerin gelişim süreçlerinin farkında olmalarına yardımcı olur,• Öğrencilere öz ve akran değerlendirme bilinci kazandırarak öğrenci ve öğretmenlerin yansıtma bece-

rilerini geliştirir,• Aile ve öğretmen arasındaki iş birliğini geliştirir,• Dönütlerle ailenin de öğrencinin gelişimi hakkında bilgi sahibi olmasını sağlar,• Her öğrencinin uygun dönütlerle desteklenmesi halinde gelişebileceği fikrini destekler.

Bu ilkelerin tamamı şüphesiz önemlidir. Fakat BD’nin merkezinde dönüt vardır. Bu nedenle dönütün öne-mini ve verilmesinde dikkat edilmesi gereken ana ilkelere değinmekte fayda vardır.

BD’de dönüt neden verilir?

Dönüt, gözlenen bir bilgi, beceri, tutum ve değerin ilgili standart ya da ölçüt ile mukayese edilmesi ve böy-lece gözlenen durumun geliştirilmesinin hedeflendiği iki yönlü bir süreç olarak tanımlanabilir. Dönütün etkili biçimlendirici değerlendirmenin önemli bir bileşeni olduğu bilinmektedir. Şekil 1’de dönütün BD amacıyla kullanılmasının rolü şematik olarak görülmektedir.

Şekil 1. BD’de dönütün rolü (Gronlund, 1998’den uyarlanmıştır.)

Öğrencinin PerformansınınDeğerlendirilmesi

Öğrenciye dönüt verilmesi(zamanında ve anlaşılır)

Öğrencinin değerlendirmebecerileri gelişir.

Öğrenci yeni değerlendirmebecerilerini deneyimler

Öğrenci kazanımlarıyeniden düzenlenir.

Öğrenci yenikazanımları deneyimler.

Öğrencinin performansı, öz değerlendirmeve bağımsız öğrenme becerileri gelişir.


2

BD sürecinde etkili ve zamanında verilen dönüt öğrenme sürecini ve çıktılarını önemli ölçüde geliştirmek-tedir. Ancak dönüt uygun şekilde verilmediği takdirde bir etkisinin olması beklenemez. Hatta uzun vadede olumsuz etki yapabilir. Bu nedenle öğretmenlerin dönüt vermede BD ilkelerine hakim olması ve uygulama-da bunlara dikkat etmesi elzemdir. İngiltere Değerlendirme Reform Grubu (2002) tarafından derlenen öğret-menlerin dönüt vermede kullanmaları önerilen ana ilkeler aşağıda belirtilmiştir:

• Dönüt her bir öğrenci için belirlenen öğrenme çıktılarına odaklı olmalı ve akranlarla karşılaştırma içermemelidir.

• Sözlü ve sözsüz dil öğrencilere becerileri hakkında güçlü bir mesaj vermelidir.• Öğrenci çalışmaların hepsinin puanlanması başarısı düşük öğrencilerin güdüsünü düşürürken, yüksek

başarılı öğrencilerde ise aşırı güven kaynaklı rehavete sebep olacağından puanlama yalnızca gerekli olduğu durumlarda yapılmalıdır.

• Dönüt başarı ve gelişime odaklanmalı düzeltme ya da doğrulama eksenli olmamalıdır.• Dönütler beklenen seviye ile öğrencinin durumu arasındaki açığı kapatacak önerileri içermelidir.• Öğrencilere kendi çalışmalarını geliştirme/iyileştirme şansı verilmelidir.• Öğrenciler kendilerini ve akranlarını değerlendirme becerilerinin geliştirilmesi için eğitilmelidir.• Sık sık ve zamanında (hemen) verilmelidir.• Öğrencinin mevcut akademik durumunu tanımlamalı ve yargı ifadesi içermemelidir.• Öğrencilerin kişilik özelliklerine değil öğrenme ortamında geliştirdikleri özelliklerine odaklanmalıdır.

Yukarıda verilen biçimlendirici değerlendirme ve dönütün temel ilkeleri ışığında BD planlamasında öğret-men neler yapmalıdır?

Öğretmen;• Kapsayıcı bir sınıf ortamı oluşturmalı,• Etkinlikleri öğrenci seviyesine uygun tasarlamalı,• Öğrencileri mümkün olduğu kadar sürece katarak öğrencilerin gereksinimlerine özgü kazanımlara

uygun ölçütler geliştirmeli,• Etkili sorularla sınıf içi tartışmaları ve analizleri zenginleştirmeli,• Öğrencilerin iyi birer öz ve akran değerlendirici olmalarına imkân sağlamalı,• Öğrenme hedeflerine ve öğrencilerin gelişim ihtiyaçlarına odaklanan zamanında ve düzenli dönütler

için fırsat oluşturmalıdır.

Yukarıdaki maddeler kılavuz niteliğindedir. Sınıf ortamı, öğrenci sayısı ve özellikleri, öğretmen nitelikleri ve fiziksel alt yapı gibi unsurlar dikkate alınarak maddeler çoğaltılabilir. Maddeler genellikle öğretmenden öğretmene ve farklı yaş grupları için değişiklik gösterebilir. Bu sayede her bir öğretmen hem BD’ye uygun hem de kendi şartlarına özel bir öğrenme ortamı hazırlamış olur.

BD etkinliğinin planlanması ne kadar iyi yapılırsa yapılsın veya kaç tane araç ve yöntem kullanılırsa kul-lanılsın önemli olan BD uygulamaları sürecinde kaç öğrencinin ne derece aktif katılım sağladığı, düşündüğü, öğrendiği ve bu öğrenmeyi değerlendirdiğidir (Clarke, 2012).

3

1.ÖLÇME VE

DEĞERLENDIRMEYE GENEL BAKIŞ

Ölçme ve değerlendirmeye genel bakış başlığı altında, ölçme ve değerlendirme alanyazınında bulunan ve eğitimde yaygın olarak kullanılan terimlerin tanımı yapılmış, nitelikli bir ölçme ve değerlendirme süreci-nin özellikleri tanımlanmış, biçimlendirici değerlendirmenin planlanma süreçleri incelenmiş ve sınıf içinde öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme süreçlerinden nasıl faydalanabileceği özetlenmiştir.

1.1. Temel kavramlar

Ölçme, bir niteliğin gözlenerek sayı ya da sembollerle ifade edilmesidir. Okullarda öğrencilerin davranış-ları ya da performansları gözlenerek sayılarla ya da sembollerle ifade edilir (Turgut, 1986). Böylece gözlem-ler daha nesnel ve daha kolay yorumlanabilir şekilde ifade edilmiş olur, gerektiğinde gözlem sonuçlarının karşılaştırılması sağlanır. Okul Rehberlik Servisinde ölçmeler genellikle öğrencilere uygulanan ölçeklerden bir puan verilerek yapılır. Örneğin “Esra, Akademik Benlik Kavramı Ölçeği’nin sayısal yetenek boyutundan 35 ham puan aldı.” ifadesinde 35 ham puan ölçme sonucudur.

Ölçüt, değerlendirme yapmak için ölçme sonuçlarının karşılaştırılacağı sınır değerdir. Bir öğrencinin özel-lik, bilgi, beceri veya performansının iyi veya kötü, başarılı veya başarısız sayılabilmesi için kabul edilen yeter-lik standardı olarak da tanımlanabilir. Değerlendirme başlığı altında yer alan örnekte de olduğu gibi öğren-cilerin sayısal yetenek alanında orta düzeyde sayılabilmesi için gerekli olan ölçüt puan 26’dır. 26 puan alan öğrenci sayısal yetenek alanında orta düzeyde sayılabilmektedir.

Değerlendirme, ölçme sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılarak ölçülen özellik hakkında karar verme sürecidir. Öğrencinin bir özelliği, programdaki kazanımlara ulaşma düzeyi, gelişimi ya da performansına ilişkin elde edilen ölçme sonuçları, bir ölçütle karşılaştırılır ve öğrencinin gözlenen özelliği hakkında bir karar verilir. Örneğin sayısal yetenek boyutundan öğrencilerin 35 ham puan alması onun norm tablosuna göre 100 üzerinden 95 puanına karşılık gelmektedir. Bu sonuç bağlamında öğrenci yüksek düzeyde sayısal yetenekli-dir şeklinde değerlendirilmektedir. Değerlendirmede ölçme sonuçlarının geçerli ve güvenilir olması, seçilen ölçütün amaca uygunluğu verilen kararların yerinde olmasını sağlar.

1.1.2. Sınıf içi değerlendirme

Sınıf içi değerlendirme, öğrenmeyi desteklemek/kılavuzlamak/izlemek amacıyla öğretmenin kararlar almasında kullanılmak üzere bilgi/veri toplanması, bilginin değerlendirilmesi ve bilginin kullanımı olarak tanımlanabilir.

Ne zaman gerçekleşirse gerçekleşsin, sınıf içi değerlendirmenin amacını netleştirmek ilk adımdır. “Öğretmen neden bunu yapıyor?”, “Bununla öğretmen öğretimi daha etkin hale getirmek için ne kazanacak?”, “Bu yolla toplanacak bilgi ile hangi karar desteklenecek veya hangi karar değiştirilecek?”, “Hangi kazanımlar ya da eğitim çıktıları ölçülecek?” gibi sorulara cevap verecek şekilde değerlendirmenin amacı ortaya konur. Sadece sonuca odaklanılan ölçme değerlendirme çalışmalarında öğrencilerin kazanımları üzerinden not verme görüşü hakimdir. Süreç odaklı değerlendirmede ise sadece not verme yerine öğrencinin gelişimini izleme ve destekleme bunun yanında öğrenciyi süreç içerisinde motive etme anlayışı vardır.

5

1.2. Biçimlendirici değerlendirme

Kitapçığın bu bölümünde Okul ve Sınıf Tabanlı Değerlendirme (OSTD) çalışmasının temel unsurlarından olan biçimlendirici değerlendirme (BD) konusu üzerinde kısaca durulacaktır. Eğitim, öğretim ve bu süreçte öğrencilerin öğrenmesini etkin kılacak uygulamalar her zaman denenmekte, etkili olanlar eğitim araştır-maları, öğretmen toplulukları ve seminer benzeri vasıtalarla paylaşılmaktadır. Yapılan araştırmalar sınıf içi değerlendirme uygulamalarının öğrencilerin öğrenmesine olan olumlu etkisine vurgu yapmaktadır. Farklı sınıf içi ölçme ve değerlendirme uygulamaları düşünüldüğünde biçimlendirici değerlendirme öğrenme süre-cine ve öğrenmenin niteliğine olan güçlü katkısı ile ön plana çıkmaktadır. Kaldı ki, biçimlendirici değerlendir-me, öğrencinin öğrenme sürecinin irdelenmesi sonucunda elde edilen bulguların yine öğrenmenin niteliğini artırmak amacı ile kullanılmasıdır (William, 2010). Biçimlendirici değerlendirmenin odağında her bir öğren-cinin öğrenme sürecini iyileştirme vardır. Bu kapsamda biçimlendirici değerlendirmenin karakteristik özel-likleri şöyle sıralanabilir (Cizek, 2009; sf. 8).

• Öğrencilerin kendi öğrenmeleri için sorumluluk almalarını gerektirir.• Açık ve belirli öğrenme hedeflerini bilinir hâle getirir.• Öğrenme bağlamının ötesindeki uygulanabilirliği ile değerli eğitimsel çıktıları temsil eden hedeflere

odaklanır.• Öğrencilerin mevcut bilgi/yetenekleri ve amaçlanan hedeflere ulaşmak için gerekli adımları tanımlar.• İstendik hedeflere ulaşmak için planların geliştirilmesini gerektirir.• Öğrencileri, öğrenme hedeflerine yönelik ilerlemeleri hakkında öz denetim yapmalarına cesaretlendirir.• Öğrencilerin çalışmalarını değerlendirirken kullanılacak belirli not kriterlerini veya puanlama anahtar-

larını içererek öğrenme hedeflerinin örneklerini sağlar.• Eğitim öğretim faaliyetlerin tamamına yönelik değerlendirme sürecinde sıklıkla değerlendirme imkanı

sağlamaktadır.• Değerlendirici olmayan, belirli öğrenme hedefleri ile ilişkili ve öğrenciye ürünlerini değiştirme, geliş-

tirme ve anlayışını derinleştirme imkânı sağlayan dönütler sunar.• Öğrencileri, kendi çalışmaları ile kendi bilişsel süreçlerinin farkında olmalarını ve yansıtıcı düşünme-

lerini teşvik eder.

1.2.1. Biçimlendirici değerlendirme ve öğrenme ilişkisi

Sonuç odaklı değerlendirme, öğrencinin önceden belirlenmiş öğrenme hedefine ulaşıp ulaşmadığına bakarken biçimlendirici değerlendirme ise öğrencinin öğrenme hedefine ulaşma yolculuğunda kendisine kılavuzluk eder. Bu iki değerlendirme türünü bir analoji ile açıklamak gerekirse navigasyon cihazı ile ulaş-mak istediğimiz bir noktaya (ör. Türkiye Büyük Millet Meclisi - TBMM) ulaşmak için şu andaki konumunuz-dan başlayan yolculuğunuzu düşününüz. Sonuç odaklı değerlendirme varış noktasına ulaşıp ulaşmadığımız hakkında bilgi verirken, cihazımızdaki Coğrafi Konum Belirleme Sistemi (GPS) düzenli olarak bizim konu-mumuzu alır, cihazda yol üzerindeki koşulları (trafik, yol yapımı vb.) göz önünde bulundurarak bize varış noktasına nasıl ulaşacağımız konusunda yol gösterir. Bu yol gösterme bazen rotamızın yeniden düzenleme-sini de içerebilir. Biçimlendirici değerlendirme ve öğretim arasındaki ilişki de böyledir; her bir öğrenci (farklı başlangıç noktaları veya farklı ulaşım araçlarına sahip olan) için ulaşmasını hedeflediğimiz öğrenme nokta-sına (kazanıma) biz onlara rehberlik ederken düzenli olarak bulundukları yeri/seviyeyi belirlemek amacıyla ölçme değerlendirme çalışmaları yapar. Bu süreçte öğrencilere verdiği dönütlerlerle de hedefe ulaşmalarını sağlar. Biçimlendirici değerlendirme bu bağlamda öğretim sürecinden ayrı düşünülemeyeceği gibi PDR hiz-metlerinin temel anlayış ve uygulamalarıyla birebir örtüşmektedir.

Biçimlendirici değerlendirmeyi öğretmen ve öğrencilerin öğrenmeyi daha etkin olarak gerçekleştirmesi için sorması gereken üç temel soru olarak tanımlayabiliriz (Hattie ve Timperley, 2007):

• Nereye gidiyorum?• Nasıl gidiyorum?• Sonraki hedefim neresidir?

Bu üç sorunun öğrenme etkinlikleri devam ederken düzenli olarak sorulup cevabının öğrenme-öğre-tim sürecine dâhil edilmesi esasen biçimlendirici değerlendirmedir. Amaç, öğrenmeyi ve bu minval üzeri-ne öğretim sürecini biçimlendirmektir. Bir diğer deyiş ile biçimlendirici değerlendirme gözlem ve etkileşim (gerek öğretmen değerlendirmesi gerekse öz ve akran değerlendirme) ile elde ettiğimiz bilginin kullanıl-masıdır. Yukarıdaki biçimlendirici değerlendirme açıklamalarından da anlaşılacağı gibi bu uygulamalar ile öğrenci farklılıkları dikkate alınabilmekte, her bir öğrencinin özelliklerine yönelik öğrenme sürecinde farklı-laştırma yapılması gerekmektedir. Aynı zamanda PDR hizmetlerinin her bireyin birbirinden farklı özelliklere


6

sahip olduğu ve biricik olduğu düşüncesiyle örtüşen biçimlendirici değerlendirme yaklaşımı sadece bireyin geldiği noktayı değil, bu noktaya nasıl geldiğini de belirleyerek, bireyin bundan sonraki hedefine gitmesini kolaylaştırmayı hedeflemektedir. Biçimlendirici değerlendirme uygulamalarında öne çıkan dört unsur vardır:

• Öğrencinin öğrenmesinin merkezde olması• Öğrenme hedeflerinin ve göstergelerinin net olarak tanımlanması ve biçimlendirici değerlendirme

sürecini yönlendirmesi• Farklı biçimlendirici değerlendirme yöntemlerinin kullanılması• Bu hedefler doğrultusunda öğrencilere uygun dönüt verilmesi

Öğrenmenin merkezde olması yukarıda biçimlendirici değerlendirme tanımı verilirken de vurgulanmış olup en temel unsurdur. Biçimlendirici değerlendirmenin amacı zaten her bir öğrencinin öğrenme sürecini kolaylaştırmak ve öğrenme düzeyini güçlendirmektir. Öğretmenlerin sınıftaki hedefi de bu olmalıdır. Ancak bu hedefin gerçekleşebilmesi için, yukarıdaki navigasyon örneğindeki TBMM’ye gitmek gibi öğrenme hede-fi de net olarak belirlenmeli ve göstergeleri tespit edilmelidir. Öğretmenin ele aldığı farklı kazanımlar ve farklı öğrenci grupları için ihtiyacına uygun olarak farklı biçimlendirici değerlendirme yöntemleri kullanması gerekir. Öğretmen aynı kazanım için birden fazla biçimlendirici değerlendirme yöntemi arasından sınıfına en uygun olanı seçmelidir. Biçimlendirici değerlendirme dönüt olmadan düşünülemez. Biçimlendirici değerlen-dirmenin yukarıda verilen amacı dönütü gerekli kılar. Biçimlendirici değerlendirmede, öğrencilere kazanıma ulaşma yolunda gösterdikleri çabanın süreç içerisinde verilecek dönütlerle birlikte yapılandırılarak öğrenme sürecinin yapılandırılması esastır.

1.2.2. Dönüt

Dönüt, öğrenme ve gelişim hedefleri doğrultusunda yaptırılan bir etkinlikle ilgili olarak öğrencinin süreçteki performansını veya başarı düzeyini inceleyerek yorumlayıp geliştirmesi için sağlanan sözlü ve yazılı açıklama-dır. Dönüt; öğretmen, arkadaş, anne-baba veya yetkin biri tarafından verilebilir. Navigasyon cihazı kullanarak TBMM’ye yolculuk örneğini tekrar düşünürsek, biz yolda ilerlerken cihazın bize konumumuz ve nasıl bir yol izlememiz konusundaki dönütleri, karmaşık olması, anlamlı olmaması, bilmediğimiz bir dilde konuşulması veya gecikmeli gelmesi durumunda yanlış bir yola sapabilir ve hedeften uzaklaşabiliriz. Biçimlendirici değer-lendirme de aynen böyledir, öğretmenlerin etkili dönütleri olmadan öğrenciler, öğrenme ve gelişim süreçlerin-de kaybolabilirler. Araştırmalar biçimlendirici değerlendirme kapsamında verilen etkili dönütlerin (yargılayıcı olmayan, destekleyici, tam gerektiğinde ve hızlı, net) öğrenmenin ilerlemesi ve öğrenci başarısının artmasında rol oynadığını göstermektedir (Shute, 2008). Biçimlendirici değerlendirme yapmayıp (dönüt de verilmediğinde) sadece sonuç odaklı değerlendirme yapılacak olursa, öğrencilere birkaç hafta boyunca işlenen ünite sonunda TBMM yerine Kızılay’a ulaştıklarını söylemek zorunda kalınabilir. Ama yolculuğun o kısmı bitmiştir ve öğrenci hedeflenen noktada değildir. İşte bu analoji üzerinden de açıklandığı gibi biçimlendirici değerlendirmede etkili dönüt verme olmazsa olmazdır, biçimlendirici değerlendirmenin ayrılmaz bir parçasıdır.

7

Etkili dönüt, yargılayıcı olmayan, destekleyici, zamanında olandır. Dönütün süreç odaklı olması elzemdir. Süreç değerlendirmesi üzerine dönüt verilirken bahis konusu “öğrenci” değil, “değerlendirme görevi” olma-lıdır. Bir örnekle açıklamak gerekirse, öğrencinin çözmüş olduğu bir matematik problemi için “Çok güzel çözmüşsün” demek yerine “Çözüm yöntemin kurallara uyuyor” denilmelidir. İkinci dönütte, odaklandığımız öğrenci değil, onun kullandığı yöntemdir. Böylece öğrencinin kullandığı yöntem uygun olmadığı zaman da öğrenci kendisinin eleştirildiğini değil, kullandığı yöntemin irdelendiğini hissedecektir. Böylece kullanılan dönütler öğrencilerin biçimlendirici değerlendirmeye ve ilgili derse olan algılarının gelişimine yönelik olma-sını sağlayabilecektir. Öğrenciye yardımcı olacak ve tehdit edici olmayan dönütün özellikleri aşağıda Şekil 2’de verilmiştir (Johnson ve Johnson, 2002):

✓ Etkili dönütün özellikleri ✖ Etkili olmayan dönütün özellikleri

✓ Öğrencinin gelişimini ortaya koyar. ✖ Belirsizlik içerir.

✓ Gelişme/iyileşme için ne yapılması gerektiğini belirtir. ✖ Çok geneldir.

✓ Yazılı, sözel veya görsel olarak verilebilir. ✖ Öğrencinin kişisel özelliklerine odaklıdır.

✓ Olumlu eylemler üzerine yoğunlaşır. ✖ Ödül gibi kullanılır.

✓ Sık sık ve zamanında (hemen) verilir.

✓ Duruma özel ve somuttur (genel veya soyut değildir).

✓ Var olan durumu tanımlar, yargı ifadesi içermez.

✓ Öğrencinin kişisel özelliklerine değil, performansına odaklanır.

Şekil 2. Etkili ve etkili olmayan dönütün özellikleri

Şekil 3’te bir öğretmenin öğrenciye verebileceği etkili ve etkili olmayan dönüt örnekleri verilmiştir:

✓ Etkili dönüt Neden etkili?

Ahmet, haritayı doğru çizmişsin, harita çizme aşamalarını tam olarak gerçekleştirmişsin.

Burada öğrencinin davranışı, beklenen davranışla ilişkilendirilmiştir.

Zeynep, aferin, Karadeniz Bölgesi’nin dağlarını doğru say-dın. Şimdi bu dağları harita üzerinde gösterebilir misin? Öğrencinin gösterdiği gelişim vurgulanmıştır.

İnkılap ve ıslahat kavramlarını birbirine karıştırdın sanırım. Bunun için ders kitabının ilgili bölümüne bakıp iki kavra-mın benzer ve farklı yönlerini karşılaştırır mısın?

Gelişme/iyileşme için ne yapılması gerektiğini vurgulanmıştır.

Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Türkiye ile ekonomik ilişkileri üzerine hazırladığın materyali sunarken konuş-man biraz hızlı gibiydi, her bir kelimeyi daha yavaş telaffuz etmen ve her cümle arasında duraklama yapman bizim seni daha iyi anlamamız için etkili olabilir.

Duruma özel ve somuttur.

✖ Etkili olmayan dönüt Neden etkili değil?

Sınıfın çoğundan iyi (veya daha iyi bir) iş çıkardın.Çok geneldir, öğrenci neyi arkadaşlarından daha iyi, hangi davranışlarının takdir edildiğini, hangi davranışları devam ettirmesi gerektiğini anlayamaz.

Bu garip olmuş veya bu olmamış.Belirsizdir, öğrencinin kendini değiştirmesi gerekli yol gösterici bilgi verilmemiştir. Açık olarak neyi başaramadı-ğı belirtilmelidir.

Soruyu çok iyi cevapladın, aferini hak ettin. Belirsizdir, öğrenci soruyu neden çok iyi cevapladığını bil-mediği için hangi davranışı sürdüreceğini bilemez.

Çok iyi bir öğrencisin, senden çok memnunum. Çok geneldir, öğrencinin hangi davranışlarının istendiği gibi olduğu açıklanmalı.

Sen çok iyi okuyucusun. Çok geneldir, öğrenciye “iyi bir okuyucunun” özelliklerin-den hangilerine sahip olduğu belirtilmelidir.

Şekil 3. Etkili ve etkili olmayan dönütlere örnekler


8

Dönüt vermede genel yapılan bir hata öğrencilerin öğrenmek için harcadıkları çabanın niteliği üzerine düşünmelerini sağlayacak dönütün verilmemesi ve uygun öğrenme ortamının oluşturulamamasıdır. Daha iyi öğrenme için, öğrenciye öğrenme süreçlerini analiz etmelerine yardımcı olacak zaman ve ortam sağlamalıdır.

1.2.3. Biçimlendirici değerlendirmeyi planlama

Biçimlendirici değerlendirme tüm öğretim sürecine yayılması gereken bir uygulamadır. Salatanın sosu gibi, salatanın tamamındadır, yaptığımız salatanın tadını tamamen belirleyen bir etmendir. Ancak sistema-tik ve bilinçli yapılmadığı zaman biçimlendirici değerlendirme arzu edilen öğretimi güçlendirme hedefine ulaşamaz. Bu nedenle, aşçının salatanın sosunu hazırlarken gösterdiği hassasiyetteki gibi, biçimlendirici değerlendirme planlamasında da öğretmenin sistematik düşünmesi, bir plan doğrultusunda hareket etmesi biçimlendirici değerlendirmenin kullanımı güçlendirecek ve öğrenmenin etkisini arttıracaktır. Öğretmenlerin biçimlendirici değerlendirmeyi planlamada düşünmesi gereken ilk adım, dersin işleyişi içerisine biçimlendi-rici değerlendirmeyi nasıl bütünleştireceğidir. Biçimlendirici değerlendirme dersi durdurup, değerlendirme yapıp, yeniden derse dönme şeklindeki bir yol izlemekten ziyade, salatanın sosunda olduğu gibi dersin içeri-ğine tamamen dağılmalı, onun ayrılmaz bir parçası haline gelmelidir.

Bir derse, konuya hazırlanırken öğretmenin ilk yaptığı şey amaçladığı kazanım bağlamında öğrenciler için alt öğrenme hedefleri belirlemektir. Kullandığı yöntem, yaklaşım ne olursa olsun öğretmenlikte bu ilk adım her zaman vardır. Öğretmen daha sonra belirlediği alt öğrenme hedefleri için kendi uzmanlığında en uygun gördüğü öğretim yöntemlerini belirler. Öğretmenin yapması gereken bu yöntemler uygulanırken öğrenciler-den beklediği gözlemlenebilir davranışları (ayın evrelerini sayabilme, ters takla atabilme, sol anahtarını çize-bilme, kesirlerde toplama yapmak için payda eşitleme vb.) belirlemelidir. Bu da zaten daha önce bahsedilen navigasyon cihazı örneğindeki gibi, doğru yolda gittiğimizi anlamak için belirli yerlerden geçip geçmediğimi-zi kontrol etmek gibidir. Biçimlendirici değerlendirme de işte burada devreye girecek şekilde planlanmalıdır. Öğretmenler belirledikleri gözlemlenebilir alt öğrenme hedeflerine öğrencilerin ulaşıp ulaşmadığını, nasıl ulaştıklarının göstergelerini incelemelidir. Bu göstergeler için de alt öğrenme hedeflerine uygun biçimlendi-rici değerlendirme yöntemlerini derse daha girmeden önce planlamalıdır.

9

1.2.4. Biçimlendirici değerlendirmenin önemi

Türk eğitim sisteminde, öğretim programlarının yeniden yapılandırılması çalışmasında ifade edilen kav-ramlar ve anlayış ile artık eğitim öğretim kurumlarında biçimlendirici değerlendirme yaklaşımının kullanıl-masını gerekmektedir. Yeniden yapılandırma çalışmasında 21. yy. becerileri, üst düzey zihinsel beceriler gibi kavramlar ile akademik bilgi yoğunluğunun azaltılması, uygulamaya yönelik kazanımların arttırılması gibi ifadeler biçimlendirici değerlendirme yaklaşımının yöneticiler, öğretmenler ile eğitim personelleri ve pay-daşlar tarafından bilinmesini, benimsenmesini, uygulanmasını gerekli kılmaktadır. Aynı şekilde yenilenmiş Bloom taksonomisi incelendiğinde bilişsel süreç boyutları ve öğretme hedefleri, öğretmenin biçimlendirici değerlendirme yaklaşımını uygulamasının önemini arttırmaktadır.

Tablo 1. Farklı kurum ve kuruluşlarca belirlenen 21.yy becerileri

P21 EnGauge ATCS ISTE/ NETS EU OECD

Öğrenme ve Yenilik Becerileri1.Eleştirel düşünme ve problem çözme2. Yaratıcılık ve Yenilik3. İletişim ve iş birliği

Bilgi, Medya ve Teknoloji Becerileri1.Bilgi okuryazarlığı; 2.Medya okuryazarlığı; 3.Teknoloji okuryazarlığı

Yaşam ve Kariyer Becerileri1. Esneklik ve Uyum2. Girişimcilik ve Öz Yönetim3. Sosyal ve Kültürlerarası Beceriler4. Üretkenlik ve Sorumluluk5. Liderlik ve Sorumluluk

Keşfedici Düşünme1.Uyumluluk, karmaşıklık yönetimi ve özyönetim2.Meraklılık, yaratıcılık ve risk alma3.Üst düzey düşünme ve mantık yürütme

Etkili İletişim1. Takım ruhu, iş birliği ve kişilerarası yetenekler;2. kişisel, sosyal ve yurttaş sorumluluk3.İnteraktif iletişim

Dijital Çağ Okuryazarlığı1. Temel, bilimsel, ekonomik ve teknoloji okuryazarlığı2. Görsel ve Bilgi okuryazarlığı3. Çok kültürlülük okuryazarlığı ve küresel farkındalık

Yüksek Üretkenlik1. Sonuçları yönetme, planlama ve öncelik verme2. Günlük yaşam araçlarının etkili kullanımı3. Üretimle ilgili yetenek, yüksek kaliteli ürün

Düşünme Yolları1. Yaratıcılık ve Yenlik2. Eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme3. Liderliği öğrenme, üstbiliş

Çalışma Yolları1.İletişim2. İşbirliği (takım çalışması)

Çalışma Araçları1. Bilgi okuryazarlığı 2. Bilgi ve İletişim Teknolojileri (ICT) okuryazarlığı

Dünyada Yaşam1. Yerel ve küresel vatandaşlık2. Yaşam ve kariyer3. Bireysel ve sosyal sorumluluk

Yaratıcılık ve Yenilik1.Yaratıcı düşünme, bilgi inşası, ürün geliştirme ve teknoloji kullanma süreçleri2.Eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme

İletişim ve İşbirliği Öğrencilerin iş birliği içinde çalışması ve iletişim kurması için dijital medya ve ortamları kullanması

Teknoloji işlemleri ve KavramlarıTeknoloji kavramlarını, sistemlerini ve işlemlerini anlama

Araştırma ve Bilgi AkışıDijital araçlarla bilginin toplanması, kullanımı ve değerlendirilmesi

Dijital VatandaşlıkTeknoloji ile ilgili toplumsal ve kültürel sorunları anlama

Öğrenmeyi Öğrenmek İletişim1. Anadilde iletişim2. Yabancı dilde iletişim

Dijital Yetenekler Kültürel Farkındalık ve İfade Sosyal ve yurttaşlık ile ilgili yetkinlik İnisiyatif ve girişimcilik hissi

Heterojen Gruplarla Etkileşim 1.Başkalarıyla iyi ilişkiler2. İşbirliği ve takımla çalışma3. Çatışma çözme ve yönetme

Araçların İnteraktif Kullanımı1. Dilin, sembollerin ve yazının interaktif kullanımı2. Bilgi ve bilimin interaktif kullanımı3. teknolojinin interaktif kullanımı

Bağımsız- Özerk Davranma1. ‘Büyük resim’ içinde davranma2.Yaşam planları ve kişisel çalışmalar oluşturma ve yönetme3. Haklarını, savunmak, öne sürmek

21.yy becerileri ile ilgili Tablo 1. incelendiğinde günümüzde bireylerden etkili bir iletişime sahip olmaları, takım ruhuyla ve iş birliği içinde esnek ve uyumlu çalışmaları, bilgi-medya ve teknoloji okuryazarı olma-ları, yaratıcı-eleştirel düşünmeleri, problem çözmeleri, üretim yapmaları, sosyal ve kültürel yeteneklerini geliştirmeleri, öğrenmeyi öğrenmeleri, öz düzenleme yapabilmeleri beklendiği anlaşılmaktadır (Kotluk ve Kocakaya, 2015) .


10

Öğrenci başarısının gelişimi bilgi, beceri ve yetenek alanlarındaki gelişimi takip etmektedir. Üst düzey zihinsel beceriler bireyin yeteneğini sergilerken kullandığı bilişsel, duyuşsal ve devinimsel özelliklerinin bütünüdür. Bireyin birden fazla beceriyi kendi bireysel özellikleriyle ilişkilendirerek kullanması üst düzey zihinsel beceri olarak adlandırılır (Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2014). Bloom taksonomisi dikkate alınarak hazırlanacak örnek uygulamaları oluştururken bu çalışma kapsamında alanlar yönelik hazırlanmış kılavuz kitapların içeriğinde yer alan örneklerden yararlanılabilir.

1.2.5. Kazanıma uygun araç belirlemede rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin rolü

Bu kitapçıkta dikkate alınan en temel konulardan biri derslerde, kazanımlara uygun değerlendirme yöntem ve araçların kullanmasıdır. Seçilecek yöntemin mutlaka belirlenmiş olan kazanım ve alt öğrenme hedefi ile uyumlu olması gereklidir. Bu uyumu sağlamak için de eğitimciler yukarıda bahsedilen Bloom Taksonomisi gibi sınıflandırmalara başvurmaktadır.

Ölçme değerlendirme yöntemlerine bakıldığı zaman bu yöntemler ölçmeyi hedefledikleri kazanımlar bağlamında ayrışabilmektedir. Bazı yöntemler Bloom taksonomisine göre alt seviye hedefleri ölçmek için daha uygunken üst seviye hedefleri ölçmekte yetersiz kalabilirler. Örneğin, bir öğretmen, öğretim progra-mında karşısına çıkacak olan bir kazanımı önce incelemeli, Bloom'un taksonomisinde yer alan sıralamayı dikkate alarak seviyesinin “hatırlama” olduğunu fark edebilmelidir. Bu seviyedeki bir kazanım, basit formlar diye adlandırılan değerlendirme araçları ile ele alınabilir. Bu basit yöntemler kısa cevaplı sorular, eşleştirme soruları, doğ ru-yanlış soruları veya çoktan seçmeli sorular olabilir. Açık uçlu sorular, performas görevleri gibi değerlendirme yöntemleri ise karmaşık olarak adlandırıldığı görülmektedir.

Öte yandan öğretmen dersinin öğretim programını açtığında başka bir kazanımın ‘Çözümleme’ seviye-sinde olduğunu fark edecektir. Bu tür bir kazanımı basit değerlendirme yöntemleri kullanarak tam anla-mı ile ele alamayız. Bu nedenledir ki daha üst seviye kazanımlar için karmaşık dediğimiz yöntemler kul-lanılmalıdır. Çözümleme kazanımlarında öğrenciden belirli bilgi birikimine sahip olduktan sonra karşılaş-tığı durumu/problemi çözümlemesi istenmektedir, öğrenciden beklenen bilgi seviyesinin ötesindedir. Bu nedenle de açık-uçlu sorular, kısa çalışmalar, farklı performansa dayalı değerlendirme araçları kullanılabilir. Öğretmenlerin dikkat etmesi gereken başka bir nokta da bu tür karmaşık değerlendirme uygulamalarının nasıl puanlanacağıdır. Bu bağlamda, öğretmenlerin farklı yöntemler kullanmaları gerekir. Bu puanlama yön-temlerinde öğrencinin gözlenen davranışı kategorikse (evet-hayır, doğru-yanlış vb.) kontrol listesi; öğrenci davranışının başarı düzeyleri ele alınıyorsa ve bunlar basitten karmaşığa doğru betimsel ifadelerle tanımla-nabiliyorsa dereceli puanlama anahtarı kullanılır. Yine kazanımın yol göstermesi doğrultusunda herhangi bir beceriyi ayrıntılı ölçmeye yönelik performans görevlerinde analitik dereceli puanlama anahtarı tercih edilebi-lirken, nispeten daha genel olan uygulamalarda bütüncül dereceli puanlama anahtarı tercih edilebilir. Bu tür puanlama anahtarlarına diğer derslerin kılavuz kitapçıklarının ilgili bölümündeki uygulama örneklerinde yer verilmiştir. (ör. Sosyal Bilgiler Dersi Kılavuz Kitabı, bk. Bölüm 2). Rehberlik öğretmeni olarak derslerin kaza-nımlarına uygun araç belirleme konusunda öğretmenlere müşavirlik hizmeti vermek, mümkün ise dersleri veren öğretmenlerin ilgili araçları bulmalarına veya geliştirmelerine destek olmak biçimlendirici değerlen-dirme sürecinin önemli bir aşamasıdır.

1.2.6. Değerlendirmede kapsayıcılık

Öğrenenlerin farklı gereksinimlerinin göz önünde bulundurulduğu bir yapıda öğrenme sürecini planlamak için özelliklerini bilmek gerekir. Bu özellikler bireysel, toplumsal ve kültürel boyutlarda farklı olabilir. Bütün bu farklılıklara dikkat ederek eğitim ortamlarını hazırlayıp her bireyin katılımına imkân sağlamaya kapsayıcı eğitim denir. Biçimlendirici değerlendirme için en başta vermiş olduğumuz navigasyon cihazı örneğini hatır-layalım. Yapılandırmacı yaklaşıma göre her öğrenci kendi öğrenme yolculuğuna çıkar, yolu kendi gözünden deneyimler. Öğretmenin görevi de yolculuğa çıkmadan önce öğrencilerinin nerede olduğunu anlayıp, yol-culuk boyunca da onların farklılıklarına göre yolculuğu düzenlemektir. Sınıfımızdaki öğrencilerin farklılıkla-rını üç başlık altında ele alabiliriz: Hazırbulunuşluk, ilgi ve öğrenme stilleri. Öğrencilerin derste alacağımız kazanım için önceden sahip olmaları gereken bir takım ön bilgi ve beceriler bulunmaktadır. Öğrencilerin ele alacağımız kazanım için hazırbulunuşlukları bizim beklediğimiz seviyenin altında veya üzerinde olabilir. Bu nedenle biçimlendirici değerlendirme yöntemleri ile öğrencilerin TBMM yolcuğuna nereden başladıklarına karar vermek gerekir. “Sınıftaki öğrencilerin yolculuğa başlangıç noktaları neresidir?” Ayrıca sahip oldukları ulaşım aracı da dersten önce geliştirmiş oldukları, onların kazanıma ulaşmasını sağlayacak beceriler olarak düşünülebilir.

Öğrencilerin farlılıklarının ikincisi ilgidir. Öğrencilerin ilgi anlamında farklılıklarını ders içindeki tercihle-rinden veya daha ziyade ders dışı katıldıkları faaliyetlerden anlayabiliriz. Sosyal bilgiler dersinde, edebiyat

11

çalışmalarına ilgisi olan öğrenciden sosyal bilgiler konulu bir şiir veya hikâye yazmasını isteyebileceğimiz gibi görsel çalışmalara ilgisi olan öğrenciden sosyal bilgileri bir karikatür veya resim çizerek anlatmasını isteyebiliriz. Öğrencilerimizin ilgilerini ders içi ve ders dışı gözlemlerle tespit edebileceğiniz gibi rehber öğret-menin desteğiyle de öğrenilebilir. Rehberlik öğretmeni tarafından daha önceden uygulanan ilgi envanteri sonuçları ve gözlem görüşme gibi test dışı tekniklerle elde edilen sonuçlar aracılığıyla da öğrencilerin ilgi alanları tespit edilebilir. Üçüncü farklılaşma başlığı ise öğrenme stilleridir. Öğrencilerimizin öğrenme stil-leri farklıklar gösterir. Öğrenme stilleri işitsel, görsel ve kinestetik olarak üçe ayrılır. İşitsel yatkınlığı olan bir öğrenci duyarak öğrenmeyi tercih ederken işitsel yatkınlığı olmayan bir öğrenci için yönergelerin sözlü verilmesinin yanı sıra yazılı olarak da verilmesi gerekebilir. Benzer şekilde, biçimlendirici değerlendirme uygulamalarında da mümkün olan yerlerde öğrencilerden öğrenme stillerine uyumlu ürünler çıkarmaları istenebilir. Örneğin, sosyal bilgiler dersinde vereceğimiz bir sorgulayıcı çalışmanın sonuçlarını bazı öğren-cilerden poster sunumu şeklinde bazı öğrencilerden sözlü sunum ile alabiliriz. Öğretmenler bu konuda da rehberlik öğretmenlerinden destek alabilir. Rehberlik öğretmeni kullanacağı ölçme araçlarıyla öğrencilerin öğrenme stillerine ilişkin önemli ipuçları elde edebilir. Elde edilen bu sonuçlar derslere giren öğretmenlerle paylaşılarak eğitim öğretim süreci çok daha verimli hale gelebilir. Bu şekilde öğrenciler için kapsayıcı eğitim ortamı oluşmuş olur.

Öğretmenler eğitim ve değerlendirme uygulamalarında dezavantajlı öğrencileri de düşünmek zorunda-dır. Sınıftaki dezavantajlı öğrenciler maddi olanakların kısıtlı olması, geciçi koruma altında bulunan veya özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler olabilir. Dezavantajlı öğrencilerin ihtiyaçlarının belirlenmesi ve bu konuda des-tek olunmasında öğretmen, okul yönetimi ve rehber öğretmen iş birliğinde çalışmalar yürütülmelidir.

1.3. Değerlendirme sonuçlarının kullanımı

Sınıf içi ölçme değerlendirmenin en temel amacı eğitim ve öğretimi destekleme ve dolayısıyla geliştirme-dir. Daha önce bahsedildiği gibi bu amaca göre yapılan değerlendirme biçimlendirici değerlendirme olarak tanımlanır. Öğretmenler, öğrencilerin akademik alanlarda gelişimlerini takip etmek için sistematik izleme yöntemini kullandıklarında, ek veya farklı öğretim yöntemlerine ihtiyaç duyan öğrencileri daha iyi tanımlaya-bilir, süreci yeniden planlayıp daha iyi öğrenme ortamı oluşturabilirler.

Öğrenci gelişiminin takibinde: 1) öğrencilerin öğretim programından ne derece yararlandıklarını belirle-mek ve 2) öğretimden yararlanamayan öğrenciler için daha etkili öğretim etkinlikleriyle yeni bir öğrenim süreci oluşturmak amacı güdülmelidir. Biçimlendirici değerlendirme çatısı altında bu iki süreç, öğrencinin gelişimi takip etme ve öğrenmeyi artırma şeklinde birbirini tamamlar. Öğretmen her derste farklı birkaç öğrenciye odaklanarak onlara yönelik gözlemlerini kayıt altına alabilir. Bu kayıtlar sayesinde bir süre sonra tüm sınıfın mevcut durumuna yönelik veriler elde edebilecektir. Sınıf taramalarında bu tarz yöntemlerle ders işleyişini etkilemeden tarama sürecine yer verebilir.

1.3.1. Öğrencinin gelişimini takip etme

Sınıf içinde yapılan ölçmenin çoğu düzey belirleme, bir başka deyişle not verme amaçlıdır. Yıl boyunca uygulanan bu sınavlarda çoğunlukla öğrencilerin kazandıkları bilgiler ve beceriler ölçülür. Bir başka deyişle akademik bir yılın farklı zamanlarında farklı bilgi, muhakeme ve diğer beceriler çok farklı araçlar ile değer-lendirilebilir. Ancak, kullanılan ölçme araçlarının farklı olması ve içeriklerinin örtüşmemesi, dahası aynı içe-rikte sınavlar olsa bile soruların zorluk derecesinin farklılık göstermesinden dolayı farklı zamanlardaki ölç-me sonuçları birbiri ile karşılaştırılması zordur. Puanların denkliğinin olmaması ilerlemeyi nicel olarak orta-ya koymayı veya tarif etmeyi olanaksızlaştırır.

Eğitim alanında gelişimin takibi beceri odaklı yapılmalıdır. Takipte öncelikli olarak öğrencinin gelişim gös-termesini beklediğimiz alanları belirlememiz gerekmektedir. Sınıfımızdaki bütün öğrenciler için aynı beceri alanları belirleyebildiğimiz gibi bireyselleştirilmiş beceri alanları da tanımlayabiliriz.

Rehberlik hizmetlerinin ana hedefleri arasında bireyin eğitsel/akademik, kişisel/sosyal ve mesleki kari-yer gelişimi alanlarına ihtiyaç duyduğu bilgi, beceri ve deneyimi kazandırmak yer almaktadır. Dolayısıyla derslerin hedefleri öncelikli olarak bireyin eğitsel/akademik bilgi ve becerisini arttırmak olarak algılanmakta iken, rehberlik hizmetlerinin öncelikli hedefi eğitim öğretim sürecinde hem bireyin akademik bilgi ve bece-risini arttırmak, hem de bu süreçte bireyin bütünsel anlamda sağlıklı bir birey olarak gelişimi sağlamaktır. Dolayısıyla rehberlik servisi, öğretmenlerin derslerinde eğitsel/akademik bilgi ve beceri kazandırmaya çalı-şırken aynı zamanda öğrencilerinin çok yönlü gelişimlerini desteklemelerine yardımcı olmalarını sağlamaya çalışmalıdır.


12

1.4. Biçimlendirici değerlendirmede rehberlik öğretmenlerinin rolü

Eğitim öğretimin öncelikli amaçlarından biri öğrencilere üst düzey bilgi ve beceri kazandırmaktır. Dünyada bilgi teknolojilerinin hızla gelişmesi, teknolojinin iş dünyasının hemen her alanında yoğun bir şekilde kullanıl-ması, bireylerin ve toplumların yaşamındaki problemlerin daha karmaşık hale gelmesi üst düzey zihinsel bece-ri sahibi, nitelikli insana duyulan ihtiyacın gittikçe artmasına neden olmaktadır. Eğitim öğretim kurumlarında öğrencilerin yaşama hazır hale gelmesini sağlamak, yaşam boyu gelişim ve yaşam boyu öğrenme anlayışlarını kazanmalarını sağlamak önemlidir. Gittikçe karmaşıklaşan dünyada öğrencilerin daha donanımlı olarak yetiş-mesini amaçlayan öğretmenlere bu süreçte düşen görev çok önemlidir. Sınıf içinde eğitim öğretim süreçlerini sürdüren öğretmenlerin sahip olması gereken beceriler de değişmektedir. Öğretmenin sahip olması gereken becerileri öğretmen yeterlilikleri adı altında MEB (2017) yayınlamıştır. Bu yeterlilikler arasında yer alan mesleki beceri yeterlilik alanı “öğretmenin sınıf içi ve sınıf dışı uygulamalarıyle ilgili eğitim öğretimi planlama, öğrenme ortamları oluşturma, öğretme ve öğrenme sürecini yönetme ile izleme ve değerlendirme yeterliklerini kapsa-maktadır. Bu yeterlilikler arasında ölçme ve değerlendirme ile ilgili yeterlilik göstergeleri şu şekildedir:

• Alanına ve öğrencilerin gelişimsel özelliklerine uygun ölçme ve değerlendirme araçları hazırlar ve kullanır.

• Ölçme ve değerlendirmede süreç ve sonuç odaklı yöntemler kullanır.• Ölçme ve değerlendirmeyi objektif ve adil olarak yapar.• Ölçme ve değerlendirme sonuçlarına göre öğrencilere ve diğer paydaşlara doğru ve yapıcı geribildi-

rimler verir.• Ölçme ve değerlendirme sonuçlarına göre öğretme ve öğrenme süreçlerini yeniden düzenler.

Öğretmen yeterlikleri açısından, öğretmenlerin öğrencilerin gelişimsel özelliklerine uygun, süreç ve sonuç odaklı, paydaşların sürece dâhil edildiği, öğretme ve öğrenme süreçlerini yeniden düzenlemeye des-tek olabilecek değerlendirme yaklaşımını kullanmaları önemlidir. Bu değerlendirme yaklaşımı klasik yak-laşımların aksine yeni yaklaşımlar olarak ifade edilen biçimlendirici değerlendirme yaklaşımıdır. Aşağıdaki Tablo 2’de her iki yaklaşım; testin amacı, odak noktası, geri bildirim, sınav özelliği, sınıf yönetimi, referans çerçevesi ve paydaşları bakımından karşılaştırılmaktadır.

Tablo 2. Klasik yaklaşımlar ile yeni yaklaşımların karşılaştırılması

Boyut Klasik yaklaşımlar Yeni yaklaşımlar

Testin Amacı

• Özetleyici• Öğrencileri yargılayıcı

• Gelişime yardımcı• Öğrencilerin eksikliklerini belirleyici

Odak Noktası

• Ürün odaklı• Öğretmen merkezli etkinlikler• Ezbere ve hatırlamaya dayalı bir eğitim

• Ürün ve süreç birlikte gözlenir.• Öğrenci merkezli etkinlikler• Öğrencinin düşünmesi ve yargılamasına dayalı

bir eğitim

Geribildirim• Sınav sonucunun öğrenciye bildirilmesi• Öğrenim sürecinin sonunda• Yargılayıcı

• Öğrenim süreci boyunca geribildirim verilmesi• Öğretmenin çalışma hakkındaki yorumları• Öğrencinin kendisini geliştirmesine yardımcı

Sınav Özelliği • Genellikle kâğıt kalem testler • Çok boyutlu pek çok değişik tip görevler

Sınıf Yönetimi

• Öğrenciler bilgilerini göstermek için tek şansa sahiptir.

• Geribildirim öğrenciye geç ulaşmaktadır.• Sınav esnasında öğrencilerin yar-

dımcı materyal kullanmasına izin verilmemektedir.

• Öğrenciler bazı bilgileri ezberlemek zorundadır.

• Öğrenme süreci boyunca değerlendirme yapılır.• Geribildirim öğrenciye çok çabuk ulaşmaktadır.• Kitaplar açıktır, öğrenci eski ve yeni öğrendiklerini

bağdaştırabilmektedir.• Üst düzey zihinsel beceriler geliştirilir.

Referans Çerçevesi

• Norm dayanaklı bir değerlendirme yapılır.• Öğrenciler birbiriyle karşılaştırılarak

değerlendirilir.• Öğrenciler arasındaki rekabeti arttırır.

• Ölçüt dayanaklı bir değerlendirme yapılır.• Öğrenci belirlenen ölçütlere göre

değerlendirilmektedir.• Yardımlaşma ve grup çalışmasını arttırmaktadır.

Paydaşlar • Öğrencilerin ailesine yalnızca sonuçlar gönderilmektedir.• Öğrenci ve ailesi değerlendirme sürecine bizzat

katılır.

Kaynak: Kutlu, Doğan ve Karakaya. (2014)

13

Tablo 2 incelendiğinde biçimlendirici değerlendirme yaklaşımında öğrencilerin çok yönlü gelişiminin kolaylıkla desteklenildiği, ürün ve sürecin birlikte gözlenerek değerlendirildiği, çok boyutlu değerlendirme yapmaya olanak verildiği, öğrencilerin üst düzey zihinsel beceri geliştirmelerinin desteklenildiği, öğrencile-rin önceden belirlenen ilke ve referanslara göre değerlendirildiği, aile, akran ve öğretmenler başta olmak üzere bütün paydaşlara öğrencilerin gelişimi için sorumluluk verildiği görülmektedir.

Biçimlendirici değerlendirmenin çok yönlü yapısı okul içinde yönetici, öğretmen ve rehber öğretmen iş birliğiyle işlevsel hale gelecektir. Rehberlik öğretmenleri öğretmenlere öğrencilerin gelişimlerini takip etme sürecinde aşağıdaki konularda yardımcı olmaktadır.

a. Öğrencileri tanımab. Öğrenci özelliklerini ve ihtyiaçlarını belirlemec. Farklı dezavantajlara sahip ve risk gruplarında yer alan öğrencileri belirlemed. Öğrencilere uygun eğitim, öğretim ve müdahaleleri uygulamae. Öğrencileri bütün gelişim alanlarında izleme, takip ve yöneltme konularında destek sağlama

Biçimlendirici değerlendirme süreci öğretmen ve rehberlik öğretmeni arasındaki iş birliği ve destek mekanizmasının daha etkin hale gelmesini gerektirmektedir. Biçimlendirici değerlendirme süreçlerinde öğretmenlerin yapabileceklerine yönelik ifadeler ve rehberlik öğretmenlerinin bu süreçte öğretmenlere des-tek olma yöntemleri aşağıda başlıklar halinde sıralanmıştır.

1.4.1. Bloom’un yenilenmiş taksonomisine uygun hedefler, etkinlikler ve değerlendirme araçlarını belirleme sürecinde rehberlik öğretmenin rolü

Alanyazında Bloom’un taksonomisine ek olarak Marzano, Maladyana ve SOLO gibi birçok taksonomi-den bahsedilmektedir. Ancak bu kitapçıkta örnek oluşturması için Bloom’un yenilenmiş taksonomisi tercih edilmiştir.

Öğretmenlerin yenilenmiş taksonomiyi dikkate alarak öğrencilerin bilişsel süreç boyutunda yer alan hatırlama, anlama, uygulama, çözümleme, değerlendirme ve yaratma basamakları ile bilgi boyutunda yer alan olgusal bilgi, kavramsal bilgi, işlemsel bilgi ve üst bilişsel bilgi basamaklarında kazanımlar elde etme-sini sağlamak için hedef belirlemesi, etkinlikler planlaması ve ölçme değerlendirme süreçlerini planlama-sı, uygulaması önemlidir. Öğrencilere kazandırmayı hedeflediğimiz kazanımları taksonomideki basamaklar dikkate alınarak etkinlik, sınav, ödev gibi ölçme ve değerlendirme süreci dikkate alınmalıdır.

Örneğin; öğrencilerin akran ilişkilerinde problem çözme becerileri üzerine kazanımlar elde etmesini hedeflediğimizi düşünelim. Bu aşamada planlama yaparken taksonomi dikkate alınmalıdır. Öncelikle prob-lemler üzerinde uygulama yapması gereken işlemleri hatırlaması ve anlaması gerekmektedir. Bunun için ise işlemsel bilgi basamağından hatırlama ve anlama üzerine etkinlik, ödevler ve değerlendirme yapılabilir. İkinci olarak ise işlemsel bilgi basamağında yer alan problem çözme ile ilgili etkinlikler, ödevler ve çeşitli uygulamalar yaptırılabilir. Sonrasında ise işlemsel bilgi üzerinden ölçme ve öz değerlendirmeleri için üst bilişsel bilgi üzerinde etkinlik yapılması önerilebilir. Böylelikle öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyleri, yeterlik-leri ve yetenekleri bakımından kendilerini tam olarak nerede gördükleri konusunda farkındalık oluşturulabilir.

Öğretmenler programlarında yer alan kazanımlara uygun olarak yeni taksonomiyi dikka

okul ve sınıf tabanlı değerlendirmeye dayalı Öğretmen...

Documents