Marija Trapi

Marija Trapi

Hrv/ped, II. godina

II. IZVJEEKurikulum kao nastavni plan i program koji se primjenjuje u odgojno-obrazovnim institucijama svojim interesnim podrujem i podrujem djelovanja vezan je uz didaktiku i metodiku odgoja i obrazovanja tj. on je didaktiko-metodiki koncept kroz koji se nastoji ostvariti odreene ciljeve pomou saznanja iz tih dviju znanosti. Kroz proces odgoja i obrazovanja vie se ne nastoji utrpati djetetu to vie injenica nego mu ponuditi konkretne ljudske spoznaje i vjetine kojima bi dijete, osobnom aktivnou i iskustvom, samo ili uz pomo odgajatelja, izgradilo svoje znanje i doseglo intelektualnu i moralnu autonomiju. U odgoju i obrazovanju velika je vanost komunikacije koja se ostvaruje na vie razina- unutar interakcije odgajatelja i djece, ali i interakcije onih koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom procesu i bave se njime. Humanistiki usmjeren kurikulum, koji se odlikuje visokim stupnjem demokratinosti, nastoji poboljati prvu razinu drugom, tj. potiui komunikaciju meu odgojno-obrazovnim praktiarima i teoretiarima. On se ne donosi zavren i strogo odreen nego se gradi i razvija zajednikom akcijom praktiara koji ispituju i provjeravaju kurikulum u konkretnoj praksi tj. u interakciji s djecom u kolama i vrtiima, i na temelju meusobne komunikacije i rasprava potvruju, odbacuju i dograuju kurikulum. Praktiari tako postaju istraivai i u stanju su propitkivati teorijske i laboratorijske rezultate i zakljuke, prihvatiti ih, odbaciti ili dopuniti, a ne ih slijepo slijediti, te su tako u mogunosti poveati kvalitetu svojeg odgojno-obrazovnog rada. Njihove praktine spoznaje otvaraju put novim teorijskim spoznajama, a u tom radu im ponajbolje odgovara akcijski pristup istraivanju koji im omoguuje da istrauju i ujedno sudjeluju u odgojno-obrazovnom procesu.Sam kurikulum ostvaruje se na etiri nivoa: prvo na nivou pisanog teksta s koncepcijom koju zastupa, na nivou ustanove koja ga prilagoava svojim uvjetima, zatim na nivou uitelja koji ga prihvaa, ali i interpretira na svoj nain te na nivou uiteljeve realizacije programa u praksi. Svaki od sljedeih nivoa mijenja i dorauje prvotnu verziju, a posebno je velika uloga, a time i odgovornost, odgajatelja, tj. praktiara, koji kurikulumom nastoje prevladati jaz izmeu pedagoke teorije i prakse.

U odgojno-obrazovnoj praksi moe doi do nesklada izmeu pedagogije koju odgajatelj deklarativno izrie tj. teorije o akciji, i one koju realizira u praksi tj. teorije u akciji, to e rijetko koji odgajatelj sam kod sebe primijetiti i prihvatiti. Stavove i vrijednosti koje zastupa on prenosi na djecu i to ne samo govorom ve i ponaanjem, mimikom, gestama, dranjem. Djeca ga kroz interakciju itaju i interpretiraju i u skladu s tim oblikuju svoju akciju tj. ponaanje, miljenje itd. Tako razvijenom mreom odnosa stvara se odreena klima u odgojnoj grupi ili razredu. Osim to izraava svoje openite stavove o djeci, odgoju i obrazovanju te ustanovi u kojoj se ono provodi, odgajatelj takoer ima posebne stavove o svakom pojedinom djetetu pa ak i sliku o djetetu tj. ono to od njega oekuje. U skladu sa tim oekivanjem odgajatelj e se postaviti prema djetetu, a zatim tako i dijete prema njemu. Negativna akcija e tako izazvati negativnu reakciju i obrnuto. Iz toga se vidi veliki utjecaj odgajatelja i potreba da se predrasude i pogreke teorija u akciji osvijeste kako bi odgajateljevi postupci bili to vie u interesu djeteta.Osim vlastitih stavova na praksu odreenog odgajatelja utjee i vladajua koncepcija koja povlai za sobom odreeni stil rada odgajatelja i institucija. Koncepcije i primarne funkcije se mijenjaju razvijanjem drutva, ali bre u teoriji nego u praksi i to upravo zbog razlika izmeu teorije o akciji i teorije u akciji pojedinih odgajatelja. Obrazovanje odgajatelja u jednom drugom sistemu u kojem ih se poduava da bez preispitivanja preuzimaju servirane istine oteava njihovo integriranje u nova strujanja i tenje u odgoju i obrazovanju koje od njih trae kritinost i aktivnost.

Zbog osjetljivosti i vanosti posla kojim se bave, odgajatelji bi trebali prihvatiti kriterije humanistiki usmjerenog kurikuluma u svojoj praksi i biti sposobni, osim propitkivati autoritete i istine, takoer propitkivati, pratiti i vrednovati vlastiti rad. U tome je kljuna ve spomenuta komunikacija jer odgajatelje navike, rutine, familijarnost i dr. uglavnom prijee u kritikom razmiljanju o svome radu i potrebna im je pomo drugog para oiju, pedagoga ili drugog sudionika, s kojima e raspraviti svoju akciju, osvijestiti ju te poboljati. Pomaga na temelju promatrane interpretacije i reakcije djece treba prepoznati odgajateljevu implicitnu pedagogiju i pojasniti zato ga djeca interpretiraju na odreeni nain te kako da svoju akciju popravi i pobolja. Pri tome promatra se ne mijea u praktiarev izbor sadraja, sredstva i naina organizacije. Tek refleksivni praktiar koji svoj rad moe promatrati i analizirati te ispravljati pogreke sposoban je graditi i razvijati kurikulum i odgojno-obrazovnu praksu.Naravno, kako bi rad s djecom bio uspjean, vano je da odgajatelj ima pravilan pogled na dijete, njegov razvoj i proces uenja. Od njega se oekuje da promatra djecu i kroz njihove aktivnosti otkriva njihove interese i potrebe koje e mu pak pokazati na kojem je dijete stupnju razvoja. Kako dijete odreene faze u psihikom razvoju neizbjeno mora proi odgajatelj moe svojom panjom, razvijanjem i proirivanjem trenutnih interesa djeteta kroz osiguravanje aktivnosti s adekvatnim materijalom, ubrzati odreenu fazu. Ovisno o stupnju razvoja dijete e i uiti na odreeni nain, a toga odgajatelj mora biti svjestan kako bi uspjeno prilazio djetetu. Manja djeca ue rukama, da bi shvatili predmete i odnose meu njima vano je da ih prime, opipaju, bace, tj. potrebno im je omoguiti aktivnosti i iskustva kroz koja e izgraivati svoje znanje, a prianje o odreenoj temi uroditi e plodom tek kod starije djece. Takoer treba imati u vidu da predkolska djeca ne mogu svjesno zadravati panju pa e se njihovi trenutni interesi brzo mijenjati. Radi toga je vano da im se ponudi vie sadraja kojima e moi pristupati prema volji, a da se pritom ne inzistira na odreenim sadrajima za odreenu kronoloku dob jer djeca iste dobi esto nisu na jednakom nivou razvoja i izravan pristup svim sadrajima omoguit e im razvoj korakom vlastite prirode. Pored svega toga potrebno je hrabrenjem i poticanjem u izvravanju aktivnosti, u djetetu razviti samopouzdanje koje e omoguiti njegovu samostalnost u budunosti.Opisane smjernice u nainu pristupanja djetetu mogu se zapaziti kod Montessori vrtia: djeci je otvoren pristup svim ponuenim sadrajima kojima pristupaju prema vlastitom izboru, koriste se razliitim predmetima (kocke, utezi, perle, knjige, bojanke) od razliitih materijala (drvo, papir, sjemenke, plastika, metal) i na taj nain kroz svoje iskustvo usvajaju praktina znanja iz svijeta oko sebe (npr. razliku u teini i veliini utega tako da ih primaju i stavljaju u predviene utore, omjer centimetra i metra pomou obojanih tapova razliite veliine itd) pa ak i apstraktnih znanja (npr. tisuu perlica grupiranih po deseticama).

Razvojem znanosti i drutva nastali su novi ciljevi, a prema tome i pristupi u odgoju i obrazovanju. Humanistiki pristup kurikulumu nastoji na nain razliit od dotadanjeg pristupiti djetetu i radu s njime i to kroz zajedniko otkrivanje i interakciju odgojno-obrazovnih djelatnika u svrhu poveanja kvalitete odgojno-obrazovnog procesa kako bi se od pojedinaca razvile svestrane i samostalne linosti.Literatura:

Arjana Miljak: Humanistiki pristup teoriji i praksi predkolskog odgoja, Model Izvor; Persona, Velika Gorica- Zagreb, 1996; str. 20-31