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１　これまでの研究をふり返り，図画工作部のターニングポイントを知る

　これまで図画工作部では，「造形的な学びの心づもり」ⅰというテーマのもと，実践の中の子どもの姿

から新教科「てつがく」と図画工作の関連を探り，様々な問いやキーワードを挙げてきた。

　2017 年には「対立」を他者への「配慮」という振る舞いですんなりと解消する子どもの姿から，「認

識としてのケア」ということについて言及した。それは，論理で合意を図っていこうとするような対話

の在り方を，身体性を発揮して学ぶことを重視する図画工作の立場から問い直す機会となった。また，

2018 年には常に動きのあるアトリエや表現の場での，子ども同士や子どもと教師の相互の関わり合い

の中で，教師は何を「見ている」のかという「教師のまなざし」についても問うこととなった。このよ

うに，「造形的な学びの心づもり」というテーマで実践をみつめる事が，作られた「もの」だけに注目

するのではない図画工作の学びを今までとは違った視点から捉え直すターニングポイントとなった。

（2）「アトリエ」という場で何がおこっているのだろうか

　2019 年に挙げたＡ児（男児）は，木版画の彫りの場面で自分が思うような表現ができずに悩んでい

たが，教師や友人などの様々な他者との関わり合いの中で壁を乗り越え，表現が変容し，その変容がや

がて周辺の他者や全体にも広がり，最終的には学級全体を変えることになっていた。この事が示唆する

ように，アトリエという場が生み出す他者との相互の関わりは，主体的，創造的な活動においてなくて

はならないものであり，そのような他者との関わり合いの中で自分の壁を超える子どもの姿から，アト

リエという場にはどのような他者が居て，相互に関わり合っているのだろうかという問いが生まれた。

（3）「アートメタ認知」（小沼 堀井，2019）を働かせ，さらに心づもりを得た学びを実現する

　これまで「造形的な学び心づもり」というテーマで行ってきた研究から，図画工作特有の思考や関係

性が見えてきた。特に図画工作では，頭の中だけでわかる事（メタ認知）だけではなく，身体性を発揮

し，素材に触れ，制作しながらわかっていく事を重視してきた。そこで，これまでの「身体性を発揮し，

他者（モノ・コト・場・人等）に関わり，作りながら様々なことを感じ，未知の対象をわかっていく。」

という心づもりを更新したものを，「アートメタ認知」（小沼 堀井， 2019）と表した。今年度からはそ

の「アートメタ認知」を働かせることで，さらに発展した「心づもり」を経た学びを実現したい。

２　アトリエ的風土に埋め込まれた「アート的メタ認知」

（1） アトリエをフラフラ歩き回るＴ児（男児）

　　 ２学年　11月「まどをひらいて」（日本文教出版 p26.27）

　この場面は，「まどをひらいて」という題材の後カッターで紙を切る

行為に夢中になり，作品が完成した後も「カッターで自分の好きなも

のを作りたい。」という子どもたちの提案を受け，２時間延長した授業

の一場面である。制作途中の相互に関わる様々な他者に目を向けると，

アトリエをなんとなく歩き回るＴ児（男児）を発見した。教室での学

習場面など，場や状況が違えば，歩き回る子どもはフラフラ出歩く気

2015 ・身体性，ユーモア（私らしさ）を発揮して主題を捉える　　・「ふりかえり」から次の授業を構想する　・プランに向かうのではなく状況に応じて常に変化していく

2016 ・子どもの造形表現の文脈や背景を感じること　・「描く」「つくる」「空間や場に関わる」事なども，子どもの「言語」・〈もの，ひと，こと〉との対話を通して，自分が表したい主題を捉えること

2017 ・後付け的思考　・物語の重奏性　・認識としての「ケア」　・開放性と相互性　・造形的特徴から見出す主題・発想，構想の転換　 ・創造的な技能 ・造形表現で明確になる主題

2018 ・イメージの重要性（Carroll,2001）　・二人称的関係　・「感じる」が表現の原点　・他者の「おもしろい」をおもしろがる・教師の「まなざし」

2019 ・「活動，題材，表現」の，自明性の問い直し　・実用のない「行為」を楽しむ人間の本性に根ざした造形活動 ・子どもを人間としてみること（佐伯 ,2013）　・他者にひらかれる，善さに出会い，新しい自分になっていくからだに気づく

「アートメタ認知」の探究図画工作部会

図１　アトリエを歩き回るＴくん

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図画工作

になる子どもとして認識されがちである。しかし，「お互いの制作が見える」というアトリエで起こる

状況の中でのＴ児は，歩き回りながら多様な他者や素材に関わり，好きなキャラクターの「真似」をす

ることで自分の描きたいものに近づいていた。周囲の子どもたちは，「真似」をするＴ児を「オリジナ

リティが無い。」などと批判し，教師もまた「真似」することについてジレンマを抱えていた。しかし，

Ｔ児がアトリエで多様な他者や素材に関わり，好きなキャラクターを真似して描いてみるという行為

は，自分なりの表現を獲得していく手がかりになっていた。その一連の過程から彼が見出した意味を受

けとめた周囲の子どもたちや教師は，Ｔ児への認識が変わり，最終的にはＴ児を賞賛することになった。

（2） アトリエ的風土に埋め込まれた「アートメタ認知」

　このＴ児の姿から，「アートメタ認知」はＴ児のように様々な他者に

接触できるアトリエという場における「アトリエ的風土」に埋め込まれ

た認知なのではないかと考える。Ｔ児が自分なりの表現方法を見つける

までの一連の過程には，教師や周囲の児童やアトリエ内の素材との様々

な関わりがあった。この時に重要なのは，Ｔ児がある決められた「正答」

を元に判断したのではなく，他者との関わりの中で「何が善いのか」と

問いながらわかっていったように，「Ｔ児なりの善さ」で判断している

ことである。

３　「アートメタ認知」と「美（善さ）」に向かうことの関係を考える

　このように，「アートメタ認知」においては既存の公式に則って正解

にたどりつくことではなく，他者との関わりの中で自分なりの「善さ」

に向かう事に価値を置く。

　その善さについて佐伯胖氏は，昨年の図画工作部会において，

Vea Vecchi( レッジョ・エミリアの幼児教育指導者 ) がレッジョ・エ

ミリアの幼児学校になぜアトリエリスタ ( 芸術指導員 ) が常駐して

いるかについて説明する際に，「学習や教育の根底をつらぬく座標軸

(dimension)」として「美，倫理，合理」を一体として捉えた概念であ

る「Aesthetic Dimension（審美的知軸）」１ と， 村井実（1978）の『「善

さ」の構造』（講談社）２が近いと語った。善さを「美」として表し，そ

の善さに向かうことなどは，上述したＴ児が多様な他者との関わりの中

で自分なりの善さを求め，その善さに向かっていく姿と重なる。

　アトリエ的風土に埋め込まれた「アートメタ認知」があるのならば，それぞれの子どもがその子なり

の善さ（美）がわかった時，図画工作の評価基準そのものもその子どもや共同体によって，常に更新さ

れていくような動きのある評価基準を，表現の当事者たちが作っていくことが可能になるかもしれない。

４　今後に向けて

　「アートメタ認知」の研究は始まったばかりである。次年度は，「アートメタ認知」と美（善さ）の関

係とともに，図画工作における「評価」についても考えていきたい。

図 2　アトリエ的風土に埋め込まれたアートメタ認知のイメージ

図 3　善と美について佐伯胖「人間のモデル」教授工学，第 2巻，1977 年（ご提供いただいた，昨年度公開研のパワポ資料より）

１ Vea Vecchi. Art and Creativity in Reggio Emilia: Exploring the Role and Potential of ateliers in Early Childhood

Education.Routledge, 2010.２ 村井実 .（1978）.『「善さ」の構造』,東京；　講談社 .

佐伯胖 .（1977）. 人間のモデル , 教授工学 ,第 2巻 .

ⅰ 「造形的な学びの心づもり」とは，昨年度までコメンテーターであった佐伯胖氏に「授業デザイン」をお見せしたところ，「デザイ

ン」という言い方について，「ある目標や結果に向けて段階的に計画を進めていくような様とアートは正反対にあり，『心づもり（un-

designed）』の方がふさわしいのではないか」とご提案いただき図画工作部のテーマにしたものである。

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５　授業実践からみた子どもたちの学ぶ姿

（１）第１学年「スタンプ　ぺったん」の活動から

① 見立てに組み込まれたアートメタ認知

　本題材は，ペットボトルキャップと梱包材を使ったスタンプ遊び

を楽しみ，その形跡を見立てて発想して絵に表す活動である。題材

のねらいとしては，スタンプ遊びという行為に没頭することを第一

義とするが，自然発生的に子どもたちは見立てを始める。図１は，

スタンプ遊びを楽しむことに没頭している姿が伝わる活動である。

そして，「おかしとおはなのくに」という題名を創作することで，

活動全体の雰囲気が一層豊かに展開したイメージとして伝わってく

る。見立ては，低学年の子ども達にとって最も原初的で，生得的な造形活動の１つである。この偶然形

成された形や色の形跡に意味や価値を見出す感覚を発揮する中に，アートメタ認知が組み込まれている

のではないだろうか。そして，常に感性に基づいたイメージに働きかけ，活動しながら発想を更新する

造形活動ならではの思考様式において多く認めることができる。

② 美へ向かう社会情意的スキル

　図２は，図１と比較すると，ペットボトルキャップのスタンプが

意図的に法則性をもって並べられている。同じ形を並べるという行

為は造形美の原初的様式である。特に低学年の造形遊びでは最も素

朴な表現様式でもある。しかし，それを２段，３段と並べていく場

合には，作者の意図が反映されることになる。その意図には意味付

けや価値付けが含まれており，言い換えるなら，美へ向かう意識が

反映されているということである。

　現時点の本研究の「メタ認知」の定義は，「活動の後から振り返

ること」という程の意味で共通了解をしている段階であるが，本題材に引き付けて考えると，スタンプ

遊びの行為の瞬時に随時，作者の審美眼を反映したアートメタ認知が発揮され，活動を継続させている

と考えることができる。この美へ向かう情動のことを社会情意的スキルと捉えてよいのではないかと考

えている。

➂ 発想の転換を促すアートメタ認知

　一見すると図３からは，ペットボトルキャップスタンプの形跡が見当たら

ない。実は，画面上下に広がる暗い色面が，キャップをスライドさせた形跡

である。図１，２の活動と比較すると，本題材の活動原則から逸れていると

捉えることもできる。しかし，子どもの表現欲求から発生する行為としては

むしろ自然な展開である。「たきのけしき」という題名から推測すると梱包

材による小さな円の集積を水しぶきと見立てたのであろう。そして，左側に

縦に並んだ魚は，急流を跳ねながら昇る魚を表現したのであろうか。一見，

破綻したとも捉えられる状況に停滞せず，新たな価値や意味を見出す発想の

転換は，造形活動ならではの思考の様式である。ある状態や状況を更新する

際，ともすれば，概ね予定調和の方向へ軌道修正することを想起するが， 図

３にみられる発想の転換はアートメタ認知によって導かれた判断であると捉

えたい。“図工に失敗はない”という授業者のメッセージが結実した活動で

あると受けとめている。

図１　「おかしとおはなのくに」

図２　「あめあがりのおはなばたけ」

図 3　「たきのけしき」

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図画工作

（２）第６学年「12 年後の私」の活動から

　① アートメタ認知で自分と向き合う「てつがく」

　本題材は，12 年後の自分の姿を想像して立体で表現する活動である。従って，まず主題を決めると

ころから活動が始まる。６年生の 12 年後といっても，情報が渦巻く昨今では，大学生，あるいは社会

人に成りたてという現実的な像を限定しがちである。また，本題材の主旨は，就きたい職業を想像する

ことに限定していないので，価値観が多様化した現代においては，素朴な夢

や憧れを主題とすることが難しいとも考えられる。この様な状況の中で，図

４の作者は，下記の説明を添えている。

　図３からは直接読み取りにくいが，壁には３月のカレンダーが描かれている。

　つまり，中学受験と向き合う現実の自分を投影しているわけである。本校

の児童は総じて読書が好きであるが，日曜の朝にベッドに寝そべり，ゆった

りと読書にいそしむことを「幸せ」と表現する作者の心情を思うと，やりきれない切なさがこみあげて

くる。身体の表現も，表面的な技能の巧さでは及ばない，実感のこもったポーズが表現されている。全

体の色調も「幸せな理想」を象徴するパステルカラーでまとめられており，着想から発想，構想へと主

題のイメージを具現化する丁寧な活動の痕跡が認められる。そして，それらの中には，本題材を通して

自分と向き合い，問い直す「てつがく」が在ると受けとめている。

（３）第６学年「お茶小百景」の活動から

　① ICT 活用とアートメタ認知

　まず，図５の作者は，活動に込めた思いを，下記のコメントに凝縮しているので参照されたい。

「ぼくらが描く始まりの場」

　ぼく達が６年間描いてきたストーリーは，この１年生の入り

口からスタートしました。毎日，平凡な風景を目にしながら，

１，２，３と上がっていきました。絵の中では実際にぼくが絵を

描いています。それには，ぼくが描いてあざやかにしてきたと

いうメッセージがあります。

　作者のコメントから推測すると，主題設定の着想段階から図

６の場面を想い描いたと考えられる。動画の１場面を切り取っ

た様な構図になっている。そのため，アイデアスケッチとして

図６を撮影することを思いついたのであろう。作者は想い描い

たイメージに基づいて，想定した登校時間帯にデジカメを持っ

て待ち構え，図６の画像を収めた。時間を切り取ったような図

像を具現化するには ICT 機器の必要性が切実さを増す。それと

同時に，図６のイメージを切り取ろうと構想し実行すること，

それを基に発想を展開して表現を広げ深めようとようとする姿

勢には，アートメタ認知が寄与しているのではないかと考えら

れる。そして，この作者の一連の活動は，図画工作の学びで大

切にしたいイメージ，つまり想い描くことに基づいた，学びに

向かう子どもの姿，思考の様式の具体例，として受けとめてよいのではないかと考えている。

（小沼・堀井）

図 4「日曜日朝 10:30」

「これは，日曜日の朝 10:30 に本を読んでいる幸せな 12 年後の

理想です。カレンダーと時計で日時を表しました。」

図 5　「ぼくらが描く始まりの場」

図 6　図 5のアイデアスケッチ