МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

МІЖНАРОДНИЙ ЕКОНОМІКО-ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ АКАДЕМІКА СТЕПАНА ДЕМ’ЯНЧУКА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ

ГУМАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО

ПРОЦЕСУ В ШКОЛІ ТА ВНЗ

Збірник наукових праць

ВИПУСК 1 (9)

Рівне-2013

2

УДК 371: 378: 796.03

ББК 88.3

П-86

Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в

школі та ВНЗ. Збірник наукових праць. – Рівне: РВЦ МЕГУ ім. акад. С. Дем’янчука,

2013. – 239 с.

ISBN 978-966-7359-68-3

У збірнику подано наукові статті викладачів Міжнародного економіко-

гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука, інших ВНЗ та

установ з питань розкриття ролі та місця системи педагогічної освіти, фізичного

виховання, спорту та здорового способу життя у формуванні громадських

цінностей як основи демократичного суспільства.

Рекомендовано до друку Вченою радою

Міжнародного економіко-гуманітарного університету

імені академіка Степана Дем’янчук)

(Протокол № 11 від 27 червня 2013 р.)

Редакційна колегія:

Дем’янчук А. С. – д.пед.н., професор, академік АВШ України, голова редколегії;

Лісова С. В. – д.пед.н., професор, заступник голови редколегії; Григус І. М. –

д.мед.н., професор; Поташнюк І. В. – д.пед.н., доцент; Борейко В. І. – д.е.н.,

доцент; Джунь Й. В. – доктор фіз.-мат.н., професор; Дутчак М В. – д.н.фіз.вих.,

професор; Павелків Р. В. – доктор психол.н., професор, академік АВШ України,

заслужений працівник освіти України; Приступа Є. Н. – д.пед.н., професор,

заслужений діяч науки і техніки України; Єрмаков С. С. – д.пед.н., професор;

Малафіїк І. В. – доктор пед.н., професор; Мицкан Б. М. – д.біол.н., професор;

Цьось А. В. – д.н.фіз.вих., професор; Шаповал Ю. Г. – д.філол.н., професор;

Шкляр В. І. – д.філол.н., професор; Шкребтій Ю. М. – д.н.фіз.вих., професор,

заслужений працівник народної освіти України; Завацька Л. А. – к.пед.н., доцент;

Михайлова Н. Є. – к.н.фіз.вих., доцент; Пагута Т. І. – к.пед.н., доцент;

Коробович Л. П. – к.пед.н., доцент; Мельничук Л. Б. – к.пед.н., доцент;

Міськова Н. М. – к.пед.н., доцент, відповідальний секретар редколегії; Романова В. І. –

к.н.фіз.вих., доцент, відповідальний секретар редколегії.

Рецензенти:

Євтух М. Б., д.пед.н., проф., Національна академія педагогічних наук України;

Смолюк І.О., д.пед.н., проф., Східноєвропейський національний університет імені

Лесі Українки, м. Луцьк;

Єдинак Г. А., д.н.фіз.вих., проф., Львівський державний університет фізичної культури;

Куц О. С., д.пед.н., проф., Херсонський державний університет.

ISBN 978-966-7359-68-3 © Міжнародний економіко-гуманітарний

університет ім. акад. С. Дем’янчука, 2013

3

ЗМІСТ

Розділ І. ГУМАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

В ШКОЛІ ТА ВНЗ………………………………………………………….. 5

Борейко В. І. Напрями підвищення якості роботи вищої школи України

після її приєднання до Болонського процесу………………………………. 5

Борейко Г. Д. Вищі навчальні культурно-мистецькі заклади України в

контексті Болонського процесу…………………………………………….. 13

Гарієвський Ю. В. Педагогічні цінності – об’єкт дослідження

педагогічної аксіології………………………………………………………. 19

Грицай Н. Б. Розвиток методики проведення екскурсій з біології у 20-х

роках ХХ століття…………………………………………………………… 27

Красовська О. О. Методичні засади впровадження інноваційних

технологій у фаховій підготовці майбутніх учителів початкової школи

в галузі мистецької освіти………………………………………………….. 37

Кузьменко А. П., Єпік Н. Б., Кузьменко В.М. Математичні

компетенції у підготовці бакалавра з інформатики……………………….. 47

Кукалець М. В. Формування природознавчих компетентностей учнів

початкових класів у процесі роботи з підручником «Природознавство».. 54

Лотюк Ю. Г. Хмарні технології у навчальному процесі ВНЗ………….... 61

Марчук О. О. Українська читанка М. Кузькової як орієнтир для

підготовки підручників у наш час………………………………………….. 68

Матвійчук А. В., Олешицький Ю. Ю. Викладання європейського

права у вищій школі України: ментальний аспект………………………… 74

Мельничук Л. Б. Зміст, форми та методи формування громадянської

позиції молодших школярів…………………………………………………. 82

Михальчук Н. О., Івашкевич Е. З. Розвиток соціального інтелекту

майбутнього педагога засобами активного навчання…………………….. 95

Міськова Н. М. Формування методико-математичної компетентності

майбутніх учителів початкових класів……………………………………. 107

Овдійчук Л. М. Особливості організаціх самостійної та індивідуальної

роботи у ВНЗ……………………………………………………………….. 116

Попова Д.А. Проблема полікультурної освіти у вітчизняній

педагогічній теорії та практиці…………………………………………….. 122

Сойко І. М. Розвиток мовлення – найважливіша умова успішного

навчання молодших школярів……………………………………………… 134

Харитон І. М., Беднарчук М. В. Новостильовий духовний концерт в

українській культурі доби просвітництва…………………………………. 143

Цимбалюк О. М. Особливості розвитку професійної комунікативної

діяльності вчителя у вітчизняній педагогіці другої половини ХХ

століття………………………………………………………………………. 150

4

Яницька О. Ю., Іванюта О. В. Діагностика операціональної сфери

візуального мислення підлітків……………………………………………. 156

Ясінський М. М. Методологія історичної образографії: перспективи

запровадження дисципліни «Історична образографія» в

загальноосвітній школі……………………………………………………... 166

Розділ 2. РОЗВИТОК ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ І СПОРТУ ТА

ПРОБЛЕМИ ЗДОРОВ’Я ЛЮДИНИ......................................................... 172

Гірак А. М., Завацька Л. А. Взаэмоінтеграція логіко-змістовних

частин поєдинку карате……………………………………………………. 172

Горбатюк С. О. Горбатюк Н. Р., Карпенко О. С. Ефективність

застосування лазерофорезу диклофенаку в комплексному лікуванні

хворих на гонартроз………………………………………………………… 178

Гринюк Т. Ю. Шляхи підвищення життєдіяльності: оздоровча

фізична культура………………………………………………………….... 184 Жовнір І. І. Фізична реабілітація хворих з мозковим інсультом………. 189 Кіркова Т., Леськів-Бондарчук Т. Професійно-прикладна фізична

підготовка студентської молоді…………………………………………… 197

Петрук А. П., Петрук О. М. Формування гармонійно розвиненої

особистості в умовах роботи пришкільного оздоровчого табору з

денним перебуванням дітей……………………………………………….. 202

Поташнюк І. В., Дем’янчук А. С. Стан здоровя учнів початкової

школи і стратегія його зміцнення шляхом впровадження

здоров’язбережувальних технологій у педагогічний процес…………… 212

Романишин М. Я. Використання науково-доказової практики фізичної

реабілітації в неврології……………………………………………………. 219

Романова В. І., Бондар Т. В. Фізична реабілітація студентів, які мають

хронічні захворювання органів дихання………………………………….. 225

Федорович О. В., Сотник Ж. Г. Здоровий спосіб життя – здорова

нація………………………………………………………………………… 231

5

РОЗДІЛ І

ГУМАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В ШКОЛІ

ТА ВНЗ

УДК: 378.126

Борейко В. І., д.е.н., професор (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) НАПРЯМИ ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ РОБОТИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

УКРАЇНИ ПІСЛЯ ЇЇ ПРИЄДНАННЯ ДО БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ

Анотація. В статті досліджено нинішній стан вищої школи України, визначено переваги і недоліки, які наша країна отримала після приєднання до Болонського процесу, обґрунтовано пропозиції для підвищення якості підготовки студентів та наукових кадрів. Ключові слова: вища школа, Болонський процес, якість підготовки, мобільність, наукові кадри.

Аннотация. В статье исследовано нынешнее состояние высшей школы Украины, определены преимущества и недостатки, которые наша страна получила после присоединения к Болонскому процессу, обоснованы предложения для повышения качества подготовки студентов и научных кадров. Ключевые слова: высшая школа, Болонский процесс, качество подготовки, мобильность, научные кадры.

Annotation. In this article the current state of higher school of Ukraine is investigated, the advantages and disadvantages, that our country has received after joining the Bologna process are defined, proposal for improving the quality training of students and academic personnel are substantiated. Keywords: higher school, Bologna process, quality of training, mobility, scientific personnel.

Стрімкий розвиток техніки та комп’ютерних технологій в останні десятиліття значно посилив вимоги до освітньої кваліфікації випускників вищих навчальних закладів. Глобалізація світових соціально-економічних відносин вимагає від них досконалого володіння англійською мовою, комп’ютерною технікою та уніфікації країнами стандартів вищої освіти.

Першими це зрозуміли економічно-розвинуті країни Західної Європи, які вже з вісімдесятих років ХХ століття стикнулися з дефіцитом висококваліфікованих працівників інженерних, економічних, комп’ютерних та інших спеціальностей. Тому, 19 червня 1999 року в італійському місті Болонья 29 міністрів освіти європейських країн підписали «Болонську

6

декларацію», згідно якої країни-підписанти взяли на себе зобов’язання уніфікувати національні стандарти вищої освіти і до 2010 року створити єдиний загальноєвропейський освітній та науковий простір. Метою цієї декларації є створення умов для вільного переміщення студентів вищих начальних закладів (ВНЗ) між країнами, які підписали Болонську декларацію, та, таке ж вільне, переміщення випускників ВНЗ цих країн для здійснення наукової діяльності та отримання робочого місця.

В травні 2005 року в норвезькому місті Берген до Болонського процесу приєдналася Україна, яка заявила про своє прагнення привести стандарти національної вищої освіти до загальноєвропейських вимог. Однак, орієнтація на зовнішні атрибути Болонської декларації, а не на підвищення якості надання освітніх послуг та удосконалення процесу підготовки наукових кадрів, викликала немало критики серед вітчизняних вчених та науково-педагогічних працівників.

Активне впровадження Болонського процесу вітчизняними ВНЗ в останні вісім років підвищило інтерес до цієї проблеми кращих українських науковців. Ці питання досліджували В. Андрущенко, Я. Я. Болюбаш, М. Винницький, І. С. Волощук, М. Б Євтух, М. З. Згуровський, М. В. Кісіль, А. Колот, В. Г. Кремінь, В. І. Луговий, Ю. Рашкевич, В Семиноженко, М. Ф. Степко, В. Д. Шинкарук та ін.

При цьому, в публікаціях більшості авторів відмічаються як позитивні, так і негативні сторони приєднання України до Болонської декларації. Так, М. В. Згуровський зазначає: «Але не слід ідеалізувати Болонський процес. Він нерівномірний, суперечливий, складний. Його цілі ще дуже гіпотетичні. Як приєднання до цього процесу, так і неприєднання мають свої переваги та ризики» [1, с. 2]. Цю думку поділяє В. І. Луговий: «Практична реалізація принципів цього процесу (Болонського. – Автор) підтвердила непересічну амбітність та актуальність стратегічної мети «болонізації», а разом з тим і не менш вражаючи складність її здійснення [2, с. 5].

Виходячи із зазначеного, актуальність нашого дослідження обумовлена необхідністю підвищити якість освітніх послуг та підготовки наукових кадрів в Україні після приєднання її до Болонського процесу.

Метою цієї статті є оцінка нинішнього стану вищої школи в Україні та розроблення пропозицій для покращення підготовки вітчизняними вищими навчальними закладами фахівців та наукових кадрів.

Для реалізації визначеної мети в роботі вирішуються такі завдання: – проводиться аналіз нинішнього стану вищої школи в Україні; – визначаються переваги та недоліки, які отримала наша країна через

формальний підхід до впровадження принципів Болонського процесу; – обґрунтовуються пропозиції для підвищення якості підготовки студентів

та наукових кадрів в нашій країні. Приєднання України до Болонського процесу обґрунтовувалося

необхідністю підвищення якості освітніх послуг, які вітчизняні вищі

7

навчальні заклади надають своїм студентам, забезпечення їх мобільності в європейському і світовому економічному просторі та підвищення конкурентоспроможності української науки і наукових кадрів на міжнародному ринку праці. Однак, при цьому, слід враховувати, що таке приєднання повинно відбуватися не формально, а шляхом удосконалення навчального процесу та підготовки науково-педагогічних працівників, спираючись на традиції та попередні досягнення вітчизняних ВНЗ.

Сьогодні багатьма освітянськими новаторами робота українських ВНЗ в радянський період піддається жорсткій критиці через політичну спрямованість їх навчальних програм. Але не слід забувати, що ці програми забезпечували якісну підготовку різносторонніх спеціалістів, які своїми досягненнями прославили нашу країни.

Якість навчального процесу та підготовки спеціалістів радянськими ВНЗ забезпечувалася високими вимогами до навчальних закладів, їх науково-педагогічних кадрів та конкуренцією серед абітурієнтів. Проте, за останні двадцять років ця вимогливість значно послабилася, що пов’язано з необґрунтованим збільшенням кількості вищих начальних закладів та загальнодоступністю вищої освіти. Так, якщо в 1990 році в Україні функціонувало 149 ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації, то в 2010 – 349, або за двадцять років їх кількість зросла в 2,34 рази (табл. 1). Це викликало значне розпорошення висококваліфікованих науково-педагогічних кадрів і відповідно зниження якості підготовки студентів.

Стрімке зростання кількості ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації призвело до зменшення середньої кількості студентів, які навчаються у одному навчальному закладі, з 5913 чоловік у 1990 році до 3659 чоловік у 1995 році. Протягом 1995-2005 років, через зниження вимог до абітурієнтів, цей показник зріс до 6388 чоловік, однак в наступні роки знову почав знижуватися і становив у 2011 році 5667 чоловік, що на 11,3 % менше ніж у 2005 році. Ця тенденція пояснюється зменшенням кількості випускників загальноосвітніх середніх шкіл, що проте не спонукає нашу державу до відповідного зменшення кількості вищих навчальних закладів.

Однак, протягом досліджуваного періоду кількість абітурієнтів ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації зростала до 2005 року, а в наступні роки через погіршення демографічної ситуації почала знижуватися. Якщо у 1990 році співвідношення кількості прийнятих до ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації абітурієнтів та випускників середніх шкіл складало 43 %, то в 2005 – 98 %, 2010 – 108 %, 2011 – 147 %. Тому в 2011 році навіть з врахуванням того, що 97 тис. чоловік випустили ВНЗ І-ІІ рівня акредитації, до навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації мали можливість поступити всі бажаючі.

Ніхто не буде заперечувати необхідність підвищення загального рівня освіти в нашій країні. Однак, за умов, коли до них може поступити кожний бажаючий, ні про який відбір до ВНЗ кращих та найбільш талановитих випускників середніх загальноосвітніх шкіл говорити не можна.

8

Таблиця1*

Наявність ВНЗ та забезпеченість в них місцями абітурієнтів в Україні в

1990-2011 роках

Показники Роки

1990 1995 2000 2005 2010 2011

Кількість ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації 149 255 315 345 349 345

У них студентів, тис. чол. 881 933 1403 2204 2130 1955

Середня кількість студентів в одному

ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації, чол.

5913

3659

4454

6388

6103

5667

Прийнято студентів до ВНЗ ІІІ-ІV

рівнів акредитації, тис. чол.

175

207

346

503

392

315

Кількість випускників загальноосвітніх

навчальних закладів, тис. чол.

406

361

475

515

364

215

Відношення кількості студентів

прийнятих до ВНЗ ІІІ-ІV рівнів

акредитації до кількості випускників

середніх навчальних закладів

0,43

0,57

0,73

0,98

1,08

1,47

Кількість ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації 742 782 664 606 505 501

У них студентів, тис. 757 618 528 505 362 357

Середня кількість студентів в одному

ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, чол.

1020

790

795

833

717

713

Прийнято студентів до ВНЗ І-ІІ рівнів

акредитації, тис. чол.

241

189

190

169

129

105

Відношення кількості студентів

прийнятих до ВНЗ І-ІІ рівнів

акредитації до кількості випускників

середніх навчальних закладів

0,60

0,52

0,40

0,33

0,35

0,33

* Складено за даними [3].

Водночас, не слід забувати, що, крім висококваліфікованих науковців

та інженерів, національна економіка потребує працівників робітничих

професій та керівників середньої ланки. Натомість, кількість ВНЗ І-ІІ рівня

акредитації (колишніх технікумів та середньо-спеціальних училищ) в

Україні зменшилася з 742 у 1990 році та 782 у 1995 році до 501 – у 2011

році, або в 1,5 рази. Ще більше зменшилася кількість студентів, які в них

навчалися: з 757 тис. в 1990 році, до 357 тис. – у 2011 році, або в 2,1 рази.

При тому, що кількість випускників загальноосвітніх шкіл в Україні у

2010-2011 роках різко знизилася, тільки 33 % з них побажало поступити до

ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Як наслідок, при перенасиченні вітчизняного

ринку праці економістами, менеджерами та юристами освітніх рівнів

спеціаліст та магістр, працівників технічних спеціальностей із освітньою

кваліфікацією бакалавр не вистачає.

9

Вище зазначалося, що основним завдання Болонського процесу є

забезпечення мобільності студентів, викладачів та випускників ВНЗ. Така

необхідність продиктована бажанням надати можливість кращим

студентам отримати знання у кращих навчальних закладах від кращих

викладачів, а кращим випускникам ВНЗ – краще робоче місце в будь-якій

країні світу. За таких умов, здобуватимуть освітньо-кваліфікаційний рівень

магістра і приходитимуть в науку дійсно найкращі. Однак, ця мета,

принаймні в Україні, залишилася на рівні декларації, оскільки на

законодавчому рівні питання вільного переміщення українських студентів

між навчальними закладами не врегульоване.

При чому, якщо забезпечити вільне переміщення своїх студентів та

викладачів по країнах Світу та Європи Україні, яка не входить до

Європейського Союзу, досить складно, то не врегулювання вільного

переміщення українських студентів між вітчизняними ВНЗ зрозуміти

складно. Адже для цього достатньо законодавчо закріпити дозвіл для всіх

студентів, після успішного закінчення будь-якого курсу, попередивши за

два місяці обраний ними ВНЗ, в якому наявна спеціальність, яку вони

здобувають, прибути до нього з 1 вересня на навчання. За таким же

порядком, можна надати право студентам вивчати в іншому ВНЗ одну із

дисциплін, проходити практику та виконувати дипломну роботу, які

передбачені їхніми навчальними планами. Зрозуміло, що в цьому випадку за

такими студентами повинні «переміщатися» бюджетні, або приватні кошти,

які виділені або сплачені за їх підготовку.

В подальшому таку практику мобільності студентів слід поширити і на

міждержавний обмін – для чого Україні необхідно розпочати підписання з

іншими країнами, і в першу чергу, з країнами, які приєдналися до

Болонського процесу та іншими високорозвиненими країнами світу

договорів про взаємовизнання дипломів про вищу освіту. Наступним

кроком на цьому шляху повинно стати створення умов для мобільності

професорсько-викладацького складу, який також повинен отримати

можливість вільно переміщатися по всьому світу.

Після впровадження в нашій країні платної форми навчання досить

часто спостерігається ситуація, коли, поступивши на бюджетне місце,

студент протягом наступних 4–5 років, отримуючи державне фінансування

його підготовки та стипендію, за успішністю значно поступається своїм

колегам, які платять за навчання. Крім того, збереження в Україні

освітньої кваліфікації спеціаліст, яка відсутня в країнах Західної Європи,

які підписали Болонську декларацію, практично нівелює відмінність між

спеціалістом, яким може стати практично кожний бажаючий випускник

бакалаврату, та магістром. А отже, більшість вітчизняних випускників

магістратури не здатні проводити наукові дослідження, для чого власне і

повинна їх готовити вища школа.

10

Тому, для чіткого розмежування функції випускників ВНЗ, які

навчаються за програмами бакалаврів – майбутніх виробничників та

керівників середньої ланки і магістрів, завдання яких провадити наукові

дослідження, необхідно провести, давно обіцяне, скасування освітньої

кваліфікації спеціаліст та значно підвищивши престиж магістерської

освіти. Крім того, для того щоб забезпечити відбір в магістратуру дійсно

кращих представників молодших курсів необхідно передбачити, що

державне фінансування щорічно отримують кращі студенти, визначені

такими за результатами двох попередніх сесій.

Сьогодні в більшості випадків в магістратуру за обраною спеціальністю

можуть поступити абітурієнти, які отримали відповідну бакалаврську

освіту, і тільки за невеликим переліком спеціальностей, які віднесені до

специфічних категорій, до магістратури дозволяється набирати бакалаврів,

які отримали освіту за іншими спеціальностями. При цьому, за двадцять

останніх років в Україні значно зріс перелік спеціальностей за якими

вітчизняні ВНЗ готовлять студентів. Це призвело до зменшення кількості

кредитів, які відводяться на вивчення окремих дисциплін, розпорошення

зусиль і зростання навантаження на викладачів.

Для усунення цього недоліку та спрощення для студентів можливості в

процесі навчання змінити обрану ними при вступі до ВНЗ спеціальність,

програми підготовки бакалаврів необхідно максимально уніфікувавши,

включивши до них загально-гуманітарні дисципліни.

Вимагає удосконалення і процес підготовки вітчизняними ВНЗ

наукових і науково-педагогічних працівників, а також висококваліфікованих

спеціалістів для національної економіки. І питання тут не в тому слід, чи ні

зберігати науковий ступінь кандидата наук, який залишився Україні у

спадок від радянської школи підготовки наукових кадрів, або чи потрібно

його замінити на доктора філософії. Це зовнішні атрибути, а тому від

зміни назви, рівень знань здобувача наукового ступеня не підвищиться.

Реальні ж кроки до підвищення якості підготовки майбутніх науковців

вітчизняними ВНЗ повинні включати: вимогу до вступників в аспірантуру

мати вищу освіту за спеціальністю за якою передбачається здійснення

наукових досліджень та захист дисертації, а також двохрічний стаж роботи

в обраній галузі; підготовку аспірантами (докторантами) за час навчання в

аспірантурі (докторантурі) дисертаційної роботи, а при не виконанні цієї

вимоги повне відшкодування витрат держави або ВНЗ, пов’язаних з їх

підготовкою; обов’язковий п’ятирічний науково-педагогічний або

науковий стаж для здобувача наукового ступеня кандидата наук і

десятирічний – для здобувача наукового ступеня доктора наук.

В 1998 році колишня Вища атестаційна колегія України заборонила

проводити захист дисертацій здобувачів наукових ступенів у галузі

економічних наук, які не мають базової економічної освіти. Проте з

11

невідомих причин ця норма діяла тільки рік, після чого – була скасована.

На нашу думку, таке рішення є неоправданим, оскільки, не маючи

відповідної базової підготовки, проводити кваліфіковані наукові

дослідження, за дуже рідким винятком, практично не можливо. А тому

заборону на захист дисертаційних робіт здобувачами, які не мають

відповідної базової освіти, слід відновити.

Щодо наукового ступеня кандидата наук (або доктора філософії, що за

суттю одне і теж), то, на нашу думку, його збереження в Україні ніскільки

не помішає підготовці висококваліфікованих наукових кадрів. Однак, не

слід намагатися, орієнтуючись на закордонну практику підготовки

науковців, урівняти в статусі кандидата наук (доктора філософії) з

доктором наук. Сьогодні більшість керівників ВНЗ сходяться на думці, що

право присуджувати науковий ступінь доктора філософії (або кандидата

наук) слід надати автономним навчальним закладам. Так, керівник

Докторської школи Національного університету «Києво-Могилянська

академія» М. Винницький зазначає: «У країнах ЄС, які виконують вимоги

Болонського процесу, немає практики державної атестації кожного

окремого здобувача наукового ступеня. Натомість існує система

акредитації програм підготовки докторів філософії. Держава періодично

перевіряє здатність університетів забезпечувати належний рівень якості

підготовки науковців, але право присуджувати диплом доктора філософії

вона надає автономному університетові – так само, як вона це робить з

дипломами нижчих рівнів підготовки (бакалавр, магістр)» [4, c. 22].

Звичайно така система підготовки докторів філософії має переваги

порівняно з тією за якою сьогодні готують кандидатів наук в Україні і її

без сумніву в нашій країні слід запроваджувати. Однак, при цьому, вимоги

до ВНЗ, які отримають право присуджувати науковий ступінь доктора

філософії необхідно значно посилити. Здобувачі такого ступеня повинні

прослухати цикл дисциплін з методології дослідження, пройти необхідну

теоретичну та практичну підготовку за обраною спеціальність, забезпечити

апробацію отриманих наукових результатів та закінчувати навчання, як і

бакалаври та магістри, захистом випускної (докторської) роботи.

Проте, не слід у всьому сліпо копіювати західний досвід. Так,

збереження наукового ступеня доктора наук (або повного доктора) в

Україні, на нашу думку, є оправданим. Однак, необхідно змінити вимоги

до здобувачів цього ступеня, оскільки наявність 350–400 сторінок в

докторській дисертації, ще не є свідченням її науковості. Звичайно таку

форму здобуття наукового ступеня доктора наук як захист дисертації

потрібно зберегти. Але, водночас необхідно значно посилити вимоги до

кількості і якості наукових публікацій, звернувши, в першу чергу, увагу на

публікації в іноземних виданнях. Щодо спеціалізованих вчених рад для

захисту докторських дисертацій, то їх слід утворювати об’єднавши

12

науковий потенціал кількох провідних вузів в крупних наукових центрах

країни, таких як м. Київ, Харків, Львів, Дніпропетровськ та ін. А для

посилення авторитету і вимогливості, такі ради слід не менш ніж на 30 %

комплектувати відомими спеціалістами з інших країн.

Узагальнюючи результати проведеного дослідження, можна зробити

висновок, що намагання України підвищити якість підготовки студентів та

науково-педагогічних кадрів не може бути реалізоване тільки формальним

приєднанням до Болонського процесу. Для цього необхідно:

– зменшити кількість вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації,

що дасть можливість сконцентрувати в них кращі науково-педагогічні кадри;

максимально уніфікувати програми навчання бакалаврів, включивши до

них переважно загально-гуманітарні дисципліни; анулювати освітньо-

кваліфікаційний рівень спеціаліст; підвищити статус освітньої кваліфікації

магістр та збільшити державне замовлення на підготовку спеціалістів,

яких потребує вітчизняна наука та національна економіка;

– розширити контингент студентів ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації відповідно

до потреб національного господарства у висококваліфікованих спеціалістах

робітничих професій та середньої ланки управління;

– на законодавчому рівні врегулювати вільне переміщення студентів

між вітчизняними ВНЗ з подальшим забезпеченням мобільності студентів

та професорсько-викладацького складу на міждержавному рівні;

– забезпечити щорічний відбір на бюджетну форму навчання студентів,

які мають найкращу успішність за дві попередні сесії;

– підвищити вимоги до освітнього рівня та практичної підготовки

вступників в аспірантуру, їх навчання в аспірантурі, підготовки та захисту

дисертаційної роботи кандидата наук (доктора філософії), з наданням

права присуджувати відповідну наукову ступінь автономним ВНЗ;

– зберегти в Україні науковий ступінь доктора наук, посиливши

вимоги до кількості та якості публікацій, в першу чергу, в іноземних

виданнях, та створивши для захисту дисертацій на здобуття наукового

ступеня доктора наук спеціалізовані вчені ради в крупних наукових

центрах України об’єднавши науковий потенціал провідних вузів країни.

1. Згуровський М. З. Болонський процес – структурна реформа вищої освіти на

європейському просторі [Електронний ресурс] // Режим доступу: http://kpi.ua/bologna

2. Луговий В. І. Реалізація принципів і пріоритетів Болонського процесу у вищій

школі України: час дискусій і час дій / В. І. Луговий // Педагогіка і психологія:

Вісник Академії педагогічних наук України. – К., 2009. – № 1. – С. 5–17.

3. http://www.ukrstat.gov.ua 4. Винницький М. Впровадження третього циклу вищої

освіти – ключ до успіху Болонського процесу / М. Винницький // Вища школа. –

2008. – № 12. – С. 20–27.

Рецензент: д.пед.н., професор Вербець В. В.

13

УДК: 378.126

Борейко Г. Д. к.і.н., доцент (Рівненський державний гуманітарний

університет)

ВИЩІ НАВЧАЛЬНІ КУЛЬТУРНО-МИСТЕЦЬКІ ЗАКЛАДИ

УКРАЇНИ В КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ

Анотація. В статті аналізуються переваги і недоліки входження вищої

освіти України до Болонського навчального простору, досліджуються

особливості його впровадження у вищих навчальних закладах культури і

мистецтв, пропонуються заходи для підвищення якості освіти.

Ключові слова: болонський процес, кредитно-модульна система,

навчальні заклади, інтеграційні процеси, заклади культури і мистецтв.

Аннотация. В статье анализируются преимущества и недостатки

вхождения высшего образования Украины к Болонскому учебному

пространству, исследуются особенности его внедрения в вузах культуры

и искусств, предлагаются меры по повышению качества образования.

Ключевые слова: Болонский процесс, кредитно-модульная система, учебные

заведения, интеграционные процессы, учреждения культуры и искусств.

Annotation. In this article the advantages and disadvantages of entering the

higher education of Ukraine to the Bologna educational space are analyzed, the

peculiarity of its implementation in higher institutions of culture and arts are

studied, measures of improvement the quality of education are offered.

Keywords: Bologna process, credit-modular system, educational institutions,

integration processes, institutions of culture and arts.

Європейські інтеграційні процеси охоплюють все більше сфер

функціонування українського суспільства. Намагаючись не відстати від

інших галузей, українська вища освіта стала на шлях запровадження в

національних вищих навчальних закладах європейських принципів

навчання. Першим кроком на шляху приєднання України до освітнього

простору Європи стала її участь в конференції міністрів країн Європи

відповідальних за сферу вищої освіти. На цій конференції у норвезькому

місті Берген наша країна 19 травня 2005 року приєдналася до Болонського

процесу. Зазначена обставина отримала широке висвітлення в засобах

масової інформації та на сторінках наукових видань. При цьому, вона

знайшла як прихильників, так і супротивників. Не осторонь Болонського

процесу стоять і вищі навчальні заклади культури і мистецтв, завданням

яких є не загубити на трансформаційному шляху своїх переваг в

14

підготовці спеціалістів для культурно-освітніх закладів з одночасним

ведення дослідницько-пошукових робіт на ниві збереження національних

культурних традицій.

Ґрунтовному аналізу переваг і недоліків впровадження в Україні

Болонської декларації присвятили свої роботи А. Колот, С. Ніколаєнко,

В. Кремень, С. Рижкова, А. Святненко, В. Журавський, М. Згуровський,

Ю. Таран та інші. Частина урядовців, спеціалістів в галузі вищої освіти та

науковців вважає, що прийняття Болонської декларації та впровадження її

принципів є пріоритетним заходом для української освіти, а інша відстоює

необхідність збереження національних традицій у вищій освіті та критично

оцінює європейські форми навчання у вищих навчальних закладах.

Метою нашої статті визначено дослідження особливості запровадження

Болонського процесу в культурно-мистецьких навчальних закладах України.

Болонська декларація проголосила добровільний принцип входження

країн у її простір, побудову системи навчання на цінностях європейської

освіти і культури, при збереженні національних особливостей освітніх

систем різних країн Європи. При цьому, Болонський процес ґрунтується на

шести ключових позиціях:

– введення двоциклового навчання;

– запровадження кредитної системи;

– контроль якості освіти;

– розширення мобільності викладачів та студентів;

– забезпечення працевлаштування випускників.

– забезпечення привабливості європейської системи освіти.

Кінцевою метою Болонського процесу було проголошено поступове

створення єдиного Європейського простору вищої освіти. Для цього

передбачалося об’єднати зусилля міністрів і представників вищої школи

європейських країн.

Тому, входження України до Болонського процесу передбачало:

– запровадження європейської системи ступенів вищої освіти;

– розроблення власної кредитно-модульної системи оцінки знань,

подібної до ЕСТS;

– прийняття та погодження з країнами-членами Болонського процесу

додатка до диплома;

– створення сучасної розгалуженої системи підготовки та

перепідготовки кадрів;

– налагодження тісної співпраці в галузі гарантії якості освіти з

країнами-учасницями Болонського процесу;

– запровадження, на підставі міжнародних угод, широкого обміну

студентами, викладачами і науковцями в межах Болонського простору;

– посилення співпраці українських вузів зі своїми іноземними

партнерами у інформаційній сфері.

15

Провідний економіст А. Колот у процесі дослідження організації та

управління системою освіти, щодо Болонського процесу висловився так:

«Бажання України приєднатися до Болонського процесу, тобто до

загальноєвропейського освітнього простору, – це не данина євромоді, а

наша нагальна внутрішня потреба, зумовлена запитами ринку праці та

загальносвітовими тенденціями розвитку освітньої діяльності. Освітня

діяльність відповідно до вимог Болонської декларації – це насамперед нова

філософія освітньої діяльності, нові принципи організації навчального

процесу, новий тип відносин між викладачем і студентом, нові

«технології» опанування знань, унеможливлення репродуктивних методів

навчання, прозорість навчального процесу тощо» [1, с. 4].

Проте, для того щоб не були втрачені попередні здобутки вітчизняної

вищої освіти, бажання України швидше інтегруватися в Болонський

простір вимагає врахування національних реалій, а саме:

– тривалий період економічного спаду зумовив відтік з вищих

навчальних закладів кращих науковців до інших країн та занепад наукової

діяльності викладачів;

– окремі вітчизняні вищі навчальні заклади в погоні за миттєвою

вигодою впроваджують нові спеціальності непідкріплені кваліфікованими

викладацькими кадрами та потребою в них галузей економіки;

– зростання частки індивідуальної та самостійної роботи в навчальному

процесі вимагає зміни традиційних для української вищої школи підходів

до організації самостійної роботи студентів з посилення контролю за

виконанням цих видів робіт;

– впровадження Болонських принципів передбачає більшу

самостійність і автономність студентського самоуправління.

В той же час окремі вітчизняні науковців відмічають формальний

підхід з яким Україна запроваджує принципи Болонської декларації на

свою територію. Так, С. А. Рижкова зазначає: «Неврахування відмінностей

західноєвропейського та національного стандартів вищої освіти призведе

до того, що формальне виконання вимог Болонського процесу позбавить

національну вищу освіту її переваг і посилить її недоліки» [2, с. 7].

На думку Ю. Тарана, виконання формальних умов Болонського

процесу не може розв'язати для України більшу частину освітніх проблем,

але воно може стати для нашої країни передумовою для перетворень у

більш широкому, загальному процесі європейської інтеграції. Українська

освітня система поки що мало придатна для того, щоб готувати освічені і

кваліфіковані кадри для сучасного ринку праці. Вирішення цієї проблеми

вимагає серйозних змін в підходах до навчання, структури і змісту

навчального процесу, мотивованого навчання студентів і, врешті-решт,

відповідності здобутих студентами знань вимогам з боку роботодавців [3].

16

Найбільше що сьогодні хвилює вітчизняних науковців це те, щоб в

процесі запровадження Болонських процесів на теренах нашої держави не

були втрачені наявні переваги вітчизняної вищої освіти порівняно зі своїми

європейськими партнерами. С. А. Рижкова зазначає: «Так, особливості

розбудови східноєвропейської вищої освіти зумовили те, що безсумнівною

перевагою вищої освіти України була висока якість фундаментальної

підготовки в сфері природознавства, яка слугувала генеруванню нових

наукових напрямів у різних сферах соціальної діяльності, зокрема

розробленню нових технологій». «Зважаючи на те, що в вищих навчальних

закладах України вкорінений погано сумісний з ECTS синхронний

навчальний процес, формальне впровадження ECTS за копіювальним

сценарієм спричинить загострення існуючих та слугуватиме виникненню

нових проблем національної вищої освіти» [2, с. 7].

Ще з більшою обережністю необхідно підходити до впровадження

Болонського процесу у культурно-мистецьких вищих навчальних закладах,

оскільки вони є не тільки місцем де студенти отримують культурологічні

знання, а й установами де, на основі глибокого дослідження та вивчення

національних відмінностей, формуються вітчизняні культурні традиції, які

закладають пріоритети культурного розвитку країни на майбутні роки.

Тому, А. В. Святненко відмічає: «У духовному відродженні Української

держави суттєву роль відіграє національна історико-культурна спадщина.

Повноцінна реалізація завдань культурного відродження потребує

звернення до його витоків, у тому числі в освітянській сфері» [4, с. 108].

Іноземна культурна еліта також по різному оцінює принципи

задекларовані Болонською декларацією. Так, країни, які входять до

Європейського Союзу вважають, що Болонський процес слід

використовувати не як засіб для уніфікації навчальних програм, а як шлях

до підвищення якості освіти, при збереженні національних відмінностей. В

той же час країни, які знаходяться на сході Європи сподіваються після

впровадження болонського процесу полегшити та розширити обмінів в

освітньо-науковій сфері та запозичити краще з європейського досвіду.

Тому, розвинені країни, які входять до Європейського Союзу

концентрують свою увагу не стільки на Болонському процесі, скільки на

розвитку природничих та інженерних наук і високих технологій. У

провадженні єдиного освітнього простору ці країни бачать механізми, які

здатні повернути їм лідируючі позиції у змаганнях із США і Японією в

сфері створення і використання надвисоких технологій, що спираються на

розвиток фундаментальних і прикладних наук.

Водночас, академік НАН України В.П. Семиноженко після ґрунтовного

аналізу Болонського процесу, також, висловив своє критичне відношення

до його запровадження в Україні. Він, зокрема, зазначає, що сама

Болонська конвенція має досить складну «репутацію». На думку вченого,

17

одним з положень хартії є можливість скорочення термінів навчання для

заповнення кадрових ніш європейської економіки. Сьогодні європейська

економіка відчуває певні кадрові ускладнення, пов'язані зі старінням

персоналу й необхідністю швидкої підготовки середньо-кваліфікованих

фахівців. Для нас прийняття цих стандартів означатиме подальше

зниження не лише термінів, а й, головне, якості освіти [5].

Отже, на думку вченого, в процесі впровадження стандартів

європейської освіти в Україні необхідно зберегти рівень вітчизняної освіти

досягнутий в попередні роки, для забезпечення конкурентоспроможності

своїх випускників на європейському ринку праці.

В західних наукових колах відмічається ще один фактор на який

потрібно звернути увагу приймаючи рішення про запозичення

Болонського процесу – недостатню осмисленість ініціаторами Болонської

декларації наслідків її впровадження. Тому, одна частина інтелігенції

підтримує положення задекларовані в Болонській декларації, інша –

вважає, що політики, в запалі інтеграційних процесів в Європі, намітили

таку реформу, системні наслідки якої вони загалом не в змозі передбачити.

Наприклад, провідний французький вчений Ані Винокур зазначає: «Ми

перебуваємо на стадії експериментування в масштабі життя. Натхненники

й виконавці реформи навряд чи докладають необхідних зусиль, щоб

передбачити можливі системні ефекти» [6].

Його підтримує і координатор міжнародного форуму з проблем

реформи освіти Кароль Сігман: «Ми критикуємо «Болонський процес»,

оскільки він хоча й висуває гарні пропозиції, але на практиці вони не

досить ефективні. Проголошується, що студенти мають навчатися в різних

країнах, і Європа має допомагати їх пересуванню. Однак, це стане

можливим (і вже реалізується за цією схемою) за допомогою системи

«кредитів» або «очок». Наприклад, ти займаєшся правом півроку в Парижі,

набираєш певну кількість очок, потім продовжуєш у Відні, там займаєшся

історією мистецтва або чим завгодно. Врешті-решт набираєш достатньо

очок, щоб отримати якийсь диплом... Нам здається, що працівник, який

отримав такий диплом, навряд чи зможе претендувати на гарну зарплатню,

зважаючи на рівень своєї освіти. Таким чином, політика ЄС призводить до

знищення диплома як орієнтира для встановлення шкали зарплат» [6].

Поза всяким сумнівом, найбільш позитивним аспектом Болонського

процесу є бажання його ініціаторів зблизити і згуртувати держави

Європейського Союзу й інших країн, які приєднаються до нього у

освітянській сфері. При цьому мова іде не про механічне об’єднання, а про

створення принципово нової атмосфери відкритості, співпраці та

взаємозбагачення всіх європейських країн на освітянській ниві. Інтеграція

України до Європи неможлива без інтеграції вищої освіти, об'єднання

можливостей науково-викладацького персоналу та студентів вищих шкіл

18

всіх країн континенту. Одначе, в процесі впровадження Болонської

декларації, запозичуючи досвід європейських країн, необхідно розробити

заходи, які б дозволили зберегти наявні переваги вищої школи України.

Такий підхід дозволить здобути нові переваги, не втративши старі.

Тому можна погодитися з С.А. Рижковою, яка відмічає: «Закладені в освітній

політиці ЄС ідеї автоматизації вищих навчальних закладів і створення

незалежного від державних інституцій загальноєвропейського органу

контролю якості освітніх послуг сприяють розробленню кожним вищим

навчальним закладом власного варіанту узгодження стандартів вищої

освіти за визначеними Міністерством освіти і науки та Міністерством

праці спеціальностями, що уможливлює співіснування впорядкованого

розмаїття варіантів ECTS у національну систему вищої освіти» [2, с. 9].

Виходячи з вище проведених досліджень можна зробити такі висновки:

– задекларований Україною принцип входження в європейські

структури та запровадження європейського рівня життя зумовлює

необхідність її приєднання до Болонського процесу;

– освітянські здобутки вищої школи України в окремих напрямах

мають переваги порівняно з західноєвропейською вищою школою, тому

через розроблення і виконання комплексу заходів, в процесі переходу

України на європейські стандарти освіти, їх необхідно зберегти;

– специфіках підготовки спеціалістів вищими навчальними закладами

культури і мистецтв на які, крім освітянських, покладені функції дослідження,

збереження і формування нових національно-культурних відмінностей, що

є основою світогляду майбутньої національної інтелігенції, вимагає

особливо уважного запровадження Болонських принципів в цих закладах.

1. Колот А. Реалізація основних принципів Болонської декларації при підготовці

фахівців економічного профілю / А. Колот // Бухгалтерський облік і аудит. – 2005.

– № 10. – С. 3-11. 2. Рижкова С. А. Традиції національної вищої освіти і вимоги

Болонського процесу / С. А. Рижкова // Вісник Державної академії керівних кадрів

культури і мистецтв. – Київ.: Міленіум. – 2006. – № 1. – С. 3-9. 3. Таран Ю.

Болонський процес: проблеми інтеграції української освіти до європейського

освітнього простору [Електронний ресурс] // Режим доступу: www.dіаlоgs.огg.uа.

4. Святненко А.В. Особливості організації навчально-виховного процесу у вищих

навчальних закладах мистецтв в Україні (20-30-ті роки ХХ ст.) / А. Святненко //

Вісник Державної академії керівних кадрів культури і мистецтв. – Київ.: Міленіум.

– 2005. – № 3. – с. 108-113. 5. Семиноженко В. Освіта: наші проблеми та

євростандарти / В. Семиноженко // День. – 2004. – № 30. - [Електронний ресурс] //

Режим доступу: www.dау.кіеv.uа 6. Діденко Я. Болонський процес і його

перспективи для українських студентів / Я. Діденко // Юридичний журнал. – 2004.

– № 7. – [Електронний ресурс] // Режим доступу: www.justinian.соm.uа

Рецензент: д.пед.н., професор Вербець В. В.

19

УДК: 371.32

Гарієвський Ю. В., старший викладач (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ПЕДАГОГІЧНІ ЦІННОСТІ – ОБ’ЄКТ ДОСЛІДЖЕННЯ

ПЕДАГOГІЧНОЇ АКСІОЛОГІЇ

Анотація: У статті досліджено основні положення педагогічної

аксіології – науки про цінності. Розкрито зміст педагогічних цінностей,

проаналізована їх класифікацію та запропоновано розширене тлумачення

сутності кожної з груп. Визначено роль аксіології у формуванні ціннісних

орієнтирів у педагогів та учнів.

Ключові слова: цінність, педагогічні цінності, педагогічна аксіологія,

педагогічна діяльність, класифікація.

Аннотация: В статье исследованы основные положения педагогической

аксиологии – науки о ценностях. Раскрыто содержание педагогических

ценностей, проанализирована их классификация и предложено расширенное

толкование сущности каждой из групп. Определена роль аксиологии в

формировании ценностных ориентиров у педагогов и учащихся.

Ключевые слова: ценность, педагогические ценности, педагогическая

аксиология, педагогическая деятельность, классификация.

Annotation: In this article the main provisions of pedagogical axiology – the

science of values are investigated. The content of pedagogical values is

disclosed, their classification is analyzed, and broadened interpretation of the

essence of each group is suggested. The role of axiology in shaping the

teachers’ and students’ values is determined.

Key words: value, educational values, pedagogical axiology, educational

activities, classification.

Галузь педагогічної аксіології визначає ціннісні основи педагогіки і

дозволяє через ціннісні пріоритети в освіті підкреслити центральне

положення людини, її внутрішній світ в педагогічній системі. Зрозуміло,

що стан освітньої сфери, її розвиток і перспективи в першу чергу залежать

від аксіосфери учителя. Тому, дослідження напрямів використання

педагогічної аксіології, яка загострює увагу на проблемі ціннісних

орієнтацій учителя, для підвищення рівня викладання навчальних

дисциплін в середніх та вищих навчальних закладах є актуальним.

Основи педагогічної аксіології, духовність у контексті завдань

сучасного культурно-освітнього простору розкривається у працях

20

С. Анісімова, Н. Асташова, І. Беха, О. Вишневського, О. Здравомислова,

І. Зязюна, В. Ігнатової, І. Матюши, О. Сухомлинської, Г. Шевченко;

психологічним аспектам духовності присвячені дослідження –

М. Боришевського, О. Зеліченка, Н. Коваль, В. Москальця,

Є. Помуткіна,Т. Титаренко, Ж. Юзвак та ін. Проблемам ціннісних

орієнтацій присвятили свої дослідження А. Аза, М. Бобнєва,

О. Богомолова, О. Борковська, О. Зотова, В. Ольшанський, В. Ядов та інші.

В працях цих учених фундаментально аналізується сутність аксіології,

поняття про ціннісні орієнтації, їх структура та класифікації, можливі

шляхи розвитку аксіосфери особистості і соціальних груп. Проте, завдання

які ставляться сьогодні перед середньою та вищою школою України, щодо

виховання висококультурної та високоморальної особистості визначають

необхідність розширення цих досліджень.

Метою статті є розкриття поняття «педагогічна цінність», дослідження

класифікації педагогічних цінностей та формулювання розширеного

тлумачення сутності кожної з груп цінностей.

Для реалізації визначеної мети вирішується такі завдання: розкриття

поняття «педагогічна цінність»; проведення аналізу наявних класифікацій

педагогічних цінностей; розширення тлумачення сутності кожної з груп

цінностей, визначення ролі аксіології у формуванні ціннісних орієнтирів

педагогів та учнів.

Педагогічна аксіологія – це наука про цінності освіти, в яких

представлена система знань, принципів, норм, канонів, ідеалів, які

регулюють взаємодію в освітній сфері і формують компонент стосунків в

структурі особистості [1]. Педагогічна аксіологія, вивчаючи особливості

ціннісних орієнтацій, підкреслює, що їх феномен полягає у тому, що саме

цінності надають стійкості особистості педагога і вихованця, визначають

принципи їх поведінки, спрямовують інтереси і потреби особистості,

регулюють мотиваційну сферу в системі освіти. Предметом педагогічної

аксіології є розвиток культури стосунків особистості [2].

У вітчизняній науці категорія цінностей стала предметом

філософського осмислення починаючи з 60-х років XIX століття, коли зріс

інтерес до суб'єктивного фактору, проблем людини, моралі, гуманізму.

Аксіологія як філософське вчення про природу цінностей, вивчає зв’язки

різноманітних між собою духовних і матеріальних чинників, а також

встановлює їх зв’язки зі структурою особистості.

Цінність визначається як те, що має значення для людини. Цінності

особистості, які закріплюються в свідомості у формі нормативних уявлень,

виступають орієнтирами діяльності людини. У ціннісних категоріях

проявляються знання, інтереси та переваги різних соціальних груп та

особистостей. Кожна конкретно-історична суспільна формація

характеризується специфічним набором цінностей та їх ієрархією.

21

Наприклад, найвищою цінністю в Радянському Союзі вважалась відданість

ідеалам комунізму, готовність громадянина віддати цьому всі свої сили, а

якщо буде потреба – і життя. У більшості сучасних демократичних країн

найвищою цінністю вважають права людини.

У суспільстві загальноприйнятими свідомими цінностями є віра,

індивідуальність, любов, надія, співчуття, ставлення до влади, повага до

життя й гідності особистості, повага до батьків, піклування про дітей.

Існує зв’язок між соціальними та особистісними цінностями. Людина,

сприймаючи соціальні цінності через призму індивідуальної

життєдіяльності, може визначити свої особисті цінності. Тому, наприклад,

втори навчально-методичного посібника з філософії Л. Афанасьєва,

Т. Троїцька стверджують, що засвоєння окремою людиною системи

цінностей становить необхідну основу соціалізації особистості та

дотримання нормативного порядку в суспільстві [3].

У педагогічній літературі сукупність цінностей особистості відносять

до поняття ―педагогічна культура‖. Так, С. Чернілевський визначає, що

―професійно-педагогічна культура – це міра й засіб творчої самореалізації

викладача ВНЗ у різноманітних видах педагогічної діяльності та

спілкування, спрямованих на засвоєння, передачу й створення

педагогічних цінностей і технологій‖ [4]. Крім того, вчений, окреслюючи

модель професійно-педагогічної культури, виділяє поряд з технологічним

та особистісно-творчим компонентом окремо й аксіологічний компонент,

стверджуючи при цьому, що в процесі педагогічної діяльності викладачі

засвоюють ідеї й концепції, набувають знань та вмінь, які виступають як

педагогічні цінності. Для педагога цінності є критеріями оцінки дійсності,

інших людей, а також самого себе.

В. Крижко та Є. Павлютенков у книзі ―Психология в практике

менеджера образования‖ наводять результати дослідження життєвих

цінностей учителів. Ієрархія їх цінностей виглядає таким чином: перша

цінність – здорове сімейне життя та виховання власних дітей, друга –

матеріальне благополуччя; третя – професійна діяльність як джерело

благополучного існування; четверта – розвиток власних здібностей; п’ята

– позитивне спілкування з оточуючими людьми; шоста – пізнання себе;

сьома – привернення себе до культури. Таким чином, учені констатують,

що ―педагог, який не може визначити свої особисті цінності, не

спроможний сформувати їх у інших людей‖ [2]. Уміння визначати та

змінювати цінності виявляється для вчителя дуже важливим з тієї точки

зору, що він бере участь у процесі формування цінностей майбутніх

поколінь. Під професійними цінностями вчителя автори книги розуміють

елемент внутрішньої структури особистості, який відтворює її суб’єктивне

ставлення до суспільно значущих цінностей праці й окремих компонентів

педагогічної діяльності.

22

Таким чином, проведений аналіз літературних джерел дозволяє

визначити поняття цінностей педагогічної діяльності, відповідно до якого:

цінності педагогічної діяльності – це ті особливості педагогічної

діяльності, які дозволяють педагогу задовольняти власні матеріальні,

духовні та суспільні потреби і які виступають орієнтиром його соціальної

й професійної активності, спрямованої на досягнення гуманістичної мети.

В основі педагогічної аксіології лежить розуміння і ствердження

цінності людського життя, виховання і навчання, освіти в цілому і

педагогічної діяльності. Значимою цінністю є ідея всебічно і гармонійно

розвинутої особистості, що пов'язана з ідеєю справедливого суспільства,

яке здатне реально забезпечити кожній людині умови для максимальної

реалізації закладених у ній можливостей. Ця ідея є основою ціннісно-

світоглядної системи гуманістичного типу. Вона визначає ціннісні

орієнтації культури і допомагає особистості орієнтуватись в історії,

суспільстві, діяльності.

Основою орієнтації особистості в сучасному українському суспільстві є

такий комплекс цінностей:

– громадянських (верховенство закону; права людини; обов'язки, що

випливають з прав і свобод інших людей; суверенітет особи та ін.);

– національних (державна незалежність, патріотизм, пошана до

державних символів, Гімну, Конституції України, дбайливе ставлення до

національних багатств, до рідної природи та ін.);

– загальнолюдських (доброта, милосердя, справедливість, свобода,

чесність та ін.);

– сім’ї – комплекс цінностей сімейного життя (подружня вірність,

піклування про дітей, піклування про батьків і старших у сім'ї, пошана до

предків, допомога слабшим членам сім'ї, гармонія батьківського і

материнського впливу, культ праці, гостинність та ін.);

– побудови особистого життя – комплекс цінностей особистого життя

(орієнтація на пріоритет духовних вартостей, внутрішня свобода, здоровий

глузд, поміркованість, урівноваженість, толерантність, працьовитість,

підприємливість, цілеспрямованість, самостійність, відповідальність, культ

доброго імені, щедрість, увага до власного здоров'я та інші).

Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності,

стверджуються у житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних,

політичних і економічних відносин у суспільстві. Останні суттєво

впливають на розвиток педагогіки і освітньої практики. Із зміною

соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства і особистості

трансформуються і педагогічні цінності.

Ціннісні орієнтації особистості є однією з головних характеристик

особистості, а їх розвиток - основним завданням гуманістичної педагогіки.

Система цінностей становить фундамент виховання, ті найважливіші ідеї і

23

цілі, у здійсненні яких вбачають смисл свого існування людина і

суспільство. Із зміною соціальних умов життя, розвитком потреб

суспільства і особистості трансформуються і педагогічні цінності. Так, в

історії педагогіки простежуються зміни, пов'язані із зміною схоластичних

теорій навчання на пояснювально-ілюстративних і пізніше, – на тих, що

проблемно розвивають. Посилення демократичних тенденцій призводило

до розвитку нетрадиційних форм і методів навчання. Суб'єктивне ж

сприйняття і привласнення педагогічних цінностей визначається

багатством особи вчителя, спрямованістю його професійної діяльності,

відображаючи показники його особового зростання.

Система ціннісних орієнтацій учнів завжди адекватна системі цінностей

суспільства. Переоцінка цінностей, яка відбувається в суспільстві, тягне за

собою зміни в ціннісних орієнтаціях учнів. Сучасна соціальна ситуація

розвитку школярів, студентів, їх пошук ціннісних орієнтирів обумовлюється

кардинальною переоцінкою цінностей у суспільстві. У зв'язку з цим, все

більшого значення надається педагогічному процесу в області розвитку

гуманістичних ціннісних орієнтацій вихованців.

Сьогодні в якості пріоритетного завдання педагогів розглядається

вільний творчий процес освоєння цінностей, який «характеризується

єдністю опредметнення і розпредментнення, актуалізацією і споживанням

цінностей» [5]. Формування ціннісних орієнтацій протікає шляхом

інтеріоризації, ідентифікації та інтерналізації.

Суть педагогічної аксіології визначається специфікою педагогічної

діяльності, її соціальною роллю і особистісно утворюючими

можливостями. Аксіологічні характеристики педагогічної діяльності

відображають її гуманістичний зміст. Насправді, педагогічні цінності – це

ті її особливості, які дозволяють не лише задовольняти потреби педагога, а

й служать орієнтирами його соціальної та професійної активності,

спрямованої на досягнення гуманістичних цілей [6].

Широкий діапазон педагогічних цінностей вимагає їх класифікації та

впорядкування, що дозволить представити їх статус у загальній системі

педагогічного знання. Проте їх класифікація, як і проблема цінностей в

цілому, до теперішнього часу в педагогіці не розроблена. Правда, є спроби

визначити сукупність загальних і професійно-педагогічних цінностей.

Серед останніх виділяють такі, як зміст педагогічної діяльності та

зумовлені ним можливості саморозвитку особистості; суспільна

значущість педагогічної праці і його гуманістична сутність та ін.

Педагогічні цінності різняться за рівнем свого існування, який може

стати основою їх класифікації. Виходячи з цього, виділимо особистісні,

групові та соціальні педагогічні цінності.

Соціально-педагогічні цінності відображають характер і зміст тих

цінностей, які функціонують у різних соціальних системах, проявляючись

24

у суспільній свідомості. Це сукупність ідей, уявлень, норм, правил,

традицій, що регламентують діяльність товариства в сфері освіти.

Групові педагогічні цінності можна представити у вигляді ідей,

концепцій, норм, регулюючих і направляючих педагогічну діяльність в

рамках певних освітніх інститутів. Сукупність таких цінностей має

цілісний характер, володіє відносною стабільністю і повторюваністю.

Особистісно-педагогічні цінності виступають як соціально-

психологічні утворення, в яких відображаються цілі, мотиви, ідеали,

установки та інші світоглядні характеристики особистості вчителя, що

складають у своїй сукупності систему його ціннісних орієнтації.

Аксіологічні "Я" як система ціннісних орієнтації містять не тільки

когнітивні, але й емоційно-вольові компоненти, що відіграють роль її

внутрішнього орієнтира. У ньому асимільовані як соціально-педагогічні,

так і професійно-групові цінності, що служать підставою індивідуально-

особистісної системи педагогічних цінностей. Ця система включає:

– цінності, пов'язані із затвердженням особистістю своєї ролі в

соціальному і професійному середовищі (суспільна значущість праці

педагога, престижність педагогічної діяльності, визнання професії

найближчим особистим оточенням та ін);

– цінності, що задовольняють потребу в спілкуванні і розширюють його

коло (спілкування з дітьми, колегами, референтними людьми, переживання

дитячої любові і прихильності, обмін духовними цінностями та ін);

– цінності, які орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності

(можливості розвитку професійно-творчих здібностей, залучення до

світової культури, заняття улюбленим предметом, постійне

самовдосконалення та ін);

– цінності, що дозволяють здійснювати самореалізацію (творчий

характер праці педагога, захопливість педагогічної професії, можливість

допомоги соціально неблагополучним дітям);

– цінності, що дають можливість задовольняти прагматичні потреби

(можливості отримання гарантованої державної служби, оплата праці і

тривалість відпустки, послужний зростання та ін) [7].

Серед названих педагогічних цінностей необхідно виділити цінності

самодостатнього та інструментального типів, що розрізняються за

предметним змістом.

Самодостатні цінності – це цінності-цілі, які включають творчий

характер праці педагога, престижність, соціальну значимість,

відповідальність перед державою, можливість самоствердження, любов і

прихильність до дітей. Цінності цього типу служать підставою розвитку

особистості і вчителя, і учнів. Цінності-цілі виступають в якості

домінуючої аксіологічної функції в системі інших педагогічних цінностей,

оскільки відображають основний зміст діяльності вчителя.

25

Цілі педагогічної діяльності визначаються конкретними мотивами,

адекватними тим потребам, які реалізуються в ній. Цим пояснюється їх

провідне положення в ієрархії потреб, до яких відносяться: потреба в

саморозвитку, самореалізації, самовдосконаленні та розвитку інших. У

свідомості педагога поняття "особистість дитини" і "Я - професіонал"

виявляються взаємопов'язаними. Здійснюючи пошук шляхів реалізації

цілей педагогічної діяльності, педагог вибирає свою професійну стратегію,

зміст якої складає розвиток самого себе та інших.

Отже, цінності-цілі відображають державну освітню політику і рівень

розвитку педагогічної науки, які, суб’єктивуються, стають значущими

факторами педагогічної діяльності і впливають на інструментальні

цінності -цінності-засоби. Вони формуються в результаті опанування

теорією, методологією та педагогічними технологіями, складаючи основу

професійної освіти педагога.

Цінності-засоби – це три взаємопов'язані підсистеми:

– власне педагогічні дії, спрямовані на вирішення професійно-освітніх і

особистісно-розвиваючих завдань (технології навчання і виховання);

– комунікативні дії, що дозволяють реалізувати особистісно та

професійно-орієнтовані задачі (технології спілкування);

– дії, що відображають суб'єктну сутність педагога та є інтегративними

за своєю природою, оскільки об'єднують всі три підсистеми дій в єдину

аксіологічну функцію.

Цінності-засоби поділяються на такі групи, як цінності-відносини,

цінності-якості і цінності-знання.

Цінності-відносини забезпечують педагогові доцільну і адекватну

побудову педагогічного процесу та взаємодії з його суб'єктами. Ставлення

до професійної діяльності не залишається незмінним і варіює в залежності

від успішності дій педагога, від того, якою мірою задовольняються його

професійні й особистісні потреби. Воно задає спосіб взаємодії педагога з

учнями та відрізняється гуманістичною спрямованістю. У ціннісних

відносинах в рівній мірі значущими є ставлення педагога до себе як до

професіонала і особистості Тут правомірно вказати на існування і

діалектику "Я – реального", "Я – ретроспективного", "Я – ідеального", "Я –

рефлексивного", "Я – професійного". Динаміка цих образів визначає рівень

особистісно-професійного розвитку педагога [7].

В ієрархії педагогічних цінностей найбільш високий ранг мають

цінності-якості, оскільки саме в них виявляються особистісно-професійні

характеристики педагога. До їх числа відносяться різноманітні і

взаємопов'язані: індивідуальні, особистісні, статуснорольові та професійно-

діяльнісні якості. Ці якості виявляються похідними від рівня розвитку

цілого ряду здібностей: прогностичних, комунікативних, креативних

(творчих), емпатійних, інтелектуальних, рефлексивних та інтерактивних.

26

Цінності-відносини і цінності-якості можуть не забезпечити

необхідний рівень здійснення педагогічної діяльності, якщо не буде

сформована і засвоєна ще одна підсистема – підсистема цінностей-знань.

У неї входять не тільки психолого-педагогічні та предметні знання, але і

ступінь їх усвідомлення, вміння здійснити їх відбір та оцінку на основі

концептуальної особистісної моделі педагогічної діяльності.

Цінності-знання – це певним чином упорядкована і організована

система знань і умінь, представлена у вигляді педагогічних теорій

розвитку та соціалізації особистості, закономірностей і принципів

побудови і функціонування освітнього процесу. Оволодіння педагогом

фундаментальними психолого-педагогічними знаннями створює умови для

творчості, дозволяє орієнтуватися у професійній інформації, вирішувати

педагогічні завдання на рівні сучасної теорії і технології, використовуючи

продуктивні творчі прийоми педагогічного мислення.

Узагальнюючи результати проведеного дослідження, можна зробити

висновок, що розглянуті групи педагогічних цінностей, породжуючи одна

одну, утворюють аксіологічну модель, яка має синкретичний (злитий,

нерозчленований) характер. Вона проявляється в тому, що цінності-цілі

визначають цінності-засоби, а цінності-відносини залежать від цінностей-

цілей і цінностей-якостей і т.д., тобто вони функціонують як єдине ціле.

Ця модель може виступати критерієм прийняття або неприйняття

вироблених або створюваних педагогічних цінностей. Вона визначає

тональність культури, обумовлюючи виборчий підхід як до цінностей, які

є в історії того чи іншого народу, так і до новостворюваних творів

людської культури. Аксіологічне багатство педагога визначає ефективність і

цілеспрямованість відбору та прирощення нових цінностей, їх перехід в

мотиви поведінки та педагогічні дії.

1. Асташова Н.А. Концептуальні засади педагогічної аксіології / Н.А. Асташова //

Педагогіка. – 2002. – № 8. – С. 8-12. 2. Мукомел С.А. Педагогічна аксіологія як наука

про цінності освіти / С.А. Мукомел // Педагогічні науки: Черкаський національний

університет імені Б.Хмельницького. Випуск 125. – С. 108-113. 3. Ярошенко А. О.

Ціннісний дискурс освіти : монографія / А. О. Ярошенко.– К.: НПУ імені

М. П. Драгоманова, 2004. – 156 с. 4. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии

в высшей школе: Учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. – М.: ЮНИТИ-

ДАНА, 2002. – 437. 5. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование

ценностей / Н.А. Асташова. - М.: Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во

НПО ‖МОДЕК‖, 2000. – 272 с. 6. Пелех Ю.В. Ціннісно-смисловий концепт

професійної підготовки майбутнього педагога: монографія / Ю.В. Пелех; за ред..

М.Б. Євнух. – Рівне: Теніс, 2009. – 400с. 7. Педагогіка: навч. посібник для студ. вищ.

навч. закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; під ред. В.А. Сластенина. –

5-е вид., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія», 2006. – 576 с.

Рецензент: д.пед.н., професор Тадєєв П. О.

27

УДК: 372.857

Грицай Н. Б., к.пед.н., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

РОЗВИТОК МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕННЯ ЕКСКУРСІЙ З БІОЛОГІЇ У

20-Х РОКАХ ХХ СТОЛІТТЯ

Анотація. У статті визначено основні етапи розвитку методики

проведення екскурсій з біології, розглянуто період розквіту екскурсійної

справи. Проаналізовано методичні погляди щодо організації екскурсій

провідних учених 20-х років ХХ століття і обґрунтовано значення їхніх

ідей для сучасної методики навчання біології.

Ключові слова: методика, навчання біології, екскурсії, дослідницький

метод, екскурсійні станції, природа.

Аннотация. В статье определены основные этапы развития методики

проведения экскурсий по биологии, рассмотрен период расцвета

экскурсионного дела. Проанализированы методические взгляды на

организацию экскурсий ведущих ученых 20-х годов ХХ века и обосновано

значение их идей для современной методики обучения биологии.

Ключевые слова: методика, обучение биологии, экскурсии,

исследовательский метод, экскурсионные станции, природа.

Annotation. The article outlines the main stages of the method of conducting the

field trips in Biology development; the heyday of the excursion business is

considered. The author has analyzed the methodological views of leading

scientists of the 20th of XX century on the organization of field trips, and proved

the value of their ideas for modern methodology of teaching the biology.

Key words: teaching of biology, field trips, research method, excursion station.

У контексті гуманізації шкільної біологічної освіти окреслюється

необхідність переосмислення методики проведення навчальних екскурсій

для реалізації навчально-виховних завдань з цього предмета. Незважаючи

на те, що екскурсія як форма організації навчання є однією з найбільш

давніх, її потенціал для розвитку пізнавальної та творчої активності,

комунікативних якостей особистості, як і раніше, залишається високим.

Справедливість цього твердження полягає в тому, що наодинці із

природою учень стає справжнім дослідником з активною пошуковою

позицією, реалізація якої передбачає пошук відповідей на запитання, які

його цікавлять, задоволення потреби у спілкуванні, що призводить до

28

обміну раціональною й емоційною інформацією, досвідом, вироблення

єдиної стратегії взаємодії з навколишнім світом.

Проте у новій навчальній програмі з біології для 6–9 класів

загальноосвітніх навчальних закладів, яку буде впроваджено з 2013–2014

навчального року, передбачено мінімальну кількість екскурсій: всього по 2 –

у 6, 7 та 9 класах і жодної – у 8 класі [1]. Такий підхід спричинить втрату

«контакту з природою», і, як наслідок, школярі бачитимуть рослини і

тварини лише на ілюстраціях підручника та моніторі комп’ютера.

З огляду на вищезазначене необхідно провести ретроспективний аналіз

використання екскурсій у навчально-виховному процесі.

Питання історичного розвитку методики викладання біології

відображено у працях І. Д. Звєрєва, Б. Є. Райкова, Д. І. Трайтака,

В. М. Федорової, І. К. Шульги.

Історію розвитку і становлення методики навчання біології в Україні

вивчали вчені-методисти О. М. Мегем, Н. Й. Міщук, І. В. Мороз,

Е. В. Середенко, М. М. Скиба, А. В. Степанюк. Результати наукових

пошуків названих учених дають змогу простежити особливості розвитку

методики проведення природничих екскурсій у межах становлення

шкільної біологічної освіти.

Цінними у контексті дослідження вважаємо праці Л. О. Бєляніної,

О. І. Лагутенко та І. В. Ягодовської про історію екскурсійної справи. Так,

І. В. Ягодовська виокремила етапи формування і розвитку екскурсійного

методу: до XVII ст. – період «ходінь»; XVII – початок XIX ст. – період

подорожей та екскурсій; 1804–1901 рр. – період навчальних екскурсій, або

підготовчий період; 1901–1922 рр. – започаткування екскурсійного методу;

1922–1930 рр. – розквіт екскурсійного методу; 1930–2000 рр. – період

збереження екскурсійного методу у сфері додаткової освіти; із 2000 р. –

сучасний період (спроби відродження екскурсійного методу) [2]. В аспекті методики навчання біології більш вдалою є періодизація,

запропонована О. І. Лагутенко: початковий («догердівський») період;

період становлення методики проведення екскурсій («гердівський»);

розквіт школи екскурсіонізму («райковський» період); «трудовий»

(«виробничий») період, або спад екскурсійної діяльності; новий, сучасний

етап розвитку методики екскурсій [3].

Однак в Україні розвиток методики проведення екскурсій з біології не

був предметом спеціального наукового дослідження. Незважаючи на

суттєві досягнення учених-методистів минулого століття, зокрема періоду

розквіту екскурсійної справи (20-і роки ХХ ст.), у сучасній школі їхні

методичні рекомендації використовують недостатньо.

Метою дослідження є аналіз основних тенденцій розвитку

екскурсійної методики у 20-х роках ХХ століття та з’ясування їхнього

значення для сучасної біологічної освіти.

29

Завдання статті: розглянути найважливіші події в історії розвитку

методики проведення біологічних екскурсій упродовж 1920-х років;

проаналізувати погляди на екскурсію та методику її проведення провідних

учених того періоду; обґрунтувати значення їхніх методичних поглядів

для сучасної методики викладання біології.

Після жовтневих подій у Петрограді 1917 року було створено

Народний комісаріат освіти, в якому запроваджено позашкільний відділ

під керівництвом Н. К. Крупської. Відділ керував екскурсійною роботою

серед дорослих: організовував екскурсійні станції, курси підготовки

екскурсоводів, розробляв для шкіл екскурсійні плани і маршрути, видавав

літературу. З ініціативи відділу було прийнято рішення про введення

екскурсій до навчальних планів загальноосвітніх закладів; рекомендовано

використовувати екскурсії у викладанні природознавства, географії,

фізики, історії, літератури, зокрема проводити їх у навчальний час,

забезпечуючи для цього спеціальними засобами.

У перших декретах Радянської влади про школу екскурсію розглядали

як обов’язковий елемент навчального процесу. У 1918 році при Народному

комісаріаті освіти розпочало роботу спеціальне бюро шкільних екскурсій.

Наркомом А. В. Луначарський уповноважив видатного вченого-методиста

професора І. І. Полянського сформувати та очолити спеціальну комісію

вчених, завдання якої полягало у виборі в околицях Петрограда відповідних

місць для створення опорних баз або екскурсійних станцій. До складу

комісії, крім І. І. Полянського, увійшли відомі професори Б. О. Федченко,

С. П. Кравков, М. М. Римський-Корсаков.

Період 1918–1929 рр. можна назвати «золотим десятиріччям» розвитку

екскурсознавства. Так, у Петрограді 1918 року при Народному комісаріаті

освіти було організовано спеціальне бюро шкільних екскурсій. До травня

1919 року відкрито шість екскурсійних станцій, які працювали за

природничою програмою; поширеними були одноденні та навіть

багатоденні екскурсії з геології і ґрунтознавства, ботаніки та зоології. На

початку 1920 року Колегією єдиної трудової школи м. Петрограда було

затверджено «Положення про екскурсійні секції та екскурсійні станції», у

якому уточнено завдання станції, як-от: розроблення екскурсійних планів і

маршрутів для шкіл, сприяння проведенню шкільних екскурсій і на

екскурсійні станції, і в інші місця, організовування лекцій та курсів для

підготовки керівників екскурсій, публікування журналів і книг з проблем

екскурсійної справи і т. п.

Екскурсійні станції діяли в Москві, Петрограді, Казані, Нижньому

Новгороді, Володимирі, Білозерському, Ростові, Уфі, Ярославлі та інших

містах. В їхній роботі активну участь брали видатні вчені: Б. В. Всесвятський,

В. О. Догель, О. О. Єленкін, Д. Н. Кайгородов, В. Ф. Наталі, І. І. Полянський,

Б.Є. Райков, В. М. Сукачов.

30

1921 року започатковано діяльність трьох науково-дослідних установ: у

Москві почали функціонувати Центральний музейно-екскурсійний

інститут, який було розбудовано з екскурсійного бюро, та Інститут методів

позашкільної роботи, у якому створено екскурсійний відділ, і, нарешті, в

Петрограді – Науково-дослідний екскурсійний інститут, який увійшов до

складу установ Петроградського Академічного центру.

В Україні розвиток екскурсійної діяльності у досліджуваний період

пов’язаний із іменами провідних громадських діячів: В. М. Артоболевського,

В. І. Петра, С. Ф. Русової, М. В. Шарлеманя, У березні-квітні 1918 року

при Міністерстві народної освіти УНР було створено Департамент

позашкільної освіти, екскурсійний відділ у якому очолила директор

Департаменту, член Центральної Ради Софія Федорівна Русова.

С. Ф. Русова після аналізу наукових праць російських колег

(Б. Є. Райкова, Г. М. Боча) у статті «Шкільні екскурсії і їх значення»

виклала власні погляди на методику організації та проведення екскурсій.

На її думку, шкільні екскурсії корисні для розвитку мовлення,

поглиблення знань із природознавства, географії, геометрії і взагалі для

всебічного розвитку особистості. Педагог радила влітку і навесні

влаштовувати більше екскурсій у поле та до лісу. Добре організована

екскурсія, за словами С. Ф. Русової, – це спроба в справі розвитку

здатності дітей до практичного життя. Завдання екскурсії вона визначала

як «...навчання не тільки дивитись навкруги себе, а й бачити усякі з’явища

в усіх деталях, придивлятися до цих з’явищ і розуміти їх зв’язки межи

собою, і зв’язок їх з тою сферою, в якій вони утворилися‖ [4, с. 26–27].

На думку С. Ф. Русової, екскурсійна робота є засобом морального,

патріотичного й естетичного виховання, бо «… ніщо так не впливає на дітей,

як екскурсії, під час яких краса природи, степ на заході сонця, річка, став,

скелі або інші деталі дуже глибоко вражають дитину, закладаючи перші

свідомі почуття любові до рідної прекрасної країни» [5, с. 209]. Дослідниця

стверджувала, що проведення екскурсій має бути обов’язковими, як,

наприклад, викладання математики чи читання.

Після створення у 1922 році СРСР утворилися два центри, дві школи із

розроблення питань теорії, методики і практики екскурсійної справи –

московська і петроградська. Між обома школами існували певні

відмінності в розумінні змісту і завдань екскурсійної роботи: представники

московської школи пріоритетним аспектом використання екскурсій

називали виховний, а прихильники петроградської – пізнавальний.

Провідними ідеями когорти петроградських педагогів, яких очолював

Б. Є. Райков, були ідеї нерозривності освіти і виховання, пафос «любові до

природи» в її чистому, незаплямованому господарським вторгненням

вигляді. Представники цього об’єднання проголошували, що завдання

школи – розвинути в учнів бережливе ставлення до природи у всіх її

31

проявах, спонукати їх, наприклад, брати участь у насадженні лісу через

любов до «свіжого аромату лісової стихії», а не через наявність будь-яких

мотивів суспільно корисної праці [6, с. 17].

Методисти вбачали велике освітнє і виховне значення екскурсій у

природу в тому, що вони дають можливість ознайомлювати учнів з

явищами природи загалом, збагачувати їх конкретними уявленнями,

реалізовувати синтетичне вивчення навколишнього середовища,

формувати переконання в необхідності охорони природи, розвивати

організаційні навички, уміння працювати в групі, колективно. У той же час

за допомогою лише екскурсій не можна забезпечити детального розгляду

того або іншого питання, оскільки спостереження під час екскурсії не

завжди можуть бути проведені досить повно і вимагають додаткового

поглиблення й уточнення в класі. Тактика екскурсійників передбачала

«занурення» учня в досліджуване середовище. Основне завдання педагога

на екскурсії, на думку Б. Є. Райкова, – змусити дітей самостійно

працювати руками, ногами, головою [7].

У методиці навчання біології вимогу виховання самостійності

мислення, спостережливості та пізнавальної діяльності реалізовували

шляхом використання «дослідницького методу», сутність якого полягала в

отриманні знань учнями не зі слів учителя, який повідомляє «готові

знання», а в ході самостійного пошуку і відкриття цих знань. Школяра

ставили на місце дослідника і він повинен був самостійно робити висновки

на підставі власних спостережень і дослідів. Прийняття і закріплення

цього методу в педагогіці пов’язане з ім’ям Б. Є. Райкова [8].

Професор Борис Євгенович Райков працював на посаді керівника

Павловської екскурсійно-інструкторської станції. 1921 року вчений

опублікував книгу за назвою «Методика і техніка проведення екскурсій», у

якій обґрунтував низку найважливіших проблем екскурсійної справи, як-

от: екскурсійний метод і його освітнє значення, психологію екскурсій;

типи екскурсій; практику екскурсійного керівництва; техніку проведення

екскурсій та інші екскурсійні проблеми. Б. Є. Райков визначав екскурсію

як «наріжний камінь» краєзнавства та класифікував екскурсії за трьома

категоріями: за тривалістю – одноденні, одноденні з ночівлею та

багатоденні; за обсягом – на одну спрямовану тему, на кілька близьких тем

і «природа загалом»; за завданнями – збирання матеріалу для колекцій,

ознайомлення із прийомами дослідження [7].

Розроблення і запровадження в освіті дослідницького методу зумовило

зміни й у змісті екскурсій. Б. Є. Райков запропонував класифікацію

екскурсій, за якою розмежував дослідницький та ілюстративний типи.

Науковець вважав, що ілюстративні екскурсії варто замінити екскурсіями

дослідницькими [8].

32

Учений-методист Костянтин Павлович Ягодовський погоджувався із

висловлюваннями Б. Є. Райкова про те, що екскурсіям варто надавати

дослідницького характеру та критикував ті екскурсії, на яких дітям лише

повідомляють назви предметів природи. Педагог підкреслював: «Основна

мета будь-якої природничої екскурсії повинна бути не в тому, щоб

показати учням і змусити їх запам’ятати вид і назви декількох десятків

живих істот, і не в тому, щоб навчити їх відшукувати й описувати

морфологічні та біологічні особливості певного тваринного або

рослинного організму, а в тому, щоб показати й навчити їх бачити життя

природи, розуміти сутність біологічних процесів. Не на окремий організм

потрібно звертати увагу екскурсантів, а на явища загального характеру,

причому окремі організми можна використовувати лише як приклад для

ілюстрування певного явища» [9, с. 66].

На думку К. П. Ягодовського, конкретними формами реалізації

дослідницького методу повинні бути практичні заняття і екскурсії, а тому

педагог зосередив увагу на розробленні методики їхнього проведення.

Зокрема, К. П. Ягодовський зазначав: «Життєвими і цінними виявилися

екскурсії і практичні заняття, які проводили за поданою у підручнику

схемою... Екскурсія проходила так, як урок, з тією відмінністю, що тут

учитель розповідав не перед таблицею, а в природі – «перед справжньою

сосною». … Спілкування з природою під час екскурсій і в лабораторії

незабаром виявило всі позитивні та негативні особливості описових

екскурсій. Всі зусилля методистів були спрямовані на пошуки форми, яка

не тільки б надавала учню можливість більшої самостійності, але й

ставила його в необхідність проявити можливий максимум самодіяльності.

Ці пошуки не виявилися безрезультатними, оскільки незабаром привели до

тієї форми опрацьовування матеріалу, яка одержала назву дослідницького

методу…» [10, с. 61].

В Україні період 20-х років позначений особливим культурно-освітнім

піднесенням, пошуками різноманітних форм і методів організації,

наукових досліджень. Використання екскурсійного методу надавало

можливість ученим вивчати природні та історичні явища в окремих

регіонах, постійно розширювати діапазон пошукової роботи. Науково-

екскурсійні розвідки сприяли організації виставок, музеїв, до яких шляхом

проведення екскурсій залучали широкі верстви населення, зокрема

учнівську молодь. Створення при Всеукраїнській Академії Наук комісій

краєзнавства та філій наукових товариств було поштовхом для подальшого

розвитку екскурсійної справи в Україні. Українські вчені-екскурсійники

працювали над розробленням методик проведення екскурсій з ботаніки і

зоології (М. О. Загоровський, О. Т. Булдовський, В. Г. Скороход та ін.) та

виробничих екскурсій (М. Рождественський, Д. Ельвіна).

33

Видатною подією в історії народної освіти був Перший український

з’їзд учителів у січні 1924 р. в Харкові, на якому розглядали питання

розбудови української школи. На допомогу вчителям було запропоновано

методичні матеріали щодо організації та методики проведення екскурсій.

Так, 1920 року музейно-екскурсійна секція Харківського губернського

відділу народної освіти представила розробку екскурсійного методу

вивчення різних предметів. Наприклад, екскурсія з природознавства

(складена І. Ожигановським) проводилася в такому порядку: «1) Що ми

бачимо зараз навколо нас в живій і не живій природі (На питання

відповідають всі учасники екскурсії. Узагальнення і висновки робляться

спільно з учителем). 2) Порівняння природи, що зараз спостерігається, з

природою ранньої весни. 3) В чому полягає харчування рослин (питання

висувається екскурсантами). 4) Бесіда з керівником про розподіл наук на:

ботаніку, зоологію та біологію. Характеристика кожної з них (10 хвилин).

5) Перерва. 6) Збирання характерного листя. 7) Аналіз зібраного матеріалу

і бесіда про будову і форму листя. 8) Збирання листя для морфологічного

гербарію. Під час екскурсії було задано до 30 питань, які розкривалися

учасниками, після чого спільно з керівником робилися висновки та

узагальнення. 9) На завершення була оглянута городня ділянка при дачі і

виміряна її площа» [11].

На початку 1925 р. в Києві вчителі природознавства та біології

заснували на громадських засадах біостанцію, яку влітку того ж року за

розпорядженням Народного комісаріату освіти України було

перейменовано на Педагогічну біостанцію – єдину в Україні науково-

педагогічну установу, що працювала без державних дотацій. Біостанція

організовувала педагогічну, методичну й наукову роботу освітян

відповідно до потреб шкільної природничої освіти України.

Педагогічні працівники біостанції відмовилися від абсолютного

наслідування діяльності Московської біостанції імені К. А. Тімірязєва й

окреслили такі напрями роботи, як організація й проведення екскурсійної

роботи, відкриття природничого музею, вивчення теорії і практики

екскурсійної справи, забезпечення зв’язку зі школою та ін. [12].

У 1926 р. учасники гуртка вчителів-природознавців при Полтавському

ІНО уклали збірник «Природничі екскурсії трудової школи», який

складався із двох розділів: 1) методи екскурсій та оброблення їхніх

результатів та 2) приклади екскурсій в трудовій школі [11].

Українські педагоги Є. Равич-Щербо та Ф. Гунченко у статті «Екскурсії

в природу» пропонували поділяти екскурсії за тематикою на: 1) локальні,

2) сезонні, 3) біологічні, 4) систематичні, 5) виробничі, 6) історико-

етнографічні. Прикладом екскурсій локального типу можуть слугувати

екскурсії на такі теми: «Життя прісних вод», «Життя в степу» і т. п. До

сезонних екскурсій належать «весняні», «осінні», «зимові», «літні»

34

екскурсії. До біологічних відносять екскурсії на такі теми: «Способи

харчування», «Способи захисту», «Хижаки й паразити». Систематичними

екскурсіями будуть: «Наші мухи», «Наші птиці». Екскурсії на такі теми, як

«Шкідники саду», «Шкідники городу» «відносимо до виробничого типу».

Педагоги вказували, що основною вимогою цього методу є «говорити на

екскурсії тільки про те, що можна показати. [13, с. 66–67].

В усіх округах України виходили друком спеціальні бюлетені, в яких

було висвітлено передовий досвід проведення уроків з біології, а також

специфіку організації екскурсій.

У 20-х – на початку 30-х рр. в Україні в руслі розвитку методики

навчання біології працював педагог-біолог, професор Полтавського

інституту народної освіти Олександр Теофілович Булдовський. Учений

пропагував дослідницький метод викладання природознавства, відстоював

ідею вивчення природи та розміщення навчального матеріалу в шкільних

програмах і підручниках у формі природних угруповань; основу побудови

курсу біології він вбачав не у матеріалі з систематики, а в екологічному

принципі, ідеях залежності функцій організму від навколишнього

середовища. Особливо результативними для викладання вчений вважав

дослідницькі екскурсії та спостереження. Методист наголошував, що

висловлювання на зразок «Вчитель повинен подавати біологічно згрупований

матеріал на ґрунті дослідницьких методів навчання» має бути аксіомою

для викладача трудової школи. Вагомим кроком на шляху розвитку

методики навчання біології було видання посібника за редакцією

О.Т. Булдовського «Природничі екскурсії в трудовій школі» [12].

Із огляду на невідповідність ідей педагогів-екскурсійників тенденціям

діяльності Народного комісаріату освіти під керівництвом Н. К. Крупської

попередні навчальні програми було замінено комплексними програмами,

побудованими «винятково на принципах марксизму». Запропоноване

Народним комісаріатом освіти «удосконалення» навчальних програм

передбачало такі зміни: «відмінено» математику, фізику, історію; на базі

їхнього синтезу створено піраміду, основа якої – «природа», середина –

«праця людини», а верхівка – «суспільство»; залишки природознавства, в

плані загальної політехнізації школи, замінено агрономізацією,

«виробничим» підходом; матеріал з біології представлено відомостями про

сільськогосподарські тварини і рослини, їхніх шкідників та хвороби, а

екскурсії з дослідницького методу вивчення природи перетворено на

форму організації навчального процесу. Б. Є. Райков обурювався, що

просто злочинно для педагога, який упритул займається обліком несучості

курей та удійності корів, не враховувати те, що природознавство – це

передусім культура розуму, а не один лише засіб покращення життя [11].

У 1925–1926 роках С. П. Аржанов, А. П. Пінкевич та К. П. Ягодовський

опублікували книгу для вчителя «Природа і праця», яка була, фактично,

35

спробою збереження у «новій» школі дослідницького методу шляхом

орієнтації на вивчення виробництва сільськогосподарської продукції.

Ленінградські вчені наполягали на введенні предмета «Охорона природи»

у практику школи, пропонували створити у всіх відділах Народної освіти

бюро з охорони природи. Ідейні супротивники ленінградських науковців

стверджували, що загалом охорона природи не має сенсу, бо її, природу,

потрібно підкорювати, виправляти і використовувати [11].

Наслідком описаного протистояння було застосування репресій щодо

Б. Є. Райкова та його прибічників. Редактора журналів «Природознавство

в школі» та «Жива природа» Б. Є. Райкова у 1930 р. було оголошено

ворогом народу і репресовано. Арешти учасників групи Б. Є. Райкова

тривали з березня по серпень 1930 року [6; 11].

Попри те, що загалом дослідницький метод, який набув особливого

поширення у 20-х рр. ХХ ст., розглядався як засіб активізації пізнавальної

діяльності учнів, окремі педагоги і методисти переоцінювали можливості

екскурсій, визнавали їх провідною формою навчання. Відтак, надмірне

захоплення окремих педагогів екскурсійним методом призвело до багатьох

спотворень його сутності та специфіки використання, що варто вважати

одним із чинників відмови від екскурсій як методу навчання взагалі.

Крім того, більшість провідних українських учених-екскурсійників, а

також ентузіастів краєзнавчого руху було звинувачено у націоналізмі,

щодо них відкрито політичні справи, вжито репресій. На початку 30-х

років краєзнавство як напрям було практично знищено, що зумовило

згасання й екскурсійного руху. Туристсько-екскурсійна, краєзнавча і

натуралістична робота зберігаються в системі додаткової освіти.

Отже, 20-і роки ХХ століття характеризуються розквітом екскурсійної

справи, розробленням основних положень методики проведення біологічних

екскурсій. Видатні вчені-методисти Б. Є. Райков, К. П. Ягодовський,

О. Ф. Булдовський обгрунтували вагоме значення екскурсій у навчанні

біології і виступали за впровадження у шкільну практику екскурсій

дослідницького характеру. Проте, переоцінювання ролі екскурсій у

навчальному процесі та політична заангажованість керівництва освітньої

галузі призвели до занепаду екскурсійної справи.

Недостатня увага до екскурсій спостерігається і на сучасному етапі

розвитку біологічної освіти. Тому у навчально-виховному процесі

загальноосвітньої школи необхідно впроваджувати такі передові

методичні ідеї 20-х рр. ХХ ст.:

– збільшення у навчальних планах кількості годин на проведення

екскурсій;

– вивчення під час екскурсії не окремих живих організмів, а їхніх

угруповань;

36

– врахування принципу сезонності та вивчення біологічного матеріалу

за екологічним принципом;

– реалізація краєзнавчого принципу;

– виховання естетичних почуттів під час проведення екскурсії;

– застосування дослідницьких методів навчання;

– розвиток самостійності учнів під час екскурсії;

– впровадження природоохоронного виховання під час екскурсійної

діяльності.

Завданням подальших досліджень може бути визначення шляхів

удосконалення методики проведення біологічних екскурсій у

загальноосвітніх навчальних закладах України.

1. Біологія. Навчальна програма для 6–9 класів загальноосвітніх навчальних закладів

[Електронний ресурс] / уклад. І. Ю. Костіков, В. В. Курсон, С. О. Малікова та ін. –

2012. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/img/zstored/files/programa_biology.doc.

2. Ягодовская И. В. История становления и развития экскурсионного метода в

российском образовании : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 «Общая

педагогика, история педагогики и образования» / И. В. Ягодовская. – М., 2007. –

24 с. 3. Лагутенко О. И. Методика проведения экскурсий в природу при изучении

курса естествознания : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / О.И. Лагутенко. – Санкт-

Петербург, 2007. – 245 с. 4. Русова С. Шкільні екскурсії і їх значіння / С. Русова //

Світло. – 1911. – № 8. – С. 25–34. 5. Русова С. Вибрані педагогічні твори /

С. Русова. – К. : Освіта, 1996. – 304 с. 6. Ягодовская И. В. Константин Павлович

Ягодовский: [к 130-летию со дня рождения] / И. В. Ягодовская // Биология в школе. –

2007. – № 7. – С. 15–19. 7. Райков Б. Е. Методика и техника проведения экскурсий /

Б. Е. Райков. – М. : Госиздат, 1921. – 81 с. 8. Райков Б. Е. Исследовательский метод

педагогической работе / Б. Е. Райков, В. Ю. Ульянинский, К. П. Ягодовский. – Л. :

Госиздат, 1924. – 68 с. 9. Ягодовский К. П. О преподавании естествознания /

К. П. Ягодовский // Сборник статей по методике школьного естествознания. –

Петроград, 1917. – 226 с. 10. Ягодовский К. П. Об одной из попыток углубления

исследовательского метода / К. П. Ягодовский // Естествознание в школе. – 1923. –

№ 5–6. – С. 60–69. 11. Бугрій В. С. Становлення екскурсійного методу вивчення

рідного краю в українській школі / В. С. Бугрій // Збірник наукових праць Харк.

нац. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. Серія ―Історія та географія‖. – Х. : Майдан, 2008.

– Вип. 31. – С. 30–32. 12. Скиба М. М. Розвиток методики викладання біології в

загальноосвітній школі України у 20–30-х роках XX століття : дис. ... канд. пед.

наук : 13.00.02 / Скиба Марія Михайлівна. – К., 2004. – 240 с. 13. Равич-Щербо Е.

Экскурсии в природу / Е. Равич-Щербо, З. Гунченко // Радянська школа. – 1926. –

№ 13–14. – С. 63–72. 14. Борейко В. Е. Очерки о пионерах охраны природы /

В. Е. Борейко. – К. : Киевский эколого- культурный центр, 1996. – Т. 1. – 208 с.

Рецензент: д.пед.н., професор Лісова С. В.

37

УДК: 378.032: 014.6

Красовська О. О., к.пед.н., доцент (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙНИХ

ТЕХНОЛОГІЙ У ФАХОВІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В ГАЛУЗІ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Анотація. В статті досліджено сутність інноваційних технологій

професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи у галузі

мистецької освіти. Розкрито, що реалізація нових освітніх технологій дає

можливість сформувати компетентного вчителя-професіонала у галузі

художньо-педагогічних інновацій.

Ключові слова: професійна підготовка, інноваційні освітні технології,

мистецька освіта.

Аннотация. В статье исследована сущность инновационных технологий

профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы в сфере

художественного образования. Раскрыто, что реализация новых

образовательных технологий дает возможность сформировать

компетентного учителя-профессионала в сфере художественно-

педагогических инноваций.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, инновационные

образовательные технологии, художественное образование.

Annotation. In the article the essence of innovative technologies of primary

school teachers training in the field of art education is explored. It was revealed

that the implementation of new educational technologies makes it possible to

form competent teacher-professional in the field of artistic and pedagogical

innovation.

Keywords: professional training, innovative educational technology, art education.

Становлення нової системи освіти, орієнтованої на входження

України у світовий освітній простір потребує суттєвих змін інноваційного

спрямування у підготовці майбутніх фахівців у будь-якій галузі. Тому

перед вищою школою стоїть завдання створити умови для підготовки

інноваційно-орієнтованих фахівців, які були б здатні забезпечити у

перспективі прискорений розвиток високотехнологічних галузей.

Сутністю інноваційних процесів в освіті є вивчення, узагальнення і

розповсюдження передового педагогічного досвіду та впровадження

досягнень психолого-педагогічної науки у практику. Проте проблема

38

освітньої інновації знаходиться у стані розробки. Цьому сприяє

загострення суперечностей між фундаментальними науковими знаннями і

складністю їх практичного використання, між фазою створення нового

педагогічного знання і його досвідного впровадження як інноваційного.

Інноваційні педагогічні технології мають гуманістичну спрямованість у

системі освіти, зумовлену співіснуванням і складними взаєминами в

науковій педагогіці й педагогічній практиці традиційної наукової

педагогіки. Інноваційні педагогічні технології належать до системи

загального наукового і педагогічного знання. Вони виникли і

розвиваються на межі загальної інновації, методології, теорії та історії

педагогіки, психології, соціології і теорії управління, економіки освіти.

Інноваційні педагогічні технології є однією з домінуючих тенденцій

розвитку людства. Розвиток педагогічної інновації в Україні пов'язаний із

масовим громадсько-педагогічним рухом, спричиненим суперечностями

між суспільними потребами щодо розвитку і функціонування навчально-

виховних закладів і реальним буттям навчально-виховної справи [1].

Сучасний стан розвитку педагогічної науки характеризується

інноваціями, які охоплюють всі аспекти освітньої проблематики

реформування процесів, спрямованих на створення умов для формування і

розвитку цілісної, творчої особистості. Окресленим питанням присвятили

праці відомі вітчизняні вчені: Г. П. Васянович, С. У. Гончаренко,

О. А. Дубасенюк, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, С. В. Лісова, Н. Г. Ничкало,

В. В. Рибалка, О. П. Рудницька, Д. М. Стеченко, О. С. Чмир.

Значення фахової компетентності майбутнього вчителя як передумови його

майбутнього професіоналізму у процесі викладання мистецьких дисциплін

підкреслюється в працях Г. Я. Фешиної, Г. М. Петрової, І. А. Зязюна,

Л. О. Хомич, О. П. Рудницької, Л. М. Масол, О. М. Отич, О. Л. Шевнюк.

Психологічні засади професійного формування майбутнього педагога

розкривають Г. О. Балл, І. Д. Бех, В. О. Бодров, С. Д. Максименко, В. В. Моргун,

В. Г. Панок, В. В. Рибалка, Б. М. Теплов. Особливості професійної та

педагогічної освіти вивчаються В. П. Бехом, О. А. Бідою, Г. П. Васяновичем,

О. А. Дубасенюк, В. Б. Євтухом, І. А. Зязюном, С. В. Лісовою, Н. Г. Ничкало,

А. С. Нісімчуком, Л. А. Онищук, Г. Х. Яворською. Зміст, методи та засоби

професійної підготовки всебічно вивчено А. М. Алексюком, В. І. Бондарем,

О. О. Горською, А. Й. Капською, М. І. Шкілем, О. Г. Ярошенко. Наукові

положення теорії професійного становлення педагога представляють у своїх

працях Г. П. Васянович, П. М. Воловик, О. М. Пєхота, М. М. Солдатенко,

Л. О. Хомич. Сутність інтегративного поліхудожнього підходу у викладанні

мистецьких дисциплін розкрили С.В. Коновець, Л. М. Масол, С. О. Соломаха.

Ґрунтовний аналіз наукових та науково-методичних праць вище

зазначених авторів дозволяє зробити висновок, що розробка проблематики

мистецької освіти досліджена в сучасній педагогічній науці, але вивченню

39

теоретичних та методичних аспектів використання інноваційних

технологій мистецької освіти у підготовці особистості майбутнього

вчителя початкових класів не набуло приділено достатньої уваги.

Метою цієї статті є висвітлення сутності інноваційних технологій

професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи у галузі

мистецької освіти

Виклад основного матеріалу. Наукова розробка проблеми реалізації

інноваційних технологій мистецької освіти майбутніх учителів початкової

школи має базуватися на глибокому осмисленні актуальних аспектів

філософії освіти. Фахова підготовка педагогів початкової школи потребує

всебічної, культурної та мистецької освіченості особистості майбутнього

вчителя, формування професійно значущих знань та умінь, здатності до

новаторства, творчості та самореалізації. Мистецька освіта містить

потужний потенціал для навчання, виховання і розвитку професійної

майстерності майбутнього педагога початкової школи.

Словник визначає термін «інновація» (італ. innovatione) – новина. У

науково-методичній літературі визначена певна термінологія нововведення –

нові форми організації праці та управління, нові види технологій, які

охоплюють не тільки окремі установи та організації, а й різні сфери [2, с. 45].

Інновації в освіті – це процес творення, запровадження та поширення в

освітній практиці нових ідей, засобів, педагогічних та управлінських

технологій, у результаті яких підвищуються показники (рівні) досягнень

структурних компонентів освіти, відбувається перехід системи до якісно

нового стану. Слово «інновація» має багатомірне значення, оскільки

складається з двох форм: власне ідеї та процесу її практичної реалізації [2, с. 46].

Отже, інновація освіти - цілеспрямований процес часткових змін, що

ведуть до модифікації мети, змісту, методів, форм навчання й виховання та

адаптації процесу навчання до нових вимог.

Педагогічну інновацію розглядають як особливу форму педагогічної

діяльності і мислення, які спрямовані на організацію нововведень в

освітньому просторі, або як процес створення, упровадження і поширення

нового в освіті. Проблема інновацій в освітній системі актуалізувалася

після набуття Україною незалежності. Необхідність впровадження

інновацій в освіту зумовлена такими чинниками:

– нові соціально-економічні перетворення обумовили необхідність

докорінних змін в організації системи освіти, методології і технології

організації педагогічного процесу в навчальних закладах різного типу і

потребу підготовки нової плеяди науково-педагогічних і педагогічних кадрів;

– посилилася тенденція гуманітаризації змісту освіти, з'явилися нові

навчальні дисципліни та гостро виникла потреба у викладачах, які б могли

забезпечити творчий, інноваційний підхід до реалізації цих тенденцій;

40

– входження навчальних закладів у ринкові відносини викликає

конкуренцію між державними і недержавними ВНЗ та надає можливості

молодій людині навчатися там, де вищий інноваційний потенціал освіти;

– бурхливі зміни в інформатизації суспільства активізувати потребу

оновлення інформаційно-освітнього середовища.

Сучасна мистецька педагогіка спрямована на активне використання

виховних та розвивальних можливостей художньої культури. У державних

та міжнародних документах з проблем вищої освіти (Конституції України,

законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національній доктрині

розвитку освіти, Болонській декларації) наголошується на необхідності

формування нової генерації педагогічних кадрів, підготовленої до якісного

забезпечення освітніх потреб особистості, розвитку її інтелектуального та

культурного потенціалу. Розв’язання цієї проблеми в сучасних умовах

вимагає від вчителя глибокого усвідомлення особистісно зорієнтованої

парадигми освіти та творчого підходу до організації навчально-виховного

процесу з дисциплін естетичного та мистецького циклу.

Тенденції розвитку мистецької освіти, зокрема освітньої галузі

«Мистецтво», потребують удосконалення та розвитку професійних умінь

учителя початкових класів, який викладає дисципліни художньо-естетичного

циклу. Реалізація завдань естетичного виховання молодших школярів

ставить принципово нові вимоги до професійної підготовки педагогічних

працівників. Важливу роль у творчому розвитку особистості педагога

початкової школи відіграє мистецтво. Його використання в процесі

навчання створює можливості для гармонізації емоційних і логічних

компонентів діяльності майбутніх учителів початкових класів.

Професія вчителя початкових класів наближена до мистецтва та

містить у собі широкі можливості для творчої реалізації особистості

педагога. Тому, професійна підготовка потребує від майбутніх педагогів

не тільки потужної системи знань та методичних умінь у галузі художньої

культури, але й вияву творчих особистісних якостей. Учитель, що володіє

високим рівнем індивідуально-творчої продуктивності може віднайти

власний стиль у розв’язанні педагогічних ситуацій, володіє унікальними

методами і прийомами, підходами до кожної дитини, здатний досягти

високих результатів у сфері професійної діяльності у галузі мистецької

освіти учнів початкової школи.

Мистецька освіта відіграє важливу роль у становленні особистості

вчителя початкової школи. Саме через формування художньо-творчої

активної особистості майбутнього педагога вона виступає як засіб його

соціалізації, професійного становлення і зростання. Вона є складовою усіх

сфер культури: матеріальної, духовної, художньої, складовою таких підсистем,

як мистецтво, культура та освіта. Формуючи у процесі навчання і виховання

мистецькі цінності, вона плекає духовність нації, самосвідомість суспільства.

41

Мистецька освіта - суспільне явище. Вона формує духовну еліту нації,

в тому числі педагогічну, є основою розвитку національної культури і

виступає гарантом розвитку особистості вчителя. Побудована на

особистісно зорієнтованих засадах система мистецької освіти передбачає

розвиток природних здібностей, творчої фантазії, оволодіння знаннями і

морально-ціннісним змістом цих знань. Проблема залучення педагогічної

молоді до творчості, підготовка фахівців початкової школи набуває в

цьому процесі морального змісту, оскільки за конкретними результатами

творчості стоїть внутрішній розвиток особистості.

Тому, під інноваційним розвитком мистецької освіти майбутніх учителів

початкової школи слід розуміти комплекс створених і впроваджених

організаційних та змістових нововведень, розвиток низки чинників і умов,

необхідних для нарощування інноваційного потенціалу професійної

педагогічної підготовки студентів педагогічних факультетів до художньо-

естетичного виховання молодших школярів. Під інноваціями мистецької

освіти вбачається новизна, що ефективно змінює результати професійної

підготовки майбутніх учителів початкової школи у галузі художньо-

естетичного виховання молодших школярів, створюючи вдосконалені нові

освітні, дидактичні, виховні системи; освітні педагогічні технології;

методи, форми, засоби розвитку особистості, організації навчання і

виховання в умовах вищого навчального закладу [1].

На сучасному етапі, оволодіння мистецькою освітою стає запорукою

професійного успіху майбутніх фахівців у галузі початкового навчання.

Інновації у вищій школі передбачають: 1) організацію науково-

дослідницьких та навчально-методичних робіт з проблем професійної

освіти; 2) вивчення, узагальнення та поширення кращого вітчизняного,

європейського та світового досвіду в цій сфері; 3) організацію і

проведення конференцій, семінарів, круглих столів, тренінгових курсів з

інноваційних методик викладання художньо-педагогічних дисциплін у

непрофільному ВНЗ. Крім того, у ВНЗ України широко використовується

рейтингова система контролю організації навчального процесу й оцінки

знань студентів. Головна мета – це поліпшення якості навчання шляхом

активізації навчальної діяльності, стимулювання активної самостійної

роботи студентів, а також створення умов для здорової конкуренції.

У змісті освіти інноваційними є введення державних стандартів,

формування концепцій навчання і виховання, створення авторських

навчальних планів і програм, підручників і навчальних посібників та

навчально-виховних систем. У практиці навчально-виховної діяльності

сучасного гуманітарного вищого навчального закладу останнім часом

поширюються такі сучасні технології формування фахівців у галузі

педагогічної освіти: диференційоване навчання, проблемне навчання,

ігрові технології навчання, інформаційні технології навчання, кредитно-

42

модульна технологія навчання, особистісно орієнтоване навчання.

Реалізація цих освітніх технологій у підготовці майбутніх фахівців у галузі

початкової освіти є одним з шляхів упровадження особистісно

орієнтованого підходу та удосконалення процесу навчання у сучасному

гуманітарному вищому навчальному закладі.

Оскільки у ході професійно-педагогічної підготовки у галузі

мистецької освіти студентів педагогічних факультетів вони набувають

різноманітних компетентностей (світоглядних, аксіологічних,

мистецтвознавчих, педагогічних, комунікативних, загальнокультурних) та

опановують досвід творчої педагогічно-мистецької діяльності, який

зумовлює розвиток професійної свідомості, то функцією викладача у

зв'язку з цим стає надання їм допомоги у виявленні цього досвіду й

усвідомленні якостей і властивостей власної індивідуальності [3]. Тому

основними формами аудиторної роботи у педагогічному закладі освіти

стають такі, що ґрунтуються на використанні наявного досвіду студентів і

розвитку їхнього творчого потенціалу: практичні заняття та лабораторні

заняття, майстер-класи, тренінги, творчі проекти, розв'язання творчих

педагогічних задач засобами мистецтва, дискусії, дебати, різноманітні

види ігрової діяльності на художньо-педагогічному матеріалі.

Кожна з академічних груп реалізує певні педагогічні завдання у

розвитку особистості студентів, а саме: їхньої професіоналізації засобами

мистецтва, навчання, виховання і розвитку, сприяння у сходженні до

власної професійної майстерності завдяки участі у творчій педагогічно-

мистецькій діяльності; залучення студентів до дослідження можливостей

педагогіки мистецтва у розвитку професійної компетентності, педагогічної

майстерності та творчої підготовки суб'єктів професійно-педагогічної

діяльності; сприяння самовиявленню й самореалізації творчої

індивідуальності майбутніх педагогів початкової школи у позанавчальній

творчій професійно зорієнтованій мистецькій діяльності.

Для активного включення студентів у підготовку і самопідготовку до

педагогічної професійної діяльності використовуються лекції та семінарські

заняття з елементами проблемного навчання: дискусії, евристичної бесіди

з висуненням науково-дослідницьких гіпотез, „мозкового штурму‖ та

колективного обговорення. Вони формують у майбутнього педагога

креативні професійні вміння самостійно бачити та виокремлювати

педагогічну проблему; висувати гіпотезу та знаходити шляхи її перевірки та

методику розв’язання; побачити можливі шляхи практичного застосування

результатів. Проблемне навчання викликає внутрішню зацікавленість

студента, що стає чинником активізації навчального процесу.

Формування соціально активної творчої особистості вимагає від

викладачів використання нестандартних форм педагогічної взаємодії.

Однією з таких форм педагогічної інновації у вищому навальному закладі

43

є ігрове проектування. Гра є ефективним засобом розвитку творчого

потенціалу майбутнього фахівця початкової школи. В арсеналі

педагогічних інновацій відомі такі ігрові форми та методи: рольова гра,

ділова навчальна гра, ігрові вправи, ігрові дискусії, ігрові ситуації.

Практичні та лабораторні заняття проводяться як навчально-педагогічні

ігри, які проектують певні педагогічні ситуації, спрямовані на формування

професійних навичок майбутніх учителів початкових класів.

Формувати індивідуально-творчі риси майбутнього педагога покликані

особистісно орієнтовані освітні технології. Вони повинні розвивати

індивідуальні пізнавальні здібності кожного студента, допомогти їх

самовизначенню, самореалізації, спрямовані на формування професійної

компетентності майбутнього фахівця. Тому, необхідно передбачати організацію

науково-дослідницької роботи на засадах особистісно орієнтованого

співробітництва, де поєднується зацікавленість студента та викладача.

Наукова робота на засадах особистісно орієнтованого співробітництва

включає студентські науково-практичні конференції з проблем початкової

освіти, семінари-практикуми, тренінги, майстер-класи з педагогічної

творчості та опанування методів та прийомів викладання, що забезпечують

майбутніх учителів початкових класів новітніми знаннями про особливості

професійно-педагогічної роботи; діяльність гуртків з методик початкової

освіти, які мають на меті сприяти засвоєнню загальнотеоретичної бази, що

включає вивчення нових тенденцій у галузі психології, загальної педагогіки,

методик дисциплін початкової школи; опанування інноваційних педагогічних

технологій, педагогічної практики та передового досвіду.

Сучасний розвиток освіти у вищій школі передбачає активне

використання нових інформаційних технологій навчання, які спрямовані

на досягнення цілей інформатизації навчання на основі застосування

комплексу педагогічних, інформаційних, ергономічних засобів і методик,

створених і організованих на основі технічного і програмного забезпечення. З

використанням інформаційних технологій можливості організації самостійної

роботи студентів розширюються. Серед них - дистанційне навчання як

форма самостійного опрацювання студентами методик початкової школи.

Цінність цих форм позанавчальної педагогічно-мистецької діяльності

полягає в тому, що вони дозволяють водночас і виховувати майбутніх

педагогів початкової школи, і розвивати їх професійні вміння та навички, і

збагачувати їхній культурний досвід, й сприяти становленню їхньої

національно-культурної ідентичності в єдності з формуванням

професійно-творчої свідомості.

На думку вітчизняної дослідниці педагогіки мистецтва, О. М. Отич,

реалізація викладених вище форм педагогічно-мистецької діяльності

передбачає застосування відповідних їм методів розвитку професійної

досконалості майбутніх педагогів початкової школи, які можна

44

диференціювати за двома групами на основі критерію самостійності

студентів [3]. Вони охоплюють методи, що передбачають:

1) допомогу викладача — метод педагогічної інтерпретації ситуації з

художнього твору; метод художньо-педагогічного аналізу твору мистецтва;

метод порівняльного аналізу кількох мистецьких творів з метою виявлення

відмінностей проявів творчих індивідуальностей їх героїв; метод творчих

завдань щодо тематичного підбору творів мистецтва студентами до

проведення навчальних занять та позанавчальних культурно-мистецьких

заходів; метод творчих педагогічно-мистецьких проектів тощо;

2) самостійну професійно зорієнтровану художньо-творчу діяльність

майбутніх педагогів початкової освіти - метод «педагогічного роздуму»

над змістом художнього твору; метод вербалізації та педагогічної

візуалізації художніх вражень, метод виконання практичних творчих

завдань на матеріалі мистецтва.

Найбільш ефективними інтерактивними методами розвитку

професійних якостей студентів вважається метод розв'язання проблемних

педагогічних ситуацій на основі використання мистецтва та метод творчих

педагогічно-мистецьких проектів. Їх цінність у розвитку творчої

індивідуальності майбутніх педагогів початкової освіти вбачається в тому,

що при їх виконанні реалізується рівноправне співробітництво педагога й

студентів, за якого викладач перебуває в позиції консультанта,

координатора дій, експерта, завдяки чому надає студентам простір для

самостійних творчих дій, за які вони відчувають власну відповідальність.

З метою забезпечення ефективності професійної підготовки майбутніх

педагогів початкової освіти до навчально-виховного процесу у сучасній

загальноосвітній школі нами було розроблено її науково-методичний та

навчально-методичний супровід, що охоплює: навчально-методичні

комплекси з учбових дисциплін: «Образотворче мистецтво з методикою

викладання у початковій школі», «Теорія та методика музичного виховання з

основами хореографії», «Методика викладання освітньої галузі «Мистецтво»

дидактичні та наочні засоби, науково-методичне та навчально-методичне

забезпечення, застосування комплексу електронних засобів навчання, що

забезпечують наукову і образно-наочну, емоційно насичену інформацію.

В основу запропонованої нами методичної системи покладено

взаємозв’язок мети і завдань підготовки вчителя до забезпечення основ

мистецької освіти молодших школярів, її принципів, змісту, інноваційних

технологій: методів, прийомів і форм організації навчально-виховного

процесу (тренінги, майстер-класи, метод проектів, медіатехнології,

проблемні групи, творчі майстерні, світлиці передового педагогічного

досвіду, центри, журнали, галереї, науковий гурток «Актуальні проблеми

мистецької освіти», конференції, семінари, круглі столи, олімпіади,

фестивалі художньо-педагогічної майстерності).

45

Для активного включення студентів у підготовку і самопідготовку до

естетико-виховної діяльності в початковій школі в Міжнародному

економіко-гуманітарному університеті імені академіка Степана Дем'янчука

використовуються такі форми організації навчального процесу:

– лекції з елементами проблемного навчання, лекції-візуалізації, практичні

заняття як навчально-педагогічні ігри, які проектують певні педагогічні

ситуації, спрямовані на формування професійних навичок майбутніх

учителів початкових класів та лабораторні – для вдосконалення технічних

художніх навичок студентів з кольорознавства, композиції, рисунка,

декоративно-прикладної творчості, ліплення, педагогічного малюнка;

– діяльність гуртка з методики образотворчого мистецтва, який має на

меті сприяти засвоєнню загальнотеоретичної бази, що включає вивчення

нових тенденцій у психології, загальній педагогіці, мистецьких педагогічних

технологіях, художньо-педагогічній практиці, передового педагогічного

досвіду, оволодіння методикою різних художніх технік та ін.;

– студентські науково-практичні конференції з проблем початкової та

мистецької освіти, семінари-практикуми, тренінги, майстер-класи з

народної творчості та опанування прийомів зображення, що забезпечують

майбутніх учителів знаннями про особливості художньо-педагогічної роботи;

– дистанційне навчання як форма самостійного опрацювання курсу

«Образотворче мистецтво з методикою викладання»: майбутній педагог може

виконувати завдання, передбачені програмою, поза Інститутом педагогічної

освіти і здати екзамен викладачам інституту або за допомогою засобів

Інтернету передати виконані завдання у встановлений термін. Такому

студенту будуть зараховані практичні завдання та результати тестування.

Дистанційною формою навчання передбачені завдання, виконуючи які

майбутній учитель здійснює самоконтроль та перевірку здобутих знань і

набутих вмінь за допомогою спеціально створеної програми навчання;

– організація науково-дослідницької роботи на засадах співробітництва,

де поєднуються інтереси студента та викладача. Для цього підготовлено

методичні вказівки для виконання курсових та дипломних робіт.

При цьому, найбільш доцільним способом розробки і побудови змісту

підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів

початкової школи за умов використання художньо-педагогічних інновацій

є модульний спосіб структурування навчального матеріалу, який дозволяє

систематизувати навчальний матеріал, чітко визначити обсяг знань і вмінь

майбутніх фахівців, ввести рейтинговий спосіб оцінки рівня художньо-

педагогічної підготовки студентів і забезпечує організацію їх індивідуальної

та самоосвітньої діяльності, сприяє розробці варіативних програм

навчальних курсів «Образотворче мистецтво з методикою викладання у

початковій школі», «Теорія та методика музичного виховання з основами

хореографії», Методика викладання освітньої галузі «Мистецтво».

46

Узагальнення викладених в статті результатів дослідження дозволяє

зробити висновок, що професійна підготовка студентів гуманітарних

вищих навчальних закладів засобами мистецтва відповідає сучасним

вимогам інноваційних педагогічних технологій і може значною мірою

сприяти підвищенню її якості. Адже її метою є не тільки формування в

студентів системи професійних компетентностей, а й актуалізація їхнього

культурного, життєвого, педагогічного й творчого досвіду шляхом залучення

їх до професійно орієнтованої художньо-творчої діяльності, в якій вони

неодмінно виявлять власне бачення педагогічних ситуацій, вироблять

авторський підхід до їх розв'язання і завдяки цьому перетворяться на

активних та зацікавлених суб'єктів розвитку своїх професійних здібностей.

Перспективи подальших наукових досліджень зазначеної проблеми

пов'язуються з обґрунтуванням змісту та складових педагогічних технологій:

форм і методів використання різних видів мистецтва у розвитку професійної

свідомості студентів педагогічних спеціальностей вищих гуманітарних

навчальних закладів. Запровадження кредитно-модульної системи організації

навчально-виховного процесу у гуманітарному університеті дозволяє

поліпшити підготовку студентів, оскільки розвиває у них інтерес до науково-

дослідницької діяльності, звичку до самостійної навчально-пізнавальної

роботи, формує потребу в творчому підході до розв’язання професійних

завдань. Тому, використання інноваційних технологій навчання в умовах

кредитно-модульної системи дозволяє: кожному студенту усвідомити себе як

особистість, а отже, побачити особистісну цінність своїх майбутніх вихованців;

активізує мислення студентів, формує у них позитивні мотиваційні установки

щодо майбутньої педагогічної діяльності у галузі мистецької освіти;

виробляє звичку активно, креативно-творчо, раціонально мислити та діяти.

Отже, з метою підготовки особистості майбутнього педагога початкової

школи, у практиці навчально-виховної діяльності сучасного вищого

навчального закладу слід використовувати інноваційні технології

диференційованого навчання, проблемного навчання, ігрові технології

навчання, інформаційні технології навчання, кредитно-модульні

технологія навчання, особистісно орієнтоване навчання. Реалізація цих

освітніх технологій у підготовці майбутніх фахівців у галузі початкової

освіти є одним з шляхів удосконалення процесу навчання у сучасному

гуманітарному вищому навчальному закладі.

1. Дичковська І. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник /

І. Дичковська. – К., 2004. – 352 с. 2. Енциклопедія освіти /Акад. пед. наук України;

гол. ред. В. Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С.338-340 3. Отич О. М.

Педагогіка мистецтва: сутність та місце в системі наук про освіту / О. М. Отич //

Мистецтво та освіта. – 2008. – № 2. – С. 13–17.

Рецензент: д.пед.н., професор Лісова С. В.

47

УДК: 517(07): 371.13

Кузьменко А. П., к.ф.-м.н., доцент, Єпік Н. Б., ст. викл. (Міжнародний

економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука,

м. Рівне), Кузьменко В.М., ст. викл. (Національний університет водного

господарства та природокористування, Рівне,)

МАТЕМАТИЧНІ КОМПЕТЕНЦІЇ У ПІДГОТОВЦІ БАКАЛАВРА З

ІНФОРМАТИКИ

Анотація. У статті розглядається необхідність посилення мотивації до

більш якісного вивчення навчальних дисциплін математичного циклу у

підготовці фахівця з інформатики шляхом активізації процесу

впровадження у вищій школі систем комп'ютерної алгебри.

Ключові слова: інформатика, математика, інформаційні технології,

комп’ютерна алгебра.

Аннотация. В статье рассматривается необходимость усиления

мотивации к более качественному изучению учебных дисциплин

математического цикла при подготовке специалиста по информатике

путем активизации процесса внедрения в высшей школе систем

компьютерной алгебры.

Ключевые слова: информатика, математика, информационные технологии,

компьютерная алгебра.

Annotation The article discusses the necessity of increasing the motivation to a

better study the disciplines of mathematical cycle for training specialist in

computer science through activation of the process of implementation of

computer algebra systems in the higher school.

Keywords: informatics, mathematics, information technology, computer algebra.

Сьогодні, у вітчизняному освітньому просторі використовується

компетентнісний підхід. Однак, при створенні галузевих стандартів вищої

освіти цей підхід не замінює традиційну вітчизняну систему «знання,

уміння, навички», а створює передумови для більш гнучкого наближення

результатів освіти до потреб та вимог ринку праці, подальшого розвитку

освітніх технологій та системи освіти в цілому [1].

До переліку восьми ключових компетенцій, якими повинен володіти

кожний європеєць, єврокомісія з освіти включає математичну,

фундаментальну природничо-наукову та технічну компетенції. Відповідно

до цього, до компетенцій бакалавра з інформатики згідно вимог освітньо-

кваліфікаційної характеристики (далі-ОКХ) віднесено, зокрема, «Знання

48

фундаментальних розділів математики, в обсязі, необхідному для

володіння математичним апаратом системних наук та кібернетики, а також

здатність використовувати математичні методи в інформатиці» [2].

Відповідно, випускник-бакалавр з напряму підготовки ―Інформатика‖

повинен володіти:

– знаннями, вміннями та навичками, які необхідні для розробки,

впровадження і використання систем обробки інформації алгоритмічними

методами з використанням комп’ютерної техніки, математичних методів і

алгоритмів у різних галузях науки і національного господарства; – основними поняттями, концепціями і фактами інформатики та

математики. Однак, у начальному процесі, незважаючи на вимоги до підготовки

фахівця з інформатики, спостерігається, дещо деформований підхід до

розуміння та реалізації вказаних вище положень ОКХ. Складається

враження, що з певних причин дисципліни математичного циклу

невиправдано втрачають свої позиції у реальному процесі підготовки

бакалавра з інформатики. Тому, дослідження зазначеної проблеми є

актуальний та вимагає нових наукових пошуків.

На проблеми, які виникають при вивченні математики та небезпеки

послаблення математичної підготовки в освітніх програмах звертають

увагу у своїх працях відомі вчені математики і педагоги В. М. Тихомиров

[3] та Л. Д. Кудрявцев [4]. Також, заслуговують на увагу педагогічні

дослідження С. А Ракова [5] та Ю. С. Рамського і К. І. Рамської [6], в яких

аналізуються сучасні тенденції співіснування та взаємного впливу

математики та інформатики. При цьому, автори зазначають, що негативні

тенденції у питанні вивчення математики (і не стільки у вищій школі)

спричинені установкою на гуманізацію освіти [6].

Зазначене зумовлює необхідність дослідження шляхів посилення

математичної підготовки бакалаврів з інформатики.

Метою цієї роботи визначено обґрунтування значення математичної

підготовки та можливості реальної підтримки пріоритетності навчальних

дисциплін математичного циклу у підготовці бакалавра з інформатики

шляхом активізації процесу впровадження в класичні вузівські

математичні курси систем комп’ютерної алгебри.

Підготовка бакалавра з інформатики передбачає його готовність

працювати й набувати знання, уміння та навички з інформаційних

технологій, математичного та комп’ютерного моделювання процесів і

систем різної природи, задач прогнозування, оптимізації, системного

аналізу та прийняття рішень тощо. Головне у змісті підготовки бакалаврів

з інформатики визначають терміном «фахівець з інформаційних

технологій». Але інколи виявляється, що знання, уміння та навички такого

фахівця насправді формуються в умовах «непріоритетності» окремих

49

розділів відповідної ОКХ, зокрема, у частині дисциплін математичного

циклу. Тобто, ―математика‖ в навчальних пріоритетах студентського

розуміння процесу формування бакалавра з інформатики насправді

нерідко йде як додаток до ―навантаження‖. Тут, зрозуміло, проявляється

дух прагматичності у настроях сучасників. Фундаментальність розуміється

специфічно і часто не асоціюється з математикою, як «фундаментальним

предметом». Математика не ―у фаворі‖. Перед фундаментальною наукою

знімають капелюха. «Але математика – це не програмування. Станемо

програмістами і без математики», – так, на нашу думку, можна пояснити

позицію значної частини студентів щодо предметів математичного циклу.

І це проявляється у ставленні студентів до класичних математичних

курсів, таких, як «Математичний аналіз», «Диференціальні рівняння»,

«Алгебра та геометрія» тощо. Отже, з одного боку маємо шанобливе

ставлення студентів до ―авторитету‖ фундаментальних класичних

математичних курсів, з іншого – спостерігаємо применшення значущості

таких дисциплін та рівня якісного їх засвоєння. Такі студенти в кращому

разі надають перевагу комп’ютерним дисциплінам (значення їх не

применшуємо), сприймаючи вивчення класичних фундаментальних курсів

швидше як неприємний обов’язок. Таким чином, у розумінні кваліфікації

―фахівець з інформаційних технологій‖ виникає дисбаланс, який, на наш

погляд, аж ніяк не сприяє підвищенню фахового рівня майбутнього

бакалавра з інформатики.

Обґрунтування важливості математичних компетенцій бакалавра з

інформатики містяться у положеннях відповідної ОКХ [2]. Так, у розділі

«Загальнонаукові компетенції» додатку А в таблиці «Соціально-

особистісні, інструментальні, загально-наукові та професійні компетенції

(бакалаври)» зазначено: ―Знання фундаментальних розділів математики, в

обсязі, необхідному для володіння математичним апаратом системних

наук та кібернетики, здатність використовувати математичні методи в

інформатиці‖. У розділі «Загально-професійні компетенції» вимагаються

знання математичних методів побудови та аналізу моделей природних,

техногенних, економічних та соціальних об'єктів і процесів

інформатизації, розробки математично обґрунтованих алгоритмів

функціонування комп’ютеризованих систем (інформаційних систем,

систем штучного інтелекту тощо). У розділі «Спеціалізовано-професійні

компетенції» вимагаються, зокрема:

– знання математичних методів системного аналізу та кібернетики,

методів математичного моделювання для побудови та аналітичного

дослідження детермінованих та стохастичних моделей об’єктів і процесів

інформатизації, моделей оптимізації, прогнозування, оптимального

керування та прийняття рішень;

50

– знання математичних методів розробки та дослідження алгоритмів

розв’язування задач моделювання об’єктів і процесів інформатизації,

алгоритмів функціонування інформаційних систем та методик оцінювання

складових ефективності даних алгоритмів. У додатку Б, у таблиці «Виробничі функції, типові задачі діяльності,

уміння та компетенції, якими повинні володіти випускники вищого

навчального закладу (бакалаври)», у розділі «Типові задачі діяльності»

зазначено: Побудова та аналіз математичних моделей природних,

техногенних, економічних та соціальних об'єктів та процесів

інформатизації. При цьому, згідно із змістом відповідного уміння, фахівці

– кібернетики освітньої кваліфікації бакалавр повинні:

– вміти розробляти математичні моделі об’єктів і процесів

інформатизації, використовуючи методи формального опису систем,

математичної логіки, моделювання та системного аналізу на основі

результатів проведених досліджень. – вміти розробляти детерміновані та стохастичні моделі об’єктів та

процесів інформатизації, використовуючи методи математичного

моделювання, вміти ідентифікувати їх параметри. – вміти аналітично досліджувати властивості математичних моделей

(коректність, повнота, складність, точність моделей; існування, єдність і

стійкість розв'язків тощо). – вміти розробляти та досліджувати математичні моделі оптимізації,

прогнозування, оптимального керування та прийняття рішень для об’єктів

та процесів інформатизації. – вміти аналізувати адекватність моделі предмету дослідження та

вносити необхідні корективи до розробленої моделі. Також, у тій же таблиці у розділі «Розробка математично

обґрунтованих алгоритмів функціонування комп’ютеризованих систем» у

зміст відповідного уміння включені наступні математичні уміння:

– вміти використовувати, розробляти та досліджувати математичні

методи та алгоритми обробки даних (статистичні, алгебраїчні,

комбінаторні, теоретико-інформаційні та інші). – вміти використовувати, розробляти та досліджувати алгоритми

розв’язування задач моделювання об’єктів і процесів інформатизації, задач

оптимізації, прогнозування, оптимального керування та прийняття рішень; – вміти використовувати, розробляти та досліджувати алгоритми

функціонування комп’ютеризованих систем методами неперервної,

дискретної математики, математичної логіки тощо. – Вміти розробляти та використовувати математичні методи та

алгоритми обчислювальної геометрії. Можна продовжити цей ланцюжок вимог до математичної складової

підготовки бакалавра з інформатики згідно відповідного освітнього

51

стандарту, але вже наведені дані беззаперечно підтверджують тезу:

бакалавр з інформатики має мати сучасну математичну підготовку, у

достатній мірі володіти математичним апаратом, розуміти відповідні

такому апарату поняття та категорії. Інакше, згідно ОКХ, фахівцем з

інформаційних технологій такий випускник бути не може.

Причини такого стану речей щодо математичної підготовки бакалавра з

інформатики, на нашу думку, мають більш об’єктивний характер, ніж

здавалося б. У головному, ситуацію визначає загальна кон’юнктура на

ринку праці, яка математичну підготовку фахівця розглядає лише

опосередковано через призму його прикладних умінь та навичок. Ринок

часто потребує фахівців з розробки сайтів, підтримки мультимедіа

контенту, технічного забезпечення комп’ютерної техніки, дизайнерів

тощо. Отже, не завжди за ринковим попитом студент може побачити та

зрозуміти глибину вимог ОКХ до математичної складової підготовки

фахівця з інформатики. Тому виникає необхідність у підсиленні мотивації

студента до більш якісного опрацювання та засвоєння математичних

категорій та понять, які забезпечили б можливість глибшого розуміння

ним апарату, що вивчається у дисциплінах математичного циклу. До

засобів підсилення такої мотивації автори відносять сучасні системи

комп’ютерної алгебри [7].

Комп’ютерні системи символьної математики (сучасні версії Deriv,

MuPAD, Mathcad, Maple, Mathematica, MATLAB та інші) інтенсивно

використовуються в системі освіти багатьох країн. Такі системи стали

практично загальнодоступними дякуючи, зокрема, мережі Internet. Стало

звичним їх використання у дослідницькій та навчальній роботі провідних

університетів та наукових центрів світу. Вже видано велику кількість

підручників, в яких курси вузівської математики викладаються з

орієнтацією на системи комп’ютерної алгебри [7].

Можливості сучасних математичних систем вражаючі. Серед них

системи аналітичних обчислень (комп’ютерної алгебри) є найновішим

напрямом розвитку комп’ютерної математики. Основна їх перевага

полягає у можливості виконання обчислень в аналітичному вигляді,

проведення арифметичних і багатьох інших обчислень практично з будь-

якою точністю [5]. До типових задач, які можуть розв’язуватись такими

системами, належить левова частка навчальних вправ, що вивчаються в

курсах вузівських математичних дисциплін. Серед них операції

математичного аналізу (диференціювання та інтегрування функцій,

знаходження границь функцій, розклад функцій в ряд Тейлора, Лорана,

пошук екстремумів і асимптот функцій, аналіз функцій на неперервність,

символьне обчислення рядів та ін.), лінійної алгебри (операції над

векторами та матрицями, розв’язування систем лінійних рівнянь,

52

знаходження власних значень і власних векторів матриць та ін.),

розв’язування задач лінійного та нелінійного програмування та ін.

Окремо слід зауважити можливості графічної візуалізації обчислень.

Крім побудови графіків та спеціальних графіків функцій у різних системах

координат, достатньо легко будуються графіки розв’язків диференціальних

рівнянь, фазових траєкторій у задачах оптимального керування [7] тощо.

Тому, системи комп’ютерної алгебри мають стати реальним потужним

інструментом у руках викладача, з одного боку, і студента – з іншого.

Викладач отримує омріяні можливості для підготовки викладу лекцій,

розробок практичних і лабораторних занять, навчальних посібників та

наукових праць. Без таких систем за обмежений навчальний час майже

неможливо реально розв’язувати більш-менш змістовні математичні задачі

прикладного характеру (тут говориться про підготовку інформатика, але це

важливо також і у підготовці інших спеціалістів, наприклад, економічного

фаху [8]). Студент (під керівництвом викладача), оволодівши першими

навичками користування системою комп’ютерної алгебри, отримує крім

вже названих можливостей системи ще й додаткову мотивацію до

вивчення тих категорій та понять, тем та розділів математичних

дисциплін, які до того здавались для нього занадто складними, або й

недоступними. Такі перспективи в значній мірі забезпечує вже згадана

візуалізація обчислень. До речі, проблема візуалізації (розрахунків,

зокрема) вважається однією із найважливіших мегатенденцій у розвитку

комп’ютерної техніки ХХІ століття [5].

Зрозуміло, що роботі з математичними пакетами повинна передувати

математична підготовка. Застосування систем комп’ютерної математики

тими, хто не має достатніх знань з математики, може призводити до

яскравих зображень, але невірних і навіть абсурдних результатів. У зв’язку

з цим доречно, на наш погляд, зауважити, що з появою комп’ютерів,

класична математика отримала статус ―експерта‖ в математичному

моделюванні. За допомогою якісних математичних досліджень

здійснюється оцінка коректності постановки математичної задачі,

створення математичних моделей, розробка нових обчислювальних

методів, аналіз результатів комп’ютерних експериментів. Останні, тепер

може здатися, стали набагато доступніші з появою таких потужних

математичних систем. Але не слід разом з тим і переоцінювати окреслені

їх можливості. Сучасний рівень розвитку комп’ютерної алгебри не

виключає появи інколи грубої помилки у виконанні символьних

перетворень, або навіть відмови у їх здійсненні (систему розробляла

людина!…). У таких випадках комп’ютеру потрібна кваліфікована

допомога, зокрема, для того, щоб визначитись у правильному напрямку

перетворень. Для цього користувач-студент повинен мати достатні

первинні знання з відповідного розділу математики. Таким чином,

53

математичні категорії та поняття стають більш зрозумілими та

природними, а знання з фундаментальної математики стають об’єктивно

необхідними у роботі за комп’ютером.

Отже, автори однозначно позитивно оцінюють факт використання

яскравих можливостей математичних пакетів у вузівській освіті, зокрема,

математичній. Тому проблема широкого і активного впровадження систем

комп’ютерної алгебри у підготовку бакалавра з інформатики є вельми

актуальною. Однією з перспектив такого впровадження, на нашу думку, є

посилення мотивації вивчення програмних класичних математичних

дисциплін, без якісного засвоєння яких неможливо стати фахівцем з

інформаційних технологій.

Крім того, слід зауважити, що такі потужні сучасні математичні

системи, як Mathematica, Maple, Mathcad, MATLAB та інші реально

працюють у поважних наукових лабораторіях та освітніх закладах. Отже,

бакалавр з інформатики повинен професійно, кваліфіковано володіти

навичками роботи в середовищі математичних комп’ютерних систем для

того, щоб мати реальну перспективу працювати в сучасних високоосвітніх

структурах національного господарства.

1. Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи

галузевих стандартів вищої освіти / За загальною редакцією В. Д. Шинкарука.

Укладачі: Я. Я. Болюбаш, К. М. Левківський, В. Л. Гуло, Л. О. Котоловець,

Н. І. Тимошенко. – К.: МОН України, ІІТіЗО, 2008. – 68 с. 2. Освітньо-

кваліфікаційна характеристика. Бакалавр. Галузь знань 0403 системні науки та

кібернетика. Напрям підготовки 040302 інформатика. / Видання офіційне. – К.:

МОН України, ІІТіЗО, 2010. – 32 с. 3. Тихомиров В. М. О некоторых проблемах

математического образования / Тихомиров В. М. // Тезисы докл. всерос. конф.

«Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков».

г. Дубна, сентябрь 2000. – М.: МЦНМО, 2000. – С.12–16. 4. Кудрявцев Л. Д.

Среднее образование. Проблемы. Раздумья / Моск. гос. ун. печати. – М.: МГУП,

2003. – 81 с. 5. Раков С. А. Математична освіта: компетентнісний підхід з

використанням ІКТ / Раков С. А. Монографія. – Х.: Факт, 2005. – 360 с.

6. Рамський Ю. С. Про роль математики і деякі тенденції розвитку математичної

освіти в інформаційному суспільстві / Ю. С. Рамський, К. І. Рамська // Науковий

часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія № 2. Зб. наукових праць. – К.: НПУ

ім. М.П.Драгоманова, 2008. – № 6 (13). – С.12-16. 7. Дьяконов В. П. Компьютерная

математика. Теория и практика./ Дьяконов В. П. – М.: Нолидж, 2001.– 1298 с.

8. Кузьменко В. М. Про математизацію навчальних дисциплін / Кузьменко В. М. //

Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та

вузі. Зб. наук. пр. – Рівне: Ліста – 2001.– С.242-245.

Рецензент: д.пед.н., професор Тадеєв П. О.

54

УДК: 371. 315 / 5022-057. 854

Кукалець М. В., к.пед.н. (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ФОРМУВАННЯ ПРИРОДОЗНАВЧИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ У ПРОЦЕСІ РОБОТИ З

ПІДРУЧНИКОМ «ПРИРОДОЗНАВСТВО»

Анотація. У статті розкриті основні підходи до удосконалення

підготовки учнів початкових класів за природничими дисциплінами,

проаналізовані праці вчених-методистів з природознавства щодо

організації самостійної роботи учнів, наведені рекомендації до оволодіння

школярами текстовими і позатекстовими компонентами.

Ключові слова: природознавство, природознавча компетентність, текст,

позатекстові компоненти.

Аннотация. В статье раскрыты основные подходы к усовершенствованию

подготовки учащихся начальных классов по естественным дисциплинам,

проанализированы труды ученых-методистов по естествознанию,

которые касаются организации самостоятельной работы учащихся,

приведены рекомендации к овладению школьниками текстовыми и

нетекстовыми компонентами.

Ключевые слова: естествознание, природоведческая компетентность,

текст, нетекстовые компоненты.

Annotation. In this article the main approaches to improvement of pupils’ of

primary school training on natural sciences are revealed; the works of scientists

and educators on organization of the independent work of pupils are analyzed;

recommendations for schoolchildren’s mastering text and beyond the text

components are presented.

Keywords: natural science, natural science competence, text, beyond the text

components.

На сучасному етапі розвитку початкової освіти, у зв’язку з переходом

до навчання за новими Державними стандартами, перед учителями

постало важливе завдання – забезпечення можливості одержання

повноцінної освіти в загальноосвітній школі з метою подальшого

професійного становлення та соціалізації особистості школяра.

Сьогодні особливо актуальними є формування та удосконалення вмінь

вчитися та створення психолого-педагогічних умов для індивідуального

розвитку кожної дитини. Водночас із засвоєнням змісту навчального

55

предмету учні повинні опанувати ключові компетентності, які сприятимуть

їхньому особистісному, соціальному та інтелектуальному розвитку.

Ці завдання можна успішно вирішити у процесі навчальної діяльності,

сутність якої полягає у посиленні аспекту, який передбачає самостійне

отримання учнями знань із різних джерел інформації для оволодіння

загально-навчальними вміннями і навичками Основою такої діяльності, на

нашу думку, повинна стати чітко організована та спланована вчителем

початкових класів робота з підручником «Природознавство».

Проведений аналіз останніх досліджень та науково-педагогічної

літератури свідчить про те, що питання організації самостійної роботи

учнів із навчальним підручником вивчалося багатьма вченими-

методистами з природознавства. Окремі питання методики формування

природознавчих компетентностей учнів початкових класів у процесі

роботи з підручником «Природознаво» висвітлені в дослідженнях

В. П. Горощенко, В. М. Пакулової, Л. К. Нарочної, В. І. Кузнєцової,

Т. М. Байбари та інших сучасних вчених. Проте в цих працях недостатньо

розкрита методика роботи з позатекстовими компонентами та методичним

апаратом оволодіння матеріалом підручника.

Метою цієї статті є всебічне розкриття структури підручника, пояснення

значення його основної термінології та надання методичних рекомендацій

учителям щодо організації самостійної роботи учнів початкових класів у

процесі формування їх ключової компетентності – уміння вчитися.

У програмах для загальноосвітніх навчальних закладів із навчанням

українською мовою наголошується на тому, що у початкових класах

навчальна діяльність уперше стає об’єктом спеціального формування,

тому ключова компетентність уміння вчитися набуває пріоритетного

значення [1, с.5]. Тому, у процесі засвоєння змісту навчального предмета

«Природознавство», який структурований за спірально-концентричним

принципом, важливе місце займає організація вчителем самостійної

навчальної діяльності учнів із підручником.

Сучасні підручники з природознавства виконують розвивальну,

інформаційну, мотиваційну та пізнавальну функції, спонукають учнів до

самоосвіти, мають чітку структуру, яскраві ілюстрації, кольорові та

шрифтові виділення. Але підручники також мають значне практичне

спрямування, оскільки до кожного розділу підручників розробляються

завдання, які сприяють виробленню дослідницьких умінь та спонукають

школярів до самостійних спостережень.

Зміст підручників структурований за спірально-концентричним принципом

і передбачає неперервне розширення і поглиблення природничих знань на

основі сучасних освітніх технологій, шляхом повторного вивчення таких

змістових ліній: «Об’єкти природи»; «Взаємозв’язки у природі»; «Земля

планета Сонячної системи»; «Україна на планеті Земля»; «Рідний край»;

56

«Охорона і збереження природи»; «Методи пізнання природи». Цікавими є

завдання в підручнику, які потребують співпраці з батьками, вони мають

примітку «Запитай у батьків». Введено також новий розділ «Запитання до

природи». Він спрямовує молодших школярів до пошуку правильних

відповідей, до узагальнення та систематизації вивченого матеріалу шляхом

застосування активних методів та проектних технологій. Тому, під час

опрацювання учнями підручника та інших додаткових джерел знань,

учитель повинен звернути особливу увагу на формування навичок

самостійної роботи школярів з інформацією:

– читання та переказ текстів про природу, постановка питань до

прочитаного;

– знаходження і систематизація інформації;

– здійснення висновків на основі отриманої інформації;

– спостереження та дослідження об’єктів, які відповідають тематиці

запитань підручника;

– проведення власних досліджень.

Відповідно до вимог нових Критеріїв оцінювання навчальних

досягнень учнів початкової школи, для досягнення високого рівня

навчання, потрібно спрямувати школярів на формування умінь застосувати

способи діяльності за аналогією і в нових умовах. Вчитель повинен

організувати самостійну роботу учнів, з метою усвідомленого використання

ними знань у стандартних і нестандартних ситуаціях [2, с. 13].

Все це потребує створення передумов для опанування учнями

способами навчально-пізнавальної і природоохоронної діяльності. Тому,

необхідно посилити увагу до організації самостійної роботи учнів, а також

переглянути основні прийоми роботи з підручником.

Підручник – це книга, в якій викладено основи знань із певного

навчального предмета відповідно до цілей навчання, програми і вимог

дидактики [3, с.32]. Зміст підручника формують із урахуванням сучасних

досягнень науки і культури. У ньому вміщено обсяг і систему знань, які

потрібні для обов’язкового вивчення. Для молодшого школяра підручник –

основне джерело навчальної інформації. Тому, важливим завданням

учителя є сприяння розвитку мислення, пам’яті, мовлення, вміння

самостійно працювати з навчальною книгою.

У структурі підручника виділяють дві основні частини – текст і

позатекстові компоненти (рис. 1).

Текст – це літературний або інший твір чи його уривок для читання та

аналізу. Залежно від його змісту і використання у навчальному процесі

виокремлюють основний, додатковий і пояснювальний тексти.

Основний текст включає систему понять, засобами яких розкривається

зміст навчального матеріалу. Такий текст може бути описовим або

роз’яснювальним.

57

Структура підручника

Текст Позатекстові компоненти

Основний Пояснювальний Додатковий Ілюстрації Апарат Пояснювальний

організації апарат

засвоєння орієнтування

Рис. 1. Структурні елементи підручника з природознавства

Додатковий текст містить документально-хрестоматійні матеріали,

звернення до учнів та матеріал, який необов’язковий для запам’ятовування.

Пояснювальний текст – це словники, роз’яснення, примітки.

До позатекстових компонентів підручника належать ілюстрації,

апарат організації засвоєння та апарат орієнтування

Ілюстрація – це зображення у підручнику або журналі, що пояснює або

доповнює зміст тексту. Ілюстраціями є малюнки, фотографії, фотомонтажі,

репродукції, фотосхеми, плани, карти.

Апарат організації засвоєння складається із запитань, завдань,

відповідей, таблиць, показчиків та інструктивних матеріалів.

Апарат орієнтування – це вступ, передмова, зміст, символи

орієнтування, рубрикації, виділення в тексті (шрифтові, кольорові),

бібліографія.

Методичний апарат підручника становлять запитання і завдання

різноманітного значення. Перелік запитань має репродуктивний характер і

сприяє відтворенню змісту статей підручника. Одні запитання

допомагають учням повторити і закріпити отримані знання. Інші –

спонукають учнів до активної пізнавальної діяльності, розвивають

мислення, вміння порівнювати, знаходити істотні та загальні ознаки

предметів і явищ, установлювати причинно-наслідкові зв’язки. Крім того,

є запитання, які вимагають застосування знань у нових навчальних

ситуаціях (виконання практичних робіт, дослідів, доведення) [4, с. 33].

Значну роль у засвоєнні змісту навчального матеріалу з

природознавства відіграють навчальні посібники.

Навчальні посібники створюють доповнення до шкільного підручника,

для стимулювання пізнавальних інтересів, поглиблення і розширення

знань учнів. Значення посібників зростає у зв’язку із посиленням уваги до

самостійної роботи учнів з природознавства [3, с. 410].

58

Навчальний посібник – це книга, матеріал якої розширює межі

підручника, містить нові, додаткові та цікаві відомості. До навчальних

посібників з природознавства належать енциклопедії, атласи, довідники,

словники, хрестоматії, визначники, контурні карти.

Підручники з природознавства мають інтегрований характер. Їхній

зміст розкривається у системі біологічних, екологічних, географічних,

хімічних, фізичних та астрономічних понять.

Для успішного оволодіння навчальним матеріалом підручника в учнів

потрібно сформувати такі уміння:

– аналізувати, порівнювати, виділяти істотне, встановлювати

причинно-наслідкові зв’язки, класифікувати;

– використовувати підручник і навчальні посібники як джерело нової

інформації;

– цілеспрямовано вивчати і переказувати зміст, пригадувати прочитане,

складати план, знаходити відповіді;

– відтворювати образи реальних об’єктів і явищ природи за текстом

підручника та ілюстраціями.

Роботу над формуванням умінь працювати з підручником учню слід

розпочинати із вивчення його основних структурних елементів.Тому,

вчителю, спочатку потрібно ознайомити учнів із підручником, розповісти

про авторів, його мету, зміст, особливості будови.

Наступний крок – це опрацювання апарату орієнтування. Учні

вивчають вступ, передмову, визначають разом з учителем основні

завдання навчального предмета, розглядають символи орієнтування,

знаходять їх у підручнику, дізнаються про значення. При цьому, учитель

звертає увагу учнів на кольорові та шрифтові виділення розділів, тем,

термінів, пояснює їх. Під час ознайомлення зі змістом підручника, в якому

відображено загальний план розміщення навчального матеріалу, вчитель

організовує з учнями вправи на знаходження назви статті, заголовків

окремих тем, розділів, сторінок.

До текстів підручника розроблено запитання, завдання, таблиці, які

становлять апарат організації засвоєння. Застосування останніх, як і

ілюстрацій, спрямоване на свідоме сприйняття учнями змісту навчального

матеріалу. Важливу навчальну роль виконують ілюстрації, оскільки вони

містять своєрідну навчальну інформацію, і учнів необхідно навчити

користуватися нею. Тому, під час опрацювання ілюстрацій учитель

повинен зосередити увагу дітей на малюнках, скеровувати їхнє

сприйняття, навчити розглядати, порівнювати, виділяти істотні ознаки,

класифікувати, знаходити в тексті описи рослин чи тварин.

Для цього, роботу з ілюстраціями підручника необхідно проводити

комплексно, у поєднанні з роботою над текстом, натуральними та

зображувальними засобами. У ході розгляду ілюстрацій учням необхідно:

59

– розглянути уважно малюнок, розказати, що зображено на ньому;

– охарактеризувати окремі об’єкти, описати їхню будову;

– порівняти об’єкти, зображені на одній чи кількох ілюстраціях;

– віднайти схожі та відмінні ознаки;

– порівняти зображене на ілюстрації з описом у підручнику.

Сучасний підручник природознавства повинен поступово готувати

дітей до самонавчання, створювати установку на самоорганізацію й

самоаналіз інтелектуальної праці. Важливими у такому аспекті є різні

способи опрацювання текстів.

Тому, при організації роботи учнів над текстом підручника, вчителю

потрібно дотримуватися таких основних вимог:

– матеріал тексту повинен бути викладений доступно, логічно і

послідовно;

– перед опрацюванням тексту підручника потрібно зацікавити учнів,

створити навчальну ситуацію, поставити проблемне чи творче завдання;

– запропонувати розгадати кросворд чи ребус, розглянути предмети,

про які буде йтися у тексті.

Проте, слід враховувати, що методика роботи з текстом залежить від

його змісту, складності навчального матеріалу, вікових та психологічних

особливостей учнів, рівня їхніх знань та мети, якої хоче досягнути вчитель.

Тому, під час опрацювання тексту вчитель повинен демонструвати учням

таблиці, колекції, ілюстрації, натуральні об’єкти. Важливим прийомом є

актуалізація опорних знань та чуттєвого досвіду учнів. Потрібно вміло

використати досвід школярів для застосування їхніх знань у нових

навчальних та життєвих ситуаціях.

Розпочати роботу над текстом потрібно із таких простих завдань:

– прочитайте абзац статті, розкажіть, про що в ньому написано;

– знайдіть незрозумілі слова, поясніть їхнє значення;

– доберіть заголовок до цього абзацу тощо.

У подальшому роботу над текстом необхідно ускладнювати. Відтак, на

основі попередньо сформованих умінь діти переходять до опрацювання

текстів більших за обсягом. Під керівництвом учителя школярі повинні

виконувати роботу в такій послідовності:

– читання всієї статті вголос;

– поділ тексту на смислові частини;

– добір заголовків кожної частини;

– написання плану статті;

– розповідь учнів за складеним планом;

– робота над новими термінами;

– знаходження у тексті відповідей на запитання;

– виконання дослідів за інструкціями підручника;

– проведення спостережень;

60

– заповнення систематичних таблиць;

– малювання схем, графіків.

Крім того, роботу учнів із текстом підручника доцільно проводити і під

час опрацювання нового навчального матеріалу, а також на етапі його

закріплення та у процесі виконання домашніх завдань.

Проведені дослідження дозволяють зробити висновок, що представлений

вище алгоритм роботи з текстом сприяє виробленню в учнів умінь:

– логічно і послідовно будувати свою розповідь;

– порівнювати;

– аналізувати;

– систематизувати;

– класифікувати;

– виділяти основну думку в прочитаному;

– ділити текст на смислові частини;

– складати план прочитаного;

– знаходити необхідну інформацію;

– працювати зі словником нових термінів;

– використовувати набутий досвід у різноманітних навчальних та

соціальних ситуаціях.

Отже, організована таким чином самостійна пізнавальна діяльність

молодших школярів буде спонукати їх до активної участі у навчально-

виховному процесі з природознавства, сприятиме розвитку пізнавальних

інтересів, враховуватиме особливості учнів різних психологічних типів і

стилів навчання, спрямовуватиме навчання на окрему особистість з

урахуванням культурних цінностей українського суспільства.

1. Навчальні програми для загальноосвітніх навч. закл. із навчанням українською

мовою. 1-4 класи. – К. : Видавничий дім «Освіта», 2012. – 392 с. 2. Про

затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів (вихованців) у

системі загальної середньої освіти: Наказ МОН молодьспорту України № 329 від

13.04.2011 / Початкова школа. – 2011. – № 8. – С. 13 – 16. 3. Педагогическая

энциклопедия / [гл. ред. И. А. Каиров]. – М.: «Советская энциклопедия», 1964. т. 4. –

911 с. 4. Кукалець М. В. Методика викладання природознавства у початковій

школі: навчально-методичний посібник за модульно-рейтинговою системою

навчання студентів спеціальності «Початкова освіта» / М. В. Кукалець. – Львів. :

«Новий світ 2000», 2013. – 223 с.

Рецензент: д.пед.н., професор Лісова С. В.

61

УДК: 378:519.6

Лотюк Ю. Г. к.пед.н. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет

імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ХМАРНІ ТЕХНОЛОГІЇ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ВНЗ

Анотація. У статті розглянуто побудову електронного навчального

посібника з математики засобами хмарних технологій за допомогою

системи Moodle з можливістю формування у студентів практичних умінь

та навичок шляхом розв’язування задач у Web системі комп’ютерної

математики Sage.

Ключові слова: електронний навчальний посібник, хмарні технології, Web

система комп’ютерної математики Sage.

Аннотация. В статье рассмотрено построение электронного учебного

пособия по математике методами облачных технологий с помощью

системы Moodle с возможностью формирования у студентов

практических умений и навыков путѐм решения задач в Web системе

компьютерной математики Sage.

Ключевые слова: электронное учебное пособие, облачные технологии, Web

система компьютерной математики Sage.

Annotation. The article discusses the construction of an electronic textbook on

mathematics by methods of cloud computing with the help of Moodle to

generate student’s practical skills by solving problems in the Web system of

Sage computer mathematics.

Keywords: electronic textbook, cloud technologies, Web system of Sage

computer mathematics.

Стрімкий розвиток в останні десятиліття засобів масової комунікації

дозволив обмінюватися в режимі on-line необхідною інформацією

користувачам з різних країн. Однак, в цьому плані Україна значно відстає

від інших країн світу.

В останні роки в західних країнах для підготовки високопрофесійних

спеціалістів вищі навчальні заклади використовують дистанційні форми

навчання, які спираються на застосування електронних засобів зв’язку для

обміну інформацією. При цьому базою для створення глобальної

навчальної мережі та електронних посібників для вивчення окремих

дисциплін є хмарні технології; застосування яких в Україні дозволить

підвищити якість підготовки спеціалістів у вітчизняних ВНЗ та

забезпечить мобільність викладачів і студентів.

62

В останні десятиліття в зв’язку з удосконаленням комп’ютерної

техніки та програмного забезпечення використання хмарних технологій

набуло особливої актуальності [1], [2], [3]. Тому, використання хмарних

технологій у навчальному процесі досліджували: Морзе Н.В. – загальні

педагогічні аспекти використання хмарних обчислень у навчальному

процесі; Воронкін О. С. – побудова персональних навчальних середовищ на

основі хмарних технологій; Триус Ю.В. – хмарні технології у професійній

підготовці студента; С.О. Семеріков – хмарний засіб навчання комп’ютерного

моделювання фізичних процесів; розглядається використання хмарних

технологій у дистанційному навчанні та багато інших аспектів. Хмарні

технології дуже зацікавили педагогів-новаторів, так 21 грудня 2012 р.

відбувся перший Всеукраїнський науково-методичний Інтернет семінар,

на якому розглядалися хмарні технології в освіті.

Однак, на сьогодні широкого використання в процесі підготовки

висококваліфікованих спеціалістів у ВНЗ України хмарні технології поки

що не отримали, що визначило мету та завдання нашого дослідження.

Метою статті є розроблення пропозицій для впровадження хмарних

технологій у навчальний процес ВНЗ, інтеграції різних типів дистанційних

засобів навчання (у нашому випадку Moodle та Web-СКМ SAGE) для

побудови повноцінної електронної навчальної системи, доступної on-line.

Вперше ідеї хмарних технологій висунув J. C. R. Licklider у 1970 році.

Він запропонував створити у комп’ютерних мережах можливість для

користувача отримувати не тільки дані, але й програми для їх обробки.

J. Mc. Carthy також висунув ідею представлення користувачеві комп’ютерної

мережі обчислювальних потужностей сервера, як послуги [4]. На жаль, з

технічних причин: мала швидкість передачі даних у мережах та недостатні

потужності серверів, до 90-х років хмарні технології майже не розвивалися.

Термін ―хмара‖ використовується, виходячи із подібності зображення

Інтернету або складної інфраструктури, у якої приховані внутрішні деталі

на діаграмі комп’ютерної мережі.

З розвитком Інтернету, збільшенням потужностей серверів та

зростанням швидкості передачі даних у Мережі з’явилася послуга

Software-as-a-Service – програмне забезпечення, як сервіс. Так у 1999 році

компанія Salesforce вперше представила доступ до своїх додатків через

WEB інтерфейс, у 2002 році компанія Amazon розробила сервери для

зберігання та обробки даних. Але дійсно масовими хмарні технології стали

після впровадження компанією Google платформи Google Apps для веб-

додатків. Сьогодні основними провайдерами хмарних технологій є

Amazon, Google, Saleforce [3].

Хмарна технологія може розгортатися як: приватна хмара (англ. private

cloud) – інфраструктура, призначена для використання однією установою.

У число її користувачів входять співробітники та клієнти установи;

63

публічна хмара (англ. public cloud) – інфраструктура, призначена для

вільного використання широким загалом. Вона може знаходитися у

власності будь-якої організації; гібридна хмара (англ. hybrid cloud) – це

комбінація з декількох різних хмарних інфраструктур, які є різними

об’єктами, проте, пов’язані між собою засобами передачі даних.

Обслуговування у хмарних технологіях здійснюється за такими

основними моделями: програмне забезпечення, як послуга (SaaS, англ.

Software-as-a-Service) – це модель, у якій користувачеві надається

можливість використання прикладного програмного забезпечення з

сервера провайдера. Таке програмне забезпечення доступне з браузера, або

―тонкого клієнта‖. При цьому конфігурування програмного забезпечення

здійснюється провайдером; платформа, як послуга (PaaS, англ. Platform-as-

a-Service) – це модель, у якій користувачеві надається можливість

використання хмарної інфраструктури для розміщення власного

програмного забезпечення. У склад платформи PaaS входять засоби

створення прикладного програмного забезпечення, наприклад, середовище

розробки мови програмування високого рівня. Контроль фізичної

інфраструктури хмари залишається за провайдером; інфраструктура, як

послуга (IaaS, англ. IaaS or Infrastructure-as-a-Service) надає користувачеві

засоби для створення власної інфраструктури. Користувач керує

обчислювальними ресурсами, сервісами мереж тощо.

До недоліків хмарних обчислень можна віднести: необхідність мати

постійний швидкісний канал підключення до Інтернет; обмеженість

функціонування програмного забезпечення, порівняно з локальними

версіями; фізичне розміщення провайдерів хмарних технологій у інших

країнах і пов’язані з цим юридичні наслідки.

Однак, слід враховувати, що при переході від традиційного використання

комп’ютерної техніки до хмарних технологій, ВНЗ може зекономити

величезні кошти, оскільки не треба купувати та оновлювати дорогі

комп’ютери. Також не потрібно сплачувати кошти за ліцензії до навчальних,

бухгалтерських та інших програм. Великою перевагою хмарних технологій є

можливість доступу до навчальних програм та методичних матеріалів з будь-

якого термінала, де наявне підключення до Інтернету [4], [5].

Складність інформаційного оточення студента зростає разом із зростанням

знань умінь та навичок самого студента. Так, на прикладі лише сервісів від

Google, а саме Google Apps Education Edition, ми бачимо, що Google Apps

підтримує всі навчальні програми, а до термінальних пристроїв

висуваються лише мінімальні технічні вимоги. Уваги заслуговують також

Google Groups, Microsoft Office Web Apps, Google Docs, Google Knol,

Google Translate, Amazon EC2 та інші.

За допомогою хмарних технологій можна створити віртуальне навчальне

середовище, в якому студент отримає доступ до навчальних матеріалів, при

64

цьому зможе відразу почати роботу над завданням у спеціалізованій

програмі чи пакеті. Водночас викладач має можливість контролювати

роботу студентів, перевіряти виконані завдання, допомагати порадами.

Можна також створювати віртуальні навчальні аудиторії, у яких проводити

on-line заходи: лекції, семінари, лабораторні роботи, конференції.

Основою навчальної системи побудованої на основі хмарних

технологій є електронний навчальний посібник. Процес навчання за

електронним посібником включає такі етапи: вивчення теоретичного

матеріалу за посібником; осмислення і закріплення теорії за допомогою

системи вправ (перетворення отриманих повідомлень у явні знання);

формування і розвиток практичних умінь та навичок, нагромадження

досвіду (здійснюється за допомогою тренажерів); розв’язування задач з

теми за допомогою пакету прикладних програм [6].

Нині методи навчання математики в основному базуються на

традиційній парадигмі передавання готових знань від лектора до студента

на лекціях та практичних заняттях, а практичні завдання виконуються

здебільшого за допомогою зошита та авторучки, що змушує викладача

зосереджувати більше уваги на розгляді логічних абстракцій і складних

теоретико-множинних і топологічних конструкцій, ніж на задачах, які

пов’язані з практикою [7].

Структура наукового знання не однорідна. Значна частина знання

відносно легко піддається перетворенню в повідомлення, що є зручним

засобом їх передавання [6], [7]. Такі знання, або повідомлення, у які вони

перетворені, можуть бути передані від викладача до студента у вигляді

тексту, графічних зображень, відео фрагментів, звукового супроводу. Ці

повідомлення можна заздалегідь підготовити та передавати у вигляді

комп’ютерних файлів відповідних форматів. Інша частина знань включає

важливий особистісний компонент знання, який називають досвідом,

інтуїцією. Ця частина знання не може бути передана безпосередньо від

викладача до студента у вигляді повідомлення. Вона може бути лише

самостійно набута студентом під час розв’язування практичних задач [7].

Система Moodle найкращим чином підходить для реалізації перших

двох пунктів процесу навчання за електронним посібником, оскільки є

можливість розміщувати тексти лекцій у будь-яких форматах (doc, pdf,

html тощо). Також є можливість розмістити в ній посилання на інші

ресурси Інтернету або Вікіпедію, досить просто розміщуються завдання

для лабораторних, практичних та самостійних робіт. При цьому, студент

може давати відповідь на отримані завдання у вигляді файлів (програм,

малюнків, текстів), відповідь поза сайтом з системою Moodle. Є

можливість штатними засобами створити навчальний форум або чат. Але,

на жаль, у системі Moodle не передбачено підключення тренажерів –

сценаріїв навчальної роботи.

65

Для проходження третього та четвертого навчальних етапів опрацювання

лекційного матеріалу за електронним посібником з математичних дисциплін

вищому навчальному закладу необхідно забезпечити підключення

тренажерів – сценаріїв навчальної роботи. Таким тренажером може бути

Web система комп’ютерної математики Sage (Software for Algebra and

Geometry Experimentation).

Web система комп’ютерної математики Sage включає у себе дуже багато

стандартних функцій з різних галузей математики – алгебри, комбінаторики,

обчислювальної математики, матаналізу тощо. Sage відноситься до

вільного програмного забезпечення з ліцензією GNU GPL. Система

проектувалася, як альтернатива системам Maple, Mathematіca, MATLAB.

Sage має зручний Web інтерфейс, що повністю повторює функціональність

основної програми. Доступ до середовища здійснюється за допомогою

звертання браузера клієнта до сервера. Сервер Sage Notebook можна

розмістити у одному домені з сервером Moodle. В цьому випадку Sage

інсталюватиметься тільки на сервері. Клієнт, підключившись браузером до

сервера зможе, реєструватися, створювати обліковий запис і свій блокнот.

Використовуючи Sage, можна організувати зручний обмін математичними

документами, використовуючи текстовий редактор з Web інтерфейсом.

При цьому, математичні документи будуть збережені на сервері. Таким

чином, вони стають доступними усім користувачам навчального

посібника, що дає безліч позитивних наслідків у навчанні та спільних

математичних дослідженнях студентів.

Інформатизація навчального процесу вносить принципові зміни не

тільки у засоби, але й у зміст навчання, якісно перебудовуючи методику

навчання предметів фізико-математичного циклу. З цих предметів

розробляються нові типи навчальних задач, що близькі до реальних задач,

та задачі дослідницького характеру. Крім того, з’явилася можливість

саморегуляції діяльності студентів в умовах індивідуального навчання.

Передусім, комп’ютер допомагає студентові наочно подати результати

своїх дій. Так, працюючи з математичним пакетом Sage, студент відразу ж

після внесення змін у робочий документ бачить оновлений результат.

Викладач, готуючись до лекції або практичного заняття, створює файл,

що є конспектом заняття. При цьому студент, опрацьовуючи теоретичний

матеріал, зможе не тільки пасивно отримувати інформацію, але й переносити

у свій документ та змінювати деякі фрагменти конспекту: приклади

розв’язування задач, формули, функції та інше. При встановленні

відповідного режиму у пакеті відразу відбудеться перерахунок робочого

аркуша, що дозволяє негайно побачити оновлений результат. Запозичуючи

з конспекту заняття основні формули та функції, можна суттєво зекономити

час, який раніше витрачався на програмування стандартних алгоритмів,

що мають лише допоміжне значення.

66

Виконуючи отримані завдання, студент зможе створювати модель

розв’язування отриманих задач з окремих компонентів програмного

середовища Web-СКМ SAGE та легко здійснювати самооцінку виконаної

ним роботи. При цьому, аналізуючи та візуалізуючи залежності, студент

зможе контролювати результати виконання практичних завдань,

визначаючи допустив він помилку чи ні.

Завдання студентові на лабораторну роботу може бути видане як у

вигляді звичайного мультимедійного документу, так і у вигляді робочого

аркуша математичного пакету, що дозволяє відразу почати його виконання.

Обов’язковим є самоконтроль діяльності студента при виконанні

лабораторної роботи із застосуванням інформаційно-комунікаційних

технологій (ІКТ). Найчастіше використовується порівняння з точним

розв’язком. При виконанні роботи з використанням автоматизованої

навчальної системи студент може отримувати допомогу, підказки у ході

розв’язування задачі. Коли студент отримує результат, тоді і завершується

виконавська частина роботи.

Після виконання студентом роботи вона повинна бути оцінена. При

чому, це може бути зроблено як викладачем, так і спеціальним модулем у

складі навчальної системи [7]. Для цього, необхідно для кожної

елементарної дії ввести коефіцієнт, який повинен визначати важливість

цієї дії для побудови розв’язку задач. Підсумувавши результати виконання

всіх дій виконаних студентом, викладач отримає можливість оцінити

результати його роботи. В такий спосіб можуть бути оцінені знання і

навички студента та рівень самостійності виконання завдання. В той же

час, не можна забувати про те, що будь-яка математична система є не

більше, ніж зручний і потужний інструмент для розв’язання конкретних

задач. А фахівець, який не розуміє сутності задач, що виникають у сфері

його професійної діяльності та не знає аналітичних прийомів і методів їх

розв’язування та аналізу, не зможе отримати за допомогою комп’ютера

шуканий результат і скористатися ним повною мірою [5].

Тому, при практичному використанні ІКТ для навчання студентів

потрібно розрізняти недоліки, зумовлені недосконалістю того чи іншого

математичного пакету, та недоліки, зумовлені неповною реалізацією

потенційних можливостей використання комп’ютера. Виходячи із

зазначеного, при оцінці комп’ютерної техніки, як засобу педагогічного

призначення, слід передусім враховувати, що він є не більш як засіб для

забезпечення спілкування педагогів і студентів.

Водночас потрібно відзначити недопустимість повної заміни вивчення

математики вивченням математичних пакетів. На молодших курсах

навички виконання таких операцій, як обчислення інтегралів, знаходження

похідних і границь та інші ще не сформовані, тому, отримуючи готовий

результат, студент не буде знати, як він побудований та не зможе його

67

правильно застосувати. Тому, використання хмарних технологій для

навчання студентів молодших курсів повинно бути обмеженим.

Натомість, на старших курсах, коли основні математичні поняття

студентами засвоєні, при розв’язуванні конкретних фізико-математичних

прикладних задач виконання цих операцій можна автоматизувати без

шкоди для навчання. Відповідно, хмарні технології повинні стати основою

для спілкування між викладачами і студентами старших курсів та

підготовки висококваліфікованих фахівців ВУЗами.

Узагальнюючи результати проведеного дослідження слід зазначити,

що хмарні технології дозволять підвищити якість підготовки фахівців

вищими навчальними закладами та покращити контакт викладача із

студентами. Тому, для побудови системи навчання студентів на основі

хмарних технологій потрібно у приватній хмарі університету розмістити

електронний навчальний посібник з математики, який буде містити

теоретичний матеріал та прикладні завдання – лабораторні, практичні та

самостійні роботи. Для цього найкраще підходить комп’ютерна система

Moodle. Також, у хмарі університету потрібно розмістити Web систему

комп’ютерної математики Sage для створення тренажерів – сценаріїв

навчальної роботи. Такий підхід дозволить оптимізувати процес навчання,

спростити процес оцінювання результатів навчальної діяльності та створити

умови для самооцінки студентом своїх дій.

1. Морзе Н. В. Педагогічні аспекти використання хмарних обчислень / Н. В. Морзе,

О. Г. Кузьмінська // Інформаційні технології в освіті. – 2011. – № 9. – С. 20–29.

2. Воронкін О. С. "Хмарні‖ обчислення як основа формування персональних

навчальних середовищ / О. С. Воронкін // Збірник наукових праць : матеріали другої

міжнародної науково-практичної конференції FOSS Lviv 2012, Львів, 26–28 квітня

2012 р. – Львів, 2012. – С. – 143–146. 3. П’ять вимірів хмарних обчислень: лекція

голови Microsoft Стіва Балмера для студентів КПІ та інших ВНЗ [Електронний

ресурс]. – Режим доступу : http://www.microsoft.com/ukraine/events/ballmer-students-

lecture-2010/default.mspx. 4. Chappell David A Short Introduction to Cloud Platforms,

2012. [Електронний ресурс] // Режим доступу: http: //www.davidchappell.com/

CloudPlatforms--Chappell.pdf 5. Сороко В. М. Автоматизовані навчальні системи з

елементами штучного інтелекту: Навчальний посібник / В. М. Сороко, О. В. Журавльов.

– К.: НМК ВО, 1992. – 244 с. 6. Соловов А. В. Проектирование компьютерных

систем учебного назначения. – Учебное пособие / А. В. Соловов. – Самара, 2010.

[Електронний ресурс] // Режим доступу: http://cnit.ssau.ru/kadis/posob. 7. Атанов Г. О.

Діяльнісний підхід у навчанні / Г. О. Атанов. – Донецьк, ―ЕАИ–пресс‖, 2001. – 160 с.

Рецензент: д.пед.н., професор Тадєєв П. О.

68

УДК: 371.671.11,,19”

Марчук О.О., к.пед.н. (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

УКРАЇНСЬКА ЧИТАНКА М. КУЗЬМОВОЇ ЯК ОРІЄНТИР ДЛЯ

ПІДГОТОВКИ ПІДРУЧНИКІВ У НАШ ЧАС

Анотація. В статті досліджено зміст та структуру Української

читанки (1920 р.) М. Кузьмової, проаналізовано тематику текстів для

читання, охарактеризовано вправи та завдання, подано пропозиції щодо

шляхів творчого використання досвіду М. Кузьмової при укладенні

підручників у наш час.

Ключові слова: підручник, зміст, структура, навчальні матеріали,

національність.

Аннотация. В статье исследованы содержание и структура Украинской

хрестоматии (1920 г.) М. Кузьмовой, проанализирована тематика

текстов для чтения, охарактеризованы упражнения и задания,

представлены рекомендации о путях творческого использования опыта

М. Кузьмовой при составлении учебников в наше время.

Ключевые слова: учебник, содержание, структура, учебные материалы,

национальность.

Annotation. In this article the content and structure of Ukrainian Reading-book

(1920 p.) by M. Kuzmova are investigated, the themes of texts for reading are

analyzed, the exercises and tasks are described, the suggestions for creative

using the experience of M. Kuzmova in modern textbooks compiling are given.

Keywords: textbook, content, structure, training materials, nationality.

Проголошення незалежності України дозволило посилити

націоналізацію освітянської галузі. У законі «Про освіту» зазначено, що

одним із її основних принципів є органічний зв’язок із «світовою та

національною історією, культурою, традиціями» [1]. Відтак, сьогоднішні

програми, підручники та посібники повинні бути направлені на виховання

підростаючого покоління у руслі християнської моралі.

За останні десятиліття в Україні видано велику кількість навчальної

літератури, яка ґрунтується на національно-патріотичних матеріалах. При

цьому, сьогоднішні автори підручників намагаються запровадити кращі

педагогічні надбання із цього напряму. Однак необхідно зазначити, що

націоналізація шкільної книги – явище не нове. Підручники із українсько-

мовними матеріалами та патріотичною спрямованістю використовувалися

69

у ХІХ - на початку ХХ століття в окремих регіонах України. Серед них

добре відомими є книги О. Барвінського, М. Гатцука, В. Золотова,

П. Куліша, І. Могильницького, С. Русової, С. Черкасенка. Т. Шевченка,

К. Шейковського. Тому, зазначені праці потребують належного вивчення,

оскільки творчі здобутки їх укладачів можна застосовувати у навчально-

виховному процесі нинішніх шкіл.

Впровадження в педагогічну практику націоналізації освіти викликало

значний інтерес у сучасних науковців. Подібну проблематику досліджували

В. Безпалько, В. Бейлінсон, Н. Богданець-Білоскаленко, Л. Вовк, М. Євтух,

Д. Зуєв, І. Козак, М. Левківський, І. Підласий, А. Полякова, О. Савченко,

О. Сухомлинська, О. Фізеші, Д. Чередниченко та ін. Становлення

української середньої школи и та перші підручники із літератури були

об’єктом наукових пошуків В. Оліференка, досягнення в українському

підручникотворенню в XIX – на початку ХХ ст. вивчалися В. Великожон.

Однак, незважаючи на велике зацікавлення навчальними книгами початку

ХХ ст., у архівах та музеях України є багато маловідомих підручників, що

потребують об’єктивної оцінки.

Метою цієї статті є вивчення змісту та структури Української читанки,

яку авторка М. Кузьмова видала у Коломиї у 1920 році, та розроблення

пропозицій щодо написання книг для сучасних шкіл із урахуванням

народознавчого компонента.

Для реалізації визначеної мети в роботі вирішуються такі завдання:

– проводиться аналіз навчальних текстів, вправ та додатків читанки;

– визначаються позитивні аспекти, кращі методи та прийоми укладання

підручника, застосовані М. Кузьмовою;

– подаються пропозиції для написання навчальних книг для нинішніх шкіл.

На межі ХІХ-ХХ століть Україна залишалася поділеною між двома

імперіями: Російською, до якої входили землі на схід від Збруча (Східна та

Центральна Україна), та Австро-Угорською, в якій перебували Східна

Галичина, Північна Буковина та Закарпаття (Західна Україна). Після

Першої світової війни українські землі знову опинилися у складі різних

держав. Основна їх частина входила до Української РСР (452 тис. кв. км,

населення 25,5 млн. чоловік), а Західна Україна (Східна Галичина, Західна

Волинь, частина Полісся) відійшла до Польщі. Тут проживало 8,9 млн.

чоловік, у тому числі 5,6 млн. українців. Водночас, Північна Буковина

була захоплена Румунією, а Закарпаття – Чехословаччиною.

Проте, навіть в таких умовах, на початку ХХ століття в Галичині

пожвавився національний рух, в розвиток якого було видано читанки

Б. Заклинського, О. Поповича, М. Кузьмової. При цьому, Українська

читанка, яка була видана у м. Коломия у 1920 році презентувала найкращі

надбання національного підручникотворення. Ця книга була написана

учителькою та письменницею М. Кузьмовою (1884-1922 роки), яка видала

70

повість про життя вчителів «На стрічу золотому сонцю» і збірку оповідань

«Проти хвиль». Водночас, М. Кузьмова брала активну участь у освітньому

розвитку України. Вона відвідала з’їзд українських учителів 3 лютого 1919 р.,

на якому наголосила на необхідності обміну педагогічним досвідом

освітянами всієї України і використанні у підручниках кращих надбань

літератури: «На мою думку, найкраще було би на цей переходовий час

передрукувати з деякими змінами ті, що їх вживають в народних школах

Київщини. Крайня пора вже перестати нам обманювати себе та на силу

вмовляти себе, що все наше, що за Збручем (крім Дніпра, степів, пісень,

народних одягів, цукру, муки і сала) безвартне, нецінне, а все, що із заходу

або хоч після чужого взірця зроблене, це добре, шляхетне і мудре…» [2, с. 3].

Для реалізації своїх переконань М. Кузьмова уклала власну читанку, у якій

було надруковано кращі твори українських письменників та використано

велику кількість фольклорних матеріалів.

Проведений нами аналіз Української читанки показав, що мета видання

підручника полягала у тому, щоб навчити учнів читати українською мовою,

познайомити їх із творами відомих письменників, подати уявлення про

національну ментальність народу, виховати патріотичні почуття, любов до

праці, навчання, навколишнього світу, розвинути світогляд, естетичний смак,

логічне мислення, увагу та уявлення учнів початкових класів. У навчальному

виданні враховані вікові особливості учнів та попередня їх підготовка,

зокрема, тексти були цікавими та зрозумілими, зорієнтованими на школярів,

що вже знали букви і могли читати слова. Загальна характеристика науковості

викладу навчального матеріалу М. Кузьмовою засвідчила, що принцип

науковості в підручнику поєднувався з принципом доступності. Читанка

була спрямована на формування науково-художнього мислення, мотивації

навчання та вироблення патріотичних і морально етичних світоглядних

позицій. При укладанні матеріалів простежуються міжпредметні зв’язки.

Читанка містила тексти для читання, вправи та додатки. Тексти, яких у

навчальній книзі налічується 109, можна поділити на окремі тематичні

групи. Оскільки релігійний компонент був провідним у шкільній системі

освіти ХІХ – початку ХХ століття, то до першої групи можна віднести

матеріали релігійного змісту, які спрямовувалися на виховання дітей у

руслі християнської моралі. Про посилення уваги автора до системи

християнських цінностей служив той факт, що читанка розпочиналася та

закінчувалася молитвами, при чому феномени молитви та любові до

України залишалися взаємопов’язаними. Так, перша молитва була за

щасливу долю України:

Боже великий, Боже єдиний,

Наш край рідненький благослови,

Всі свої ласки і всії щедроти

71

На нашу землю, Отче, зверни.

Ми ще маленькі і слабосилі,

Ти нам відвагу і силу дай,

Щоб ми уміли в кожній хвилині

Житє віддати за рідний край! [3, с. 3 ].

У додатках до читанки подано такі молитви: «Молитва перед наукою»,

«Молитва після науки», «Молитва до пресвятої Діви Марії». Остання із

них була уривком із поеми Т. Шевченка «Марія». Релігійна тематика

притаманна також для поданих у читанці прислів’їв та приказок: Від серця

до Бога – навпростець дорога. І багатий, і убогий – у Бога всі рівні [3 , с. 6].

Проведений аналіз «Української читанки» дозволив констатувати чітко

виокремлену національну спрямованість видання, що повністю розкриває

та пояснює назву і змістову наповненість книги. Водночас, обширно

представлена тематична група матеріалів на патріотичну тематику. Так,

М. Кузьмова пропонувала дітям прочитати тексти «Рідний край», «Київ»

та вірші «Нема, як наша Україна» і «Рідна мова». Окремо авторка подала

відомості про патріотів України – Т. Шевченка та І. Франка. Учням

пропонувалося прочитати поезію із «Кобзаря» («Сирітський Великдень»,

«Тече вода…», «Садок вишневий коло хати»). Крім того, сторінки читанки

знайомили дітей із народними святами, звичаями та обрядами, які описані

в художніх замальовках «Різдвяні свята», «Великдень», «Новий рік і

Йорданські свята». Свої повідомлення про життя українців у будні дні та

на свята М. Кузьмова доповнила щедрівками, гаївками, посіваннями,

сміховинками.

Укладачка читанки звертала увагу дітей на такі національно-патріотичні

прислів’я: Чуже шануймо – своє любімо. Чуже – святе, своє – найсвятіше

[3, с.3]. Особливо цікавим для нинішніх педагогів та учнів може бути

«Прислів’я про рідний край», у якому авторка закликала любити вітчизну,

бути їй вірним до кінця свого життя:

У всіх людей одна святиня,

Куди не глянь, де не спитай,

Рідніша їм своя пустиня,

Аніж в чужині земний рай [3, с. 3 ].

Із тематикою рідного краю тісно пов’язана тема родини, злагоди у

сім’ї та громаді, яку не оминула увагою М. Кузьмова. В «Українській

читанці» наведено художні тексти «Моя мама», «Батькова наука», поезії

«Діти до матусі», «Моя родина», «Згода в родині» та «Громада». Завдяки

грамотно підібраним матеріалам діти дізнавалися про справжні сімейні

цінності, вчилися поважати старших, цінувати своїх батьків. Скарбами

72

народної мудрості були наведені у читанці прислів’я: Діти плачуть, а в

мами серце болить. Тоді мама біду знає, як малу дитину має. Хто дітей не

має, той горя не знає. У кого є рідненька ненька, у того головка гладенька

і сорочка чистенька [3, с.5].

Завдяки «Українській читанці» учні молодших класів поглиблювали

свої знання про навколишній світ. Знайомство із ним розпочиналося із

вивчення пір року, місяців та днів тижня. Варто звернути увагу на назви

місяців, які необхідно було запам’ятати школярам: січень, лютий, март,

цьвітень, май, червень, липень, серпень, вересень, жовтень, падолист,

грудень. Школярі читали тексти «Осінь», «Весна», «Сніг», «Земля та

вода», «Льон», «Чотири сторони світу», «Дощ» та «Частини людського

тіла», які були написані простою розмовною мовою, оповідали про побут,

близький і зрозумілий дітям. Матеріали підручника не лише розкривали

природні явища. Вони навчали бачити красу у буденності, робити

спостереження, бути уважними до навколишнього світу. Прикладом може

слугувати наведений уривок: Упав сніг і покрив землю білою пеленою.

Зате вечорами сидять усі в теплій хаті. Діти граються. Парубки та ґазди

крутять мотузки, в’яжуть віники, виплітають кошики, жінки та

дівчата прядуть [3, с. 19]. Шкільна тематика представлена у читанці

оповіданням «Школяр» та поезією «Школярська пісенька». Підібрані

автором твори закликали учнів належно ставитися до своїх обов’язків,

старанно учитися та гарно поводитися. Все це, на думку М. Кузьмової,

потрібно для того, щоб у майбутньому прислужитися Україні та

допомогти своєму народові. Так, «Школярську пісеньку» можна назвати

гімном, який пояснював мету навчання у тогочасній школі:

Там, у школі своїй рідній, буду я учитись,

І читати, і співати, і Богу молитись

Та ще буду у рідні пісні вчитися співати

Й нашу славну Україну над житє кохати [ 3, с. 19 ].

Крім наведеного, «Українська читанка» була насичена фольклорними

матеріалами. Окрім прислів’їв, учні читали народні казки («Медвідь та

колода», «Лисиця та Журавель», «Казочка про Котика Мурчика»), байки

(«Скривджений Вовк»), загадки та сміховинки.

Водночас в «Українській читанці» М. Кузьмова намагалася навчити

учнів Галичини літературної мови. Однак – у книзі вживалися й зразки

діалектного мовлення, притаманні цьому регіону Західної України: лучше,

укупі, вчім ся, свойого, житє, ярина, звемо ся.

Характерною особливістю цього підручника є поєднання у ньому

наукових прозових текстів із віршованими творами, загадками, казками.

Наприклад, при вивченні теми «Праця» діти читали наукове повідомлення

73

«Що кому треба до праці?», байку «Скривджений Вовк», прислів’я (У

ремесника золота рука [3 , с. 84 ]) та загадки ( Не живий, а землю риє. Має

зуби, а їсти не просить [ 3, с. 87 ] ).

Після вивчення певної теми М. Кузьмова пропонувала вправи для

закріплення пройденого матеріалу. Завдання були різноманітними:

дописати речення, пояснити значення слів, назвати предмети побуту,

розповісти про народні свята в родині тощо. Вони спрямовувалися на

розвиток допитливості, логічне мислення, уяви, формування навичок

усного і писемного мовлення. Тексти та вправи читанки орієнтувалися на

збереження ментальності українців, оскільки на початку ХХ століття «в

Галичині посилився національний рух, пріоритетним стало національне

виховання, що простежувалося у доборі матеріалу й для підручників

початкової школи, зокрема у доборі автури» [4].

Узагальнюючи результати проведеного дослідження, можна зробити

висновок, що Українська читанка М. Кузьмової належним чином

презентувала досягнення педагогічної думки початку ХХ століття. У змісті

підручника простежувалася чіткість і послідовність структурування

навчального матеріалу, складність і обсяг якого відповідали можливостям

належного засвоєння учнями початкової школи. Проведений аналіз текстів

читанки дозволяє констатувати їх національну спрямованість, орієнтацію

на виховання морально-етичних якостей та розвиток світогляду школярів.

Тому, при написанні підручників для сучасної школи укладачі можуть

опиратися на досвід М. Кузьмової, зокрема:

– використовувати кращі взірці українського письменства;

– укладати навчальний матеріал таким чином щоб він спрямовувався на

розвиток патріотичних почуттів, духовності, пізнавальних інтересів, логіки,

кругозору, пам’яті, уваги учнів та розробляти різноманітні завдання;

– виділяти у підручнику окремі розділи, параграфи і тематичні групи;

– враховувати вікові особливості дитини, її інтереси та захоплення;

– оперувати кращими досягненнями вітчизняних науковців у галузі

педагогіки та підготовки підручників.

1. Закон ,,Про освіту‖ [Електронний ресурс] // Режим доступу:

http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060-12 2. Кузьмова М. Про наші шкільні

підручники / М. Кузьмова // Учительський голос. – Коломия. – 1919. – 15 березня.

– С. 3-5. 3. Кузьмова М. Українська читанка / М. Кузьмова – Коломия, 1920. – 72 с.

4. Богданець-Білоскаленко Н. Створення підручників для читання на Західних і

Східних теренах України (сер. ХІХ ст. – кінець ХХ ст.) [Електронний ресурс] //

Режим доступу: http://www.interklasa.pl/portal/dokumenty/ridna_

Рецензент: д.пед.н., професор Дем’янчук А. С.

74

УДК: 372.834

Матвійчук А. В., к.філос.н., доцент, Олешицький Ю. Ю., ст. 5 курсу

юридичного факультету (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ВИКЛАДАННЯ ЄВРОПЕЙСЬКОГО ПРАВА У ВИЩІЙ ШКОЛІ

УКРАЇНИ: МЕНТАЛЬНИЙ АСПЕКТ

Анотація. У статті показано, що системне вивчення принципів права

Європейського Союзу у вищій школі створює передумови до формування

корпусу фахівців у різних галузях життя, чия професійна діяльність

заснована на європейських цінностях. Обстоюється теза, що

каталізатором для поширення знань про право, принципи та цінності

Європейського Союзу в Україні повинні бути спеціальні освітні програми,

за підтримки інститутів ЄС.

Ключові слова: європейське право, європейські цінності, вища школа,

ціннісна та юридична освіта.

Аннотация. В статье показано, что системное изучение принципов права

Европейского Союза в высшей школе создает предпосылки к формированию

корпуса специалистов в различных областях жизни, чья профессиональная

деятельность основана на европейских ценностях. Отстаивается тезис,

что катализатором для распространения знаний о праве, принципах и

ценностях Европейского Союза в Украине должны быть специальные

образовательные программы, при поддержке институтов ЕС.

Ключевые слова: европейское право, европейские ценности, высшая

школа, ценностное и юридическое образование.

Annotation. Researchers prove that learning of the European Union's

principles of law at the high school creates preconditions to the formation of the

experts’ corps of in various life fields, whose professional activity is based on

European values. The authors confirm that the catalyst to spread knowledge

about law principles and values of the European Union should be special

education programmes, supported by the EU institutions.

Key words: European law, European values, high school, valuable and legal

education.

Заявлені у процесі створення Європейського Союзу (ЄС) завдання

серед іншого передбачають формування спільного простору свободи,

безпеки та правосуддя. Без цього не можливе досягнення цілей, що їх

зокрема для ЄС визначає Амстердамський договір (Treaty of Amsterdam,

75

1996): посилення безпеки Союзу в усіх аспектах; підтримка міжнародного

співробітництва; розвиток та консолідація демократії, повага прав людини

та фундаментальних свобод.

Реалізація означених завдань поставила перед ЄС необхідність

артикуляції на теоретичному рівні та втілення у суспільно-правову дійсність

системи єдиних напрямів, цілей та принципів правової та суспільно-

політичної діяльності. Цьому сприяли спільні для європейців правові

цінності. Передусім йдеться про примат фундаментальних прав і свобод

людини, шанування її життя та гідності. Поряд з цим принциповими для

європейського правого простору є такі цінності як рівноправність,

солідарність, демократія та правова держава. Усі означені цінності

отримали своє формальне вираження у системі правових документів, що

становлять основу європейського права, зокрема варто виділити Хартію

основних прав Європейського союзу (Charter of Fundamental Rights of the

European Union, 2000) та Лісабонський договір (Treaty of Lisbon amending

the Treaty on European Union and the Treaty establishing the European

Community, 2007), який також містить відповідний розділ.

Вказане вище дає підстави стверджувати, що практична реалізація

європейських устремлінь української держави вимагає від вітчизняних

спеціалістів ретельного та уважного вивчення феномену «європейського

права» та європейських цінностей, що знаходяться в основі цієї правової

системи. З іншого боку, як відзначає український дослідник Олександр

Вишняков, для України шлях до Європейського Союзу є напрямом

природного руху в рамках глобальних об’єктивних законів економічного і

соціального розвитку та конкретної історичної ситуації [1]. При цьому, для

України цей процес є, у першу чергу, процесом «десовєтізації» та

«десталінізації» законодавства і правового регулювання взагалі та,

водночас, це процес пов’язаний із вирішенням фундаментального завдання

формування нової за змістом правової культури, що ґрунтується на системі

цінностей, які в нашій країні прийнято називати загальноєвропейськими.

Таким чином, прагнення України увійти у європейський

соціокультурний (зокрема правовий) простір очевидно можливо

реалізувати лише за умови вирішення завдання ціннісних трансформацій в

українському суспільстві. У практичні площині, на наше переконання,

свого роду каталізатором відповідних процесів в Україні може стати

вивчення європейського права у вищій школі студентами – майбутніми

фахівцями різних галузей.

Європейське право без перебільшення нині знаходиться в центрі

дослідження сучасної юридичної науки України. Зокрема, європейське

право як правова категорія, доктрина, наука і освітня дисципліна

досліджені в працях таких науковців: О. Вишняков, В. Муравйов,

П. Рабінович, К. Смирнова, О. Cтрєльцова, Ю. Шемшученко, О. Шпакович.

76

Водночас вітчизняні дослідження проблематики парадигмальних зрушень

(зокрема ціннісних трансформацій) в освітній площині пов’язані з іменами

таких науковців та практиків як В. Андрущенко, В. Бех, І. Бех, Г. Волинка,

Л. Губерський, І. Зязюн, В. Кремень, В. Луговий, С. Максименко. Праці

згаданих науковців становлять теоретико-методологічний фундамент нашого

дослідження та дозволяють аргументовано розкрити висунуті нами тези.

Метою цієї статті є дослідження наукової актуальності системного

вивчення та осмислення ідейного і ціннісного потенціалу європейського права

та окреслення перспективи поширення знань європейського права через

систему вищої школи України, що розглядається як важлива передумова

створення загальноєвропейського простору правової культури в нашій країні.

Нині у науковій літературі України існує дискусія щодо того, що

собою являє поняття «право Європейського Союзу» та суміжні з ним

поняття «європейське право», «право Ради Європи», «європейський

правовий простір». Експерти вважають, що така понятійна невизначеність

пов’язана із існуванням різних європейських організацій, кожна з яких має

свою систему правових норм [2, с. 11]. Водночас зарубіжна доктрина

європейського права, представлена науковцями країн Західної Європи,

характеризується неоднозначністю у визначенні поняття «європейське

право», яке трактується у вузькому та широкому розумінні. Останнє до

європейського права відносить систему норм, прийнятих не тільки

Європейським Союзом, а й Радою Європи, Західноєвропейським Союзом

(ЗЄС), Організацією з безпеки і співробітництва в Європі (ОБСЄ),

Європейської асоціацією вільної торгівлі (ЄАВТ) та Організацією

європейського економічного співробітництва (ОЄЕС). Причому членами

ОБСЄ та ОЄЕС є також держави, які не належать географічно до Європи

(Австралія, Канада, Мексика, США, Туреччина, Японія тощо) [2, с. 11-12].

Щодо української доктрини європейського права, то вона загалом

використовує західноєвропейські підходи до визначення поняття

«європейське право», при чому саме у широкому його значенні. Тобто,

поняття європейське права, якого дотримуються українські автори

(зокрема, В. Муравйов, К. Смирнова, О. Cтрєльцова та інші), охоплює

правовий порядок європейських організацій і об’єднань, до яких належать

Європейський Союз, Рада Європи, ОБСЄ, ЄАВТ, ЗЄС та інші міжурядові

європейські організації. До того ж під термін «європейське право»

підпадають міжнародно-правові механізми взаємодії держав Європи. У

цьому зв’язку, наприклад, правове регулювання зони Шенгену із самого

початку його зародження у 1985 році також розглядається у контексті

створення європейського права.

Ще одна важлива та загальновизнана теза щодо феномену

європейського права полягає в тому, що його характерною особливістю є

наявність потужної аксіологічної складової. Норми європейського права

77

ґрунтуються на спільних для європейців цінностях, що підтверджується

низкою нормативних актів, частина з яких згадувалася вище і до яких

варто додати такий фундаментальний документ як Договір про

Європейський Союз (Maastricht Treaty, 1992), що містить посилання на

Європейську конвенцію про захист прав людини і основних свобод, яку

було ухвалено в рамках Ради Європи [3].

Необхідно наголосити, що тема спільних цінностей для Європейського

Союзу є пріоритетною. Так, Хартія основних прав Європейського союзу

(Charter of Fundamental Rights of the European Union, 2000) прямо вказує,

що Європейський Союз сприяє збереженню та розвитку загальних

цінностей за умови обов’язкової поваги до розмаїття культур і традицій

народів Європи, так само, національної самобутності держав-членів і

організації їх публічної влади на національному, регіональному та

місцевому рівнях. Такий підхід є абсолютно виправданим, адже нині

ціннісного виміру набувають усі аспекти людського буття у світі –

внутрішнє життя людини та різноманітні екзистенціальні аспекти її буття

(віра, релігія, політичне життя, матеріальні умови існування, економіка,

соціальний порядок, мораль, мистецтво, наука) [4].

Таким чином, вирішення завдання інтеграції України до Європейського

Союзу неможливе без долучення до простору європейської правової

культури та цінностей, що постають її фундаментом. З іншого боку,

європейцям годі сподіватися на створення простору свободи, безпеки та

правосуддя, якщо поруч існуватимуть держави та народи, що не

поділятимуть європейські цінності та не розбудовуватимуть національну

правову реальність у відповідності до європейської правової традиції,

зокрема не володітимуть знаннями про європейське право.

Сьогодні вивчення європейського права входить до програми

підготовки майбутніх українських юристів багатьох вітчизняних

навчальних закладів. Це, зокрема, засвідчують навчальні плани підготовки

студентів-правників освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавр Львівського

національного університету імені Івана Франка, Східноєвропейського

національного університету імені Лесі Українки (м. Луцьк), Міжнародного

економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана

Дем’янчука (м. Рівне), в яких дисципліна «Основи права Європейського

Союзу» входить до нормативної частини циклу дисциплін професійної і

практичної підготовки майбутніх юристів. Означена дисципліна

передбачає вивчення широкого кола як теоретичних, так і практичних

питань, що стосуються національно-правових і специфічних міжнародно-

правових інструментів, які забезпечують функціонування Європейських

Співтовариств та Європейського Союзу, регулюють їх відносини з

країнами-членами та узагальнюють досвід європейських держав у галузі

економічної, політичної та соціально-культурної інтеграції. Як правило

78

курс «Основи права Європейського Союзу» містить розділ, що

присвячений історії виникнення Євросоюзу та становленню його

інституцій. Окрема увага обов’язково приділяється джерелам правам

Європейських Співтовариств та Європейського Союзу.

Між тим, інтеграційні процеси, що відбуваються нині в Європі попри їх

складність та подекуди проблематичний характер мають одну важливу

властивість: вони є справою не лише національних лідерів та урядів, але й

широкої громадськості. Так само і процес долучення до європейського

політичного та культурного простору України не можливий лише

зусиллями центральних органів влади. Це має стати справою державних

управлінців різних ланок, підприємців, науковців, громадських діячів та

активістів неурядових організацій.

Отже, можна стверджувати, що дисципліна «Основи права Європейського

Союзу» має вийти за межі навчальних планів підготовки майбутніх юристів та

стати обов’язковим елементом вищої освіти в Україні. Запровадження

вивчення основ права Європейського Союзу у систему підготовки фахівців

різного профілю створить передумови для формування корпусу політиків,

управлінців, фахівців у різних сферах життєдіяльності, професійна

діяльність яких ґрунтуватиметься на загальноєвропейських цінностях і,

водночас, на рівні свідомості «імплементуватиме» принципи та цінності

права Європейських Співтовариств та Європейського Союзу в українське

повсякдення. У цих пропозиціях розвинута теза українського мислителя

Миколи Амосова щодо взаємодії різних когнітивних або інтелектуальних

систем [5, с. 387]. Тобто, ми вважаємо, що залучення знань про

європейське право до системи теоретичних та практичних знань сучасного

українця призведе до передачі (трансляції) деяких специфічних

особливостей (рис, характеристик) даної правової системи до системи

культурних (зокрема, правових) уявлень та орієнтацій українців.

З іншого боку, результатом опредмечування набутих знань про

європейські правові реалії та цінності, на яких ґрунтується право

Європейських Співтовариств та Європейського Союзу, може стати

розбудова цілісної картини світу та здійснення повсякденної практики, що

їй відповідатиме. Зовні цей процес буде подібний до того, що його

український дослідник Володимир Звіглянич окреслив як процес

перетворення певних знань на світоглядні установки людських вчинків, з

одного боку, та як виявлення соціально-інституціоналізованих форм

людської діяльності, що відкривають максимальний простір для всебічної

активізації творчих потенцій особистості й визначають гуманістичні

орієнтири процесу раціоналізації людської життєдіяльності, з іншого [6, с. 47].

У контексті обґрунтування актуальності та необхідності системного

вивчення і осмислення ідейного та ціннісного потенціалу європейського

права через систему вищої школи варто наголосити, що формування

79

особистості з високим рівнем правової культури та в дусі європейських

цінностей повинне передбачати продуману, логічно побудовану систему

навчання та виховання. При цьому така система має передбачати два рівні

– зовнішній та внутрішній.

Зовнішній рівень, має складатися з сукупності навчальних та виховних

методик, які сприяють залучення особистості до ознайомлення: 1) з історією

виникнення та інституціалізації Європейського Союзу; 2) з системою

нормативно-правових актів, що становлять фундамент ЄС; 3) з правовою

та інституційною системою Європейського Союзу на поточний момент;

4) зі специфікою законотворчості у європейських співтовариствах та

Європейському Союзі; 5) із сутністю системи управління у ЄС; 5) з

особливостями технології прийняття політичних та управлінських рішень

у європейських співтовариствах і Європейському Союзі.

Внутрішній рівень формування правової особистості у контексті

європейської правової традиції та цінностей самонавчання та

самовиховання повинен передбачати створення передумов для заохочення

та здійснення особистістю внутрішньої інтелектуальної та емоційної

діяльності зміст якої полягатиме: 1) у самостійному осмисленні

інтеграційного досвіду Європи у ХХ сторіччі шляхом ознайомлення із

працями ідеологів та практиків розбудови ЄС (зокрема, таких видатних

постатей як Жан Монне, Вінстон Черчилль, Шарль де Голль, Роберт

Шуман, Жорж Помпіду, Г'єр Вернер, Лео Тіндерманс, Ганс-Дітріх Геншер,

Жак Делор); 2) у глибокому та вдумливому опрацюванні документів

Європейського Союзу, що розкривають сутність обстоюваних ним цінностей

з подальшим формуванням відповідних ціннісних (зокрема правових)

орієнтирів; 3) у внутрішньому емоційному осягненні сутності європейської

духовної спадщини як основи інтеграційних процесів у Євросоюзі та

вагомої передумови щодо сприйняття та здійснення як внутрішніх

перетворень (індивідуальних), так і зовнішніх (суспільних).

Інтегральна взаємодія двох означених вище рівнів освіти та навчання

відкриває шлях до формування особистості в дусі європейських цінностей

без чого не можливо уявити спільний для європейських країн та народів

простір правової культури. Переконані, що вирішення означеного завдання

повинне стати одним з пріоритетів української освіти. Тим більше що воно

добре корелюється із завданнями, які визначені Національною стратегією

розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки. У документі, що був

ініційований ІІІ Всеукраїнським з’їздом працівників освіти та 10 вересня

2012 року розглянутий і схвалений урядом України, вказано, що зусилля

органів управління освітою всіх рівнів, науково-методичних служб за

підтримки всього суспільства та держави мають бути зосереджені на

реалізації пріоритетних напрямів розвитку освіти, подоланні наявних

проблем, вирішенні перспективних завдань сталого розвитку, серед яких

80

побудова ефективної системи національного виховання на засадах

загальнолюдських, полікультурних, громадянських цінностей, забезпечення

фізичного, морально-духовного, культурного розвитку дитини, формування

соціально зрілої творчої особистості, громадянина України і світу,

підготовка молоді до свідомого вибору сфери життєдіяльності [7, с. 10].

Зрештою необхідно наголосити, що завдання ціннісних трансформацій в

українському суспільстві, а також утвердження принципів європейської

правової традиції шляхом поширення знання про європейське право

очевидно потребують переосмислення наявного теоретичного та

практичного педагогічного досвіду у сфері правового виховання та освіти

з метою переорієнтації навчально-виховного процесу на досягнення

озвучених цілей – підвищення загальної правової культури та формування

особистісної готовності діяти, керуючись новими європейськими

стандартами поведінки. При цьому, тут не обійтися без впровадження

нових інноваційних підходів, що зумовлено одразу кількома чинками:

1) змістом проблем, що постали перед українським суспільством щодо

формування належного рівня правової культури; 2) невідповідністю

наявних освітніх технологій поставленим завданням та необхідністю

створення нових; 3) змістом запланованих для досягнення результатів

(трансформації правової свідомості сучасного українця).

Зважаючи на це, не буде перебільшенням сказати, що освітні інновації

орієнтовані на утвердження принципів та цінностей європейської правової

традиції можуть стати логічною і доречною складовою загальних

інноваційних процесів в українській освіті та у суспільстві загалом. В

рамках освітніх інноваційних процесів, вивчення європейського права

шляхом опанування курсу «Основи Європейського права» у вищій школі

покликане запропонувати адекватні відповіді на запити українського

соціуму, зокрема, визначити пріоритетні засади розвитку особистості та

сформувати нові європейські за змістом соціокультурні цінності.

Сукупність наявних політичних, соціальних та економічних проблем,

досвід вирішення яких є у європейців, вимагає спеціально підготовлених

людей, актуалізує нові вимоги до рівня їх правової компетентності та

відповідальності. При чому, як і загалом в сучасній освіті, акцент має

переноситься з необхідності засвоєння певної суми знань про те чи інше

явище (наприклад європейське право) на цілеспрямоване формування

зорієнтованої на цінності європейського суспільства та права особистості.

Формування спільного простору свободи, безпеки та правосуддя, що

заявлене як одне з найголовніших завдань Європейського Союзу

неможливе без забезпечення загальноєвропейського простору правової

культури та інтеграції до нього тих народів, які поки що формально не

належать до Європейського Союзу. При цьому така інтеграція має

відбуватися не лише на рівні політичного істеблішменту та державних

81

структур – це має стати справою державних управлінців різних ланок і

представників громадянського суспільства. Тому, виникає необхідність

запровадження більш широкого вивчення основ права Європейського

Союзу у вітчизняних вищих навчальних закладах, адже в такий спосіб

можна створити передумови для формування корпусу політиків,

управлінців, фахівців у різних сферах життєдіяльності, професійна

діяльність яких ґрунтуватиметься на загальноєвропейських цінностях.

Потужним прискорювачем подібних інтегративних процесів безумовно

є освіта, зокрема такий її важливий інститут як вища школа. Традиційно,

саме на неї покладається завдання підготовки не лише професіонала високого

класу, але й формування особистості, яка володіє духовним потенціалом

щодо сприйняття та здійснення як внутрішніх так і суспільних перетворень.

При цьому, окрему увагу слід приділяти ціннісному вихованню, адже у

сучасному світі ціннісного виміру набувають усі аспекти людського буття,

а самі цінності стають фундаментальною основою інтерпретації та

перетворення навколишньої дійсності.

Зважаючи на вище означене, ми переконані, що дисципліна «Основи

права Європейського Союзу» має вийти за межі навчальних планів

підготовки лише майбутніх юристів та стати обов’язковим елементом

вищої освіти в Україні. Вважаємо, що спеціальні освітні програми за

підтримки інституцій ЄС могли б стати каталізатором поширення знань

про принципи та цінності, на яких ґрунтується право Європейського

Союзу, що, безперечно, сприятиме створенню загальноєвропейського

простору правової культури в Україні.

1. Вишняков O. K. Програма інтеграції України до Європейського Союзу: правові

перспективи / Сучасний конституціоналізм та конституційна юстиція: Матеріали

міжнародної науково-практичної конференції. Жовтень, 2000 / За ред.

С. В. Ківалова, М. П. Орзіх. – Бібліотека журналу «Юридичний вісник». – Одеса:

Юридична література, 2001. – С. 321–323. 2. Муравйов В. Європейське право:

правова категорія, доктрина, наука. / В. Муравйов, К. Смирнова // Європейське

право – 2012. – № 1. – С. 11–24. 3. Лісабонські консолідовані договори про

Європейський Союз і функціонування Європейського Союзу / пер. та наук. ред.

В. І. Муравйов. – К., 2010. – 231 с. 4. Сластенин В. А. Аксиологический аспект

содержания современного педагогического образования / В. А. Сластенин,

Е. И. Артамонова // Педагогическое образование и наука. – 2002. – № 3. – С. 4–9.

5. Проблемы мышления в современной науке / Под ред. П. В. Копнина и

М. Б. Вильницкого / – М.: «Мысль», 1964. – 470 с. 6. Звiглянич В. О. Знання та

особистість / В. О. Звiглянич // Фiлософська та соцiологiчна думка. – 1990. – № 1. –

С. 47–56. 7. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки.

[on-line] // Міністерство освіти молоді та спорту України – К., 2012. – 37 с. – Режим

доступу: http://www.mon.gov.ua/images/files/news/12/05/4455.pdf

Рецензент: д.пед.н., професор Дем’янчук А. С.

82

УДК: 37.035.6-057.884

Мельничук Л. Б., к.пед.н., доцент (Міжнародного економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ЗМІСТ, ФОРМИ ТА МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ

ПОЗИЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Анотація. Статтю присвячено проблемі громадянського виховання

молодших школярів. Розглянуто пріоритетні форми і методи

громадянського виховання у навчально-виховній роботі, проаналізовано їх

можливості в контексті досліджуваної проблеми.

Ключові слова: громадянське виховання, навчально-виховна робота,

молодші школярі, форми і методи громадянського виховання.

Аннотация. Статья посвящена проблеме гражданского воспитания

младших школьников. Рассмотрены приоритетные формы и методы

гражданского воспитания в учебно-воспитательной работе,

проанализированы их возможности в контексте исследуемой проблемы.

Ключевые слова: гражданское воспитание, учебно-воспитательная

работа, младшие школьники, формы и методы гражданского воспитания.

Annotation. The article is devoted to the problem of the civil education of junior

schoolchildren. The priority forms and methods of the civil education in

studying process are considered; the possibilities of their usage in the context of

the investigated scientific problem are analyzed.

Key words: civil feelings, civil education, person’s civil upbringing, educational

activity, junior schoolchildren, diagnostics of the civil upbringing.

Побудова нового громадянського, демократичного, гуманного та

правового суспільства, орієнтованого на високі національні й

загальнолюдські цінності, набуває актуальності в стратегії сучасної

української освіти. З огляду на сказане вище актуальними є наукове

обґрунтування і практичне забезпечення нової, за своєю сутністю, системи

громадянського виховання, мета якого – сформувати в учнів комплекс

громадянських якостей, глибоке розуміння ними належності до українського

народу, до своєї Батьківщини, внутрішню потребу й готовність відстоювати та

захищати її інтереси, реалізовувати свій особистісний потенціал на благо

зміцнення Української держави. Отже, громадянське виховання нерозривно

пов’язане з відродженням нації, демократизацією та гуманізацією суспільства,

поглибленням самоуправління народу.

83

У документах Верховної Ради України, ―Державній національній

програмі «Освіта» (Україна ХXI cт.)‖, «Концепції національного

виховання», «Національній доктрині розвитку освіти України у XXI

столітті» обґрунтовано необхідність удосконалення громадянського

виховання учнівської молоді. Цілеспрямованої роботи з громадянського

виховання учнів вимагає і закон України «Про освіту», де чітко

сформульовано завдання виховання підростаючого покоління.

У «Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку

української державності» зазначено, що актуальність громадянського

виховання особистості в сучасному українському суспільстві значною

мірою зумовлюється потребою державотворчих процесів на засадах

гуманізму, демократії, соціальної справедливості, що мають забезпечити

усім громадянам рівні можливості для розвитку і застосування їхніх

потенційних здібностей, досягнення суб’єктивно привабливих і водночас

соціально значущих цілей як умови реалізації найголовнішої соціально-

психологічної потреби у самовизначенні та самоствердженні.

Посилення виховної функції освіти, формування громадянськості,

працелюбності, моральності, прагнення до зміцнення честі та гідності

своєї держави, поваги до прав і свобод людини, любові до Батьківщини,

відданості їй, примноження традицій свого народу окреслено одним із

стратегічних завдань державної політики в галузі освіти.

У цьому контексті загальноосвітня школа першого ступеня виконує

роль фундаменту, на якому будується вся система громадянського

виховання школярів, формування у них любові до рідного краю, України,

історичної пам’яті, духовності, національного характеру. Все, що

закладається учням у цей період навчання і виховання, визначає в

подальшому успіх процесу формування особистості, її світогляду і

загального розвитку. Набуті в школі першого ступеня особистісні якості, а

також знання, вміння і навички не лише забезпечують основу навчання і

виховання підлітків, а й значною мірою визначають особливості

практичної, громадської та професійної діяльності дорослої людини.

Аналіз наукової та методичної літератури засвідчує, що процес

громадянського виховання підростаючого покоління широко і різнобічно

обґрунтований в теорії і практиці. Зокрема, у вітчизняній педагогіці

вперше до теми громадянського виховання звернувся В. Сухомлинський,

педагогічні ідеї якого стали орієнтиром для створення ефективних

технологій виховання громадянськості школярів й на сучасному етапі. В

педагогічній спадщині Г. Ващенка, А. Макаренка, С. Русової, К. Ушинського

охарактеризовано основний зміст громадянського виховання дітей в школі

та його національні ознаки.

Педагогічні основи морального та правового виховання учнівської

молоді, наукові підходи до виховання суспільно-активної особистості

84

школяра в сучасних умовах розроблено в дослідженнях Н. Бібік, І. Зязюна,

В. Кременя. Історичну ретроспективу, ґрунтовний педагогічний аналіз

потреб та можливостей громадянського виховання в період становлення

української державності розробили П. Ігнатенко та В. Поплужний.

Проблему формування громадянськості як провідної риси особистості

досліджено О. Докукіною, М. Задерихіною, Л. Канішевською, Н. Косарєвою,

В. Мазаєм, Л. Пономаренко. Напрями розвитку громадянських цінностей у

молоді обґрунтовано у працях Л. Бойко, І. Бондаренко, М. Боришевського,

Л. Крицької та Н. Чернухи.

На багатоаспектність й інтеграційність громадянського виховання

вказано дослідниками: Н. Алігавабовим, Т. Більгільдієвою, І. Валєєвим,

О. Волжиною, К. Гаджиєвим та В. Мушинським.

Детальному аналізу педагогічних засад функціонування громадянської

освіти та виховання у вітчизняній шкільній практиці присвячено

дослідження Н. Дерев’янко, Ю. Завалевського, В. Іової, О. Киричук,

Н. Косарєвої, В. Кузя, Т. Мальцевої, В. Оржехівського, А. Розенберга,

І. Тараненко, О. Сухомлинської та К. Чорної.

Проте, аналіз наукових джерел з обґрунтування означеної проблеми дає

змогу зробити висновок, що сфера наукових досліджень з громадянського

виховання обмежена середньою і старшою ланкою загальноосвітньої

школи. Проблема громадянського виховання молодших школярів не була

предметом спеціального дослідження.

Метою цієї статті є розкриття змісту громадянського виховання

молоді, обґрунтування пріоритетних форм та методів його організації.

Проведений нами аналіз психолого-педагогічної літератури дає

підстави стверджувати, що зміст громадянського виховання учнів у

школах включає в себе взаємопов’язану діяльність вчителів і учнів з

метою засвоєння системи знань, спрямованих на формування і розвиток

громадянських почуттів і відповідних ним рис поведінки, а саме: любові

до Батьківщини, відданості їй, активної праці на благо Вітчизни,

примноження традицій свого народу, бережливого ставлення до

історичних пам’яток, традицій, звичаїв рідної України, прагнення до

зміцнення честі та гідності своєї держави, мужності, готовності захищати

Батьківщину; дружби з іншими народами; поваги до звичаїв, культури

інших країн і народів, прагнення до співробітництва з ними.

При цьому, аналіз шкільної практики засвідчує, що успішність

виховних впливів з метою виховання громадянськості молодших школярів

залежить від умілого використання педагогами традиційних та

інтерактивних методів.

Методи громадянського виховання – це напрями і способи діяльності

вихователів і вихованців з метою формування громадянської позиції

молодших школярів.

85

З урахуванням логіки нашого дослідження, сукупність методів

громадянського виховання диференційовано на дві групи: традиційні й

інтерактивні (рис. 1).

Рис.1. Методи громадянського виховання молодших школярів

Здійснений аналіз педагогічного досвіду Б. Бричка, Н. Волкової, М. Євтуха,

Н. Мойсеюк, М. Скрипника, М. Ярмаченка дає підстави стверджувати, що

єдиної класифікації методів виховання не існує через різноманітні підходи

до їхнього розгляду, тлумачення та характеристики.

Вихователь Вихованець

Методи громадянського

виховання

Традиційні Інтерактивні

Усвідомлення

громадянських

цінностей

суспільства

Організації

діяльності і

формування

досвіду

громадянської поведінки

Самовиховання

Стимулювання

діяльності і

поведінки

Імітаційні Пізнавальні Мотиваційні Регулятивні

Евр

істи

чн

і б

есід

и,

від

вер

ті р

озм

ови

Ду

мки

вго

ло

с, т

во

рч

і р

озп

овід

і

Пр

езен

тац

ії д

ум

ок (

вп

рав

и:

―хви

ли

на

мо

го ж

итт

я‖,

―п

апер

ові

літ

аки

‖)

Мо

зко

ва

атак

а. Т

во

рч

ий

ан

аліз

рез

ульта

тів с

піл

ьн

ої

дія

льн

ост

і.

Ігр

ові

ситу

ації

Мо

тивац

ійн

і іг

ри

―М

ої

оч

іку

ван

ня‖

Інте

рв’ю

, ст

во

рен

ня с

иту

ацій

усп

іху

Сам

оп

ерек

он

ан

ня,

сам

ост

им

улю

ван

ня.

По

шу

к с

піл

ьн

их

ід

ей

Вст

ан

овлен

ня п

рав

ил

Сам

ор

егу

ляц

ія,

сам

око

рек

ція

86

Однак, можна виділити такі основні групи методів громадянського

виховання молодших школярів: перша група – методи усвідомлення

громадянських цінностей суспільства. Загальною особливістю методів цієї

групи є вербальність, оскільки їх джерелом виступає слово.

За допомогою змістовного й емоційно забарвленого роз’яснення

педагога молодші школярі усвідомлюють сутність громадянських

цінностей, осмислюють їх, виявляють емоційно-ціннісні ставлення до них,

що в кінцевому результаті сприяє формуванню переконань, громадянської

позиції особистості. Другим призначенням цієї групи методів є

осмислення й оцінка вихованцями власного життєвого досвіду, мотивації

своїх дій і вчинків. До цієї групи методів відносяться: бесіда, розповідь,

диспут, переконання, навіювання, приклад.

Комунікативний вплив учителя на громадянську сферу учнів

цілеспрямовано та регульовано здійснюється в основному шляхом

використання таких методів: переконування, навіювання, наслідування,

метод прикладу (переважно їх називають соціально-психологічними

методами). Бесіда є одним з найважливіших методів виховної роботи з

громадянського виховання, яку організовує і проводить учитель із метою

поглиблення і перевірки уявлень учнів щодо окремих суспільно-

політичних питань, прищеплення їм любові до Батьківщини. Впливаючи

на почуття школярів, бесіда допомагає їм зрозуміти смисл і сутність

суспільно-політичних подій, які відбуваються в державі, внутрішню та

зовнішню політику України, її роль у суспільному житті народів світу [1].

Проведення виховних бесід громадянського спрямування сприяє

формуванню почуттів пошани до історичного минулого нашого народу,

вихованню благородства, щирості, громадянської свідомості, гідності,

патріотизму. Однією з класифікацій типів бесід громадянської

спрямованості є така:

– перша група – бесіди, в яких розкриваються конституційні засади

громадянського виховання, історичне минуле українського народу, його

звичаї і традиції. Для бесід цього напряму можна запропонувати такі теми,

як: «Твої права, дитино. Сторінками Конвенції про права дитини»,

«Символи і символіка української держави», «Історія козацтва, його

культура і традиції», «Видатні українські військові командири, вчені,

художники, композитори, митці»;

– друга група – бесіди, які виховують школярів у дусі патріотизму,

довіри і дружби між народами (теми: «Вітчизно моя, Україно!», «Ми

любимо тебе, наша Україно», «Народи України – за мир», «Мій рідний

край –земля моїх батьків» тощо);

– третя група – бесіди, які охоплюють питання виховання

моральних якостей, любові до своєї держави – України (теми: «Праця –

обов’язок кожної людини», «Щоб в серці жила Батьківщина» та ін.).

87

Оцінка ефективності бесіди визначається досягненням поставленої

мети, проявом зацікавленості, інтересу, активної участі учнів у процесі

бесіди, етикою взаємостосунків [1, с. 13].

Як засвідчили результати наших досліджень, крім бесіди, у

громадянському виховання молодших школярів ефективним методом

роботи є розповідь, оскільки вона передусім використовується у виховній

роботі з дітьми молодшого шкільного віку. Розповідь слугує засобом

поповнення знань моралі, вироблення в учнів правильних моральних

понять. Крім того, така форма роботи дає змогу збагатити моральний

досвід школярів прикладом моральної поведінки інших людей, а також

застосовувати позитивний приклад у вихованні.

Наступним ефективним методом у громадянському вихованні школярів

є диспут – метод виховання, який передбачає зіткнення різних, інколи

прямо протилежних точок зору. Зазвичай диспути проводять у середніх і

старших класах на моральні, правові та політичні теми, що хвилюють

молодь. Але ми переконані, що елементи диспуту потрібно

запроваджувати і в початкових класах, обговорюючи наступні проблеми –

«Мій найкращий друг – телевізор», «Комп’ютерні ігри – «за» і «проти»,

«Книжка чи кінофільм – що краще?».

Таким чином, методи усвідомлення громадянських цінностей

суспільства є своєрідним діалогом між вчителем і вихованцем, в процесі

якого здійснюється обмін думками, ідеями, цінностями.

У формуванні позитивного досвіду громадянської поведінки

особистості, її переконань, ставлень до навколишньої дійсності

вирішальну роль відіграє діяльність. У зв’язку з цим важливим у

громадянському вихованні молодших школярів є використання методів

організації діяльності і формування досвіду громадянської поведінки. У

психолого-педагогічних дослідженнях (Н. Волкова, Т. Григорчук, В. Іова,

Л. Красномовець Н. Мойсеюк) запропоновані та обґрунтовані такі методи,

як тренування, привчання, прогнозування, ситуації вільного вибору, які

базуються на практичній діяльності вихованців.

Тренування – метод формування необхідних якостей особистості

шляхом багаторазового повторення дій і вчинків учнів [2, с. 469]. Для

цього у початковій школі тренування як загальний метод виховання доцільно

використовувати для вирішення різноманітних завдань громадянського

виховання: формування патріотизму, громадянськості, громадянської

відповідальності, працелюбності, милосердя, культури поведінки та ін.

Наступним методом організації діяльності і формування досвіду

громадянської поведінки є привчання. За трактуванням Н. Волкової,

привчання – це метод, який забезпечує організацію планомірного і

регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на

звичні форми громадянської поведінки. Методи тренування і привчання,

88

на її думку, взаємопов’язані, оскільки спрямовані на засвоєння школярами

соціального досвіду, формування у них системи вмінь і навичок:

«практика свідчить, що особистість швидко засвоює норми і правила

поведінки в суспільстві, але в конкретній діяльності діти відчувають значні

труднощі через брак умінь і навичок» [3, с. 144]. Погоджуючись з цією

думкою, зазначимо, що у громадянському вихованні вчителям початкових

класів потрібно використовувати систему доцільних вправ, спрямованих

на створення виховних ситуацій громадянського спрямування, які мають

конкретний життєвий зміст.

При цьому, для становлення досвіду громадянської поведінки

молодшого школяра надзвичайно важливо, щоб дитина могла діяти не

лише відповідно до вимоги педагога, в межах його конкретного

доручення, а й самостійно, мобілізуючи свої знання, почуття, волю,

звички, цінності. З цією метою педагогам слід використовувати ситуацію

вільного вибору – метод виховання, що моделює момент реального життя,

в якому виявляється і підлягає випробуванню на стійкість система вже

сформованих позитивних дій, вчинків, ставлень.

Ситуації вільного вибору спонукають молодшого школяра пригадати

свій досвід поведінки в аналогічних ситуаціях, проаналізувати його

наслідки і одночасно прогнозувати наслідки вибору, який необхідно

здійснити. Прийняття остаточного рішення викликає сильне емоційне

переживання, оскільки учень бере на себе відповідальність за вибір.

Ситуації вільного вибору можуть довго і стабільно визначати

спрямованість поведінки і діяльності вихованця.

Наступна група методів – методи стимулювання діяльності й

поведінки (Н. Волкова [3], Н. Мойсеюк [2]). У своїй сукупності ці методи

покликані регулювати, коригувати і стимулювати діяльність та поведінку

вихованців. Найефективнішими серед них вважається гра, змагання,

заохочення і покарання.

Гра – один з видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій

дорослих і стосунків між ними. Педагогічні ігри диференціюються

відповідно до педагогічної спрямованості: дидактичні (організовують у

процесі навчання), творчі педагогічні (розроблені педагогом з метою

досягнення конкретних виховних завдань) [4].

Змагання – це метод спрямування природної потреби учнів у

суперництві й пріоритеті на виховання потрібних їм і суспільству якостей.

Він забезпечує випробування школярем своїх здібностей, відчуття

товариської взаємодопомоги, передбачає облік і порівняння результатів

діяльності, заохочення її учасників, сприяє розвитку громадянських якостей

молодшого школяра, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм

поведінки [4, c.12].

89

Заохочення – метод вираження громадянської позитивної оцінки

поведінки і діяльності вихованців. Дія заохочення полягає у збудженні

позитивних емоцій, саме тому воно вселяє впевненість, створює добрий

настрій, підвищує відповідальність.

Покарання – це метод педагогічного впливу, який має попереджувати

небажані вчинки, гальмувати їх, викликати почуття провини перед собою

та іншими людьми. Покарання має бути гуманним, таким, що не ображає

людську гідність, ґрунтуватися на добродушності педагога і повазі до

особистості дитини. Воно має викликати в учня переживання, почуття

провини, докори сумління, прагнення змінити поведінку, підвищувати

його відповідальність за власну поведінку, зміцнювати дисциплінованість,

розвивати неприйняття негативного, здатність протистояти негідним

бажанням [5, с. 175].

З народження дитина поступово залучається до складного процесу

соціологізації – оволодіває певною сумою соціального досвіду,

усвідомлює себе як особистість. Під впливом різноманітних потреб у неї

виникає прагнення до самовдосконалення, яке використовує соціально-

психологічний механізм самовиховання. Самовиховання це систематична і

цілеспрямована діяльність особистості, орієнтована на формування і

вдосконалення її позитивних якостей та подолання негативних.

Актуальним є також дослідження В. Іової, Т. Люріної, які стверджують,

що сьогодні виховний процес має переходити на становлення в

особистості механізму саморегуляції на основі віри і почуття обов’язку,

що потребує від педагогів нового підходу до технології реалізації

концепції формування вільного громадянина, творчого, активного,

здатного вирішувати завдання, які забезпечать поступ нації. За умов

особистісно орієнтованого підходу до виховання, особистість школяра

визначається відповідним рівнем вихованості, навчальної компетентності,

комунікативними вміннями, духовними орієнтирами та цінностями,

активною громадянською і соціальною позицією. На їхню думку, такий

підхід в організації виховної діяльності потребує від учителя введення

інноваційних технологій, однією з яких є моделювання інтерактивних

форм та методів громадянського виховання [6, с. 11-12].

Інтерактивні методи, як правило, припускають моделювання реальних

життєвих ситуацій, спільне вирішення проблем, рольові ігри. Тим самим

означені методи якнайбільше сприяють формуванню навичок і умінь,

виробленню цінностей, створюють атмосферу співробітництва, взаємодії,

дозволяють стати педагогові дійсним лідером, а не ментором-

адміністратором.

Аналіз педагогічних досліджень дає змогу класифікувати такі інтерактивні

методи виховання:

90

1. Імітаційні – методи діалогічної взаємодії учасників виховання з

метою обміну матеріальними та духовними цінностями («Моє ім’я»,

«Перше знайомство», «Хвилина мого життя», «Паперові літаки» та ін.).

2. Пізнавальні – методи пізнавальної взаємодії (діалогу) учасників з

метою отримання нових знань, їх систематизації, творчого вдосконалення

професійних вмінь і навичок («Від А до Я», мозкова атака, ігрові ситуації).

3. Мотиваційні – методи діалогічної взаємодії учасників виховного

процесу, за допомогою яких кожен визначає власну позицію у ставленні до

способів діяльності групи, окремих учасників, вчителя, самого себе («Мої

очікування», «Самооцінка», «Лист до самого себе», «Інтерв’ю»).

4. Регулятивні – методи, завдяки яким встановлюються та приймаються

певні правила діалогічної взаємодії учасників виховання («Виробимо

правила», «Рахуймо разом») [7, с. 56].

Однак, класифікація названих методів є досить умовною, оскільки

жоден з них не є універсальним, оптимальність виховного процесу

досягається через комплексне і системне застосування всіх означених

методів, які можуть частково переплітатися і взаємодоповнюватися. Тому,

вважаємо за доцільне зазначити, що провідне місце у виховному процесі

посідає використання таких форм виховання громадянськості молодших

школярів, що передбачають добровільний вибір особистістю поведінки,

котра відповідає таким важливим категоріям, як обов’язок, ініціативність,

дисциплінованість, самостійність, вимогливість, принциповість, активність.

Серед форм виховної роботи з громадянського виховання молодших

школярів у навчальній діяльності слід виділити такі: відкриті та інтегровані

уроки, різні форми роботи з книгою, написання творів на громадянську

тематику, розгадування кросвордів, пісенні конкурси, ігри, розваги та ін.

За нашим висновком, крім традиційних занять, значним виховним

потенціалом у громадянському вихованні молодших школярів володіють і

нестандартні уроки, особливість яких полягає в такому структуруванні

змісту і форми, яке б викликало зацікавлення в учнів, сприяло їхньому

оптимальному розвитку й вихованню. Порівняно із звичайним заняттям,

нестандартний урок максимально стимулює пізнавальну самостійність,

творчу активність та ініціативу школярів. У цьому контексті нами подано

наступну класифікацію нестандартних уроків: уроки-змагання (вікторини,

конкурси, уроки-аукціони, уроки типу КВК); уроки громадського огляду

знань (уроки-заліки, консультації, уроки взаємного навчання); уроки

комунікативної спрямованості (уроки-диспути, конференції, телеуроки);

театралізовані уроки (виконання ролей за сценарієм, імітація певної

діяльності); уроки-подорожі, мандрівки; уроки милування природою.

Початкова школа володіє широкими можливостями щодо

громадянського виховання молодих поколінь. Цю проблему покликана

вирішувати як система навчальних предметів, так і позакласна діяльність.

91

У цьому контексті зазначимо, що громадянське виховання повинне стати

серцевиною усієї діяльності школи як у процесі навчання, так і

позакласній роботі. Його ефективність залежить, насамперед, від

реального визнання педагогами особистості учня як головної мети

виховання, найважливішого пріоритету, найбільшої цінності суспільства.

Позакласна робота регламентована менше, ніж навчальна діяльність,

що дає можливість варіювати її зміст, організаційні форми і методи.

Як засвідчують результати багатьох досліджень, у позакласній виховній

роботі ефективними формами організації громадянського виховання учнів

початкових класів є такі: виховні години; історичне віконце; традиційні та

родинні свята; словникова скринька; фольклорний віночок; бабусина казка;

козацькі забави; вікторини; конкурси національних страв, пісні, танцю,

одягу; конкурси малюнків, виробів із природного матеріалу; клубні заняття;

навчально-пізнавальні екскурсії до обласного краєзнавчого музею та ін.

Кожна із зазначених форм має свої особливості як за змістом, так і за

технологією проведення. Водночас їх об’єднує спільна мета виховання

громадянських, патріотичних та гуманістичних рис характеру; формування

колективізму, практичних організаторських навичок та умінь, активної

життєвої позиції. Але найефективнішим засобом емоційного впливу на

формування громадянських якостей молодших школярів є уроки

громадянськості - система навчально-виховних заходів громадянського

спрямування, які можна здійснювати вчителями і вихователями як на

уроках, так і в позакласній виховній роботі.

Серед завдань уроків громадянськості визначимо такі [7, с. 57]:

– розвивати почуття ідентифікації себе з українським народом;

– виховувати любов до свого народу й України;

– формувати повагу до державної мови, символіки, національних святинь;

– поглиблювати свідоме засвоєння учнями знань, які сприяють розвитку

когнітивного компонента громадянськості;

– стимулювати розвиток громадянських якостей молодших школярів.

У громадянському вихованні молодших школярів у позакласній

виховній роботі важливу роль відіграють шкільні самодіяльні клуби. Вони

розглядаються як одна з найбільш дієвих форм організації дозвілля дітей.

Шкільний самодіяльний клуб – це об’єднання учнів для спільного

відпочинку, дозвілля і спілкування, які пов’язані з найрізноманітнішими

інтересами учнів – політичними, науковими, художніми, спортивними,

котрі спрямовані на формування глибоко переконаної особистості.

Отже, при правильній організації, клубні об’єднання спрямовані на

формування у молодших школярів досвіду громадянської поведінки.

Ще одним із дієвих засобів громадянського виховання молодших

школярів є краєзнавча робота. Як свідчить практика роботи початкової

школи, безпосереднє ознайомлення молодших школярів з історичними і

92

пам’ятними місцями рідного краю, з його природою, видатними людьми,

участь школярів у походах і екскурсіях, збір та оформлення матеріалів про

героїв та їх подвиги, зустрічі з ветеранами, обговорення книг про визначні

історичні події – все це сприяє вихованню громадянськості молодших

школярів. Отже, саме через краєзнавство формуються системні уявлення

молодших школярів про рідний край, історико-культурне середовище,

відновлюються зв’язки між ландшафтом, рослинним і тваринним світом та

людиною, яка, спілкуючись із цим світом, інтегрується в нього, уособлює

себе як його невід’ємна частина.

Результати проведених досліджень засвідчили, що вивчення місцевих

краєзнавчих моментів минулого і теперішнього, районів, заводів, фабрик,

комбінатів, викликає пізнавальний інтерес у дітей та глибоку повагу до

історичного минулого. Адже не можна стати справжнім громадянином

своєї країни, не знаючи її минулого, не вивчаючи її історії. З огляду на це

вчителям початкових класів необхідно надавати особливу увагу вивченню

місцевого краю, історії міста, школи, навколишніх підприємств, міст і сіл.

Розпочинати цю роботу доцільно із зустрічей, записів бесід з ветеранами

та героями праці, учасниками Великої вітчизняної війни, видатними

особистостями.

На формування громадянських якостей особливий вплив має участь

дітей у козацькому русі, котрий має свою ідейно-наукову й організаційно-

практичну основу. Це знайшло відображення в концепції ―Українська

козацька педагогіка‖, в якій обґрунтовано шляхи залучення учнів до

джерел козацької духовності, відродження традицій, звичаїв і обрядів

українського народу [7, с. 57]. Серед напрямів відродження виховних

традицій козацької педагогіки нами визначено наступні: поширення знань

про національно-визвольний рух, вивчення фольклорних джерел,

історичних документів про козацький рух. Серед форм цієї роботи

Ю.Завалевський виділяє посвяту молодших школярів в козачата, заняття в

клубах ―Січ‖, ―Пласт‖, ―Еней‖. Особлива увага в цих об’єднаннях і гуртах

приділяється фізичній та психофізичній підготовці.

Реалізація у громадянському вихованні діяльнісного підходу дає змогу

визначити такої форми виховної діяльності у цьому контексті:

1. Пізнавальна діяльність: усний журнал, вікторина «Що? Де? Коли?»,

вечір розгаданих і нерозгаданих таємниць, тиждень шкільної науки,

психологічний практикум «Будь вихованим учнем», серія класних годин

«Цікаві люди науки», «За сторінками книги», олімпіада, турнір знавців,

виставка, інтелектуально-творчі ігри, бібліографічні огляди, мандрівка «У

світ книги», альманах, круглий стіл тощо.

2. Ціннісно-орієнтована діяльність: зустрічі в літературній (театральній,

музичній) вітальні, конкурси-посвяти, ювілейні творчі вечори, відвідування

93

меморіальних музеїв, класні години, бесіди, розповіді на морально-етичні

теми, години цікавих зустрічей, інформаційні години за різними рубриками.

3. Трудова діяльність: робота з оформлення класних кімнат, чергування

у класі (школі), обладнання спортивних майданчиків, прикрашання

приміщення до свята, представлення (захист) професій, турнір умільців,

виставка технічної творчості, тиждень ремесел, озеленення пришкільної

ділянки тощо.

4. Художньо-творча діяльність: новорічний (осінній, весняний) бал,

вечір художньої самодіяльності, естетичний театр, літературно-художня

композиція, вечір авторської пісні, випуск літературного альманаху,

музична (літературна) вітальня, відвідування театру, кіно, диспут, виставка

учнівських художніх творів.

5. Суспільно корисна діяльність: школа активу, збір лікарських трав,

акції милосердя, свято гри та іграшки, шефство над ветеранами.

6. Спортивно-оздоровча діяльність: спортивні олімпіади, спартакіади,

військово-спортивні ігри, туристичні походи, спортивні змагання,

оформлення літопису спортивних досягнень, свято «День здоров’я», «День

бігуна», «Веселі старти», «Вечір комічних естафет», «Малі олімпійські

ігри», усний журнал «Спортивний калейдоскоп», «Школа здоровою

способу життя», спортивна естафета «Тато, мама і я – спортивна сім’я».

7. Діяльність вільного спілкування: вечір авторської пісні, концерт

«Алло, ми шукаємо таланти», заходи «Творча людино, відгукнись», «День

іменинника», «Сюрприз дружби», «Давайте познайомимось», вечір поезії,

психологічні ігри, тренінги тощо.

На підставі наведеного можна визначити такі пріоритетні форми

громадянського виховання молодших школярів:

– запровадження окремих навчальних курсів та дисциплін;

– інтегрування елементів громадянської освіти та виховання у зміст

сучасних шкільних предметів початкової школи;

– організація позакласної виховної роботи в напрямі формування

громадянськості молодших школярів;

– демократизація шкільного життя, впровадження системи учнівського

самоврядування.

Застосування наведених форм та методів громадянського виховання

покликане формувати в особистості когнітивні, нормативні та поведінкові

норми, що включають в себе вироблення умінь міркувати, аналізувати,

ставити питання, шукати власні відповіді, критично розглядати проблему з

усіх аспектів; робити власні висновки, брати участь у громадському житті,

набувати вмінь та навичок адаптації до нових суспільних відносин

адекватної орієнтації; захищати свої інтереси, поважати інтереси та права

інших, самореалізуватися.

94

Аналіз опрацьованих джерел з громадянського виховання школярів,

визначення методів та форм його реалізації дає підстави для висновку,

що громадянське виховання молодших школярів це інтегративний

педагогічний процес, спрямований на засвоєння учнями системи

громадянських знань, формування в них комплексу громадянських

якостей, глибокого розуміння ними належності до українського народу,

до своєї Батьківщини, створення умов для розвитку особистості і творчої

самореалізації кожної дитини.

Окреслення нами форм та методів громадянського виховання,

зрозуміло, не може претендувати на вичерпне розв’язання цієї проблеми.

Вона залишається актуальною і вимагає подальшої розробки ряду важливих

аспектів, до яких належать визначення пріоритетних напрямів громадянського

виховання молодших школярів у позашкільному виховному просторі;

педагогічне обґрунтування організаційного, навчального, методичного і

матеріально-технічного забезпечення громадянського виховання молодших

школярів, здійснення спеціальної підготовки вчителів початкових класів з

метою підвищення їхньої педагогічної компетентності з проблем

громадянського виховання та підвищення ефективності післядипломної

освіти педагогічних кадрів з цієї проблеми.

Виховання громадянина: психолого-педагогічний і народознавчий аспекти: навч.-

метод. посіб. / [П. Р. Ігнатенко, В. Л. Поплужний, Н. І. Косарєва, Л. В. Крицька]. –

К.: ІЗМН, 1997. – 252 с. 2. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: навч. посіб. / Н. Є. Мойсеюк.

– [2-е вид.].– К.,2009. – 650 с. 3. Волкова Н. П. Педагогіка: посібник для студентів

вищих навчальних закладів / Н. П. Волкова. – К. : Видавничий центр «Академія»,

2002. – 576 с. 4. Ігри дорослих. Інтерактивні методи навчання / [упор. Л. Галіцина]. –

К. : Ред. загальнопед. газ., 2005. – 128 с. 5. Кобзар Б. С. Виховання громадянськості

як інтегральної якості особистості в умовах соціально-реабілітаційного центру /

Кобзар Б. С., Постовойтов Є. П. – К. : Інститут проблем виховання АПН України,

2000. – 225 с. 6. Іова В. Ю. Формування громадянської культури особистості:

навч.-метод. посіб. / Іова В. Ю., Люріна Т. І. – Кам’янець - Подільський: Абетка,

2003. – 172 с. 7. Момотюк Л. Б. Уроки громадянськості як одна з форм

громадянського виховання молодших школярів / Л .Б. Момотюк // Особистісно

орієнтовані педагогічні технології у початковій школі: Матеріали Міжнародної

науково-практичної конференції. – Тернопіль, 2006. – С. 56-59.

Рецензент: д.пед.н., професор Дем’янчук А. С.

95

УДК: 159.922

Михальчук Н. О., д. психол. н., Івашкевич Е. З. (Рівненський державний

гуманітарний університет)

РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ МАЙБУТНЬОГО

ПЕДАГОГА ЗАСОБАМИ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ

Анотація. В статті розкрито зміст поняття “соціальний інтелект” як

загальної здатності людини до пізнання поведінки інших людей.

Обґрунтовано феномен інтелектуальної обдарованості та

охарактеризовано дослідження, в яких описується це психологічне

поняття з точки зору залежності його рівня розвитку від знань індивіда,

рівня креативності та рівня IQ. Охарактеризовано складові

інтелектуальної обдарованості. Досліджено особливості розвитку

соціального інтелекту майбутнього педагога методами активного

навчання, зокрема, за допомогою проведення психологічних тренінгів.

Ключові слова: соціальний інтелект, загальна здібність, інтелектуальна

обдарованість, креативність, IQ.

Аннотация. В статье раскрыто содержание понятия “социальный интеллект”

как общей способности человека к познанию поведения других людей.

Обоснован феномен интеллектуальной одарѐнности, дана характеристика

исследований, в которых описывается данное психологическое понятие с

точки зрения зависимости его уровня развития от знаний индивида,

уровня креативности и уровня IQ. Дана характеристика составляющим

интеллектуальной одарѐнности. Исследованы особенности развития

социального интеллекта будущего педагога методами активного обучения,

собственно говоря, с помощью проведения психологических тренингов.

Ключевые слова: социальный интеллект, общая способность,

интеллектуальная одарѐнность, креативность, IQ.

Annotation. In this article the context of the term “social intellect” as a general

ability of a person to understand the behavior of other people was substantiated.

The phenomenon of intellectual giftedness was justified; the characteristic of

studies that describe this psychological concept in terms of its development level

depending on knowledge of the individual, the level of creativity and level of IQ.

The characteristic of intellectual giftedness components is given. The features of

the social intelligence development of the future teacher by active learning

methods, in fact, with the help of psychological training are investigated.

Key words: social intellect, general ability, intellectual giftedness, the

correlation, creativeness, IQ.

96

Проблема розвитку соціального інтелекту особистості є недостатньо

вивченою в психологічній літературі. Це пояснюється, насамперед, тим,

що в сучасних психологічних дослідженнях досить мало уваги

приділяється вивченню саме проблеми сутності і функцій соціального

інтелекту. Хоча соціальний інтелект, крім того, що він є однією з важливих

складових процесу життєдіяльності людини, великою мірою детермінує

пізнання і розуміння особистістю як своїх дій, вчинків, діяльності в

цілому, так й інших людей. Деякі психологи, зокрема, Дж. Рензуллі та

Н. Кентор відносять соціальний інтелект до структурних компонентів

комунікативних здібностей людини, адже вважають, що саме він

відповідає за розуміння або нерозуміння суб’єктом вербальних і

невербальних реакцій особистості. Але ні в кого ні жодною мірою не

викликає сумнівів, що саме соціальний інтелект допомагає людині

прогнозувати міжособистісні стосунки, інтуїтивно передбачати те чи інше

завершення певних ситуацій, що свідчить про достатньою мірою виражене

почуття емпатії особистості з високим рівнем розвитку соціального

інтелекту. Такі індивіди, як правило, відрізняються психологічною

витривалістю, стресостійкістю, що допомагає їм з гідністю виходити з

різного роду проблем, приймати самостійні рішення навіть в

екстремальних ситуаціях і, при цьому, не боятися зробити помилку або

потерпіти невдачу.

Зазначену проблему ґрунтовно досліджували такі зарубіжні та

вітчизняні автори: Д. Б. Богоявленська, Дж. Гілфорд, Г. Гельмгольц,

В. М. Дружинін, Н. Кентор, Дж. Рензуллі, К. Роджерс, Н. Л. Смирнова,

Р. Стернберг, Е. Торндайк, Е. Торренс та ін.

Хоча багато запитань досі залишаються невирішеними в психологічній

парадигмі. Крім питання сутності соціального інтелекту, на чому ми вже

зробили акцент на початку цієї публікації, не до кінця розв’язаною є

проблема співвіднесення соціального інтелекту з інтелектуальною

обдарованістю особистості, адже саме така кореляція особлива важлива

для нашого розуміння, коли мова йде про навчання майбутнього педагога.

Виходячи із наведеного метою нашої роботи визначено дослідження

особливостей розвитку соціального інтелекту майбутнього педагога

засобами активного навчання.

Завданнями статті є:

1. Розкрити зміст поняття ―соціальний інтелект‖ як загальної здатності

людини до пізнання поведінки інших людей.

2. Обґрунтувати феномен інтелектуальної обдарованості, охарактеризувати

дослідження, в яких описується це психологічне поняття з точки зору

залежності його рівня розвитку від знань індивіда, рівня креативності та

рівня IQ.

3. Дати характеристику складовим інтелектуальної обдарованості.

97

4. Дослідити особливості розвитку соціального інтелекту майбутнього

педагога методами активного навчання, зокрема, за допомогою

проведення психологічних тренінгів.

Поняття соціального інтелекту вперше було введено в психологічну

теорію і обґрунтовано американським психологом Е. Торндайком ще в

1920 році. У публікаціях вченого цей феномен визначається як загальна

здатність розуміти інших людей і, на основі цього, виключно

суб’єктивного розуміння, – діяти розмірковано та мудро, адекватно щодо

оточуючих. При цьому, Е. Торндайк наголошує на значущості

далекоглядності в міжособистісних стосунках суб’єкта з іншими, що

дозволяє людині з високим рівнем соціального інтелекту досить добре

уживатися з іншими людьми. Враховуючи результати власних емпіричних

досліджень, Е. Торндайк виділив три види інтелекту, а саме:

1) абстрактний інтелект, який безпосередньо відповідає за здатність

людини розуміти абстрактні вербальні (наприклад, математичні) символи,

і на основі цього розуміння – виробляти з даними символами певні прості

або складні дії; 2) конкретний інтелект, який дозволяє суб’єкту розуміти

речі і предмети виключно матеріального світу і виконувати певні дії щодо

цих речей чи предметів; 3) соціальний інтелект як загальна здатність

розуміти інших людей і, на цій основі, – взаємодіяти з ними [1, с. 85].

Автор кубічної моделі інтелекту – Дж. Гілфорд – дотримується дещо

іншої точки зору. Вчений розглядає соціальний інтелект як певну, досить

стійку (але все ж таки таку, яка підлягає зміні в будь-якому віці) систему

інтелектуальних здібностей, які виражаються в соціальній поведінці. При

цьому, інтелектуальні здібності є достатньо незалежною змінною від

чинника загального інтелекту. У свою чергу, ці здібності (також, як і

загальний інтелектуальний показник IQ) Дж. Гілфорд визначає в просторі

трьох змінних, які цілісно характеризують процес обробки інформації, а

саме: 1) змінна, яка описує зміст вихідної інформації; 2) змінна, що є

також операцією по обробці інформації; 3) змінна, яка описує результати

обробки людиною інформації. При цьому основна увага в дослідженнях

соціального інтелекту Дж. Гілфорда приділяється операції пізнання

поведінки людини. Іншими словами, соціальний інтелект має

безпосередній зв’язок, перш за все, з пізнанням суб’єктом поведінкової

інформації [2].

Отже, на думку Дж. Гілфорда, соціальний інтелект є здатністю людини

до пізнання поведінки інших людей. При цьому вчений пропонує

шестифакторну модель соціального інтелекту. Це такі фактори, як:

1) пізнання елементів поведінки інших людей як здатність виділяти,

виокремлювати із загального контексту вербальну або невербальну

експресію поведінки; 2) пізнання різних аспектів поведінки індивіда як

здатність розпізнавати загальні властивості, деталі та характеристики в

98

загальному потоці або експресивної, або ситуативної поведінкової

інформації; 3) пізнання взаємостосунків в поведінці суб’єктів діалогічної

взаємодії як загальна здатність розуміти і встановлювати зв’язки між

елементами інформації, які вміщують особистісні смисли про поведінку

людей; 4) пізнання загальних властивостей поведінки суб’єктів діалогічної

взаємодії як здатність розуміти логіку розвитку цілісних ситуацій

взаємодії людей між собою, розуміти глибокий сенс їхньої поведінки в цих

ситуаціях; 5) пізнання перетворень поведінки як здатність розуміти зміну

значень вербальної та невербальної поведінки людей в різних ситуативних

контекстах; 6) пізнання результатів поведінки як здатність передбачати

їхні наслідки на основі тієї інформації, яку має суб’єкт [2, с. 72].

В концепції Н. Кентор соціальний інтелект розглядається як деяка

когнітивна компетентність, яка дозволяє людям сприймати події, об’єкти і

предмети навколишнього світу з великим ступенем несподіванки і

максимальною користю для самого себе. За словами вченої, когнітивна

підструктура психіки особистості визначається як сукупність

декларативних і процедурних знань (які, разом з тим, відносяться до

фактичних знань). Останні індивід застосовує в процесі інтерпретації

текстів, подій, під час складання планів на майбутнє і в ситуаціях

повсякденного життя. Зрозуміло, що саме ці уявлення, переживання

людини, а також правила інтерпретації текстів, подій, діяльності та

поведінки і становлять, у своїй сукупності, когнітивну підструктуру

особистості, до якої відноситься також і соціальний інтелект суб’єкта. Всі

ці паттерни разом узяті входять в сферу особистісного досвіду, який

дозволяє індивіду розв’язувати ті чи інші проблеми соціального життя.

Саме репертуар цих знань Н. Кентор вважає соціальним інтелектом. При

цьому динаміка використання соціального інтелекту великою мірою

дозволяє людині пристосуватися до навколишнього світу. Учений називає

основні змістовні компоненти соціального інтелекту, а саме: здатність до

розв’язання практичних завдань, здатність до вербального сприйняття і

відображення навколишньої дійсності, соціальна та комунікативна

компетентності. Тому, зазначає Н. Кентор, з одного боку, соціальний інтелект

є структурою, яка відповідає за збереження фактичних знань, фактологічної

інформації (які, в свою чергу, використовуються в повсякденному житті

для розв’язання різноманітних ситуацій, проблем і завдань), а, з іншого

боку, соціальний інтелект розглядається як певна здатність людини

усвідомлювати прийняте рішення повною мірою [3, с. 464].

Ми вважаємо, що соціальний інтелект вміщує декларативні та

оперативні (процедурні) знання, які індивід застосовує в реальному житті

для інтерпретації подій, складання планів і прогнозування як дій

повсякденного життя, так і суто професійних ситуацій. Ці уявлення,

особисті спогади і правила інтерпретації складають когнітивну

99

підструктуру соціального інтелекту. У свою чергу, мнемічну підструктуру

заповнює набутий людиною досвід, а емпатійну – можливості суб’єкта

використовувати механізми антиципації у розв’язанні різних проблем

соціального життя.

Що ж стосується психологічних досліджень інтелектуальної

обдарованості, то багато питань виникають в основному через

багатозначність цього терміна і, відповідно, – в результаті існування

різних критеріїв, на основі яких та чи інша людина ідентифікується як

―інтелектуально обдарована‖.

На цей момент можна виділити як мінімум шість типів інтелектуальної

поведінки, що в межах різних дослідницьких підходів співвідносяться з

проявом інтелектуальної обдарованості:

1) люди з високим рівнем розвитку ―загального інтелекту‖, що мають

показники IQ > 135–140 одиниць; визначаються за допомогою

психометричних тестів інтелекту (―кмітливі‖);

2) люди з високим рівнем академічної успішності у вигляді показників

навчальних досягнень; визначаються з використанням критеріально-

орієнтованих тестів (―блискучі‖);

3) люди з високим рівнем розвитку дивергентних здібностей у вигляді

показників швидкості та оригінальності породжуваних ідей; визначаються

на основі тестів креативності (―креативи‖);

4) люди з високою успішністю у виконанні тих чи інших конкретних

видів діяльності, які мають великий обсяг предметно-специфічних знань, а

також значний практичний досвід роботи у відповідній предметній області

(―компетентні‖);

5) люди з екстраординарними інтелектуальними досягненнями, які

знайшли своє втілення в деяких реальних чи об’єктивно нових ситуаціях

(―талановиті‖);

6) люди з високим рівнем інтелектуальних можливостей, пов’язаних з

аналізом, оцінкою і передбаченням подій повсякденного життя (―мудрі‖)

[1, с. 87].

Таким чином, інтелектуальна обдарованість, на перший погляд, завжди

відображається у надвисоких показниках інтелектуальної діяльності.

Однак далеко не кожен показник інтелектуальної успішності є

індикатором інтелектуальної обдарованості.

Тому, на думку вчених, прояв інтелектуальної обдарованості слід

пояснювати не високими показниками конвергентних здібностей і

здатності до навчання, які, в свою чергу, характеризують нормативний

інтелектуальний потенціал особистості, а саме високими показниками

дивергентних здібностей, що дозволяють оцінити її творчий

інтелектуальний потенціал [4, с. 13].

100

Ідея існування особливих творчих здібностей, принципово відмінних

від конвергентного (―загального‖) інтелекту в межах прийняття тези

―інтелектуальні тою чи іншою мірою всі люди, тоді як креативними є лише

незначна частина людей‖, – дуже популярна. Якщо мати на увазі

креативність в широкому розумінні цього терміна, то, безумовно, – це

суттєвий аспект інтелектуальної обдарованості, оскільки остання, знову ж

таки за наведеним вище визначенням, характеризує здатність суб’єкта

створювати оригінальні інтелектуальні продукти на основі використання

інноваційних способів інтелектуальної діяльності.

Однак загальноприйнята форма операціоналізації креативності

(фактично, дивергентного мислення) у вигляді показників кількості ідей та

їх оригінальності змушує засумніватися в тому, що високий рівень

креативності – це індикатор інтелектуальної обдарованості. На

неправомірності ототожнення високих показників дивергентних

здібностей (креативності) з обдарованістю неодноразово наголошувалося в

роботах Д. Б. Богоявленської [5, с. 54]. Також ця проблема детально

аналізувалася В. М. Дружиніним. На його думку, у дослідженнях

креативності спостерігається: ―...необґрунтоване змішування змісту

понять: творчість ототожнюється з нестандартністю, нестандартність – з

оригінальністю, а останні відповіді рідко спостерігаються в обстеженій

групі випробуваних‖. У підсумку виходить, що: ―...до проявів креативності

(якщо використовувати критерій нестандартності) можна віднести будь-

яку девіацію: від акцентуацій до прояву аутичного мислення‖ [6, с. 118].

Тому В. М. Дружинін пропонує розрізняти в тестах креативності три

типи відповідей: стандартні (ті, що зустрічаються найбільш часто),

креативні або оригінальні (використання нового контексту на основі

введення унікальних семантичних зв’язків з початковим об’єктом) та

абстрактні (ті, що зустрічаються нечасто за відсутності семантичних

зв’язків з початковим об’єктом). Отже, виходить, що про креативність як

складову частину інтелектуальної обдарованості можна говорити тільки

тоді, коли показники тестів креативності мають не надвисокі, а саме

середні значення.

Цікаві факти, що дозволяють уточнити психологічний сенс критерію

―високий рівень розвитку дивергентних здібностей‖, можна знайти і в

інших дослідженнях. Так, при дослідженні поведінки школярів

з’ясувалося, що висока креативність поряд з низькими конвергентними

здібностями може відігравати деструктивну роль, викликаючи як

зниження навчальних результатів, так і появу внутрішньо-особистісних та

міжособистісних конфліктів [1; 7].

Наприклад, виявилося, що розвиток креативних здібностей

дошкільників в умовах спеціально організованої діяльності призводить до

зростання неврозоподібних станів дитини (у вигляді підвищеної

101

агресивності, великої амплітуди коливань настроїв, тривожності,

збудливості, депресії) [8]. Ці автори, мабуть, одними з перших поставили

питання про те, чи є зростання рівня креативності доцільним, оскільки при

цьому порушується дія психологічного захисту і зростає ймовірність

емоційних розладів.

За результатами факторного аналізу велике число надмірно рідкісних

(екстравагантних) відповідей при виконанні модифікованого варіанту

методики Е. Торренса ―Кола‖ виявилися відповідними низьким

показникам здатності індивіда до понятійної категоризації і проявам

полезалежності. Іншими словами, надвисокі показники дивергентного

мислення можуть свідчити про креативну гіперкомпенсацію (явище, коли

у суб’єкта сформованим є настановлення на висловлення ―оригінальних‖

думок як несвідома захисна реакція на ті чи інші прояви власної

інтелектуальної неспроможності).

Створюється враження, що високий рівень дивергентних здібностей

(креативність у вузькому сенсі слова), очевидно, далеко не завжди

характеризує інтелектуальну обдарованість особистості, але, навпаки,

може свідчити про прояви інтелектуальної неспроможності або про

наявність психологічних факторів, які її провокують.

Таким чином, традиційні підходи в діагностиці інтелектуальної

обдарованості чітко продемонстрували ту обставину, що ні високий рівень

IQ, ні високий рівень знань, ні високий рівень креативності не можу бути

індикаторами інтелектуальної обдарованості.

Розуміння цієї обставини призвело до появи комплексних теорій

інтелектуальної обдарованості. Яскравим прикладом є концепція

обдарованості Дж. Рензуллі, який виділяє три складових обдарованості.

Серед них: 1) інтелектуальні здібності вище середнього рівня, в тому числі

загальні (вербальні, просторові, цифрові, абстрактно-логічні і т.д.) і

спеціальні здібності (можливості засвоєння знань і навичок у конкретних

предметних областях – хімії, математиці, балеті і т.д.); 2) креативність

(гнучкість і оригінальність мислення, сприйнятливість до всього нового,

готовність до ризику і т.п.); 3) висока мотиваційна включеність в процес

розв’язання завдання (значний рівень інтересу, ентузіазму, наполегливості

і терпіння у розв’язанні тих чи інших проблем, витривалість в роботі і т.д.)

[9]. Інтелектуальна обдарованість, кажучи умовно, – це якість, яка виникає

за умов високого рівня розвитку всіх трьох складових у людини.

Важливим для розв’язання проблеми, яку ми досліджуємо в цій статті,

є концепція ―несвідомих умовиводів‖ Г. Гельмгольца. Базовим в цій

концепції є положення про те, що психічні акти зорового сприйняття, втім,

як і розумові процеси, закінчуються висновком щодо тих предметів і

об’єктів, які ми сприймаємо безпосередньо. Відчуття, які для нашої

свідомості є певним повідомленням, під впливом інтелектуальної

102

діяльності людини, зокрема, соціального інтелекту, стають цілком

усвідомленими. Якщо ж повідомлення розуміється людиною інтуїтивно,

на рівні тільки лише сприйняття, то в такому випадку Г. Гельмгольц

вважав таке розуміння ―помилковим індуктивним висновком‖ або ж, як ми

вже сказали вище, – ―несвідомим умовиводом‖, на тій лише підставі, що

такий висновок не є жодною мірою результатом виконаних суб’єктом

логічних операцій. За своєю природою, вказує Г. Гельмгольц, ―несвідомий

умовивід‖ – симультанний процес, однак, при цьому, сам по собі

симультанний ефект усвідомленого сприйняття підготовлений

неусвідомлюваними процесами психіки людини [10, с. 33–34].

В цьому випадку, вважає Г.Гельмгольц, ми сприймаємо певний об’єкт

і, при цьому, не здійснюємо розумову роботу для того, щоб його зрозуміти,

наше сприйняття є повною мірою осмисленим завдяки саме соціальному

інтелекту. При цьому ―несвідомий умовивід‖ безпосередньо приймає

форму логічного висновку, який завдяки соціальному інтелекту суб’єкта

переводиться на ―мову свідомості‖. Іншими словами, сам по собі

перцептогенез не усвідомлюється. Усвідомленню підлягає результат

діяльності, умовивід, заснований на мнемічному досвіді індивіда, що сприяє

суб’єктному розумінню людиною навколишньої дійсності [11, с. 138–140].

Ми вважаємо, що соціальний інтелект, вміщує декларативні та

оперативні (процедурні) знання, які індивід застосовує в реальному житті

для інтерпретації подій, складання планів і прогнозування як дій

повсякденного життя, так і професійних ситуацій. Ці уявлення, особисті

спогади і правила інтерпретації входять у когнітивну підструктуру

соціального інтелекту. В свою чергу, мнемічну підструктуру заповнює

набутий людиною досвід, а емпатійність виражає можливості суб’єкта

використовувати механізми антиципації у розв’язанні різних проблем

соціального життя.

На формуванні соціального інтелекту в процесі проведення

психологічних тренінгів наголошував і К. Роджерс. Під час психотерапії

процес усвідомлення, вважає вчений, вміщує сім етапів. На першому етапі,

як правило, не усвідомлюються почуття і глибокі особистісні смисли. На

цій стадії не розглядається проблема як така. На другому етапі людина не

відчуває особистої відповідальності за розв’язання своїх проблем. При

цьому суб’єкт демонструє певні почуття, які в повній мірі їм не

усвідомлюються. Третій етап характеризується описом суб’єктом своїх

почуттів, переживань, особистісних смислів, які він хотів би відчувати

(але, на жаль, він їх не відчуває) в цей момент. На четвертому етапі

індивідом повною мірою усвідомлюються протиріччя між своїм

екзистенційним існуванням і вже набутим особистісним досвідом.

З’являється почуття відповідальності за розв’язання проблем, хоча на

цьому етапі це почуття ще, на жаль, не відрізняється стабільністю.

103

Наступний, п’ятий етап, характеризується тим, що почуття, які виникають,

відрізняються усвідомленістю, хоча, разом з тим, відбувається й

усвідомлення їх невідповідності набутому раніше досвіду. На шостому

етапі ми маємо справу з подальшою динамікою усвідомлення проблеми і

свого власного Я разом з цим. Це Я, вважає К. Роджерс, в цьому контексті

і є самим почуттям. На сьомому етапі будь-яке переживання стає

процесом, яке підвладне силі соціального інтелекту, що дозволяє

суб’єктові достатньо ефективно розв’язувати сформовані ситуації й

проблеми, які виникають [12].

Р. Стернберг також вважає, що базовими змістовими компонентами

соціального інтелекту постають: здатність до розв’язання практичних

задач, вербальні здібності та соціальна компетентність. Всі ці

характеристики, безумовно, знаходять своє повне відображення у процесі

продуктивної взаємодії з оточуючим світом. Р. Стернберг прийшов до

таких висновків в результаті проведення емпіричного дослідження

розуміння соціального інтелекту звичайними пересічними громадянами.

Вчений вважає, що риси, які притаманні розумній людині у випадках, коли

йдеться про так званий ―академічний інтелект‖, мають значні відмінності

від тих характеристик, що склали опис ―повсякденного‖, ―реального‖, а ,

себто, практичного, соціального інтелекту. Також Р. Стернберг вказує й на

той факт, що в уявленнях людей соціальний інтелект досить часто

ототожнюється з мудрістю [13].

Н. Л. Смирнова, яка також довгий час працювала над дослідженнями

соціального інтелекту людини, використовувала подібні до Р. Стернберга

методи. При цьому дослідниця використала метод крос культурних

порівнянь. Було доведено, що звичайні, загальноприйняті концепції

інтелекту у російських громадян приймають відносно універсальний

характер. Так, вони вважають, що соціальний інтелект складається з

соціального та когнітивного компонентів. При цьому встановлено, що

соціально-етичний фактор є найбільш важливим компонентом в уявленнях

особистості про інтелектуальну особистість. Цей висновок, зазначає

Н.Л.Смирнова, цілком узгоджується з даними, отриманими у японській

вибірці, але, при цьому, концептуально відрізняється від результатів

американського та фінського досліджень, в яких наголошено на провідній

ролі когнітивного компонента [14].

З метою розвитку соціального інтелекту майбутніх педагогів, зокрема,

в читацькій діяльності (як педагогічно регульованій, так і тій, що

організується самостійно) ми розробили тренінги та семінари

аксіологічного змісту. Деякі тренінги безпосередньо були спрямовані на

забезпечення рефлексії в читацькій діяльності, інші – створювали ті

психологічні умови, які мали сприяти розвиткові соціального інтелекту

майбутніх педагогів. Так, нами було проведено:

104

1. Тренінг входження в читацьку педагогічно регульовану діяльність

(10 занять по 45 хвилин кожне).

Мета: формування усвідомлених мотивів здійснення читацької

діяльності, розуміння ролі останньої для формування соціального

інтелекту особистості.

Зміст: аналіз і самоаналіз інструментальних і термінальних цінностей

школярів, усвідомлення навчальних мотивів у досягненні цілей читацької

діяльності, самодіагностика особистісних ресурсів та потенціалів.

2. Тренінг розвитку свідомості та самосвідомості особистості (12

занять по 60 хвилин кожне).

Мета: формування усвідомленого ставлення студентів до читання

художньої літератури, пізнання та розвиток особистісних якостей та

властивостей.

Зміст: робота з категоріями ―самонавчання‖, ―самовиховання‖,

―самовдосконалення‖ як свідомими і системними критеріями прояву

суб’єктної активності особистості в пізнанні та розвитку протягом усього

періоду навчання в цілому та читацької діяльності зокрема.

3. Тренінг розвитку мисленнєво-мовленнєвої творчості (10 занять по

90 хвилин кожне).

Мета: розвиток когнітивної флексибільності; формування і розвиток

психологічної готовності та здатності до змін; готовність до використання

зовнішніх ресурсів особистісного розвитку шляхом цілеспрямованого

формування когнітивного компоненту поведінки та її оцінки тощо.

Зміст: робота з поняттями й контекстами, розуміння специфіки

невербального та вербального інтелекту, актуалізація творчих

можливостей особистості, прагнення до здійснення наукової творчості,

розвиток вміння мислити з урахуванням певних вимог, настановлень та

формування вміння працювати відповідно до заздалегідь спланованих

цілей, розвиток ініціативності та творчого підходу в читацькій педагогічно

регульованій діяльності.

4. Тренінг розвитку ділових якостей та комунікативної

компетентності (10 занять по 90 хвилин кожне).

Мета: розвиток соціально-комунікативної компетентності у всіх сферах

життєдіяльності, в тому числі, – набуття вміння працювати в команді.

Зміст: опанування студентами комунікативними стратегіями, розуміння

труднощів у взаємодії, організація спілкування в ускладнених

конфліктними ситуаціями та ситуаціями когнітивного дисонансу умовах,

розширення репертуару засобів і способів розв’язання соціально-

психологічних проблем, здійснення ефективної саморегуляції в різних

ситуаціях суб’єкт-суб’єктної комунікації та взаємодії, а також ситуаціях

когнітивного дисонансу.

105

5. Тренінг „Основи психічної саморегуляції” (7 занять по 40 хвилин

кожне).

Мета: розвиток стратегій подолання проблемних ситуацій та

формування особистісних потенціалів з метою підвищення власної

стресостійкості.

Зміст: актуалізація факторів стресових впливів, інформаційний стрес,

аксіологія здоров’я, розвиток стратегій стійкості до стресу засобами

саморегуляції, можливість здійснення екстреної релаксації.

6. Тренінг „Можливості самопізнання, актуалізації та трансформації

особистісних потенціалів” (8 занять по 45 хвилин кожне).

Мета: виявлення особистісних ресурсів, потенціалів відповідно до

завдань майбутньої читацької діяльності: особистісних, комунікативних,

мотиваційних особливостей, вміння працювати в команді, регулювати

власну поведінку в умовах ризику та стресових ситуаціях, вміння

генерувати ідеї та приймати рішення; формулювання психологічних

висновків та надання рекомендацій щодо реалізації особистісних

можливостей.

Зміст: актуалізація стратегій самопізнання та самодіагностики,

раціональне використання часу, вміння самостійно сформулювати цілі

діяльності та працювати відповідно до них, планувати власну діяльність,

можливість досягати успіхів та розподіляти вільний час.

7. Семінар „Особистісний розвиток в читацькій діяльності” (5 занять

по 45 хвилин кожне).

Мета: визначення особливостей читацької діяльності студентів, засобів

розвитку особистісних якостей і властивостей.

Зміст: характеристики продуктивності читацької діяльності, типова

аксіограма суб’єкта особистісного розвитку, способи здійснення

прогресивного особистісного розвитку в читацькій діяльності

(використання аксіологічних технологій), особистісне зростання та вибір

майбутньої професії.

8. Тренінг Я.Л.Обухова „Розвиток ціннісно-смислової сфери

особистості за методом символдрами” (20 занять по 60 хвилин кожне).

Мета: розвиток рефлексивної культури як можливості переосмислення

власного особистісного досвіду, розвиток ціннісно-смислової сфери

особистості, формування високого рівня готовності до здійснення творчої

діяльності.

Зміст: розширення актуального та потенційного полів рефлексії у

читацькій діяльності; формулювання цілей здійснення читацької

діяльності, їх рефлексія, ситуативний аналіз (рефлексія позитивних і

негативних характеристик власної особистості, навчальної ситуації та

оточення); формулювання (планування) цілей: плану життя, плану

майбутнього професійного розвитку тощо.

106

Проведені дослідження дозволяють зробити висновок, що питання

впливу соціального інтелекту на становлення інтелектуальної

обдарованості особистості є не до кінця розв’язаним у психологічній

науці. Наприклад, деякі автори вважають, що рівень розвитку соціального

інтелекту не впливає на те, чи є людина обдарованою, чи ні. Однак,

проведені нами дослідження дозволяють стверджувати, що, безумовно, ці

категорії мають пряму кореляцію, а її ступінь ще належить вивчити в

наступних емпіричних дослідженнях.

Виходячи із зазначеного та з метою розвитку соціального інтелекту

студентів педагогічних спеціальностей, зокрема, в читацькій діяльності,

нами розроблено тренінги і семінари аксіологічного змісту, які спрямовані

на забезпечення рефлексії в читацькій діяльності та створення

психологічних умов, які сприятимуть розвиткові соціального інтелекту

майбутніх педагогів.

1. Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности //

Психологический журнал. – Т. 13. – № 3. – М., 1992. – С. 84–93. 2. Guilford J.P. The

nature of human intelligence. – N.Y.: McGraw-Hill, 1967. – 156 p. 3. Kihlstrom J.F.,

Cantor N. Social Intelligence / J. F. Kihlstrom, N. Cantor /

http://istsocrates.berkeley.edu/~kihlstrom/social_intelligence.htm 4. Русалов В. М.,

Дудин С. И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы //

Психологический журнал. – Т. 16. – № 5. – М., 1995. – С. 12–23.

5. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей

// Психологический журнал. – Т. 16. – № 5. – М., 1995. – С. 49–58.

6. Дружинин В. Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. –

М.-СПб: Per Se, Иматон, 2001. – 210 с. 7. Sears P. R. The Terman genetic studies of

genius, 1922 – 1972 // In: Passow A. H. The gifted and talented. – Chicago: Chicago

Univ. Press, 1979. – P. 28–44. 8. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В.

Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность

// Психологический журнал. – Т. 15. – № 4. – М., 1994. – С. 83–93. 9. Renzulli J. S.,

Reis S. M. The schoolwide enrichment model. – Mansfield Center, CT: Great Learning

Press, 1984. – 96 р. 10. Гельмгольц Г. Факты в восприятии. Речь, читанная в день

основания Берлинского университета 3 августа 1878 г. / Г. Гельмгольц. – СПб.,

1880. – С.33–34. 11. Гельмгольц Г. О зрении / Г. Гельмгольц. – СПб., 1896. – С.138–

140. 12. Rogers C. R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship as

developed in the dientcehtred framework / Carl R. Rogers // Koch S.Psychology : A

study of a science. – N.-Y. : Mc. Grawn Hill, 1959. – 59 p. 13. Sternberg R. General

intellectual ability / Robert Sternberg // Human abilities by R. Sternberg. – 1985. – P. 5–31.

14. Смирнова Н.Л. Социальные репрезентации интеллектуальности (на примере

российской выборки) / Н.Л. Смирнова // Психол. Журнал. – 1994. – № 6. – С. 61–68.

Рецензент: д.пед.н., Поташнюк І. В.

107

УДК: 372.2

Міськова Н. М., к.пед.н., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ФОРМУВАННЯ МЕТОДИКО-МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Анотація. У статті проведено аналіз сучасного стану реалізації

компетентнісного підходу до методико-математичної підготовки

майбутніх учителів початкової школи України, запропоновано напрями

удосконалення компетентності майбутніх педагогів у вузах України.

Ключові слова: методико-математична підготовка, компетентність,

компетентнісний підхід, державний стандарт освіти.

Аннотация. В статье проведен анализ современного состояния

реализации компетентностного подхода к методико-математической

подготовке будущих учителей начальной школы Украины, предложены

направления усовершенствования компетентности будущих педагогов в

вузах Украины.

Ключевые слова: методико-математическая подготовка, компетентность,

компетентностный подход, государственный стандарт образования.

Annotation. In this article the analysis of the current state of implementation

competence-based approach to methodological and mathematical training of

primary school future teachers in Ukraine is held; directions for improvement of

future teachers competence in universities of Ukraine are offered.

Keywords: methodological and mathematical training, competence, competency

based approach, the state educational standards.

Підвищення якості освіти є однією з актуальних проблем не тільки для

України, але й для всієї світової спільноти. При цьому, одним з

ефективних шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій,

узгодження їх із сучасними потребами інтеграції до світового освітнього

простору є орієнтація освіти на компетентнісний підхід та створення

ефективних механізмів його запровадження.

Акцентування сучасної освіти на розвитку ключових компетентностей є

однією з освітніх вимог впливових міжнародних організацій:

ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Ради Європи, Організації європейського

співробітництва та розвитку, Міжнародного департаменту стандартів тощо.

Необхідність освоєння компетентнісного підходу вітчизняною освітньою

системою пояснюється європейським вибором України, що позначається на

108

її прагненні подолати бар'єри у вітчизняній і європейській освітніх

системах, наблизитись до продуктивних надбань різних країн у цій галузі.

Про можливість і необхідність розгортання вітчизняного педагогічного

пошуку у визначеному напрямку свідчить розроблення й реалізація деяких

освітніх проектів в Україні [1].

Проблема введення компетентнісного підходу в освіті є надзвичайно

важливою й неоднозначною. Оскільки поняття компетентності досить

багатогранне, його визначення й трактування постійно є предметом

дискусій. Реформування сучасної системи освіти ставить перед

педагогічними навчальними закладами особливі завдання, які

визначаються потребою суспільства в педагогах, здатних до розв'язування

складних проблем навчання, виховання і розвитку учнів, формування їх

особистості. Це зумовлює необхідність змін у підготовці вчителя. Тільки

педагог із високим рівнем інтелекту, творчих здібностей здатний

формувати особистість школяра з урахуванням вимог сучасності. Треба

зазначити, що головна роль у цьому процесі належить саме вчителю,

оскільки ця ланка є особливою. Адже, саме початкова школа є

фундаментом подальшого навчання. Насамперед це стосується

сформованості загальнонавчальних умінь, навичок і способів діяльності,

пізнавальних інтересів і мотивації [2].

Вимоги суспільства до суттєвого зростання предметної, методичної та

наукової компетентності випускників ВНЗ, підготовки вчителя як

високопрофесійного фахівця, спроможного до ефективної професійної

діяльності спричиняють появу необхідності розробки нових підходів,

форм і методів здійснення процесу методико-математичної підготовки

майбутніх учителів початкових класів як складової їх професійної

педагогічної освіти.

Завдяки працям В. Байденка, Ю. Варданян, Л. Карпової, Н. Кузьміної,

І. Зимньої, А. Маркової, О. Пометун, С. Ракова, В. Сластьоніна,

Л. Хоружої, А. Хуторського в педагогічній науці склалися основи теорії

компетентнісного підходу: визначено сутність, зміст і структуру

професійної компетентності, виявлено умови та розроблено технологічні

основи її формування. Доведено, що для підготовки фахівця – «знавця» –

достатньо звернення до сфери його досвіду (знань, умінь і навичок) і до

когнітивної сфери (увага, сприйняття, пам’ять, мислення), а становлення

фахівця «компетентнісного», окрім цього, припускає розвиток відповідних

особистісно-психологічних якостей – професійної самосвідомості, потреби

в досягненнях, внутрішніх мотивів професійної діяльності та ін.

Для нашого дослідження ці напрацювання слугуватимуть

визначальними для розкриття специфіки сучасної методико-математичної

підготовки майбутніх учителів початкових класів на засадах

компетентнісного підходу.

109

Метою цієї статті є визначення основних тенденцій розвитку сучасної

методико-математичної підготовки майбутніх учителів початкових класів

з урахуванням компетентнісної моделі навчання.

Модернізація вищої освіти України, зокрема, гармонізація вищої

освіти відповідно до основних положень Болонської декларації, позначила

важливу проблему реформування системи підготовки фахівців з

початкової освіти – підвищення якості освіти, формування готовності

випускників ВНЗ до подальшої діяльності й життя в суспільстві.

Вирішення поставлених завдань пов’язано з упровадженням у ВНЗ

компетентнісно орієнтованої моделі навчання.

Вирішення проблеми якості освіти передбачає достатньо радикальну

зміну змісту Державних освітніх стандартів підготовки майбутніх учителів

початкових класів. Проблема стандартів у вищій освіті за останні роки все

частіше досліджується з соціально-педагогічної, філософської точок зору

(В. Андрущенко, В. Байденко, В. Беспалько, І. Бех, І. Зязюн, В. Лутай,

Н. Ничкало, В. Петренко, Н. Фоменко) і набуває дедалі більшої

актуальності, бо її вирішення не має досконалого виду, адже це

повсякчасне збалансовування таких трьох вимог: збереження і

примноження національних освітніх традицій; підпорядкування суспільним,

економічним, політичним законам сьогодення в контексті розвитку

світових освітніх систем; здатність або спроба забезпечувати рух на

випередження, передчувати «образи майбутнього», інноваційність [3].

Таким чином, стандарти вищої освіти мають забезпечувати баланс

мінімальних вимог і творчості, як на рівні навчального закладу, так і на

рівні викладача. Стандарт не може визначати максимальних вимог, бо його

призначення – націлювати, стимулювати, розкривати перспективу,

пропагувати різноманіття. Формування професійної компетентності

закладено в зміст освітньо-професійної програми спеціальності:

«Початкова освіта» як складова галузевого стандарту вищої освіти. Цей

процес включає оволодіння: змістовим і процесуальним компонентами

педагогічної діяльності, знаннями логіки навчальних дисциплін; уміннями

оперувати категоріями діалектики та основними поняттями, які утворюють

концептуальний каркас педагогічної науки, перетворювати педагогічні

теорії в метод пізнавальної діяльності; навички самоосвіти та підвищення

рівня кваліфікації, ділового, міжособистісного та педагогічного

спілкування; рефлексивними вміннями [4].

Освітня галузь «Математика» не акцентує увагу на досягненні учнями

компетентностей, а обмежується лише оволодіння знаннями, навичками й

уміннями, достатніми для успішного оволодіння іншими освітніми галузями,

та забезпечення неперервної освіти, хоча саме ця галузь є однією з опорних

та важливих складових загальноосвітньої підготовки, її сфера укладається в

сферу функціональних компетентностей, що передбачають компоненти

110

інтелектуального розвитку, здатність застосовувати логіку, математичні

знання та здібності, системне мислення та вміння розв'язувати складні

логічні й математичні конструкції, просторові навички та моделювання.

Тому, можна стверджувати, що досягнення життєвих компетентностей

не представлено як результат навчальних досягнень учнів та не закладено в

систему оцінювання навчальних досягнень школярів.

Якщо проаналізувати Державні галузеві стандарти зі спеціальності

«Початкова освіта» то можна зробити висновок, що вони є значним

позитивним кроком направленим на підготовку майбутніх учителів

початкових класів, однак потребують удосконалення. Так, вони

неузгоджені зі стандартами початкової загальної освіти. Крім того,

Державний галузевий стандарт з’явився із запізненням, адже в 2004 році 4-

річна початкова школа вже завершила перший етап переходу до нового

змісту і методик навчання. Це зумовило певну невідповідність професійної

підготовки до реального стану початкової школи, і тому випускники ВНЗ

не завжди були підготовлені до праці в умовах функціонування оновленої

4-річної школи [5]. За роки незалежності України в галузі освітнього

законодавства було прийнято багато законів та урядових постанов, які

стали підставою для розроблення й упровадження сучасного змісту освіти:

Закони України «Про загальну середню освіту», «Про позашкільну

освіту», «Про професійно-технічну освіту», постанови Кабінету Міністрів

України «Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий

зміст, структуру і 12-річний термін навчання» тощо. Ці документи

відображають зміни в цілях шкільної освіти – відмова від орієнтації на

засвоєння переважно готових знань та висновків. Взято курс на

формування установок на розвиток життєвої і соціальної компетентності

особистості, плекання високодуховних людей, які можуть самостійно

приймати відповідальні рішення в ситуації вибору, прогнозуючи їхні

можливі наслідки, здатні до співпраці, вирізняються мобільністю,

динамізмом, конструктивністю, володіють розвиненим почуттям

відповідальності за долю України.

Щодо предмета нашого дослідження – формування методико-

математичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, то

аналіз стандартів методико-математичної підготовки вчителя в Україні

показав, що вони орієнтують на вибудовування діяльнісного аспекту

процесу підготовки. Поза сумнівом, це має важливе значення в плані

професійної підготовки, оскільки, студенти повинні: відкривати нові

знання та самостійно їх засвоювати; розуміти внутрішні та міжпредметні

зв’язки, загальність математичних законів; оволодівати новою ідеологією

математичної освіти; розуміти функціонування процесу навчання (яке

полягає в тому, що кожен окремий учень не копіює знання вчителя, а

створює власну картину математичних знань, яка залежить від

111

особливостей сприйняття та переробки інформації); знати психологічні

особливості, закономірності процесу засвоєння знань учнів, ознайомитися

з питаннями психології оволодіння математичними знаннями та ін.

Однак, у пояснювальній записці до програми курсу «Методика

вивчення освітньої галузі «Математика» вказується про необхідність

формування в студентів професійних умінь щодо організації та здійснення

навчально-творчої діяльності молодшого школяра. У змісті навчальної

дисципліни виокремлюється робота із завданнями розвивального характеру,

передбачається навчання студентів самостійно розв’язувати такі завдання,

усвідомлення студентами можливості їх використання на уроках

математики. Проте, роботу над завданнями розвивального характеру,

наприклад, на уроках математики, пропонується майбутньому вчителеві

здійснювати локально: на практичних заняттях у вигляді тренування.

Водночас, слід відмітити, що завдання з математики та української мови

чітко не структуровані, відсутня методика навчання учнів розв’язувати

такі завдання, технології створення їх студентами. У програмах з

математики не передбачена робота щодо створення студентами завдань

комбінованого характеру та завдань, які допомагають розвивати в учнів

такі форми думки, як поняття, судження, умовивід [2].

Отже, на сьогодні стандарти дуже обмежено визначають завдання на

«виході» і ще менше – компетенції випускників і шляхи контролю

отриманих ними знань, умінь і навичок. Зміст методико-математичних

дисциплін підготовки майбутніх учителів початкових класів спрямований

на підготовку майбутніх учителів забезпечувати навчання молодших

школярів математики психолого-педагогічно та методично грамотно, але у

запланованих навчальних ситуаціях.

Сучасні вимоги Галузевих стандартів підготовки майбутніх учителів

початкових класів, нова концепція особистісно зорієнтованої освіти, зміни,

які відбуваються в початковій школі, обґрунтовують необхідність змін і в

методико-математичній підготовці студентів педагогічних університетів

до роботи з молодшими школярами, що актуалізують дослідників до

розроблення шляхів оновлення та вдосконалення цієї підготовки.

Таким чином, у наявних дослідженнях розглянуто багато аспектів

підготовки студентів до навчання молодших школярів математики: зв’язок

методико-математичної підготовки ВНЗ з курсом математики початкової

школи; пошук шляхів інтеграції методико-математичної підготовки

студентів; удосконалення методичної підготовки майбутнього вчителя

початкових класів до навчання молодших школярів розв’язувати задачі;

формувати математичні поняття; розвити математичне мислення учнів;

упроваджувати компетентнісний підхід в систему початкової освіти та ін.

Курс методики викладання математики вимагає від студента –

майбутнього вчителя, – насамперед, ґрунтовних математичних знань на

112

рівні вільного оперування ними, бачення змістовно-логічних зв'язків між

поняттями, твердженнями та процедурами (алгоритмами).

Тому, при підготовці майбутніх вчителів початкової школи слід

враховувати такі завдання, які ставить зміст шкільної освіти:

– формування основ професійно-педагогічної свідомості майбутнього

вчителя початкових класів;

– озброєння майбутніх вчителів знаннями з основ теорії, історії та

методів наукових досліджень з математики;

– оволодіння майбутніх вчителів вміннями вирішувати завдання

методики викладання математики в початкових класах.

В успішному формуванні математичних знань і методичних умінь

студентів важливу роль відіграють фактори ефективності навчання. Це,

насамперед, внутрішні, індивідуальні фактори, що характеризують

здатність студентів до навчання. З одного боку, це рівень знань студентів

шкільного курсу математики, а з другого, і це найголовніше, - це рівень

загального інтелектуального розвитку, рівень розвитку психологічних

якостей студентів, а саме:

І) рівень розвитку довільної уваги – зосередженості, стійкості,

розподілу, переключення;

2) рівень розвитку усвідомленості і сприймання навчального матеріалу,

швидкості і глибини осмислення;

3) рівень розвитку довільної логічної пам'яті.

Удосконалення методико-математичної підготовки студента може

проходити, на думку багатьох методистів, шляхом оновлення змісту

освітнього процесу за рахунок покращення традиційно читаних курсів і

розробки системи нових курсів, що забезпечать природничо-математичну

спеціалізацію. Основними напрямами оновлення такого змісту є: освітня і

культурна орієнтованість кожного курсу та професійно-педагогічна

спрямованість кожної з дисциплін.

Основні напрями вдосконалення професійної підготовки майбутнього

вчителя початкових класів до навчання математики розробляються з

урахуванням принципів сучасної освітньої системи. Методисти багатьох

педагогічних ВНЗ при розробці змісту окремих курсів і системи в цілому

спираються на концепцію розвитку педагогічної освіти в університеті,

враховують основні тенденції, що характеризують розвиток сучасних

освітніх систем: диференціацію, інтеграцію, гуманізацію, гуманітаризацію.

Зміст методико-математичних дисциплін у педагогічному ВНЗ

відображено в навчальних посібниках, які потребують оновлення та

вдосконалення. Незважаючи на істотні зміни у методико-математичній

підготовці майбутнього вчителя початкових класів, студенти продовжують

займатися за навчальними посібниками, які не в повному обсязі

відповідають вимогам сучасної освіти.

113

Якість вищої математичної освіти визначається сукупністю показників,

які характеризують різні аспекти навчальної діяльності освітньої установи:

зміст освіти, форми й методи навчання, матеріально-технічна база,

кадровий склад, тощо, та забезпечують розвиток компетенції тих, хто

навчається. При цьому, викладач методичних дисциплін, добираючи

діагностичні завдання, які передбачають вивчення рівня сформованості

компетентності майбутнього вчителя з методики викладання освітньої

галузі «Математика» в початковій школі, має враховувати, що оновлення

змісту методико-математичної підготовки на засадах компетентнісного

підходу спрямовується на чітке структурування вимог до навчальних

досягнень студентів (наприклад: знає, усвідомлює, визначає, розуміє,

застосовує, володіє та ін.).

Розрізняються два типи навчальних результатів:

– компетентність щодо оволодіння загальними питаннями методики

(здатність до визначення цілей, аналізу, синтезу, планування,

моделювання, тощо);

– компетентність, яка безпосередньо відповідає предметові, тобто

передбачає опанування майбутнім учителем спеціальних методичних

вмінь і навичок.

Тому, загальнометодична компетентність визначається за сукупністю

таких критеріїв. Студент знає й усвідомлює:

– нові цілі засвоєння учнями освітньої галузі «Математика» в контексті

модернізації початкової освіти;

– зміст та особливості побудови початкового курсу математики

відповідно до вимог Державного стандарту освітньої галузі «Математика»;

– основні умови організації навчально-виховного процесу під час

навчання математики;

– специфіку виховної роботи на уроках та в позаурочній діяльності.

Студент обізнаний:

– з основними вимогами до математичної підготовки учнів за роками

навчання;

– загальними вимогами до усного і писемного математичного мовлення

та критеріями оцінювання знань, умінь і навичок учнів;

– особливостями календарно-тематичного планування;

– основними засобами, формами і методами навчання математики;

– загальними особливостями використання сучасних навчальних

технологій на уроках математики;

– передовим педагогічним досвідом учителів-практиків з проблем

організації сучасного уроку математики.

Студент здатний:

– формулювати освітні цілі з предмета, досягати й оптимально

переосмислювати їх під час навчання;

114

– аналізувати основний методичний апарат підручників і розширювати

його завданнями, спрямованими на розвиток логічного мислення, у

тестовій формі, диференційованих, на вибір і самооцінку тощо;

– аналізувати методичні посібники з метою виявлення їх доцільності та

відповідності рівневі засвоєння обов'язкових знань та вмінь учнів;

– здійснювати розвиток розумових здібностей молодших школярів на

уроках та в позаурочній діяльності;

– оцінювати результати діяльності учнів згідно з критеріями навчальних

досягнень учнів початкової школи.

Студент володіє загальними практичними вміннями і навичками:

– моделювати уроки та позакласні заходи з математики, продуктивно і

нестандартно організовувати процес навчання, виховання і розвитку з метою

забезпечення реалізації вимог Державного стандарту освітньої галузі

«Математика»; обговорювати, давати оцінку і самооцінку проведених занять;

– організовувати власну самостійну дослідницьку діяльність;

– ознайомити учнів з основними математичними поняттями, законами,

властивостями і способами дій, що вивчаються в початковому курсі

математики, навчити молодших школярів використовувати їх на практиці;

– формувати систему математичних знань, умінь і навичок відповідно

до результатів навчання за змістовими лініями Державного стандарту (у

програмі курсу «Методика викладання математики в початковій школі»

конкретно зазначаються результати навчання учнів за змістовими лініями

Державного стандарту і відповідно до цього зміст методичних умінь учителя).

Вивчення й аналіз причин низької якості засвоєння математичних

понять дає підстави зробити висновок, що головною причиною

встановленого факту є відсутність психолого-дидактичної та загальної

методологічної підготовки вчителів шкіл і викладачів вищих навчальних

закладів (ВНЗ) до діяльності з формування понять. Ця підготовка не

передбачається ні навчальними планами ВНЗ, що готують педагогічні

кадри, ні програмами дисциплін психолого-педагогічного циклу. Тоді як,

засвоєння шкільного курсу математики в сучасних умовах набуває особливої

актуальності. Зумовлено це тим, що все більше спеціальностей потребують

застосування математичних знань, умінь і практичних навичок. Ознайомлення

учнів із математикою як специфічним методом світосприйняття, розуміння

ними діалектичного зв’язку її з реальною дійсністю, уявлення про

математичне моделювання сприяють розвитку особистості, формуванню

наукового світогляду школярів. Усе це зумовлює потребу переглянути

методи математичної освіти, починаючи з початкової школи, і вдосконалити

методико-математичну підготовку вчителів.

Нова система підготовки майбутнього вчителя початкової школи

висуває особливі вимоги до особистості сучасного викладача. Тому, на

сучасному етапі розвитку освіти доцільно зосередити увагу на таких

115

професійно-значущих якостях викладача, як гуманістична спрямованість у

відношеннях зі студентами, глибокі знання свого предмета, та суміжних

дисциплін, потужний науковий потенціал, методичну гнучкість і

відповідальну особистісну позицію.

Таким чином, проведені дослідження дозволяють визначити зміст і

шляхи вдосконалення методико-математичної підготовки студентів –

майбутніх учителів початкових класів, зокрема:

– комплексне вивчення математичних, психологічних і методичних

основ формування уявлень і понять;

– вивчення різних форм і методів формування математичних уявлень і

понять, а також можливостей інформаційно-комунікаційних технологій у

цьому процесі;

– проведення інтегрованих лекцій та спецкурсів з метою вироблення

розуміння міжпредметних зв’язків між поняттями;

– організація самостійної творчої діяльності студентів із виготовлення

дидактичних матеріалів, спрямованих на формування в учнів

математичних уявлень і понять та здійснення контролю за їх засвоєнням.

Очевидним є те, що в Україні гостро назріла необхідність розпочати

впровадження в зміст освіти вищих навчальних закладів системи ключових

компетентностей, як це відбувається на міжнародному рівні для покращення

якості освіти майбутніх вчителів початкових шкіл.

Подальші дослідження зазначеної проблеми повинні бути направлені на

обґрунтування уніфікації методики викладання навчальних дисциплін, які

розвивають компетентності педагогів у загальноосвітніх навчальних школах

та вищих навчальних закладах України.

1. Тараненко І. Розвиток життєвої компетентності та соціальної інтеграції. Кроки

до компетентності та інтеграції в суспільство / І. Тараненко. – К.: Контекст, 2010. –

С. 37-40. 2. Глузман Н. А. Методико-математична компетентність майбутніх

учителів початкових класів : [монографія] / Н. А. Глузман. – К.: ВИЩА ШКОЛА –

ХХІ, 2010. – 407 с. 3. Бібік Н. М. Компетентнісний підхід до презентації освітніх

результатів / Н. М. Бібік // Школа першого ступеня: теорія і практика: Збірник

наукових праць Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету

імені Григорія Сковороди. – Переяслав-Хмельницький. – 2004. – Вип. 10. – С.18-

26. 4. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські

перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. – К.:

„К.І.С.‖, 2004. – 112 с. 5. Савченко О. Я. Інваріантна компонента у підготовці

вчителя початкових класів. Матеріали Міжнародної науково-методичної

конференції: 1-2 квітня 2004 р. / Укл. Л. Л. Макаренко, М. С. Севастюк,

О. П. Симоненко. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2004. – С. 3–7.

Рецензент: д.пед.н., професор Лісова С. В.

116

УДК: 378. 147.111

Овдійчук Л. М., к.пед.н., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка С. Дем’янчука, м. Рівне)

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ ТА

ІНДИВІДУАЛЬНОЇ РОБОТИ У ВНЗ

Анотація. У статті розглядаються особливості організації самостійної

та індивідуальної роботи у ВНЗ на прикладі дисципліни «Дитяча

література», подається її класифікація, яка ілюструється завданнями з

модульного авторського курсу, розробленого для студентів-філологів.

Ключові слова: самостійна робота, індивідуальна робота, курс «Дитяча

література», модульний курс.

Аннотация. В статье рассмотрены особенности организации

самостоятельной и индивидуальной работы в ВУЗе на примере

дисциплины «Детская литература», рассмотрена ее классификация и

проиллюстрирована заданиями авторского курса, разработанного для

студентов-филологов.

Ключевые слова: самостоятельная работа, индивидуальная работа, курс

«Детская литература», модульный курс.

Annotation. The article deals with the features of the independent and

individual work organization at higher education establishment on the example

of the discipline «Children’s literature»; its classification is analyzed and

illustrated by the author’s tasks developed for students-philologists.

Keywords: independent work, individual work, discipline «Children’s

literature», module course.

Інновації у системі вищої освіти України зумовлені вимогами часу.

Тому, кредитно-модульна система навчання запроваджується у вітчизняних

ВНЗ з метою подальшої гуманізації і демократизації навчального процесу;

організації раціонального та ефективного засвоєння знань з максимальним

використанням індивідуально-групових форм навчання; стимулювання

студентів до систематичної навчальної праці через вільний вибір навчальних

дисциплін для самостійного вивчення, створення сприятливих умов для

якомога повнішого засвоєння студентами навчального матеріалу, організації

модульного контролю і перетворення його в дієвий механізм управлінського

процесу. Ця система передбачає переорієнтацію із лекційно-інформативної

на індивідуально-диференційовану, особистісно-орієнтовану форму навчання,

яка становить майже 50 % загального обсягу трудомісткості навчання.

117

Самостійна та індивідуальна робота студенів в кредитно-модульній

системі стає основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у

вільний від обов’язкових аудиторних занять час. Тому, сучасна зміна

структури навчального процесу у ВНЗ вимагає дослідження нових підходів

до організації навчання студентів.

Науковці, зокрема дидактики вищої школи, розглядали це питання з

різних точок зору. Наприклад, А. Кузьмінський [1] визначив психолого-

педагогічні засади організації самостійної навчальної роботи студентів.

Мету і завдання, форми та способи управління самостійною роботою

студентів дослідив В. Нагаєв [2]. Організація самостійної роботи

студентів була в полі зору З. Слєпкань [3]. З. Курлянд, Р. Хмелюк та

А. Семенова [4] визначили основні види діяльності, які включає в себе

самостійна робота студентів у ВНЗ.

Проте, підходи до організації самостійного вивчення студентами

окремих дисциплін у вітчизняній літературі досліджено недостатньо, що

зумовило актуальність нашої роботи.

Метою статті визначено дослідження особливості організації самостійної

та індивідуальної роботи у ВНЗ на прикладі курсу «Дитяча література».

Для реалізації визначеної мети передбачалося визначити особливості

організації самостійної та індивідуальної роботи у ВНЗ з курсу «Дитяча

література» і репрезентувати завдання для самостійного та індивідуального

виконання їх студентами за основними видами діяльності.

Самостійна робота трактується більшістю науковців як «навчальна

діяльність студента, яка планується, виконується за завданням, під

методичним керівництвом викладача, але без його прямої участі» [1, c. 309].

Метою самостійної роботи у вищому навчальному закладі є навчити

студентів творчо і самостійно працювати; планувати особисту стратегію

навчання; раціонально організовувати свій час, працювати з комп’ютером,

опрацьовувати літературні джерела; виконувати дослідницьку роботу,

аналізувати та інтерпретувати результати наукових досліджень [2, с. 103].

До традиційних форм самостійної роботи відносяться: домашні завдання,

опрацювання літературних джерел, робота в комп’ютерних мережах,

оцінювання професійних консультацій, підготовка конспекту лекцій і

практичних завдань. При цьому, науковці наголошують на важливому

виховному значенні самостійної навчальної роботи, оскільки при її

виконанні у студентів формується самостійність як риса характеру [3, с. 126].

Індивідуальна робота «передбачає створення умов для розкриття

індивідуальних творчих здібностей студентів» [2, с. 105]. Вона є формою

здобуття студентами знань (один зі способів особистісних варіантів

досягнення цілей навчання) та структурним елементом модульного

контролю, тобто критерію, за яким оцінюються навчальні досягнення

студента в межах одного змістового модуля.

118

Тому, виконання індивідуальної роботи у формі опрацювання

студентами дитячої літератури є не тільки важливим елементом

навчального процесу та залучення їх до літературних інтересів дітей, а й

засобом оцінювання рівня знань майбутніх педагогів.

Дитяча література як навчальна дисципліна викладається для студентів

освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавр напряму підготовки філологія,

спеціальності українська мова та література. На 1 курсі у першому семестрі

студенти вивчають українську дитячу літературу, на 3 курсі у 5 семестрі –

зарубіжну дитячу літературу. Загальна кількість годин – 108. Відповідно

на кожен курс для лекційного опрацювання відводиться по 14 год., для

практичних занять – по 10 годин, для самостійної роботи – по 30 годин. Цей

курс включений до циклу професійної та практичної підготовки студентів.

Для вивчення дисципліни автором укладений посібник [5], до якого

увійшли матеріали лекцій, практичних занять, завдання для самостійного

опанування курсу та індивідуальні завдання. До кожного тематичного

модуля передбачено тести. Змістові модулі завершуються виконанням

модульних контрольних робіт, завдання для яких також включені у посібник.

Об’єктом вивчення цього курсу є процес становлення і розвитку зарубіжної й

української дитячої літератури. Предметом курсу є тексти творів дитячої

літератури. В основу авторського курсу покладено чинну програму

«Українська література. 5-12 клас», за ред. Р. Мовчан, 2005 та «Зарубіжна

література. 5-12 клас», 2005, за ред. Д. Наливайка, факультативний курс

української літератури для учнів 7-11 класів, укладач П. Хропко, 1990.

Предмет «Дитяча література» є важливим доповненням до курсів історії

української, зарубіжної літератури та методик їх викладання у фаховій

підготовці майбутніх учителів-словесників. Мета його – забезпечити

студентів ґрунтовним теоретичним матеріалом з курсу, ознайомити з

історією розвитку дитячої літератури та її знаковими творами і підготувати

до практичних занять, виконання індивідуальних завдань та самостійної

роботи. Усі ці види робіт формують дослідницько-пошукові вміння,

навички самостійного літературознавчого аналізу художніх творів,

з’ясування їх пізнавального, виховного та естетичного значення,

зіставлення текстів, близьких за тематикою, жанром, ідейним змістом. Це

сприяє підвищенню фахового рівня майбутніх учителів-словесників, дає

студентам знання з пропедевтичного курсу української та зарубіжної

літератури, які успішно застосовуватимуться ними під час вивчення

методики викладання літератури та в педагогічній практиці при майбутній

професійній діяльності. Посібник побудований за модулями, що дає

можливість структурувати навчальний матеріал у систему та сприяє

свідомому засвоєнню студентами знань у повному обсязі.

Перший змістовий модуль «Дитяча література як предмет, її становлення і

розвиток» складається із 5 тематичних модулів: «Вступ до курсу», «Фольклор

119

як першоджерело дитячої літератури», «Найдревніші пам’ятки культури

та фольклор народів світу в дитячому читанні, «Становлення і розвиток

світової дитячої літератури», «Становлення і розвиток дитячої літератури в

Україні», що передбачають виклад теоретичного матеріалу, тести, запитання

та завдання для самоконтролю, самостійної та індивідуальної роботи.

Завдання для самостійної та індивідуальної роботи студентів спрямовані на

розвиток аналітико-синтетичних мисленнєвих дій: узагальнень, порівнянь,

зіставлень літературних та фольклорних творів за різними ознаками та

удосконалення навичок дослідницького-пошукового характеру.

Самостійна робота має кількох видів. Її можна класифікувати за

складністю: репродуктивна, аналітична, евристична, дослідницька.

Репродуктивні завдання мають на меті не тільки перевірити засвоєне

студентами на лекції, а й спонукають до певних пошукових дій. Наприклад,

1) укласти список літератури до теми: «Сучасні дослідження в галузі

дитячої літератури» за журналами: «Дзвін», «Вітчизна», «Київ», «Дніпро»;

2) укласти таблицю «Стиль дитячої літератури» за статтею А. Макаренка.

Аналітична самостійна робота з курсу «Дитяча література» пропонується

студентам така, щоб під час її виконання студенти застосовували мисленнєві

операції: індуктивні, дедуктивні, зіставні, аналітичні, синтетичні,

узагальнюючі. Наприклад, таке завдання: укласти список фольклорних

творів (10-15 джерел) для самостійного читання дітям різних вікових груп,

різноманітних за жанрами і тематикою, – передбачає прочитання зразків

усної народної творчості, вибір текстів за жанрово-тематичним принципом,

розподіл їх за класами із врахуванням вікових та психологічних особливостей

школярів та специфіки сприйняття ними художньої літератури. Наступне

завдання вимагає прочитання та вдумливої аналітичної роботи над текстами:

проаналізувати 4-5 колискових за планом: зміст, мотив; наявність

міфологічних образів; використовувана лексика; наявність повторів;

художні засоби; форма викладу; поетичний синтаксис.

Дослідницькі завдання пропонуються такі:

1. Проведіть дослідження стилів письма Луї Анрі Буссенара та

Р. Стівенсона.

2. Проведіть дослідження пейзажної лірики для дітей О. Плєщєва,

А. Майкова, О. Фета, Ф.Тютчева, О. Пушкіна, М. Лермонтова, М. Некрасова,

О. Толстого, С. Єсеніна, О. Блока за планом: вид поезії, тема, художні

засоби, виховне значення і естетичний вплив на дітей.

3. Проведіть дослідження творів А. Чехова, В. Короленка та

О. Купріна про дітей і заповніть таблицю:

Автор, назва твору Сюжет, головні герої Особливості твору

4. Укладіть список екранізованих історичних та пригодницьких творів і

дослідіть причини їх популярності (сюжет, стиль, герої). Для цього

проведіть опитування дорослих і дітей різного віку (30-50 осіб).

120

5. На основі щоденника та листів Т. Шевченка дослідіть його ставлення

до дітей, визначте погляди на освіту, виховання молодого покоління.

Такий тип завдань обирають, як правило, студенти, які мають високий

рівень дослідницько-пошукових умінь.

Важливою складовою розвитку навичок самостійної роботи студентів

є відповіді на запитання для самоконтролю, які вміщені після кожної

лекції. Вони сформульовані таким чином, щоб студенти мали змогу

самостійно перевірити розуміння матеріалу лекції, тобто репродукувати

його (наприклад, «Які основні завдання вивчення курсу «Дитяча

література»? «Яку роль відіграли дитячі журнали «Дзвінок» та «Молода

Україна» у поширенні освіти і культури серед молодого покоління?»

«Які нові теми і жанри з’явилися в дитячій літературі на межі

століть?») Є запитання, які потребують узагальнень, систематизації

матеріалу. Наприклад, «У чому особливості дитячої літератури?», «Яка

роль підручників і посібників з дитячої літератури у дослідженні основних

етапів розвитку дитячої літератури?», «Чому скоромовки не можна назвати

суто дитячим паремійним жанром?», «У чому виявилися прогресивні

погляди М. Коцюбинського на освіту і виховання?», «Визначте естетичну

цінність пейзажної лірики українських поетів».

Оскільки за вимогами кредитно-модульної системи не більше 50 %

годин відводиться на аудиторне опрацювання, а весь інший матеріал

студенти повинні опрацювати самостійно, то відповідно, є питання плану,

вказані в лекції, які викладач пропонує опрацювати в позааудиторний час.

На самостійне опрацювання пропонується також творчість письменників,

які на лекціях вивчалися оглядово.

Особливістю вивчення дисциплін літературознавчого циклу є самостійне

прочитання текстів та їх інтерпретація. Важливо, щоб викладач подав зразки

літературного аналізу знакових творів дитячої літератури із застосуванням

різних методів (текстуального, інтертекстуального, контекстуального), видів

(компаративного, культурологічного, стилістичного, міфологічного тощо).

Тоді студенти зможуть виконати завдання типу: «Проаналізуйте фантастичні

повісті Галини Малик «Злочинці з паралельного світу», «Злочинці з

паралельного світу-2» із застосуванням інтертекстуального методу аналізу».

Індивідуальна робота – це важлива складова модульного контролю.

Індивідуальні завдання вимагають високого рівня розвитку мислення та

творчості. Тому формулювання і підбір завдань має враховувати ці чинники.

Наведемо кілька прикладів для ілюстрації за різними тематичними

модулями: «Нова якість світової дитячої літератури у другій пол. XIX -

поч. XX століття», «Розвиток української дитячої літератури у другій

половині XIX на початку XX століття», «Новизна тематики, жанрів та

проблематика творів світової дитячої літератури XX століття», «Проблеми

та здобутки української дитячої літератури XX століття».

121

Студентам пропонуються такі індивідуальні завдання:

– доведіть на прикладах із тексту, що твори «Планетник» Б. Харчука,

«Цвіт щастя» Б. Лепкого мають жанрові ознаки притчі;

– прочитайте роман-феєрію «Вогнесміх» О. Бердника і проаналізуйте,

застосовуючи контекстуальний метод, за планом: контекст, тематика,

герої, основна думка, особливості викладу;

– укладіть таблицю жанрів, які побутували в дитячій літературі XIX

поч. XX століття;

– прочитайте 7-8 новел О. Генрі і укладіть список для додаткового

читання у середніх класах, подаючи свої рекомендації і пояснення.

Анотуйте кожну новелу;

– проаналізуйте казки Андерсена та Сакаріаса Топеліуса-молодшого за

зразком:

Спільне Автор, назва казки Відмінне

Виконані студентами завдання представляються на практичних

заняттях. Автори захищають свої проекти, одногрупники мають змогу

поставити питання, доповнити, зрештою, прорецензувати.

Таким чином, самостійна та індивідуальна робота студентів є важливим і

ефективним методом вивчення означеного курсу. На різних етапах вивчення

пропонуються завдання різноманітної складності і різних видів, що сприяє

систематичному і послідовному засвоєнню матеріалу. Під час виконання

завдань у студентів формуються різні види умінь та навичок, засвоюються

теоретичні знання. З огляду на естетичну природу дисципліни «Дитяча

література» завдання для самостійної та індивідуальної роботи мають свою

специфіку: читання та інтерпретація текстів із застосуванням різних видів

аналізу: компаративного, культурологічного, міфологічного, стилістичного

та методів (текстуального, інтертекстуального, контекстуального) ін.

У цій статті, розкрито лише окремі особливості організації самостійної

та індивідуальної роботи у ВНЗ на прикладі літературознавчого курсу,

перспективним напрямком є розробка евристичних та творчих завдань.

1. Кузьмінський А. Педагогіка вищої школи: Навч. посібник / А. М. Кузьмінський

– К.: Знання, 2005. – 486 с. 2. Нагаєв В. Методика викладання у вищій школі: Навч.

посібник / В. М. Нагаєв – К.: Центр навчальної літератури, 2007. – 231 с.

3. Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч.

посібник. – К.: Вища школа, 2005. – 239 с. 4. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб.

/ З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова – К.: Знання, 2005. – 399 с.

5. Овдійчук Л. М. Дитяча література. Модульний курс для студентів філологічних

факультетів / Л. М. Овдійчук – Рівне: Тетіс, 2008. – 314 с.

Рецензент: д.пед.н., професор Жила С. О.

122

УДК: 37.013

Попова Д.А., к.пед.н., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ПРОБЛЕМА ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ У ВІТЧИЗНЯНІЙ

ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ

Анотація. У статті висвітлено проблему полікультурної освіти в

контексті світових та євроінтеграційних процесів; виділено фактори, що

актуалізують проблему полікультурної освіти та чинники, що

зумовлюють її успішність; проаналізовано особливості трактування

поняття «полікультурна освіта» у вітчизняній педагогічній теорії.

Ключові слова: освітня політика, полікультурна освіта, розвиток

полікультурної освіти, принципи полікультурної освіти, теорія

полікультурної освіти.

Аннотация. В статье освещена проблема поликультурного образования в

контексте мировых и евроинтеграционных процессов; выделены факторы,

актуализирующие проблему поликультурного образования и факторы,

обусловливающие ее успешность; проанализированы особенности

трактовки понятия «поликультурное образование» в отечественной

педагогической теории.

Ключевые слова: образовательная политика, поликультурное образование,

развитие поликультурного образования, принципы поликультурного

образования, теория поликультурного образования.

Annotation. The article deals with the problem of multicultural education in the

context of global and European integration processes; factors that actualize the

problem of multicultural education and the factors that contribute to its success

are identified; the peculiarities of the term “multicultural education”

interpretation in national educational theory are analysed.

Keywords: educational policy, multicultural education, multicultural education

development, the principles of multicultural education, multicultural education

theory.

У сучасній педагогічній науці все більш гостро виявляються

протиріччя між розробками у вітчизняній науці окремих аспектів

полікультурної освіти і відсутністю її системного теоретичного і

методологічного обґрунтування; теоретичними підходами вітчизняних

вчених до визначення окремих категорій полікультурної освіти і

123

відсутністю їх концептуального узагальнення для визначення понятійного

апарату цієї галузі і, перш за все, самої категорії "полікультурна освіта".

Сучасні педагогічні реалії, з одного боку, потребують врахування

етнокультурного чинника в освіті, з іншого – створення умов для пізнання

та розуміння культури інших народів, виховання толерантних відносин

між людьми, що належать до різних етносів, рас і культур. Саме тому

поняття полікультурної освіти було введено до наукового обігу

вітчизняної педагогічної науки. Кожна особистість, яка навчається, має

розумітися на проблемах культури та полікультурності. Ці проблеми

набувають все більшої актуальності для українського суспільства, що

зумовлено активною взаємодією людей у різних сферах: соціальній,

політичній, економічній, культурній.

Однак, ці проблеми не є новими. Їх вирішенням займалися ще

давньогрецькі філософи та педагоги-гуманісти. У кожну історичну епоху

«культура» і «полікультурність» розглядалися вченими відповідно до

потреб суспільства. У другій половині ХХ століття активізувалася низка

факторів, які актуалізували полікультурну освіту [1]. Одним із них можна

назвати зростання етнічної та расової свідомості людей. Етноси, які раніше

були залежні, звільнилися, створили самостійні держави зі своїми

віруваннями, традиціями, звичаями та світоглядом. Ці народи прагнуть

бути рівноправними партнерами у всій розмаїтості міжнародних відносин.

Іншим вагомим фактором, який не лише актуалізує полікультурну

освіту, а й впливає на процес формування полікультурного простору, є

міграційні процеси, які значно посилюють міжкультурні контакти. Міграція

спричиняється економічними, соціальними, культурними і політичними

умовами. При цьому, економічні причини пов’язані з нерівномірним

розподілом трудових ресурсів та з нерівномірним попитом на ринку праці.

Такі умови змушують людину залишати свою країну у пошуках роботи,

що спричиняє переміщення робочої сили. Водночас, кожна країна

зацікавлена у висококваліфікованих кадрах, тому створюються всілякі

умови щодо заохочення їх переміщення. Робітники низької кваліфікації у

країнах з високим рівнем розвитку економіки набувають статусу емігрантів.

І перші, і другі створюють на такій території полікультурне середовище.

Економічні причини міжнародної інтеграції спонукають як роботодавців,

так і робітників до толерантних стосунків. Тому,особа, яка мігрує в іншу

країну, опиняється в нових соціокультурних умовах, а значить має до них

не лише пристосовуватися, а й уміти в цих умовах співіснувати. У свою

чергу, людина, яка приймає на роботу іноземця, має будувати з ним свої

стосунки на засадах рівноправності, терпимості, поваги.

Ще одним важливим фактором варто назвати глобалізацію світу.

Глобальні процеси змінюють не лише економіку, політику, вони

впливають і на картину міжкультурних зв’язків.

124

Дослідженню проблеми полікультурної освіти в працях вітчизняних

науковців приділяється належна увага, зокрема теоретико-методологічні

засади обґрунтовуються у роботах сучасних вчених Р. Р. Агадулліна,

О. А. Гривої, О. І. Гуренко, М. П. Лещенко, Н. Є. Міропольської.

Полікультурне виховання як соціокультурний феномен досліджено у

працях І. Д. Беха, О. В. Сухомлинської. Теоретичне обґрунтування

значущості виховання духовних цінностей у студентської молоді ВНЗ

здійснили А. М. Бойко, М. Й. Боришевський, Л. В. Волик, В. О. Долженко,

І. А. Зязюн, А. Й. Капська, Т. В. Саєнко. В. В. Кузьменко, І. Ф. Лощенова.

Вчені висвітлюють історико-педагогічні аспекти розвитку теорії і

практики полікультурної освіти. Однак сучасна активізація міграційних

процесів зумовлює необхідність нових досліджень зазначеної проблеми.

Метою статті є аналіз проблеми полікультурної освіти контексті

світових та євроінтеграційних процесів та висвітлення факторів, що

актуалізують проблему полікультурної освіти в Україні й чинників, які

зумовлюють її успішність.

Сьогодні глобальні процеси, які відбуваються у культурі, хвилюють

багатьох науковців, зокрема культурологів та педагогів. В умовах

глобалізації неможливо позбутися інтегративного фактору, який може

призвести до руйнування історичних бар’єрів між народами, до розвитку

загальнолюдської цивілізації. Цей процес відбувається завдяки єдиній і

одночасно різноманітній природі світу в цілому. Враховуючи

вищезазначене, сьогодні важливо зберігати етнічну та культурну

своєрідність і культурну багатоманітність. Інтеграція національних

культур можлива, оскільки їх об’єднує те, що в кожну з них входять

універсальні людські цінності, які є тією базою, на якій тримається будь-

яка культура. Такі цінності як істина, добро, краса та свобода проявлялися

в різних формах, а конкретні форми їх втілення складали її своєрідність.

Глобалізація за своєю природою сприяє гармонізації світу, етизації

людських стосунків, взаємодії політичних систем, взаємозбагаченню

національних культур, але у своєму викривленому вигляді вона може

сприяти уніфікації, стандартизації, спрощеності культур. Русло, в якому

буде протікати процес глобалізації, залежить від того, хто ним буде

керувати і хто на нього буде впливати.

Загалом у глобалізації беруть участь країни, що мають різні культурні

настанови і знаходяться на різних ступенях розвитку. Людство, як єдина

цілісність, сьогодні дійсно потребує загальних норм взаємодії суспільств,

тому культурна глобалізація має впливати на етику взаємовідносин, які

сприятимуть формуванню гармонізації суспільного світу.

Глобальна культура – явище нове. Вона перебуває на початковій стадії

формування «тому й досі існує різноманітність різних регіональних,

національних, етнічних і релігійних культур, багато з яких випереджали

125

виникнення глобальної культури, а інші стали розвиватися у відповідь на її

появу» – такого погляду дотримуються Л. Голік, Г. Левченко Т. Клинченко,

М. Красовицький [2, с.3]. Окрім глобалізації у різних сферах людської

діяльності активізації полікультурної освіти й виховання сприяє і цілий

спектр глобальних проблем, які можуть завдати шкоди всьому людству.

Звичайно, ці проблеми породила людина у процесі своєї діяльності, тому

вона і має їх вирішувати. На сучасному етапі шукати шляхи розв’язання цих

проблем мають представники всіх країн і народів. Такий підхід передбачає

активний діалог між представниками соціокультурних спільнот, до якого

мають бути готові як сучасники, так і майбутні покоління. Тому вже зараз

система освіти має залучати до навчально-виховного процесу такі компоненти,

які б актуалізували для учнів перспективи глобальних катастроф та їх

першопричини, а також знайомили з передумовами та можливостями їх

подолання. На жаль, не всі держави сьогодні готові до продуктивного

діалогу, тому у світі й існують етнічні та міждержавні конфлікти. Тож

зараз людство, як ніколи, потребує такої освіти й виховання, яка б

забезпечила усвідомлення важливості співпраці між народами.

Іншим фактором актуалізації полікультурної освіти є розширення

міжнародного співробітництва. Взаємодія вимагає діалогу між націями та

їх культурами. При цьому необхідно враховувати традиції, що складалися

у кожного етносу, вивчати особливості культури країни.

Отже, у сучасних умовах важливість проблеми зумовлена

інтегративними процесами, які об’єднують людей у полікультурні

спільноти. У таких спільнотах взаємодіють представники різних

культурних, етнічних, релігійних груп. Позитивні стосунки між людьми,

що належать до різних груп, залежать від готовності особистостей жити та

активно діяти у полікультурному середовищі. Сформувати у молодого

покоління таку готовність – завдання сучасної, зокрема й вищої, освіти.

Учені Л. Голік, Т. Клинченко, М. Красовицький, Т. Левченко проблему

полікультурної освіти розглядають у поєднанні з вихованням:

"Полікультурна освіта і виховання – така організація і зміст навчально-

виховного процесу, життя і діяльності учнів, взаємостосунків, яка

забезпечує ознайомлення з культурою народів, що живуть в одній країні,

створення умов для виникнення між ними почуття довіри і солідарності,

вміння взаємодіяти" [2, с. 4]. Українські дослідники вказують на те, що

багатокультурна освіта і виховання не повинні заперечувати національні, а

мають розглядатися разом як складові єдиного процесу.

В. Болгаріна, І. Лощенова подають свій погляд на полікультурну

освіту: «...така освіта, для якої ключовими поняттями є культура як

вселюдське явище; це засіб допомогти особистості в подоланні шляху від

засвоєння етнічної, національної культури до усвідомлення спільності

інтересів народів у їхньому прагненні до миру, злагоди, прогресу через

126

культурний розвиток» [3, с.3]. Л. Горбунова суть інтеркультурної освіти і

виховання вбачає в тому, «щоб навчити молоду людину знаходити своє

місце відносно інших, дати їй засоби урізноманітнити свої взаємини з

іншими і пізнати різні культурні прояви свого оточення, включаючи

конфліктні ситуації» [4, с.63].

Україна належить до держав із полікультурним середовищем, що

формувалося на її теренах протягом віків. Одне покоління залишало після

себе культурні традиції, інше, удосконаливши їх, передавало наступним.

Співіснування різноетнічних груп у певних соціальних умовах сприяло

напрацюванню соціального досвіду, певних норм взаємин.

Реформування вищої освіти в Україні спрямоване на впровадження

нових підходів у підготовку майбутніх фахівців, втілення нових стратегій,

формування такої системи освіти, яка максимально відповідатиме

потребам часу й суспільства. Звернення до гуманістичних засад

педагогічної науки, інтеграційні процеси в економіці та в освітньому

просторі, поява комунікаційної мережі створюють низку передумов для

активізації засад полікультурної освіти. Це взаємовплив різних культур,

пов'язаний з процесами інтеграції; внутрішньо-суспільні зміни в країні,

зумовлені міграцією та багатокультурністю; культурне розмаїття на фоні

світової глобалізації. Лише завдяки різноманітності навколишнього світу,

населеного представниками багатьох етнічних та культурних груп,

починається розуміння полікультурності [5, с.16-17].

Ми погоджуємося із висловлюванням М. Рудь, яка вважає, що «сучасна

соціально-культурна ситуація в Україні характеризується глибоким

переосмисленням минулого, активізацією історичної пам’яті як невід’ємної

частини суспільної свідомості, загального процесу формування

громадянського полікультурного суспільства, у ході якого переборюється

відчуженість особистості не тільки від влади й власності, але й від своєї

культури, мови, традицій, звичаїв, історії, релігії. Не може бути й вважатися

громадянським полікультурне суспільство, яке сповідує й насаджує в

різноманітних формах моральний нігілізм, нетерпимість і насильство» [6, с. 67].

Сучасне українське суспільство є полікультурним, оскільки воно об’єднує

людей різних національностей з усіма формами взаємодії та взаємовпливів.

На думку В. І. Матіса «полікультурне суспільство – найважливіша й

основна категорія соціальної філософії й теоретичної соціології, що

означає історично конкретний тип соціальної системи, яка припускає

об’єднання людей різних національностей з усією сукупністю форм

взаємодії і взаємозалежностей, де економіка виконує функцію адаптації,

політика – досягнення мети, а культурні символи – підтримка зразка

взаємодій у системі» [7, с. 18].

Аналізуючи працю В. І. Матіса, М. Рудь виділяє три моделі полікультурного

суспільства. Перша модель характеризується різноманіттям у єдиному. Це

127

перспективна цілісність, що використовує стратегію демократичного

об'єднання народів і їхніх культур для прогресивного руху суспільства до

вищих форм. Образне уявлення такої моделі може асоціюватися з

багатобарвною гармонією фарб у єдиній суцільній картині. Друга модель

полікультурного суспільства може виглядати як одноманітне єдине.

Досягненню цілей такої моделі суспільства сприяють різноманітні

доктрини «стирання граней», «стирання істотних розбіжностей»,

«створення монолітного суспільства» й таке інше. Така цілісність, на

погляд вченої, безперспективна, оскільки, як правило, супроводжується

жорстким придушенням унікальної розмаїтості різноманітних етнічних,

регіональних, місцевих та інших особливостей. Основним принципом

керівництва й життєдіяльності такої цілісності виступає тоталітаризм. При

цьому стратегічним принципом у такому суспільстві є теорія «плавильного

казана», при якому переплавляються й перемелюються всі національні

культури. Образно таке полікультурне суспільство асоціюється із сірою

одноманітністю (Північна Корея, Албанія).

Третя модель полікультурного суспільства може виглядати як

різноманітно-розчленоване. У такому суспільстві основним керівним

принципом є «розділяй і пануй». Цю модель характеризує роз'єднаність і

хаос, де всі етнічні утворення та їхні культури відособлені й не

контактують" [7, с. 37]. Виділивши моделі, дослідниця подає своє

визначення: «Полікультурне суспільство – складна система, що об'єднує

людей різноманітних національностей з усією сукупністю їхньої взаємодії

й взаємозалежності» [7, с. 68].

Отже, наведені визначення свідчать, що полікультурне суспільство

поєднує людей, які належать до різних культур і мають позитивні

взаємини. Стосунки, що складаються в такому суспільстві, спонукають

людей до формування готовності жити в його умовах середовища. Основи

готовності закладаються в системі освіти.

Нове тисячоліття спонукало науковців до актуалізації питань

полікультурності, до пропаганди полікультурної освіти. Українські

науковці виділяють декілька основних тенденцій, характерних для

сучасного полікультурного простору: рух від глобалізації до деталізації,

тобто зменшення значущості великих соціальних категорій на користь

менших, більш конкретних і реальних – статевої, вікової, етнічної,

посилення впливу індивідуальних цінностей і потреб особистості; перехід

від уніфікованості до розмаїття, широта та різноплановість процесів

самоідентифікації [8, с.20].

Розвиток України як багатонаціональної держави, формування

громадянського демократичного суспільства, відкритого стосовно інших

країн, народів і культур, трансформування вищої освіти в умовах

глобалізації суспільства потребує розроблення нових підходів у контексті

128

відродження ідей національної та полікультурної освіти. Основні

принципи та напрями полікультурності знайшли відображення у таких

законодавчих документах, як Конституція України, Закон «Про

національні меншини в Україні», «Про мови в Україні», «Про свободу

совісті та релігійні організації», «Про освіту» та інших.

Про значну увагу, яка приділяється нині розвитку ідеї полікультурної

освіти в України, свідчить ряд державних документів, а саме: Державна

національна програма «Освіта» (Україна, ХХІ століття. 1994 р.),

«Концепція 12-річної загальної середньої освіти», «Концепція

громадянського виховання», Закон України «Про позашкільну освіту»

(2000 р.), «Національна доктрина розвитку освіти» (2002 р.), «Національна

стратегія розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки» (2012), Державна

програма «Вчитель», затверджена Постановою Кабінету Міністрів України

(від 28.03.2002. № 379), Концептуальні засади розвитку педагогічної

освіти України, її інтеграції в європейський освітній простір, затверджені

Міністерством освіти і науки України (31.12.2004. № 988). Полікультурні

компетентності включено до «Державного стандарту базової і повної

загальної середньої освіти». Ці документи свідчать про модернізацію

сучасної системи освіти з урахуванням швидкого розвитку суспільства та

суперечливих впливів глобалізаційних процесів, появу нових вимог до

системи професійної педагогічної підготовки.

Суттєвим для нас є аналіз основних законодавчих актів і нормативних

документів України про освіту, здійснений українським науковцем О.

Мілютіною, який доводить, що подальший розвиток системи освіти в

Україні відбуватиметься у напрямі визнання багатокультурності та

багатоетнічності суспільства, врахування принципів полікультурної освіти

та виховання [9, с.12]. Так, згідно зі ст. 11 Конституції України, «держава

сприяє консолідації та розвиткові української нації, її історичної свідомості,

традицій і культури, а також розвиткові етнічної, культурної, мовної та

релігійної самобутності всіх корінних народів і національних меншин

України» [10]. Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ

століття») одним із пріоритетних напрямів реформування національного

виховання визначає: «…прищеплення шанобливого ставлення до культур,

звичаїв, традицій усіх народів, що населяють Україну…» [11, с.16].

У Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки,

схваленій урядом 10.09.12, зазначається: «Стратегія розвитку національної

системи освіти має формуватись адекватно сучасним інтеграційним і

глобалізаційним процесам, вимогам переходу до постіндустріальної

цивілізації, чим забезпечити стійкий рух і розвиток України в першій

половині ХХІ століття, інтегрування національної системи освіти у

європейський і світовий освітній простір… Зусилля органів управління

освітою всіх рівнів… мають бути зосереджені на реалізації пріоритетних

129

напрямів розвитку освіти… серед яких: побудова ефективної системи

національного виховання на засадах загальнолюдських, полікультурних,

громадянських цінностей, забезпечення фізичного, морально-духовного,

культурного розвитку дитини, формування соціально зрілої творчої

особистості, громадянина України і світу…Система освіти має

забезпечувати формування особистості, яка усвідомлює свою належність

до українського народу, європейської цивілізації, орієнтується в реаліях і

перспективах соціокультурної динаміки, підготовлена до життя у постійно

змінюваному, конкурентному, взаємозалежному світі» [12].

Значна увага приділена полікультурним аспектам у «Концепції

громадянського виховання особистості в умовах розвитку української

державності». Принципово важливим є поява терміну «інтеркультурного

виховання» та спроба дати офіційне (з погляду документа) визначення

інтеркультурного виховання: «Інтеркультурне виховання – навчання

різноманітності культур, виховання поваги та почуття гідності у

представників усіх культур, не зважаючи на расове або етнічне походження,

сприйняття взаємозв’язку та взаємовпливу загальнолюдського і національного

компонентів культури в широкому значенні». Серед принципів виховання

громадянина в цьому проекті зазначені:

– принцип культуровідповідності, «який передбачає органічну єдність

громадянського виховання з історією та культурою народу, його мовою,

народними традиціями та звичаями, що забезпечують духовну єдність,

наступність та спадкоємність поколінь»;

– принцип інтеркультурності, що передбачає інтегрованість української

національної культури в контексті загальнодержавних, європейських і

світових цінностей у загальнолюдську культуру.

Реалізація цього принципу означає, що в процесі громадянського

виховання мають забезпечуватись передумови для формування

особистості, вкоріненої в національний ґрунт і водночас відкритої для

інших культур, ідей та цінностей. Лише така особистість здатна зберегти

свою національну ідентичність, оскільки вона глибоко усвідомлює

національну культуру, як невід'ємну складову світової культури.

Серед завдань виховання в проекті також зазначені:

– формування інтеркультурного менталітету, сприйняття культурного

плюралізму, загальнолюдських цінностей, толерантного ставлення до

інших культур і традицій;

– вироблення негативного ставлення до будь-яких форм насильництва;

активне попередження тенденцій до виявлення деструктивного

націоналізму, проявів шовінізму, фашизму.

У розділі 5 проекту Концепції також зазначено: «Важливе місце в

системі громадянського виховання посідає формування міжетнічних

стосунків. Культура міжетнічних стосунків – це реалізація взаємозалежних

130

інтересів етносів, народностей у процесі економічного, політичного,

соціального і духовного життя на принципах свободи, рівноправності,

взаємодопомоги, миру, толерантності» [13, с. 11-13].

Аналіз законодавчої бази дає змогу відзначити, що законодавство

України, гарантуючи культурні й освітні права національних меншин,

формулює їх по-різному в різних документах. Спільною є орієнтація на

задоволення цих прав – створення спеціальних шкіл чи класів для

представників національних меншин, що не зовсім відповідає принципам

полікультурної освіти (Конституція, Ст. 53; Закон про національні

меншини, Cт. 6; Закон про мови, Cт. 25). А роз’яснення Конституційного

Суду, по суті, орієнтує на створення двомовних шкіл для представників

національних меншин, що відповідало би принципам полікультурності,

якби такі школи створювалися в поліетнічних районах України.

В Україні полікультурна освіта є частиною національної, про це

свідчать положення, які містяться в Національній доктрині розвитку

освіти: «Виховання людини демократичного світогляду, яка дотримується

громадянських прав і свобод, з повагою ставиться до традицій, культури,

віросповідання та мови спілкування народів світу» [14, с. 4].

Подальшій розвиток України як незалежної держави, її прагнення до

Європейського співтовариства впливає на сучасне суспільне та державне

сприйняття проблем національного відродження та необхідності

формування полікультурних компетенцій громадянина України. Тому

«Національна доктрина розвитку освіти» (2002 рік) відзначається більш

чіткою полікультурною орієнтацією. Вона проголошує, що:

«Держава повинна забезпечувати:

– виховання особистості, яка усвідомлює свою належність до

Українського народу, сучасної європейської цивілізації;

– збереження та збагачення українських культурно-історичних

традицій, виховання шанобливого ставлення до національних святинь,

української мови, а також до історії та культури всіх корінних народів і

національних меншин, які проживають на території України;

– формування культури міжетнічних і міжособистісних відносин;

– виховання людини з демократичним світоглядом, яка дотримується

громадянських прав і свобод, з повагою ставиться до традицій, культури,

віросповідання та мови спілкування народів світу» [14].

Показовим є те, що в порівнянні з попередніми документами «Доктрина»

оперує поняттям «український народ», яке, як випливає з контексту,

складається з представників не тільки української національності, а і всіх

інших національностей та етнічних груп, які проживають в Україні. Тому

підкреслюється, що «освіта ... сприяє національній самоідентифікації,

розвитку культури Українського народу, оволодінню цінностями світової

культури, загальнолюдськими надбаннями». Принципово важливим є і

131

нове уявлення про національне виховання , яке трактується як «виховання

свідомого громадянина, патріота; набуття молоддю соціального досвіду,

високої культури міжнаціональних взаємовідносин, формування у молоді

потреби та уміння жити в громадянському суспільстві...». Такий підхід

свідчить про позитивні демократичні зміни, що сталися в суспільній

свідомості за роки існування незалежної України. Продовжується процес

усвідомлення полікультурності українського суспільства і шляхів

гуманістичного і демократичного розвитку і співробітництва всіх

представників українського народу на благо своєї Батьківщини. Проявився

цей підхід і у визначенні «стратегії мовної освіти», в якій підкреслюється

обов’язкове оволодіння громадянами України державною мовою,

опанування рідної (національної) мови і оволодіння хоча б однією

іноземною мовою. Підкреслюється, що освіта сприяє розвитку високої

мовної культури громадян, вихованню поваги до державної мови та мов

національних меншин України, толерантності у ставленні до носіїв різних

мов і культур. Також забезпечується право національних меншин на

задоволення освітніх потреб рідною мовою. У навчальних закладах, в яких

навчання ведеться мовами національних меншин, створюються умови для

належного засвоєння державної мови.

У «Національній доктрині розвитку освіти України» виголошуються

ідеї гуманізації, наголошується на унікальності, самобутності української

культури та культур народів світу. Наголошується, що освіта «сприяє

національній самоідентифікації, розвитку культури українського народу,

оволодінню цінностями світової культури, загальнолюдськими

надбаннями» [14]. Пріоритетними напрямами державної політики щодо

розвитку освіти визначено формування національних і загальнолюдських

цінностей; створення для всіх громадян України рівних можливостей у

здобутті освіти; забезпечення освітніх потреб національних меншин;

інтеграцію вітчизняної освіти в європейський і світовий освітній простір.

Аналіз «Доктрини» свідчить, що у цьому документі простежується

вагомий полікультурний зміст, її положення свідчать про усвідомлення

полікультурності українського суспільства, прагнення країни до

гуманістичного та демократичного розвитку, світового співробітництва.

Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти,

зокрема соціокультурна лінія, передбачає, що «... засвоєння культурних і

духовних цінностей свого та інших народів, норм, які регулюють стосунки

між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-

етичному розвиткові» [15, с. 2]. Безперечно, студентська молодь має

виховуватись у дусі національної самосвідомості, що також є критерієм

полікультурності. «Національна свідомість культурного народу не тільки

не веде до національного екстремізму, а й виступає засобом єднання

етнічної та загальнолюдської системи цінностей [9, с. 4].

132

Отже, можна зробити висновок, що в розглянутих урядових і галузевих

програмних та директивних документах, які стосуються системи освіти в

Україні, визнається реальна багатокультурність та багатоетнічність

українського суспільства й ставляться завдання зберігати культури

меншин та плекати здорові, толерантні міжетнічні стосунки, що загалом

відповідає ідеям полікультурності На основі аналізу нормативних

державних документів, можна стверджувати, що в освітній системі

України приділяється значна увага питанню збереження української

культури на основах гуманізму, визнання її самобутності й унікальності, і

водночас розвитку шанобливого ставлення до інших культур, народів і

етносів, визнанню багатокультурності та багатоетнічності суспільства.

Завдання, поставлені сучасною педагогічною наукою, відповідають ідеям і

цілям полікультурної освіти та виховання.

Закономірним у цьому випадку стає принцип діалогу культур як основи

взаємного збагачення та саморозвитку культур. Тоді національна школа не

лише зберігає та передає національну культуру, але і організовує діалог

національної культури та культури інших народів, що забезпечує доступ

до світової культури.

Таким чином, можна виділити три основні складові національної освіти

в Україні, що відображають полікультурний напрям освіти:

– принцип залучення до національної культури;

– принцип пізнання та толерантного відношення до культури народів

спільного проживання;

– принцип діалогу культур, що забезпечує доступ до світової культури.

Однак, слід зазначити, що в розглянутих документах питання змін у

змісті освіти ще залишається відкритим, немає чіткості й у термінологічно-

понятійному плані. У вітчизняній педагогічній науці постає необхідність

подальшого розроблення та апробації засад полікультурної освіти.

Висновки. Україна – держава культурного, етнічного, релігійного

розмаїття, яка будує відкрите, демократичне суспільство. Відкрите

середовище є результатом полікультурної освіти, тому запровадження її

принципів для нашої країни є особливо актуальним. Полікультурна освіта

розширює горизонти освітньої діяльності, сприяє формуванню в індивіда

поліфонічного сприйняття світу, культивує толерантність як моральний

ідеал та норму поведінки. Керуючись принципами такої освіти, педагоги

виховують повагу та визнання мов та культур усіх етнічних груп.

Запровадження такої освіти забезпечить всім, хто навчається, незалежно

від статі, соціальної, етнічної, расової, культурної приналежності, рівні

можливості на здобуття освіти у навчальних закладах.

Для полікультурної освіти важливі як універсальні цінності, які виходять

за межі групових ознак, так і весь спектр цінностей, які визначають

групову приналежність і створюють унікальні культури та погляди на світ.

133

Універсальні цінності містяться в культурних, релігійних та національних

традиціях. Якими б різними не були ці традиції, вони породили багато

спільних рис у різних народів, незалежно від часу та відстані.

Таким чином, запровадження полікультурної освіти в Україні дає

можливість особистості глибше вивчити та усвідомити розмаїття народів,

що населяють світ. Відмінності між культурами, що відображені у смаках

людей, їхньому стилі життя та поглядах на світ, є продуктом еволюції

кожного народу. Отже, полікультурна освіта допоможе тим, хто

навчається, побачити у різноманітності спільне.

1. Гончаренко Л. А. Фактори актуалізації полікультурної освіти і виховання /

Л. А. Гончаренко // Таврійський вісник освіти. – 2004.– № 2.– С.97–101.

2. Голік Л.О. Полікультурна освіта в Україні / Л. О. Голік, Т. В. Клинченко,

М. Ю. Красовицький, Г. І. Левченко // Завуч. – 1999. – № 29/35 (жовтень).– С.3–4.

3. Болгаріна В. Культура і полікультурна освіта / В. Болгаріна, І. Лощенова // Шлях

освіти. – 2002. – № 1. – С. 2–6. 4. Горбунова Л. Інтеркультурна освіта у

проблемному полі ідентичностей / Л. С. Горбунова // Вища освіта України – 2003.

– № 1. – С. 59–65. 5. Гулецька Я. Г. Полікультурна освіта студентської молоді в

університетах США. / Я. Г. Гулецька //Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Київ,

2008. – 262 с. 6. Рудь М. В. Формування громадянських якостей старшокласників у

навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи (в умовах полікультурного

регіону) / М. В. Рудь // Дис...канд. пед. наук. – Луганськ. – 2002. – С. 5.

7. Матис В И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе Текст :

моногр. / В. И. Матис. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 1997. – 334 с. 8. Грива О. А.

Соціально-педагогічні основи формування толерантності у дітей і молоді в умовах

полікультурного середовища: Монографія / О. А. Грива. – К.: ПАРАПАН, 2005. –

228 с. – Бібліогр. - С. 181–201. 9. Мілютіна О. Полікультурна освіта молоді в

Україні: державна політика і педагогічна стратегія / О. Мілютіна // Рідна школа. –

2007. – № 7–8. – С. 12–14. 10. Конституція України. Електронний ресурс. Режим

доступу http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/254%D0%BA/96-%D0%B2%D1%80

11. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття). - К. : Райдуга

1994 року. – 61 с. 12. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012–2021

роки. – [Електорнний ресурс] : Режим доступу:

http://www.mon.gov.ua/images/files/news/12/05/4455.pdf. – Загол. з екрану.

13. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку

української державності (проект) // Інформаційний збірник Міністерства освіти

України, 2000, № 22 – К., Педагогічна преса. – с. 7–21. 14. Національна доктрина

розвитку освіти України. – [Електорнний ресурс] : Режим доступу:

http://zakon2.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=347%2F2002. – Загол. з екрану.

15. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. –

[Електорнний ресурс] : Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/24-2004-

п. – Загол. з екрану.

Рецензент: д.пед.н., професор Дем’янчук А. С.

134

УДК: 372.461

Сойко І. М., к.пед.н., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ - НАЙВАЖЛИВІША УМОВА

УСПІШНОГО НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Анотація. У статті досліджено процес оволодіння учнями початкових

класів рідною мовою - головною умовою та засобом мовленнєвого

розвитку та інтелектуального зростання школярів, який забезпечує їхню

готовність здобувати в подальшому сучасну освіту.

Ключові слова: мовлення, молодші школярі, мовленнєві навички,

мовленнєві вміння, рідна мова.

Аннотация. В статье исследован процесс овладения учениками начальных

классов родным языком – главным условием и способом речевого развития и

интеллектуального роста школьников, который обеспечивает их

готовность приобретать в дальнейшем современное образование.

Ключевые слова: речь младших школьников, речевые навыки, речевые

умения, родной язык.

Annotation. In this article the process of primary school pupils mastering

native language - the main condition and method of speech development and

intellectual growth of pupils, which ensures their willingness to acquire modern

education in the future is investigated.

Key words: primary school pupils’ speechs, speaking skills, speech abilities, the

native language.

Нині шкільна освіта в Україні виходить на якісно новий щабель,

зумовлений змінами у суспільному житті. Формуються концептуальні

засади національної системи освіти, народжуються нові концепції,

науковці створюють оригінальні навчальні і виховні системи, апробують

нові підходи до вивчення різних навчальних предметів, в тому числі і

рідної мови. Розробляються предметні стандарти, змінюється зміст

навчання. Усе це свідчить про прагнення освітян прислужитися Україні,

плекати національну еліту гармонійно розвинених, творчо мислячих людей.

Особливої уваги на сучасному етапі потребує розробка нових

технологій вивчення мови, адже правильне, багате мовлення є одним з

показників загальної освіти та рівня культури громадян України. Рідна

мова є формою вияву національної та особистісної самосвідомості,

засобом самопізнання, самовираження і саморозвитку людини. У

135

Державному освітньому стандарті з української мови зазначається, що в

складних умовах економічної і суспільної криз, труднощів у розбудові

української державності, відродженні української мови, недостатньої

мовленнєвої культури населення основні функції української мови

реалізуються далеко не повністю. У зв’язку з цим нагальна необхідність

піднесення рівня грамотності усного і писемного мовлення громадян

України як державотворчого фактора потребує докладання чимало зусиль і

уваги передусім в галузі мовної освіти початкової та середньої школи. На

сучасному етапі мета навчання рідної мови полягає у формуванні мовної

особистості, яка використовує мовні засоби відповідно до ситуації спілкування,

тобто опанування молодшими школярами української мови як засобу

спілкування і пізнання, прилучення через мову до скарбниць духовності і

культури, надбань українського народу, виховання громадянськості,

патріотизму, національної самосвідомості [1, с. 29].

Суть проблеми, полягає в ефективному розвитку мовленнєвої

діяльності молодших школярів. Нові знання на уроках української мови

завжди формуються на попередньо вироблених опорних уміннях, таких, як

уміння співвідносити звуки і букви, аналізувати слова за будовою і

зв’язками, добирати слова і речення залежно від мети висловлювання.

Розвиток сучасної методики мовлення підготовки дітей до школи

неможливий на сьогодні без поєднання з останніми науковими даними

психолінгвістики, без опори на дослідження відомих вчених, методистів.

У працях методистів Д. І. Тихомирова, М. А. Корфа, В. П. Вахтєрова,

Т. Лубнець, Б. Грінченка, П. Чепіка висловлюється стурбованість

розвитком мовлення в Україні. Над дослідженням цієї проблеми

працювало багато відомих вчених, до яких відносяться Вашуленко М. С.,

Савченко О. Я., Богуш А. М. Грипас Н. Я., Коваль А. П., Садова В. С., які

глибоко вивчали методику викладання української мови в початкових класах.

Однак, низька мовна культура багатьох громадян України зумовлює

необхідність нових досліджень зазначеної проблеми.

Метою цієї статті є формування мовленнєвих знань, умінь і навичок

учнів молодших класів на уроках рідної мови, яке буде здійснюватись

ефективно, якщо створити такі педагогічні умови, як: включення вчителів,

учнів у навчально-виховну діяльність, яка б допомогла глибоко

усвідомити роль і значення мовлення молодших школярів на уроках рідної

мови; оволодіння вчителями необхідними навчально-методичними

технологіями навчально-виховної роботи.

Мовлення – невід’ємна частина соціального буття людей, необхідна

умова людського суспільства, головний засіб виробничої, політичної,

культурної, науково-технічної, побутової інформації. Найвищі досягнення

людської думки, найглибші знання і найпалкіші почуття залишаються

невідомими для людей, якщо вони не будуть ясно і точно оформлені в словах.

136

Формування мовлення позитивно характеризує людину будь-якого віку і

професії. Отже, оволодіння мовою і мовленням – необхідна умова формування

соціально активної особистості. Видатний педагог К.Д. Ушинський був

переконаний, що рідне слово «є саме той одяг, у який має прибратися

всяке знання, щоб стати справжньою власністю людської свідомості» [2].

Педагогічне значення процесу навчання молодших школярів рідної

мови полягає в тому, що вона для них є не лише об'єктом вивчення, а й

найважливішим засобом засвоєння всіх інших предметів шкільного курсу.

Завдання початкового курсу української мови - прищепити учням

осмислене ставлення до мовних фактів, навчити їх орієнтуватись у мовних

структурах; сформувати науково-правильні уявлення з фонетики і графіки,

лексики, словотвору, граматики (морфології та синтаксису). Усе навчання

має бути спрямоване на організацію і вдосконалення мовленнєвої

діяльності дітей, на оволодіння засобами творення зв'язних висловлювань

в усній та писемній формах. Тому в початковому навчанні «...засвоєння

мови слід будувати через комунікативну лінгвістику, через вибір ситуації,

пошуки естетично довершених форм спілкування» [3].

Якраз найновіші досягнення в галузі психолінгвістики дають змогу по-

іншому дивитися на методичні погляди і підходи, які вже склалися раніше,

переосмислити завдання і зміст методики розвитку мовлення дітей

дошкільного віку в цілому і методики мовленнєвої підготовки дітей до

школи, зокрема. Вдосконалення сучасної методики розвитку дітей

дошкільного віку – формування мовленнєвої діяльності – передбачає

вживання назви ―мовленнєва підготовка‖ у двох значеннях:

1) загально мовленнєва підготовка – розвиток навичок усного мовлення

(вимовляння, лексичних, граматичних; навичок утворювання діалогічних і

монологічних висловлювань), тобто навичок говоріння – вживання одиниць

мови для мислення, спілкування, розвиток комунікативних навичок;

розвиток сприйняття і розуміння мовлення (аудіювання), засвоєння

мовних значень; під розвитком навичок усного мовлення мається на увазі

також і розвиток мовленнєвого досвіду, розвитку мовного чуття;

2) спеціальна мовна і мовленнєва підготовка – первісне усвідомлення її

знакової системи і осмислення мовних значень, формування основ мовних

і мовленнєвих умінь у галузі читання, письма; умінь, пов’язаних з аналізом

мовних явищ, із розвитком рефлексії (роздумів) дитини над мовленням:

його усвідомлення і переосмислення над його породженням, тобто з

розвитком усвідомленого і свідомого мовлення, яке контролюється за

допомогою свідомості, а не ―мовного почуття‖.

Загально мовленнєва підготовка дітей дошкільного віку, окрім

розвитку усного мовлення, безпосередньо пов’язана і з розвитком

сприймання і розуміння почутого (аудіювання), що впродовж усього

дошкільного віку значно випереджають розвиток навичок говоріння.

137

Мовна підготовка розпочинається з повідомлення дітям елементарних

знань про мову, необхідних для формування первинних, спрямованих на

усвідомлення мовленнєвих явищ, умінь. Закінчивши її, діти мають

оволодіти мовленнєвими вміннями читання та елементарного письма

(друкування слів), елементарними мовними знаннями і вміннями

аналізувати одиниці мови (звук, склад, слово, речення), робити перші

осмислені мовні узагальнення, початково вичленовувати істотні,

відрізняти їх від неістотних ознак, робити перші спроби усвідомити своє

власне мовлення, свою власну мову, які впродовж перших шести років

їхнього життя виступали як спонтанні процеси мовленнєвого розвитку.

Завдання й зміст загальномовленнєвої і спеціальної розмовної

підготовки якісно відрізняються одна від іншої, хоча пов’язані спільними

мовними засобами їх здійснення: звуками, фонемами, інтонемами,

морфемами, словами, словосполученнями, реченнями. Також якісно

різняться і способи оперування дітьми, мовним матеріалом. Ця несхожість

проявляється в мимовільності – довільності, ненавмисності – навмисності,

неусвідомленості – усвідомленості.

Для того, щоб по-новому – з урахуванням даних психолінгвістики –

накреслити шлях мовленнєвої підготовки дітей до школи, слід

розмежувати сутність двох психолінгвістичних понять: мовленнєві

навички і мовленнєві вміння, які взаємопов’язані та взаємозумовлені, хоч і

є двома діаметрально протилежними явищами, що якісно відрізняються

одне від одного.

Мовленнєві навички – це мовленнєві операції, які здійснюються

несвідомо, з новим автоматизмом за відповідної мовної норми і слугують

для самостійного вираження думок, намірів, переживань. Сформувати

навички – це означає забезпечити правильну побудову і реалізацію

висловлювання. Дитина володіє такими навичками, але не знає і навіть не

здогадується, що володіє ними. Ці операції не усвідомлені. Вона володіє

ними спонтанно, у певних ситуаціях, коли вони (подібні ситуації)

спонукають дитину до виявлення цих навичок. Лише за відповідного

мовного і мовленнєвого навчання дитина усвідомить те, що вона робить

мимовільно, тобто усвідомить власне мовлення, свої мовленнєві навички,

прийде до розуміння того, що у вигляді емпіричних ―житейських‖

мовленнєвих уявлень, побутових розмовних і мовних узагальнень існувало

у її психічному світі.

Мовленнєві вміння – це мовленнєві дії, що реалізуються на основі

мовних знань і способів діяльності за оптимальними параметрами

відомого, довільного і усвідомленого варіювання під час вибору і

поєднання мовленнєвих операцій залежно від мети, ситуації, спілкування і

співрозмовника, з яким відбувається комунікація. Це і є комунікативно-

мовленнєві вміння. Вони мають творчий характер, тобто потребують

138

уміння швидко орієнтуватися в умовах спілкування, які ніколи не

повторюються повністю, щоразу слід добирати потрібні мовні засоби,

користуватися мовленнєвими навичками. Оволодіти такими мовленнєвими

вміннями – означає вміти правильно добирати стиль мовлення, підкоряти

форму мовного виразу завданням спілкування, вживати найефективніші

мовні засоби, враховуючи необхідність екстралінгвістичних факторів

(міміки, жестів, інтонації і т. п.).

Оволодівши навичками говоріння, діти засвоюють рідну мову,

наслідуючи мовлення вихователів, однолітків, людей із постійного

оточення, мову художніх творів, тобто того мовного оточення, в якому

вони виховуються і навчаються. Вживаючи у своїй мові слова,

словосполучення, речення як коди для позначення об’єктів реальної

дійсності, діти не бачать самих мовних одиниць. Так, вони зіставляють

предмети та явища з засвоєними словами, не розуміючи при цьому злиття

у єдине ціле слів і названих ними матеріальних об’єктів, дій, станів. Діти

розуміють думки, виражені в різних видах речень, виражених за

допомогою словосполучень (пташка в клітці, синець від удару), досить

уміло використовують речення для продуктивного мовлення, але при

цьому не диференціюють граматичні форми як явище мовленнєвої дійсності.

У процесі загальноосвітньої підготовки дитина емпіричним шляхом

засвоює матерію мови, запам’ятовує традиційне поєднання мовних

засобів, їх виражальні відтінки. Для практичного засвоєння дитиною

традиції поєднання мовних засобів їй необхідно запам’ятати орфоепічні та

граматичні норми. За умови мимовільного запам’ятовування традиції

вживання формується мовне відчуття, або ―чуття мови‖.

Для засвоєння способів виразного, спонтанного, неусвідомленого

мовлення (інтонації повідомлення, вигуків, часток; модальних слів,

синонімів, антонімів та інше) слід, по-перше, дати змогу дитині почути,

відчути, поспостерігати, як за допомогою мови оцінює діяльність, як вона

виражає свій духовний світ, свої емоції та почуття; по-друге, створити

умови, щоб на доречно зібрані мовні засоби виразності мовлення дитина

сама відгукувалася емоціями, почуттями та вправлялася у вираженні

власної оцінки дійсності. Якщо дитина засвоює виражальні засоби

мовлення, мова стане інструментом розвитку її емоційної сфери.

Відомо, що засвоєння молодшими школярами рідної мови має не

тільки педагогічне, а й соціальне значення, оскільки рідна мова служить

для дитини засобом пізнання навколишнього світу, прилучення її до

історичного досвіду народу, його духовної культури. Тому, для розвитку

мовлення школярів у період навчання грамоти доцільно виділити роботу

над словом, словосполученням, реченням і зв’язним мовленням.

Організація процесу пізнання мовних і мовленнєвих знань на основі

тематично близьких текстів, а не окремих чи ізольованих речень, дає змогу

139

злити воєдино процес застосування мовних знань і застосування їх з метою

спілкування. Отже, основна мета мовленнєвого розвитку молодших

школярів – формування вмінь висловлюватися в усіх доступних для них

формах, типах, стилях мовлення.

Із перших днів перебування першокласника у школі перед учителем

стоїть завдання навчити його висловлювати свої думки правильно,

послідовно, точно і виразно. Звісно, що з цим завданням учень може

справитися лише в тому разі, якщо його увага була прикута до лексичної

сторони мови, а дії спрямовані на оволодіння хоча б найпростішими

засобами полегшення значення слова. Такий підхід до лексичної роботи,

яка здійснюється на уроках читання і письма, полягає в тому, щоб

домогтися точного співвідношення слів, які читаються і використовуються

в усному мовленні, і назв предметів та явищ навколишньої дійсності.

Якщо учень усвідомить, що кожне слово має своє певне значення, то він

точно зможе відтворювати свої думки і вибирати найбільш влучні слова.

Неправильне вживання слова, нерозуміння його значення часто зумовлене

об’єктивними причинами: знає предмет або явище під іншою назвою

(лелека – чорногуз, завірюха – хуртовина), не ознайомлений із близькими

за значеннями словами (синонімами), не володіє поняттям багатозначності.

Конкретизуючи наведене, можна сказати, що під розвитком мовлення

першокласників слід розуміти такі напрями:

– формування і розвиток аудіативних умінь;

– тренування мовного апарату, розвиток фонематичного слуху,

виправлення та усунення недоліків вимови;

– поступове і планомірне збільшення словникового запасу учнів,

навчання їх точно розуміти значення слів, як основних, так і додаткових,

переносних, відтінків значень, емоційних забарвлень, розуміння найбільш

вдалого використання того чи іншого слова в контексті, витіснення не

літературних слів з мовлення дітей і т.п.;

– засвоєння сполучуваності слів, побудова словосполучень, засвоєння

стійких сполучень, навчання граматично правильному використанню слів

(у словосполучення і реченні);

– активізація мовних засобів, тобто вживання засвоєних слів та їх

сполучень у реченнях, самостійно побудованому тексті-розповіді, переказі;

– удосконалення вмінь правильно будувати речення, текст;

– засвоєння умінь і навичок передачі усного мовлення, а саме

оволодіння інтонаціями, логічними наголосами, паузами, мелодикою та

іншими засобами усного мовлення;

– засвоєння низки конкретних умінь для підготовки і побудови

зв’язного тексту: розуміння теми, її розкриття; накопичення і підготовка

матеріалу для розповіді; складання плану; мовна підготовка;

вдосконалення тощо.

140

Мовленнєва діяльність проявляється у здібностях до мовлення, в

уміннях мовлення. Формується, розвивається здібність до мовлення під

впливом мовного спілкування, мовної комунікації. Людина передбачає і

свідомо планує свою діяльність шляхом використання знаків мови. За

своєю структурою мовленнєва діяльність складається з багатьох дій і

заснована на цих діях і операціях. У структурі мовленнєвої діяльності

виділяють чотири важливих дії: 1) орієнтування в умовах діяльності; 2)

вироблення плану у відповідності з орієнтуванням; 3) здійснення

виробленого плану, реалізація його; 4) зіставлення з планом одержаного

результату, тобто контроль за виконанням плану.

З приходом дитини в школу її мовлення вступає в цілком нову та

своєрідну фазу розвитку. Мова, якою дитина володіла раніше лише як

необхідним, але звичним інструментом, стає для неї уже об’єктом

вивчення. Для дитини цей перехід важкий і багатозначний. Мовлення у

навчанні виконує важливу функцію. Адже з одного боку, воно-інструмент,

засіб оволодіння виучуваним, а з другого – джерело знань. Крім того

мовлення є ще і фактором комунікації. Отже, рівень розвитку мовлення

визначає весь процес опанування знань.

Відомо, що першокласник вбирає мовні засоби з мовлення людей, які

його оточують. Ось чому для оволодіння правильним мовленням дуже

важливо, щоб дитина мала і правильне та багате мовне середовище.

Надзвичайно велику увагу повинен приділяти своєму мовленню вчитель. Є

хороше прислів’я: «З ким поведешся, від того наберешся». Від учителя

учні переймають все – усмішку, ходу, вміння триматися, манеру говорити і

коли трапляється й лайку [4].

Саме тому В.О. Сухомлинський категорично засуджував «педагогічну

недорікуватість» відстоюючи велику словесну культуру вчителя. Мистецтво

навчання і виховання, стверджував він, вміщує насамперед мистецтво

говорити [4]. Учитель не просто має бути вихованою людиною тонкої

думки, а взірцем для школярів. Він зобов’язаний безпомилково відчувати

всі нюанси настрою своїх учнів, розуміти їхній душевний стан і щоразу

добирати і потрібний тон, і слова, і тему для розмови. «Він – чутлива

мембрана, а не глуха стіна у стосунках з оточенням» [3] .

Варто завжди пам’ятати і про те, що сказане має бути почутим та

сприйнятим. Тому необхідно подбати про чітку і правильну вимову, добру

дикцію, поширений темп мовлення, приємний тембр голосу, не кажучи

вже про відповідний словник.

Про роль навчання мови і мовлення неодноразово підкреслював

К. Д. Ушинський. Він говорив, що навчання мови у першому класі

«складає предмет головний, центральний», і що «сприяння розвитку усного

мовлення в дітей є, без сумніву, один з найголовніших обов’язків учителя»

[2]. Великий педагог називав рідну мову «надзвичайним педагогом…»

141

адже саме рідна мова не тільки навчає багато чого, а й навчає напрочуд

легко, за якимсь «недосяжно полегшеним методом. Рідна мова –

найкращий, що ніколи не в’яне й вічно знову розпускається, світ

духовного життя народу, яке починається далеко за межами історії…» [2].

Працюючи над розвитком мовлення, з 1 класу варто приділяти увагу

етиці мовленнєвої поведінки. Формування навиків мовленнєвого етикету

передбачає засвоєння знань про норми мовної поведінки, а також

збагачення мови молодшого школяра такими словами, зворотами,

конструкціями, які необхідні у повсякденному спілкуванні між людьми.

Це мовні засоби, за допомогою яких висловлюють привітання, прощання,

вдячність, вибачення, застереження, незадоволення, обурення, наказ,

розпорядження тощо.

В українській мові існує багато мовних засобів, що використовуються в

різноманітних життєвих ситуаціях, виражаючи різні відтінки одного й того

ж смислу мовленнєвого етикету. Наприклад, в залежності від ситуації, від

стосунків між людьми можуть бути використані такі форми як: «дякую»,

«щиро дякую», «дуже вам вдячний» тощо. Деякі з них використовуються

під час звертання до колег, інші – до офіційних осіб або людей старшого

віку. Тому важливо навчити школярів їх правильно використовувати.

Спілкуючись з рідними, дитина оволодіває деякими елементарними

знаннями з мовленнєвого етикету. Ще у ранньому дитинстві вона

привчається вітатися, звертатися до рідних з тим, чи іншим проханням,

запитанням, зі словами вдячності і т.д. В подальшому у зв’язку

розширенням кола людей, з якими дитина спілкується, збагачується і її

життєвий досвід, і активний словник. Але розвиток мовлення дитини

відбувається не лише на кількісному збагачені активного словника. Цей

процес вимагає виховання уважного, свідомого відношення до

використання слів у мовленні, вміння вибрати мовні засоби, найбільш за

все доречні в конкретній ситуації. Дитина повинна розуміти, що,

наприклад, прощаючись з товаришем можна сказати «до завтра», «до

зустрічі», а вчительці – «До побачення, Маріє Іванівно!».

Важливе розуміння дітьми й того, яке значення під час спілкуванні з

людьми має інтонація, з якою вимовляються ті чи інші слова. Формування

вміння правильно інтонувати своє мовлення є суттєвим елементом

розвитку мовлення дитини. Діти повинні добре усвідомити, що слова

привітання і прощання говоряться голосно і чітко для того, щоб їх почули

всі присутні. Таким чином, на уроках і в позаурочний час вчитель повинен

створювати такі навчальні ситуації, в яких діти могли б відповідно до

етичних норм звернутися один до одного з проханням, запитанням,

вчилися розповідати не тільки вчителю, а й товаришу, та вести з в побуті

невимушений діалог тощо.

142

Крім того, значна увага має приділятись у навчальному процесі

розвиткові мовного апарату дитини, дикції, виразності мовлення. Для

цього рекомендується робота над скоромовками, загадками, лічилками,

чистомовками, які привертають дитячу увагу цікавим змістом і своєрідною

формою. Пропонувати їх варто тоді, коли діти вже правильно вимовляють

звуки (букварний період). Так, лічилки можна використовувати на початку

рухливої або дидактичної гри. Це сприяє налагодженню мовного дихання,

енергійній артикуляції, чіткому промовлянню слів, створює у дітей

хороший настрій, вводить їх у гру. Водночас, долається «ковтання» звуків,

розвивається темп мовлення (повільний, середній, швидкий) і вміння

непомітно робити переходи від одного темпу мовлення до іншого,

досягаючи чіткої вимови.

Беручи до уваги ці факти, ми рекомендуємо перепланувати уроки

навчання грамоти, відсунувши хоча б на місяць роботу, що стосується

засвоєння букв, з тим, щоб протягом цього періоду організувати

інтенсивне формування вимовних вмінь, збагачення словникового запасу,

оволодіння на практичному рівні граматичним ладом української мови,

тобто збільшити термін проведення добукварного періоду навчання

грамоти. Протягом цього періоду на всіх інших уроках слід подбати про

інтенсивне формування культури усного українського мовлення, тому,

завдання, які ставляться на уроках української мови щодо формування

культури мовлення першокласників повинні ставитись та реалізуватись і

на всіх інших уроках.

Узагальнюючи результати проведеного дослідження, слід зробити

висновок, що розвиток мовлення рідною мовою є найважливіша умова

успішного навчання школярів молодших класів. Досконале оволодіння

учнями науковими формами української мови дозволить полегшити їм

вивчення інших навчальних дисциплін. Тому, необхідно змінити структуру

уроку української мови в молодших класах, приділивши більше уваги

формуванню вимовних вмінь та збагаченню словникового запасу учнів.

Подальші розвідки цієї проблеми необхідно проводити досліджуючи

підходи до покращення методики викладання української мови в середніх

та старших класах, а також у вищих навчальних закладах.

1. Державний стандарт освіти // Початкова школа. – 2001. – №1. – С. 28-54.

2. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори: В 2 томах /Ушинський К. Д. – К.:

Радянська школа, 1983. – Т. 1. – 450 с. 3. Коваль А. П. Учитель – взірець мовної

культури / Коваль А. П. // Початкова школа. – 1973. – № 7. – С. 67-74.

4. Сухомлинський В. О. Вибрані твори в 5-ти томах. / Сухомлинський В.О. – К.:

Радянська школа, 1977. – Т. 3. – 350 с.

Рецензент: д.пед.н., професор Коваль Г. П.

143

УДК: 783.6

Харитон І. М, к.філос.н., доцент, Беднарчук М. В., магістрант

(Інститут мистецтв Рівненського державного гуманітарного університету)

НОВОСТИЛЬОВИЙ ДУХОВНИЙ КОНЦЕРТ В УКРАЇНСЬКІЙ

КУЛЬТУРІ ДОБИ ПРОСВІТНИЦТВА

Анотація. У статті аналізується проблематика становлення та

розвитку новостильового духовного концерту в Україні доби

Просвітництва у контексті його музичної драматургії.

Ключові слова: соціально-історичні детермінанти, циклічний духовний

концерт, український стиль духовної музики, сентименталізм, індивідуальні

стильові риси, функційно-гармонічне мислення, музична драматургія.

Аннотация. В статье анализируется проблематика становления и

развития новостильного духовного концерта в Украине эпохи

Просвещения в контексте его музыкальной драматургии.

Ключевые слова: социально-исторические детерминанты, циклический

духовный концерт, украинский стиль духовной музыки, сентиментализм,

индивидуальные стилевые черты, функционально-гармоничное мышление,

музыкальная драматургия.

Annotation. The article analyzes the problems of formation and

development new style spiritual concert in Ukraine during the epoch of

Enlightenment in the context of its musical drama.

Key words: social and historical determinants, cyclical spiritual concert,

Ukrainian style of sacred music, sentimentalism, individual stylistic features,

functionally-harmonious thinking, musical drama.

Етап національного відродження в Україні кінця ХХ – початку ХХІ ст.

супроводжується пожвавленням релігійного життя й відтак неабиякою

цікавістю до храмових мистецтв, що є невід`ємною складовою культу

української православної Церкви. У цьому контексті дієвим і ефективним

засобом, спроможним дати можливість сучасним поколінням доторкнутися

до багатовікової історії духовної культури, відчути її витоки, виховувати

почуття гордості за свою країну, народ, культуру є храмове мистецтво,

зокрема церковний спів. У православній обрядовості й поза нею звучить

чимало зразків музики, що виражають естетику українського православ`я

на сучасному етапі, іменуючись духовною, в тому числі і музика всесвітньо

відомих українських композиторів М. Березовського, Д. Бортнянського,

А. Веделя. І не випадково, адже саме вона стала для музично-естетичного

144

простору української православної Церкви основою на якій будуються і

розвиваються традиції української церковної пісенної творчості. Духовна

музика доби Просвітництва для українського церковного музикування

загалом є тією основою, якою стала антична культура для Європейської

цивілізації як такої. Отже, осмислення проблематики пов`язаної із

становленням і розвитком духовної музичної творчості в рамках

української православної традиції неможливе без вивчення особливостей

могутнього пласту української музичної культури іменованого новостильовим

духовним концертом в Україні доби Просвітництва.

Духовна творчість Максима Березовського, Дмитра Бортнянського та

Артемія Веделя вивчалася багатьма відомими дослідниками, а саме, праці

М. Березовського в жанрі духовного концерту одним із перших дослідив

сучасник композитора Яків Штелін [1]. Матеріали, які розкривають цю

постать знаходимо у російських вчених ХІХ ст. В. Аскоченського та

Д. Разумовського. Однак, серйозні публікації, які заслуговують на увагу,

з`явилися тільки в другій половині минулого століття. Це – праці

В. Витвицького [2], М. Рицарєвої [3], [4], Ю. Келдиша [5], М. Юрченка [6],

[7], О. Шреєр-Ткаченко [8], Н. Герасимової-Персидської [9], Л. Корній

[10]. Духовна творчість Д. Бортнянського досліджувалася Д. Долговим

[11], О. Львовим [12], В. Івановим [13], а духовна спадщина А. Веделя –

В. Аскоченським [14], І. Соневицьким [15], Т. Гусарчук [16], В. Куком [17].

Оскільки вивчення, популяризація і відродження шедеврів музики

українського православ`я має сьогодні величезне пізнавальне і виховне

значення, то цікавість до новостильового українського духовного концерту

доби Просвітництва, який для музично-естетичного простору української

православної Церкви є основою, зростає. З огляду на це, метою статті

визначено: охарактеризувати український новостильовий духовний

концерт кінця XVIII – поч. ХІХ ст. з точки зору його цінності для сучасної

духовної музики. Мета роботи обумовлює розв`язання таких завдань:

– показати константу духовного в українському новостильовому концерті

доби Просвітництва;

– з`ясувати форми вияву суспільно-історичних детермінантів;

– визначити особливості музично-образного змісту та музичної драматургії;

– охарактеризувати традиціоналізм музичної стилістики.

Вдаючись до аналізу новостильового духовного концерту в Україні

доби Просвітництва найперше доцільно пояснити тлумачення духовного,

як константи, що визначає систему координат, у яких і функціонує

досліджуваний нами феномен. При чому, особливість православного

музикування полягає в тому, що воно побутує без інструментального

супроводу, а отже могло б іменуватися поняттям ―спів‖. Проте, ще в

середині XVII ст. музичний теоретик І. Корнєв такий спів кваліфікував

поняттям ―мусикія‖, тобто ―музика‖, але не будь-яка, а Божественна,

145

релігійна, обрядова, церковна, іншими словами – духовна. Проте, в цей час

(XVII – перша половина XVIII cт.) широкої популярності набуває партесна

музика, яка за образним змістом продукуючи смисли світу трансцендентного,

все ж засобами музичної виразовості звернута головним чином до душі

людини, викликаючи в неї стан піднесеності, величі, а також співчуття,

співпереживння та любові. Ця музика передусім передавала контрастні

емоційні стани: тріумфуючу радість і глибокий смуток, панегіризм і ліричне

просвітлення. Разом з тим, вона розкривала душевний неспокій людини та

її внутрішню боротьбу, а отже спонукала до стану душевного заспокоєння

і душевного катарсису. Таким чином, ознака духовного у партесній музиці

представлена сутнісно, проте, в опосередкований спосіб, адже смисли цієї

ознаки кодуються емоційною образністю та просвітленою ліричністю.

Музика ж другої половини XVIII cт. втілює тексти псалмів на новому

інтелектуальному, художньому та емоційно-виразовому рівнях, іменуючись

українським духовним концертом доби Просвітництва. При цьому, ознака

духовного трансформується на домінантний рівень її буттєвості, сповна

виявляючись вузьким (образність, яка пов`язується із усім, що стосується

Бога, віри, Церкви) та широким (усе, що співвідноситься із душею

людини, її розумовими та моральними силами) аспектами свого прояву.

Такою сенсотворністю духовного, сповнюється сакральна музика усіх

наступних періодів, у тому числі і сучасного.

Життєдіяльність християнської культової музики упродовж всіх історичних

періодів промовисто демонструє факт активного функціонування суспільно-

історичних детермінантів, які не тільки продукують певні характеристики

феномену, а й формують його визначальні чинники. Що стосується

українського новостильового духовного концерту то він формується у добу

Просвітництва. Будучи пов`язана із кризою феодального суспільства та

суттєвими змінами у свідомості людей, ця доба стала загальноєвропейським

ідеологічним рухом і у XVIII ст. поступово охопила всі країни Європи, в

тому числі й Україну. Просвітницька ідеологія з її акцентацією на раціоналізм

та гармонію ―природи‖ й розуму, прагненням облаштувати суспільне життя

за загальними законами і велінням природи, в поєднанні з концепцією

―освіченого абсолютизму‖ та ідеєю про залежність суспільного розвитку від

рівня освіти, сприяла виробленню обов`язкових норм і правил, яким повинні

відповідати твори мистецтва, встановила ієрархію жанрів (―високих‖ й

―низьких‖). Це відповідно вплинуло на раціональну організацію мистецької

форми, типізацію образної системи. Для мистецтва класичного напрямку

стало характерним прагнення до урівноваженості, пропорційності, гармонії.

Надаючи великого значення мистецтву у вихованні нової людини, просвітники

вимагали від нього правдивості – головної засади просвітницького реалізму.

Українська духовна музика цього періоду – це новостильова музика

вітчизняних композиторів М. Березовського, Д. Бортнянського, А. Веделя. У

146

кращих творах цих авторів вона не поступалася досягненням тогочасного

класичного європейського музикування. Найвагоміше місце серед жанрового

розмаїття цієї музики посідає хоровий концерт як найбільш розбудований.

Тому, саме в цьому жанрі духовна музика досягла найяскравішого вияву.

На цьому історичному етапі композитори частіше зверталися до текстів

Псалтиря – глибокого ліричного релігійного твору, що використовувався

не тільки в Богослужінні, а й для особистого читання. Псалми приваблювали

висловленими в них думками і почуттями, які хвилювали людей, а також

поетичністю, тонким ліризмом, давали читачам естетичне задоволення.

Вони виражали різний стан людської душі, який ―виливався‖ у молитві до

Бога: радість і сум, щастя й пригніченість, хвала і покута, стали благодатним

поетичним джерелом для висловлення музикою релігійно-філософських

думок та широкої гами людських почуттів.

У цьому річищі розвивається й кант. Він має багато спільного з кантами

попереднього періоду, хоч у ньому яскравіше виражені типові для даного

жанру і його тематики емоційні стани. У кантовій мелодиці виразнішим

виявилося опертя авторів на музичне мислення нового типу (функціонально-

гармонічне музичне мислення), посилюються зв`язки із фольклором та

європейською духовною піснею, зокрема польською. Окремі тодішні канти

(―Нова радість стала‖, ―Дивная новина‖, ―Небо і земля нині торжествують‖,

―Пречиста Діво, мати руського краю‖ та ін.) популярні й досі. Усе це свідчить

не тільки про вагомість кантового жанру в галузі духовної музики, а й

характеризує його глибокий зв`язок із життям. Проникаючи всіма своїми

елементами в церковну музику, він наближає її до народного мелосу,

народного побуту, життєвих і суспільних процесів українського народу.

Таким чином, ―контактуючи‖ із музикою Західної Європи як духовною,

так і світською, що була музично-естетичним вираженням епохи Нового

часу, українська духовна музика цієї доби була не тільки одним із дієвих

носіїв сакральної образності, а, наблизившись до людини, до її переживань

та почуттів, стала виразником останньої і через неї, певною мірою,

еталоном часу. Новий стиль духовної музики розпочав в Україні

композитор Андрій Рачинський у середині XVIII ст. Одним із зачинателів

нового стилю став також М. Березовський (60 – 70-ті роки XVIII ст.). Його

високохудожня творчість дала поштовх для розвитку цього стилю у

творчості Д. Бортнянського (80-ті – 90-ті роки), А. Веделя (90-ті роки),

С. Дегтярьова і С. Давидова (90-ті роки XVIII – поч. ХІХ ст.).

У доробку цих і інших композиторів цієї доби є Літургії, окремі

Літургійні твори (причасні, херувимські, ірмоси та ін.), але найвагоміше

місце в їхній творчості займає хоровий концерт. Порівняно з іншими

співами на Літургії, хоровий концерт найбільше розбудований, і саме в

цьому жанрі церковна музика мала найяскравіший вияв. Духовна музика

другої половини XVIII ст. відбиває другий етап активного засвоєння

147

композиторської техніки і досягнень тогочасного західноєвропейського

музичного мистецтва (перший етап припадає на бароковий партесний

концерт). На ній позначилися ті стильові процеси «передкласичного

періоду» та зрілого класичного стилю, що були характерні для

західноєвропейської світської і духовної музики XVIII ст.

Циклічний духовний концерт другої половини XVIII ст. не має прямих

аналогій у західноєвропейській музиці, бо українським композиторам

вдалося органічно поєднати «чуже» і «своє» і розвивати український стиль

духовної музики. Йому характерна внутрішня простота, гармонійність,

ясність, урочисті й енергійні музичні образи, що пов`язує її з класичним

стилем. Але на духовному концерті доби Просвітництва позначилося й

притаманне музичному мистецтву другої половини XVIII ст. виділення

«чуттєвості», що було пов`язане з новим світом почуттів й емоційним

втіленням людських переживань у духовній музиці. Це відобразилося в

ліричних, зворушливих, м`яко чуттєвих інтонаціях типу «зітхання». З цим

же пов`язане надання першорядного значення мелодії, котра стає емоційно

виразнішою. Композитори часто спираються на українську народну ліричну

пісню, а також на пісню-романс. Лірична образність тут набуває виразно

драматичного характеру, у якій виділяються підкреслено «чуттєві» інтонації,

що свідчить про вплив сентименталізму на українську духовну музику

(особливо виразно це простежується у творчості А. Веделя).

У духовному концерті другої половини XVIII ст. важливим чинником

стає авторство, де творчість композитора позначалася індивідуальними

стильовими рисами. Змінюється також і система запису музики. На зміну

київській квадратній нотації, якою фіксувався партесний концерт, приходить

так звана ―італійська‖ кругла нотація, яка вже мала сучасний вигляд

нотозапису. Крім того, твори нового духовного концерту збереглися у

вигляді хорових партитур, на відміну від партесних творів, які в рукописах

є тільки у вигляді поголосників. Спостерігається також у новостильовому

концерті і зменшення кількості голосів, що зумовлювало появу камерності.

Цьому концерту стає властивою циклічна форма, яка проявляється три- і

чотиричастинними хоровими циклами, що базуються на принципі контрасту

(темпового, тонального, фактурного, музично- образного, метричного).

Музика цього жанру базується головним чином на класичній гармонії

(функційно-гармонічному мисленні). Досить часто композитори другої

половини XVIII ст. використовують гомофонно-гармонічний тип фактури.

Функційно-гармонічне мислення впливало і на форму творів. Так,

побудова частин концерту, що складалася з ряду тематичних побудов,

була підпорядкована функційно-гармонічному розвитку. Це надало

частинам стрункішої форми порівняно з партесним концертом. Разом з тим, поряд з гармонічною фактурою, у концертах часто

з`являється й поліфонічний стиль викладу музичного матеріалу. Проте,

148

поліфонії духовного концерту властиві якісно нові риси. Вона базується на функціональній гармонії і є значно розвиненішими порівняно з партесною музикою. Композитори використовували у своїх композиціях різноманітні імітації, але особливо поширеними стали фуґатні форми, зокрема фуги, які в партесному концерті тільки зароджувалися. У формі фуги писався переважно фінал твору. При чому, теми фуг дуже часто мали пісенну основу, пов`язану з українськими ліричними піснями. Завдяки цьому досягалася національна своєрідність поліфонічних форм. У них зароджувалася тенденція поєднання тематизму з українською народнопісенною основою із західноєвропейською поліфонічною технікою фуґатного письма. Ця тенденція набула розвитку і в українській музиці XIX ст. (М. Лисенко).

У духовному концерті другої половини XVIII ст. змінюється і якість музичного тематизму. Він стає більш індивідуалізованим; йому характерна конкретність емоційної виразності. У тематизмі концертів проявляються зв`язки з давньоукраїнською церковною мелодією і партесними концертами, а також зі світськими жанрами, які в той час побутували в міському середовищі (канти, міська пісня-романс, марші та ін.). Особливий вплив на ліричний тематизм мала народна пісня-романс, що побутувала в міському середовищі як в Україні, так і в Росії. Цього часу простежуються три музично-образні види концертів: урочисто-панегіричні, ліричні та лірико-драматичні. На основі гімнічних псалмів, які вихваляють Господа, були створені урочисто-панегіричні та лірико-панегіричні духовні концерти.

Композитори у своїй творчості також зверталися й до ―благальних‖ псалмів, які в ліричній формі розкривають страждання людини, що звертається до Господа по допомогу. Благальні псалми часто мають зміст драматичного характеру. Псалмоспівець звертається з проханням до Господа, щоб він захистив його від злих сил, грішних ворогів, які терзають його душу і хочуть його погубити. ―Благальні‖ псалми втілюють роздуми про життя і смерть, про моральне вдосконалення. Тематика таких псалмів і складає основу образності лірико-драматичних концертів. Ці концерти у творчості М. Березовського, Д. Бортнянського й А. Веделя глибоко емоційно і яскраво передають суб`єктивні переживання особистості, втілюють настрої протистояння особистості її ворогам. Саме лірико-драматичні концерти суттєво оновили емоційну образність духовної музики другої половини XVIII ст. У них посилилося емоційно-почуттєве начало і зародилися сентименталістські риси. У цьому виді лірико-драматичного концерту було створено найкращі музично-художні зразки українського духовного концерту: ―Не отвержи‖ М. Березовського, мінорні концерти Д. Бортнянського та багато концертів А. Веделя.

На основі наведеного, можна зробити висновок, що український новостильовий концерт доби Просвітництва продукує сенси духовного, трансформовані на домінантний рівень їх осмислення, у контексті широкого та вузького їх розуміння. Разом з тим, ця музика, створюючи художньо-сакральну образність, функціонує в системі суспільно-

149

історичних детермінантів, а отже їй властиві інтенції не тільки трансцендентного, а й соціально-історичного самовияву. Як музично-естетичний феномен, вона є надзвичайно динамічним явищем. Адже міняється її стильова орієнтація, поглиблюється емоційна виразність, психологізуються ліричні музичні образи, які суттєво оновлюється, завдяки зближенню її зі світськими жанрами (міським фольклором та кантами) і частково із західноєвропейською професійною музикою. Помітний вплив на цю музику справили також образна та інтонаційна сфери української народної пісні-романсу, що відображали нову ―інтонацію епохи‖, яка позначилася і на інших жанрах українського музичного мистецтва. Проте це не означає, що ця музика стала світською. Цього не прагнули самі композитори, відтак її образний світ залишився релігійним.

Таким чином, традиції які були закладені новостильовим духовним концертом в Україні успішно засвоїлися наступними етапами розвитку духовної музики, і сьогодні виконують роль духовно-музичної автентики, що складає основу музичної драматургії музично-естетичного простору української православної Церкви на сучасному етапі.

1. Штелин Я. Музыка и балет в России XVIII века // Перевод и вступ. статья

В. И. Загурского, ред. предисл. Б. В. Асафьева. – Л., 1935. – 249 с. 2. Витвицький В.

Максим Березовський. Життя і творчість. – Джерсі Сіті: М. П. Коць, 1974.

Перевидання. – Львів: Логос, 1995. – 137 с. 3. Рыцарева М. Композитор

Д. Бортнянський. – Л.: Музыка, 1979. – 137 с. 4. Рыцарева М. Композитор

М. С. Березовский: Жизнь и творчество // [Предисловие Ю. Келдыша] – Л.: Музыка,

Ленингр. Отд-ние, 1983. – 142 с. 5. Келдыш Ю. Итальянская опера М. Березовского //

Очерки и исследования по исории русской музыки. – М., 1978. – 197 с. 6. Юрченко М.

Максим Березовський в Італії // Українська музична спадщина. – Вип. 1. – К.: Муз.

Україна, 1989. – С. 67–79. 7. Юрченко М. Невідомий концерт Максима

Березовського // Музика, – 1995. – № 5. – С. 28–29. 8. Шреєр-Ткаченко О. Я. Історія

української музики. Т. І., – К., 1980. – 200 с. 9. Герасимова-Персидська Н. Хоровий

концерт на Україні в XVII – XVIII ст. – К.: Муз. Україна, 1978. – 184 c.

10. Корній Л. Історія української музики в 2-х Ч. – Ч. 2. К.; – Харків; Нью-Йорк:

Вид. М. П. Коць, 1998. – 388 c. 11. Долгов Д. Д. С. Бортнянский. Биографический

очерк // Литературное прибавление к журналу ―Нувеллист‖. – М., 1857. – С. 12–17.

12. Львов О. Д. Бортнянский. Биографический очерк // Музыкальный свет, 1857. С. 10–15.

13. Іванов В. Ф. Дмитро Бортнянський. – К.: Муз. Україна, 1980 – 144 с.

14. Аскоченский В. И. Русский композитор А. Л. Веделев // Киевские губернские

ведомости. – 1854 – № 10. – С. 7 – 19 с. 15. Соневицький І. Артем Ведель і його

музична спадщина. – Нью-Йорк, 1966. – 177 с. 16. Гусарчук Т. В. Хорове насліддя

А. Л. Веделя // Стильові і текстологічні проблеми. Автореф. дис. на здоб. ступ. канд.

мист-ва. – К., 1992. – 18 с. 17. Кук. В. С. Артем Лук`янович Ведель (Ведельський):

Матеріали на допомогу лекторові. – К.: Муз. Україна, 1971. – 73 с.

Рецензент: к.н.мистец. Трофимчук О. І.

150

УДК: 37.013.44(477)«1950/2000»

Цимбалюк О. М., к.пед.н., доцент (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем`янчука, м. Рівне)

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЦІ ДРУГОЇ

ПОЛОВИНИ ХХ СТОЛІТТЯ

Анотація. У статті викладено результати теоретичного аналізу

проблеми розвитку професійної комунікативної діяльності вчителя

загальноосвітньої школи у теорії вітчизняної педагогіки другої половини

ХХ століття. Проаналізовано основні підходи за якими здійснювалося

дослідження цієї проблеми; визначено особливості, функції та

спрямованість педагогічної комунікації учителя.

Ключові слова: комунікативна діяльність, суб'єкт, суб'єктне спілкування,

гуманістична педагогіка, педагогічна комунікація, комунікативна

компетентність.

Аннотация. В статье изложены результаты теоретического анализа

проблемы развития профессиональной коммуникативной деятельности

учителя общеобразовательной школы в теории отечественной

педагогики второй половины ХХ века. Проанализированы основные

подходы, по которым осуществлялось исследование этой проблемы;

определены особенности, функции и направленность педагогической

коммуникации учителя.

Ключевые слова: коммуникативная деятельность, субъект, субъектное

общение, гуманистическая педагогика, педагогическая коммуникация,

коммуникативная компетентность.

Annotation. In the article the results of a theoretical analysis of the problem of

secondary school teacher’s professional communication in the theory of

national education of the second half of the twentieth century are stated. Basic

approaches to the study of the problem are analyzed; features, functions and

orientation of pedagogical communication of teacher are defined.

Keywords: communicative activities, subject, subject of communication,

humanistic pedagogy, pedagogical communication, communicative competence.

У науковій літературі функція комунікації закріплена за соціально-

професійною роллю педагога, зміст і статус якої в тій або іншій

цивілізації, державі, значною мірою свідчить про справжній рівень та

характер розвитку цієї цивілізації (держави). Однак, за умов глобалізації

151

міжнародного освітнього простору, постає (і дедалі ширше визнається, в

тому числі і в Україні) необхідність серйозного реформування освіти,

кардинального оновлення багатьох, якщо не всіх, її сторін. Важливою

складовою цього оновлення постає посилення уваги до комунікативної

компетентності педагогів.

Важливість досліджуваної проблеми, привертає до неї увагу провідних

вітчизняних вчених. Так, Є. Бондаревська вважає, що учитель, який

володіє високим рівнем розвитку професійної комунікативної діяльності:

а) любить дітей, захищає їх права й інтереси, піклується про їх здоров'я і

самопочуття, виявляє доброту і пошану до кожного школяра незалежно від

успіхів у навчанні, відповідально ставиться до своїх виховних функцій,

авторитетний серед дітей і батьків; б) розуміє психологію школяра, застосовує

розумні вимоги до організації навчання і виховання, уміє аналізувати

освітню ситуацію, причини неадекватної поведінки дітей, здатний

схвалювати обґрунтовані рішення, передбачати їх соціальні наслідки;

в) цікавиться наукою, володіє глибокими і різносторонніми знаннями з

предмету, уміє самостійно обирати і розробляти оригінальні технології й

індивідуальні програми навчання, викликає в учнів інтерес до навчання,

добивається позитивних результатів у навчанні і розвитку дітей; г) творчо

підходить до навчання і виховання, має індивідуальний педагогічний

почерк, удосконалює систему власної (дидактичної, виховної, методичної)

діяльності, має авторські методичні розробки, бере участь в інноваційній

або науково-дослідній роботі, створює нові зразки педагогічної практики,

надає методичну допомогу колегам в засвоєнні нововведень; д) у всіх

ситуаціях педагогічної взаємодії виявляє високу культуру поведінки, здібний

до етнічно-вольової саморегуляції, займається професійною самоосвітою і

самовихованням, є зразком культурної людини [1, с. 40-44].

У роботах присвячених проблемам педагогічного спілкування Г. Балла,

А. Бодальова, В. Кан-Каліка, Л. Карамушко, Л. Мітіної, А. Петровського,

Г. Попишко [2; 3; 4] вивчається структура і особливості педагогічної

комунікації, виділяються її основні системотворчі компоненти, вивчається

їх взаємозв'язок із змістовими і методичними аспектами як педагогічного

процесу, так і діяльності самого педагога. Дослідники стверджують, що

разом із зовнішньою характеристикою професійної комунікативної

діяльності існує її внутрішня, психологічна характеристика. Соціальна

репрезентативність професійної комунікативної діяльності означає, що

вона може відбуватися лише з конкретного приводу, в конкретній реальній

ситуації. Проте, нинішній стан розвитку освітянського простору у світі та

Україні вимагає нових досліджень зазначеної проблеми.

Метою нашої роботи визначено проведення теоретичного обґрунтування

проблеми розвитку професійної комунікативної діяльності вчителя

загальноосвітньої школи у теорії вітчизняної педагогіки другої половини

152

ХХ століття. Відповідно до визначеної мети в статті вирішуються такі

завдання: а) аналізуються основні підходи за якими здійснювалося

дослідження цієї проблеми; б) визначаються особливості, функції та

спрямованість педагогічної комунікації учителя.

Найбільш дієвим чинником і стимулом для підвищення рівня

професійної комунікативної діяльності є залучення вчителя до педагогічної

творчості, інноваційної діяльності та дослідницького пошуку. При цьому,

продуктивність суб'єктного спілкування, яке спонукає розвиток професійної

комунікативної діяльності, на думку А. Бодальова визначається [5]:

а) чітким усвідомленням педагогом мети майбутнього спілкування;

б) достатньою кількістю (і якістю) навчально-методичних матеріалів;

в) глибокими знаннями педагога предмету спілкування;

г) попередньою розробкою інструментарію оцінювання результатів дій

і процедур спілкування.

Принципове значення для гуманістичної педагогіки мають погляди

Е. Роджерса. На думку психолога-гуманіста, в кожній людині закладені

ресурси продуктивної зміни і особистісного зростання. Ці ресурси

вивільняються і реалізуються при певному типі міжособистісних

стосунків. Вивчаючи міжособистісні стосунки з позицій психотерапії,

К. Роджерс виявив, що лише в атмосфері, безумовно, позитивних

стосунків до себе зі сторони інших авторитетів, пацієнти починають

визнавати свої недоліки, непристойні вчинки і самостійно формують

здатності до прогресивного перетворення себе [6, с. 221].

Відомий педагог-гуманіст В. Сухомлинський, стверджував, що

фундаментальною рушійною силою виховання є прагнення дитини «бути

хорошою» [7, с. 332]. Але проблема не просто в тому, щоб дитина

абстрактно хотіла бути хорошою, а щоб вона хотіла бути такою, виходячи

із прийнятих у суспільстві моральних критеріїв і цінностей, провідником

яких постає вихователь. Тому дуже важливо на кого орієнтується дитина,

хто для неї є значущим, референтним для підтвердження власної цінності

[7, с. 329]. На переконання вченого, справжній педагог в засобах виховного

впливу на дитину є невичерпним. Завдання вчителя – опиратися на

позитивні якості дитини. Виховання в дитини людяності В. Сухомлинський

поклав до основи педагогічної теорії і практики. Він ставив людину на

перше місце і розглядав її під кутом зору високої моралі та гуманізму. На

думку педагога: «Виховання – найтонше душевне доторкання людини до

людини, і якщо ми хочемо, щоб вихованець наш виріс справжнім

громадянином, який розуміє обов’язок і відповідальність, уміє бути

добрим і непохитним, ласкавим і суворим, люблячим і непримиренним до

зла, ми повинні доторкатися до нього сердечно. Школа – святиня

душевних людських доторкань» [7, с. 333].

153

У процесі взаємодії із авторитетними для них людьми діти засвоюють

моральні цінності, переконання, ідеали і принципи поведінки. Тому, вивчаючи

стан дослідження проблеми розвитку професійної комунікативної діяльності

учителя, слід звернути увагу і на питання особистісної референтності

педагога. Вона залежить від багатьох чинників. Зокрема, не стільки від

того, який педагог сам по собі, а від того, який він має вигляд в очах учнів,

що вони про нього думають і як відчувають. Сприйняття і оцінка вихователя

дітьми відбувається крізь призму їх ціннісних критеріїв, еталонів, потреб

[1]. Таким чином, особистісна референтність, є змінною у часі в результаті

зіставлення взаємовідповідності особистості і поведінки учителя, з одного

боку, і мотиваційно-ціннісної сфери учнів, з іншого [6, с. 25-26].

Отже, теза про важливість розвитку професійної комунікативної

діяльності, впродовж останніх десятиліть ХХ століття червоною ниткою

пронизувала педагогічну літературу та обґрунтувала необхідність

запровадження спеціальної комунікативної підготовки майбутніх учителів

загальноосвітніх шкіл у ВНЗ. Так, К. Роджерс показав ефективність

реалізації гуманістичних принципів у навчанні. Якщо вони є особистісними

настановами учителя і знаходять втілення в його педагогічній діяльності,

то сприяють формуванню учня як суб'єкта навчання, орієнтованого не на

оволодіння сумою знань, а на навчання як безперервного творчого

процесу, який одночасно стає процесом його саморозвитку. Тому,

орієнтований на клієнта напрям в психотерапії переріс в особистісно-

орієнтований підхід у педагогіці. Переконаність кожної особистості у

власній цінності для значущого іншого (учителя) дає змогу повнішого

вияву власної природи. К. Роджерс вирізнив три основні настанови,

якими повинен володіти гуманістично орієнтований педагог: істинність і

відвертість досвіду, безумовне позитивне ставлення до іншого, емпатичне

розуміння іншого [6, с. 321-322]:

а) перша настанова – істинність або відвертість – припускає відвертість

педагога своїм власним думкам, відчуттям і переживанням, а також

здатність виражати їх відкрито в міжособистісному спілкуванні з учнями;

б) друга настанова – безумовне позитивне ставлення до учня, що

стимулює готовність педагога спілкуватися з будь-якими учнями і

сприймати їх такими, які вони є. Проте це не означає, що він прощає їм усі

провини у поведінці або схвалює всі особистісні якості. Проте педагог не

стане принижувати дитину як особистість через ті або інші негативні риси;

в) третя настанова – емпатичне розуміння – припускає бачення

педагогом поведінки дитини, її реакцій, дій і вчинків очима самої дитини;

розуміння думок і відчуттів дитини [6, с. 341].

При наявності таких настанов педагог, на думку ученого, не просто

модифікує методи роботи із класом – він революціонує їх. Він перестає

бути авторитарним інструктором, бере на себе місію неформального

154

навчання, віддаючи пріоритет емоційному життю учнів, що повністю

визначає напрям їх пізнавальних зусиль, цілі навчання в цілому. Взаємини

з учнями набувають глибокого особистісного сенсу. Педагог стає

природним у своїх виявах, щирим другом, який відкинув ритуальну маску.

Він стає справжньою особистістю для своїх учнів, а не уособленням вимог

навчальної програми і не стерильною судиною, через яку відбувається

ніби переливання знань від одного покоління до іншого [8].

В. Кан-Калік вважає, наприклад, що в творчості педагогів-новаторів

Ш. Амонашвілі, І. Волкова, С. Лисенкової, В. Шаталова і інших

об'єднуються:

– по-перше, особистісна їх відвертість до дітей, учитель постає як

людина, яка по-справжньому зацікавлена в спілкуванні;

– по-друге, уміння організувати спілкування, що забезпечує

взаєморозуміння і співпрацю;

– по-третє, схвалення школяра як повноцінного партнера по

спілкуванню [4, с. 17].

Слід також відмітити цикл досліджень проблеми розвитку професійної

комунікативної діяльності, які здійснив Зязюн І. А. Як необхідні умови

автор виділяє формування здатності правильно регулювати свою поведінку

відповідно до вимог партнерів по спілкуванню, оцінювати свої вчинки і

результати, необхідність вибору засобу передачі іншим людям своїх

думок, щоб добитися, по можливості, повного взаєморозуміння [3, с. 221].

Узагальнюючи проведені дослідження можна зробити такі висновки:

1. Історико-хронологічний аналіз стану теоретичної та експериментальної

розробки досліджуваної проблеми дозволили виокремити основні підходи

за якими здійснювалося дослідження професійної комунікативної діяльності

учителя у теорії вітчизняної педагогіки другої половини ХХ століття.

2. Комунікативна діяльність учителя, на відміну від будь-якої іншої

професії, має освітню спрямованість у тому сенсі, що вона є не лише його

особистісною якістю, але й припускає наявність уміння і бажання транслювати

свої знання у галузі духовної культури і відчуття самовдосконалення.

3. Педагогічна комунікація стимулюється на всіх трьох основних

рівнях мотивації людської активності: біологічному, соціальному та

духовному. Якщо перші два рівні не потребують особливих коментарів, то

стосовно третього слід відзначити, що педагогічна функція комунікації

випливає тут з найзаповітнішої потреби людини: бути визнаною іншими та

передати своє внутрішнє буття (вистражданий соціальний досвід,

переконання, любов і ненависть, уподобання, заперечення, пристрасті,

тягар нездійсненних намірів) іншим, насамперед, своїм дітям або близьким

людям, аби продовжити себе таким чином у них. 4. Педагогічна функція комунікації у працях педагогів другої половини

ХХ століття постає як різновид управлінської. Остання ж для досягнення

155

мети підпорядковує собі інформативну, емотивну та фактичну (пов'язану зі встановленням контактів) функції. Водночас зазначимо, що характерним для педагогічного управління є досягнення мети не тільки завдяки адміністративному чи психологічному тиску, через вказівки, накази, прохання, а й за допомогою виховання учнів в дусі певних ідей, тлумачення інформації, узгодження позиції, переконування, а також застосування прийомів навіювання, сприяння наслідуванню, через співпереживання, контактування на прийнятному для партнерів рівні, встановлення особистісних зв'язків (у тому числі – взаємної симпатії, приязні), тощо.

5. Альтруїстична спрямованість педагогічної комунікації чітко помітна в активних діях батьків з метою передачі дітям особистого досвіду та навчанням їх, зокрема, на прикладах власних помилок. Тому "батьківська" і "народна" педагогіка в цілому побудовані на застереженнях і мають більше заперечний, імперативний, ніж роз'яснювальний характер. При цьому, основне дидактичне завдання батьки помилково вбачають у тому, щоб сформувати висновок, а не його аргументацію: діти ж бо мають у всьому довіряти старшим. Саме тут криється своєрідний "егоїзм" педагогічної комунікації.

Тому, дефінітивні узагальнення комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи, наявні у працях сучасних науковців, можуть стати перспективною основою для спеціального розгорнутого дослідження цієї проблеми. Виявлення взаємозв’язків, взаємозалежностей між етапами розвитку українського суспільства, національної української школи і педагогічної думки, з одного боку, і розвитком самої історико-педагогічної науки, з іншого, дасть змогу повніше усвідомити закономірності розвитку вітчизняного педагогічного процесу в цілому.

1. Бондаревска Е. В. Педагогическая культура как общественная и личностная

ценность / Е. В. Бондаревска. - К., 1999. – 165 с. 2. Библер B. C. Культура: диалог

культур [опыт определения] / В. С. Библер // Вопросы философии, 1989. - № 6. –

С. 34-38. 3. Зязюн І.А. Духовна еліта у суспільстві / І. А. Зязюн // Трибуна:

Всеукраїнський громадсько-політичний і теоретичний журнал. – Київ, 2003. – № 5/6. –

С. 20-24. 4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для

учителя [Текст] / В. А. Кан-Калик – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

5. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] /

А. А. Бодалев. – М.: Наука, 1982. – 271 с. 6. Роджерс К. Коммуникации в

организациях [Текст] / К. Роджерс, Р. Агарвала-Роджерс. – М.: Прогресс, 1980. –

112 с. 7. Василь Сухомлинський і сучасність: Науково-методичний збірник /

Упорядник і відповідальний редактор [Текст] / М.Я. Антонець. – Київ, 1994. –

Випуск 1. – 162 с. 8. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности

учителя и формирование его личности: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук [Текст]:

13.00.01 / Моск. гос. пед. ин-т. – М., 1990. – 48 с.

Рецензент: д.пед.н., професор Дем’янчук А. С.

156

УДК: 37.015.3

Яницька О. Ю., к.пед.н., професор, Іванюта О. В. к.психол.н., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка

Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ДІАГНОСТИКА ОПЕРАЦІОНАЛЬНОЇ СФЕРИ ВІЗУАЛЬНОГО

МИСЛЕННЯ ПІДЛІТКІВ

Анотація. В статті досліджено комплекс методів, які дозволяють

діагностувати рівень розвитку операціональної сфери візуального

мислення. Розглянуто динаміку формування та розвитку операціональних

характеристик візуального мислення в підлітковому віці. Проаналізовано

зв’язки результатів, отриманих за методикою Равена, що дозволяє

зробити висновок про взаємозв’язок операціональних складових

візуального мислення підлітків.

Ключові слова. візуальне мислення, операціональна сфера візуального

мислення, динаміка показників методики Равена, кореляційні зв’язки.

Аннотация. В статье представлены результаты констатирующего

эксперимента, описан комплекс методов, позволяющих диагностировать

уровень развития операциональной сферы визуального мышления. Рассмотрена

динамика формирования и развития операциональных характеристик

визуального мышления в подростковом возрасте. Анализируются

межструктурные связи результатов, полученных по методике Равена,

позволяющие сделать вывод о взаимосвязи операциональных

составляющих визуального мышления подростков, что является

чрезвычайно важным для разработки программы развития визуального

мышления.

Ключевые слова: визуальное мышление, операциональная сфера визуального

мышления, динамика показателей методики Равена, корреляционные связи.

Annotation. In the article the results of ascertaining experiment are represented;

the set of methods that allow diagnosing the level of the operational areas of

visual thinking development is described. The dynamics of the formation and

development of the operational characteristics of adolescence’s visual thinking

is considered. The structural interrelationships between the data obtained by the

Raven’s Progressive Matrices are analyzed. This analysis suggests that a

correlation between visual thinking operational components of adolescents is

essential for developing the program of visual thinking.

Keywords: visual thinking, visual thinking operational sphere, dynamics of

Raven’s Progressive Matrices indexes, correlations.

157

Необхідність впровадження нових ефективних технологій, які

базуються на візуальних засобах кодування та передачі інформації, робить

дослідження візуального мислення, а також пошук і розробку дійових

засобів його розвитку одним із важливих завдань сучасної психологічної

науки і педагогічної практики. Актуальність вивчення візуального

мислення як специфічного виду розумової діяльності визначається тим, що

цей процес займає особливе місце в розвитку особистості і є найменш

дослідженим з усіх інтелектуальних процесів як у вітчизняній, так і в

зарубіжній педагогічній науці.

У вітчизняній психолого-педагогічній науці дослідження візуального

мислення представлено: вивченням механізмів та закономірностей цього

процесу в умовах вирішення ергономічних задач в інженерній психології

(В. М. Ґордон, В. ІІ .Зінченко, В. М. Муніпов); дослідженням його механізмів

як складної функціональної системи операцій (Б. І. Безпалов); визначенням

візуальної мови опису способів вирішення геометричних задач (І. М. Арієвич,

В. В. Пєтухов); вивченням особливостей просторового мислення як

окремого виду візуального мислення (І. Я. Каплунович, І. С. Якиманська);

визначенням ролі візуалізації в процесі вирішення творчих задач у

конструкторській діяльності (В. О. Моляко); дослідженням особливостей

трансформації візуального образу в художньо-графічній діяльності

(С. М. Симоненко).

Найбільш поширеним у вітчизняній психологічній науці є визначення

візуального мислення як специфічного виду інтелектуальної діяльності,

змістом якої є оперування та маніпулювання зоровими (візуальними)

образами, а результатом – створення нових образів, що несуть змістовне

навантаження й роблять значення видимим. Однак, практичні аспекти

дослідження зазначеної проблеми у вітчизняній літературі висвітлені

недостатньо, що визначило актуальність цієї статті.

Метою дослідження є розкриття динаміки та особливостей

операціональної сфери візуального мислення підлітків з метою подальшої

розробки цілеспрямованої програми його розвитку. Для досягнення мети

вирішуються такі завдання: дослідження за допомогою спеціально

підібраного комплексу методик закономірностей розвитку візуального

мислення в підлітковому віці.

Для дослідження візуального мислення підлітків в статті була

використана шкала прогресивних матриць Равена [1]. Його методика

спирається на теоретичну концепцію, зокрема, ряд побудов

гештальтпсихології з теорії перцепції форм. Згідно цієї теорії, кожне

завдання може розглядатися як єдине ціле, що складається із сукупності

взаємопов’язаних елементів. Вважається, що спочатку здійснюється

глобальне оцінювання завдання (матриці), а вже потім відбувається дія

систематичної перцепції, за допомогою якої досліджуваний виділяє

158

принцип, закладений при розробці серії. Завершальний етап містить

процес включення виділених елементів у цілісний образ, що сприяє

визначенню деталі зображення, якої не вистачає.

Методику Равена було використано в нашій роботі з метою

дослідження операціональної сфери візуального мислення підлітків. Вибір

цієї методики для вивчення операціонарних компонентів візуального

мислення зумовлений тим, що цей тест було створено з метою

дослідження перцептивно-мисленнєвої сфери, а саме продуктивної функції

невербального інтелекту [1]. У нашій роботі застосування цієї методики

дозволяє дослідити етапи формування образу, а також визначити міру

оволодіння набором операцій, необхідних для побудови шуканого образу.

Використаний непарний варіант методики Равена містить 30 чорно-білих

матриць з пропущеним елементом композиції. Завдання тесту згруповані

за п’ятьма серіями (А, В, С, D, Е). Кожна серія складається з 6 матриць,

розташованих послідовно в міру ускладнення завдання. Принцип

прогресивності, закладений авторами тесту, реалізується шляхом поступового

зростання складності завдань від серії до серії. Таким чином, виконання

попередніх завдань одночасно є підготовкою до розв’язання наступних.

Кожна серія побудована за певним принципом, який відображає окремі

операціональні етапи аналітико-синтетичної діяльності візуального мислення.

Процедура тестування передбачала вибір потрібного елемента матриці

з-поміж запропонованих 6-8 варіантів. Підрахунок результативності

тестування здійснювався методом обчислення кількості набраних балів (за

кожну правильну відповідь нараховувався 1 бал) по кожній серії окремо, а

також загальної суми оцінок по тесту.

У дослідженні за методикою Равена брали участь 6 груп підлітків віком

від 10 до 15 років. Кожна група включала по 30 досліджуваних

відповідного віку. Всього за цією методикою протестовані 180 підлітків,

заповнено й зареєстровано 180 протоколів дослідження; зроблено

кількісний та якісний аналіз отриманих даних.

Критеріями оцінки характеристик аналітико-синтетичних процесів

візуального мислення підлітків виступили такі показники:

1. Диференціювання основних елементів структури, з’ясування зв’язків

між ними та ідентифікація відсутньої частини. Встановлення аналогії між

парами фігур за принципом поступового диференціювання.

2. Перегрупування елементів фігури на базі аналізу візуальної інформації.

3. Конструювання нового візуального образу за допомогою логічних пошуків.

Завдання серії А базуються на пошуку зв’язку в структурі матриці за

принципом відповідності фігури загальному фону. При розв’язанні цієї

серії завдань досліджуваному потрібно було доповнити зображення тією

частиною, якої не вистачає на даному фоні. У процесі роботи з матрицями

серії А реалізувалися такі операціональні характеристики продуктивного

159

візуального мислення, як здатність до диференціювання основних елементів

графічної структури, встановлення зв’язків між ними, ідентифікація

відсутніх частин та їх співставлення із запропонованими зразками.

Проведений аналіз показав високу успішність виконання завдань серії А

підлітками всіх вікових груп, які приймали участь у дослідженні. У кожній

групі виконано щонайменше по 5 завдань із 6 запропонованих (табл. 1).

Таблиця 1

Оцінка виконання тестових завдань методики Равена. Серія А

Групи досліджуваних

Вік 10 років 11 років 12 років 13 років 14 років 15 років

* 5,13 5,20 5,20 5,53 5,60 5,83

σ** 1,01 1,03 0,89 0,82 0,72 0,46

* Середній показник;

** Стандартне відхилення відносно середнього показника.

Отже, можна зробити висновок, що вміння співставляти фігуру та фон

за принципом структурної відповідності є достатньо сформованим вже на

початок підліткового віку. Аналіз різниці показників результативності

розв’язання завдань серії А за критерієм Стьюдента виявив, що відмінність

між оцінками, отриманими досліджуваними 11 та 12 років, є статистично

не значущою (табл. 2). Співставлення оцінок інших вікових груп

досліджуваних показало статистичну значущість зростання показників.

Таким чином, протягом досліджуваного нами вікового періоду

відбувається поступовий розвиток вище зазначених операціональних

структур візуального мислення.

Таблиця 2

Значущість відмінностей показників методики Равена. Серія А

Групи досліджуваних, що порівнюються

Вік 10/11 р. 11/12 р. 12/13 р. 13/14 р. 14/15 р. 10/15 р.

t* 0 1,13 5,17 3,18 8,97 15,00

Підвищення

оцінок незнач. незнач. знач. знач. знач. знач.

tкр. = 2,00; р = 0,05**

* Критерій Стьюдента;

** Коефіцієнт кореляції.

160

Якщо у віці 10 років підлітки вже володіють комплексом мисленнєвих

операцій, необхідних для встановлення ідентичності фігури і фону, то

подальший розвиток аналітико-синтетичної функції візуального мислення

полягає в розширенні здатності до аналізу більш складних графічних

структур, які являють собою організовану сукупність різних елементів і

вивчення яких вимагає включення до операціонального ланцюжка

додаткових мисленнєвих етапів.

Серія В була побудована за принципом встановлення аналогії між

парами фігур та визначення закономірностей їх взаєморозташування. У

процесі роботи з матрицями цієї серії підліток реалізує цей принцип

шляхом поступової диференціації елементів фігур.

Аналіз показників показує, що відносно цих операцій візуального

мислення значно чіткіше простежуються онтогенетичні закономірності

розвитку. Якщо на початку підліткового віку успішність виконання

завдань цієї серії становить у середньому 3,77 бала (10 років), то під кінець

досліджуваного періоду (15 років) вона зростає до 5,67 бала (табл. 3).

Таблиця 3

Оцінка виконання тестових завдань методики Равена. Серія В

Групи досліджуваних

Вік 10 років 11 років 12 років 13 років 14 років 15 років

3,77 3,90 4,47 5,23 5,33 5,67

σ 1,48 1,18 1,20 0,86 0,80 0,66

Перевірка відмінностей оцінок різних вікових груп досліджуваних

виявила, що лише в роботах підлітків 10-11 років різниця показників є

статистично незначущою. Слід окремо відзначити результативність

розв’язання завдань серії В, яку показали підлітки 12 років. Розрив між

оцінками підлітків 10 та 12 років становить 0,70 бала, між 12 та 13 років –

0,76 бала, у той час, як між показниками інших вікових груп він становить

від 0,10 до 0,34 бала. Значне підвищення різниці відмінності оцінок,

підтверджене перевіркою за критерієм Стьюдента, спостерігається між 12

та 13 роками (табл. 4). Такий розрив між показниками цих вікових груп

свідчить, що у віці 12 років починається, а в 13 років стає особливо

інтенсивним розвиток операцій візуального мислення, які забезпечують

трансформацію графічних образів за правилами аналогії та симетрії.

В основу завдань серії було С покладено принцип поступового

розвитку фігур всередині матриці шляхом горизонтального та

вертикального збагачення за допомогою нових елементів.

161

Таблиця 4

Значущість відмінностей показників методики Равена. Серія В

Групи досліджуваних, що співставляється

Вік 10/11 р. 11/12 р. 12/13 р. 13/14 р. 14/15 р. 10/15 р.

t 1,09 3,75 5,80 2,04 8,72 21,59

Підвищення

оцінок

незнач. знач. знач. знач. знач. знач.

U = 2,00; р = 0,05

Аналізуючи отримані результати, можемо відзначити, що значне

підвищення складності завдань порівняно з попередніми серіями

позначилося на результативності їх виконання досліджуваними

молодшого підліткового віку. Так, підлітки 10-11 років змогли виконати

лише біля половини запропонованих завдань (отримали відповідно по 2,87

та 3,23 бала). Однак, в інших групах підлітків спостерігається поступове

зростання успішності, і вже в 15 років показник виконання завдань серії С

становить 5,17 бала (табл. 5). Перевірка різниці показників за критерієм

Стьюдента показала, що статистично значущими є відмінності між

оцінками підлітків 10-11, 12-13 років, а також 13 та 14 років (табл. 6).

Отже, особливо активний розвиток операцій візуального мислення,

пов’язаних з складними аналітико-синтетичними процесами, відбувається

у віці 12-14 років.

Таблиця 5

Оцінка виконання тестових завдань методики Равена. Серія С

Групи досліджуваних

Вік 10 років 11 років 12 років 13 років 14 років 15 років

2,87 3,23 3,67 4,60 4,97 5,17

σ 1,31 1,45 1,32 1,13 0,96 0,91

Таблиця 6

Значущість відмінностей показників методики Равена. Серія С

Групи досліджуваних, що порівнюються

Вік 10/11 р. 11/12 р. 12/13 р. 13/14 р. 14/15 р. 10/15 р.

t 2,10 1,93 5,00 5,00 1,78 23,98

Підвищення

оцінок

знач. незнач. знач. знач. незнач. знач.

tкр. = 2,00; р = 0,05

162

Завдання серії D були побудовані за принципом перегрупування фігур

у матриці. Для успішного виконання завдань цієї серії досліджуваному

потрібно було одночасно охопити всю закладену в матриці візуальну

інформацію, тому що перегрупування елементів матриці відбувається

одночасно як по вертикалі, так і по горизонталі.

Показники результативності виконання завдань цієї серії (табл. 7), як і

оцінки, отримані за попередніми серіями, свідчать, що підвищення рівня

складності завдань значно впливає на успішність їх виконання. Зниження

результативності, зумовлене ускладненням завдань, відзначається на

показниках всіх вікових груп досліджуваних (табл. 5, 7).

Таблиця 7

Оцінка виконання тестових завдань методики Равена. Серія D

Групи досліджуваних

Вік 10 років 11 років 12 років 13 років 14 років 15 років

2,27 2,97 3,13 3,60 4,47 4,70

σ 1,48 1,38 1,17 1,49 1,11 1,06

У результаті аналізу отриманих даних за критерієм Стьюдента було

виявлено, що статистично незначущою є різниця тільки між оцінками

підлітків 11 та 12 років. Особливо значна відмінність спостерігається між

показниками, отриманими в роботах підлітків 13 та 14 років (табл. 8). На

підставі результатів перевірки успішності розв’язання завдань серії D

можемо стверджувати, що в підлітковому віці відбувається інтенсивне

формування складних операціональних структур візуального мислення,

особливо активно такі структури розвиваються у віці 13-14 років.

Таблиця 8

Значущість відмінностей показників методики Равена. Серія D

Групи досліджуваних, що порівнюються

Вік 10/11 р. 11/12 р. 12/13 р. 13/14 р. 14/15 р. 10/15 р.

t 5,39 0,64 2,46 7,98 4,11 19,76

Підвищення

оцінок

знач. незнач. знач. знач. знач. знач.

tкр.. = 2,00; р = 0,05

Найбільш важливе значення для оцінки розвитку операціональних

можливостей візуального мислення має серія Е. Завдання цієї серії

побудовані за принципом складного багатокомпонентного вертикального і

горизонтального відображення елементів матриці. Процес розв’язання

163

завдань серії Е потребує здійснення багаторівневого аналізу зображених

фігур і мисленнєвого конструювання на основі отриманої інформації

потрібної фігури. Якщо для виконання завдань попередніх серій достатньо

володіти одним певним методом обробки візуальної інформації, то

розв’язання завдань серії Е вимагає складного багатоступеневого

застосування різних операцій аналізу й переробки візуальних даних.

Порівнюючи успішності виконання завдань серії D та серії Е, спостерігаємо

різке зменшення кількості правильних відповідей. Так, якщо в роботах 10-

річних підлітків результативність за серією D становить 2,27 бала, то за

серією Е – всього 0,83 бала. Так само значний розрив між оцінками цих

серій показали всі групи досліджуваних. У роботах підлітків 10 років він

становить 1,40 бала, а у підлітків 15 років досягає 1,80 бала (табл. 9).

Таблиця 9

Оцінка виконання тестових завдань методики Равена. Серія Е

Групи досліджуваних

Вік 10 років 11 років 12 років 13 років 14 років 15 років

0,83 1,30 1,37 2,07 2,77 2,90

σ 0,59 1,12 1,10 1,23 1,19 1,52

Однак перевірка різниці показників серії Е в різних вікових групах за

критерієм Стьюдента свідчить, що між оцінками підлітків 10 і 11, 12 і 13,

13 і 14 та 10 і 15 років існує статистично значуща відмінність (табл. 10).

Отже, результати серії Е також підтверджують висновок, що протягом

досліджуваного вікового періоду відбувається значний розвиток

операціональних можливостей візуального мислення.

Таблиця 10

Значущість відмінностей показників методики Равена. Серія Е

Групи досліджуваних, що співставляються

Вік 10/11 р. 11/12 р. 12/13 р. 13/14 р. 14/15 р. 10/15 р.

t 6,94 0,68 6,60 8,86 1,27 22,07

Підвищення

оцінок

знач. незнач. знач. знач. незнач. знач.

V = 2,00; р = 0,05

Для більш повної інтерпретації результатів дослідження операціональної

сфери візуального мислення підлітків, отриманих за методикою Равена,

вважаємо за потрібне зупинитися ще на деяких моментах. Під час обробки

протоколів дослідження ми звернули увагу на те, що при розв’язанні

164

завдань кожної серії підлітки звичайно справлялися з першими завданнями

і не могли впоратися з останніми. Якщо в основу цілої серії покладено

один і той самий принцип, то чому досліджувані, які змогли знайти цей

принцип, зуміли застосувати його тільки для розв’язання простих завдань і

зупинилися на більш складних?

Щоб знайти відповідь на це питання, ми звернулися до робіт І.Я.

Каплуновича з вивчення просторового мислення. Автор вважає, що для

вивчення розвитку даного виду мислення дослідження окремих операцій є

недостатньо ефективним. Відомо, що мисленнєві операції не існують

ізольовано, а завжди виступають елементами миисленнєвої діяльності, які

займають певне місце в її структурі [2]. Тому більш продуктивним є

дослідження операціональних засобів мислення з позиції структурного

аналізу. І.Я.Каплунович доводить, що мисленнєві процеси маніпулювання

образами здійснюються не шляхом послідовного застосування окремих

операцій, а за допомогою спеціального комплексу пов’язаних між собою

операціональних дій. Цей автор вводить термін «група мисленнєвих операцій»,

під яким розуміє «визначену систему дій над образами» [3, c. 118].

Сукупність різних груп мисленнєвих операцій утворює структуру

мисленнєвої діяльності. Отже, на думку автора, визначальним показником

розвитку просторового мислення є не засвоєння окремих розрізнених

операцій, а оволодіння групами операціональних дій, які утворюють

багаторівневу структуру. І. Я. Каплунович [3] визначає такі критерії

сформованості групи мисленнєвих операцій: вміння здійснювати певну

сукупність перетворень та їх композицій над образами фігур у будь-якій

послідовності; замінювати композицію операцій однією з даної сукупності;

швидко й вільно переходити з прямої операції на зворотну і навпаки; за

результатами вказаного перетворення відтворювати початкові дані.

Таким чином, головною умовою успішного розв'язання досліджуваними

завдань методики Равена є не тільки достатній розвиток необхідного

набору мисленнєвих операцій, але й наявність систематизованих зв’язків

між ними всередині структури візуального мислення.

У структурі просторового мислення всього виділяється 5 різних підструктур.

І. Я. Каплунович [3] зазначає, що ці підструктури не відокремлені, а

перетинаються в усіх операціях просторового мислення, тобто в одній

операції можуть поєднуватися компоненти декількох підструктур.

Результати досліджень [2] показали, що в різні вікові періоди зміст

однієї тієї самої мисленнєвої операції змінюється в залежності від того, які

підструктури просторового мислення в цьому віці уже сформувалися, а

значить, елементи яких підструктур входять до даної операції.

І. Я. Каплунович відзначає, що у віці 9 років діти «володіють лише

топологічними властивостями геометричних перетворень (повороту,

паралельного переносу, різних видів симетрії і т.д.) і не знають їхніх

165

метричних, алгебраїчних та порядкових властивостей. До 15 років учні

знайомі зі всіма цими властивостями, і у них, згідно періодизації пізніше,

закінчується розвиток усіх вказаних підструктур мислення» [3, с. 118].

Отже, аналізуючи результати нашого дослідження, можемо зробити

висновок, що різні операціональні структури візуального мислення

підлітків знаходяться в процесі розвитку і ще недостатньо сформовані для

розв’язання завдань складного композиційного перетворення фігур.

Таким чином, результати проведеного дослідження онтогенетичного

розвитку операціональних структур візуального мислення підлітків

підтверджують висновки І. Я. Каплуновича. Вони свідчать про наявність

значних відмінностей у змісті мисленнєвих операцій, здійснюваних над

запропонованими фігурами різними групами підлітків, а також вказують

на зумовленість цих розбіжностей онтогенетичним рівнем сформованості

окремих підструктур і груп мисленнєвих операцій та співвідношень між

ними в загальній структурі мислення.

Таким чином, на підставі здійсненого кількісного аналізу результатів

дослідження візуального мислення, отриманих за допомогою методики

Равена, можна стверджувати, що стабільне зростання показників за

кожною серією матриць, яке спостерігається відповідно до вікової

диференціації досліджуваних, свідчить про активне розширення аналітико-

синтетичних можливостей операціональної сфери візуального мислення в

підлітковому віці.

Проведені дослідження дозволяють в подальшому розкрити зміст

програми розвитку візуального мислення у підлітковому віці. Результати

експерименту можуть бути цікавими для студентів та аспірантів психолого-

педагогічних факультетів, а також бути корисними в роботі педагогів,

психологів у системі шкільної освіти (зокрема, під час проведення

тренінгів розвитку візуального мислення підлітків 10-11 років).

1. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ.. – М.: Педагогика,

1982. – Кн. 1. – 318 с. 2. Каплуновиич И. Я. О некоторых принципах формирования

структуры пространственного мышления / И. Я. Каплунович // Структуры

познавательной деятельности: Сборник научных трудов. – Владимир, 1989. –

С. 96–107. 3. Каплуновиич И. Я. Содержание мыслительных операций в структуре

пространственного мишления / И. Я. Каплунович // Вопросы психологию – 1987. –

№ 6. – С.115–122.

Рецензент: д.психол.н. Михальчук Н. О.

166

УДК: 371.315

Ясінський М. М., к.і.н. (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

МЕТОДОЛОГІЯ ІСТОРИЧНОЇ ОБРАЗОГРАФІЇ:

ПЕРСПЕКТИВИ ЗАПРОВАДЖЕННЯ ДИСЦИПЛІНИ «ІСТОРИЧНА

ОБРАЗОГРАФІЯ» В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

Анотація. У статті проаналізовано дослідження істориків-дидактиків

щодо стану шкільної освіти, необхідності кореляції освітніх програм і їх

методологічного забезпечення. Доведено, що наявні недоліки у шкільній

історичній освіті пов’язані з відсутністю спеціальної історичної

дисципліни, покликаної займатися вихованням історичної свідомості

школярів. Визначено перспективи запровадження шкільного курсу

історичної образографії як окремої навчально-виховної дисципліни.

Ключові слова. Методологія історії, історична образографія, проблеми

історичної освіти, історична дидактика, історичний образ, історика,

шкільні історичні дисципліни.

Аннотация. В статье проанализированы исследования историков-дидактиков,

касающиеся состояния школьного образования, необходимости корреляции

образовательных программ и их методологического обеспечения. Доказано,

что недостатки, присутствующие в школьном историческом образовании,

связаны с отсутствием специальной исторической дисциплины,

призванной заниматься воспитанием исторического сознания школьников.

Определены перспективы введения школьного курса исторической

образографии как отдельной учебно-воспитательной дисциплины.

Ключевые слова: методология истории, историческая образография,

проблемы исторического образования, историческая дидактика, исторический

образ, теория истории, школьные исторические дисциплины.

Annotation The researches of historians-didactics related to the state of school

education, the need for correlation of educational programs and their

methodological support are analyzed in the article. It is approved that the

deficiencies in school history education are related to the lack of a specific

historical discipline that has to educate students’ historical consciousness. The

prospects of the implementation of a school course of historical imageology as a

special educational discipline are characterized.

Keywords: the methodology of history, historical imageology, the problems of

history education, historical didactics, historical image, theory of history,

school history disciplines.

167

Розвиток освіти, що мав місце на різних стадіях розвитку культури

людства, сьогодні в Україні відбувається здебільшого у вигляді засвоєння

певного обсягу запропонованих зовні і доступних для певного віку доз

наукової інформації. Освіта як освіченість, тобто як рівень ознайомлення з

культурою, зрештою, як рівень освячення, сакралізації особи культурою,

до уваги береться значно меншою мірою. Доступ людини до певного рівня

наукової інформації став зовнішньою ознакою освіченості цієї людини.

Насправді ж, будь-які знання можуть бути використані різними особами

по-різному. Рівень знань не гарантує досягнення високого рівня культури,

оскільки, вони можуть бути застосовані не лише для досягнення масштабних

суспільних задач, але й заради задоволення егоїстичних прагнень особи.

Відсутність знань у школярів обумовлена як чинниками їх соціально-

культурної асиміляції (входженням в соціальну, в т. ч. сімейну спільноту з

наперед визначеним ставленням до навчального процесу), так і загальним

рівнем їхньої культури, коли потреба в знаннях викликана необхідністю

або ж відсутністю такої необхідності наступного розвитку цієї культури

самими школярами в найближчому чи більш віддаленому майбутньому.

Кожна культура формує свій освітній «споживчий кошик» - ті

мінімальні потреби поширення наукової інформації, без якої ця культура

не може обійтися. Натомість всі інші знання, що не можуть бути

використані представниками конкретної культури, є лише накопиченням

інформації, застосування якої зумовлене суб’єктивними факторами.

Розвиток історичної освіти в Україні відбувається у вигляді реалізації

політичних та в меншій мірі етнічно-соціальних концепцій історії. Фактично

шляхом затвердження навчальних програм відбувається обмеження

можливостей всебічного використання історичного досвіду, прилучення

підростаючого покоління до скарбів колективної пам’яті тощо. Історичні

знання поступово стають необов’язковим інформаційним багажем, без

якого, на думку людей, не обтяжених своєю добровільною належністю до

жодної з типів історичних культур, можна цілковито обходитися.

Аналіз останніх досліджень засвідчує, що проблемами покращення

історичної освіти переймається значна кількість науковців. Оригінальне

вирішення проблеми методологічного забезпечення шкільного курсу історії

запропонував В. Мисан. Пропозиції щодо зміни методології історичної освіти

в школі висвітлив у своїх публікаціях С. Терно. До запровадження дидактичних

технологій у навчанні історії пропонує звернутися В. Вихрущ. Російський

науковець А. Г. Кузнецова пропонує в якості освітньої альтернативи

розвиток методології системної освіти. Водночас, всі зазначені автори

наголошують на необхідності зміни діючих підходів до вивчення історії в школі.

У програмному документі «Національна доктрина розвитку освіти»

визначено, що: «Освіта – основа розвитку особистості, суспільства, нації та

держави, запорука майбутнього України. Вона є визначальним чинником

168

політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності

суспільства. Освіта відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний та

економічний потенціал суспільства». Для подальшого розвою і формування

здорового, соціально зрілого суспільства необхідно змістити акценти зі

знаннєвої, сцієнтичної парадигми едукації людини на виховну [1]. На цій

підставі нами сформульовано мету дослідження як пошук альтернативних

шляхів розвитку шкільної історичної освіти шляхом впровадження

інтегральної навчальної дисципліни «Історична образографія».

Завдання дослідження полягають в аналізі нормативних матеріалів, які

стосуються шкільного курсу історії; розкритті сутності запропонованих

науковцями альтернативних або додаткових освітніх програм і курсів;

виявленні особливостей шкільної історичної дидактики, а також у

формулюванні культурологічного підходу до реформування курсу

історичної освіти через подолання розбіжностей між навчально-освітнім,

фактологічно-інформаційним та інтелектуально-виховним напрямами;

встановленні потреби розробки методології шкільної історичної освіти,

основаної на домінуванні культурно-соціального фактору розвитку.

Розвиток історичної освіти в Україні відбувається за попередніми

методологіями при наявності досить потужного ідеологічного спрямування

текстів історичних підручників та періодичною ревізією останніх окремими

політичними структурами. Недоліки такого типу історичної освіти є

досить відчутними і результати вступу випускників загальноосвітніх

навчальних закладів засвідчують про відірваність інформативно-

фактологічного матеріалу від зростаючих соціальних потреб та нездатність

абітурієнтів до практичного застосування набутих знань. Фактично набуті

знання стають для молодого покоління баластом, котрий, проте, не стає

запорукою формування національної інтелектуальної еліти в цілому.

Відповідно до Державного стандарту, навчальних програм та критеріїв

оцінювання знань розвиток мислення учнів проголошується пріоритетом в

освіті [2, с. 5]. Проте, використання набутих знань з історії як передумови

до наступної громадсько-політичної активності є досить сумнівним адже

набуту в школі історичну інформацію можна використати в діаметрально

протилежних цілях. Крім того «об’єктивність інформації в будь-якому

джерелі (первинному або вторинному) залишається проблематичною,

оскільки джерелом цієї інформації завжди є суб’єкт – людина» [3, с. 9].

На думку Л. Нагорної: «Українська історична дидактика сподівається

здобути беззаперечну перемогу тоді, коли воювати вже нема з ким і нема

за що… Якщо ситуацію не змінити, то шкільний курс історії надалі робитиме

свій внесок в архаїзацію українства й своєрідне «отруєння» суспільства

історією» [4, с. 5]. Необхідність зміни освітніх історичних орієнтирів

сформулював С. Терно: «Якщо метою навчання вважати формування

знань, умінь і навичок, освіта неминуче відставатиме від запитів життя.

169

Метою має бути розвиток особистості, її творчого потенціалу» [5, с. 31].

Однак говорити про наявні перспективи в цій галузі в цілому та в

історичній дидактиці зокрема ще зарано так як «стверджувати, що в

сучасних підручниках з історії інтенсивно впроваджуються різні форми

багатоперспективності поки що підстав немає» [3, с. 13].

Вже згадувана нами Л. Нагорна резюмує, що «історія без образів

безбарвна і нецікава; ціннісно зафарбовані метафори не лише формують

уявлення про світ, а й структурують соціальну уяву» [4, с. 5]. Саме через

це «основною метою історичної освіти є розвиток особистості та її

творчого потенціалу засобами історії» [5, с. 32].

Близько ста років тому «професор Харківського університету Ф. Шмідт

поставив перед освітянами влучне запитання: «Якщо ми, дорослі, зовсім

не вважаємо себе зобов’язаними пам’ятати всіх полководців і дипломатів,

усі взяття Магдебургів та інших міст, якщо ми можемо бути професорами,

письменниками, ким завгодно, тобто керівниками, носіями культурного

життя, давним-давно і безповоротно забувши ту премудрість, якої нас

навчали, то запитується: навіщо ми заставляємо наших дітей вивчати

імена, дати та інше, котрі їм, поки вони в школі, отруюють життя, а коли

вони завершать шкільний курс, непотрібні?» [6, с. 34].

Однак, було б недоречно відмовлятися від використання фактологічних

матеріалів в шкільних підручниках з історії. Історія ґрунтується на фактах,

а факти є лише більш чи менш досконалим способом підтвердження або

заперечення історичних подій. Факти не є беззаперечними, більше того,

історики немов би зумисне колекціонують факти відповідно до власних

наукових інтересів та наявної кон’юнктури, відкидаючи все, що лежить

поза межами окреслених цими істориками наукових проблем. Факти

безмовні, це наша уява заставляє їх розповідати історії: трагічні і урочисті,

бурхливі і безповоротні, сповнені звитяги і сподівань, короткі, піднесені,

одвічні, давні і невідомі.

«Загальновідомо, що будь-який факт підлягає оцінюванню» [3, с. 11].

«Пережиті історичні факти не лише краще запам’ятовуються, а й через

емоційний вплив дозволяють глибше проникнути в сутність історичного

явища, процесу, зрозуміти вчинки учасників події, посилюють

мотиваційну сферу» [7, с. 13]. Цінними для історії факти стають лише

завдяки їх включенню в свідомість, де через людську уяву вони отримують

своє позачасове завершення, своє підтвердження (свідоцтво причетності)

про приналежність до певної культури та історичного часу.

«Різні історичні події піддаються як раціональному (інтелектуальному),

так і емоційному (через співпереживання) розумінню. …Завдання для

розвитку вміння дивитися на світ «іншими очима» допомагають

«оживити» історію: дати можливість учням «почути» голоси сучасників

подій стародавності, побачити наочні образи минулого, тобто допомогти

170

учням відчути епоху через використання в тексті підручника

документальних свідчень сучасників, уривків з художньої літератури,

ілюстративного матеріалу тощо.

Давно помічено, що навчальний процес є ефективним тоді, коли він

захопливий» [8, с. 17]. О. Удод має рацію стверджуючи, що «є публікації

сміливі, гострі, полемічні, які читаються з більшим інтересом ніж підручник.

Але ж дидактична специфіка навчальної книги якраз і полягає в тому, щоб

подати більшість точок зору, збалансувати їх, зробити виважені та максимально

обережні оцінки» [9, с. 206]. Проте, таке збалансування багатьох точок зору

мало б означати і наявність окремої точки зору у самого учня. Можливість

вибрати власний кут зору на історичні події, на наш погляд, полягає у

співпереживанні учасниками навчального процесу всієї величі і трагізму

одних подій, героїзму і романтики інших, скорботності і життєствердності

третіх. Співпереживання історії учнями є необхідним з огляду на потребу

формування у них історичної пам’яті та історичної свідомості.

«Зіставляючи конкретні історичні події з тим, як і в який момент вони

відбиті у творі мистецтва, учні мимоволі мисленно переживають їх; вони

стають ніби співучасниками подій, намагаються уявити їх собі, як їх

можна було б зобразити іншим чином, як зобразили б їх вони самі, а отже,

замислюються над сутністю художніх творів, пізнають їхню специфіку»

[10, с. 6]. Однак мистецтво та навіть мистецтвознавство не є тими

історичними дисциплінами, на котрі можна було б опиратися при розробці

навчальних програм з історії. Індивідуалізоване сприйняття художнього

твору відмінне від сприйняття значними соціальними групами історичних

подій та станів. Водночас, щонайбільше включення в соціальну свідомість

історичних образів уможливить співпереживання історії.

«На початку ХХ ст. німецький філософ Е. Гуссерль проаналізував внутрішні

феномени людської свідомості, що виникають завдяки інтенціональності

самої свідомості, її спрямованості на предмети. Він виявив у структурі

феномена ментальний акт (сприйняття, пригадування тощо), або ноезис і

конституйований у мисленні образ (те, що сприймається, згадується), або

ноему. …Е. Гуссерль установив, що свідомість «володіє» не предметами

дійсності, які для неї недосяжні, а лише породженими свідомістю в її

інтенціональних переживаннях ноетичними смислами предметів» [11, с. 120].

Вірогідно, що ноеми Гуссерля у вигляді народжених мисленням образів і є

альтернативою «отруєння суспільства історією».

Аналіз матеріалів, які стосуються шкільного курсу історії, засвідчує

про необхідність розробки альтернативних до діючих методологій

шкільної історичної освіти. Сутність їх полягає у виявленні образно-

культурологічного підходу до реформування курсу історичної освіти.

Досвід проведення занять з використанням образотворчих матеріалів

підтверджує ефективність засвоєння знань шляхом «співпереживання

171

історії» через сприйняття історичних образів та образів історії. Нами

встановлена потреба розробки методології шкільної історичної освіти

через розробку і впровадження інтегральної навчальної дисципліни

«Історична образографія». Перспектива продовження дослідження полягає

у встановленні загальних закономірностей сприйняття, відображення у

свідомості школярів та наступного відтворення історичних образів,

вивченні можливості використання методів історичної образографії у

вихованні підростаючого покоління, а також виявленні рівнів психічної

активності учнів в процесі засвоєння образотворчого матеріалу історії.

1. Про національну доктрину розвитку освіти Доктрина від 17.04.2002 № 347/2002.

2. Терно Сергій. Як знайти виважений спосіб викладання національної

ідентичності та культурної різноманітності в шкільному курсі історії? / Сергій

Терно // Історія в школах України. – №1-2 (89-90), 2009. – С. 4-8. 3. Мисан Віктор.

Багатоперспективність як форма в змісті шкільного курсу історії України / Віктор

Мисан // Історія в школах України. – №1-2, 2009. – С. 9-13. 4. Нагорна Лариса.

Антиколоніальний дискурс в Україні: пастки метафоричної експансії / Лариса

Нагорна // Історичний журнал: наукове громадсько-політичне видання. – № 2,

2009. – К.: Вища школа. – С. 3-13 з посиланням на : Шкільна історія очима істориків

науковців: Матеріали робочої наради з моніторингу шкільних підручників історії

України. – К., 2008. – С. 103-106. 5. Терно Сергій. Чому важливо розвивати

критичне мислення учнів? / Сергій Терно // Історія в школах України. – №10, 2011. –

С. 30-34 з посиланням на Ариевич И. М. Вклад П. Я. Гальперина в теорию

деятельности: интегр. Подход к обучению и развитию / И. М. Ариевич // Вопросы

психологии. – № 5, 2002. – С. 50-59. 6. Терно Сергій. Дискусії новаторів і

консерваторів у першій чверті ХХ ст. стосовно розвитку мислення учнів: які уроки

маємо винести? / Сергій Терно // Історія в школах України. – №11-12, 2011. – С. 32-40.

З посиланням на : Шмидт Ф. О преподавании истории / Ф. Шмидт. – Харьков;

Печат. дело, 1915. – 12 с. 7. Мисан Віктор. Багатоперспективність у змісті шкільних

курсів історії / Віктор Мисан // Історія в школах України. – №11-12, 2008. – С. 11-15.

8. Мороз Петро. Методика розвитку в школярів уміння бачити проблеми (на матеріалі

історії стародавнього світу) / Петро Мороз // Історія в школах України. – №11-12,

2008. – С. 15-20. 9. Удод О. А. Дидактика історії: яким має бути універсальний

підручник з української історії / О. А. Удод // Український історичний журнал. –

№ 4, 2005. – К. – С. 199-209. 10. Петронговський Р. Р. Формування патріотизму

шкільного юнацтва засобами мистецтва / Р. Р. Петронговський // Історія. – №9-10,

2006. – К.: Антросвіт. – С. 5-7. З посиланням на Човалюк Л. М. Патріотичне

виховання старшокласників шкіл-шнтернатів /Л. М. Човалюк // Морально-

духовний розвиток особистості в сучасних умовах. Кн. 1. – К.: Пед. Думка, 2000. –

С. 318-323. 11. Космина Віталій. Історичне джерело в цивілізаційному аналізі

історії / Віталій Космина // Історичний журнал: наукове громадсько-політичне

видання. – К.: Вища школа. - №6 (48), 2009. – С. 118-122 з посиланням на Гуссерль Э.

Идеи к чистой и феноменологической философии: Пер. с нем. – М.: Лабиринт,

1994. – С. 82.

Рецензент: д.пед.н., професор Дем’янчук А. С.

172

РОЗДІЛ 2 РОЗВИТОК ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ І СПОРТУ ТА ПРОБЛЕМИ

ЗДОРОВ’Я ЛЮДИНИ УДК: 796.853

Гірак А. М. ст. викл., Завацька Л. А., к.пед.н. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем`янчука, м. Рівне)

ВЗАЄМОІНТЕҐРАЦІЯ ЛОГІКО-ЗМІСТОВНИХ ЧАСТИН ПОЄДИНКУ КАРАТЕ

Анотація. У статті досліджено функціональне призначення та взаємоінтеграція різних форм поєдинку карате та їх логіко-змістових частин відповідно до восьмиступеневої системи класифікації результатів змагань (куміте-хаппо). Ключові слова: бойові мистецтва, карате, фудокан, цінна тянь сю, айкі-дзюцу, кюсьо-дзюцу, какіє, куміте. Аннотация. В статье исследовано функциональное предназначение и взаимоинтеграция разных форм поединка каратэ и их логико-смысловых частей в соответствии с восьмиступенчатой системой классификации результатов соревнований (кумитэ-хаппо). Ключевые слова: боевые искусства, кунг-фу, каратэ, фудокан, цинна тянь сю, айки-дзюцу, кюсьо-дзюцу, какие, кумитэ.

Annotation. In the article the functionality and mutual integration of various forms of duel karate and their logical and profound parts according to eight degrees system of results classification of competitions (Happo-kumite) are investigated. Keywords: martial arts, kung fu, karate, fudokan, Cinna tian shu, Aiki-jutsu, kyuso-Jitsu, which, kumite.

Будь-яке бойове мистецтво, якщо воно претендує на роль такого,

повинне містити у своєму складі всі компоненти природного бою, а саме: удари руками і ногами, захвати і кидки, боротьбу в партері, роботу зі зброєю і проти зброї. Коли ж цього не має, то порушується історично зформована рівновага між його складовими частинами. Розвиток же окремих частин бою призводить до його штучного розшарування, що є першою ознакою абсолютної спортизації карате [1; 2].

Слід зазначити, що бій (куміте) є найважчим видом технічного тренінгу карате і його вивчення можна розпочинати тільки після достатнього опанування базових технік бою. Куміте – це обмін техніками наступу і техніками захисту між двома, а інколи – і декількома практиками, які беруть участь у змаганнях з карате.

173

Мистецтво поєдинку карате має восьмиступеневу форму класифікації (куміте-хаппо) (рис. 1), а саме: 1) базовий бій (кіхон-куміте); 2) учбовий бій (танрен-куміте); 3) напіввільний бій (дзіу-кіхон куміте); 4) аплікація формальних технічних комплексів без зброї (бункай-ката карате); 5) вільний бій (дзіу-куміте); 6) базовий бій зі зброєю (куміте-кобудо); 7) аплікація формальних технічних комплексів зі зброєю (бункай-ката кобудо); 8) спортивний поєдинок (сіай-куміте).

Рис. 1. Восьмиступенева система класифікація існуючих форм

поєдинку (куміте-хаппо)

Перша форма поєдинку яка вивчається – це базовий бій (кіхон-куміте),

який подібно до формальних технічних комплесів (ката), містить усі

базові елементи карате [3; 4; 2].

Учбовий бій (танрен-куміте) є значним розширенням попередньої

форми поєдинку. Так, окрім вивчення базових зв`язок (рендзоку),

завданням яких є розвиток стандартних способів комбінаторики,

розпочинається вивчення такого розділу дисципліни дзютай-дзюцу як

силове штовхання руками (какіє), який має у своєму арсеналі техніку

захватів (тюте), витоки якої беруть початок у китайському мистецтві

цінна тянь сю, айкі-дзюцу – систему захватів, задушень і кидків а також

кюсьо-дзюцу – мистецтво ударів по життєвоважливим точкам [5; 6; 7].

Напіввільний поєдинок (дзіу-кіхон куміте), можна ще назвати

обумовленим боєм. Він починає розвивати реальні бойові стосунки, рефлекси

та інтуїцію або «шосте відчуття» – тонке сприйняття супротивника [3; 4].

Танрен куміте

Кіхон

куміте

Дзіу

куміте

Дзіу кіхон

куміте

Бункай ката

карате

Бункай ката

кобудо

Сіай

куміте

Куміте

кобудо

1

2

3

4

5

6

7

8

КУМІТЕ

ХАППО

174

Аплікація формальних технічних комплексів без зброї (бункай-ката

карате) є невід’ємною складовою їх вивчення і означає «розшифровку»,

застосування або ж призначення кожної окремої техніки у ката.

Така форма вивчення карате, як вільний бій (дзіу-куміте) вперше

почала інтенсивно розвиватися і практикуватися у тридцятих роках XX ст.

у зв`язку із розвитком карате в університетах Японії [3].

Термін «кобудо» в карате означає як роботу зі зброєю, так і захист

проти озброєного нападу. На Окінаві вивчення кобудо іде паралельно з

вивченням карате, тому поєдинок зі зброєю (куміте-кобудо), а отже і сама

зброя в карате не є винятком [8].

Аплікація формальних технічних комплексів зі зброєю (бункай-кобудо)

трохи складніша і різноманітніша практика бою, ніж куміте-кобудо, так як

містить більш складніші та різноманітніші комбінації прийомів.

Колись сіай представляв реальний бій між двома супротивниками, які

кинули виклик один одному не на життя, а на смерть. Сьогодні ж, сіай-

куміте – це спортивне змагання, що керується точними правилами для

уникнення та запобігання травматизму. Його головною метою є

покращення людських здібностей через перевірку сміливості, витривалості

та майстерності тих, хто змагається [3; 9; 8].

Якщо формальні технічні комплекси (ката) вчать теорії карате, то бій

(куміте) вчить застосуванню цієї теорії. Практика поєдинку призводить до

розуміння всіх основних принципів карате [3].

На відміну від ката, під час практики куміте спортсмен зазнає

зіткнення із реальним супротивником і це дозволяє йому окрім технічних,

розвинути та вдосконалити і психологічні фактори, а саме: впевненість у

власних силах, мужність, вміння пристосуватися до рухів супротивника,

розвиток інтуїції. Остання дозволяє не тільки передбачати дії супротивника,

але і реально «відчувати» його думки та ментальне ставлення до вас.

Таке різноманіття вимог щодо вивчення мистецтва бою, як наслідок,

потребує від карате його детального і поетапного вивчення. З цією метою

кожна із вищерозглянутих восьми ступеней класифікації форм поєдинку

(куміте-хаппо) у свою чергу має ще детальнішу структуризацію на види

поєдинку (рис. 2), а деякі із цих видів ще мають поділ і на типи бою. Так

перша форма поєдинку – базовий бій (кіхон-куміте) містить у собі шість

видів поєдинку: 1) бій без переміщення на одну атаку (соноба-іппон куміте);

2) бій без переміщення на дві атаки (соноба-ніхон куміте); 3) бій без

переміщення на три атаки (соноба-самбон куміте); 4) бій із переміщенням

на одну атаку (ідо-іппон куміте); 5) бій із переміщенням на дві атаки (ідо-

ніхон куміте); 6) бій із переміщенням на три атаки (ідо-самбон куміте).

Базовий бій (кіхон-куміте) є початковою сходинкою у вивченні мистецтва

поєдинку і має поділ своїх шести видів ще на дві підгрупи, а саме: бій без

переміщення (соноба-куміте) і бій із переміщенням (ідо-куміте).

175

Рис. 2. Структуризація поєдинків згідно класифікації куміте-хаппо. У свою чергу, ідо-куміте – є більш складним видом базового бою (його

фактично можна розглядати як подальший розвиток соноба-куміте), практика якого полягає в поєднанні базових технік із простими видами переміщень. Цей вид куміте вчить учня тому, як узгоджувати переміщення власного тіла із діями супротивника, а також азам комбінаторики. Він є також прекрасною перевіркою базових технік карате.

Танрен-куміте містить такі оригінальні види форми бою карате як: 1) базові зв`язки бою (санданґі-куміте рендзоку); 2) силове штовхання руками (какіє); 3) система загартування ударних поверхонь рук (уде-танрен тайкей); 4) система загартування ударних поверхонь ніг (асі-танрен тайкей); 5) система загартування тіла (карада-танрен тайкей).

Вправи, які відносяться до наступного виду бою – силове штовхання руками (какіє) тренують координацію рухів, рівновагу, тактильні рефлекси та зір на близькій дистанції. Вони також розвивають внутрішню енергію (кіко), здатність наносити удари на близькій дистанції та в закриті зони. Практика какіє закладає в учнів основу для опанування навиками, які властиві вільному бою (дзіу-куміте) [2].

1

2

КУМІТЕ

ХАППО

1.Соноба іппон

2.Соноба ніхон

3.Соноба самбон

4.Ідо іппон

5.Ідо ніхон

6.Ідо самбон

1.Санданґі

2.Какіє

3.Уде танрен

4.Аші танрен.

5.Карада танрен

1.Какіє куміте

2.Іппон куміте

3.Ніхон куміте

4.Самбон куміте

5.Рендзоку куміте

6.Якусоку куміте 1.Кіхон бункай

2.Ойо бункай

3.Дзіу кіхон бункай

4.Дзіу бункай

5 5.Ґокуі бункай

1.Дзіу іппон

2.Дзю куміте

3.Рандорі куміте

4.Ірікумі куміте

5.Какіє куміте

6.Дзіссен куміте

1.Шобу іппон

2.Шобу ніхон

3.Шобу самбон

4.Ірікумі дзю

5.Ірікумі ґо

6.Ембу кобудо

1.Кіхон бункай

2.Ойо бункай

3.Ґокуі бункай

1.Кіхон куміте

2.Якусоку куміте

3.Дзю куміте

4.Дзісен куміте

3

4 5

6

7

8

176

Уде-танрен куміте ставить за мету таку підготовку ударних поверхонь рук,

щоб мати можливість не ухиляючись відбити будь-яку атаку супротивника,

а також нанести удар рукою у будь-яку не захищену частину його тіла.

Загартування поверхонь ніг (аші-танрен) має схоже завдання із уде-

танрен куміте, але воно ускладенено тим, що окрім виконання прийомів

захисту і атаки ваші ноги можуть зазнавати «ударного» навантаження від

атак супротивника які спрямовані на атаку ніг як опор тіла.

Метод загартування поверхні тубуба (карада-танрен) є одним із

найващих способів ведення бою. Приймання ударів на тіло можливе не

тільки завдяки розвитку потужного м`язового покриття тулуба, але і

вмінню використовувати свою внутрішню енергію (кі) та відбирання її у

супротивника. У цій концепції відчувається сильний вплив китайського

кунг-фу та його розділу нейгун, який містить складні методики розвитку

енергетичних бойових здібностей за допомогою практики цигун [7].

Дзіу-кіхон куміте – це напіввільний поєдинок. Під час його практики

обоє супротивників приймають вільне камае і довільну дистанцію. Метою

тренінгу є підведення учня до реальної практики вільного бою [3; 4].

Існує шість видів цього поєдинку: 1) напіввільний бій «штовхаючі руки»

(дзіу-кіхон какіє куміте); 2) напіввільний бій на одну атаку (дзіу-кіхон

іппон куміте); 3) напіввільний бій на дві атаки (дзіу-кіхон ніхон куміте);

4) напіввільний бій на три атаки (дзіу-кіхон самбон куміте); 5) напіввільний

комінаційний бій (дзіу-кіхон рендзоку куміте); 6) напіввільний бій із

застосуванням базових кидків (дзіу-кіхон якусоку куміте).

Аплікація формальних технічних комплексів без зброї (бункай-ката

карате) вважається вищою формою бою взагалі, так як окрім вміння вести

бій проти одного нападаючого, у бункай обов`язково вивчається мистецтво

бою проти кількох нападаючих одночасно [3; 9; 4].

Потрібно зазначити, що у кожному формальному технічному комплексі є

п`ять видів аплікації: 1) базова аплікація (кіхон-бункай); 2) розширена базова

аплікація (ойо-кіхон бункай); 3) напіввільна базова аплікація (дзіу-кіхон

бункай); 4) вільна аплікація (дзіу-бункай); 5) бойова аплікація (ґокуі-бункай) [4].

Вільний бій (дзіу-куміте) як одна із форм поєдинку карате має шість

видів: 1) вільний бій на одну атаку (дзіу-іппон куміте); 2) вільний «м`який» бій

(дзіу-дзю куміте); 3) вільний комбінаційний бій (дзіу-рандорі куміте);

4) вільний бій без зупинки (дзіу-ірікумі куміте); 5) вільний бій на близькій

дистанції (дзіу-какіє куміте); 6) рельний вільний бій (дзіу-дзіссен куміте).

Як зазначалося вище мистецтво кобудо на Окінаві ніколи не виділялося

у відокремлену дисципліну і не розвивалося у відриві від вивчення карате,

тому зазвичай вивчення зброї розпочинається після досягнення певного

досвіду в опануванні карате. Так, як згідно ще з китайськими методиками

кунг-фу, зброя це не що інше як продовження тіла людини. Звідси є багато

схожого між структурною побудовою бою у карате і кобудо. У практиці

177

зброї є чотири види поєдинку: 1) базовий бій (кіхон-куміте); 2) напіввільний

бій (дзіу-кіхон куміте); 3) вільний бій (дзіу-куміте); 4) реальний бій

(дзіссен-куміте).

Як і в аплікації формальних технічних комплексів без зброї (бункай-

ката карате) при виконанні аплікації формальних технічних комплесів зі

зброєю (бункай-ката кобудо) діють ті ж самі закони, що й під час

практики бункай-ката карате, але тут є особливості, які стосуються суті

зброї як такої. Так будь-який її вид, окрім свого головного призначення, є

ще й провідником енергії, тобто своєрідним хвилепровідником. Тому при

застосуванні зброї слід враховувати, що енергія може рухатися в обидва

кінці і таким чином принести як користь так шкоду [10].

Бункай-ката кобудо як і бункай-ката карате так само вважається

вищою формою ведення бою. Вона має поділ на такі види поєдинку:

1) базова аплікація (кіхон-бункай); 2) розширена аплікація (ойо-бункай);

3) бойова аплікація (ґокуі-бункай). Призначення цих видів бою збігається із

завданням аплікації формальних технічних комплексів без зброї, але, як

згадувалося вище, враховується специфіка зброї.

Вивчення восьмиступеневої класифікації форм поєдинку (куміте-

хаппо) карате завершується опануванням такої форми поєдинку як сіай-

куміте (спортивний поєдинок). Він має шість видів: 1) шобу-іппон куміте;

2) шобу-ніхон куміте; 3) шобу-самбон куміте; 4) шобу-ірікумі дзю куміте;

5) шобу-ірікумі ґо куміте; 6) ембу-кобудо куміте. Ці види спортивного

поєдинку поділяються на три групи: 1) поєдинки з обмеженим контактом –

шобу (іппон, ніхон, самбон) куміте; 2) контактні поєдинки – шобу-ірікумі

(дзю, ґо) куміте; 3) поєдинок зі зброєю карате – ембу-кобудо куміте [10].

1. Вон Кью. Китайское исскуство кунг-фу монастыря Шао-линь / Кью Вон. – М.:

Гранд, 1997. – 318 с. 2. Цзюньмин Ян. Тайцзи-цюань: классический стиль Ян.

Полная форма и цигун / Ян Цзюньмин; пер. с англ. М. Чеботарев. – К. : «София»,

2000. – 336 с. 3. Накаяма М. Динамика каратэ / Масатоши Накаяма; пер. с англ.

А. Куликова. – М.: Агенство «ФАИР», 1998. – 304 с. 4. Гірак А. М. Традиційне

карате Фудокан. Навчальний посібник для студентів / А. М. Гірак. – Рівне, – 2004. –

365 с. 5. Момот В. В. Анатомия жизни и смерти. Жизненно важные точки на теле

человека / В В. Момот – Харьков: ФЛП Коваленко А. В., 2007. – 168 с. 6. Кусій В. М.

Окінавське Годзю-Рю Карате-до – Навчальна программа / В. М. Кусій. – Одеса,

2006. – 178 с. 7. Маслов А. А. Путь воина. Секреты боевых искусств Японии /

А. А. Маслов. – Ростов – на/Д. 2004. – 432 с. 8. Бишоп М. Окинавское каратэ:

учителя, стили, тайные традиции и секретная техника школ воинских искусств /

М. Бишоп. – М.: 2001. – 204 с. 9. Йорга И. Традиционное Фудокан каратэ – Мой

путь. Главные психологические принцыпы / Илья Йорга. – М.. : 2002. – 180 с.

10. Ларин А. Кобудо: Искусство работы с традиционным японским холдным

оружием / А. Ларин. – М.: ФАИР-ПРЕСС., 2000. – 256 с.

Рецензент: д.н.фіз.вих., професор Цьось А. В.

178

УДК: 615.831.7

Горбатюк С. О., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний університет

імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне), Горбатюк Н. Р.

(Рівненська обласна клінічна лікарня), Карпенко О. С. (Тернопільський

державний медичний університет ім. І. Я. Горбачевського)

ЕФЕКТИВНІСТЬ ЗАСТОСУВАННЯ ЛАЗЕРОФОРЕЗУ ДИКЛОФЕНАКУ

В КОМПЛЕКСНОМУ ЛІКУВАННІ ХВОРИХ НА ГОНАРТРОЗ

Анотація. В статті викладені методика застосування 3 % лазерофорезу

диклофенаку гелю для зовнішнього застосування в комплексному лікуванні

хворих на гонартроз ІІІ ступеня, доведена його ефективність,

відсутність побічних ефектів при його застосуванні.

Ключові слова: гонартроз, диклофенак, лазеротерапія, лазерофорез.

Аннотация. В статье изложена методика применения 3 % лазерофореза

диклофенака геля для внешнего применения в комплексном лечении

больных гонартрозом ІІІ степени, доказана его эффективность,

отсутствие побочных эффектов при его применении.

Ключевые слова: гонартроз, диклофенак, лазеротерапия, лазерофорез.

Annotation. The article deals with the method of laser therapy with 3 %

diclofenac gel for external use in the complex treatment of patients with

gonartrthrosis of III degree; in the article the effectiveness of the method

without any side effects was proved.

Key words: gonartrthrosis, diclofenac, laser therapy, laser-phoresis.

Остеоартроз є одним із найбільш поширених захворювань опорно-

рухового апарату. Важливість соціальної проблеми остеоартрозу

визначається тими збитками, які наносить тимчасова і стійка втрата

працездатності, позбавляючи хворих можливості активної професійної

діяльності, а також погіршення якості життя у зв’язку із обмеженням

рухової активності. Тільки за останні десятиліття непрацездатність через

це захворювання збільшилася в 3-5 разів [1].

Необхідно відмітити, що в останній час, не дивлячись на певні успіхи

медицини в напрямку лікування остеоартрозів, кількість таких хворих не

зменшується, і ця проблема в нашій країні набуває уже соціального

значення. Застосування фармакотерапевтичних препаратів дає тільки

тимчасовий короткочасний ефект, самі медикаментозні засоби мають

перелік протипоказань та побічних ефектів, які при тривалому

застосуванні ліків викликають цілий ряд ускладнень. Крім того, необхідно

179

врахувати такий вагомий соціальний чинник, як висока вартість

постійного медикаментозного лікування. Хірургічне лікування, за

винятком ендопротезування, не є радикальним і рідко коли буває

ефективним, а ендопротезування, на жаль, не завжди доступне

найбіднішим верствам населення України, до яких можна віднести і

основну частину інвалідів.

Тому, розробка нових методів лікування та нових технологій фізичної

реабілітації, спрямованих на відновлення фізичних можливостей

організму, сприяння компенсації патологічних відхилень в стані здоров’я в

даний час є важливим компонентом державної програми підтримки та

охорони здоров’я населення. Особливо необхідним це є при патології

опорно-рухового апарату запального і дистрофічного ґенезу, а саме при

гонартрозі, поширеність якого, не дивлячись на застосування сучасних

медикаментозних засобів, продовжує неухильно зростати із збільшенням

ускладнених запальним процесом форм, що сягають 30-40 % серед всієї

ревматологічної патології [2].

Включення в комплекс лікувальних заходів при зазначеній патології

суглобів таких методів фізіотерапевтичного впливу, як лазеротерапія,

тобто дія на біооб’єкт з лікувальною ціллю низькоенергетичним лазерним

випромінюванням, є доцільним у зв’язку з наступним: 1) за енергетичними

параметрами низькоенергетичне лазерне випромінювання має дію не

ушкоджуючого, і навіть не збурюючого біосистему характеру, але в той же

час цієї енергії достатньо для активізації процесів життєдіяльності

організму; 2) на відміну від багатьох інших лікувальних фізичних

факторів, лазеротерапія дозволяє чітко регулювати параметри впливу; 3)

лазеротерапія показана і високоефективна при досить великому переліку

захворювань; 4) простота і безпека методу дозволяє застосувати його у

фізіотерапевтичному кабінеті, біля ліжка хворого, на дому і в різних

екстремальних ситуаціях [3; 4].

Ключова ланка в біостимулюючому ефекті лазеротерапії – активація

ферментів, що веде до посилення біоенергетичних і біосинтетичних

процесів в клітинах. Активація біоенергетичних ферментів призводить до

наростання рівня аденозинтрифосфату та інших речовин. Найбільш

важливим компонентом подальших реакцій є інтенсифікація проліферації

клітин, що визначає такі процеси, як швидкість росту і регенерації тканин,

кровотворення, активність імунної системи і системи мікроциркуляції.

Стимулююча дія лазеротерапії на процеси регенерації найбільш чітко

проявляється для кісткових утворів, сполучної, епітеліальної, м’язової

тканин, нервових волокон. Одною з найбільш суттєвих особливостей дії

низькоенергетичного лазерного випромінювання є стимуляція

мікроциркуляції, що, в свою чергу, впливає на стан трофічних процесів,

так як, мікроциркуляторні процеси тісно пов’язані з метаболічними. Таким

180

чином, найбільш вираженими клінічними ефектами, які виникають

переважно в місці опромінення, є наступні: регенераторний,

імуностимулюючий, протизапальний, десенсибілізуючий, покращуючий

мікроциркуляцію, протинабряковий, болетамувальний [5; 6].

З метою посилення лікувального ефекту низькоенергетичного

лазерного випромінювання в останній час значного поширення зазнав

лазерофорез, як метод поєднаного впливу на організм хворого лікарського

засобу та самого лазерного випромінювання.

Ефективність лазеротерапії збільшується при комбінованій дії з

лікарськими засобами, попередньо нанесеними на опромінювану зону

(лазерофорез), а також при попередньому прийомі фотосенсибілізуючих

засобів (псоберан, бероксан, псорален) [7].

Найважливіші вимоги до фізико-фармакологічних методів

формулюються в наступних положеннях [8]:

1. Лікарські препарати повинні:

а) добре проникати через непошкоджену шкіру і слизові оболонки;

б) бути стійкими до дії поєднуваного з ними фізичного фактора і

зберігати свої специфічні властивості;

в) проявляти виражену фармакотерапевтичну дію при низьких

концентраціях;

г) бути максимально чистими, містити тільки препарати, які підлягають

введенню в організм.

2. Процедури повинні проводитися при умовах і терапевтичних

параметрах, які забезпечують максимальне поступлення ліків у організм.

Механізм проникнення лікарських засобів під впливом лазерофорезу

складний та ще повністю не вивчений, але встановлено, що безпосередній

вплив лазерофорезу на тканини здійснюється тільки до 0,8 см, а всі

процеси, що мають перебіг на більшій глибині, викликаються за рахунок

опосередкованих механізмів підлеглих тканин, що перебувають під дією

низько інтенсивного лазерного випромінювання у збудженому стані [9].

Необхідно відмітити хорошу переносимість хворими процедур

лазеротерапія та лазерофорезу, відсутність побічних реакцій та ефектів.

Протипоказаннями до лазерофорезу (фотофорезу) є загальні

протипоказання до фототерапія, непереносимість медикаментозного

засобу, а також захворювання та травми шкірних покривів в ділянці

нанесення ліків та опромінення.

Метою цієї роботи є дослідження ефективності застосування 3 %

лазерофорезу диклофенаку гелю для зовнішнього застосування під

впливом імпульсного низькоенергетичного лазерного випромінювання в

інфрачервоному спектрі по скануючій методиці в комплексному лікуванні

інвалідів із гонартрозом. Завданням є визначення зменшення больового

синдрому в балах візуально-аналогової шкали (ВАШ) при використанні 3 %

181

лазерофорезу диклофенаку гелю для зовнішнього застосування під

впливом імпульсного низькоенергетичного лазерного випромінювання в

інфрачервоному спектрі по скануючій методиці у інвалідів з остеоартрозами

колінних суглобів ІІІ ступеня (за J.H. Kellgren і J.S. Lawrence).

В умовах відділення соціально-медичних послуг № 2 територіального

центру соціального обслуговування (надання соціальних послуг) інвалідів

з порушенням опорно-рухового апарату м. Рівного нами було проведене

лікування 42 інвалідів ІІ і ІІІ груп інвалідності з гонартрозом ІІІ ступеня

(за J.H. Kellgren і J.S. Lawrence), віком від 44 до 67 років, серед яких було

13 мужчин (30,95 %) і 29 жінки (69,05 %). У 8 інвалідів було діагностовано

двобічний гонартроз ІІІ ступеня. (19,0 %), у 34 інвалідів – артроз одного

колінного суглобу (81,0 %). У всіх хворих був виражений больовий

синдром (7,34 бала ВАШ у групі 1 та 7,38 бала в групі 2.). В усіх хворих

діагноз був верифікований рентгенологічно.

З цих хворих було сформовано дві групи, приблизно рівні за

розподілом по віку, статі та локалізації ураження. В першу групу (група 1)

входило 23 інваліди, до яких застосовувалася класична схема

медикаментозного лікування остеоартрозу, масаж кінцівки по

сегментарно-рефлекторному методу, комплекс лікувальної фізкультури та

3 % лазерофорез диклофенаку гелю для зовнішнього застосування який

виконувався наступним чином. На коліно наносилася з туби полоска гелю

довжиною 5 см легкими масажними рухами розподілялася по поверхні

суглобу. Опромінення суглобу виконувалося інфрачервоним лазерним

променем в імпульсному режимі (потужність 16 Ватт в імпульсі), частота

100 Гц, методика скануюча, фігура 5, кількість полів 4 на один суглоб (2

поля – по зовнішній і внутрішній поверхні колінного суглобу в проекції

суглобової щілини, 1 поле – нижче наколінка, 1 поле – підколінна ямка),

час впливу на одне поле - 2 хвилини, сумарний час впливу на один суглоб

– 8 хвилин, 10 процедур на курс лікування щоденно. Опромінення

виконувалося за допомогою апарату „Медик-1‖ виробництва ПМВП

‖Фотоніка-Плюс‖ (м. Черкаси). Після опромінення залишки гелю насухо

втиралися в суглоб і коліно на 2 години вкутувалося легкою теплою

пов’язкою. В другу групу (група 2) входило 19 інвалідів, яким, окрім

аналогічних схеми медикаментозного лікування, масажу та комплексу

лікувальної фізкультури, призначалося двічі на день втирання 3 %

диклофенаку гелю для зовнішнього застосування та окремо виконувалася

лазеротерапія за параметрами та методикою опромінення, наведеними

вище. Необхідно зазначити, що участь в дослідженні приймали хворі, в

анамнезі у яких не було алергічних реакцій чи протипоказань до

застосування 3 %.диклофенаку гелю для зовнішнього застосування

Після закінчення курсу лікування в усіх пацієнтів визначалася

вираженість больового синдрому (ВБС) в балах ВАШ (табл. 1).

182

Таблиця 1

Результати проведеного дослідження

Гр

уп

и

до

слід

жен

ня

Кіл

ькіс

ть

хво

ри

х в

гру

пі Середній показник

ВБС на початку

дослідження

Середній показник

ВБС наприкінці

дослідження

Величина зменшення

показника ВБС

абсолютна

величина

% абсолютна

величина

% абсолютна

величина

%

1 23 7,38 100 2,97 40,24 4,41 59,76

2 19 7,34 100 3,71 50,55 3,63 49,45

Таким чином, підсумовування результатів дослідження показало, що

больовий синдром зменшився більше в групі хворих, яким застосовували

лазерофорез диклофенаку (59,76 %) проти групи, у якій хворим

призначали окреме застосування 3 % диклофенаку гелю для зовнішнього

застосування та лазеротерапію (49,45 %).

При проведенні дослідження також було виявлено наступне – у

більшості хворих впродовж перших чотирьох днів зниження больового

синдрому, за опитуванням пацієнтів, було кращим в групі 2, але

починаючи з 5 дня дослідження у хворих групи 1 динаміка зменшення

больового синдрому була кращою, і до кінця дослідження випереджала

показники зниження болю в групі 2.

Необхідно відмітити, що при проведенні дослідження в обох групах в

жодного пацієнта не було виявлено загальної чи місцевої реакції на

лазеротерапевтичний вплив. У однієї пацієнтки групи 2 та у двох пацієнтів

групи 1 на початку курсу лікування протягом перших 3-4 днів

спостерігалося посилення больового синдрому, який самостійно

зменшився при подальшому лікуванні без додаткових призначень. Таким

чином, переносимість процедур лазеротерапія та лазерофорезу відмічаємо

як „відмінну‖.

Разом з тим, в обох групах у 4 пацієнтів (9,5 % від загальної

чисельності) спостерігалися поява болю в епігастральній ділянці, яку ми

можемо пов’язати з прийомом нестероїдних протизапальних засобів

(НПЗП), що потребувало в одного пацієнта їх відміни, а в 3 – заміни на

селективні НПЗП. Недостатню загальну ефективність лікування цього

контингенту хворих можна пояснити тим, що досліджувалися результати

лікування важкої інвалідизуючої патології, яка призвела до стійкої втрати

працездатності. В доступній літературі нами не було знайдено досліджень

ефективності застосування лазеротерапії та лазерофорезу в комплексному

лікуванні інвалідів як з гонартрозами ІІІ ступеня (за J.H. Kellgren і J.S.

Lawrence), так і з артозами інших суглобів ІІІ-ІV ступенів (за J.H. Kellgren

183

і J.S. Lawrence), і тому вважаємо за необхідне продовжити дослідження,

спостерігаючи динаміку патологічного процесу в часі, при проведенні

повторних курсів лікування.

Проаналізувавши результати проведеного дослідження, можна

зробити такі висновки:

1. Результати проведеного дослідження підтверджують ефективність

застосування лазерофорезу диклофенаку імпульсним інфрачервоним

променем за скануючою методикою в комплексному лікуванні інвалідів з

гонартрозами ІІІ ступеня.

2. Переносимість лазеротерапії та лазерофорезу в усіх пацієнтів, які її

отримували, була оцінена як „відмінна‖, на відміну від

фармакотерапевтичних засобів, які в окремих випадках викликали побічні

ефекти, що потребували їх заміни або відміни.

3. Враховуючи невисоку вартість обладнання, відсутність побічних

ефектів та хорошу ефективність, рекомендовано включати лазерофорез

диклофенаку в комплексне лікування інвалідів з гонартрозами ІІІ ступеня

(за J.H. Kellgren і J.S. Lawrence).

4. Доцільно продовжити дослідження впливу лазеротерапії та

лазерофорезу диклофенаку на динаміку інвалідизуючого дегенеративно-

дистрофічного процесу в суглобах.

1. Медицинская реабилитация: Руководство для врачей / [А. А. Байтукалов, И. А.

Баукина, Э. И. Богданов и др.]; под ред. В. А. Епифанова – М.: МЕДпресс-информ,

2005. – 328 с., илл. 2. Сидоров В. Д. Комбинированная лазерная терапия

ревматоидного артрита / В. Д. Сидоров, Д. Р. Мамиляева, Н. А. Деревнина, С. Ю.

Реформатская // Вопросы курортологии, физиотер. и лечеб. физкультуры. - 2000. -

№2. - с. 17-18. 3. Илларионов В. Е. Техника и методика процедур лазерной

терапии: Справочник / Илларионов В. Е. – [ 2-е изд., исправл. и доп.] - М.: Центр,

2001. – 176 с., ил. 4. Современные аспекты лазерной терапии / [М. Н. Бонусь,

А. И. Гладкова, С. А. Горбатюк и др.]; под ред. В. Д. Попова – Черкассы:

Вертикаль, издатель Кандыч С.Г., 2011. – 608 с., ил. 5. Самосюк И. З.

Лазеротерапия и лазеропунктура в клинической и курортной практике /

И. З. Самосюк, В. П. Лысенюк, М. В. Лобода – К.: Здоров’я, 1997. – 240 с.

6. Самосюк И. З. Терапия лазерным сканирующим лучом: руководство по

применению лазерного сканирующего устройства „Медик-1‖ / И. З. Самосюк,

Н. В. Чухраев – [ 3-е изд., доп.] – Москва-Киев: 2004. – 64 с. 7. Федорів Я. М.

Загальна фізіотерапія / Я. М. Федорів, А. Л. Філіпюк, Р. Ю. Грицко. - К.: Здоров’я,

2004. - 224 с. 8. Улащик В. С. Общая физиотерапия: учебник / В.С. Улащик,

И. В. Лукомский. - Мн., 2003. – 520 с. 9. http://dentko.rus-best.ru/2011-10-27-15-18-

52.html

Рецензент: д.пед.н. Поташнюк І. В.

184

УДК: 613.71

Гринюк Т. Ю, к.т.н., доцент, член-кореспондент МАНЕБ («Міжнародний

економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана

Дем’янчука», м. Рівнe)

ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ: ОЗДОРОВЧА

ФІЗИЧНА КУЛЬТУРА

Анотація. У статті досліджується роль оздоровчої фізичної культури у

підвищенні життєдіяльності людини. Розкривається, що оздоровча

фізична культура є важливим фактором збільшення фізичних

можливостей і продовження життя людини у суспільстві та

пропонуються напрями її розвитку в Україні.

Ключові слова: життєдіяльність, оздоровча фізична культура, здоров’я

людини, критерії здоров’я, фізичні вправи.

Аннотация. В статье исследуется роль оздоровительной физической

культуры в повышении жизнедеятельности человека. Раскрывается, что

оздоровительная физическая культура является важным фактором

увеличения физических возможностей и продолжения жизни человека в

обществе и предлагаются направления ее развития в Украине.

Ключевые слова: жизнедеятельность, оздоровительная физическая

культура, здоровье человека, критерии здоровья, физические упражнения.

Annotation. In this article the role of physical culture in human life enhancing

is studied. It is revealed that physical culture is an important factor in

increasing the physical capacity and the continuation of man’s life in society;

ways of its development in Ukraine are offered.

Keywords: vital activity, health-enhancing physical culture, human health,

health criteria, exercise.

Проблема збереження життєдіяльності людини має глобальний

характер, тому кожна людина повинна зробити свій внесок у її вирішення

як заради сьогоднішнього суспільства, так й для добробуту прийдешніх

поколінь. При цьому, слід враховувати, що здоров’я людини ґрунтується

на основі генетичних факторів, способу життя, свідомого ставлення

людини до себе. Тому, в науковій літературі здоров’я людини

розглядається як стан повного соціального, біологічного і соціологічного

комфорту, коли функції усіх органів і систем організму зрівноважені з

природним і соціальним середовищем, відсутні будь-які захворювання,

хворобливі стани та фізичні дефекти.

185

Рівень формування здоров’я людини оцінюється за комплексом

показників, а саме за її розумним ставленням до свого здоров’я, фізичною

та психічною культурою, загартованістю організму, вмілою організацією

праці та відпочинку. Але суттєві зміни в побутових та соціально-

культурних умовах життя населення, передусім, значне зменшенням його

фізичної активності призвели до поширення епідемії неінфекційних

захворювань (зокрема серцево-судинних) людини. Тому одним із шляхів

підвищення життєдіяльності людини є оздоровча фізична культура.

Проблему залучення населення України до занять фізичною

культурою та спортом, а також активізації його рухової активності

досліджували відомі вітчизняні вчені: Є. П. Журавльов, М. В. Васильчук,

В. А. Гайченко, Г. М. Коваль, І. О. Коротченко, Г. Б. Кучанська,

В. М. Лапін, М. К. Медвідь, І. М. Міщенко, О. І. Петрик, А. І. Пістун,

М. П. Пушкар, В. С. Тарасюк, Н. П. Тубальцева, З. М. Яременко та ін.

Проте, зменшення рухової активності населення України в останні

роки, що спричинило погіршення його здоров’я та збільшення

захворюваності спонукає нас до нових досліджень.

Метою нашої статті визначено дослідження ролі оздоровчої фізичної

культури у підвищенні життєдіяльності людини, розкриття, що оздоровча

фізична культура є важливим фактором збільшення фізичних можливостей

і продовження життя людини у суспільстві та розроблення напрямів її

розвитку в Україні.

У сучасних умовах в Україні склалася критична ситуація із станом

здоров’я населення. Різко зросла захворюваність, у тому числі на

гіпертонію – у три рази, стенокардію – у 2,4 рази, інфаркт міокарду – на 30

відсотків. Водночас, несприятливі природні умови стали причиною

зростання кількості хворих дітей. Нині майже 90 % дітей, учнів і студентів

мають відхилення у здоров’ї, понад 50 % – незадовільну фізичну

підготовку, близько 70 % дорослого населення – низький та нижчий, ніж

середній, рівні фізичного здоров’я, у тому числі у віці 16-19 років – 61 %;

20-29 років – 67,2 %; 30-39 років – 66 %; 40-49 років – 61,5 %; 50-59 років

– 81 %; 60років і старші – 98,1 %. [1].

За результатами тестування фізичної підготовленості населення

України, що проводилося останніми роками, не впоралися або впоралися

незадовільно із тестами в закладах освіти: вихованці дошкільних закладів

освіти –11 %, учні середніх загальноосвітніх закладів – 11 %, учні

професійно-технічних навчальних закладів – 18 %, студенти вищих

навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації – 16,4 %, студенти вищих

навчальних закладів ІІІ-ІУ рівнів акредитації – 21,5 %. За станом здоров’я

до спеціальних медичних груп належать особи, що навчаються в таких

закладах освіти: учні середніх загальноосвітніх закладів – 13,3 %, учні

професійно-технічних закладів – 16,1 %, студенти вищих навчальних

186

закладів І-ІУ рівнів акредитації – 38,3 %. Кількість учнів, які відвідують

заняття в спеціальних медичних групах, складає близько 50 % від їх

загальної кількості. У професійно-технічних та загальноосвітніх закладах

заняття спеціальних медичних груп відвідує близько 48,5 % учнів, у вищих

навчальних закладах – близько 85 % студентів [2].

Отже, на підставі зазначеного вище можна стверджувати, що фізична

підготовленість і стан здоров’я учнівської та студентської молоді в Україні

мають з віком і впродовж навчання тенденцію до зниження.

Водночас, за даними державної статистики України, лише 13 % наших

співгромадян займаються фізичною культурою та спортом, що в чотири

рази менше, ніж у Фінляндії, утричі – ніж у Канаді та вдвічі порівняно з

Німеччиною, Японією, США і Францією.

Лише кожна десята дитина у віці 6-8 років займається в системі дитячо-

юнацького спорту, що вдвічі менше, ніж потрібно для успішного пошуку

та виховання резерву національних збірних команд України.

Проведені нами дослідження у м. Рівне показали, що близько 80 % дітей

має відхилення у фізичному розвитку та стані здоров’я. Так, за результатами

обстеження рівненських школярів у вересні 2011 року їх можна поділити

на чотири групи за станом здоров’я. Основна група (діти в повному обсязі

виконують програму з фізичної культури та спорту) складає 63,8 %;

підготовча група, в якій перебувають ті, хто має ускладнення здоров’я, –

21,5 %; спеціальна група (спостерігається значне відхилення здоров’я) –

13,2 %; повністю звільнені від занять з фізкультури, тобто дуже хворі, – 1,5 %.

В 2012 році звільнених від занять фізкультурою було 2 %, але не можна

сказати, що рівень здоров’я покращився, оскільки, за результатами обстежень

реального стану здоров’я дітей можна сказати, що 10-15 % дітей потребує

детальнішого обстеження і лікування. Найбільше проблем пов’язано із

патологіями серцево-судинної системи, щитоподібної залози та хребта [3].

Майже половина школярів м. Рівного звільнені від уроків фізкультури

або відвідують групи з меншим фізичним навантаженням. Перед тим як

отримати допуск на уроки фізкультури, в дітей беруть пробу Руф’є

(визначають реакцію організму дитини на фізичне навантаження). Після

цього лише 57 % школярів ідуть в загальну групу. Решту розподіляють до

підготовчих та спеціальних груп з меншим фізичним навантаженням або

взагалі звільняють від уроків фізкультури. Лікарі змушені це робити,

оскільки, фізичні можливості нинішніх дітей досить обмежені. У тисячі

перевірених дітей в середньому виявляються 830 захворювань. При цьому,

в однієї дитини може бути одразу кілька різних захворювань [4].

В останні роки у молодого покоління різко прогресують хронічні

хвороби серця, неврози, артрити, сколіози, ожиріння тощо. Причиною

цього є зростаюча популярність у дитячому та молодіжному середовищі

привабливих видів нефізичної діяльності (комп’ютерні ігри тощо).

187

Основним критерієм фізичного здоров’я населення варто вважати

енергопотенціал біосистеми, оскільки життєдіяльність будь-якого живого

організму залежить від акумуляції і мобілізації енергії для забезпечення

фізичних функцій. Отже, стан фізичного розвитку людини характеризується

його антропометричними даними. Тому, Знання антропометричних

характеристик людини необхідно враховувати при вирішенні багатьох

питань її життєдіяльності., так як, антропометричні характеристики

визначають пристосованість людини до навколишнього середовища.

Тому, організація умов предметної діяльності людини, без врахування

її антропометричних показників, ускладнює роботу, підвищує напруженість

усього організму, викликає швидку втому, що призводить до зниження

працездатності та проблем життєвої безпеки.

Водночас, дослідження показують, що під впливом фізичних тренувань

суттєво покращуються функції основних органів і систем людини. Добре

тренована людина на протязі восьмі годин може витримувати

навантаження в межах 50 %, а нетренована – лише 25 % максимальної

аеробної здатності. Аеробна здатність організму, а тому й витримування

фізичних навантажень, залежить від стану систем транспортування кисню.

Тому, основною метою фізичних тренувань є поліпшення стану

серцево-судинної, дихальної, м’язової, а також інших систем організму

шляхом максимальної активізації їх функціональних резервів. Для того,

щоб досягти оптимального фізичного стану, навантаження під час

тренування повинні бути досить інтенсивними і тривалими. Важливим

фактором високої ефективності і безпеки фізичних тренувань є поступове

збільшення навантаження і суворий лікарський контроль.

Спостереження вчених показують, що здоров’я людини на 45%-50%

визначається способом життя, на 20% – впливом навколишнього

середовища, на 20% – спадковістю, на 8-10% – охороною здоров’я,

харчуванням тощо. До того ж, фізичні вправи діють як природний фактор,

який знищує надлишки гормонів і допомагає організму вернутися до стану

гармонії та забезпечити людині комфортні умови життєдіяльності.

В окремо взятій фізичній вправі або комплексі фізичних вправ виділяють

зовнішній і внутрішній аспекти. Зовнішній аспект фізичної вправи – це

ритмічні характеристики руху: час, амплітуда, швидкість, зовнішні зусилля,

прискорення, положення тіла в просторі тощо. Внутрішнім аспектом

техніки виконання фізичної вправи є комплекс специфічних сприймань, а

саме сприймання часу, простору, швидкості, дистанції супротивника тощо.

Але усі фізичні вправи необхідно проводити регулярно, оскільки

детренованість виникає вже за два тижні після припинення занять.

Порівняльні дослідження ефекту тренувань у різному віці (16-18, 20-40,

50-60 років), показали, що в результаті чотирьохтижневих занять у всіх

вікових групах значно поліпшились показники фізичної працездатності.

188

Однак, в останні роки в Україні спостерігається зниження вимогливості

державних інституцій до керівників і педагогів дошкільних, загальноосвітніх

та вищих навчальних закладів щодо фізичної підготовки учнів і студентів.

Це спричинене кількома випадками смерті учнів шкіл на уроках фізкультури.

Проте, при всій важливості та необхідності ґрунтовного розслідування

кожного такого випадку, державним органам, при визначенні напрямів

програми фізичного оздоровлення нації, слід враховувати постійно зростаючу

кількості молоді, яка стоїть на обліку у лікарняних закладах, та збільшенні

кількості смертей населення України у молодому віці (до 30 років).

При цьому, в багатьох випадках медики пояснюють такі смерті

недостатньою загартованістю організму молодих людей та непристосованістю

його до сьогоднішнього інтенсивного способу життя.

Тому, з метою підвищення життєдіяльності населення України

необхідно на всіх рівнях підготовки молодого покоління: в дошкільних,

середніх загальноосвітніх та вищих навчальних закладах приділити

підвищену увагу до занять фізичною культурою і спортом, залучаючи до

цього досвідчених педагогів та тренерів.

Отже, проведені дослідження дозволяють зробити висновок, що

оздоровча фізична культура є важливим фактором збільшення фізичних

можливостей і продовження життя людини, так як людина, як і будь-який

живий організм, активно взаємодіє зі всіма компонентами навколишнього

природного та техногенного середовища, в якому перебуває і працює.

Проте, зниження рухової активності населення України, спричинене

недостатньою увагою держави, дошкільних, навчальних, спортивних та

інших закладів до заняття молодого покоління фізичною культурою і

спортом, викликали значне погіршення здоров’я та зростання

захворюваності громадян країни, в тому числі молоді.

Виходячи із зазначеного, необхідно розробити програму фізичного

оздоровлення нації, в які першочергову увагу звернути на підвищення

якості фізичної підготовки дітей та молоді в дошкільних, середніх

загальноосвітніх та вищих навчальних закладах. Подальші розвідки цього

питання необхідно направити на дослідження напрямів залучення до

рухової активності населення різних вікових груп.

1. Цільова комплексна програма «Фізичне виховання – здоров’я нації». Наказ

Президента України від 01.09.1998 р. № 963/98. 2. Пістун А. І. Охорона праці в

галузі освіти (фізична культура і спорт): Навчальний посібник / А. І. Пістун,

І. П. Пістун, Н. П. Тубальцева – Суми: Університетська книга, 2009. – С. 7-8.

3. Засоби масової інформації. «Рівне вечірнє», № 72 (1851) від 06.10.2011. 4. Засоби

масової інформації. «Рівне вечірнє», № 22 (1994) від 21.03.2013.

Рецензент: д.пед.н. Поташнюк І. В.

189

УДК: 616.5-002.4-084-085.82+615.82 Жовнір І.І., к.мед.н., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ ХВОРИХ З МОЗКОВИМ ІНСУЛЬТОМ Анотація. В статті обґрунтовано, що фізична реабілітація хворих, які перенесли інсульт повинна здійснюватися на основі індивідуальної реабілітаційної програми для кожного хворого, при цьому, на першому місці повинна стояти кінезотерапія, яка призводить до ранньої вертикалізації хворого і навчанню його самостійного пересування та більш швидкого відновлення рухових розладів. Ключові слова: інсульт, реабілітація хворих, відновлення рухових розладів, кінезотерапія.

Аннотация. В статье обосновано, что физическая реабилитация больных, перенесших инсульт, должна осуществляется на основе индивидуальной реабилитационной программы для каждого больного, при этом, на первом месте должна стоять кинезотерапия, которая приводит к ранней вертикализации больного и обучению его самостоятельному передвижению и более быстрому восстановлению двигательных расстройств. Ключевые слова: инсульт, реабилитация больных, восстановлению двигательных расстройств, кинезотерапия.

Annjtation. In the article it is substantiated that physical rehabilitation of stroke patients should be carried out on the basis of an individual rehabilitation program for each patient, thus, in the first place should be kinesotherapy that leads to early verticalization of patient, his training for independent movement and faster recovery of motor disorders. Keywords: stroke, rehabilitation of patients, recovery of motor disorders, kinesotherapy.

Боротьба з інсультом одна з найважливіших проблем сучасної медицини.

Широка розповсюдженість і важливість наслідків мозкового інсульту (МІ) обумовлюють медико-соціальне значення відновного лікування пацієнтів. Щорічно у світі приблизно 15 млн. пацієнтів переносять мозковий інсульт. Серед них у країнах Європи більше мільйона людей вперше хворіють мозковим інсультом, в США – більше 700 тис., в Україні – до 100-110 тис. Більшість випадків інсульту мають ішемічне походження. Приблизно 15-30 % осіб, які вижили після цієї хвороби, назавжди втрачають функціональну спроможність, 20 % хворих потребують надання допомоги у спеціалізованих закладах. Третю частину осіб, що перенесли інсульт складають люди працездатного віку. Тяжкі неврологічні дефекти після інсульту порушують не тільки працездатність хворих але і здатність їх до самообслуговування.

190

Тому питання відновлення рухової активності хворих, які перенесли

інсульт, сьогодні набуває особливої актуальності.

Проблему лікування хворих, які перенесли інсульт та відновлення їх

ділової активності досліджували: А. М. Белова [1; 2], І. С. Зозуля [3], А. С.

Кадаков [4], В. І. Козявкін [5], М. В. Лобода [5], С. П. Маркін [6], А. В.

Русин [3], І. С. Самосюк [5], А. А. Чернікова [4], Н. В. Шахперонова [4],

О. М. Шепетова [1] та ін. Однак, загострення зазначеної проблеми в

останні роки спонукає нас до нових досліджень.

Метою цієї статті визначено розвиток нових напрямів прискорення

відновлення рухової активності хворих, які перенесли інсульт.

Завдання дослідження є:

– попередження розвитку патологічних станів (спастичних контрактур,

артропатій, формування больового синдрому);

– визначення мір боротьби з патологічно підвищеним тонусом

спастичних м’язів;

– запобігання ускладненням (тромбофлебітів, належнів, застійних явищ

у легенях), які пов’язані з гіпокінезією;

– рання активізація хворих;

– оптимальне відновлення рухової активності пацієнта після перенесеного

мозкового інсульту.

В основу організації реабілітації післяінсультних дефектів покладене

визначення фізичної реабілітаційної медицини, незалежної медичної

спеціальності, направленої на відновлення фізичної активності і

когнітивних функцій, поведінки, якості життя, модифікацію ендогенних і

екзогенних (екологічних) факторів способу життя, включає здійснення

профілактичних заходів, діагностику, лікування і реабілітацію пацієнтів

всіх вікових груп з патологічними порушеннями.

Своєчасне і раннє застосування адекватного фізичного навантаження в

комплексному лікуванні наслідків ГПМК дуже часто має вирішальне значення

у наступному відновленні пацієнтів. Фізичні вправи і рання мобілізація є

ефективною профілактикою контрактур, пролежнів, тромбоемболій,

утворення патологічних поз, застійних явищ у легенях, розвитку

спастичності паретичних м’язів, що є характерним для осіб, які перенесли

мозковий інсульт. Водночас, рання і адекватна рухова активність

допомагає відновити втрачені функції, зменшує руховий дефект, покращує

загальний фізичний та психоемоційний стан пацієнта.

Для цього рання реабілітація, яка починається з перших днів і триває перші

шість місяців захворювання, передбачає комплекс втручань, спрямованих на

профілактику ускладнень, ранню вертикалізацію та мобілізацію пацієнта.

Стан пацієнтів, які госпіталізовані з гострим інсультом, оцінюється

фахівцем з реабілітації в перші 24-48 годин для призначення

індивідуальної реабілітаційної програми (ІРП).

191

Тому, заходи ІРП призначені лікарем мають бути спрямовані на

профілактику розвитку ускладнень, повноцінне відновлення порушеної

рухової активності та втрачених навичок самообслуговування для

попередження або зменшення ступеню інвалідності та зменшення термінів

непрацездатності. Реабілітація пацієнтів після інсульту проводиться

фахівцями мультидисциплінарної команди (МДК), яка складається з лікаря-

невролога, медсестри, лікаря ЛФК, фахівця фізичної реабілітації

(кінезотерапевта, ерготерапевта), логопеда, психолога, пацієнта, членів його

сім’ї або осіб, які доглядають за пацієнтом.

МДК розробляє всебічний індивідуальний реабілітаційний план з

урахуванням тяжкості інсульту та потреб і завдань пацієнта, використовуючи

стандартизовані валідні шкали для оцінки функціонального статусу

післяінсультних порушень. МДК збирається як мінімум один раз на

тиждень і обговорює процес і проблеми в стані пацієнта, реабілітаційні

цілі, лікувальні та реабілітаційні заходи і планування його виписки.

Пацієнт після інсульту повинен займатися згідно з ІРП мінімум одну годину

з кожним фахівцем МДК, мінімум п’ять разів на тиждень з урахуванням

індивідуальних потреб та толерантності до навантажень. Тривалість

реабілітаційних втручань залежить від тяжкості інсульту. Тому, виникає

необхідність заохочувати пацієнтів практикувати навички так часто, як

тільки можливо, і змушувати пацієнта опановувати необхідні моторні навички.

Для визначення ступеню функціональної незалежності пацієнта

проводять оцінку його стану за шкалою Бартел. Для призначення ІРП

лікарі діють за наступним алгоритмом:

– проводять обстеження для визначення функціональних порушень і обмежень;

– прогнозують результати реабілітаційного втручання;

– планують заходи реабілітаційного втручання;

– проводять реабілітаційне втручання;

– переглядають ІРП.

У 2011-2012 роках курс фізичної реабілітації в гострому періоді

інсульту в умовах стаціонарного відділення для хворих з порушенням

кровообігу ЦМЛ м. Рівне пройшли 82 пацієнта (45 з ішемічним інсультом,

37 – з геморагічним) в різні періоди перебігу захворювання.

Етапи їх реабілітації будувалися з врахуванням періодів після

перенесеного інсульту: гострого періоду (перші три-чотири тижні);

раннього відновного періоду, що розподілявся на два періоди:

– до трьох місяців, коли в основному проходило відновлення об’єму

рухів і м’язової сили в паретичних кінцівках і проходило кінцеве

формування післяінсультної кісти;

– від 3 до 6 місяців, під час яких відновлювалися втрачені рухові функції.

При цьому, терміни першого курсу ранньої реабілітації тривали від

трьох-чотирьох тижнів до двох місяців після стабілізації вітальних функцій.

192

У хворих з наслідками МІ було виділено три основні види порушень: – пошкодження, дефект – рухові (парези, атаксія), когнітивні,

мовленнєві, емоційно-вольові, зорові, чутливі, бульбарні, псевдобульбарні (дистонія, дисфагія, дизартрія), тазові та інші порушення, а також порушення у вигляді епіприпадків, падінь, таламічних болів, інфекцій сечовивідних шляхів, тромбоемболії, артропатій післяінсультного ґенезу. Метою реабілітації таких видів дефектів було повне або часткове відновлення функцій, профілактика, лікування та зведення до мінімуму проблем;

– порушення здібностей – ходьби, самообслуговування, порушення більш складних побутових навиків. Відповідно, метою реабілітації таких порушень було навчання ходьбі та навикам самообслуговування.

– порушення соціального функціонування – обмеження можливостей здійснювати ту соціальну роль, яка була нормою до хвороби пацієнта у відповідності з його віком, статтю, освітою, соціальним положенням, професією, культурним рівнем, а також обмеження ролі в сім’ї та суспільстві, обмеження соціальних контактів, обмеження та неможливість повернутися до попередньої трудової діяльності. Саме тому ціллю соціальної реабілітації було відновлення (повне або часткове) ролі пацієнта в сім’ї та суспільстві, працездатності, соціальних контактів.

В процесі лікування визначався реабілітаційний потенціал (РП) хворого: – можливість пацієнта до відновлення (регенерації, репарації,

реституції) або компенсації порушень (біометрична складова РП) – можливість використання розвитку і адаптації збережених функціональних

здібностей людини для відновлення (компенсації обмежень) соціальних навичок і звичних для нього видів діяльності (психофізіологічна складова);

– можливість, здатність і спрямованість особистості активно брати участь у реабілітаційному процесі і досягати поставлених реабілітаційних завдань (особистісна складова);

– можливість відновлення або компенсації соціального статусу (соціальна складова).

При цьому, реабілітаційний потенціал хворих розподілявся таким чином: – високий – повне відновлення здоров’я, усіх звичайних для пацієнта

видів життєдіяльності, працездатності і соціального стану (повна реабілітація), можливість повернення до роботи в колишній професії в повному обсязі або з обмеженнями, чи можливість роботи в іншій професії;

– задовільний – неповне видужання із деякими проявами у вигляді помірно вираженого порушення функцій, виконання основних видів діяльності можливо з працею, в обмеженому обсязі або за допомогою технічних засобів реабілітації, часткове зниження працездатності, зниження рівня життя, потреба в соціальній підтримці і частковій матеріальній допомозі.

– низький – повільно прогресуючий перебіг хронічного захворювання, виражені порушення функцій, значні обмеження у виконанні більшості видів діяльності, виражене зниження працездатності, потреба в постійній соціальній підтримці і матеріальній допомозі;

193

– відсутність реабілітаційного потенціалу – прогресуючий перебіг

захворювання, некомпенсуюче або різко виражене порушення функцій,

неможливість компенсації або самостійного виконання основних видів

діяльності, стійка часткова або повна втрата працездатності, потреба в

постійному нагляді і постійній матеріальній допомозі.

Водночас враховувався реабілітаційний прогноз – передбачувана

імовірність реалізації реабілітаційного потенціалу і передбачуваний рівень

інтеграції пацієнта в суспільство. Реабілітаційний прогноз визначався не

тільки рівнем і змістом реабілітаційного потенціалу, а також реальними

можливостями застосування для його реалізації сучасних реабілітаційних

технологій, засобів і методів. Реабілітаційні прогнози щодо наслідків

лікування пацієнтів класифікувалися таким чином:

– сприятливий – при можливості повного відновлення порушених

категорій життєдіяльності і повної соціальної, у тому числі професійної

інтеграції пацієнта;

– відносно сприятливий – при можливості часткового відновлення

порушених категорій життєдіяльності, при зменшенні ступеня їхніх

обмежень або стабілізації, при розширенні здатності до соціальної

інтеграції і переходу від повної до часткової соціальної підтримки і

матеріальної допомоги.

– сумнівний (невизначений) – незрозумілий прогноз.

– несприятливий – при неможливості відновлення або компенсації

порушених обмежень життєдіяльності пацієнта, досягнення яких-небудь

істотних позитивних змін в його особистісному, соціальному і соціально-

середовищному статусі.

До числа несприятливих прогностичних факторів відносилися:

– локалізація вогнища ураження у функціонально значимих зонах для

рухових функцій (в ділянці пірамідного шляху на всьому його протязі, для

мовних функцій – в коркових мовних зонах Брока і/або Верніке);

– великі розміри вогнища ураження;

– низький рівень мозкового кровоточу в ділянках, що оточують

вогнища ураження;

– похилий і старечий вік;

– супутні когнітивні і емоційно-вольові розлади.

Під час реабілітації, рання вертикалізація проводилася уже в перші дні

перебування хворих в палатах інтенсивної терапії і передбачала підняття

головного кінця ліжка на 15-30 хвилин 3 рази в день під кутом 30°.

На другий-третій день надавалось підвищене положення в момент

прийому їжі, годування дрібними ковтками, контроль за проковтуванням

їжі, виключення накопичення їжі і слини в ротовій порожнині. Після годування

ретельно оброблялась порожнина рота для виключення можливості

аспірації і зберігалось вертикальне положення хворого близько 30 хвилин.

194

На етапі стаціонарної реабілітації проводилися лікування положенням (коригуючі положення), дихальною гімнастикою (пасивні прийоми), ранньою вертикалізацією, оцінкою і корекцією розладів ковтання і мови.

Лікування положенням полягало в наданні паралізованим кінцівкам правильного положення протягом того часу, поки хворий знаходиться у ліжку. Ці процедури починали на другий – четвертий день хвороби. Для цього пацієнтів укладали в положенні лежачи на спині: паралізовану руку укладали на подушку так, щоб вона на всьому протязі знаходилася на цьому рівні в горизонтальній площині. Потім руку відводили у бік під кутом 90 °, випрямляли і повертали назовні. Кисть з розігнутими і розведеними пальцями фіксували лангеткою, а передпліччя мішечком з сіллю масою близько 0,5 кг. Паралізовану ногу згинали у колінному суглобі на 15-20 º і підкладали валик. Ступню згинали під прямим кутом і утримували в такому функціонально-вигідному положенні за допомогою дерев’яного ящика. В одну з його стінок хвору нога упиралася підошвою. У такому положенні хворий знаходився 1,5–2 години. Протягом дня подібну процедуру повторювали 2-3 рази.

Проводилось також укладання хворих в положення на здоровий бік: при такому укладанні паралізованим кінцівкам надавали зігнуте положення, руку згинали у плечовому і ліктьовому суглобах і поміщали на подушку, ногу – в тазостегновому, колінному і гомілковостопному суглобах, розміщували на іншу подушку. Якщо м’язовий тонус не підвищувався, укладання в положенні на спині і здоровому боці змінювали кожні 1,5-2 години. У випадках раннього і вираженого підвищення тонусу лікування положенням на спині тривало 1,5-2 години, а на здоровому боці – 30-50 хв.

При ішемічному інсульті основним критерієм та показанням для початку ранньої мобілізації пацієнтів була нормалізація системної гемодинаміки (стабілізація показників приходилася на 5-й – 7-й – 14-й день в залежності від тяжкості інсульту).

Відносними протипоказаннями до мобілізації пацієнта з інсультом були: – нестабільний стан серцевої діяльності або функції інших органів; – систолічний тиск – 110 мм.рт.ст. або – 220 мм.рт.ст. S at O² – 92 % – час в спокої – 40 або – 110 уд. за хв. t тіла – 38,5 ºC. При геморагічному інсульті обов’язковим додатковим критерієм був

зворотній розвиток деструктивних змін мозку (набряку, дислокації стовбура або серединних структур, оклюзійної гідроцефалії), що складав від 1,5-2 до 4-6 тижнів.

Одночасно з лікуванням положенням розпочинали пасивну гімнастику при ішемічному інсульті з 2-4 діб, при геморагічному інсульті – на 6-8 діб. Крім того, для реабілітації важкохворих застосовувалася кінезотерапія – лікування рухом для впливу на систему м’язів, зв'язок, суглобів. З комплексу пасивних вправ починається відновна гімнастика після інсульту. Ці вправи розраховані на хворого прикутого до ліжка, і виконуються фізичним реабілітологом або людиною, яка доглядає за хворим.

195

Пасивні рухи починали з великих суглобів кінцівок, поступово переходили до дрібних. Пасивні рухи виконували як на хворій, так і на здоровій стороні плавно в повільному темпі. Методист охоплював однією рукою кінцівку вище суглобу, другою – нижче суглобу, здійснював рухи в даному суглобі по можливості в повному обсязі. Кількість повторень по кожній суглобовій осі складало 5-10 раз.

Серед пасивних вправ проводилася імітація ходи, лежачи на ліжку. При цьому, пасивні рухи поєднували з дихальною гімнастикою і навчанням хворого активному розслабленню м’язів 3 рази в день з участю рідних.

Крім того, для лікування хворих, які перенесли інсульт, використовувалася дихальна гімнастика – спеціальні дихальні вправи, як активний засіб профілактики і боротьби з легеневими ускладненнями, особливо в гострий період. Дихальні вправи поліпшували вентиляцію легенів, полегшували наповнення правого пересердя і тим самим сприяли збільшенню швидкості кровотоку і попередженню флебітів і тромбоембодії судин. Залежно від стану хворого використовували різні методики дихальних вправ. Однак загальним для них була активація вдихання, що дозволяла цілеспрямовано втручатися в дихальний цикл.

При пригніченій свідомості застосовувалися пасивні вправи, що виконували методисти лікувальної фізкультури і які були спрямовані на стимуляцію видихання (загальна тривалість заняття 10-12 хв., кілька раз на добу). При відновленні свідомості і активності хворого переходили до пасивно-активних вправ, по 12-15 хв. кілька разів на добу.

Активну гімнастику починали при ішемічному інсульті через 7-10 днів, при геморагічному через 15-20 днів від початку хвороби. Активну гімнастику розпочинали з тих рухів які раніше всього відновились у хворого. Застосовували вправи статичного напруження при яких відбувалась тонічна напруга м’язу і вправи динамічного характеру, які супроводжувалися виконанням руху. При грубих парезах активну гімнастику починали з вправ статичного характеру, які полягали в утриманні сегментів кінцівок в правильному вихідному функціонально-вигідному положенні. Вправи динамічного характеру виконувалися для м’язів, тонус яких був не підвищеним. При виражених парезах починали з ідеомоторних вправ (хворий спочатку уявляв собі заданий рух, а потім пробував виконати його, оцінюючи даний рух словесно) і з рухів в полегшених умовах.

До кінця гострого періоду характер активних рухів ускладнювали, збільшували темп і число повторень.

Починаючи з 8-10 дня після ішемічного, і з 3-4 тижня після геморагічного інсульту, при задовільному загальному стані і стабільній гемодинаміці хворого починали навчати сидіти. Спочатку 1-2 рази на добу пацієнту на 3-5 хв. надавали напівсидячи положення з кутом сидіння біля 30 °. Протягом декількох днів при контролі пульсу збільшувалися як кут так і час сидіння. Потім хворих навчали сидіти зі спущеними ногами.

196

При цьому здорову ногу періодично вкладали на паретичну для

навчання пацієнта розподілу маси тіла на паретичну сторону. В слід за цим

переходили до навчання стояння біля ліжка на обох ногах і поперемінно на

паретичній і здоровій нозі, ходьбі на місці, ходьбі по палаті при допомозі

методиста, а по мірі поліпшення ходи, з допомогою палиці, з виробленням

правильного стереотипу ходьби (використовували «слідові» доріжки).

Масаж починали при неускладненому ішемічному інсульті на 2-4 день

хвороби, при геморагічному – на 6-8 день. Масаж проводили в положенні

хворого на спині і здоровому боці, щоденно, починаючи з 10 хвилин і

поступово збільшуючи тривалість процедури до 20 хв. Масаж починали з

проксимальних відділів кінцівок і продовжували по напрямку до

дистальних відділів (плече-лопатковий пояс: плече – передпліччя – кисть;

мисковий пояс: стегно – гомілка – ступня).

Фізіотерапевтичні методи лікування призначали через 2 тижні,

застосовуючи магнітотерапію, електростимуляцію паретичних м’язів з

допомогою імпульсних токів.

Проведені дослідження дозволяють зробити висновок, що нові

підходи до фізичної реабілітації пацієнтів з врахуванням періоду інсульту

на основі індивідуальної реабілітаційної програми, адекватно поставлених

цілей та завдань ведуть до більш швидкого відновлення порушених

функцій, дають змогу хворим скоріше стати оптимально незалежними та

підвищують якість їх життя.

Складність процесу лікування хворих, які перенесли інсульт, зумовлює

необхідність дослідження в наступних публікаціях можливості застосування

для їх реабілітації інших способів відновлення рухової активності.

1. Белова А. Н. Шкалы, тесты и опросники в медицинской реабилитации / А. Н. Белова,

О. Н. Щепетова. – М.:Антидор, 2002. – 440 с. 2. Белова А. Н. Нейрореабилатация:

Руководство для врачей. – 2-е узд., перераб. и доп. / А. Н. Белова. – М.:Антидор,

2002. – 736 с. 3. Зозуля И.С. Оценка ограничения жизнедеятельности больных

трудоспособного возраста, перенесших мозговой инсульт / И. С. Зозуля, А. В. Русина

// Український медичний часопис. № 6/50 ХІ-ХІІ. – 2005. – С.82-85. 4. Кадыков А. С.

Реабилитация неврологических больных. / А. С. Кадыков, А. А. Черникова,

Н. В. Шахпаронова – М.: МЕДпресс-информ, 2008. — 560 с. 5. «Медицинская

реабилитация постинсультных больных» под редакцией проф. И. З. Самосюка,

проф. В. И. Козявкина, член.-кора АМНУ, проф. М. В. Лободы. – К,: Здоровья,

2010. – 424 с. 6. Маркин С. П. Современный подход к реабилитации больных,

перенесших инсульт / С. П. Маркин // Актуальні напрямки в неврології:

Сьогодення та майбутнє. Матеріали ХІІ Міжнародної конференції 25-28 квітня

2010 року, м. Судак / під ред. С. М. Кузнецової. – К., 2010. – С.159-162.

Рецензент: д.пед.н. Поташнюк І. В.

197

УДК: 378.172

Кіркова Т., Леськів-Бондарчук Т. аспіранти (Кременецький обласний

гуманітарно-педагогічний інститут імені Тараса Шевченка)

ПРОФЕСІЙНО-ПРИКЛАДНА ФІЗИЧНА ПІДГОТОВКА

СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

Анотація. В статті розкрито значення професійно–прикладної фізичної

підготовки як одного із основних напрямів системи фізичного виховання

студентської молоді та підготовки майбутніх педагогів, яке формує

прикладні знання, фізичні та спеціальні якості, вміння та навички, що

сприяють досягненню об’єктивної готовності випускників вузів до

майбутньої професійної діяльності.

Ключові слова: професійно-прикладна фізична підготовка, фізичне

виховання, функції фізичного виховання, фізичні якості, педагогічна робота.

Аннотация. В статье раскрывается значение профессионально-прикладной

физической подготовки – одного из основных направлений системы

физического воспитания студенческой молодѐжи и подготовки будущих

педагогов, формирующее прикладные знания, физические и специальные

качества, умения и навыки, способствующие достижению объективной

готовности выпускников вузов к будущей профессиональной

деятельности.

Ключевые слова: профессионально-прикладная физическая подготовка,

физическое воспитание, функции физического воспитания, физические

качества, педагогическая деятельность.

Annotation: The article reveals the importance of professionally-applied

physical training - one of the main areas of physical education of students and

the training of future teachers, which forms the applied knowledge, physical and

special qualities and skills that contribute to achieving the objective readiness

of university graduates to the future professional activity.

Key words: professional and applied physical training, physical education,

functions of physical education, physical qualities, pedagogical activity.

Модернізація системи освіти в Україні ставить перед вищою школою

завдання докорінного покращення професійної підготовки майбутніх

фахівців. Динаміка сучасного розвитку цивілізації, прогнозування його

перспектив дозволяють зробити висновки, що освітня система та навчальні

заклади, учасники навчально-виховного процесу не повинні відставати від

суспільних процесів, тенденцій, а й сприяти формуванню особистості,

198

запрограмованої на передові інтелектуальні, духовні, соціальні позиції. В

той же час, оновлення змісту нинішньої вищої освіти потребує постійного

оновлення вимог до підготовки сучасного фахівця, який повинен бути

налаштований на сприйняття, продукування і застосування нового, що

характеризує його відкритість культурі і суспільству, відкритість до

взаємодії з вихованцями, до розкриття особистого потенціалу, зміцнює

особисте прагнення молодої людини змінити дійсність, дослідити

проблеми та обрати шляхи їх розв’язання.

Фізичне виховання і фізкультурно-оздоровча робота у навчально-

виховній сфері вищого навчального закладу закладає основи формування

та розвитку фізичного і морального здоров’я підростаючого покоління,

комплексного підходу до формування розумових і фізичних якостей

особистості, удосконалення фізичної і психічної підготовки до активного

життя і професійної діяльності [1, c. 17–18].

Одним з важливих напрямів фізичного виховання є професійно-

прикладна фізична підготовка, головний зміст якої полягає у формуванні

фізичних здібностей, що відповідають специфічним потребам цієї

професії, озброєння фахівців професійними уміннями і навичками [2, c. 47].

Враховуючи її важливість для розвитку підростаючого покоління,

проблема професійно-прикладної фізичної підготовки (ППФП) перебуває в

центрі уваги вітчизняних і зарубіжних дослідників. Пошук шляхів підвищення

ефективності формування психофізичних здібностей є пріоритетним

напрямком фізичного виховання. Така увага обумовлена тим, що ППФП є

однією з форм підготовки студентів до майбутньої трудової діяльності.

Професійна спрямованість фізичного виховання студентів педагогічних

спеціальностей відображена в роботах: Драгнєва А. І., Віленського М. Я.,

Верблюдова І. Б., Ярмощука О. О., Огнистого А. В. та ін. [3, c. 23]

Найбільш аргументовано завдання, які ставляться перед професійно-

прикладною фізичною підготовкою студентів у вузах сформовані

Ілінічем В. І., Холодовим Ж. К. та Кузнєцовим В. С. [4, c. 34]. Вони

полягають у:

– наданні спеціальних знань для успішного засвоєння студентами

практичного розділу професійно-прикладної фізичної підготовки;

– формуванні та вдосконаленні професійно-прикладних вмінь та навичок у

студентів;

– спрямованому розвитку у студентів фізичних здібностей, специфічних

для обраної професійної діяльності;

– вихованні у студентів важливих для їх діяльності психофізіологічних

якостей (швидкість сприйняття, швидкість переробки інформації тощо);

– підвищенні функціональної стійкості випускників вузів до

несприятливого впливу факторів специфічних умов трудової діяльності.

199

Відповідно до наведеного, метою статті визначено удосконалення

методичних підходів до професійно-прикладної фізичної підготовки студентів.

Для досягнення визначеної мети в статті вирішуються такі завдання:

– досліджується стан розробки методики професійно-прикладної

фізичної підготовки майбутніх вчителів у науково-методичній літературі.

– розкривається місце та значення ППФП майбутніх вчителів та

обґрунтовуються форми і засоби її реалізації.

Професійно-прикладна фізична підготовка студентів є одним із

основних напрямів системи фізичного виховання, який формує прикладні

знання, фізичні та спеціальні якості, вміння та навички, які сприяють

досягненню об’єктивної готовності людини до умов професійної

діяльності. Тому професійно-прикладна фізична підготовка студентів

педагогічних вузів повинна бути різноманітною, багатогранною,

підсиленою вправами на швидкість, засобами спортивних ігор, силових

видів занять та занять на відкритому повітрі. Її метою є формування

фізичної культури і здатності реалізувати її випускниками вузів в своїй

соціально-професійній та фізкультурно-оздоровчій діяльності.

Ефективність професійно-прикладної фізичної підготовки студентської

молоді педагогічних вузів тісно пов’язана із знаннями основ моральної

культури, українських народних традицій, специфіки морального

виховання, що дає можливість передавати базові цінності фізичної

культури наступним поколінням.

Процес професійно-прикладної підготовки студентів передбачає

вирішення таких виховних, освітніх та оздоровчо-розвиваючих завдань:

– виховання у студентів потреби в фізичному самовдосконаленні і

здоровому способі життя;

– формування у студентської молоді системи теоретичних знань і

практичних навичок в галузі професійної підготовки;

– забезпечення у майбутніх випускників вузів необхідного рівня

фізичної професійної готовності, який включає фізичну підготовленість,

працездатність, розвиток професійно вагомих фізичних якостей і

психомоторних здібностей;

– повноцінне використання засобів фізичної культури для профілактики

захворювань, збереження і зміцнення здоров’я, оволодіння вміннями

самоконтролю в процесі фізкультурно-спортивних занять;

– залучення студентів до активної фізкультурно-спортивної діяльності

з метою засвоєння ними цінностей професійної діяльності і набуття

досвіду її використання для всебічного розвитку особистості [5, c. 36].

Аналіз спеціальної науково-методичної літератури виявив, що останнім

часом значно активізувалася робота із впровадження ППФП у систему

фізичного виховання студентів. При цьому визнається, що студенти як

майбутні висококваліфіковані фахівці, що активно впливатимуть на

200

майбутнє держави, повинні мати не тільки високий рівень професійності,

але й бути фізично витривалими, працездатними та здоровими.

Великий об’єм денного та тижневого навантаження на студентів

призводить до зменшення обсягу їх рухової активності, систематичного

накопичення втоми, і відповідно, спостерігається тенденція до погіршення

стану здоров'я. Тому важливе місце у формуванні особистості сучасного

фахівця та розвитку його потенційних можливостей до рівня професійно

важливих здібностей посідають фізична культура і спорт, а саме

професійно-прикладна фізична підготовка, яка повинна ефективно сприяти

оволодінню й досягненню високого рівня готовності випускників вузів до

високопродуктивної трудової діяльності [6, c. 14].

За результатами анкетування студентів гуманітарного факультету

Кременецького гуманітарно-педагогічного інституту ім. Тараса Шевченка

було виявлено, що зміцнення свого здоров’я та покращення фізичного

розвитку засобами ранкової гімнастики здійснюють 32 % студентів;

засобами малих форм активного відпочинку (фізкультурна пауза,

хвилинка, мікропаузи) – 4 % студентів, засобами раціонального поєднання

розумової праці з фізичним навантаженням – 20 % студентів; суворо

дотримуються режиму праці, відпочинку, харчування і сну – 58 %. При

цьому, досягнення необхідного рівня загальної фізичної підготовки

засобами загальнорозвиваючих вправ у формі самостійних занять

забезпечує 44 % студентів; а заняттями видами спорту, передбаченими

навчальною програмою з фізичного виховання – 56 % студентів.

Розвиток та вдосконалення спеціальних фізичних якостей – сили,

витривалості, швидкості через заняття окремими видами спорту

здійснюють 86 %, через участь у змаганнях на спартакіадах вищого

навчального закладу, гуртожитків, студентських оздоровчо-спортивних

заходів – 14 % опитаних.

Підвищення адаптаційних можливостей організму студентів до гіпоксії,

температурних та барометричних коливань засобами загартування

організму за допомогою повітряних та водних процедур, виконання

фізичних вправ на відкритому повітрі при будь-яких погодних умовах

здійснюють 73% студентів, спеціальні комплекси дихальних вправ – 12 %,

тренування тривалості затримки дихання у спокої та під час бігу – 15 %.

Поглиблення теоретичних знань та практичних навичок з масових і

прикладних видів спорту засобами комплектування лекцій здійснюють –

35 % студентів, оволодіння практичними руховими навичками туризму,

легкої атлетики, настільного тенісу, спортивного орієнтування та ін. – 65 %. Отже проведені дослідження показують, що активна рухова діяльність

студентів, як під час проведення з ними занять з фізичного виховання, так і під час участі в змаганнях та спартакіадах, а також при самостійному оволодінні спортивними навичками сприяє їх фізичній підготовленості.

201

Саме тому ППФП як важлива складова процесу фізичного виховання повинна забезпечити спрямований розвиток та підтримку оптимального рівня тих властивостей та якостей людини, до яких ставить підвищені вимоги професійна діяльність вчителя, а також функціональної стійкості організму до умов цієї діяльності і формування прикладних рухових умінь і навичок випускників педагогічних вузів у своїй професійній діяльності.

Дослідивши чинні методичні програми фізичної підготовки студентів педагогічних вузів, можна зробити висновок, що сьогодні професійна підготовка майбутніх педагогічних фахівців зорієнтована, головним чином, на оволодіння сумою теоретичних знань, загальних практичних умінь і навичок та на забезпечення необхідного стану здоров’я. Значно менше уваги вузи приділяють цілеспрямованому формуванню у студентів спеціальних психофізичних якостей. У зв’язку з цим існує необхідність розробити для цієї категорії студентства нову модель дисципліни «Фізичне виховання», яка б враховувала специфіку професії педагога та особливості організації педагогічного процесу в гуманітарному закладі вищої освіти та середньому навчальному закладі. Мова йде про конкретність професійно-прикладної підготовки в змісті сьогоднішньої програми фізичного виховання майбутніх педагогів та можливість її застосування майбутніми педагогами у своїй професійній діяльності. Проведений в статті аналіз використовуваної ВНЗ науково-методичної літератури виявив, що вона потребує удосконалення в частині методичного забезпечення професійно-прикладної фізичної підготовка студентів як важливої складової підготовки майбутніх фахівців педагогічного напряму.

1. Фізичне виховання. Присяжнюк С. І., Краснов В. П., Третьяков М. О.,

Раєвський Р. Т., Кійко В. Й., Панченко В. Ф., Навч. пос. – К.: Центр учбової

літератури, 2007. – 192 с. 2. Дубревський Ю. Управлінський аспект професійної

підготовки майбутніх фахівців фізичного виховання і спорту / Ю. Дубревський //

Фізичне виховання в школі. – 2011. – № 2 (72). – С. 43–46. 3. Физическая культура

студента / Под. ред. В. И. Ильинича. – М.: Гардарики, 2003. – 448 с. 4. Холодов Ж. К.

Теория и методика физического воспитания и спорта / Ж. К. Холодов,

В. С. Кузнєцов. – М.: Изд. центр „Академія‖, 2000. – 480 с. 5. Раевский Р. Т.

Организационно-методические основы профисионально-прикладной физической

подготовки студентов технических вузов / Р. Т. Раевский // Тез. респ. науч. конф.

„Научные проблемы физического развития студентов и повышение их

работоспособности.‖ – Донецк, 1984. – С. 21 – 22. 6. Волков В. Л. Основи

професійно-прикладної підготовки студентської молоді / В. Л. Волков. – К.: Знання

України, 2004. – 82 с.

Рецензент: д.н.фіз.вих., професор Цьось А. В.

202

УДК: 37.032:371.217.3

Петрук А. П., к.пед.н., доцент, Петрук О. М., к.пед.н., доцент

(Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка

Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ФОРМУВАННЯ ГАРМОНІЙНО РОЗВИНЕНОЇ ОСОБИСТОСТІ В

УМОВАХ РОБОТИ ПРИШКІЛЬНОГО ОЗДОРОВЧОГО ТАБОРУ З

ДЕННИМ ПЕРЕБУВАННЯМ ДІТЕЙ

Анотація. В статті розкриті особливості виховної роботи в літньому

пришкільному таборі з денним перебуванням дітей. Визначені шляхи

формування гармонійно розвиненої особистості молодшого школяра.

Ключові слова: літній пришкільний табір, оздоровчі заклади, дозвілля

дітей, гуманістичний підхід.

Аннотация. В статье раскрыты особенности воспитательной работы в

летнем пришкольном лагере с дневным пребыванием детей. Определены

пути формирования гармонично развитой личности младшего школьника.

Ключевые слова: летний пришкольный лагерь, оздоровительные

учреждения, досуг детей, гуманистический подход.

Annotation. In this article the peculiarities of educational work in summer

school camp with day staying of children are disclosed. The methods of

formation of harmoniously developed personality of junior pupil are

determined.

Key words: summer school camp, recreational institutions, children’s leisure,

humanistic approach.

Виховна робота у дитячому таборі є важливою складовою всієї системи

виховання дітей, вона є продовженням виховної роботи, розпочатої у

загальноосвітньому навчальному закладі. Адже літні канікули для школярів –

це відновлення здоров’я, поповнення силами, розвиток творчого

потенціалу, залучення до культурно-освітніх цінностей, задоволення

індивідуальних інтересів в особистісно значущих сферах діяльності.

На жаль, сьогодні процес залучення до роботи у багатьох оздоровчих

закладах проходить спонтанно, на основі суб’єктивного сприйняття осіб,

офіційні направлення майже відсутні. В основному люди працюють в

період власної відпустки не за інтересами, а через матеріальні проблеми.

Все це в свою чергу, знижує ефективність виховної роботи в умовах

оздоровчого закладу. Тривалий час, вітчизняна система табірного відпочинку

та оздоровлення була в занепаді. Тому дитячі оздоровчі заклади з денним

203

перебуванням дітей заслуговують на увагу та серйозну підтримку з боку

держави завдяки їх потенційним можливостям щодо виховання дітей [1].

В останні роки в Україні здійснюється принципова реформа освіти,

удосконалюються всі ділянки роботи навчально-виховних закладів.

Особливо багато уваги приділяється вихованню духовної особистості,

громадянина, здатного до повноцінної життєдіяльності в усіх сферах

виробництва, науки, освіти і культури. Тому дослідження на зазначену

тематику набувають особливої актуальності.

Питання організації дозвілля дітей досліджували А. С. Макаренко,

А. В. Луначарський, В. О. Сухомлинський, які перебували біля витоків

становлення і розвитку діяльності дитячих таборів. «Педагог, на думку

В. О. Сухомлинського, створює потрібне йому ставлення колективу

вихованців, як єдиного цілого, до самого себе. Лише тоді, коли він зумів

це зробити, можливий і належний його вплив на вихованців» [2, с. 197].

В наш час теоретичні і методичні основи діяльності позашкільних установ

вивчають В. Г. Грановський, І. Д. Бех, М. Б. Євтух, В. А. Нікітін,

Н. А. Карасьова, Г. І. Руденкова, О. П. Сердюк, Р. В. Оварова.

На думку М. Б. Євтуха та О. П. Сердюка сьогодні держава не приділяє

достатньої уваги організації дитячого відпочинку: «Педагогічна теорія

виховання, на жаль, недостатньо уваги приділяє проблемам літнього

організованого відпочинку дітей і підлітків. Недостатність матеріальних

умов ускладнює розвиток мережі літніх таборів. Не всі з них успішно

здійснюють свої педагогічні функції, тому й діти не завжди задоволені

перебуванням у таких таборах» [3, с. 21].

Гуманістичний підхід, як вважає І. Бех відрізняється принципово

іншим розумінням ролі людини, а отже, й дитини: не дитина для школи,

оздоровчого закладу, держави, а школа, оздоровчий заклад, держава – для

дитини [4]. Тому, робота дитячих оздоровчих закладів повинна бути

направлення не тільки на оздоровлення дітей, а й на їх трудове виховання.

Особливо це питання актуальне для таборів, в яких діти проводять свій

денний час. Таким чином, виникає необхідність дослідити досвід роботи з

організації виховання особистості у пришкільному таборі з денним

перебуванням дітей.

Метою цієї статті визначено дослідження педагогічного досвіду

роботи Мізоцького пришкільного табору з денним перебуванням дітей

«Дзвіночок», розкриття ефективних шляхів формування гармонійно

розвиненої особистості молодшого школяра під час літнього відпочинку.

Організовуючи своє дослідження в дитячому оздоровчому закладі

«Дзвіночок» при Мізоцькому НВК «Загальноосвітня школа І–ІІ ст. –

ліцей» Здолбунівського району Рівненської області, ми враховували те, що

дитячі оздоровчі заклади здійснюють принцип наступності і

безперервності виховання, виконують по відношенню до школи

204

компенсуючу функцію, дають можливість дітям не лише відпочити, зняти

фізичне і психічне навантаження навчального року, але й створюють нові

умови для збагачення їх соціального досвіду отримання перевірки і

застосування нових знань і вмінь в різноманітній практичній діяльності,

яка наповнена грою, романтикою і базується на розвитку дитячої

ініціативи та самодіяльності.

Тому, працюючи над дослідженням шляхів реалізації виховної роботи з

молодшими школярами ми вважали, що важливе значення для

ефективності функціонування виховної системи має інформація про її

рівень і діагностика як спосіб одержання цієї інформації. В нашому

дослідженні ми виходили з того, що якість виховної роботи у

пришкільному таборі буде кращою тоді, коли у виховному процесі будуть

враховуватись дані педагогічної діагностики.

З цією метою були виділені ті основні компоненти, від яких, на нашу

думку, залежить процес формування вихованості особистості школярів. До

них належать: діагностика рівня сформованості вихованості молодших

школярів; вивчення їхнього соціального середовища; регіональні

особливості виховання особистості.

В рамках проведення діагностики особистості школярів було вивчено:

спрямованість особистості, її потреби, інтереси, ціннісні орієнтації,

мотиви, установки; також було проведене ознайомлення з пізнавальною і

навчальною культурою; вивчався стан культури поведінки та спілкування;

рівень здоров’я та фізичної культури; характерологічні особливості

особистості. При діагностиці виховного процесу, була розглянута

структура та особливості міжособистісних стосунків відпочиваючих;

вивчався характер громадської думки; згуртованість вихованців; зовнішні

зв’язки та історія колективу; а також були розглянуті форми організації

дозвілля з молодшими школярами.

В процесі діагностики педагогічного впливу на школярів було

встановлено, що педагогам слід звертати свою увагу на рівень вихованості

і загального розвитку вихованців; виховну систему роботи в загоні;

емоційні реакції дітей на впроваджувані заходи та педагогічні вимоги до

них; ступені задоволеності виховною роботою, а також узгодженості

виховної роботи сім’ї, школи, оздоровчого закладу.

Загальний підхід до дослідження полягав у вирішенні ряду послідовно

поставлених завдань, побудові адекватної методики дослідження і

співставленні отриманих результатів. Теоретичний аналіз проблеми

дозволив розробити методику дослідження вихованості особистості

молодшого школяра, за якою умовно визначено такі рівні: початковий,

середній, достатній, високий.

З метою дослідження ефективності виховної роботи була розроблена

анкета для вивчення рівня сформованості вихованості у молодших

205

школярів, в основі якої лежало уміння дітей правильно спілкуватися. У ній

було запропоновано перелік якостей, які оцінюються і виховуються в цьому

віці, виокремлення головних проявів, на основі яких можна зробити

висновок про рівень вихованості дитини.

Як засвідчили результати проведеного анкетування, переважна

більшість вихованців правильно розуміє суть понять про дружбу,

товаришування, вміння цікавитися проблемами інших і допомагати у їх

вирішенні. 76 % вихованців показали, що вони є товариськими, дружніми

та мають багато друзів, 24 % – має небагату кількість друзів, але

відрізняються силою своїх дружніх стосунків, 76 % дітей завжди готові

вислухати своїх товаришів, не перебиваючи їх, 24 % – готові слухати своїх

товаришів лише інколи. Не всі вихованці можуть спілкуватися зі своїми

товаришами на тему, яка їх зараз не цікавить – це лише 71 % дітей.

Насторожують відповіді на 5 питання анкети, яке спрямоване на

визначення рівня культури спілкування відпочиваючих. Так, 3,5 %

молодших школярів часто використовують грубі слова у спілкуванні з

однолітками, 22,5 % – інколи використовують грубі слова і лише 74 %

опитуваних дітей не використовує грубих слів у спілкуванні. Лише 66 %

опитуваних оцінюють власні дії, 32,3 % – дають оцінку власним вчинкам –

інколи, а 1,7 % – не оцінюють свої вчинки ніколи.

Під час дослідження було також з’ясовано, що висловлена думка

школярів не завжди відображає особистісне ставлення учня до суті

питання (явища, події). Як засвідчують отримані дані, нерідко учень

правильно кваліфікує ціннісне значення подій, ситуацій, вчинків, але

виявляє до них особисту неприязнь, демонструючи ставлення,

протилежне змісту наведеної ним самим оцінки.

З метою визначення причин такого стану роботи з виховання особистості

молодшого школяра, було проведено опитування серед вихователів. У

опитуванні взяли участь 8 вихователів загонів пришкільного табору.

Результати опитування свідчать про те, що 62,5 % вихователів показали

високий рівень розуміння моральних цінностей, 25 % показали достатній

рівень, а 12,5 % вихователів не можуть чітко розмежувати такі поняття, як

доброта, відповідальність, працелюбність; хоча 87,5 % вихователів

вважають ці якості необхідними у сучасному житті. Виховання моральних

якостей особистості у молодших школярів вважають за доцільне

здійснювати 100 % вихователів, але приділяють йому належну увагу як на

заняттях, так і в час організації дозвілля – 87,5 % вихователів. Основними

причинами недостатньої роботи по вихованню в учнів моральних якостей

є відсутність чітких критеріїв вихованості особистості (12,5 %

вихователів), необізнаність з методикою діагностики цих якостей також

складає 12,5 %. Дані проведеного констатувального експерименту

відображені в табл. 1.

206

Таблиця 1

Вихідний рівень сформованості вихованості особистості молодших

школярів, %

Загони Кількість

учнів

Вихідний рівень вихованості особистості

підлітків

Високий Достатній Середній Початковий

Перлина

(ЕГ)

28 7,2 42,6 36 14,2

Мандрівники

(КГ)

30 10 53,2 26,8 10

Порівняння рівнів вихованості учнів контрольної та експериментальної

групи, які відображені за допомогою гістограми, підтверджує позитивні

результати проведеного дослідження (рис.1).

Рис. 1. Вихідний рівень сформованості вихованості особистості

молодших школярів

Керуючись запропонованими показниками вихованості, всі учні були

розподілені за групами. До першої групи було віднесено учнів з

високим рівнем вихованості, до другої – достатнім, до третьої –

середнім, до четвертої – початковим рівнем розвитку цієї якості. При

цьому, високого рівня вихованості досягли 10 % вихованців загону

«Мандрівники», достатнього – 53,2 %, середнього – 26,8 %, а на

початковому рівні залишилося 10 % опитаних. Високий рівень

сформованості вихованості був характерним для 7,2 % вихованців загону

«Перлина», достатній рівень – 42,6 %, середній рівень – 36 % вихованців,

початковий рівень був зафіксований у 14,2 % вихованців. Отже, отримані

207

результати показують перевагу середнього і достатнього рівнів

вихованості молодших школярів, що свідчить про розробку спеціальної

методики організації виховної роботи та перевірки її ефективності під

час оздоровлення і відпочинку дітей в таборі.

При визначенні змісту формувального експерименту виходилося з того,

що підвищити рівень сформованості моральних якостей в учнів цих

загонів можливо шляхом використання інноваційних підходів до

вирішення питань оновлення змісту виховного процесу. На нашу думку,

мета виховання в пришкільному оздоровчому таборі повинна полягати у

проведені кожного дня змістовної, цікавої і активної роботи з організації

самодіяльності вихованців. Тому, педагогам слід організовувати роботу

відпочиваючих так, щоб у загоні не нудьгували. Протягом зміни загін має

виконати не одну цікаву і важливу справу.

З цією метою всі зусилля вихователів дитячого оздоровчого закладу

покладалися на створення такої системи виховної роботи, яка передбачала

підбір найоптимальніших засобів, технологій, методів, прийомів та форм

виховного впливу на особистість. Під час створення системи виховної

роботи та забезпечення її ефективності, вихователі табору «Дзвіночок» в

першу чергу враховували думку вихованців, їх побажання про гарний,

веселий, цікавий і змістовний відпочинок. Тому, при складанні планів

виховної роботи нарівні з побажаннями вихованців до планів виховної

роботи нами вносилися ті види діяльності, які найбільше впливають на

вихованість особистості дітей, а виховну роботу спрямували в таких

напрямах: спортивно-оздоровча, художньо-естетична, краєзнавча та

гурткова робота.

Насамперед, для кожного загону табору було відведене окреме класне

приміщення, переобладнане під ігрову кімнату. Затишок і комфорт у цих

приміщеннях є окремою гордістю вихованців, бо вони створені за їх

безпосередньої участі. Діти, також, з великим бажанням працювали над

іміджем свого загону. Ця робота сприяла мобілізації та згуртуванню,

усвідомленню відпочиваючими, що всі вони є члени однієї команди,

вихованню в учнів колективістських, дружніх відносин та бажання

допомогти один одному.

На чолі кожного загону у пришкільному оздоровчому таборі стояв

педагог-вихователь, який контролював виконання дітьми розпорядку дня,

організовував їх побут і спільно з вожатими готував та проводив оздоровчі

та виховні заходи згідно з режимом дня та планом виховної роботи загону

та табору в цілому.

Із першого дня в таборі розпочиналися змагання між загонами. На

ранковій лінійці оголошувався план заходів на день, а на вечірній –

підбивався підсумок, нагороджувалися переможці конкурсів і змагань та

оголошувались завдання на наступний день. Бали, набрані за день,

208

записувались в екран змагання. Наприкінці зміни вони сумувалися та

визначався загін-переможець. А ще в таборі кожні 3–5 днів випускалася

фотогазета, де відображалися всі події, що відбулись у житті «Дзвіночка».

Після знайомства учнів починалася реалізація підготовленої нами

програми діяльності табору: проведення масових заходів, змагань,

екскурсій тощо. Однак, ми переконалися в тому, що доречно було б час від

часу проводити психологічні ігри, які допомагають навчити дітей

співпрацювати з іншими, так, як вони перебувають у тимчасовому

дитячому об’єднанні. Чому саме психологічні ігри? На власному досвіді

роботи ми переконалися, що психологічні ігри дають змогу дітям

отримати нові враження, допомагають зберегти психічне здоров'я,

створюють умови для отримання емоційного досвіду, вчать вибудовувати

конструктивні стосунки з іншими людьми і позитивно ставитися до себе.

Потрапивши до дитячого оздоровчого закладу, дитина стає членом

тимчасового об’єднання, де кожен має власні смаки, уподобання, цінності,

врешті-решт – характер. Як правило, на початку зміни загін – це просто

група дітей, яка ще не є колективом. І якщо, педагог, що працює з ними, не

докладе зусиль з перших годин існування групи, то вона колективом не

стане, а отже, неминучими будуть внутрішньо-групові конфлікти. У

вирішенні окреслених вище завдань використовувалися такі ігри: «Ми чимось

схожі», «Ти мені подобаєшся», «Шлях довіри», «Малюємо разом» та ін.

Спортивно-оздоровчий напрям роботи табору включав в себе

різноманітні спортивні змагання (веселі старти, козацькі розваги,

футбольний турнір, турнір із шахів), який теж об’єднував дитячий

колектив та сприяв формуванню у них високих моральних якостей. За

проведення цих заходів на належному рівні відповідав вчитель фізичного

виховання. Кожний ранок у таборі починався з ранкової гімнастики, яку

проводили вожаті на свіжому повітрі в затишних куточках шкільного

подвір’я. На конкурсній основі визначався кращий варіант зарядки і загін-

переможець отримував приз.

Особливою популярністю користувався у школярів художньо-естетичний

напрям роботи, бо саме заходи такої спрямованості сприяють розвитку

обдарованості, дозволяють учням реалізувати свої творчі можливості,

спробувати себе в різних ролях, проявити свій творчий потенціал. Завдяки

пропозиціям дітей у таборі з’явились такі заходи: «Хвилина слави», «Бенефіс

співака (співачки, танцювальної пари)», «Танці із зірками», «Презентація

кліпів». Ці заходи тільки на перший погляд здаються розважальними. Під

час підготовки до масових заходів та їх проведення учні розкриваються з

найнесподіваніших сторін. Майже кожна дитина спробувала себе на

табірній сцені в певному амплуа: артиста «Зірка табору», співака на

караоке-майданчику, красуні-моделі в конкурсі «Міс Літо», шукачем

пригод у грі «Поклик джунглів», режисера чи актора «Єралашу».

209

Краєзнавчий напрям виховної роботи табору – це різноманітні

екскурсії та подорожі стежинами рідного селища. За 18 днів табірної зміни

вихованці відвідали Хотинський та Дубенський замки, дитячу виставку

Рівненського лялькового театру, краєзнавчий музей м. Рівне, зоологічний

музей Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені

С. Дем’янчука. Досить цікавими для учнів були і пішохідні переходи

місцями свого району, під час яких були проведені зустрічі з ветеранами

війни і праці. Ці подорожі сприяли вихованню у дітей громадянських

якостей та поваги до історичного минулого нашої держави.

Щоб у дітей не залишалося жодної хвилинки для нудьги, на період

роботи «Дзвіночку» у школі розпочинали працювати «літні» гуртки. До

повноцінної гурткової роботи залучилися кращі вчителі образотворчого

мистецтва, трудового навчання, музики та інформатики. Це дозволило, на

базі гуртків були успішно проведені майстер-класи пластики із солоного

тіста, ліплення з паперової маси, технічної творчості, квітникарства.

Гуртки «Ерудит» і «Розумник» традиційно проводили старшокласники у

вигляді інтелектуальних змагань школярів. Заняття гуртків проводилися в

ігрових кімнатах по 30 хвилин. Протягом дня вихованці кожного загону

мали можливість відвідати три різні гуртки. При чому, графік роботи

окремих гуртків складався так, щоб чергувались різні види діяльності

(спорт, художня праця, музика, хореографія, театралізація). Кожного дня

розклад роботи гуртків змінювався.

Отримані результати дослідно-експериментальної роботи, спрямованої

на підвищення рівня вихованості молодших школярів у пришкільному

дитячому оздоровчому таборі «Дзвіночок» свідчать про позитивний

результат запропонованої нами і проведеної педагогами табору роботи. В

результаті використання різноманітних методик діагностики результатів

проведеної експериментальної роботи були отримані результати, які

дозволили порівняти одержані результати з первинними даними, що

забезпечило їх надійність та достовірність.

Для отримання об’єктивних статистичних даних щодо сформованості

рівнів вихованості дітей на початку і після закінчення формувального

експерименту було проведено контрольне і підсумкове анкетування

відпочиваючих за запропонованими критеріями і показниками. Використання

запропонованої нами системи виховної роботи, яка передбачала підбір

найоптимальніших засобів, технологій, методів, прийомів та форм

виховного впливу на особистість учнів позитивно позначились на рівні

вихованості молодших школярів (табл. 2).

Отже реалізовані в таборі напрями проведення трудового виховання,

участі відпочиваючих у різноманітних курках та секціях, змаганнях та

конкурсах дозволили підвищити їх особистісне виховання, інтелектуальний

рівень, культуру спілкування із своїми товаришами та вихователями.

210

Таблиця 2

Рівні вихованості молодших школярів після формувального експерименту, %

Загони Кількість

учнів

Рівні вихованості молодших школярів

Високий Достатній Середній Початковий

Перлина (ЕГ) 28 25 53,6 21,4 –

Мандрівники

(КГ)

30

10

56,6

26,8

6,6

Таким чином, можна стверджувати, що запропонована нами система

виховної роботи, яка проводилася в експериментальній групі позитивно

вплинула на рівень вихованості молодших школярів. Одержані результати

рівнів вихованості молодших школярів експериментальної і контрольної

груп подані на гістограмі (рис. 2).

Рис. 2. Рівні вихованості молодших школярів після формувального

експерименту, %

З метою підтвердження ефективності нашої роботи по формуванню

гармонійно – розвиненої особистості молодшого школяра було проведено

порівняльний аналіз динаміки рівнів їх вихованості. Як показують результати

спостережень, в учнів експериментальної групи (загін «Перлина»)

спостерігається суттєва динаміка підвищення рівня їх вихованості, зокрема

на 17,8 % зросли показники високого рівня, на 11 % – достатнього.

Відповідно, на 15,4 % зменшились показники середнього рівня, показники

початкового рівня вихованості зовсім відсутні. Щодо молодших школярів

контрольної групи (загін «Мандрівники»), то суттєвих змін в контексті

сформованості у них рівня вихованості не відбулося (рис. 3).

211

Рис. 3 Динаміка рівнів вихованості молодших школярів в

експериментальній та контрольній групі на початку та в кінці

експерименту, %

Отже, результати проведеного дослідження дозволяють стверджувати,

що впровадження системи виховної роботи, яка передбачала підбір

найефективніших шляхів організації художньо-естетичної, краєзнавчої,

спортивно-оздоровчої та гурткової роботи з метою виховного впливу,

позитивно вплинула на формування гармонійно розвиненої особистості

молодшого школяра. Перспективи подальших розвідок зазначеного

напряму дослідження полягають у необхідності вивчення педагогічних

умов організації дозвілля у пришкільному оздоровчому таборі з денним

перебуванням дітей, а також впливу залучення школярів, які відпочивають

у таких таборах до вивчення навколишньої природи та проведення

природо-відновлювальних робіт на формування їх особистісних якостей.

1. Іова В. Ю. Літній сонцеграй. Збірник ігрових програм та методичних рекомендацій

з питань організації літнього відпочинку / В. Ю. Іова, Л. В. Красномовець. – К. –

П.: «Абетка», 2008. – 64 с. 2. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно

розвиненої особистості / В. О. Сухомлинський. – К.: Рад. шк., 1976. – Т.1 – 654 с.

3. Євтух М. Б. Соціальна педагогіка: підручник / Євтух М. Б., Сердюк О. П. –

Вид. 2-е, стереотип. – К.: МАУП, 2003. – 232 с. 4. Бех І. Д. Виховання

особистості: У 2-х кн. / І. Д. Бех. - К.: Либідь, 2003. - Кн. 1: Особистісно орієнтований

підхід: теоретико-технологічні засади. – 280 с.

Рецензент: д.пед.н., професор Пальчевський С. С.

212

УДК: 371.711

Поташнюк І. В. д.пед.н., професор, Дем’янчук А. С., д.пед.н., професор

(Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка

Степана Дем’янчука, м. Рівне)

СТАН ЗДОРОВ’Я УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ І СТРАТЕГІЯ

ЙОГО ЗМІЦНЕННЯ ШЛЯХОМ ВПРОВАДЖЕННЯ

ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПЕДАГОГІЧНИЙ

ПРОЦЕС

Анотація. У статті представлені результати досліджень фізичного

розвитку учнів гімназій, його особливості у порівнянні з учнями

загальноосвітніх шкіл. Виявлено ознаки зниження рівня фізичного

розвитку, ослаблення функціональних можливостей окремих систем

організму учнів. Акцентується увага на ефективності впровадження

здоров’язбережувальних технологій в педагогічний процес.

Ключові слова: учні, здоров’я, фізичний розвиток, здоров’язбережувальні

технології.

Аннотация. В статье изложены результаты исследований физического

развития учащихся гимназий, его особенности по сравнению с учащимися

общеобразовательных школ. Выявлены признаки снижения уровня

физического развития, ослабления функциональных возможностей

некоторых систем организма школьников. Акцентируется внимание на

эффективности внедрения здоровьесберегающих технологий в

педагогический процесс.

Ключевые слова: учащиеся, здоровье, физическое развитие,

здоровьесберегательные технологии.

Annotation. In the article the research results of physical growth of the pupils

of gymnasiums and its peculiarities in comparison with the pupils of secondary

schools are presented. The signs of physical growth reduction and weakening of

functional possibilities of pupil’s organism certain systems are found out.

Attention is focused on the need to introduce of healthcare technologies in a

pedagogical process.

Key words: pupils, physical growth, healthcare technologies.

Подальший динамічний соціально-економічний розвиток України,

підвищення рівня життя населення та інтеграція її у світовий економічний,

213

науковий, культурний і інформаційний простір значною мірою залежать

від якості освіти на всіх її рівнях [1; 2].

Освіта в незалежній Україні пройшла складний етап реформування на

демократичних засадах у відповідності до Національної доктрини

розвитку освіти України у ХХІ столітті [3].

Тому, сучасна оновлена система шкільної освіти в Україні має

забезпечити умови для інтелектуального, духовного, психічного і

фізичного розвитку, збереження і зміцнення здоров’я школярів, засвоєння

ними соціального досвіду, оволодіння накопиченими у суспільстві

способами діяльності. Для цього учні повинні мати добрий рівень

здоров’я. Але стан здоров’я дитячого населення України прогресивно

погіршується. За даними щорічних звітів Міністерства охорони здоров’я

України лише за 2005-2012 рр. поширеність захворювань зросла на 6,95 %,

первинної захворюваності – на 10,64 % [4].

Існуюча ситуація незадовільного стану здоров’я підростаючого

покоління зумовлена рядом чинників: складними соціально-економічними

умовами розвитку суспільства, зниженням життєвого рівня більшості

сімей, забрудненням довкілля, неповноцінним харчування, згортанням

фізкультурно-оздоровчої роботи серед дитячого населення, недостатністю

медичного обслуговування. Також негативно позначилися як на стані

фізичного і психічного здоров’я, так і на якості підготовленості до

шкільного навчання саме дітей 6-7-річного віку масова ліквідація

дошкільних навчально-виховних закладів і зниження якості і доступності

медичного обслуговування цієї вікової категорії дітей внаслідок реформ в

організації систем охорони здоров’я в Україні [5; 6].

Останніми роками зазначену проблему активно досліджують такі

вітчизняні вчені: Г. Л. Апанасенко, М. С. Гончаренко, В. П. Горащук,

О. Д. Дубогай, Л. О. Попова, Л. П. Сущенко та їх російські колеги:

Р. І. Айзман, Г. К. Зайцев, М. Г. Колесникова, В. В .Колбанов, Г. А. Кураєв

й ін. науковців. В працях цих вчених розкриваються проблеми розвитку та

збереження здоров’я школярів у загальноосвітніх середніх закладах. Однак

гострота досліджуваної проблеми зумовлює необхідність залучення до її

вивчення фахівців, що працюють не тільки у галузі медицини, але і

психології, педагогіки, інших соціальних наук.

Наявність суперечностей між поставленими перед освітою цілями та

кінцевими результатами (погіршення фізичного та психологічного здоров’я

учнів протягом навчання), елементами валеологічного навчання у закладах

загальної середньої освіти і використанням їх в реальному житті вимагає

пошуку інноваційних шляхів удосконалення педагогічних, соціально-

психологічних і гігієнічних заходів поліпшення стану здоров’я учнів.

Метою нашого дослідження визначено вивчення психосоматичного

здоров’я учнів початкових класів, психолого-педагогічне і медико-

214

біологічне обґрунтування необхідності впровадження здоров’язберігаючих

і здоров’яформуючих технологій у процесі їх навчання і виховання.

Для цього вирішувались такі завдання:

– проведення моніторингу соматичного (фізичного), здоров'я учнів

загальноосвітніх середніх шкіл та гімназій;

– визначення негативного впливу на здоров’я молодших школярів

чинників навчального і позанавчального середовища та обґрунтування

заходів для його поліпшення.

Дослідженнями проводилися протягом 2006-2011 років, в результаті

чого було охоплено 237 учнів початкових класів загальноосвітньої школи і

267 – гімназії.

Для реалізації поставлених завдань було використаний комплекс

сучасних взаємодоповнюючих методів дослідження: медичні картки та

звітно-медична документація за результатами поглиблених медичних

оглядів учнів, анкетне опитування учнів та педагогів, антропометричні,

фізіологічні методи, метод математичної статистики.

Навчальні заклади, у яких проводились дослідження, розташовані у

типових будівлях, містять необхідний набір приміщень, які відповідають

існуючим гігієнічним вимогам з улаштування і утримання

загальноосвітніх закладів. Показники стану мікроклімату і повітряного

середовища були зафіксовані типові для навчальних приміщень освітніх

закладів: в теплий період року температура повітря перевищувала

оптимальну і становила 23-280

С, відносна вологість – 30-70 %; в холодний

період року температура була нижчою за рекомендований оптимум і

становила 16,5-19,50

С, світловий режим приміщень у 45 % вимірювань

був незадовільний, це стосується зокрема штучного освітлення.

Стандартними меблями у відповідності до їхнього зросту були забезпечені

80-90 % учнів.

Робочі навчальні плани закладів складені за типовими навчальними

планами, затвердженими наказами МОН України. Фактичне тижневе

навчальне навантаження в школах та гімназії не перевищувало гранично

допустимого. Мікросоціальні фактори сімейного оточення у більшості

дітей були сприятливими для нормального розвитку та освіти.

Як відомо, соматичне (фізичне) здоров’я визначають індивідуальні

особливості анатомічної будови тіла, рівні розвитку органів і систем

організму, його фізіологічні функції. Інтегральні показники стану

соматичного здоров’я – захворюваність і фізичний розвиток – були

використані нами при проведенні досліджень.

З кола методик характеристики фізичного розвитку було використано

такі показники: антропометричні (довжина і маса тіла, окружність грудної

клітки), вимірювання яких дає змогу оцінити гармонійність фізичного

розвитку, тобто відповідність маси тіла і окружності грудної клітки

215

наявній довжині тіла; функціональні – м’язова сила (визначається

динамометрією м’язів рук), життєва ємність легень (проводилася

спірометрія у стані спокою), частота серцевих скорочень, рівень

систолічного і діастолічного артеріального тиску. Кожний з показників

порівнювався з віковими стандартами і шкалами регресії. Показниками

функціонального стану серцево-судинної системи слугували частота

серцевих скорочень, пульсовий тиск, подвійний добуток (добуток

систолічного тиску і частоти серцевих скорочень, поділений на 100),

коефіцієнт економізації кровообігу (добуток пульсового тиску і частоти

серцевих скорочень), коефіцієнт витривалості (відношення частоти

серцевих скорочень до величини пульсового тиску. Використовувалась

стандартна проба серцево-судинної системи з фізичним навантаженням,

оцінювався показник якості реакції за ступенем збільшення частоти

серцевих скорочень і підвищення артеріального тиску.

В процесі обстеження учнів було становлено закономірне вікове

підвищення основних антропометричних показників протягом 3-х років

навчання дітей у початкових класах. Середні величини довжини тіла як у

хлопчиків, так і дівчаток відповідного віку в обох типах закладів суттєво

не відрізнялися, при цьому питома вага учнів, які мали середні (44,0 % у

учнів гімназії і 43 % - школи), вище середніх і високі (відповідно 22,1 % та

24,8 %), низькі і нижче середніх (відповідно 33,9 % і 32,2 %) також суттєво

не відрізнялися. Інші співвідношення виявлені при обстеженні показників

маси тіла характеризуються таким чином: учні гімназії у 45,5 % випадків

мали середні показники проти 26,6 % у учнів шкіл, питома вага учнів з

низькими і нижчими за середній показниками складала відповідно 33,7 % і

49,7 %, з вище середніх і високими – 20,8 % і 23,7 %.

Гармонійний фізичний розвиток за антропометричними показниками

був виявлений у 36 % учнів гімназії і 40 % учнів шкіл, група ризику

виникнення порушень фізичного розвитку становила відповідно 42 % і 35 %,

відхилень фізичного розвитку – 23 % і 25 %.

В динаміці навчання м’язова сила рук зростала на 3,7 кг для правої і 3,9

кг – лівої рук у хлопчиків і 2,9 кг і 3,1 кг – у дівчаток, учнів гімназії. Для

учнів загальноосвітньої школи це збільшення становило 3,7 кг і 4,2 кг у

хлопчиків та 2,7 кг і 3,0 кг у дівчаток. Розподіл на групи оцінок також був

майже однаковим; середнім у 21 % учнів гімназії і 25,5 % учнів школи;

нижчі за середні і низькі показники відповідно у 71,6 % і 66,8 %, високі і

вищі за середні – у 7,4 % і 7,9 %. Про недостатній розвиток м’язової

системи свідчив і показник силового індексу: середній був зафіксовани у

8,1 % у учнів гімназії і 9,7 % – школи, низький і нижчий за середній –

відповідно у 88,1 % і 86,5 %; високий і вище середніх показники були

виявлені тільки у 3,8 % осіб, що спостерігалися.

216

Дещо кращим був показник життєвої ємності легенів учнів. Тут ступінь

вікового збільшення показника з першого по третій класи був майже

однаковим: з 1,41±0,06л до 1,68±0,06л у хлопчиків і з 1,30±0,05л до

1,48±0,09л у дівчаток – учнів гімназії; у учнів школи ці величини

становили 1,43±0,08 і 1,74±0,09л у хлопчиків і 1,28±0,12л і 1,51±0,11л у

дівчаток. Але якщо 54,1 % учнів гімназії і 50,8 % учнів школи за

центильними шкалами мали середні показники, то розподіл за іншими

групами був діаметрально протилежний: високі і вище середніх показники

були зафіксовані у 29,4% учнів школи і лише у 11,5 % – учнів гімназії, і

навпаки у 33,4 % учнів гімназії і 19,8 % учнів школи спостерігалися низькі

і нижче середніх показники.

Проведений аналіз показників функціонального стану серцево-

судинної системи свідчить про вікове зниження частоти серцевих

скорочень на 5,6 уд/хв., цей показник не відрізняється у учнів 1-3 класів

обох типів закладів, а також у хлопчиків і дівчаток. Показники

систолічного тиску виявили вікове підвищення його на 4-5 мм.рт.ст. і

відсутність статистичних розбіжностей.

Індивідуальна оцінка частоти серцевих скорочень зафіксувала середній

рівень у 31,1 % учнів гімназії і 38,0 % учнів шкіл; тахікардія відзначалася

відповідно у 41,2 % і 38,8 % учнів, брадикардія – у 17,6 % і 23,2 %. Середні

величини систолічного тиску були виявлені у 42 % учнів обох типів

закладів; як знижені, так і підвищені показники систолічного тиску з

однаковою частотою характерні для учнів гімназії, у школярів

переважають підвищені показники – 46,7 %. Індекс подвійного добутку

суттєво не змінювався в динаміці навчання. У 54,7 % учнів гімназії і 52,4 %

школярів були виявлені показники на рівні нижче середньому і низькому.

Коефіцієнт економізації кровообігу зростав в динаміці навчання школярів

за рахунок підвищення пульсового тиску. Значення вегетативного індексу

суттєво не змінюються, що відповідає віку обстежених учнів. Показники

якості реакції серцево-судинної системи на фізичне навантаження були

добрими у 46,3 % учнів гімназії і 29,1 % школярів, відсоток незадовільних

реакцій був практично однаковий.

Узагальнюючи результати проведеного дослідження необхідно

відзначити, що певні ознаки ослаблення функціональних можливостей

серцево-судинної системи за вказаними інтегральними коефіцієнтами були

виявлені у учнів обох типів навчальних закладів, але ступінь його був

більшим у учнів гімназії.

Показником оцінки фізичної працездатності учнів слугували загальні

бали фізичної підготовленості обстежуваних. При цьому, учні перших

класів гімназії мали 19,76±0,36 балів проти 19,94±0,69 балів у учнів школи

(р>0,05). Але вже на другому році навчання розбіжності у рівнях фізичної

підготовленості учнів школи та гімназії змінюються на 16,69±0,44 і

217

20,81±0,71 (р<0,01) відповідно; на третьому році навчання ці показники

становлять відповідно 20,01±0,57 і 23,18±1,18 балів (р<0,01).

Проведений аналіз показників хронічної захворюваності учнів в

динаміці навчання виявив наступне: 1-клас – було зафіксовано 77,8±7,8

випадків захворюваності на 100 учнів гімназії і 77,6±8,0 – учнів школи; на

другому році навчання ці показники становили відповідно 84,5±8,1 і

83,7±8,2 випадків; на третьому році – 94,5±8,5 і 89,0±8,6. Тобто вірогідних

розбіжносте в рівнях захворюваності учнів обох типів навчальних закладів

в процесі проведених спостережень не було виявлено.

Інтегральним показником стану здоров’я, який враховує наявність

захворювань, стан фізичного розвитку, функціональні можливості

провідних систем організму (серцево-судинної, дихальної, м’язової),

фізичну працездатність, є визначена для кожного учня група здоров’я. За

результатами обстеження школярі були розподілені за групами здоров’я

наступним чином: учні гімназії – І група – 39 %, ІІ група – 47 %, ІІІ група –

14 %; учні загальноосвітньої школи – І група – 41,1 %, ІІ група – 50,4 %, ІІІ

група – 8,5 %.

Сьогоднішній процес навчання і виховання у закладах загальної

середньої освіти спрямовує педагогічні впливи насамперед на психічну, а

також соціальну і духовну складові здоров’я школярів, фізіологічним

підґрунтям яких є здоров’я фізичне. Однак, представлені вище дані про

стан фізичного здоров’я учнів молодших класів сучасних закладів освіти

різного типу свідчать про необхідність створення стратегії найшвидшого

його поліпшення.

Зменшення кількості дітей, які за останні 8-10 років відвідували

дошкільні навчальні заклади до початку навчання, негативно позначається

на розвитку їх наочно-образного мислення, довільної уваги, мовлення,

елементарних математичних понять [7; 8]. Тільки 40-50 % 6-річних дітей

мають необхідний рівень «шкільної зрілості», навіть 7-річні діти лише у 70 %

випадків мають необхідний рівень розвитку психічних функцій [9; 10],

навіть у віці 8 років у жодного з обстежених учнів не визначаються високі

показники уваги, серед 9-річних учнів нижче нормованих показники уваги

виявлені у 70 % дівчаток і 55 % хлопчиків.

Для школярів з низьким рівнем фізичного здоров’я було виявлене

характерне збільшення величини латентного періоду простої зорово-

моторної реакції, порушення диференціювання при дослідженні швидкості

реакції в умовах вибору, перевага у корковій нейродинаміці процесів

послідовного гальмування, тобто існують всі передумови до утруднення

високолабільної діяльності центральної нервової системи і, як наслідок,

зниження ефективності найбільш відповідальної і складної розумової

діяльності школярів.

218

Найбільш ефективним шляхом зміцнення здоров’я сучасних учнів на

початковій стадій їх освіти, на нашу думку, є впровадження у педагогічний

процес здоров’язбережувальних технологій навчання учнів, теоретичні і

методичні засади застосування яких викладені у підготовлених нами

монографіях і навчально-методичних посібниках [5; 6], які містять

концептуальну модель здоров’язбережувального навчання учнів,

методики, форми, засоби здоров’язбережувальної технології навчання на

основі міжпредметних зв’язків, методики та форми проведення уроків в

початковій школі.

Ефективність моделі системи збереження здоров’я школярів в динаміці

навчання в 1-11 класах школи доведена показниками рівня сформованості

знань, умінь, навичок учнів, покращенням показників фізичного і

психологічного здоров’я, динамікою змін ціннісних пріоритетів,

соціально-комунікативного розвитку та успішності навчання учнів.

1. Зязюн В. А. Неперервна освіта: концептуальні засади і сучасні технології /

В. А. Зязюн // Творча особистість в системі неперервної освіти. Харків, 2000. – С. 8-16.

2. Кремень В. Г. Пріоритети розвитку освіти України на початку ХХІ століття /

В. Г. Кремінь // Сучасні інформаційні технології та інноваційна методика навчання

і підготовки фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. праць // Ін-т

педагогіки і психології проф. освіти АПН України, Вінницький держ. пед. ун-т ім.

М. Коцюбинського. – Київ – Вінниця. – 2002. – С.3-10. 3. Національна доктрина

розвитку освіти України у ХХІ столітті // Освіта України. – 2002. – 23 квітня.

4. Щорічна доповідь про стан здоров’я населення,санітарно-епідемічну ситуацію та

результати діяльності системи охорони здоров’я України. – К., 2012. – Т. І.

5. Поташнюк І. В. Соціально-гігієнічне і психолого-педагогічне забезпечення

ефективності формування здоров’я учнів у гімназіях – школах сприяння здоров’я:

монографія / І. В. Поташнюк. – Луцьк: Надстир’я, 2009. – 245 с. 6. Поташнюк І. В.

Школа сприяння здоров’ю: досвід роботи, перспективи розвитку: Посібник для

вчителя / За ред. Р. З. Поташнюк і І. В. Поташнюк / Луцьк: Надстир’я, 2006. – 228 с.

7. Каубиш В. К. Непсихотические нервно-психические расстройства как основа

нарушенного поведения у младших школьников / В. К. Каубиш, И. С. Бердышев,

В. П. Козлов // Вопросы психологии, 1999. – № 5-12. – Т. 2. – С. 88-90.

8. Хамаганова Т. Г. Проблемы профилактики нарушений психического здоровья

школьников / Т. Г. Хамаганова, Н. А. Краснушкина, Н. С. Кантонистова // Гиг. и

санитария. – 2000. – № 1. – С.73-77. 9. Калашникова Т. П. Неврологические и

нейропсихологические проявления школьной дезадаптации / Т. П. Калашникова,

И. П. Корюкина, Ю. И. Кравцов Ю. И. // Рос. педиатр. журнал. – 2001. – № 1. –

С. 13-15. 10. Кирпасюк Е. В., Лапина Н. А. Уровень биологической зрелости и

особенности развития психофизиологических функций детей перед поступлением

в школу / Е. В. Кирпасюк, Н. А. Лапина // Гиг. и санитария. – 2004. – № 4. – С.43-45.

Рецензент: д.психол.н. Михальчук Н. О.

219

УДК: 616.831-005.1

Романишин М. Я., к.пед.н. (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ВИКОРИСТАННЯ НАУКОВО-ДОКАЗОВОЇ ПРАКТИКИ ФІЗИЧНОЇ

РЕАБІЛІТАЦІЇ В НЕВРОЛОГІЇ

Анотація. В статті проаналізовано світовий досвід науково-доказової

практики фізичної реабілітації в неврології, виділено критерії, які

висуваються перед якісним дослідженням для включення його в клінічні

рекомендації Кокрановської інсультної групи, обґрунтовано, що фізичний

реабілітолог повинен використовувати у своїй роботі лише ті клінічні

огляди та методики, ефективність яких доведена.

Ключові слова: неврологія, фізична реабілітація, клінічні огляди,

інсультна група науково-доказова практика.

Аннотация. В статье проанализирован мировой опыт научно-доказательной

практики физической реабилитации в неврологии, выделены критерии,

которые предъявляются к качественному исследованию для включения его

в клинические рекомендации Кокрановской инсультной группы, обосновано,

что физический реабилитолог должен использовать в своей работе только

те клинические обзоры и методики, эффективность которых доказана.

Ключевые слова: неврология, физическая реабилитация, клинические

обзоры, инсультная группа, научно-доказательная практика.

Annotation. In the article the world evidence-based practice experience of

physical rehabilitation in neurology is analyzed; the criteria, which are put

forward to qualitative research for inclusion in the clinical guidelines of

Cochrane Stroke Group are identified; it is proved, that physical rehabilitation

specialist should use in his work only clinical surveys and techniques, the

efficiency of which has been proved.

Keywords: neurology, physical rehabilitation, clinical review, stroke group,

evidence-based practice.

Сьогодні існує велика кількість досліджень, які стосуються фізичної

реабілітації в неврології. Однак, більша їх частина є досить низької якості.

На щастя існує спеціальне товариство, яке відбирає найбільш якісні

дослідження, які стосуються фізичної реабілітації в неврології та на їх

основі видають клінічні рекомендації щодо реабілітаційного втручання.

Проте, потік наукової реабілітаційної інформації протягом останніх

десятиліть збільшився в десятки разів – щорічно публікуються тисячі статей

220

на різноманітну тематику. Розібрати цей потік інформації реабілітологу дуже

важко. Тому, виникає необхідність проаналізувати та узагальнити кращі

світові досягнення з фізичної реабілітації в неврологічній практиці.

Трудомісткість процесу реабілітації пацієнтів, які перенесли складні

неврологічні захворювання, спонукала до дослідження зазначеної проблеми

відомих світових вчених серед яких слід виділити таких авторів: R. Kunz,

A. Oxman [1], D. Moher, B. Pham, A. Jones, D. Cook, A. Jadad, M. Moher,

P. Tugwell, T. Klassen [2], K. Schulz, I. Chalmers, R. Hayes, D. Altman [3].

Однак, у вітчизняній науковій медичній літературі проблема забезпечення

реабілітологів достовірною статистичною інформацією щодо ефективності

процесу лікування хворих на неврологічні захворювання висвітлена

недостатньо, що визначило актуальність цього дослідження.

Метою нашої статті визначено проаналізувати світовий досвід

науково-доказової практики фізичної реабілітації в неврології, визначити

критерії, які висуваються перед якісними дослідженнями та обґрунтувати,

що фізичний реабілітолог повинен використовувати у своїй роботі лише ті

клінічні огляди та методики, ефективність яких доведена.

Термін «доказова медицина» був запропонований вченими університету

Мак-Мастера м. Торонто (Канада) в 1990 р. Доказова медицина – це

технологія збору, узагальнення та аналізу медичної інформації, яка

дозволяє формулювати науково обґрунтовані рішення в медицині. Тобто

доказова медицина – це послідовне і свідоме застосування у веденні

конкретних пацієнтів тільки тих втручань, ефективність яких доведена в

доброякісних дослідженнях.

Медична громадськість довго не бажала визнавати цих досягнень,

тому, що статистика применшувала значення клінічного мислення.

Подібний підхід ставив під сумнів компетентність лікарів, що спираються

на постулати неповторності кожного хворого, і, отже, неповторності

обраної терапії. Виходячи з цього принципу при одному і такому ж самому

медичному діагнозі двох різних пацієнтів могли лікувати по-різному.

Тому, ще в 1835 році лікарі Французької академії наук зробили

висновок, що оскільки, «Статистика, перш за все, відходить від конкретної

людини і розглядає її в якості одиниці спостереження. Вона позбавляє її

всякої індивідуальності для того, щоб виключити випадковість впливу цієї

індивідуальності на досліджуваний процес або явище. У медицині такий

підхід неприйнятний» [3].

Відповідно, при зборі інформації про реабілітацію хворих необхідно

відрізняти достовірні і недостовірні медичні дослідження. При цьому,

достовірним можна вважати, таке дослідження в якому зведені до

мінімуму систематичні і випадкові помилки.

Систематична помилка це одержання перекручених результатів, які

систематично відрізняються від справжніх величин. Вона виникає при

221

неправильному вимірюванні, і при неправильному доборі матеріалу.

Натомість, випадкова помилка це відхилення результату окремого

спостереження або вимірювання від його дійсного значення, обумовлене

виключно випадковістю.

Тому, щоб уникнути систематичних помилок необхідно застосовувати

спеціальні методи відбору матеріалу (найкраще – проводити рандомізацію).

Водночас, щоб уникнути випадкових помилок потрібно правильно

застосовувати методи біометрики і використовувати контрольні групи

випробовуваних.

Проведений аналіз науково-доказової практики дозволив скласти ієрархію

доказовості різних типів клінічних досліджень в порядку убування:

– рандомізовані контрольовані дослідження (клінічні випробування);

– когортні дослідження;

– одномоментні дослідження;

– дослідження випадок-контроль;

– опис серії випадків;

– описи окремих випадків

Важливість слідування принципам науково-доказової практики

обумовлена тим, що методично недосконалі дослідження спотворюють

результат. Так, у випробуваннях, де метод сліпого контролю був

неадекватним, ефект лікування був на 41 % (K. Schulz зі співавт. JAMA

1995; 273:408-12) [3]. завищений

Водночас, випробування низької якості завищували ефект лікування на

34 % (D. Moher зі співавт. Lancet 1998; 352:751-56) [2], а відсутність

рандомізації або її невірне проведення призводить до переоцінки ефекту

до 150 %, або до його недооцінки на 90 % (R. Kunz, A. Oxman. BMJ 1998;

317:1185-90) [1].

Тому, виникає необхідність відбору найбільш якісної інформації про

наслідки фізичної реабілітації в неврології, чим займається Кокрановська

група. Автори, що відбирають дослідження, які повинні бути включені або

виключені з систематичного огляду незалежно оцінюють ризик

необ'єктивності дослідження. Кокрановска інсультна група вимагає, щоб

всі нові огляди, слідували вказівкам розділу 8.5 Кокрановского посібника

для систематичних оглядів втручань (довідник 2011 року) [5] і

завершувалися «Ризиком необ’єктивності» таблиць в RevMan (Review

Manager – програмним забезпечення, що використовується для підготовки

і підтримки Кокрановських оглядів).

Автори рекомендують, щоб в тексті для кожного включеного до

Кокрановського огляду дослідження бути зафіксовані такі конкретні деталі:

– метод, який використовувався для створення рандомізації

послідовності;

222

– метод, який використовувався, щоб приховати рандомізацію

послідовності від особи, що стає пацієнтом та приймає участь в

дослідженні (прихований розподіл);

– хто був засліплений і наскільки засліплення було успішним;

– чи наміри лікувального втручання уможливлюють аналіз на всіх

пацієнтах з опублікованих даних (тобто, чи є які-небудь виключення з

дослідження після проведеної рандомізації, або перехресне лікування груп);

– кількість пацієнтів, які були втрачені для спостереження.

Розробниками рекомендується описати для кожного включеного до

огляду дослідження можливості, які впливають на ступінь необ’єктивності,

як зазначено вище, а також відмінності у вихідних прогностичних змінних,

які можуть призвести до анулювання результатів. Один або більше з цих

змінних можуть бути використані для проведення аналізу чутливості.

Такий аналіз чутливості дозволяє судити про надійність висновків огляду,

що буде перевірятись в різних умовах.

При цьому, будь-які розбіжності вирішуються шляхом обговорення

між авторами. Для цього редакція доступна для надання допомоги там де

це потрібно та для оцінки методологічної якості.

Вибір досліджень, які мають бути включені в систематичний огляд

буде залежати від результатів документованої стратегії пошуку. Тому

політика Кокрановскої інсультної групи полягає в тому, що принаймні два

розробники незалежно повинні визначити, які дослідження мають бути

включені або виключені з систематичного огляду.

Водночас, Кокрановска інсультна група рекомендує, щоб критерії

включення були попередньо визначені і чітко сформульовані, і щоб вони

містили більше показників для включення, якщо немає явних причин на

користь обмеження. Відповідно до Кокрановского посібника для

систематичних оглядів втручань (Cochrane Handbook for Systematic

Reviews of Interventions, 2011) [5], Кокрановська інсультна група виділяє

критерії включення в чотири підкатегорії.

1. Тип досліджень: дослідження повинне бути змішане, тобто лікування

А повинно бути порівняно з відсутністю лікування, або лікування А плюс

лікування Б повинне бути порівнянне з лікуванням Б (якщо огляд є

спеціальним для порівняння двох активних методів лікування).

Перехресне дослідження, як правило, загалом, не відповідної конструкції

за винятком, можливо, скорочення довгострокових симптомів в реабілітації,

через кілька років після інсульту.

2. Типи учасників.

3. Види втручання.

4. Типи результату. Сюди необхідно включати тільки один або два

первинних результати, які включають смерть (наприклад, комбінований

кластер випадку «повторного інсульту або смерті», або вимір

223

функціонального прогнозу «смерть, або збільшення залежності»). Інші

результати повинні бути класифіковані як вторинні. Побічні ефекти

лікування необхідно обговорити, якщо це можливо (тобто, забезпечити

огляд включення результатів вимірювання як позитивного ефекту, так і

негативного). Крім того, необхідно вказати час оцінки результатів

(наприклад, через один місяць, через рік і т.д.

Відповідно до 7-ї глави Кокрановского посібника для систематичних

оглядів втручань (2011 року), для більш докладної інформації про вибір

дослідження, будь-які розбіжності повинні вирішуватися шляхом

обговорення між розробниками. Відповідно до політики Кокрановскої

інсультної групи, розробники повинні надавати конкретну інформацію про

типи дослідження (рандомізовані клінічні випробування або контрольовані

клінічні випробування), які включені в кожний огляд. При цьому,

передбачається, що редакція Конкрановської групи буде надавати

консультації з приводу використання даних спостережень у відповідних

випадках при конкретних систематичних оглядах.

Виходячи із зазначеного, огляд науково-доказової практики повинен:

– відповідати на чітко сформульоване клінічне питання;

– бути заснований на результатах пошуку всіх джерел інформації на

різних мовах;

– аналізувати достовірність досліджень, оцінюючи надійність збору та

обробки клінічної інформації;

– узагальнювати тільки доброякісні дані;

– регулярно оновлюватися по мірі отримання нових результатів

випробувань.

Водночас, якісно проведений систематичний огляд науково-доказової

практики дозволяє зробити висновок про те, що:

– втручання безсумнівно ефективне і його необхідно застосовувати;

– втручання неефективне і його не слід застосовувати;

– втручання завдає шкоди і його слід заборонити.

– користь чи шкода не доведені і потрібні подальші дослідження

Сьогодні на практиці, найчастіше, рішення щодо стратегії ведення

пацієнта фізичним реабілітологом приймається виходячи з позицій:

– нещодавно був подібний випадок;

– так написано в підручнику;

– так всі роблять;

– я чув що…;

– так вимагає керівництво.

Однак, рішення прийняті виходячи з цих позицій як правило є

помилковими, до не дозволяє забезпечити ефективну реабілітацію хворих.

Тому, спеціалізовані систематичні огляди, які фільтрують весь потік

інформації і надають реабілітологу відомості про ефективність певних

224

методик на конкретному етапі, слід розглядати як важливе джерело, яке

дозволяє лікарю правильно і оперативно діагностувати захворювання та

обрати найбільш ефективний метод реабілітації пацієнтів.

Виходячи із результатів проведеного дослідження можна зробити

висновок, що фізичний реабілітолог проводячи клінічні огляди з науково-

доказової практики повинен використовувати у своїй роботі лише ті

методики, ефективність яких доведена. Це дозволяє йому не розпилятися

витрачаючи час та сили пацієнта на непотрібні фізичні вправи, які не

принесуть бажаного ефекту, а оперативно та своєчасно встановлювати

діагноз та обирати методику реабілітації пацієнта.

З метою створення умов для повноцінного забезпечення реабілітологів

необхідною інформацією, провідними медиками світу створена Кокрановська

бібліотека, яка користується високим авторитетом у спеціалістів. Крім того,

багато авторитетних статей, які розкривають методику реабілітаційного

втручання представлено на ресурсі The National Center for Biotechnology

Information. Також, фізична реабілітація представлена окремим Інтернет

ресурсом Physiotherapy Evidence Database.

Отже, використання практикуючими реабілітологами систематизованої

науково-доказової практики фізичної реабілітації в неврології є

необхідною передумовою підвищення якості лікування пацієнтів, які

перенесли складні неврологічні захворювання.

Подальші розвідки зазначеного питання необхідно проводити щодо

можливості застосування в Україні новітніх методів світових практикуючих

реабілітологів з відновлення життєдіяльності та працездатності пацієнтів,

які перенесли неврологічні захворювання.

1. Kunz R. The unpredictability paradox: review of empirical comparisons of randomised

and non-randomised clinical trials / R. Kunz, A. Oxman [Електронний ресурс]. –

Режим доступу до ресурсу: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9794851 2. Moher D.

Does quality of reports of randomised trials affect estimates of intervention efficacy

reported in meta-analyses? / D. Moher, B. Pham, A. Jones, D. Cook, A. Jadad, M. Moher,

P. Tugwell, T. Klassen [Електронний ресурс]. – Режим доступу до ресурсу:

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9746022 3. Schulz K. Empirical evidence of bias.

Dimensions of methodological quality associated with estimates of treatment effects in

controlled trials / K. Schulz, I. Chalmers, R. Hayes, D. Altman [Електронний

ресурс]. – Режим доступу до ресурсу: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7823387

4. Доказательная или сомнительная? Медицинская наука Кузбасса: статистические

аспекты. [Електронний ресурс]. – Режим доступу до ресурсу:

http://www.biometrica.tomsk.ru/kuzbass2.htm 5. Cochrane Handbook for Systematic

Reviews of Interventions. [Електронний ресурс]. – Режим доступу до ресурсу:

http://www.cochrane.org/training/cochrane-handbook

Рецензент: д.мед.н., професор Григус І. М.

225

УДК: 615.825.2 (075.8)

Романова В І., к.н.фіз.вих., доцент, Бондар Т.В., ст.викл. (Міжнародний

економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем'янчука)

ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ СТУДЕНТІВ, ЯКІ МАЮТЬ ХРОНІЧНІ

ЗАХВОРЮВАННЯ ОРГАНІВ ДИХАННЯ

Анотація. В статті досліджено рівень працездатності студентів

молодших курсів, які мають патологію органів дихання, розглянуто

процес їх фізичної реабілітації у формі занять з фізичного виховання у

спеціальній медичній групі, визначено зміни у рівні захворюваності таких

студентів при регулярних заняттях фізичною реабілітацією.

Ключові слова: фізична реабілітація, спеціальна медична група, хвороби

органів дихання.

Аннотация. В статье исследован уровень работоспособности студентов

младших курсов, имеющих патологию органов дыхания, рассмотрен

процесс их физической реабилитации в форме занятий по физическому

воспитанию в специальной медицинской группе, определены изменения в

уровне заболеваемости таких студентов при регулярных занятиях

физической реабилитацией.

Ключевые слова: физическая реабилитация, специальная медицинская

группа, болезни органов дыхания.

Annotation. In this article the level of efficiency of undergraduate students who

have respiratory system pathology is investigated; the process of their physical

rehabilitation in the form of physical training in special medical group is

examined, changes in the morbidity of such students after regular physical

rehabilitation are identified.

Keywords: the physical rehabilitation, special medical group respiratory

diseases..

Захворювання органів дихання знижують якість життя індивіда і

сприяють розвиткові багатьох супутніх проблем із здоров'ям, оскільки,

хвороби дихальної системи можуть бути обумовлені патологією будь-

якого її відділу – від ротової порожнини до найдрібніших повітроносних

шляхів. Захворювання органів дихання, а саме: бронхіт, бронхіальна астма,

рак легенів, туберкульоз, запалення легенів – з кожним днем все більше

турбують людей у всіх країнах світу [1; 2; 3]. Тому, головним завданням

фізичної реабілітації при таких хворобах є забезпечення покращення загальної

витривалості організму, яка знижується через дихальну недостатність.

226

Вивчення педагогічної, методичної та спеціальної літератури показує,

що дослідженню проблеми лікування хворих на хвороби дихальних шляхів

присвятили роботи багато вчених. Однак, серед вчених не існує однозначної

системи принципів лікування таких хворих. Так, Харламов І. Ф. виділяє 8,

Фіцула М. М. – 9, Волкова Н. В. – 14 принципів [4; 5].

Водночас, привертає увагу захоплення суспільства оздоровчими

гімнастиками, особливо – дихальними вправами. Причому, якщо такі

дихальні гімнастики, як ―Методика вольової ліквідації глибокого дихання

Бутейка‖, ―Парадоксальна гімнастика вдиху Стрельнікової‖ та ―Екзогенне

дихання за допомогою апарата Фролова‖ сьогодні вже достатньо

досліджені науковцями [6; 7], то багато дихальних гімнастик залишаються

мало вивченими і викликають багато питань з приводу механізмів дії

окремих вправ і результатів застосування дихальних гімнастик у цілому.

Зокрема, це стосується популярних останнім часом методик психофізичної

регуляції, таких, як ―дихально-релаксаційна терапія‖, ―ребефінг‖,

―холотропне дихання‖, ―вайвейшн‖, ―вільне дихання‖, метою яких є

цілеспрямована зміна психічного стану людини за допомогою дихальних

вправ [5], а також дихальних гімнастик зі східних оздоровчих систем,

таких, як аюрвєда, хатха-йога, до-ін, цигун, у-шу, зіонгшинь тощо [7; 8].

Отже актуальність цього дослідження зумовлена необхідністю

апробації нових методик лікування органів дихання у молодого покоління.

Метою нашого дослідження було визначено оцінку рівня фізичної

працездатності у студентів, які мають патологію органів дихання та

визначення динаміки змін її рівня у процесі реабілітації таких студентів.

Відповідно до мети сформовані такі завдання дослідження:

– визначення рівня працездатності у студентів молодших курсів, які

мають патологію органів дихання;

– визначення зміни цього рівня під впливом занять фізичною

реабілітацією у спеціальній медичній групі;

Для вирішення поставленої мети та завдань використовувалися методи:

визначення фізичної працездатності за методикою Карпмана (PWC 170) та

методи математичної статистики.

При захворюванні легенів уражається не тільки бронхолегенева система,

але й серце, судини, центральна нервова система (ЦНС), може розвиватися

остеопороз та інші хвороби. На практиці виділяють такі поступово

наростаючі симптоми захворювань органів дихання: поява кашлю з

відділенням мокротинням. Зазвичай це можливо вранці, потім з'являється

задишка при фізичному навантаженні, яка прогресує, а далі особа не може

вести нормальний спосіб життя бо з'являються напади задухи [3; 9].

Тому варто чим швидше діагностувати це захворювання і розпочати

лікування, що залишить більше шансів для того, щоб призупинити зміни в

бронхолегеневій системі хворого, а також продовжити термін його життя.

227

Захворювання респіраторного тракту можуть вкрай несприятливо

відбитися на стані здоров'я студентів. Причому мова може йти як про

самостійне захворювання, так і про складову частину хронічної

полісистемної патології. Тому, ці стани повинні бути диференційовані від

звичайної застуди та кашлю, які часто зустрічаються в підлітковому віці [8; 10].

Основними причинами виникнення захворювань органів дихання є:

переохолодження організму при низький температурі зовнішнього

середовища, різка зміна температури середовища, запиленість повітря,

недостатнє харчування, особливо нестача в їжі білків, жирів та вітамінів,

тяжка праця та недостатній відпочинок, недотримання правил особистої

гігієни, низька загартованість організму людини тощо [3; 9].

Основним профілактичним заходом захворювань органів дихання є

формування високого рівня адаптативних можливостей організму людини,

що досягається шляхом поєднання фізичних вправ і природних факторів,

які загартовують організм і роблять його стійким до дії шкідливих факторів

середовища. Дуже велике значення для профілактики захворювань органів

дихання має дотримання вимог мікроклімату у житлових, побутових та

виробничих приміщеннях, правил раціонального харчування, оптимального

співвідношення між працею та відпочинком, позбавлення пагубних звичок

паління і вживання алкоголю. Для профілактики туберкульозу здійснюють

масові флюорографічні дослідження та відповідні санітарно-гігієнічні

заходи при виявленні захворювання [2; 3; 10].

Хвороби органів дихання частіше виникають у незагартованих людей,

у яких знижена вроджена опірність організму, імунітет, пристосованість до

змін температури, вологості, барометричного тиску. Ослаблюють організм

недосипання, недоїдання, тривалі нервові напруження, недостатня м’язова

активність. Тому покращення фізичної працездатності є однією із головних

цілей проведення фізичної реабілітації хворих при патології органів дихання.

В процесі дослідження ефективності процесу реабілітації хворих на

захворювання органів дихання нами були використані показники фізичної

працездатності студентів. Робота складалась із декількох етапів. На

першому етапі було визначено вихідний рівень фізичної працездатності у

групі студентів. Спочатку ми провели так званий констатуючий

експеримент. Це робилося для того, щоб можливо було визначити зміни

фізичної працездатності у процесі занять фізичною реабілітацією.

Визначення фізичної працездатності студентів проводилося в динаміці

щоб визначити як впливає фізична реабілітація на обрані показники.

Проведені спостереження свідчать про те, що фізична реабілітація

студентів неможлива без опори на дидактичні і специфічні принципи її

організації. Тому в дослідженні ми керувались загальнопедагогічними

(дидактичними) принципами, яких придержуються більшість вчених, а саме:

а) принципом свідомості і активності;

228

б) принципом наявності (наочності);

в) принципом доступності та індивідуалізації,

а також специфічними принципами:

а) принципом безперервності процесу фізичного виховання і реабілітації;

б) принципом поступовості;

в) принципом систематичності;

г) принципом адаптованості;

д) принципом циклічності;

е) принципом віковій адекватності.

При цьому, розглядаючи специфіку фізичної реабілітації студентів у

вищому навчальному закладі, ми дотримувалися загальнопедагогічних

(дидактичних) принципів фізичного виховання, які містять загальні

методичні підходи, без яких неможливо на високому науковому і якісному

рівні вирішувати завдання фізичного виховання та реабілітації студентів.

В дослідженні взяли участь студенти, які за станом здоров'я

відносяться до спеціальної медичної групи у кількості – 15 чоловік. Всі

вони мають патологію дихальної системи. Вік – від 17 до 19 років, стать

різна (7 дівчат та 8 хлопців). Найчастіше у відібраній групі студентів

зустрічалися бронхіти, на другому місці –бронхіальна астма.

Дослідження було побудоване таким чином, що констатуючий експеримент

проводився на початку дослідження і слугував нам орієнтиром, за яким

можна оцінити як протікає покращення здоров'я в студентів. Було

зроблено три поточні та один констатуючий замір у групі учнів.

Констатуючий вимір було проведено на початку дослідження – 14 вересня

2012 року. Подальші виміри було проведено 27 жовтня, 24 листопада та 22

грудня 2012 року. Оскільки студенти не мали протипоказів до фізичної

реабілітації, їм вона призначалася лікарем і проводилась на заняттях

фізичного виховання у спеціальній медичній групі.

14 вересня 2012 року був проведений констатуючий експеримент для

визначення вихідного рівня фізичної працездатності учнів. В середньому

працездатність на початку нашого дослідження склала: у хлопців –

абсолютна 707,1625 кгм/хв., відносна 10,2 кгм/хв./кг; у дівчат – абсолютна

420,6 кгм/хв., відносна 7,8 кгм/хв./кг. Ці показники дещо нижчі від

аналогічних показників у здорових людей за даними наукової літератури.

В подальшому з періодичністю раз у місяць проводилося обстеження

студентів з метою визначення як змінюється їх фізична працездатність у

процесі реабілітації. Наступний замір був проведений 27 жовтня 2012 року.

Він зафіксував зростання рівня фізичної працездатності у хлопців,

середній показник абсолютної працездатності яких склав 715 кгм/хв., що

на 7,8375 кгм/хв. краще ніж у попередньому замірі. Водночас, середній

показник відносної працездатності хлопців склав 10,3125 кгм/хв./кг, що на

0,1125 кгм/хв./кг краще за попередній показник.

229

У дівчат також були помічені незначні покращення. Їх середній

показник абсолютної працездатності склав 422 кгм/хв., що на 1,4 кгм/хв.

краще ніж при попередньому замірі. Середній показник відносної

працездатності дівчат склав приблизно 7,8 кгм/хв./кг, що складає майже

однакову цифру із попереднім заміром.

Отже, у процесі фізичної реабілітації хлопців спостерігається більш

швидкий приріст рівня їх фізичної працездатності аніж у дівчат, що

пояснюється тим, що у хлопців організм краще пристосований до адаптації.

При наступному замірі у хлопців середній показник абсолютної

працездатності склав 726,1 кгм/хв., що на 11,1 кгм/хв. краще за попередній

вимір, і на 18,9375 кгм/хв. Краще, ніж на початку нашого дослідження.

При цьому, середній показник відносної працездатності у хлопців склав

10,475 кгм/хв./кг, що на 0,1625 кгм/хв./кг краще за попередній замір та на

0,275 кгм/хв./кг краще ніж на початку нашого дослідження.

У дівчат середній показник абсолютної працездатності при третьому

замірі склав 435,7 кгм/хв., що на 13,7 кгм/хв. краще за попередній замір та

на 15,1 кгм/хв. краще ніж на початку нашого дослідження. Крім того,

середній показник відносної фізичної працездатності у дівчат склав майже

8 кгм/хв./кг, що на 0,2 кгм/хв./кг краще за попередній замір який збігається

із заміром на початку нашого дослідження.

З наведеного можна зробити висновок, що між другим а третім

замірами відбулося зростання темпів збільшення фізичної працездатності у

дівчат. Але все-таки їх рівень фізичної працездатності у порівнянні з

нормами розвитку для цієї вікової групи залишився низьким.

Середній показник четвертого заміру рівня абсолютної фізичної

працездатності у хлопців склав 775,275 кгм/хв., що на 49,175 кгм/хв. краще

за попередній аналогічний вимір, та на 68,1125 кгм/хв. Краще, ніж на

початку нашого дослідження. При цьому, відносна фізична працездатність

у групі хлопців склала 11,1875 кгм/хв./кг, що на 0,7125 кгм/хв./кг краще

ніж, попередній аналогічний показник, та на 0,9875 кгм/хв./кг краще ніж

на початку нашого дослідження.

Середній показник абсолютної фізичної працездатності у групі дівчат

при четвертому замірі склав 475,4 кгм/хв., що на 39,7 кгм/хв. краще за

попередній вимір, та на 54,8 кгм/хв. краще ніж на початку дослідження.

Водночас, середній показник відносної фізичної працездатності у групі

дівчат склав 8,8 кгм/хв./кг, що на 0,8 кгм/хв./кг краще ніж попередній

замір, та на 1 кгм/хв./кг стало краще у порівнянні із початком дослідження.

Таким чином, наприкінці нашого дослідження темпи зростання фізичної

працездатності майже зрівнялися в обох групах (дівчата та хлопці). Однак,

як видно із замірів 1 і 2, зростання абсолютної фізичної працездатності йде

швидше у хлопців, тоді як темпи зростання відносної фізичної

працездатності у групі дівчат більші наприкінці нашого дослідження.

230

Отже, протягом дослідження відбувалося постійне та безперервне

зростання рівня фізичної працездатності хворих на хвороби органів

дихання, що свідчить про ефективність фізичної реабілітації, та про

правильне використання методів та засобів фізичної реабілітації.

Висновок. В результаті проведеного дослідження було визначено, що

фізична працездатність у групі студентів гуманітарних спеціальностей, які

мають хвороби органів дихання, дещо знижена у порівнянні з віковими

показниками здорових осіб за даними, наведеними у науковій літературі.

Було встановлено, що при регулярних заняттях фізичною реабілітацією

у спеціальній медичній групі відбувається підвищення фізичної

працездатності студентів хворих на хвороби органів дихання. При цьому,

середня абсолютна фізична працездатність у групі хлопців покращилась на

68,1125 кгм/хв. у порівнянні з початком дослідження (констатуючим заміром),

а відносна фізична працездатність у цій групі покращилась на 0,9875

кгм/хв./кг у порівнянні з початком дослідження (констатуючим заміром).

Водночас, за час проведення фізичної реабілітації, середній показник

абсолютної фізичної працездатності у групі дівчат покращився на 54,8

кгм/хв., порівняно з замірами проведеними на початку дослідження. Крім

того, середній показник відносної фізичної працездатності у групі дівчат

збільшився на 1 кгм/хв./кг порівняно із початком нашого дослідження.

Таким чином, можна константувати, що методи фізичної реабілітації є

ефективним засобом підвищення працездатності студіюючої молоді, яка

має хвороби органів дихання, та дозволяють їй повноцінно приймати

участь у всіх програмах оволодіння знаннями, передбаченими навчальними

планами підготовки фахівців гуманітарних спеціальностей..

1. Воронин Б. Ф. Восточные психотренинговые системы / Б. Ф. Воронин. – К.:

Либідь, 1992. – 176 с. 2. Мухін В. М. Фізична реабілітація / В. М. Мухін. – К.:

Олімпійська література, 2005. – 424 с. 3. Физиология адаптационных процессов. –

М.: Наука, 1986. – 636 с. 4. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие

для студ. педвузов / Б. А. Голуб. – М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 96 с.

5. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов на Дону:

Феникс, 2002. – 544 с. 6. Бутейко К. П. … Хатха-йога... Стрельникова... Где золотая

середина? / К. П. Бутейко // Физкультура и спорт. – 1995. – № 2 – С. 22–23.

7. Жабокрицька О.В. Нетрадиційні методи й системи оздоровлення: Навчальний

посібник / О. В. Жабокрицька, В. С. Язловецький. – Кіровоград, 2000. – 188 с.

8. Медицинская реабилитация (руководство). Том І. Под ред. академика РАМН,

профессора В. М. Боголюбова. – М., 2007. – 678 с. 9. Физическая реабилитация:

Учебник для студентов высших учебных заведений / Под общей ред. проф.

С. Н. Попова. Изд. 4-е. – Ростов на Дону: Феникс, 2006. – 608 с. 10. Медицинская

реабилитация: Руководство для врачей / Под ред. В. А. Епифанова. – М.:

МЕДпресс-информ, 2005. – 328 с.

Рецензент: д.пед.н. Поташнюк І. В.

231

УДК 796.035

Федорович О.В. к.пед.н. доцент, Сотник Ж. Г., к.н.фіз.вих., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ЗДОРОВИЙ СПОСІБ ЖИТТЯ – ЗДОРОВА НАЦІЯ

Анотація: У статті досліджено роль фізичного виховання та спорту в організації здорового способу життя молоді, показано пагубність шкідливих звичок молодого покоління для його здоров’я, розкрито роль

батьків та школи в забезпеченні рухової активності підлітків як способу підготовки їх до високопродуктивної праці в майбутньому. Ключові слова: здоровий спосіб життя, фізична культура, спорт, батьки, школа. Аннотация: В статье исследована роль физического воспитания и

спорта в организации здорового образа жизни молодежи, показана пагубность вредных привычек молодого поколения для его здоровья, раскрыта роль родителей и школы в обеспечении двигательной активности подростков как способа подготовки их к высокопроизводительному труду в будущем. Ключевые слова: здоровый образ жизни, физическая культура, спорт,

родители, школа.

Annotation: In this article the role of physical education and sport in organization of healthy lifestyle of young people is studied; negative impact of bad habits on the younger generation and his health is shown; the role of parents and school in teenagers’ physical activity maintenance as a way of their

preparing for effective work in future is disclosed. Keywords: healthy lifestyle, physical culture, sport, parents, school.

На початковому етапі будівництва незалежної української держави виховання національно свідомого фізичного і морально здорового покоління набуває особливого значення. Проблема загострюється ще й

тим, що в останні роки збільшується кількість правопорушень серед дітей та молоді. Серед іншого, причинами цього явища є засоби масової інформації, зокрема телепередачі, в яких вбивства, порнографія, наркоманія стали звичним явищем, а також сімейне середовище, далеке від здорового способу життя.

У сучасній науковій літературі під здоровим способом життя розуміють

всі ті позитивні напрацювання, що стосуються збереження, зміцнення здоров’я, виконання людиною всіх громадянських функцій через

232

діяльність з оздоровленням умов життя, праці та відпочинку і відповідають поняттям здоров’я психічного, соціального і духовного. Без цього не можуть успішно розвиватися суспільство та держава.

Тому сьогодні питання пропагування здорового способу життя серед

молоді набуває особливої актуальності.

Обґрунтуванню необхідності посилення серед молоді пропаганди

здорового способу життя, залучення її до різноманітних форм фізичного

виховання та спорту присвятили свої публікації В.С. Язловецький,

Ю.М. Івасюта, В. Шерста, А.В. Лотоненко, Е.А. Стеблецов, Т.Б. Кутек,

Г.П. Грибан та ін. відомі вітчизняні вчені. Однак, ситуація в вихованні

молоді не набула сталої тенденції до зменшення шкідливих звичок, що

зумовило мету нашого дослідження.

Метою статті визначено дослідження ролі фізичного виховання і

спорту в організації здорового способу життя молоді. Для досягнення

визначеної мети в роботі вирішуються такі завдання:

досліджується пагубний вплив та наслідки шкідливих звичок

молодого покоління для його здоров’я;

розкривається роль батьків та школи в забезпеченні рухової активності

підлітків як способу підготовки їх до продуктивної праці в майбутньому.

З преси, аудіо-візуальних засобів все частіше можна почути про

факти правопорушень і навіть злочинів серед дітей та молоді. Кожен

п’ятий школяр в Україні у віці 11-12 років палить, а кожен другий вже

спробував алкогольні напої. Такі дані оголосив міжнародний благодійний

фонд «Україна 2000». Результати соціологічних досліджень свідчать про

те, що 40 % хлопців і 20 % дівчат у віці 10 років вже знають смак

алкоголю. У 12 років алкогольні напої спробували вже 50 % дітей, до

11років 17 % школярів починають палити. В Україні понад мільйон

підлітків уживають ліки, що містять наркотичні речовини («Колдакт»,

«Трамадол»), про що свідчать дані громадської організації Об’єднання

«Молодь України».

Заклади охорони здоров'я в усьому світі, в тому числі і в Україні,

прагнуть розвивати, охороняти та зміцнювати людське здоров'я. Цьому

сприяє профілактичний характер сучасної медицини, розсповсюдженість

кваліфікованого лікування, широка мережа лікувально-профілактичних

закладів (санаторіїв, профілакторіїв тощо). Особливе місце у системі

охорони здоров'я належить фізичній культурі та спорту, а отже і

фізичному вихованню.

Фізична культура частина загальної культури суспільства, одна зі

сфер соціальної діяльності, спрямованої на зміцнення здоров'я та розвиток

фізичних здібностей людини. Основні показники стану фізичної культури

в суспільстві рівень здоров'я і фізичного розвитку населення, ступінь

233

використання фізичної культури у сфері виховання та освіти, у

виробництві, побуті та спортивні досягнення.

На відміну від охорони здоров'я, фізична культура не має чітко

визначеної області дії, вона призначена для всебічного розвитку

людського тіла і духу. Іншими словами, якщо охорона здоров'я, як

правило, бореться з наслідками негативних процесів, то фізична культура

їх попереджає та допомагає уникнути [1].

Здоровий спосіб життя є невід'ємною складовою частиною фізичного

здоров'я людини, але, водночас, й найпроблематичнішою складовою: чи

дотримуватися засад здорового способу життя, чи ні завжди залежить від

більш чи менш свідомого вибору людини. Головними "ворогами" здорового

способу життя можна назвати культурні забобони, деякі соціальні чинники

(недостатня матеріальна забезпеченість тощо), а також так звані "шкідливі

звички", які мають одночасно психологічну, культурну і соціальну природу.

Фізичне виховання покликане послабити та нейтралізувати ці негативні

фактори, дія яких щороку призводить до зростання смертності та

погіршення загального стану здоров'я населення України.

Організація дозвілля є одним із важливих завдань на шляху соціалізації

молоді, адже заняття спортом, якому вона присвячує свій вільний час,

конструктивно впливає на формування її особистісних інтелектуальних,

моральних, культурних якостей та на фізичний розвиток. Нереалізованість

надлишку вільного часу, відсутність сформованості культури дозвілля

призводить до посилення негативних процесів у молодіжному середовищі

(вживання алкоголю, наркотиків, спроби суїциду, агресія). Тому, проблема

соціалізації молоді та підлітків сьогодні стоїть досить гостро у всьому

світі, і викликає інтерес педагогів, вчених, соціальних працівників

багатьох країн.

Те, що погіршення здоров'я молоді основного і найпродуктивнішого

носія генофонду нації може призвести до демографічної катастрофи, не

підлягає сумніву. Екологічна ситуація в Україні склалася так, що

дослідники з сумом і розпачем свідчать: навряд чи навіть 5 % населення

може бути визнане об'єктивно здоровим. Отже, під переважну більшість

об'єктивно нездорових підпадає і більша частина молоді.

Ситуацію в Україні не можна назвати винятково поганою. Ані на

Сході, ані на, ідеалізованому з деяких точок зору, Заході не вдалося

досягти повної відмови від шкідливих звичок та іншої діяльності, що

перешкоджає здоровому способу життя. Тому, з об'єктивними труднощами

завжди необхідно боротися об'єктивними методами. На жаль, освітня

система України робить наголос на загальному, масовому фізичному

вихованні, яке сприймається більшістю учнів як невиправдане і

необ'єктивне. В результаті фізичне виховання стає ще одним чинником

психологічного тиску на учнів, що аж ніяк не сприяє здоровому способу

234

життя. Що ж стосується західного досвіду, то там майже скрізь проблема

фізичного виховання вирішена за допомогою особистого підходу до учнів,

проектування їхнього реального стану здоров'я на комплекс заходів, що

мають бути щодо нього вжитті.

Слід відмітити, що, сьогодні фізична культура помітно втрачає своє

ціннісне значення серед сучасної молоді. Діти, підлітки, молоді люди

віддають перевагу телебаченню та комп’ютерам. Комерційні види спорту

віддаляють реальні можливості занять фізичною культурою на задній

план, що знижує інтерес до занять фізичною культурою, спортом та є

однією з причин погіршення стану здоров’я сучасної молоді – майбутнього

нашого суспільства.

Дитинство найважливіший період у становленні організму людини, і

саме в цей час закладається той самий запас міцності, від якого залежить

подальше здоров'я населення. «Люди часто думають, що сидячий спосіб

життя це синонім слабкої фізичної активності, говорить представник

міжнародного благодійного фонду «Україна 2000» Кейт Мендоза. Але

хтось може дотримуватись рекомендованого добового рівня активності, і

при цьому продовжувати вести сидячий спосіб життя. Наприклад, в школі

діти багато рухаються і отримують достатньо навантажень на уроках

фізкультури і на перервах. А вдома годинами сидять біля телевізорів і

комп'ютерів, що збільшує небезпеку подальшого розвитку багатьох

хвороб, включаючи і рак, а також серцево-судинні недуги і діабет» [2; 3].

Здавалося б, у наведеному немає нічого неймовірного або

надприродного, проте в нашій країні майже третину першокласників не

можна назвати здоровими, а до кінця середньої школи кількість хворих

дітей збільшується до 70 %. Для сьогоднішнього школяра не рідкістю є

проблеми зі шлунком, зором, опорно-руховим апаратом.

Здорові діти заслуга в першу чергу батьків. Харчування дітей має

бути як можна більш різноманітним. В першу чергу вони повинні вживати

овочі, фрукти і соки, особливо в холодну пору року.

Дуже важлива частина здорового способу життя заняття спортом,

активний спосіб життя. Просто чудово, якщо ваша дитина від природи є

рухливою, не потрібно сварити її за непосидючість. Бажано перевести цю

властивість характеру в позитивне русло записати дитину в танцювальну

студію або у спортивну секцію. Однак, набагато частіше сучасні діти

страждають від нестачі фізичної активності щоденні заняття в школі, а

вдома телевізор чи комп'ютер. Наслідки такої поведінки наздоженуть

дитину вже в дорослому житті надмірна вага, артеріальна гіпертонія,

атеросклероз. Список можна продовжувати досить довго, а витоки його

закладаються саме в дитинстві [4].

Про вирішення цієї проблеми якраз повинні подбати батьки. У

сучасних мегаполісах стадіон, спортивний майданчик, та й просто місце

235

для ігор на вулиці не завжди доступні для дитини. Діти не мають умов для

занять спортом. Але привчати до фізичних навантажень з самого

народження цілком під силу будь-якому батькові, навіть якщо це почати

просто з щоденної зарядки. А коли дитина піде в садок або в школу, це

завдання частково ляже і на вихователів та вчителів.

Також потрібно звернути увагу на процедури загартовування. Не

обов'язково примушувати дитину «моржувати» або обливатися крижаною

водою. Для початку необхідно гуляти з дитиною на вулиці якомога

частіше. При цьому, одягати дитину потрібно так, щоб не обмежувати її

рухи (особливо в зимовий час), та щоб вона змогла вільно бігати.

На батьках також лежить відповідальність за раціональну організацію

позашкільного часу дитини. Надмірний тиск на дитину тут недоречний,

але водночас не можна дозволяти їй байдикувати, не виконувати уроки або

домашні справи. Найзручніше домашнє завдання виконувати після обіду і

прогулянки (бажано тривалістю не менше півтори години). Починати

домашню роботу слід з легших завдань. Водночас, необхідно зацікавити

дитину, коли вона втягнеться в роботу та ускладнити завдання. Частиною

здорового способу життя є також прогулянки дитини перед сном, що

дозволить її краще спати і отримати заряд більшої енергії.

Потрібно звертати увагу і на емоційний стан дитини. Дитяча психіка

досить непередбачувана, і іноді створює ситуації, що переходять потім у

проблеми з неврологією і з фізичним станом в цілому. Тому, необхідно

пам'ятайте про те, що немає нічого гіршого для дитини, ніж чути

суперечки батьків. Приємний психологічний клімат і доброзичливі

стосунки в сім'ї це величезний внесок у здоров'я дитини.

У сучасному суспільстві емоційні навантаження великі навіть для

дорослої людини. Що вже говорити про маленьку дитину? Кількість

інформації, що отримується дітьми в школі та з телевізора, постійно

збільшується. На дітей чекає безліч навчальних дисциплін. Адже батькам

хочеться, щоб дитина ще й співала, танцювала, плавала або досконало

знала англійську мову. Все це вимагає додаткового часу, зусиль. Однак, не

слід вимагати від дитини неможливого, а тому необхідно зупиніться на

одному-двох гуртках і надати дитині можливість самостійно вибирати

заняття для свого майбутнього життя. Завдання батьків зробити дитину

щасливою. А для цього потрібно навчити її бути здоровою [5].

При цьому, фізичну культуру школяра слід розглядати більш широко,

ніж заняття руховими вправами і процедурами загартування. Поняття

―фізична культура‖ включає ще й широке коло вимог щодо правильного

режиму раціонального харчування, дотримання правил гігієни, вироблення

корисних звичок. Можна сказати, що фізична культура школяра – це

своєрідний принцип його ставлення до свого здоров’я, до розвитку і

збереження можливостей свого організму. На основі цього принципу

236

будується повсякденне життя. Фізична культура, таким чином, стає

складовою частиною загальної культури молоді.

Саме такі завдання фізичної культури закладені в шкільну навчальну

програму. В ній ставиться вимога виховувати навички культури поведінки, а

також формувати у школярів поняття про те, що турбота людини про своє

здоров’я та фізичний розвиток є не тільки їх особистою справою, але й

сприяє вивченню школярами теоретичних знань з фізичної культури,

фізіології і гігієни. В них містяться основні положення щодо рухового

режиму, а також особливостей занять фізичними вправами, їх значення

для формування життєво важливих рухових навичок у школярів і

підготовки їх до праці і захисту Батьківщини, щодо правил загартовування

і необхідності дотримуватись гігієнічних вимог, щодо корисних і

шкідливих для здоров’я людини звичок.

Принцип всебічного і гармонійного розвитку організму передбачає

забезпечення планомірного й цілеспрямованого розвитку всіх його органів

та систем і фізичних якостей особи. Правильне фізичне виховання

великою мірою сприяє повноцінному психічному розвиткові дитини та

вдосконаленню її рухових функцій. Організм всебічно розвивається, якщо

систематично зазнає дії різноманітних фізичних навантажень, зокрема

фізичних вправ. Відомо, що в організмі є понад 630 м’язів і 230 суглобів.

Їх нормальне функціонування передбачає інтенсивне і систематичне

завантаження кожного з них. Однак, у виконані певної вправи бере участь

лише обмежена кількість м’язів і суглобів. Тому для оптимального

фізичного розвитку необхідно використовувати комплекс різноманітних

вправ, які б забезпечували функціонування всіх м’язів і суглобів.

Чим більше м’язів бере участь у виконанні конкретної фізичної вправи,

тим істотніші фізіологічні (в органах) і біохімічні (в клітинах) зрушення

відбуваються в організмі, тим ефективніший їх вплив на всебічний

фізичний розвиток дитини.

Уроки фізичної культури є основною формою фізичного виховання

учнів. Вони обов’язкові для всіх школярів (за винятком тих, хто за станом

здоров’я віднесений до спеціальної медичної групи). Тому, уроки повинні

активно сприяти успішному здійсненню позакласної і позашкільної роботи

з фізичного виховання, формуванню в учнів інтересу і звички до занять

фізичними вправами в повсякденному житті. Необхідно підвищувати

вплив уроків фізкультури на вдосконалення інших форм фізичного

виховання. Відомо, що навіть при якісному проведенні уроків їх

безпосередній вплив на фізичний розвиток учнів недостатній. Науковими

дослідженнями встановлено, що урок фізкультури забезпечує в

середньому лише 11 % гігієнічної норми рухової активності школяра. У

зв’язку з цим необхідно збагачувати і правильно поєднувати різні форми

фізичного виховання учнів і фізкультурно-оздоровчої роботи.

237

Низький рівень здоров'я молодих людей, що проходять службу в

збройних силах України, є свідченням негативного ставлення молоді до

власного здоров'я: придатними до військової служби визнається 7476 %

юнаків, а кількість тих, хто отримує відстрочку за станом здоров'я,

постійно збільшується. Такі темпи руйнації здоров'я викликають питання,

які потребують негайного вирішення.

Виходячи із зазначеного, актуальною проблемою сучасної педагогічної

науки є пошук нових підходів до організації навчально-виховного процесу

в школі, спрямованих на гуманізацію освіти, що забезпечить створення

оптимальних умов для духовного зростання особистості, повноцінної

реалізації психофізичних можливостей, збереження та зміцнення здоров'я.

За даними МОН України в 2006 р. в загальноосвітніх навчальних

закладах навчальною роботою щодо формування здорового способу життя

займалися 5060 психологів та соціальних працівників; 19394 вчителів

біології; 14401 вихователів, які займались лише виховною роботою; 14185

педагогів-організаторів. Але ефективність цієї роботи потребує аналізу та

оцінки. З огляду на сучасні життєві реалії (стрімке поширення наркоманії

та інфікування на ВІЛ, послаблення виховної функції сім’ї та

відповідальності батьків за виховання дітей, відсутність достатньої

кількості педагогів, практичних психологів та соціальних працівників, які

володіють новими технологіями профілактичної роботи) цей напрям

виховання потребує пильної уваги і впровадження сучасних методів та

підходів. Тому, сьогодні важливим і перспективним є завдання збереження,

зміцнення здоров'я учнів, як за допомогою організації і здійснення

особистісно-орієнтованого педагогічного процесу з урахуванням основних

валеологічних принципів, так і виховання відповідального ставлення до

власного здоров'я як до найвищої індивідуальної та суспільної цінності.

Однак, не у всіх школах та вузах питанню пропаганди здорового

способу життя приділяється достатня увага, що зумовлює відсутність у

багатьох студентів цілісної думки із зазначеної проблеми. Так, при

дослідженні як розуміють здоровий спосіб життя студенти п’ятого курсу

Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка С.

Дем’янчука було були виявлені неоднозначні результати.

При дослідженні 159 респондентів, людей різної статті та політичних

переконань, віком від 20 до 40 років були отримані такі відповіді студентів

щодо передбачуваного ними способу свого життя:

а) мати високооплачувану роботу, гроші, бути ситим бажає 17

відсотків респондентів;

б) ніколи не вживати алкоголю, не палити, бути культурним – 22

відсотки опитаних;

в) інколи вживати алкоголь, не курити, дотримуватись морально-

етичних норм віддали найбільше голосів – 42 відсотки;

238

г) займатися фізичною культурою та спортом, фізичною працею та ін. –

19 відсотків.

Проте, вважають себе такими, що ведуть здоровий спосіб життя, набагато

менше опитаних ніж тих, які дали собі протилежну оцінку. Це засвідчує,

що для оздоровлення молодого покоління потрібно докласти багато зусиль

зі сторони школи, батьків, культурно-освітніх працівників та лікарів.

В. О. Сухомлинський писав, що фізична культура повинна забезпечити

свідоме ставлення підлітка до власного організму, виробити вміння

берегти здоров’я, зміцнювати його правильним режимом праці, відпочинку,

харчування, загартовувати фізичні і нервові сили, попереджувати

захворювання. Власне ці рекомендації відомого українського педагога

повинні стати цільовим орієнтиром для батьків та педагогів при вихованні

підростаючого покоління, пропаганді серед школярів та студентів

здорового способу життя, залучення їх до активного заняття фізичними

вправами та спортом.

Поведені дослідження дозволяють зробити висновок, що запропоновані

захводи дозволять активізувати форми фізичної підготовки учнів у

загальноосвітніх середніх навчальних закладах та студентів у вищих

гуманітарних навчальних закладах України, підвищити працездатність

майбутніх працівників різних галузей національного господарства України

та зменшить витрати держави на профілактику та запобігання шкідливих

звичкок серед населення, а також на лікування громадян хворих на

туберкульоз, алкоголізм, наркоманію, інфекційні захворювання та інші

хвороби, викликані обмеженістю рухової активності та нездоровим

способом життя в молодості.

Подальші розвідки з цього питання повинні бути направлені на

вивчення можливості залучення молоді з пагубними звичками до

волонтерської роботи, що сприятиме їх соціальній реабілітації.

1. Бальсевич В. К. Физическая культура для всех и для каждого / В. К. Бальсевич. –

М.: Физкультура и спорт, 1988. – 208 с. 2. Козленко Н. А. Школьникам в привычку

заниматься физкультурой / Н. А. Козленко. К.: Радянська школа, 1985. 3.

Новосельський В. Ф. Фізична культура і здоров’я школярів / В. Ф. Новосельський.

К.: Знання, 1984. 4. Огнистий А. В. Актуальні проблеми підготовки майбутніх

вчителів-предметників до роботи з фізичного виховання у школі / А. В. Огнистий //

Матеріали ІІ Всеукраїнської наук.-практ. конф. „Здоров’я і освіта, проблеми та

перспективи‖. – Донецьк: ДонНУ, 2002. – С. 249-252. 5. Ріпа М. Д. Физическая

культура и спорт в общеобразовательной школе / М. Д. Ріпа. М.: Просвещение,

1985.

Рецензент: д.пед.н. Поташнюк І. В.

239

Наукове видання

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ

ГУМАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

В ШКОЛІ ТА ВНЗ

Збірник наукових праць

ВИПУСК 1(9)

Рівне-2013

Редакційно-видавничий центр

«Міжнародного економікр гуманітарного університету

імені академіка Степана дем’янчука»

33027, м. Рівне, вул. ім. академіка Степана Дем’янчука, 4

Наклад: 100 примірників

Свідоцтво видавця «ГЕДЕОН ПРІНТ»

РВ № 51 від 22.10.2009 р.

Підписано до друку 16.06.2013 р. Формат 60х84 1/16

Друк офсетний. Гарнітура Times New Roman

Умовн. друк. арк. 13.95

Віддруковано на потужностях

Видавництва «ГЕДЕОН ПРІНТ»

Gedeonprint1@gmail.com