o relacionamento entre professor e coordenador: …...em primeiro lugar gostaria de agradecer os...
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Vivien Figueiredo Pujol Yamamoto
O RELACIONAMENTO ENTRE PROFESSOR E
COORDENADOR: PARCERIA NECESSÁRIA PARA UM
TRABALHO HARMONIOSO E PRODUTIVO
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
2008
Vivien Figueiredo Pujol Yamamoto
O RELACIONAMENTO ENTRE PROFESSOR E
COORDENADOR: PARCERIA NECESSÁRIA PARA UM
TRABALHO HARMONIOSO E PRODUTIVO
Trabalho apresentado como requisito
para a conclusão do curso de
Pedagogia – habilitação conjunta de
Orientação Educacional e Supervisão
Escolar – sob orientação da Profª Dra.
Marilia Marino.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
2008
"O futuro dependerá daquilo que fazemos no presente."
Gandhi
Dedicado à minha família, amigos e professores.
Agradecimentos
Em primeiro lugar gostaria de agradecer os meus pais, Denise e Roberto,
por todo o amor, carinho, conselhos e segurança que me dão desde sempre. Se
não fossem os valores ensinados tenho certeza de que não teria chegado até
aqui. Muito obrigada por todo o apoio e por terem financiado a faculdade, que
afinal de contas, não é nada barata...
Obrigada também às minhas irmãs, Natalie e Caroline, pela paciência que
tiveram durante todo o processo deste trabalho. Ná, eu sei o quanto foi chato ter
que dividir o computador comigo, mas apesar de algumas briguinhas, agradeço
por ter me compreendido. Carol obrigada por ser essa menina tão alegre que
conseguia me fazer rir mesmo eu estando preocupada com tantas coisas para
fazer.
Obrigada também ao meu avô Carlos, por ser um avô tão dedicado e meu
professor de história particular. Se algum dia eu souber metade do que você
sabe, ficarei muito feliz.
À tia-avó Palmyra, obrigada por sempre ter me tratado com carinho e ter
feito a minha infância mais feliz com todas as brincadeiras que tornavam minha
tardes tão divertidas.
Um agradecimento especial a duas pessoas que já se foram, minha avó
Irene e minha tia-avó Ruth. Reafirmo o quanto foram importantes na minha vida e
na minha formação pessoal e profissional.
Vó, obrigada pelos mimos e dedicação, por sempre acreditar na minha
competência e conseguir me deixar alegre quando estava triste.
Tia Ruth, você foi a pessoa mais bondosa que já conheci, sempre disposta
a me ajudar em qualquer situação. Obrigada pelas conversas engraçadas e pelos
momentos tão bons que tivemos juntas.
Ao Bruno, meu namorado e amigo, obrigada por sempre me apoiar e me
encorajar a realizar os meus sonhos.
Às meninas que foram minhas colegas de classe na habilitação Orientação
Educacional e Supervisão Escolar/2008. Todas vocês fazem parte deste trabalho
e parte da minha história de vida.
Um agradecimento especial faço às meninas que conheço desde o
primeiro ano da faculdade e que acompanharam a minha trajetória na PUC-SP –
Andrea Marrey, Ana Claudia Teixeira, Maria Giovanetti, Mariana Alves Mas de
Camargo, Nataly Anne e Paloma Swain Migliano. Depois de quatro anos juntas, e
de muitos trabalhos, posso dizer feliz: CONSEGUIMOS!!!
Aos professores da habilitação – Alda Carlini, Artur Costa Neto, Marilia
Marino, Neide Saisi e Ronaldo Negrão – obrigada pelos conteúdos e
conhecimentos transmitidos. Vou sentir muita falta das aulas que me fizeram
refletir e questionar tantos assuntos relacionados a Educação em todos os seus
âmbitos.
E, agradeço minha orientadora, Profª Dra. Marilia Marino, pelas orientações
dadas e por sempre conseguir um horário em sua agenda tão atribulada para me
atender. Sem sua ajuda esse trabalho não teria se tornado real.
Sumário
I. Introdução ............................................................................................................9
II. Referencial teórico
A. Concepções gerais
1. Visão de homem, mundo e educação ....................................................12
2. Sociedade, trabalho e importância de O. V. ...........................................14
3. O papel do coordenador pedagógico-educacional .................................18
4. Avaliação ................................................................................................24
B. Subsídios teóricos para tratar o tema/problema
1. As contribuições de Paulo Freire ............................................................29
2. Formação continuada do professor ........................................................34
3. A Reunião Pedagógica ...........................................................................37
III. Metodologia ......................................................................................................42
IV. Dados de campo
1. Análise a avaliação institucional .................................................................44
2. Estudo exploratório .....................................................................................50
3. Análise do estudo exploratório
3.1. Visão geral dos sujeitos ...................................................................53
3.2. Visão de relação sujeitos x eixos .....................................................57
3.3. Considerações gerais ......................................................................63
V. Proposta de ação ..............................................................................................67
VI. Considerações finais .......................................................................................77
Referências bibliográficas .....................................................................................79
Anexos .................................................................................................................81
Resumo
Este trabalho tem como objetivo explorar possibilidades que possam
auxiliar o relacionamento profissional entre professor e coordenador.
A primeira parte do trabalho consiste num estudo sobre concepções de
ordem geral: visão de homem, mundo, educação, sociedade, trabalho,
coordenação e avaliação, que expressam os fundamentos do meu pensar como
educadora. Após, faço o aprofundamento do meu tema O relacionamento entre
professor e coordenador: parceria necessária para um trabalho harmonioso e
produtivo, onde falo sobre as diferentes funções do coordenador pedagógico-
educacional dentro da escola e sua importância para o desenvolvimento do
trabalho do professor.
Em seguida, faço uma análise da organização escolar onde realizei minhas
pesquisas e de depoimentos feitos por quatro professoras, caracterizando-se
como estudo exploratório.
Finalizo o estudo construindo uma proposta de ação que visa ajudar o
coordenador a estimular a autonomia e a autoconfiança do professor, criando
condições para que formem uma boa parceria profissional. Esta parceria
favorecerá o professor no desenvolvimento pleno do aluno – meta de toda a
organização educativa.
Palavras-chave: autonomia, relação coordenador-professor, funções do
coordenador.
Abstract
This work has the objective of exploring possibilities to help the professional
relations between professor and coordinator.
The first part of the work consists of a study on conceptions of general:
vision of man, world, education, society, work, coordination and evaluation, which
express the basics of my thinking how teacher. After, I do the deepening of my
topic: The relationship between professor and coordinator: partnership necessary
for a harmonious and productive work, where I speak about the different functions
of pedagogical coordinator- educational within the school and its importance for
the development of the work of professor.
Then, I analyses a school organization where I have consulted my research
and statements made by four teachers, characterizing it as an exploratory study.
The study concludes building a proposal of action that aims to help the
coordinator to stimulate the autonomy and the confidence of the teacher, creating
conditions to form a good professional partnership. This partnership will favor the
teacher in full development of student – goal of the whole educational
organization.
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I. Introdução
Minha opção pelo curso de Pedagogia não se deu de forma simples. Desde
pequena dizia que iria ser dentista e isso persistiu por tantos anos que a primeira
vez que prestei o vestibular, no 3º ano do Ensino Médio, odontologia era minha
única opção. Prestei apenas a Fuvest e não passei.
Em 2004 fiz um cursinho preparatório para o vestibular, me matriculando
na turma de Biológicas, onde a maioria dos alunos sonhava fazer medicina. Sem
certeza da minha vocação para esta área, fiz orientação vocacional no CIEE.
Eram três encontros com outros adolescentes, que também tinham dúvidas sobre
sua escolha profissional, e uma psicóloga. No terceiro e último encontro, todos
tiveram uma conversa individual com a psicóloga, em que ela nos falou sobre a
impressão que teve sobre nosso modo de agir nas dinâmicas realizadas (muitas
delas encontradas no texto de Isabel Tremarin) nos dois primeiros encontros e as
profissões que mais se encaixavam em nosso perfil. No meu caso estavam
Jornalismo, Psicologia e Pedagogia.
Depois de muito pensar sobre estas três profissões, fiquei dividida entre
Pedagogia e Psicologia. Com o vestibular se aproximando e a necessidade de me
decidir, acabei optando por Pedagogia. O principal motivo para descartar
Psicologia foi o fato de a Fuvest exigir, para este curso, prova específica de
Matemática na segunda fase do vestibular.
Foi assim que cheguei à Pedagogia da PUC-SP. Estava animada com a
escolha, mas ainda com dúvidas. Depois das primeiras aulas comecei a gostar do
curso e das discussões que haviam em sala de aula e senti que estava no lugar
certo. Era uma profissão que admirava, mas ao mesmo tempo tinha certo
preconceito devido à baixa remuneração.
Ao longo desses três anos de faculdade houve muitos momentos em que
achei que esta não era a profissão certa para mim, principalmente nas discussões
que falavam sobre a qualidade da educação pública e o descaso de pessoas, em
diversos cargos, que deveriam cuidar da área. Todos esses debates, até hoje,
fazem com que eu me sinta mal e em dúvida sobre o que estou estudando, pois
me sinto incapaz de mudar, de alguma forma, essa dura realidade. Porém,
10
existiram momentos em que me sentia feliz com a escolha, e grande parte desse
sentimento está relacionado com a minha primeira experiência prática na área de
educação.
Em 2006 comecei a trabalhar, como auxiliar de classe, em uma escola de
Educação Infantil sócio-construtivista. Lá, tive alegrias e realizações, mas também
surgiram questionamentos sobre minha prática docente. Acredito que a opção
pela habilitação OE/SE se deve, principalmente, ao meu relacionamento com a
ex-coordenadora da escola, pois não concordava com algumas de suas atitudes
em relação aos professores. Cheguei aqui com vontade de saber e compreender
o papel do coordenador e suas funções na escola, destacando-se sua intervenção
no trabalho com os professores e o modo como se relaciona com os pais e trata
de assuntos do âmbito familiar dos alunos.
Neste TCC, pretendo focar o tema da relação professor - coordenador,
principalmente no que diz respeito às intervenções que o coordenador faz no
trabalho do professor e de que forma o estimula a ter autonomia em seu trabalho
na sala de aula.
A indagação que me mobiliza é Como o coordenador pode estimular a
autonomia do professor, como educador, considerando os valores do Projeto
Educativo?
A importância desta problemática se justifica quando se tem em vista que
uma das funções do coordenador pedagógico é intervir no trabalho dos
professores, dando-lhes sugestões e orientações que podem ou não ser
colocadas em prática na sala de aula. Essa “interferência” por parte do
coordenador no trabalho docente deve ter sempre como foco a aprendizagem dos
alunos.
Foi a partir da minha experiência com a ex-coordenadora da escola onde
trabalho que resolvi pesquisar a relação professor-coordenador. Comparar a
prática dos professores, corrigir o professor na frente dos alunos e falar de que
modo o professor deveria conduzir uma atividade são alguns exemplos do que a
coordenadora a qual me referi fazia e eu não concordava.
A partir desse primeiro contato com uma coordenadora, já no meu papel de
professora/auxiliar de uma escola, algumas perguntas vieram à minha cabeça: até
11
que ponto o coordenador pedagógico pode guiar o trabalho do professor? Ao dar
sugestões sobre o trabalho do professor, o coordenador tira sua autonomia? Que
atitudes o coordenador deve ter para incentivá-la?
Quando falamos de relações humanas as soluções para problemas nesse
âmbito nunca são fáceis. É impossível duas pessoas concordarem sempre sobre
todas as coisas. Porém, é muito difícil haver uma convivência saudável se duas
pessoas discordam o tempo inteiro uma da outra e, pior ainda, se elas não se
respeitam. E esse contexto se torna ainda mais complicado quando pensamos
em relações de trabalho. Muitas vezes somos obrigados a ficar calados não
podendo manifestar nossas opiniões, seja por questões hierárquicas ou por medo
das conseqüências que o nosso parecer poderá acarretar.
Não pretendo, em meu trabalho, dar receitas de como deve ser a relação
professor-coordenador. Tais receitas não existem, pois cada pessoa é de um
jeito, com qualidades que são defeitos para uns e defeitos que são qualidades
para outros. Acredito que quando confiamos nas pessoas com as quais
trabalhamos e damos abertura para que elas consigam expressar suas opiniões,
a probabilidade de haver um desgaste emocional é muito menor. Além disso, o
trabalho se torna muito mais prazeroso, criativo e dinâmico.
Portanto, o objetivo deste trabalho é explorar possibilidades que possam
auxiliar o relacionamento profissional entre professor e coordenador, de modo que
ambos se sintam confiantes em dizer o que pensam, sem receio de serem mal
interpretados. Finalizo o estudo construindo uma proposta de ação que visa
ajudar o coordenador a estimular a autonomia e a autoconfiança do professor,
criando condições para que formem uma boa parceria profissional. Esta parceria
favorecerá o professor no desenvolvimento pleno do aluno – meta de toda
organização educativa.
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II. Referencial Teórico
Neste capítulo apresento as concepções teóricas que sustentam este
trabalho, tanto no que se refere às visões gerais quanto ao meu tema específico,
que tem em vista aprofundar e valorizar a formação e a autonomia do professor.
A. Concepções Gerais 1. Visão de homem, mundo e educação
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser
condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir
mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado
e o ser determinado. A diferença entre o inacabado que não se sabe
como tal e o inacabado que histórica e socialmente alcançou a
possibilidade de saber-se inacabado. (FREIRE, 1997, p. 53).
O homem é a única criatura que precisa ser educada, pois, diferentemente
do animal, que ao nascer é dotado de instintos, o homem precisa de outras
pessoas, outros homens que possam ajudar em seu desenvolvimento
ontogenético.
Todo o animal é o que é; somente o homem não é, na origem, nada.
Deve tornar-se o que deve ser (...) Se o homem não é um animal,
trata-se então de um animal extremamente imperfeito e por essa
mesma razão não é um animal. (FICHTE, apud. CHARLOT, 2000, p.
51).
Para o homem “tornar-se o que deve ser”, ele deve ser educado por outros
homens que suprem seu inacabamento. E estes, por sua vez, só podem fazê-lo
por estarem em um mundo humano pré-existente, já estruturado. Um mundo
humano produzido pela espécie ao longo de sua história (...), sob a forma de
estruturas, ferramentas, relações, palavras e conceitos, obras (CHARLOT, 2000,
p. 53).
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Pelo fato de precisar de outros homens para tornar-se um, desde seu
nascimento e durante toda sua vida, o homem vai carregar em si o desejo pelo
outro. Um desejo que sempre é, no fundo, desejo de si, desse ser que lhe falta,
um desejo impossível de se saciar, pois saciá-lo aniquilaria o homem enquanto
homem (CHARLOT, 2000, p. 53). Ou seja, o homem deseja elementos que estão
fora dele e dos quais ele irá apropriar-se, de forma simbólica, por meio das
relações sociais. Quanto mais cultural é o ser maior a sua infância, sua
dependência de cuidados especiais. (FREIRE, 1997, p.50).
Por ser inacabado, o homem define-se ao longo de uma história, uma
história singular inscrita na história maior da espécie humana. Ela vai ser
determinada pela relação homem-homem e homem-natureza, em um tempo e
espaço específicos. Assim, ao nascer, o sujeito já está submetido à obrigação de
aprender. Aprender para tornar-se um homem, único, membro de uma
comunidade, a qual ele constrói e o constrói. Esse movimento é infinito e a ele
damos o nome de educação. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que
se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se
tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. (FREIRE,
1997, p.58)
Com a mediação do outro, ele irá apropriar-se da humanidade que lhe é
exterior, da cultura. Esta é transmitida aos sujeitos por meio de signos. Cada um
irá apropriar-se de maneira diferente dos signos que lhe são apresentados,
podendo adaptar-se a eles ou não. Essa apropriação vai ser determinada pelo
contexto social no qual ele está inserido.
O fato de me perceber no mundo, com o mundo, e com os outros me
põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a
ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele
se adapta mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta
para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História.
(FREIRE, 1997, p. 54)
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(...) a inconclusão que se reconhece a si mesma implica
necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente
processo social de busca. Histórico-sócio-culturais, mulheres e
homens nos tornarmos seres em que a curiosidade, ultrapassando
os limites que lhe são peculiares no domínio vital, se torna fundante
da produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade é já
conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosidade e com
ela se anima, é também conhecimento e não só expressão dele.
(FREIRE, 1997, p. 55).
A partir do momento em que preciso do outro para poder me educar, para
poder aprender e atuar no mundo de forma ativa, é necessário refletir sobre a
atual sociedade dividida em classes na qual vivemos. As transformações sociais e
econômicas do sistema capitalista trouxeram incertezas sobre o futuro da
cidadania como, por exemplo, os avanços tecnológicos e o poder da mídia. Nele o
indivíduo está sendo cada vez mais enaltecido, o que não seria problema, se não
fosse a valorização do individualismo.
Sendo assim, a escola deve, mais do que nunca, nos ajudar a ter outro
olhar sobre o coletivo, para que este não fique prejudicado. Ao tratar de assuntos
como meio-ambiente e ética, a instituição educacional faz com que os sujeitos se
percebam como parte de uma sociedade mais ampla, refletindo,
conseqüentemente sobre sua atuação como cidadão do mundo. Só os seres que
se tornaram éticos podem romper com a ética. (FREIRE, 1997, p. 52)
2. Sociedade, trabalho e importância de O.V.
Segundo Baremblitt, sociedade é um tecido de instituições que se
interpenetram e se articulam entre si para regular a produção e a reprodução da
vida humana sobre a terra e a relação entre os homens (1992: 27). As
instituições, por sua vez, são
árvores de composições lógicas que, segundo a forma e o grau de
formalização que adotem, podem ser leis, podem ser normas e, quando
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não estão enunciadas de maneira manifesta, podem ser pautas,
regularidades de comportamentos. (1992: 27).
Para que uma Instituição seja reconhecida como tal, ela não precisa ter,
necessariamente, suas leis, normas e códigos formalmente escritos. Estes podem
ser transmitidos verbal ou praticamente, como ocorre nas sociedades ágrafas.
Disso podemos concluir que A Instituição nada mais é que uma decorrência da
tipificação recíproca entre pessoas em interação, (...) (DUARTE, 1984: 39). Ou
seja, é uma formação da sociedade e da cultura, estabelecendo padrões de
comportamento na execução de determinadas tarefas. Padrões que são
transmitidos a sucessivas gerações.
Cada Instituição é dotada de uma finalidade que a identifica e a distingue:
instituição da linguagem, instituição da educação, instituição da religião, etc. Elas
são entidades abstratas, por mais que possam ser registradas por escrito ou
tradições. Então, para que possam cumprir sua função de regulação da vida
humana, elas precisam “materializar-se” em organizações, que são grandes ou
pequenos conjuntos de formas materiais que põem em efetividade, que
concretizam, as opções que as instituições distribuem, que as instituições
enunciam (BAREMBLITT, 1992: 30). As instituições não teriam realidade social se
não fosse por meio das organizações e as organizações não teriam sentido se
não estivessem informadas pelas instituições.
Assim sendo, as instituições corporificam-se na vida cotidiana dos
indivíduos por meio dos papéis que estes devem desempenhar para fazer parte
delas. O estabelecimento de papéis é um dos instrumentos que ajudam a
preservar e a manter em ordem as instituições, pois retira das pessoas a
possibilidade de condutas baseadas apenas em seus desejos individuais.
Uma das instituições que, em nossa sociedade capitalista, possui maior
repercussão é a do trabalho. É por meio dele que, concretamente, o homem se
situa, se descobre, como pessoa e como sujeito, capaz de transforma-se e
transformar o mundo onde vive. (PIMENTEL, 1985: 1). No trabalho, e pelo
trabalho, o homem conquista sua liberdade transformando a natureza,
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construindo a cultura, criando novas realidades, situando-o no momento histórico
em que vive.
Atualmente, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia operacionaliza
mudanças cada vez mais acentuadas no mercado de trabalho, fazendo com que
este esteja sempre em uma contínua mudança. O conhecimento científico e a
tecnologia revolucionaram as bases da existência humana, modificando as
aspirações do homem (VASCONSCELOS, 2002, p. 46 apud. FERNANDES). Há
uma demanda pela automação dos serviços e até das relações humana com a
finalidade de se obter resultados mais rápidos. Além disso, a necessidade de
dominar as técnicas é associado à possibilidade de se apresentar soluções com a
eficiência exigida pela modernidade. Neste contexto, o que não estiver
apropriado, precisa adequar-se para não ser excluído.
As transformações sociais e econômicas no sistema capitalista trazem
incertezas sobre o futuro da cidadania dentro e fora dos espaços de trabalho. A
procura por técnicos, bens e serviços tem-se alterado com o progresso,
aumentando, ainda, a demanda de trabalhadores em algumas
profissões e reduzindo em outras. A automação e a computação
eletrônica revolucionaram determinados campos de atividades,
oferecendo maiores oportunidades para novas especialidades e
também causando desemprego para mão de obra não qualificada
(VASCONSCELOS, 2002, p.47 apud. SUPER & JUNIOR).
Todas essas modificações já oferecem sinais de modificações na vida das
pessoas, das empresas e do mercado de trabalho.
É na adolescência que os jovens precisam assumir uma postura diante da
sociedade optando por uma carreira a ser seguida. Assim, ele se encontra diante
de uma multiplicidade de profissões, áreas de estudo e cursos, o que o acaba
deixando confuso e em dúvida de que caminho seguir. E, embora haja um
considerável debate sobre o tema “escolha profissional”, ainda persiste uma
grande desinformação sobre as carreiras profissionais por parte dos jovens.
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Dessa forma, o processo de Orientação Vocacional Ocupacional – O.V.O.
surge como um meio facilitador, que ajuda o jovem a se conhecer melhor como
indivíduo inserido em um contexto social, econômico e cultural, dando-lhe,
conseqüentemente, subsídios para que ele faça a escolha mais adequada.
Levando em consideração a importância e necessidade dos jovens terem
acesso à maior quantidade possível de informações a respeito das profissões
(características, aplicações, requisitos, etc.), é indispensável que o profissional de
O.V. esteja em um processo contínuo de renovação, estando sempre a par das
mudanças efetivadas no mercado de trabalho. Tendo em vista também, sua tarefa
em promover o auto-conhecimento de quem procura seus serviços, é
imprescindível que o profissional de O.V. esteja seguro de sua própria identidade
pois só assim poderá ajudar os adolescentes a fazerem reflexões sobre suas
incertezas.
Assim, longe de ter as respostas para tudo, o orientador tem como objetivo
principal proporcionar um relacionamento humano natural e de livre
movimentação enquanto seu orientando produz idéias e sentimentos que
anteriormente não estiveram integrados em sua personalidade. O orientador, ao
propiciar um ambiente favorável por meio de propostas, encontros individuais e/ou
grupais, produz condições para a integração da identidade profissional à
identidade total do orientando.
(...) a O.V. ajuda o indivíduo a formar-se cidadão em seu sentido mais
pleno, uma vez que ao ajudá-lo a encontrar uma identidade profissional,
auxilia-o a estruturar uma identidade pessoal, favorecendo na
elaboração de um projeto de vida de forma mais responsável e
consciente. Mais do que escolher uma profissão, a O.V. auxilia o jovem
a adaptar-se à vida. (VASCONSCELOS, 2002, p. 49).
Outra dimensão fundamental de O.V. é considerá-la no trabalho do
coordenador frente aos professores. Todo projeto de educação continuada
precisa considerar como ponto de partida o projeto pessoal profissional do
professor em sua perspectiva de ser educador.
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É importante considerar que o trabalho de O.V. não se faz apenas em
momentos especiais, mas seus objetivos estão tramados às proposta de todo o
projeto político pedagógico.
3. O papel do Coordenador Pedagógico-Educacional
O coordenador pedagógico é o profissional que possui em sua formação a
superação da dicotomia que existia entre orientação educacional e supervisão
escolar. Ele se comunica com a maior parte dos membros participativos da
organização escolar na qual trabalha: pais, alunos, professores, diretores e
demais funcionários. É
o educador que atua nas escolas de educação básica, apoiando e
orientando professores, alunos e pais no planejamento,
desenvolvimento e avaliação do processo de ensino e de
aprendizagem e assessorando a direção quanto a estrutura e o
funcionamento pedagógico da escola (GONÇALVES, 1998, p. 31).
Sendo assim, o coordenador é muito importante para acelerar e aperfeiçoar
a implementação das reformas nas escolas, tarefa que não é fácil, pois os
processos de implantação de mudanças nos diferentes níveis do sistema
acarretam muitas ambigüidades e contradições. Além disso, introduzir mudanças
significa provocar desestabilização naquilo tudo que já é conhecido, causando
transtornos, medos, inseguranças. Mas, é tendo tal atitude que o coordenador irá
contribuir para o aprimoramento da cultura organizacional da escola. Apoiar a
implementação da gestão participativa é um exemplo de aprimoramento da
cultura organizacional, pois modifica profundamente o exercício do poder na
instituição, dando vez e voz a todos que nela atuam. Um outro exemplo é o modo
como o Projeto Político Pedagógico da escola é elaborado.
O Projeto Político Pedagógico é um documento que, em síntese, consta:
A sistematização e o registro das diretrizes que orientam a atuação da
escola (pública), mostrando as convergências e os pontos em comum a
19
que chegaram os vários atores sociais, sobre questões que são
fundamentais para escola: concepção de sociedade, de ser humano, de
educação; a função social da escola (pública), em geral, da unidade
escolar, em particular; a concepção de conhecimento, processo de ensino,
processo de aprendizagem; estrutura e funcionamento da unidade escolar;
etc.
A indicação dos projetos que a equipe escolar considera adequados para
efetivar as diretrizes negociadas.
A previsão dos mecanismos de avaliação de desempenho da instituição e
de seus participantes e de aprendizagem de seus alunos.
Partindo da idéia de que a educação é um processo social no qual
múltiplas forças políticas estão em constante movimento, gerando convergência e
divergências, avanços e recuos, devemos concluir que compreendemos e
analisamos a realidade de diferentes formas, dependendo do lugar social que
cada um de nós ocupa no sistema educacional e na sociedade mais ampla. Pelo
fato da realidade possuir múltiplos lugares sociais e distintos pontos de vista, seria
mais adequado pensarmos em realidades. Assim, quando não conseguimos
fazer com que outra pessoa concorde com nossas idéias, devemos lembrar que o
outro pode estar em um lugar social muito distinto do que nos ocupamos. Ocupar
um lugar social implica em ter interesses, expectativas e modos de provocar
mudanças. A defesa desses interesses depende da integração de todos que
estão inseridos em um mesmo lugar social.
Em razão disso, o Projeto Político Pedagógico está imbuído desse
permanente movimento de embate entre diferentes posições relativas à sua
função social, pois a escola faz parte da realidade social mais ampla e nela se
manifestam as diferentes visões das múltiplas forças políticas que ocupam os
diversos lugares sociais. Pensando nessa realidade, devemos partir do
pressuposto de que o Projeto Político Pedagógico é, ao mesmo tempo, um
movimento e um documento.
É movimento porque reflete a situação da escola (pública) em determinado
momento de sua história, constituindo-se em um espaço de acordos, resultantes
de complexas negociações, entre educadores docentes e não docentes, alunos,
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comunidade próxima da escola e os órgãos de supervisão e de gestão do sistema
público de educação, todos inseridos em uma realidade muito mais ampla. Esses
acordos não podem ser considerados imutáveis, pois fazem parte de um processo
contínuo e permanente de tomada de decisões diante de uma realidade em
constante mudança.
É documento porque registra as decisões dos educadores da escola em
uma determinada fase do movimento apresentado acima. Sua elaboração é uma
obrigação legal prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
elaboração do Projeto Político Pedagógico é uma incumbência das escolas. Ela
deve ser coletiva e o documento deve ser reconhecido pela comunidade, assim
como sua execução deve ser acompanhada por ela. Por isso o Projeto Político
Pedagógico deve ser escrito numa linguagem acessível a todos que não tenham
formação pedagógica sistemática, para que possa comunicar com clareza as
decisões da equipe escolar.
Quando pensamos em elaborar o Projeto Político Pedagógico de uma
escola, temos o ideal de que esta seja uma escola cidadã, descrita por Paulo
Freire como
uma escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem
vem a ela. É uma escola que, brigando para ser ela mesma, viabiliza
ou luta para que os educandos e educadores também sejam eles
mesmos e, como ninguém pode ser só, a escola cidadã é uma
escola de comunidade, de companheirismo. (em entrevista
concedida à TVE-Rio, em 17 de abril de 1997)
Trata-se de uma cidadania ativo-crítica, ou seja, o cidadão, além de ser
alguém que exerce direitos, cumpre deveres ou goza de liberdade em relação ao
Estado, é também titular, ainda que parcialmente, de uma função ou poder
público. Por isso, quando se fala em planejamento em uma escola cidadã, essa
questão está associada à questão da Gestão Democrática (do Ensino Público).
21
Depois de uma pesquisa sobre a Gestão Democrática do Ensino Público, a
pedido do Conselho Nacional de Educação, em 1987, o Instituto Paulo Freire
levantou alguns parâmetros da gestão democrática do ensino público:
Capacitar todos os segmentos;
Consultar a comunidade escolar;
Institucionalizar a gestão democrática;
Lisura nos processos de definição de gestão;
Agilização das informações e transparência nas negociações.
Além dos parâmetros citados acima, outros aspectos estão diretamente
ligados à organização do trabalho na escola na perspectiva da escola cidadã,
como a questão da autonomia.
A autonomia, na escola cidadã, pressupõe a alteridade, a
participação, a liberdade de expressão, o trabalho coletivo na sala de
aula, na sala de professores, na escola e fora dela. A educação
enquanto processo de conscientização (desalienação) tem tudo a ver
com a própria autonomia e, como esta se fundamenta no pluralismo
político-pedagógico, garante a mudança possível no próprio sistema
educacional e nos próprios elementos que o integram. (PADILHA,
2001, p. 65)
A partir dessa perspectiva, na escola cidadã é realizado o planejamento
dialógico.
O planejamento dialógico é uma nova metodologia de planejamento para a
construção do projeto Político Pedagógico da escola. É uma nova maneira de se
planejar a própria educação, estabelecendo alguns princípios para o
planejamento em nível escolar que podem servir aos diferentes níveis de
planificação educacional. Sua metodologia de trabalho prevê a participação de
todos os segmentos escolares no planejamento e permite, por seu caráter
ascendente, que as decisões coletivas tenham reflexos no nível imediatamente
“superior” de planejamento educacional.
22
Esse planejamento parte da escola, pois é ali que ocorre a formação da
cidadania ativa e se iniciam as transformações na educação. O planejamento é
socializado, pois o processo de decisão é possibilitado a todos, com um caráter
ascendente, num movimento dialético-interativo e comunicativo, sem hierarquias
burocráticas.
As condições para que as consolidações possam ocorrer nos diversos
níveis de planificação educacional fazem parte de um processo que deve ser
construído a partir da constituição de conselhos intermediários em cada nível.
Cada Conselho de um determinado nível “superior” será formado por
representantes dos níveis imediatamente “inferiores”.
No planejamento dialógico, atribui-se a cada segmento escolar
responsabilidades específicas, mas integradas entre si, que possibilitam o efetivo
exercício da cidadania ativa. Além disso, esse planejamento não dicotomiza a
dimensão pedagógica da dimensão administrativa, nem subordina uma à outra.
O coordenador, dessa forma, é liderança dentro da escola e, considerando
o fato de esta estar inserida em um contexto muito mais amplo, é necessário que
o coordenador vá além dos conteúdos específicos do currículo, precisando tratar
de questões que requerem um trabalho inter e transdisciplinar de formação e
ação educativa, como por exemplo, a ética.
Partindo do pressuposto que a escola é uma organização social
formalmente criada para educar o homem, os projetos elaborados e
desenvolvidos pelo coordenador, para todos os integrantes da escola, devem
aprofundar a relação entre conhecimentos e valores. A ética insere-se, assim, no
processo educacional de desenvolvimento do ser humano, como tema atual e
urgente, por ser substância da condição humana e política. Ela vem como uma
resposta dos estudos pedagógicos aos apelos da sociedade atual, onde
violências urbanas e ideológicas estão cada vez mais acentuadas.
Reflexões dessa natureza estimulam a pedagogia e a educação no sentido
de aprofundarem estudos e práticas, na perspectiva das possíveis contribuições à
redução da violência. Ou seja, apesar da educação não poder “consertar” os
problemas sociais, ela pode ampliar os debates sobre o que a formação educativa
pode fazer “por um mundo melhor”. Quando se discute essa expressão, tão
23
presente no senso comum, chega-se ao tema da consciência de limites éticos,
que definem valores e parâmetros de condutas. Os limites sobre os quais se
propõe a educação constituem referências sociais necessárias aos indivíduos da
sociedade. Assim, os limites podem ser associados à liberdade, que se exerce de
modo responsável e consciente, permitindo e promovendo relações sadias entre
interesses pessoais e coletivos, os articulando e aproximando. Nessa mesma
perspectiva do agir responsável, compreende-se que os limites também se
definem em oposição às arbitrariedades e ao autoritarismo. Eles auxiliam o
reconhecimento da autoridade legítima, que se exerce pelo pessoal, e contrapõe-
se ao autoritarismo, que o oprime e destrói.
A importância dos limites corresponde à importância de critérios de justiça,
ética, equidade, dignidade humana; é a importância do “viver com”, de criar laços
que fortaleçam os valores da cidadania e estabelecer critérios e princípios de
construção, preservação e realização desses valores. Tudo isso sugere observar
os limites no contexto das relações na escola, seus setores e serviços. Relações
entre coordenadores, professores, alunos, funcionários, envolvendo, também, as
relações entre a escola e as famílias, a escola e a comunidade. E, os limites que
conduzem relações na escola devem pautar-se, essencialmente, pela
qualificação, consideração, respeito, parceria, colaboração, com o intuito de
evitar, no ambiente escolar, os mesmos processos de exclusão existentes na
sociedade.
O coordenador pedagógico pode, então, incentivar a execução de estudos
e projetos para a educação de limites, em especial os limites éticos. Refletir e
orientar sobre o que são, sua importância, sua presença na escola, na família, na
sociedade e suas expressões em forma de código de ética, o qual é construído
pelo e para o coletivo, pois a própria formulação do código é momento de
envolver as pessoas em reflexões e definições do que se faz e do que se pode
fazer para o aprimoramento da convivência.
Muito relacionado ao estudo sobre limites éticos é o estudo sobre a família
e a sexualidade.
Segundo Szymanski (2007), o ponto de partida para a realização de um
trabalho com famílias deve ser o de considerar essa instituição como construção
24
social e histórica, cuja missão socializadora lhes foi imposta pelas sociedades nas
quais estão inseridas. (p. 18). Szymanski nos diz isso com o objetivo de
transcender o mito de que a família possui uma capacidade “natural” de educar os
filhos.
Levando em consideração o que foi dito acima e o fato de o coordenador
trabalhar diretamente com os pais ou responsáveis dos alunos, ele deve ter em
mente dois conceitos fundamentais que permearão seu trabalho: o conceito de
família pensada e de família vivida.
Família pensada é aquela considerada ideal. Em nossa sociedade ela seria
formada pelo pai, a mãe e os filhos. E, a família vivida, refere-se aos modos de
agir habituais dos membros de uma família. É a que aparece no agir concreto do
cotidiano e que poderá ou não estar de acordo com a família pensada.
(SZYMANSKI, 2007, p. 62). Esses dois conceitos são de extrema importância
para que o coordenador não tenha preconceitos ao se deparar com situações
delicadas ao atender famílias de alunos.
A sexualidade precisa ser tema de estudo na formação do professor. Todos
devem compreender e considerá-lo um fenômeno da condição humana, para
evitar intervenções inadequadas do professor e demais educadores.
O coordenador deve ter em mente que a sexualidade é um fenômeno que
tem origens biológica, social e cultural. Sua concepção muda com o tempo e se
manifesta desde a infância. Dessa forma, o coordenador deve estudar sobre o
tema, estimulando um debate coletivo que vise a construção de uma
compreensão comum, para que cada professor possa responder aos problemas
de sua sala, tendo o suporte do coordenador sempre que necessário.
Concluindo, o coordenador pedagógico é liderança dentro da escola, o
profissional que se comunica com a maior parte dos membros participativos da
organização escolar na qual trabalha. Dessa forma, sua função vai muito além de
articular o currículo escolar, precisando tratar de questões de formação e ação
educativa, junto com professores, alunos e famílias.
4. Avaliação
25
Pretendo, nas próximas linhas, relatar um pouco da minha experiência
como aluna do curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP), principalmente no que se refere às aprendizagens sobre a
prática da avaliação.
Scriven (apud SOUZA, 1998, p. 162) apresentou em 1963/7 o conceito de
avaliação somativa e formativa.
(...) que teve um grande impacto, principalmente entre avaliadores
brasileiros, por volta da década de 70. Passou-se a compreender
então que a avaliação deveria ser não somente somativa, isto é,
voltada para a análise de resultados terminais que subsidiasse
decisões do tipo sim/não, passa/não passa, mas também formativa,
com o objetivo de permitir subsidiar ações de intervenção quando um
curso estivesse ainda em desenvolvimento. (SOUZA, 1998, p. 163)
Ou seja, ao mesmo tempo em que os resultados de provas eram
analisados para decidir o “futuro” de um aluno (passar ou não de ano), por
exemplo, também possibilitavam intervenções que pudessem ajudá-lo durante o
processo de aprendizagem. Foi com esta concepção de avaliação que entrei na
faculdade: apesar de o professor estar sempre disponível em sala de aula para
nos ajudar, todo o nosso processo educativo seria resumido às notas do boletim.
No segundo ano de faculdade comecei a compreender o objetivo da prática
avaliativa e sua necessidade no contexto escolar, não só para auxiliar o professor
no seu modo de agir com os alunos, mas também para ajudá-lo a conduzir sua
prática e seus métodos de ensino. Estudar a avaliação é entrar na análise de toda
a pedagogia que se pratica (SACRISTÁN, 1998, p. 295).
A avaliação é uma prática cultural socialmente determinada, e seus
processos se constituem por meio dos valores da cultura onde estão inseridos.
Dessa forma, a escola, ao definir o que, por que e como avaliar já nos transmite a
idéia de Homem que quer formar e as funções sociais atribuídas a ele.
26
As formas de conceber e praticar a avaliação têm a ver com: a
evolução das funções que a instituição educativa cumpre na
sociedade e no mercado de trabalho; as posições que se adotem
sobre a validade do conhecimento que se transmite; as concepções
que se tenham da natureza dos alunos/as e da aprendizagem; a
estruturação do sistema escolar, já que serve à sua organização; a
despersonalização da relação pedagógica provocada pela
massificação, que leva a uma perda de conhecimento direto entre
professores/as e alunos/as; a forma de entender a autoridade e a
manutenção da disciplina e a emulação dos alunos/as nas escolas e
nas ruas. (SACRISTÁN, 1998, p. 298)
Partindo do pressuposto de que avaliar envolve o processo de
autoconhecimento do aluno e do professor e de conhecimento da realidade e da
relação dos sujeitos com essa realidade, é necessário que haja uma re-
elaboração dos espaços em que se desenvolvem formalmente os processos de
avaliação, transformando-os em espaços educativos para todos os que dele
participam.
Fullan (apud. SAMIA, 2006), defende o movimento de transformação que
tem ocorrido nas escolas, denominado de “pensamento de grupo”. Essa nova
atitude pressupõe conversas freqüentes entre os professores sobre a prática de
ensino e a criação de uma linguagem comum. Segundo Samia,
esta é uma questão complexa, pois envolve uma mudança pessoal
por parte dos professores, uma vez que é preciso sair do isolamento
e aventurar-se para a experiência coletiva, e uma mudança também
para as instituições, visto que é preciso rever padrões e reorganizar
rotinas previamente estabelecidas a fim de se conquistar esse
ambiente coletivo. (2006)
Toda essa mudança, muitas vezes, parte dos próprios professores, pois
buscam uma qualidade melhor nas suas relações profissionais. Para que essa
27
mudança seja colocada em prática, é necessário que se faça uma avaliação da
organização educativa, principalmente no que se refere ao clima institucional
desta, pois ele interfere na produtividade do trabalho da escola.
São os atores no interior de um sistema que fazem da organização
aquilo que ela é. Por isso, é importante compreender a percepção
que este têm da sua atmosfera de trabalho, a fim de se conhecerem
os aspectos que influenciam o seu rendimento. (BRUNET, apud.
Nóvoa, 1992, p. 19)
Rosenholtz (apud. Samia, 2006) diz que escolas em movimento ou
enriquecidas em termos de aprendizagem, são escolas em que predominam a
cultura da cooperação.
Nessas escolas, as relações de poder são mais horizontais, ao
menos no que se refere à tomada de decisões, que deixam de ter
uma conotação de imposição e passam a ser consideradas como
ajustes necessários ao desenvolvimento do trabalho coletivo. Dessa
forma, o professor passa a ter uma visão mais ampla da escola e das
questões que extrapolam os limites da sala de aula. Isso envolve a
ampliação e a valorização do processo de liderança compartilhada,
em que as questões da instituição são discutidas e analisadas
coletivamente, em que os professores passam a participar das
decisões e das reflexões que orientam os "caminhos" da instituição.
Essa atitude não significa uma ameaça aos diferentes papéis
desempenhados pelas pessoas, mas uma redefinição do modo como
as decisões são tomadas e os problemas são resolvidos. (SAMIA,
2006)
Acredito que a partir do momento em que uma escola instaura uma cultura
mais democrática que propicia o aprendizado dos professores, ela se movimenta
para enfrentar mudanças também em suas práticas pedagógicas, principalmente
28
no que diz respeito à sua concepção de avaliação. Uma escola que possui uma
cultura cooperativa tem uma concepção de avaliação que
(...) traz à tona o valor dos aspectos globais do processo de ensino e
aprendizagem, o valor da forma de intervenção do professor na sala
de aula, do projeto curricular da escola, da organização do trabalho
escolar e da formação das identidades pessoais. (DALBEN, 2002,
p.24)
Essa concepção de avaliação é contrária à de avaliação somativa tão
presente em nossa realidade educacional. Essa mudança é possível, mas não
se tornará real se antes não houver modificações no campo da ética e dos
valores socialmente construídos e exigindo, na verdade, mudanças de padrões
culturais.
29
B. Subsídios teóricos para tratar o tema/problema 1. As contribuições da obra Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire (1997)
Segundo Paulo Freire:
uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o
mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no
mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso
conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o
conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e
se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que
estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não
existente. (p.28).
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto ensina, o
professor busca respostas para suas perguntas e curiosidades. Curiosidades
estas que devem ser, para Paulo Freire, epistemológicas: superação da
curiosidade ingênua, a partir do momento em que há uma aproximação metódica
rigorosa e critica em relação ao objeto cognoscível. Não haveria criatividade sem
a curiosidade que nos move que nos põe pacientemente impacientes diante do
mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (p. 32). Essa
promoção da ingenuidade à criticidade não pode e nem deve ser feita sem uma
rigorosa formação ética ao lado da estética. Decência e boniteza de mãos dadas
(p. 32).
Partindo destes conceitos, é necessário que o coordenador esteja sempre
apoiando as curiosidades dos educadores para que estes possam fazer o mesmo
com seus alunos. Se o coordenador inibe a curiosidade do educador, acaba
inibindo a sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente
no exercício da negação da outra curiosidade. (...) A curiosidade que silencia a
outra se nega a si mesma. (p. 85). O coordenador deve ter claro que sem a
30
curiosidade que move, que inquieta, que insere o professor na busca, ele não
aprende e não ensina.
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais
metodicamente ‘perseguidora’ do seu objeto. Quanto mais a
curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo, se “rigoriza”,
tanto mais epistemológica ela vai se tornando. (p. 87).
Para transformar curiosidades ingênuas, associadas ao saber do senso
comum, em curiosidades epistemológicas os educadores devem ser incentivados,
pelo coordenador, a pesquisar, estudar teorias que possam ajudar, dar suporte a
sua prática docente. Prática esta que deve envolver o movimento dialético entre o
fazer e o pensar sobre o fazer, teoria e prática. Por isso é tão necessário à
formação de professores a reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática. (p. 39).
O coordenador precisa ter em mente que ao citar e refletir junto com os
professores as diferentes teorias que devem ser levadas em consideração por
estes ao atuarem em sala de aula, também devem ser levadas em consideração
pelo coordenador ao lidar com os professores no dia-a-dia. O discurso do
coordenador sobre a teoria, deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria (p.
48), ou seja, é contraditório defender um clima democrático dentro da escola por
caminhos autoritários. O meu discurso tem de estar relacionado com minha
prática e vice-versa. A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme
na avaliação que, a todo instante, devo fazer de minha prática (p. 61). É o meu
bom senso que me ajuda a guiar minha prática profissional, a minha autoridade.
Seja como coordenador seja como professor.
O exercício do bom senso, com o qual só temos o que ganhar, se faz
no ‘corpo’ da curiosidade. Neste sentido, quanto mais pomos em
prática de forma metódica a nossa capacidade de indagar, de
comparar, de duvidar , de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos
31
podemos tornar e mais críticos se pode fazer nosso bom senso. (p.
62).
O coordenador que sabe que deve respeito à autonomia, à dignidade e à
identidade do professor e, na prática, procura a coerência com este saber, cria
algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico,
palavreado vazio e inoperante. Essas qualidades ou virtudes são construídas pelo
coordenador no esforço de diminuir a distância entre o que diz e o que faz. Este
esforço já é uma dessas virtudes indispensáveis: a da coerência.
Para que a autoridade do coordenador seja colocada em prática de forma
correta e coerente, ele deve saber lidar com a relação autoridade-liberdade,
sempre tensa e que pode gerar disciplina ou indisciplina. Assim como deve saber
a diferença entre autoridade e autoritarismo e licença e liberdade.
Resultando da harmonia ou do equilíbrio entre autoridade e
liberdade, a disciplina implica necessariamente o respeito de uma
pela outra, expresso na assunção que ambas fazem de limites que
não podem ser transgredidos.
O autoritarismo e a licenciosidade são rupturas do equilíbrio tenso
entre autoridade e liberdade. O autoritarismo é a ruptura em favor da
autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor
da liberdade contra a autoridade. Autoritarismo e licenciosidade são
formas indisciplinadas de comportamento (...)
Assim como inexiste disciplina no autoritarismo ou na licenciosidade,
desaparece em ambos, a rigor, autoridade ou liberdade. Somente
nas práticas em que autoridade e liberdade se afirmam e se
preservam enquanto elas mesmas, portanto no respeito mútuo, é que
se pode falar de práticas disciplinadas como também em práticas
favoráveis à vocação para o ser mais. (p. 88 e 89).
O coordenador precisa mover-se com clareza na sua prática. Precisa
conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que
o torna mais seguro no seu desempenho. Sua segurança irá expressar-se na
32
firmeza com que atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que
discute suas próprias posições, com que aceita rever-se. Seguro de si e de sua
autoridade, o coordenador não precisa, a todo instante, fazer o discurso sobre sua
existência. Essa segurança se funda em uma outra: sua competência profissional.
Nenhuma autoridade se exerce ausente desta competência. O coordenador que
não leva a sério sua formação, que não estuda, que não se esforça para estar à
altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades dos
professores. Ou seja, a incompetência profissional desqualifica a autoridade do
coordenador.
Outra qualidade necessária à prática do coordenador como autoridade em
suas relações com as liberdades é a generosidade.
Não há nada que mais inferiorize a tarefa formadora da autoridade
do que a mesquinhez com que se comporte. (...) O clima de respeito
que nasce de relações justas, sérias e humildes em que a autoridade
do coordenador e as liberdades dos professores se assumem
eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico. (p.
92).
A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na importância quer
de si mesma, quer da liberdade dos professores para a construção de um clima
de real disciplina, não pode minimizar a liberdade, mas sim apostar nela. Um
esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o
de persuadir ou de convencer a liberdade de que vá construindo consigo mesma,
em si mesma, a sua autonomia. No fundo, o essencial nas relações entre
educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e
filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. (p. 94).
A autoridade coerentemente democrática que reconhece a eticidade do
homem no mundo reconhece que não se vive a eticidade sem liberdade e não se
tem liberdade sem risco. O professor que exercita sua liberdade ficará tão mais
livre quanto mais eticamente vá assumindo a responsabilidade de suas ações.
Decidir é romper e para isso é preciso correr o risco. (p. 93). Ninguém é autônomo
33
primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência de
várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas.
Faz parte do aprendizado da decisão a assunção das conseqüências
do ato de decidir. Não há decisão a que não se sigam efeitos
esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso é que a
decisão é um processo responsável. (p. 106).
(...) A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo,
é vir a ser. (...) É nesse sentido que uma pedagogia da autonomia
tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e
da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da
liberdade. (p. 107).
O coordenador não pode exercer seu papel sem se pôr diante dos
professores, sem revelar sua maneira de ser e de pensar. E a maneira como os
professores percebem o coordenador aumenta nele os cuidados com o seu
desempenho. Dessa forma que uma de suas preocupações centrais deva ser a
de procurar uma aproximação cada vez maior entre o que ele diz e o que faz,
entre o que parece ser e realmente está sendo.
A percepção que os professores tem do coordenador não resulta
exclusivamente em como o coordenador atua, mas também de como os
professores entendem que ele atua. Por isso é preciso estar atento à leitura que
fazem da atividade do coordenador como, por exemplo, compreender a
significação de um silêncio ou de um sorriso na reunião pedagógica.
Além disso, o coordenador deve saber escutar o que os professores têm a
dizer e vice-versa. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala
com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele. O que jamais
faz quem aprende a escutar para falar com é falar impositivamente. (p. 113).
Escutar (...) significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito
que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às
diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar
34
exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isto
não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui
em mim, em nada a capacidade de exercer o direito de discordar, de
me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me
preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista
das idéias. (p. 120).
2. Formação continuada do professor
No que diz respeito à formação dos professores, uma das preocupações do
coordenador é a construção da equipe docente. Para que esse objetivo seja
atingido se faz necessário o enriquecimento das capacidades profissionais dos
professores.
Trata-se de uma função particularmente delicada que deve
primeiramente partir de uma análise atenta do contexto em que
deverá exercer-se, prestando, em cada caso, muita atenção para
saber distinguir entre as exigências individuais dos professores e as
exigências gerais da organização escolar. (GHILARDI e
SPALLAROSSA, 1991, p. 129)
O coordenador deve ter consciência das dinâmicas que caracterizam, na
própria escola, o setor de atualização profissional dos professores. Segundo
Ghilardi e Spallarossa, uma primeira iniciativa a tomar poderia ser
um sistemático reconhecimento de vasta ação sobre as
oportunidades formativas propostas pelos diversos organismos
distritais (delegações escolares, entidades locais, associações de
categorias, etc.) (GHILARDI e SPALLAROSSA, 1991, p. 131)
O resultado desse levantamento poderá servir para distinguir as propostas
de atualização consideradas mais próximas das exigências específicas da escola
e sobre quais orientar, tanto quanto possível, a participação dos professores.
35
A atualização em serviço, entendida como resposta às exigências que são
de natureza individual, não esgota as intervenções possíveis, que tendem a
desenvolver as capacidades profissionais dos professores.
A estratégia melhor neste sentido, nem sempre facilmente realizável,
mas a ter, em todo o caso, presente, é aquela tendente a “integrar”
as motivações individuais nas exigências específicas da escola.
Trata-se, por outros termos, de procurar conjugar os estímulos dos
professores com as exigências de uma estratégia precisa que
preveja contextualmente tanto a inovação educativa a nível de cada
escola (...), como o desenvolvimento das capacidades profissionais
do seu grupo docente. (GHILARDI e SPALLAROSSA, 1991, p. 132).
Não existem processos que garantam o sucesso desse tipo de abordagem,
devido às inevitáveis situações de conflito potencial entre as necessidades do
indivíduo e as da organização. Mas possuir uma comunicação clara entre os
membros da equipe, a definição clara dos objetivos e a avaliação das
intervenções, já é meio caminho andado para que mudanças aconteçam.
Entre os instrumentos que permitem ao coordenador estimular o
enriquecimento da bagagem profissional dos professores, e oferecer boas
oportunidades com este fim, destaca-se a delegação de funções. Para evitar mal-
entendidos, é necessário conhecer a natureza e extensão da delegação.
Em primeiro lugar, deve-se ter em mente que, qualquer que seja o tipo de
delegação atribuída a um membro do grupo docente, a responsabilidade das
ações é sempre do dirigente. Ou seja, pode-se delegar a autoridade, mas não a
responsabilidade. Em segundo lugar, observa-se que a delegação de funções
deve ser sempre definida em todos os seus aspectos.
A pessoa chamada a exercer uma certa função deve conhecer-lhe
exatamente as características e o nível de autonomia das prestações
exigidas, a amplitude da autoridade que lhe é atribuída, as eventuais
delimitações de ordem temporal e se existem, ao menos, indicações
36
ou diretrizes de ordem geral dentro das quais irá exercer a função
pedida. (GHILARDI e SPALLAROSSA, 1991, p. 136)
Por fim, deve-se prestar particular atenção aos conteúdos que serão
delegados. O coordenador não pode delegar uma ou mais funções que são de
sua restrita competência, como por exemplo, as relações com as autoridades
internas ou externas à escola, os graves problemas de disciplina, as intervenções
para melhoria do clima escolar, etc.
Outra questão que deve ser colocada em pauta quando discutimos a
formação continuada dos professores diz respeito ao mundo atual e suas
mudanças científicas e tecnológicas.
De acordo com Naura Ferreira (2003):
A “formação continuada” é uma realidade no panorama educacional
brasileiro e mundial, não só como uma exigência que se faz devido
aos avanços da ciência e da tecnologia que se processaram nas
últimas décadas, mas como uma nova categoria que passou a existir
no “mercado” da formação contínua e que, por isso, necessita ser
repensada cotidianamente no sentido de melhor atender à legítima e
digna formação humana. (p. 19 e 20)
(...)
A “formação continuada” hoje precisa ser entendida como um
mecanismo de permanente capacitação reflexiva de todos os seres
humanos às múltiplas exigências/desafios que a ciência, a tecnologia
e o mundo do (não) trabalho colocam. (p. 20)
Ou seja, a nova realidade exige qualificações cada vez mais elevadas para
qualquer área profissional, tornando as necessidades educacionais das
populações cada vez maiores e, por esse motivo, a formação continuada uma
exigência. Quem não acompanha as mudanças científicas e tecnológicas não
está habilitado para o trabalho e para a vida em sociedade (para a vida do “não-
trabalho”).
37
Uma das grandes conseqüências dessas transformações foi o impacto que
a Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC) proporcionou a toda a
humanidade. Atualmente todos vivem, sentem e pensam de modo acelerado, o
que torna difícil sabermos quais informações, dentre as inúmeras que recebemos
todos os dias, são relevantes ou não. As TIC avançaram mais rapidamente do
que a própria informação.
Nesse contexto de tantas transformações econômicas, sociais, políticas e
culturais, uma formação continuada de qualidade para um novo cidadão do
mundo faz-se necessária. E esta
deverá se constituir de todos os elementos e recursos que permitam
ao novo cidadão ter possibilidade de trânsito entre as culturas dos
diferentes povos, com a compreensão democrática de respeito a
todas as diferenças e com a permanente possibilidade de acesso aos
recursos necessários a essa formação. Acresça-se que faz-se
necessário que este estatuto teórico assente-se em uma nova “ética
mundial”, alicerçada na solidariedade e na justiça social, no respeito
às diferenças e direitos de todos; portanto uma formação continuada
que possua outras finalidades. (FERREIRA, 2003, p. 28).
O futuro cidadão do mundo se define por novas exigências do mundo do
(não) trabalho, marcado pela força de trabalho, profissão e remuneração,
emprego e desemprego que ocorrem em escala mundial, a nova sociedade civil
mundial com toda sua complexidade, histórica e lógica, à qual se submetem,
praticamente, todas as outras realidades. (FERREIRA, 2003, p. 30).
3. A Reunião Pedagógica
Para que a formação continuada dos professores possa ser ainda mais
produtiva dentro da escola, é necessário que esta dê espaço e tempo para
encontros entre a equipe docente por meio das reuniões pedagógicas. As
reuniões constituem um instrumento da organização que favorece o processo de
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decisão com a apresentação de contributos e capacidades diversas. (GHILARDI e
SPALLAROSSA, 1991, p. 121).
Esse espaço dentro da escola é importante a partir do momento em que dá
oportunidade de os professores trocarem experiências com os colegas,
aprofundarem conhecimentos relativos ao processo de ensino e avaliarem sua
prática.
O primeiro objetivo do coordenador será o de fazer com que as reuniões
exprimam o máximo de produtividade e eficácia. Para conseguir isto é necessário
que ele leve em consideração os seguintes aspectos, de acordo com Ghilardi e
Spallarossa (1991):
As características do local e a disposição do mobiliário influem nos
processos de interação entre as pessoas (p. 121). Deve-se evitar, ao
máximo que em uma reunião prevaleça o aspecto da comunicação
unidirecional entre o líder e o grupo. É oportuno que ela tenha lugar num
ambiente confortável e que assegure, também, com a disposição dos
lugares, o máximo da participação. Ou seja, é bem melhor dispor as
cadeiras em círculo, por exemplo, do que gerar situações do tipo auditório
ou aula, em que numa parte está o público e na outra o palestrante ou
professor.
A ordem do dia deverá ser atentamente elaborada com base no tempo
disponível (p. 122). Ao planejar uma reunião, devem-se levar em
consideração as questões que serão colocadas na pauta e o tempo
disponível para a discussão de cada uma delas. Ou seja, para os
problemas mais importantes é necessário um tempo maior, para que
possam ser analisados a fundo e para consentir a cada membro do grupo a
participação responsável e produtiva no processo decisório.
As modalidades de condução da reunião exercem uma influência
considerável nas dinâmicas de grupo e nos resultados obtidos (p. 122). É
preciso selecionar com cuidado as estratégias de condução da reunião,
39
pensando-se nas características e nos próprios fins da reunião. Se o
objetivo do encontro for de natureza informativa, por exemplo, a adoção de
um modelo unidirecional poderá ser mais eficaz.
A produtividade e o sucesso de uma reunião estão estreitamente ligados
ao tempo empregue na sua preparação (p. 122). Cada ponto que será
discutido na reunião deve ser focado adequadamente, especificando os
objetivos e preparando, para cada um, uma organização de apresentação
e condução do debate.
A produtividade e o sucesso de uma reunião dependem, em larga medida,
também do fato de os participantes serem conhecedores de sua utilidade e
da sua importância (p. 122). O coordenador deve saber evidenciar quais
são os objetivos de cada reunião, caso contrário, as reuniões tornam-se
pura rotina, tornando-as, conseqüentemente, improdutivas.
As conclusões de uma reunião devem oportunamente ser entregues a
todos os participantes (p. 123). Uma opção é a escrita de atas pelos
membros do grupo. A leitura da ata da reunião anterior deixa todos a par
das decisões tomadas.
A qualidade das reuniões tende a melhorar se quem nelas tomar parte as
considerar realmente produtivas (p. 123). A este propósito, proceder a
inquéritos pode ser uma boa opção. A distribuição de questionários de
questionários para recolher dos participantes suas críticas, sugestões e
observações sobre as reuniões. Isso pode ajudar na organização da pauta
e do tempo das futuras reuniões.
Entre os principais fatores que evidenciam a importância das reuniões
pedagógicas estão: a oportunidade para formação pessoal e profissional; espaço
e autoria e compreensão da própria experiência; oportunidade para a construção
40
do projeto da escola; e espaço de comunicação efetiva entre professores, o que
requer tempo e metodologia para reflexão.
A organização do tempo e da rotina de reflexão demanda por parte dos
professores e coordenadores o desenvolvimento de habilidades e metodologias
que garantam uma crescente comunicação, manifestando dúvidas, dificuldades,
problemas, bem como acertos e descobertas.
A conquista de um clima de confiança para discussão de acertos e erros
deve ser enriquecida com a possibilidade de registro dos saberes elaborados por
diferentes grupos de educadores, em diferentes espaços educacionais.
Duas metodologias interessantes para estas conquistas foram
implementadas por instituições formadoras. Bruno e Christov (2008) destacam
duas referências.
A primeira diz respeito à metodologia identificada por “homologia dos
processos”, segundo a qual recomenda-se que o formador ou o
coordenador pedagógico utilize, nos encontros de reflexão com os
professores, as mesmas dinâmicas e os mesmos objetivos que
deveriam ser trabalhados com os alunos. Por exemplo, se o projeto
pedagógico de certa escola postula avaliação constante por meio de
diferentes instrumentos para os alunos, o coordenador poderia
utilizar esse princípio de avaliação para os professores nas reuniões
pedagógicas. (p. 60).
Na instituição Espaço Pedagógico, coordenada por Madalena Freire e
equipe, a metodologia utilizada para análise e sistematização dos saberes
elaborados sobre a prática docente fundamenta-se em uma reflexão
problematizadora sobre a prática a partir de observações do real e de registros
sistematizados dessas observações.
Observar a prática, registrando percepções, problemas, avanços,
dúvidas e dificuldades pode ampliar a habilidade de leitura reflexiva
sobre o real e favorecer a autonomia compreensiva e de intervenção
41
do sujeito que observa e escreve sobre seu fazer pedagógico. (p.
61).
Associada à primeira metodologia, “homologia dos processos”, a reflexão
por meio de observação e registro constitui-se em oportunidade de construção de
saber sobre a docência e pode nortear a prática do coordenador junto aos
professores, ajudando estes a desenvolver habilidades de leitura reflexiva acerca
da própria experiência e do projeto pedagógico da escola.
Ao coordenador seria vantajosa a pesquisa sobre dinâmicas para
observações, registros e objetivos: tais como desenvolvimento de expressão
corporal e oral, desenvolvimento de criatividade e de percepção de si e do outro.
A transformação das reuniões que acontecem na escola em espaços
de reflexão e produção de saberes sobre a docência exige uma
metodologia proposta e dirigida pelo coordenador pedagógico, cuja
liderança é essencial para que tais reuniões não assumam a
condição de Horário de Trabalho Perdido. Liderança é algo que
abarca, inclusive, características pessoais, já presentes na
identidade/subjetividade do coordenador, antes mesmo de ele
assumir essa função. Mas, se entendemos que identidade e
subjetividade apresentam a possibilidade de movimento,
transformando-se e recriando-se, podemos afirmar que a liderança
do coordenador é, também, algo que se constrói com a experiência,
aliando-se desejo de liderar e reflexão sobre o modo de ser
coordenador. (BRUNO e CHRISTOV, 2008, p. 61).
42
III. Metodologia
A natureza deste trabalho possui um caráter teórico-prático. Teoricamente
até aqui realizei um estudo centrado no levantamento bibliográfico, fundamental
para explicitar concepções de ordem geral e os subsídios para tratar o tema em
questão. Do ponto de vista prático, caminha-se em relação à construção de uma
proposta de ação. Para tanto, dois âmbitos de dados serão trazidos e analisados
no próximo capítulo:
1. Observações e tentativas de análise de documentos para realizar a
análise/avaliação do contexto institucional da organização educativa que
deu origem ao tema/problema.
2. Depoimentos solicitados a quatro professoras (vide anexo I), que tem o
sentido de um estudo exploratório.
Para que os depoimentos contemplassem aspectos que ajudariam no
desenvolvimento do meu trabalho, junto à minha carta de apresentação, pedi às
professoras que considerassem alguns eixos relacionados ao meu tema/problema
– autonomia em sala de aula e contribuições do coordenador no trabalho do
professor – e ao meu objetivo de explorar possibilidades que possam auxiliar o
relacionamento profissional entre coordenador e professor, tendo em vista as
diferentes funções do coordenador dentro da escola – organização/elaboração
das Reuniões Pedagógicas e atendimento individual de professores.
As professoras estavam livres para escrever do modo como quisessem.
Podiam trazer aspectos que não haviam sido pedidos e até mesmo não escrever
sobre todos os eixos.
Queria que as professoras se sentissem seguras na escrita dos
depoimentos, utilizando-os como um meio de reflexão sobre o trabalho da
coordenadora e o seu próprio, sem se preocuparem de causar eventuais
constrangimentos. Dessa forma, ficou garantido o anonimato das mesmas.
43
As quatro professoras que contribuíram com meu trabalho, foram
escolhidas de acordo com o tempo de docência na escola pesquisada. Duas são
mais experientes e estão na escola há mais tempo. Já tiveram práticas com
outras coordenadoras, tanto dessa quanto de outras organizações educativas. As
outras duas professoras são novas na escola, mas já tiveram experiências em
outras organizações.
Procurei também escolher as educadoras de acordo com as características
do grupo de crianças com o qual lidam na escola. Duas – uma com anos de
experiência na escola e outra nova - possuem grupos difíceis de lidar, enquanto
as outras duas – novamente uma com anos de experiência na escola e outra
nova - possuem grupos “mais fáceis”, que não têm questões como inclusão,
dificuldade de aprendizagem ou falta de limites. Dei importância a esses aspectos
para observar qual a postura da coordenadora com professoras que possuem
grupos tão diferentes entre si. A prática se mantém? As professoras possuem
uma opinião parecida sobre o trabalho da coordenadora? A coordenadora se
mostra parceira para resolver questões trazidas pelas professoras? Estas são
perguntas que subsidiaram a minha análise dos depoimentos encontrada no
próximo capítulo.
44
IV. Dados de campo
Neste capítulo apresento em dois tópicos os dados de campo colhidos e
analisados.
1. Análise e avaliação institucional
1.1. Identificação
Escola X
Particular
Laica
Educação Infantil (1 a 6 anos)
Público: classe média/alta
1.2. Prédio escolar
A escola possui 1 hall de entrada, 5 salas de aula, 2 salas de artes, 1
parque, 1 quadra, 5 banheiros (3 para as crianças e 2 para os funcionários), 1
biblioteca/sala de vídeo, 1 brinquedoteca, 1 secretaria, 1 sala de
coordenação/direção, 1 cozinha, 1 sala dos professores.
Esta organização educativa, apesar de pequena, possui um ótimo espaço
para o desenvolvimento das diversas atividades com as crianças. As salas, assim
como as demais dependências, são amplas, deixando adultos e crianças bem
acomodados. Todas as salas fechadas possuem ventilador.
Todos os espaços são muito bem cuidados. A limpeza das salas e dos
banheiros é feita, no mínimo, quatro vezes por dia. A da cozinha, brinquedoteca,
sala de artes e biblioteca/sala de vídeo é diária. O parque e a quadra são varridos
ao final de cada período.
Os brinquedos, de modo geral, estão bem conservados. Raramente os
encontramos quebrados. O mesmo não pode ser dito dos livros. Os mais antigos
estão deteriorados e poderiam ser substituídos.
A secretaria possui duas salas, com um computador em cada uma delas. O
que é utilizado pela secretária não está funcionando muito bem, o que impede
45
que seu trabalho seja mais produtivo. O outro, em melhor estado, é utilizado mais
pela coordenadora e dona da escola.
A sala dos professores é bem acolhedora: oferece café, conforto e
tranqüilidade.
1.3. Estrutura administrativa e social, organização e funcionamento
A escola não possui organograma, então construí um diagrama que tem
como base um sistema administrativo consultivo.
Corpo discente
Pais
Corpo docente
Funcionários
Mantenedora
“diretora/dona da escola”
Coordenadora
46
A escola pesquisada está voltada para a Educação Infantil. Seu trabalho é
voltado para a primeira infância, de 1 a 6 anos. Atende crianças nos períodos da
manhã e da tarde.
As classes são divididas por faixas etárias. Por exemplo, as crianças que
têm um ano ficam no Grupo 1, as que têm dois anos ficam no Grupo 2 e assim
por diante. Eventualmente, pode ocorrer um agrupamento de crianças com idades
diferentes na mesma sala, devido ao pouco número de alunos matriculados em
determinado período ou grupo.
Esta organização escolar possui ao todo vinte e um funcionários. São 6
professoras de classe, 3 auxiliares, 1 coordenadora, 5 professores especialistas
(artes, expressão corporal, educação física, capoeira e música), 1 secretária, 2
porteiros e 3 auxiliares de limpeza.
De acordo com a visão de administração, pude perceber que a organização
estudada possui, segundo Chiavenato (1983), um sistema de administração que é
consultivo, no que diz respeito às relações interpessoais - certa confiança nas
pessoas e nas suas relações. A empresa procura facilitar o desenvolvimento de
uma organização informal sadia (CHIAVENATO, 1983, p. 380) – e aos sistemas
de recompensa – Recompensas sociais ocasionais. Raras punições ou castigos
(CHIAVENATO, 1983, p. 380).
Na escola, cada grupo/classe estuda projetos diferentes. Eles são
escolhidos e elaborados pelas professoras, mas antes de serem colocados em
prática tem que passar pela autorização da diretora/dona da escola. Se a diretora
não gostar do tema, o projeto deve ser readaptado ou mudado. Muitas vezes é a
diretora quem sugere um tema a ser estudado.
Em datas comemorativas como Dia das Mães e Dia dos Pais, por exemplo,
o trabalho que será desenvolvido é trazido pela diretora. Esta pede sugestões e
idéias nas reuniões pedagógicas, mas geralmente são suas idéias que
prevalecem.
Os professores são livres para desenvolver trabalhos dentro da sala de
aula, mas tudo o que é feito é “trocado” com a coordenadora pedagógica em
reuniões individuais, nas quais são discutidas as atividades que pretendem
realizar, o comportamento dos alunos, etc.
47
Se por um lado há muitas recompensas sociais - os trabalhos realizados
pelos professores são elogiados pela dona em reuniões pedagógicas, festas com
os pais, fechamentos de semestres, etc. -, por outro há poucas recompensas
materiais. Nunca soube de aumento de salário, mas todas as horas extras são
pagas. As punições são raras e, quando ocorrem, elas são tomadas pela direção.
A escola possui um clima de tipo participativo de caráter consultivo
(BRUNET, 1992, p. 22):
Nesse tipo de clima a direção tem confiança nos professores; a
elaboração das políticas e das decisões gerais é feita no topo,
mas é permitida uma participação a diversos níveis
organizacionais. A comunicação é de tipo descendente. As
recompensas, os castigos ocasionais e a participação são
utilizados para motivar os professores. Há uma quantidade
moderada de interações, muitas vezes com um nível de
confiança bastante elevado. Os aspectos importantes do
processo de controle são delegados de cima para baixo com
um sentido de responsabilidade nos escalões superiores e
inferiores. Por vezes desenvolve-se uma organização informal,
mas esta pode parcialmente aderir ou resistir as objetivos da
organização.
Os professores não possuem plano de carreira na escola. Todas as vezes
em que ocorreram mudanças na coordenadoria da escola, foi chamada uma
pessoa de fora para a substituição.
1.4. Planejamento escolar
A escola não possui o Projeto Político Pedagógico como documento,
apenas um plano escolar ao qual, até agora, não tive acesso.
Em seu site a escola se apresenta como sócio-construtivista,
demonstrando preocupação com o desenvolvimento integral da criança,
contemplando os aspectos cognitivos, emocionais, afetivos, sociais e corporais. O
48
brincar, o aprender e o cuidar fazem parte do seu trabalho pedagógico-
educacional.
O trabalho com projetos visa à construção do simbólico, desenvolvendo e
ampliando o conhecimento da criança sobre si, o outro e o mundo. Também
possui como objetivos, desenvolver o escutar, o olhar, o sentir e o pensar, por
meio de um diálogo contínuo que explora diferentes linguagens: a verbal,
utilizando a literatura infantil, e outras não verbais, como a música, as artes
visuais, o movimento.
No grupo 5 e 6, com o objetivo de integrar e enriquecer as diferentes
linguagens, as crianças têm, duas vezes por semana, oficinas de capoeira/artes,
música/teatro, orientadas por professores especialistas.
Todo ano há estudos do meio que têm como objetivo tornar mais concreto
o que está sendo estudado na escola, servindo também como fonte de pesquisa
para enriquecer o projeto.
A avaliação dos alunos é feita por meio de relatórios semestrais, um
individual e outro de grupo, escritos pela professora de classe. O relatório de
grupo fala sobre a relação entre as crianças, o desenvolvimento do projeto e o
envolvimento do grupo com este. Nos relatórios individuais são apresentados os
avanços e dificuldades de cada criança, relacionamento com os colegas,
interesses, desenvolvimento na linguagem oral e escrita, etc.
A escola dá muita importância à estética e criatividade, desenvolvendo
belíssimas produções plásticas, nas quais as crianças exploram e utilizam
diversos materiais nas confecções de trabalhos coletivos e individuais. Dessa
forma, todas as produções das crianças são compartilhadas com a comunidade
escolar por meio de exposições (Dia das Mães, Dia dos Pais, Festa Junina e
Festa da Primavera). Essas exposições ajudam na relação escola-família,
reforçando a integração necessária entre pais e professores.
1.5. Coordenação
A coordenadora da escola possui como funções:
Atender pais de alunos e professores (de classe, especialistas e auxiliares)
49
Elaborar e conduzir, junto com a diretora/dona da escola, as reuniões
pedagógicas.
Atender as professoras em reuniões individuais para que possam trocar
idéias sobre o que está sendo trabalhado em sala de aula; conversar sobre
os alunos, ajudando-as a pensar em diferentes estratégias para agir com
eles; discutir outros assuntos que sejam do interesse das professoras,
fazendo leituras que ajudem em sua formação continuada.
Dar suporte às professoras em reuniões de pais no caso de ficarem
nervosas ou esquecerem de dizer algo relevante.
Estas seriam as principais funções atribuídas à coordenação. Porém,
muitas delas são realizadas pela diretora/dona da escola.
De acordo com os depoimentos das professoras, pude notar que o trabalho
da coordenadora “embaralha-se” com o da dona. Na maior parte das vezes é ela
quem toma as decisões, mudando muitas vezes as que já haviam sido tomadas
pela coordenadora, juntamente com as professoras. Partindo do princípio de que
uma das funções da coordenadora é fazer a mediação entre professores e
direção, nessa escola isso não ocorre. A coordenação, ao invés de manter uma
boa parceria com ambos os lados, fica apenas ao lado da direção, o que dificulta
seu relacionamento com as professoras.
Nos relatos também pude perceber que o corpo docente sente falta de
maior apoio da coordenação. As reuniões individuais não estão sendo
aproveitadas do modo como as professoras gostariam. Apesar de a coordenadora
possuir boas idéias sobre atividades plásticas a serem desenvolvidas com as
crianças, não se mostra preocupada com o processo das mesmas. Além disso,
não consegue resolver problemas que exigem maior “sensibilidade”: alunos que
se revelam agressivos, alunos de inclusão, etc. As professoras também sentem
falta de uma discussão ampla sobre educação. Mais do que apenas fazer relatos
sobre o dia-a-dia, querem discutir assuntos que as ajudem a crescer
profissionalmente.
50
Mesmo planejando junto com a diretora/dona da escola o que será
discutido nas reuniões pedagógicas, a coordenadora não as conduz. Sua
participação muitas vezes é menor do que a de algumas professoras.
Nas reuniões de pais também não existe uma efetiva participação de sua
parte, agindo mais como observadora. Desse modo, falta às professoras um
suporte durante esse encontro tão importante. Afinal, é o momento em que
podem falar mais detalhadamente com os pais sobre o trabalho que está sendo
realizado com as crianças e o que estão aprendendo. Nessa hora, comentários
pertinentes por parte da coordenadora são fundamentais para deixar a professora
mais calma e ajudá-la a lembrar de aspectos que podem ser esquecidos. Isso
enriqueceria essa relação tão importante, fundamental para um cotidiano escolar
harmonioso.
Não tive acesso ao plano de trabalho da coordenadora.
2. Estudo exploratório
Na seção de anexo constam os depoimentos obtidos junto às quatro
professoras. Para favorecer a compreensão e a análise dos depoimentos, nas
tabelas que se seguem estão as sínteses dos mesmos, a partir dos tópicos
sugeridos para sua realização, que têm para nós a função de eixos categoriais.
Como explicitado no capítulo anterior, um dos motivos para a escolha das
professoras eram as características do grupo de crianças com o qual lidam na
escola. A Professora 1 e a Professora 2 são aquelas que possuem grupos “mais
fáceis”, enquanto a Professoras 3 lida com um grupo de crianças com idades bem
diferentes (1 ano e meio a quatro anos) das quais duas são de inclusão e a
Professora 4 lida com crianças com falta de limites e dificuldade de
aprendizagem.
51
Síntese dos dados – Estudo exploratório
Professoras
Eixos
Professora 1
Professora 2
Professora 3
Professora 4
Participação da
coordenação (funções)
Procura estar
presente no
cotidiano dos
grupos,
questionando as
professoras sobre
os acontecimentos.
Participação mais
efetiva se desse
suporte maior às
professoras.
______________
Participa das
reuniões
pedagógicas,
individuais e de
pais, mas sua
colaboração é
mínima. Pouca
participação na
continuidade do
trabalho do período
da manhã.
Trabalho da
coordenadora
“embaralhado” com
o da dona da
escola. Não há
tomada de decisões
por parte da
coordenadora.
Contribuição da coordenadora
Auxílio no
desenvolvimento do
trabalho em sala de
aula.
Expressa com
“jeito” suas idéias e
críticas quando
necessário.
Não gosta de
resolver problemas.
Repara na estética
dos trabalhos,
porém não se
preocupa com o
processo de
produção.
Dá boas idéias de
atividades artísticas
ou de pesquisas
que poderiam ser
realizadas com as
crianças.
Orientações da coordenadora
São de grande
proveito para refletir
e melhorar a
postura como
professora.
Indicações de livros
e materiais para
melhor formação
docente.
______________
Não há. Sente-se
sozinha para
resolver questões
com as crianças e
com os pais.
Não pôde contar
com sua parceria
para ajudá-la com
dificuldades
encontradas ao
longo do ano em
relação aos alunos.
Autonomia
Sente que seu
trabalho é
respeitado pois há
constante diálogo
com a
coordenação.
Sente que a
coordenadora
confia em seu
trabalho.
Sente-se autônoma
para planejar e
realizar atividades
na sala de aula.
Sente-se autônoma
dentro da sala de
aula, ao escolher
atividades e o modo
como realizá-las.
52
Cont.
Professora
Eixos
Professora 1
Professora 2
Professora 3
Professora 4
Reuniões
Pedagógicas
Bem aproveitadas.
Possibilitam diálogo
entre as professoras
e destas com a
coordenação e
direção. São
momentos de troca
de informações e
idéias que incitam a
uma reflexão
constante.
São formativas e
procuram possibilitar
troca de idéias entre
as educadoras e
equipe escolar. Há
pedidos, por parte
das professoras, de
que especialistas de
diversas áreas do
conhecimento
participem.
Acredita que a
escrita de sínteses
(relato sobre a
reunião anterior)
dá às professoras
um espaço para se
colocar e fazer
comentários que
gostariam de
abordar com o
grupo.
A coordenadora é
bastante omissa,
não conduzindo as
reuniões.
Reuniões
Individuais
Aproveita as reuniões
individuais para sanar
suas dúvidas e para
trocar idéias sobre
atividades e atitudes
a serem tomadas
com as crianças.
São boas e têm
melhorado
gradativamente, pois
estão encontrando
consenso em suas
questões.
Têm sido pouco
proveitosas. Se
pudesse não
participaria.
Tornou-se um
momento para
relato do trabalho
realizado em
classe. Questões
específicas a
respeito de alunos
não conseguem ser
resolvidas.
Sugestões para o
trabalho da
coordenação
Diálogo prévio entre
coordenação e
direção sobre
direcionamentos que
devem ser dados aos
professores. Maior
suporte aos
professores.
Para melhorar de
fato, é necessária
uma escuta maior e a
efetivação daquilo
que foi combinado e
planejado.
Incentivar o
professor a
melhorar,
construindo
parcerias com ele.
Deve proporcionar
um elo harmonioso
dentro da
organização
escolar. Instigar e
cuidar do que é
Educação.
Faria das reuniões
individuais
momentos para
discussão de
questões
específicas além de
poder ser um
espaço para
pesquisar e discutir
temas que sejam
interessantes para a
formação
profissional.
53
3. Análise do estudo exploratório 3.1. Visão geral dos sujeitos
Professora 1
Esta professora entrou na escola no começo de do ano de 2008 como
auxiliar de classe do período da manhã. Foi promovida ao cargo de professora no
segundo semestre de 2008, devido a saída antecipada de uma professora do
período da tarde.
Em relação à participação da coordenação, sente que a coordenadora
procura estar presente no cotidiano dos grupos, questionando sobre as atividades
que foram desenvolvidas. Mas acredita que sua participação seria mais efetiva se
desse um suporte maior às professoras, no que diz respeito em levar adiante
decisões que foram tomadas entre professoras e coordenação sem a intervenção
da direção. A coordenadora não consegue “bancar” uma decisão se a
diretora/dona da escola não concorda ou questiona tal decisão.
Acredita que a coordenadora tem contribuído para o desenvolvimento de
seu trabalho em sala de aula, pois há troca de idéias entre elas a respeito de
atividades a serem realizadas, atitudes adequadas a serem tomadas com as
crianças, etc.
As orientações da coordenadora a ajudam a refletir sobre seu trabalho e
sua postura como professora. Diz que já recebeu indicações de materiais e de
livros que ajudam em sua formação docente.
Sente que seu trabalho é respeitado, mas não cita em seu depoimento se
sente-se autônoma no planejamento das atividades.
Segundo ela as reuniões pedagógicas são muito bem aproveitadas, pois
possibilitam o diálogo entre professoras de diferentes grupos e destas com a
coordenação e direção. São momentos de troca de informações e idéias que
incitam a uma reflexão constante sobre a importância do papel do professor
dentro da sala de aula e na vida dos alunos.
Diz aproveitar as reuniões individuais para tirar suas dúvidas sobre o
grupo, trocar idéias sobre atividades e sobre como se relacionar com os alunos.
54
Porém, elas seriam mais proveitosas, com melhores orientações, se houvesse um
diálogo prévio entre a coordenação e a direção sobre os direcionamentos que
devem ser dados às professoras, pois muitas vezes as informações recebidas de
ambas são divergentes, o que dificulta o encaminhamento do trabalho.
Professora 2
Não consta em seu depoimento o que pensa sobre a participação da atual
coordenadora da escola.
Diz estar em um período de adaptação à nova coordenadora. Citou
rapidamente a contribuição das antigas coordenadoras em seu trabalho e elogiou
o relacionamento que tinha com a penúltima coordenadora, o qual gerou
trabalhos muito interessantes e significativos.
Não citou de que forma a coordenadora está colaborando com seu trabalho
em sala de aula, apenas disse que esta expressa com “jeito” suas idéias e
críticas.
Também não consta em seu depoimento o que pensa sobre as orientações
dadas pela atual coordenadora da escola. Acredita que ela confia em seu
trabalho, pois possui autonomia em seu planejamento.
Sobre as reuniões pedagógicas, diz que a escola já possui uma linha de
trabalho nessa área. Elas são formativas e possibilitam troca de idéias entre as
professoras e a equipe escolar. As professoras sugerem anualmente que sejam
chamados especialistas das diversas áreas do conhecimento para as auxiliarem
em diferentes aspectos: música, artes, expressão corporal, etc.
Para ela, as reuniões individuais são boas e têm melhorado
gradativamente, pois está encontrando consenso com a coordenadora em muitas
questões. Mas para que possam ser realmente boas e produtivas, deveria ter uma
escuta maior e a efetivação daquilo que havia sido planejado.
Professora 3
Segundo esta professora, a coordenadora participa das reuniões de pais,
pedagógicas e individuais. Nas reuniões de pais ela fica apenas como
observadora, não dando o auxílio necessário à professora caso esta esqueça algo
55
importante. As reuniões pedagógicas, em sua maioria, são conduzidas pela
diretora/dona da escola, deixando a coordenadora em segundo plano e
diminuindo sua função.
Percebe que a coordenadora não gosta de resolver conflitos entre as
crianças ou qualquer outro tipo de problema. Apesar de reparar na estética dos
trabalhos, não se preocupa com o processo de produção. Não disse em seu
depoimento se a coordenadora dá idéias sobre atividades ou se a orienta de
alguma outra forma.
Como possui um grupo com crianças de um ano e meio até quatro anos de
idade, o qual ainda conta com duas crianças de inclusão, diz que a coordenação
não a tem ajudado a lidar com as dificuldades encontradas ao longo do ano,
sentindo-se sozinha para solucionar problemas que tem com as crianças ou com
os pais. Diz já ter pedido à coordenadora que fosse à sua sala observar uma roda
de conversa, ou outros momentos em que encontra mais dificuldade, mas a
coordenadora nunca apareceu, alegando ter esquecido o compromisso.
Acredita que, por estar a tantos anos na escola, seu trabalho é respeitado
na maior parte do tempo. Sente que possui muita autonomia para planejar as
atividades e executá-las da melhor forma possível com seus alunos. Faz uma
ressalva dizendo que quando é o planejamento de uma data comemorativa como
Dia dos Pais ou Dia das Mães, quem decide o que vai ser trabalhado com as
crianças é a diretora/dona da escola, a qual ignora a vontade ou idéias das
professoras, e a coordenadora não se manifesta perante o que está sendo
imposto.
Como trabalha a muitos anos na escola, diz que as professoras
questionaram muito, nos últimos anos, a função das reuniões pedagógicas. Uma
das conquistas foi a escrita de sínteses, um relato feito pelas professoras sobre a
reunião anterior, no qual podem se expressar, fazendo comentários que
gostariam de abordar com o grupo. Em cada reunião é uma professora diferente
que escreve a síntese. Diz que é bom quando há assuntos novos para serem
tratados nas reuniões.
Sobre as reuniões individuais, diz não as ter aproveitado e que, se
pudesse, não participaria. Para que as reuniões fossem boas, a coordenadora
56
deveria dar um estímulo maior às professoras, levando temas para serem
discutidos. Além disso, deveria estar disposta e preparada para auxiliá-las nas
questões mais difíceis que são trazidas pelas próprias professoras. Uma boa
reunião, para esta professora, é quando ambas as partes estão envolvidas e
abertas para discutir o que é educação.
Para que o trabalho da coordenação possa melhorar, ela deve ter respeito
pelo trabalho das professoras, assim como incentivá-las a melhorar
profissionalmente. Demonstrar disponibilidade para formar uma boa parceria só
irá enriquecer o trabalho de ambas. Além disso, a coordenadora deve ser uma
mediadora que proporcione o elo harmonioso dentro da instituição escolar,
cuidando do que é educação.
Professora 4
Acredita que o trabalho da coordenadora confunde-se com o da
diretora/dona da escola, ficando muitas vezes submisso a este. Esse troca-troca
de funções impossibilita a tomada de decisões definitivas por parte da
coordenadora, ficando à mercê da avaliação da direção.
Segundo ela, a coordenadora é capaz de dar boas idéias sobre atividades
de artes ou sobre pesquisas a serem feitas com as crianças, mas não consegue
tratar de assunto mais específicos, como tirar dúvidas sobre como lidar com um
aluno com dificuldade ou sobre os obstáculos encontrados para se relacionar com
um determinado aluno.
Sente falta de ser comunicada de reuniões que a coordenadora tem com
psicólogos de alunos, sendo que isto poderia ajudar seu relacionamento com o
aluno em questão.
Sente-se autônoma na sala de aula ao escolher atividades e o modo como
irá realizá-las. Porém, diz ser ilusório o fato de ser a professora quem escolhe o
projeto que será trabalhado com os alunos, pois é a diretora/dona da escola quem
dá a decisão final (como foi falado no item 1.3 deste capítulo).
Não fala muito em seu depoimento sobre as reuniões pedagógicas. Diz
apenas que neste âmbito a coordenadora é omissa, não conduzindo as reuniões.
57
Para esta professora, as reuniões individuais passaram a ser dedicadas ao
relato de atividades que estão sendo realizadas, não se mostrando aberta para
discutir questões mais específicas sobre alunos, como foi dito acima. Incomoda-
se com a postura da coordenadora nesses momentos, pois é comum que atenda
o celular para tratar de assuntos pessoais.
Se fosse possível, usaria essas reuniões para tratar de questões
relacionadas às dificuldades que encontra com as crianças, assim como sobre
questões práticas e temas que fossem de seu interesse, para que pudesse
pesquisá-los e discuti-los junto com a coordenadora.
Para ela, o trabalho da coordenação seria melhor se houvesse um
incentivo a contínua formação das professoras, auxiliando-as a resolver
problemas relacionados aos alunos e à prática pedagógica.
3.2. Visão de relação sujeitos x eixos
Participação da coordenação (funções) Professora 1
Sente que a coordenadora procura estar presente no cotidiano dos grupos,
questionando sobre as atividades que foram desenvolvidas. Mas acredita que sua
participação seria mais efetiva se desse um suporte maior às professoras, no que
diz respeito em levar adiante decisões que foram tomadas entre professoras e
coordenação sem a intervenção da direção. A coordenadora não consegue
“bancar” uma decisão se a diretora/dona da escola não concorda ou questiona tal
decisão.
Professora 2
Não consta em seu depoimento o que pensa sobre a participação da atual
coordenadora da escola.
Professora 3
Diz que a coordenadora participa das reuniões de pais, pedagógicas e
individuais. Nas reuniões de pais ela fica apenas como observadora, não dando o
58
auxílio necessário à professora caso esta esqueça algo importante. As reuniões
pedagógicas, em sua maioria, são conduzidas pela diretora/dona da escola,
deixando a coordenadora em segundo plano e diminuindo sua função.
Professora 4
Acredita que o trabalho da coordenadora confunde-se com o da
diretora/dona da escola, ficando muitas vezes submisso a este. Assim como
Sujeito 1, diz que esse troca-troca de funções impossibilita a tomada de decisões
definitivas por parte da coordenadora, ficando à mercê da avaliação da direção.
Contribuição da coordenação Professora 1
Acredita que a coordenadora tem contribuído para o desenvolvimento de
seu trabalho em sala de aula, pois troca idéias com a coordenadora a respeito de
atividades a serem realizadas, atitudes adequadas para serem tomadas com as
crianças, etc.
Professora 2
Diz estar em um período de adaptação à nova coordenadora. Citou
rapidamente a contribuição das antigas coordenadoras em seu trabalho e elogiou
a penúltima coordenadora, dizendo possuir um ótimo relacionamento com ela, o
que gerou trabalhos muito interessantes e significativos.
Não citou de que forma a coordenadora está colaborando com seu trabalho
em sala de aula, apenas disse que expressa com “jeito” suas idéias e críticas.
Professora 3
Percebe que a coordenadora não gosta de resolver conflitos entre as
crianças ou qualquer outro tipo de problema. Apesar de reparar na estética dos
trabalhos, não se preocupa com o processo de produção.
Não disse em seu depoimento se a coordenadora dá idéias sobre
atividades ou se a orienta de alguma outra forma.
59
Professora 4
Diz que coordenadora consegue dar boas idéias sobre atividades de artes
ou sobre pesquisas a serem feitas com as crianças, mas não consegue tratar de
assunto mais específicos, relacionados à disciplina dos alunos.
Orientações da coordenadora Professora 1
As orientações da coordenadora a ajudam a refletir sobre seu trabalho e
sua postura como professora. Diz que já recebeu indicações de materiais e de
livros que ajudam em sua formação docente.
Professora 2
Não consta em seu depoimento o que pensa sobre as orientações dadas
pela atual coordenadora da escola.
Professora 3
Como possui um grupo com crianças de um ano e meio até quatro anos de
idade, o qual ainda conta com duas crianças de inclusão, diz que a coordenação
não a tem ajudado a lidar com as dificuldades encontradas ao longo do ano,
sentindo-se sozinha para solucionar problemas que tem com as crianças ou com
seus pais.
Diz já ter pedido à coordenadora que fosse à sua sala observar uma roda
de conversa, ou outros momentos em que encontra mais dificuldade, mas a
coordenadora nunca apareceu, alegando ter esquecido o compromisso.
Professora 4
Sente falta da orientação da coordenadora para resolver assuntos
relacionados aos alunos. Se à procura para tirar dúvidas sobre como lidar com um
aluno com dificuldade ou sobre os obstáculos encontrados para se relacionar com
um determinado aluno, não consegue uma ajuda significativa.
60
As reuniões que a coordenadora tinha com psicólogos de alunos não eram
comunicadas à professora, e quando esta tentava falar sobre algum problema,
aquela encontrava uma maneira de mudar de assunto.
Autonomia
Professora 1
Sente que seu trabalho é respeitado, pois existe um diálogo constante com
a coordenação. Não diz em seu depoimento se se sente autônoma no
planejamento das atividades.
Professora 2
Acredita que a coordenadora confia em seu trabalho, pois sabe que ela
possui autonomia em seu planejamento.
Professora 3
Acredita que, por estar a tantos anos na escola, seu trabalho é respeitado
na maior parte do tempo. Sente que possui muita autonomia para planejar as
atividades e executá-las da melhor forma possível com seus alunos.
Faz uma ressalva dizendo que quando é o planejamento de uma data
comemorativa como Dia dos Pais ou Dia das Mães, quem decide o que vai ser
trabalhado com as crianças é a diretora/dona da escola, a qual ignora a vontade
ou idéias das professoras, e a coordenadora não se manifesta perante o que está
sendo imposto.
Professora 4
Sente-se autônoma na sala de aula ao escolher atividades e o modo como
irá realizá-las. Porém, diz ser ilusório o fato de ser a professora quem escolhe o
projeto que será trabalhado com os alunos, pois é a diretora/dona da escola quem
dá a decisão final (como foi falado no item 1.3 deste capítulo).
Reuniões Pedagógicas Professora 1
61
Acredita que as reuniões pedagógicas são muito bem aproveitadas, pois
possibilitam o diálogo entre professoras de diferentes grupos e entre estas e a
coordenação e direção. Para ela são momentos de troca de informações e idéias
que incitam a uma reflexão constante sobre a importância do papel do professor
dentro da sala de aula e na vida dos alunos.
Professora 2
Diz que a escola já possui uma linha de trabalho nas reuniões
pedagógicas. Elas são formativas e possibilitam troca de idéias entre as
professoras e a equipe escolar. As professoras sugerem anualmente que sejam
chamados especialistas das diversas áreas do conhecimento para as auxiliarem
em diferentes âmbitos: música, artes, expressão corporal, etc.
Professora 3
Como trabalha a muitos anos na escola, diz que as professoras
questionaram muito, nos últimos anos, a função das reuniões pedagógicas. Uma
das conquistas foi a escrita de sínteses, um relato feito pelas professoras sobre a
reunião anterior, no qual podem se expressar, fazendo comentários que
gostariam de abordar com o grupo. Em cada reunião é uma professora diferente
que escreve a síntese.
Diz que é bom quando há assuntos novos para serem tratados nas
reuniões.
Professora 4
Não fala muito em seu depoimento sobre as reuniões pedagógicas. Diz
apenas que neste âmbito a coordenadora é omissa, não conduzindo as reuniões.
Reuniões Individuais Professora 1
Diz aproveitar as reuniões individuais para tirar suas dúvidas sobre o
grupo, trocar idéias sobre atividades e sobre como se relacionar com os alunos.
62
Acredita que para reuniões mais proveitosas, com melhores orientações,
deveria haver um diálogo prévio entre a coordenação e a direção sobre os
direcionamentos que devem ser dados, pois muitas vezes as informações
recebidas de ambas se distorcem e o andamento do trabalho torna-se confuso.
Professora 2
Para esta professora as reuniões individuais são boas e têm melhorado
com o tempo, pois está encontrando consenso com a coordenadora em muitas
questões. Mas que possam realmente boas, deveria ter uma escuta maior e a
efetivação daquilo que foi planejado e combinado.
Professora 3
Diz não ter aproveitado muito as reuniões individuais e que, se pudesse,
não participaria.
Para que as reuniões fossem boas, a coordenadora deveria dar um
estímulo maior às professoras, levando temas para serem discutidos. Além disso,
deveria estar disposta e preparada para auxiliá-las nas questões mais difíceis e
que são trazidas pelas próprias professoras.
Uma boa reunião, para esta professora, é quando ambas as partes estão
envolvidas e abertas para discutir o que é educação.
Professora 4
Para esta professora, as reuniões individuais passaram a ser dedicadas ao
relato de atividades que estão realizadas, não se mostrando aberta para discutir
questões mais específicas sobre alunos.
Diz sentir-se incomodada com a postura da coordenadora nesses
momentos quando esta atende o celular para tratar de assuntos pessoais.
Se fosse possível, gostaria de usar essas reuniões para tratar de questões
relacionadas às dificuldades que encontra com as crianças, assim como sobre
questões práticas e temas que fossem de seu interesse, para que pudesse
pesquisá-los e discuti-los junto com a coordenadora.
63
Sugestões para o trabalho da coordenação Professora 1
Diálogo prévio entre coordenação e direção para um melhor
direcionamento de trabalho para as professoras.
Professora 2
Maior escuta e efetivação daquilo que foi planejado.
Professora 3
Além de mostrar respeito pelo trabalho das professoras, incentivá-las a
melhorar, mostrando disponibilidade para formar uma boa parceria. Ser uma
mediadora que proporcione um elo harmonioso dentro da instituição escolar. E,
principalmente, cuidar do que é Educação.
Professora 4
Incentivar a contínua formação das professoras, auxiliando-as a resolver
problemas relacionados à alunos e à prática. E resolver conflitos entre as
crianças, quando estes ocorrem na sua presença.
3.3. Considerações gerais
Participação da coordenação
Neste aspecto as professoras parecem ter opiniões divergentes. Enquanto
a Professora 1 vê a participação da coordenadora como ativa, preocupando-se
com o cotidiano dos grupos, as Professoras 3 e 4 não compartilham da mesma
opinião, dizendo que sua colaboração é mínima. Para a Professora 3 há pouca
participação da coordenadora no cotidiano do seu grupo pois esta não vê a
continuidade do trabalho das crianças.
A Professora 2 não contemplou este eixo em seu depoimento.
Contribuição da coordenadora
64
Nesse eixo as professoras 1, 2 e 4 concordam que a coordenadora
consegue dar boas idéias de atividades a serem realizadas com as crianças,
enquanto a Professora 3 diz não ter tido, até agora, contribuição da coordenadora
em atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. Como possui alunos de
inclusão, sente que a coordenadora fica tentando arranjar estratégias que estão
fora de seu alcance.
Orientações da coordenadora Enquanto a Professora 1 diz receber boas orientações da coordenadora,
fazendo-a refletir sobre sua postura profissional, as professoras 3 e 4 dizem não
poder contar com sua parceria para resolver problemas com alunos ou com os
pais destes.
A Professora 2 não contemplou este eixo em seu depoimento.
Autonomia
Todas as professoras dizem sentirem-se autônomas dentro da sala de
aula, seja para planejar as atividades ou para colocá-las em prática.
Reuniões Pedagógicas As professoras 1 e 2 concordam ao afirmarem que as reuniões são
momentos que possibilitam a troca de idéias entre as educadoras. A professora 3
acredita que nos últimos anos as reuniões ganharam um aspecto mais
pedagógico e gosta da escrita de sínteses para poder se colocar ou trazer algum
assunto para ser discutido em grupo.
A Professora 4 não fez comentários sobre a maneira como são dirigidas as
reuniões pedagógicas, mas fez uma observação feita também pela Professora 3:
geralmente, quem conduz as reuniões é a diretora/dona da escola e não a
coordenadora.
Reuniões Individuais
As professoras 1 e 2 acham as reuniões individuais boas e bem
aproveitadas. A Professora 4 assim como a Professora 3, gostaria de aproveitar
65
as reuniões para discutir questões sobre os alunos e não para relatar os trabalhos
que estão sendo realizados em sala.
Sugestões para o trabalho da coordenação
Está presente em todos os depoimentos a falta que faz a coordenadora
não conseguir dar um suporte maior aos professores, não conseguindo levar
adiante decisões que foram tomadas sem a presença da diretora/dona da escola.
A Professora 2 acredita que se houvesse uma escuta maior e a efetivação do que
havia sido combinado, o trabalho poderia ser mais produtivo.
Tanto a professora 3 como a 4, procuram uma maior parceria com a
coordenação e a discussão de assuntos que as ajudem a crescer
profissionalmente.
Outras considerações
Por meio dos depoimentos, notei que apenas duas (Professoras 1 e 2), das
quatro professoras que contribuíram com meu trabalho, mantém um bom
relacionamento com a coordenadora. Acredito que isso se deve ao fato de estas
professoras (1 e 2) estarem assumindo classes com grupos “mais fáceis” de lidar.
O que não acontece com as professoras 3 e 4, que estão com grupos que têm
crianças com questões difíceis de lidar.
As professoras 3 e 4 concordam em muitas coisas, principalmente no que
diz respeito a omissão da coordenadora em resolver problemas, sejam estes
relacionados às crianças ou aos pais. E, como não podem contar com o apoio da
coordenação, se sentem cada vez mais sozinhas no cotidiano escolar.
O que falta a elas é um espaço onde possam exprimir o que estão
passando com seus alunos, possibilitando a troca de idéias com outros
professores sobre estratégias a serem tomadas em sala de aula. Isso será rico
tanto para as professoras que estão passando por dificuldades com seus alunos
quanto para as professoras que irão ajudá-las, pois fará todas refletirem sobre a
prática pedagógica.
A presença de outros especialistas em reuniões pedagógicas é uma boa
opção nestes casos, pois poderá atrair a atenção das professoras para
66
alternativas que não haviam sido pensadas, além de dar um suporte também à
coordenadora.
67
V. Proposta de ação
Em minha introdução, contei rapidamente sobre minha pouca experiência
profissional e como foi meu primeiro contato com a, até então, coordenadora da
escola onde trabalho.
Comparar a prática dos professores, corrigir o professor na frente dos
alunos e falar de que modo o professor deveria conduzir uma atividade foram
alguns dos exemplos dados sobre o modo de trabalhar dessa coordenadora.
A atual coordenadora possui outra prática, mas que não acredito ser
melhor do que a da antiga. Se por um lado a atual tem ética para falar com as
professoras, não as corrigindo na frente dos alunos e conseguindo dizer o que
pensa sem deixá-las desconfortáveis, sua antecessora conseguia fazer a tão
necessária mediação entre professoras e direção, tomando decisões (junto com
as professoras) que não mudavam ao chegar aos ouvidos da diretora/dona da
escola. Enquanto a coordenadora atual fica omissa em reuniões pedagógicas e
de pais, sua antecessora conduzia as reuniões pedagógicas e formava uma boa
parceria com as professoras nas reuniões de pais, dando a elas mais segurança.
O que estou querendo dizer é que, ao mesmo tempo em que a antiga
coordenadora possuía uma postura mais autoritária de falar com as professoras,
também conseguia ajudá-las na resolução de problemas com as crianças,
auxiliando-as a refletir sobre a prática pedagógica, estabelecendo uma
cumplicidade. Em contrapartida, enquanto a atual coordenadora consegue
expressar suas idéias de um jeito mais sensível e dar boas sugestões de
atividades plásticas, não consegue estabelecer um vínculo de confiança com as
professoras, ficando mais ao lado da direção.
Partindo da minha pergunta inicial - Como o coordenador pode estimular a
autonomia do professor, como educador, considerando os valores do Projeto
Educativo? - e levando em conta meu objetivo - explorar possibilidades que
possam auxiliar o relacionamento profissional entre professor e coordenador, de
modo que ambos se sintam confiantes em dizer o que pensam, sem receio de
serem mal interpretados -, descrevo a seguir minha proposta de ação.
68
Sei que é impossível alguém ser perfeito em tudo o que faz e que todas as
coordenadoras pedagógico-educacionais do mundo possuem qualidades e
aspectos que ainda precisam ser aprimorados. Entretanto, acredito que, do
mesmo modo como são feitas avaliações de alunos por parte dos professores e
de professores por parte dos coordenadores, todas as escolas deveriam ter o
inverso: avaliação dos professores por parte dos alunos e avaliação dos
coordenadores por parte dos professores.
Desse modo, a partir do que foi falado nos depoimentos e do que observei
ao longo desse ano, os coordenadores, assim como os professores, precisam
estar em contínua formação.
Em minha proposta de ação pretendo dimensionar um projeto de trabalho
do coordenador junto aos professores, levando em consideração as três áreas de
atuação mais citadas e discutidas até agora.
Farei um breve levantamento dos objetivos gerais e encaminhamentos que
poderiam ser feitos nas reuniões individuais e na preparação para reunião de
pais. Porém, o meu foco será nas Reuniões Pedagógicas, um momento no qual o
coordenador se encontra com todos os professores da escola, contribuindo com a
formação contínua destes.
Todos os objetivos e encaminhamento foram elaborados levando em
consideração as necessidades das professoras, explicitadas nos depoimentos.
Reuniões Individuais
Objetivos gerais:
- refletir sobre a prática pedagógica;
- trocar idéias sobre atividades;
- discutir temas trazidos pelas professoras;
- relatar e encontrar soluções/estratégias para casos específicos de alunos;
Encaminhamentos:
A coordenadora pede para as professoras levarem questões que foram
observadas durante a semana para serem discutidas. Elas podem ser a respeito
do encaminhamento de alguma atividade, do modo como tem se relacionado com
69
alguma criança ou das dificuldades encontradas. Devem partir do interesse das
professoras. A coordenadora não é obrigada a ter respostas para todas as
dúvidas, mas seria bom se se mostrasse aberta para discutir os temas e as
questões trazidas.
A coordenadora pode e deve levantar temas e questões que acredite
serem pertinentes para formação da professora. Tudo deve ter como principal
objetivo o desenvolvimento e aprendizagem do aluno.
Avaliação
A avaliação das reuniões deve ser constante e ocorrer depois de cada
encontro. Dessa forma, as discussões e troca de idéias feitas devem ser
colocadas em prática pelas professoras, a fim de fazerem uma avaliação sobre o
que foi discutido e a prática em sala de aula.
Encontro para Reunião de Pais Objetivos gerais:
- ajudar a professora na elaboração da pauta;
- dar mais segurança à professora para o dia da reunião;
Encaminhamentos
A professora prepara a pauta e, em uma reunião individual, a mostra para a
coordenadora, falando sobre o que pensou em abordar com os pais. A
coordenadora então deve falar o que achou, decidindo junto com a professora
mudanças devem ser feitas ou não e que tais correções sejam feitas para a
próxima reunião individual, na qual irão fechar a pauta da reunião de pais.
Como a coordenadora participa da reunião de pais junto com a professora,
essa troca de idéias deixa as duas mais seguras, pois a coordenadora pode
ajudar a professora a lembrar de algo que tenha esquecido.
Avaliação
A avaliação da reunião de pais pode ser feita logo depois ou num próximo
encontro individual. Serão analisados o modo como a professora falou, se foi
70
compreensível ou não, se a coordenadora a ajudou ou a interrompeu em algum
momento, enfim, como ambas se comportaram durante o encontro.
Reuniões Pedagógicas
Ver quadros a seguir.
71
1ª Reunião Duração: 2 horas
Objetivo Unidade Temática
Estratégia Subsídios Teóricos
Avaliação
- Resgatar o
sentido de ser
educador;
- Sensibilizar
sobre o ato de
educar e refletir
sobre as
dificuldades
encontradas
pelos
educadores no
dia-a-dia da
escola.
Desafios do
trabalho do
professor
Passar o filme
“Quando Tudo
Começa...” 1
Filme: “Quando
Tudo
Começa...”
- Observar como
as professoras
reagem ao ver o
filme: ficam
sensibilizadas?
Parecem
concordar com as
atitudes
tomadas?
- Solicitar
palavras-chave.
1 “ Quando Tudo Começa...” é um filme francês dirigido por Bertrand Tavernier. Conta a história de Daniel Lefebere, um professor/diretor de uma escola pública em Hernaing (interior da França), uma pequena cidade que sofre com o alto índice de desemprego. Daniel e os outros professores são aconselhados a não se envolver com os problemas crônicos da comunidade, mas é impossível para Daniel permanecer imune à miséria, à falta de assistentes sociais, à indiferença do governo e aos sérios problemas domésticos que suas crianças enfrentam.
72
2ª Reunião Duração: 2 horas
Objetivo Unidade Temática
Estratégia Subsídios Teóricos
Avaliação
Resgatar o
sentido de ser
educador
(cont.)
Desafios do
trabalho do
professor.
- Discussão
sobre o filme
“Quando Tudo
Começa...”. O
que sentiram?
Concordam com
as atitudes
tomadas pelo
protagonista? Do
que mais
gostaram?
- Utilizar as
palavras-chaves
da reunião
passada.
Observar o que
atraiu mais a
atenção de cada
professora no
filme.
Conhecer um
pouco da
história de
vida dos
colegas de
trabalho.
Por que
escolhi ser
educador?
Breve momento
para reflexão por
meio de um
desenho
individual em
uma folha
coletiva (papel
craft ou
cartolina).
- Observar o que
mobilizou cada
educadora na
escolha da
profissão.
- Compartilhar
com o grupo.
73
3ª Reunião Duração: 2 horas
Objetivo Unidade Temática
Estratégia Subsídios Teóricos
Avaliação
Levantar
situações que os
professores têm
dificuldade de
lidar na sala de
aula.
Relação de
temas de
estudo
Troca em duplas
segundo o
critério da faixa
etária de seus
alunos.
- Identificar
quais são os
interesses que
as professoras
gostariam de
estudar mais a
fundo;
- Ordenar os
temas
considerando a
prioridade.
Listar em uma
folha de papel
temas de
interesse para
serem
aprofundados
em outras
reuniões.
Analisar quais
são os temas,
se há interesse
de mais de
uma professora
por um mesmo
tema. Tentar
elaborar futuras
reuniões de
acordo com o
que foi pedido.
74
Considerando que um dos temas possíveis seja formação de atitudes, direitos e deveres, esta
seria uma possível reunião.
4ª Reunião Duração: 2 horas
Objetivo Unidade Temática
Estratégia Subsídios Teóricos
Avaliação
Possibilitar troca
de experiências e
idéias com
colegas de
trabalho.
Formação de
atitudes,
direitos e
deveres.
- Formar duplas
seguindo o
critério da faixa
etária de seus
alunos;
- Cada dupla
descreverá uma
cena de
dificuldades de
alunos;
- Rodízio de
cenas entre as
duplas para
sugestões de
atitudes a serem
tomadas
(professoras do
Grupo 1 dão
sugestões para
as do Grupo 5,
etc.)
Ver quais as
estratégias que
cada professora
utilizaria para lidar
com os problemas
apresentados.
Refletir sobre o
tema formação
de atitudes,
direitos e
deveres.
Entregar um
trecho do livro de
Yves de La Taille
para aprimorar a
discussão a
respeito do tema.
Leitura coletiva
em voz alta.
Livro de Yves de
La Taille - Limites:
Três Dimensões
Educacionais
75
1ª Reunião
Tive como objetivo resgatar o sentido de ser educador na primeira reunião
pelo fato de as professoras enfrentarem, freqüentemente, situações difíceis de
lidar, sejam elas relacionadas a alunos, seus pais ou até mesmo pelas condições
salariais.
Para poder sensibilizar as professoras e fazê-las refletir melhor sobre o
assunto, pensei em passar um filme que mostrasse os obstáculos enfrentados por
um educador e quais foram as atitudes que tomou.
Ao final do filme, pedir às professoras, individualmente, que escrevam uma
palavra que resuma o filme.
2ª Reunião
Abrir a reunião debatendo sobre o filme, a fim de tomar conhecimento das
idéias que as professoras tiveram, se teriam as mesmas atitudes que o
protagonista do filme ou se agiriam de outra maneira e por quê. Trazer as
palavras-chave escritas ao término do filme na reunião passada e perguntar
porque escolheram as escolheram.
Ao final, aproveitando a sensibilização gerada pelo filme, seria interessante
que elas recuperassem e compartilhassem com o grupo o motivo de sua escolha
profissional. Individualmente, cada professora fará um desenho que represente o
motivo de sua escolha. Os desenhos serão compartilhados e colados em um
papel craft ou cartolina. Depois, será deixado na sala dos professores, para que
possam apreciar com mais calma o que cada professora fez e pensarem um
pouco mais sobre o assunto.
3ª Reunião
A reunião terá como proposta a troca de idéias entre as professoras. Seria
interessante separá-las segundo o critério da faixa etária de seus alunos, pois
muitas vezes as dificuldades encontradas com eles podem ser características da
idade na qual se encontram.
Para que as futuras reuniões possam ser mais aproveitadas, pensei em
pedir às professoras que escrevessem em uma folha de papel quais assuntos
76
gostariam de ser discutidos e estudados em futuras reuniões, levando em
consideração aqueles que julguem mais importantes para sua formação
profissional naquele momento.
4ª Reunião
Levando em consideração os depoimentos e as conversas que tive com as
professoras durante minha pesquisa, achei que seria interessante se, na quarta
reunião houvesse troca de experiências entre elas.
Dessa forma, levando em consideração que um dos temas propostos pelas
professoras foi a formação de atitudes, direitos e deveres, pensei em manter as
duplas da reunião passada, segundo o critério da faixa etária de seus alunos, e
pedir que cada dupla descrevesse em uma folha de papel uma cena que já
vivenciou ou está tendo com seus alunos. Um cena que tenha achado difícil de
lidar.
Em um segundo momento, as professoras irão trocar essas cenas. As
professoras do Grupo 1, por exemplo, terão que arranjar soluções/estratégias
para as professoras do Grupo 3, as professoras do Grupo 2 para as professoras
do Grupo 4, e assim por diante. Acredito que essa estratégia possibilita outro
olhar sobre as dificuldades das outras professoras e outro olhar sobre o modo
como resolvê-las.
Ao final da reunião, haverá uma leitura em voz alta de um trecho do livro de
Yves de La Taille para fazer as professoras refletirem melhor sobre o tema. A
ajuda de especialistas sobre o desenvolvimento moral da criança também seria
muito vantajosa em uma reunião futura, pois poderia trazer idéias que não haviam
sido pensadas.
77
VI. Considerações finais
Cheguei ao último ano do curso de Pedagogia muito ansiosa, pois sabia
que no final do ano teria que apresentar um Trabalho de Conclusão de Curso –
TCC, uma tarefa que me “assombrava” desde o primeiro semestre. “Nunca vou
conseguir fazer este trabalho!” era o que eu pensava. Neste exato momento, nem
acredito que estou escrevendo as considerações finais!
O processo de desenvolvimento do TCC foi muito interessante e, por
incrível que pareça, não foi difícil, ao contrário do que eu sempre imaginei que
seria. Os professores da habilitação foram ótimos companheiros desde o início do
ano, tentando tranqüilizar todas as alunas da sala, que estavam tão ansiosas
quanto eu, em relação ao último trabalho do curso.
O primeiro passo para começar a escrever o TCC era decidir por um tema
que me instigasse a estudar e pesquisar, o que não foi uma tarefa tranqüila.
Depois de muito pensar e com a ajuda da Profª. Dra. Marília Marino, consegui
identificar, por meio de minha trajetória como estudante do curso de Pedagogia
da PUC-SP, um tema/problema que me mobilizava: Como o coordenador pode
estimular a autonomia do professor, como educador, considerando os valores do
Projeto Educativo?. A partir daí as coisas começaram a fluir.
Com a ajuda dos outros professores da habilitação – Alda Carlini, Artur
Costa Neto, Neide Saisi e Ronaldo Negrão – escrevi as minhas concepções
gerais: visão de ser humano, educação, sociedade, mundo, trabalho, avaliação e
coordenação. Ao escrevê-las no TCC pude expressar minhas idéias a respeito
desses aspectos que são de base fundamental para minha formação profissional.
O processo de escrita do meu tema foi muito rico, pois li livros cujos
conteúdos serão sempre utilizados no exercício da minha profissão. Muito
importantes também foram as pesquisas de campo, que aguçaram meu olhar
sobre a prática do coordenador pedagógico-educacional e sua importância dentro
da escola.
Termino meu trabalho satisfeita com seu resultado e, principalmente, com o
aprendizado que tive durante todo o processo. Foi ótimo estudar as funções do
coordenador pedagógico-educacional e sua importância para o bom
funcionamento da organização escolar. Percebi o quanto sua presença se faz
78
necessária no contexto educacional, pois é ele quem articula o currículo escolar,
além de tratar de questões de formação e ação educativa, junto com professores,
alunos e famílias. Dessa forma, os professores precisam de seu apoio para
resolver diversas questões, sejam estas referentes aos alunos, aos pais ou à
própria prática pedagógica.
Tenho certeza de que o estudo realizado irá me fazer refletir sobre minha
forma de agir como futura coordenadora pedagógica-educacional.
79
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organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote,
1995.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o Projeto Político Pedagógico da escola. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2001.
PERRENOUD, Phillipe. “O que fazer da ambigüidade”. Pátio, ano VI, nº 23,
setembro/outubro 2002, p. 8-11.
SACRISTÁN, Gimeno. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. Porto
Alegre, Artmed, 1998.
SOUZA, Clarilza Prado de. Idéias 30: Sistemas de Avaliação Educacional.
São Paulo, 1998.
SZYMANSKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. 2ª
ed., Brasília, Liber Livro, 2007.
TREMARIN DA SILVA, Isabel Cristina. A Orientação Vocacional
Ocupacional na Escola. In: Levenfus, Rosane Schotgues S. e
colaboradores. Psicodinâmica da escolha profissional. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1997.
http://www.revistapatio.com.br/conteudo_exclusivo_conteudo.aspx?id=45
81
Seção de anexo I
Instrumento do estudo exploratório
82
Carta de Apresentação
Meu nome é Vivien F. P. Yamamoto, sou estudante do curso de Pedagogia
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e estou no meu
último ano da graduação, cursando as habilitações de Orientação Educacional e
Supervisão Escolar.
Ao final deste ano irei apresentar meu Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC), no qual irei focar o tema da relação professor-coordenador.
Para ajudar a enriquecer minha pesquisa, conto com sua colaboração na
escrita de um depoimento.
Fica garantido seu anonimato.
Obrigada,
Vivien F. P. Yamamoto
São Paulo, 15 de setembro de 2008.
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Nome fictício: ____________________________________________________
Data de nascimento: ______________________________________________
Formação: ______________________________________________________
Tempo de docência: ______________________________________________
Ingresso nesta escola: _____________________________________________
Em seu depoimento, busque contemplar os seguintes aspectos:
A participação da coordenação na escola onde trabalha;
A contribuição da coordenação no desenvolvimento de seu trabalho em
sala de aula;
Como percebe/sente as orientações dadas pela coordenação;
Sente que seu trabalho é respeitado, sente-se autônomo em sua
realização?
Como são aproveitadas/utilizadas as Reuniões Pedagógicas? Se pudesse,
faria alguma modificação?
Como são aproveitadas/utilizadas as reuniões individuais? Se pudesse,
faria alguma modificação?
Que sugestões você daria para o trabalho da coordenação considerando
suas necessidades?
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Seção de anexo II
Depoimentos
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Nome fictício: Professora 1
Data de nascimento: 10/04/1984
Formação: Pedagogia
Tempo de docência: 5 anos
Ingresso nesta escola: Março/2008
Percebo que a coordenadora da escola procura estar presente no cotidiano
dos grupos, questionando as professoras sobre o acontecimento e intervindo
quando necessário. No entanto, acho que a participação da coordenação poderia
ser mais intensa e efetiva dando um suporte maior às professoras.
Particularmente, tenho recebido o auxílio necessário no desenvolvimento
do meu trabalho em sala de aula. Aproveito minhas reuniões individuais com a
coordenadora para sanar as minhas dúvidas acerca do grupo e também aproveito
este momento para trocar idéias sobre atividades que gostaria de fazer, atitudes
adequadas para serem tomadas com as crianças, etc.
As orientações que me são dadas pela coordenação, em sua maioria, são
de grande proveito para que eu reflita e melhore minha postura como professora,
além disso, já recebi diversos materiais e indicações de livros para uma melhor
formação enquanto docente.
Acredito apenas que para uma reunião mais proveitosa com orientações
mais acertadas, houvesse um diálogo prévio entre coordenação e direção sobre
os direcionamentos que devem ser dados, pois muitas vezes as informações
recebidas separadamente de ambas se distorcem e a fluidez do trabalho torna-se
confusa.
Não posso dizer que meu trabalho não é respeitado, pois existe um diálogo
constante entre mim e a coordenação, de modo que tudo o que está sendo
realizado em sala tem como objetivo principal o desenvolvimento pleno da
criança.
As reuniões pedagógicas também são muito bem aproveitadas, pois
possibilitam o diálogo entre as professoras de diferentes grupos e entre estas e a
coordenação e direção. São momentos de troca de informações e de idéias que
incitam a uma reflexão constante sobre quão importante é o papel do professor
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dentro de uma sala de aula e quão importante é o papel do professor na vida de
um aluno.
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Nome fictício: Professora 2
Data de nascimento: 07/12/1968
Formação: Magistério e cursando pedagogia
Tempo de docência: 20 anos
Ingresso nesta escola: 03/08/1998
No meu trabalho eu valorizo muito a troca de idéias com a coordenação e o
quanto um outro olhar pode orientar e minha prática.
Nos anos de trabalho nesta escola já passei por quatro diferentes
coordenadoras.
Cada uma delas contribuiu para minha busca de aperfeiçoamento e
pontuaram aspectos importantes para minha formação e sobre as competências
que eu já conquistara.
Atualmente, sinto-me numa fase de adaptação à nova coordenadora. Sua
antecessora tinha uma excelente relação comigo e juntas realizamos trabalhos
muito interessantes. Depois de um semestre, acho que estamos começando a ter
uma sintonia maior.
Ela confia em meu trabalho e sabe que eu já tenho autonomia em meu
planejamento, mas com “jeito” expressa suas idéias e críticas quando necessário.
A escola já possui uma linha de trabalho nas reuniões pedagógicas que
são formativas e procuram possibilitar troca de idéias entre as educadoras e
equipe escolar. Sugerimos sempre a participação de especialistas nas diversas
áreas do conhecimento para nos auxiliar em diversas questões.
As reuniões individuais são boas e tem melhorado gradativamente já que
estamos encontrando consenso em nossas questões.
Acredito que para melhorar de fato, é necessário uma escuta maior e a
efetivação daquilo que combinamos e planejamos.
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Nome fictício: Professora 3
Data de nascimento: 01/07/72
Formação: Pedagogia
Tempo de docência: 12anos
Ingresso nesta escola: Setembro de 1996
A participação da coordenação na escola onde trabalha.
A coordenadora participa das reuniões pedagógicas coletivas e das reuniões
individuais semanais com as professoras.
Porém sua participação efetiva é mínima, geralmente é a dona da escola quem
conduz as reuniões coletivas e nas individuais a coordenadora contribui muito
pouco com o meu trabalho.
Seu horário é dividido entre o período da manhã e da tarde por isso ela só
aparece na escola duas vezes por semana no período da manhã (terça-feira e
quinta-feira), o que limita sua participação na continuidade no trabalho feito no
período da manhã.
Participa das reuniões de pais, mas fica apenas como observadora, porém já tive
coordenadora que me auxiliou muito nestas reuniões, pois preparávamos juntas e
ela participava como minha parceira muitas vezes enriquecendo minha reunião
com comentários pertinentes ou mesmo lembrando algo importante que às vezes
eu poderia ter esquecido.
A contribuição da coordenação no desenvolvimento de seu trabalho em
sala de aula.
Este ano estou com um grupo de interidades e tenho duas crianças de inclusão.
Não é um grupo fácil e a coordenação não tem me auxiliado muito com relação às
questões que tenho.
Muitas vezes me sinto sozinha para resolver muitas questões inclusive com os
próprios pais e geralmente uso minha intuição para resolvê-los principalmente
com as crianças da inclusão.
Peço para que venha observar minhas rodas ou alguns momentos específicos
aonde encontro maior dificuldade, mas ela nunca veio observar geralmente diz
que esqueceu.
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Quando comento algo diz que vai ligar para as psicólogas das crianças de
inclusão ou pede para que eu tire as crianças da sala ou da atividade para dar
continuidade com as outras crianças. Percebo que fica tentando arranjar
estratégias fora do meu alcance e não consegue me ajudar.
Como percebe/sente as orientações dadas pela coordenação
Percebo que ela não gosta de resolver problemas, repara na estética dos
trabalhos colados na parede, mas pouco se preocupa com o processo de
produção.
Sente que seu trabalho é respeitado, sente-se autônomo em sua
realização?
Não consigo dizer se meu trabalho é respeitado ou se tenho autonomia porque
existe pouca participação da coordenação.
Mas talvez pelo fato de estar a tantos anos na escola acredito que meu trabalho é
respeitado, não sempre, mas tenho muita autonomia para fazer as atividades que
quero e planejá-las da melhor forma possível.
Contudo quando é algo que diz respeito a escola como Dia dos Pais quem decide
o que faremos é a dona da escola, que muitas vezes desrespeita a vontade das
professoras, e a coordenadora não se posiciona defendendo as professoras
perante a impossição da dona da escola.
Como são aproveitadas/utilizadas as Reuniões Pedagógicas? Se pudesse,
faria algumas modificações?
Nos últimos anos as professoras questionaram muito a função das reuniões
pedagógicas e com o tempo conquistamos muitas coisas e as reuniões
ganharam um caráter mais “pedagógico”. Uma das conquistas foi a síntese,
que é um relato feito pelas próprias professoras sobre o que abordamos na
reunião passada e com isso a professora tem um espaço para se colocar e
fazer comentários que gostaria de abordar com o grupo.
É sempre bom trazer coisas novas para a reunião o que não pode é estagnar
e acomodar.
Como são aproveitadas/utilizadas as reuniões individuais? Se pudesse,
faria alguma modificação?
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Tenho aproveitado pouco as reuniões individuais, na verdade se pudesse não
participaria.
Acredito que uma boa reunião é quando a coordenação nos instiga. Abre
questionamentos, se envolve, traz observações feitas e tenta te auxiliar nas
questões mais difíceis.
Uma boa reunião é quando ambas as partes estão envolvidas e abertas para
discutir EDUCAÇÃO.
Que sugestões você daria para o trabalho da coordenação considerando
suas necessidades?
Já tive boas coordenadoras, que me incentivavam a melhorar, que se
mostravam parceiras em todo o processo e que a cima de tudo, respeitavam o
meu trabalho.
Acredito que o papel da coordenadora é o de mediadora. É ela quem proporciona
o elo harmonioso dentro da instituição escolar.
A coordenadora tem o papel de instigar e cuidar do que é a Educação.
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Nome fictício: Professora 4
Data de nascimento: 03/06/1985
Formação: Pedagogia USP (2007)
Tempo de docência: 2 anos como professora e outros 2 como auxiliar de sala.
Ingresso nesta escola: agosto de 2006
Neste período de 2 anos na escola, tivemos três coordenadoras. Quando
iniciei meu trabalho, a coordenadora já estava lá há alguns anos e, por encontrar
outra proposta de trabalho, desligou-se da escola. Tivemos então uma espécie de
“coordenadora provisória” durante um semestre e, este ano, chegou a nova
coordenadora.
De início, senti que sua aproximação foi bastante respeitosa, na qual
procurava escutar para conhecer as professoras e o trabalho da escola. Porém,
com o passar do tempo e com as necessidades do dia a dia, fui cada vez
sentindo-me mais sozinha e sem apoio.
De um modo geral, não sei se pelo fato de ser uma escola pequena, o
trabalho da coordenadora fica muito embaralhado com o da diretora/dona e,
muitas vezes, apenas submisso. Apesar de estar claro quais as suas funções na
escola, ainda é confuso, pois não toma decisões definitivas e tudo o que
conversamos, depende do aval da direção e então é preciso falar das mesmas
coisas novamente.
As reuniões individuais passaram a ser um momento para relato do
trabalho que estou realizando. Que atividades realizei, o que estou pensando para
fechamento do projeto, coisas que as crianças disseram e etc. Nestes, ela é
capaz de dar idéias bacanas de trabalhos de artes, ou de outras pesquisas que
poderíamos realizar.
Porém, sempre que trago uma questão mais específica a respeito de algum
aluno com dificuldade, ou da minha dificuldade de lidar com determinada criança,
a coordenação se abstém de fazer comentários construtivos, diz apenas “É difícil,
né?”, “O pior é que este nem adianta conversar com os pais”.
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Durante todo este tempo, não pude contar com a parceria dela para as
dificuldades que encontrei, além de achar que, em muitos momentos me
atrapalhou. Esquecia de me comunicar reuniões com as psicólogas de um aluno e
perguntava informalmente informações sobre este aluno para que pudesse
conversar com as psicólogas. Não me dava retorno dessas conversas e, sempre
que eu tentava falar a respeito de algum problema, ela parecia encontrar uma
maneira de fugir do assunto e, inclusive, uma vez, saiu e me deixou falando
sozinha.
Também sinto que nas reuniões pedagógicas a coordenadora é bastante
omissa e, ao contrário das outras experiências que tive, não conduziu nenhuma
das reuniões.
Fico incomodada com sua postura tanto nas nossas reuniões individuais,
quando atende o celular para ficar falando de assuntos pessoais, quanto quando
fala como um bebê quando conversa com as crianças. Ao se deparar com um
conflito entre as crianças, ao invés de tentar resolver conversando e negociando,
ela sai sem dizer nada ignorando que tal conflito aconteceu diante de seus olhos.
Às vezes acho que ela cria uma relação com os alunos que não é de uma
coordenadora de escola, e sim de mãe.
Ao mesmo tempo que tenho muita autonomia na sala de aula,
principalmente com relação a escolha de atividades e modo de trabalhar, é
mascarada que a escolha de um projeto é da professora que observa seus alunos
e faz uma avaliação daquilo que acha mais importante que eles vivenciem. Não
acredito que isso seja uma questão diretamente relacionada à coordenadora, mas
como disse no início do depoimento, esta não decide e, sua opinião não faz muita
diferença nestes momentos.
Se fosse possível, faria das reuniões individuais momentos para discussão
de questões específicas, e não um relato do cotidiano. Mesmo porque, as portas
das minhas salas estão sempre abertas para quem quiser conhecer meu trabalho.
Estou sempre disponível para explicar algum trabalho que está no mural, ou
então, para falar sobre algo inusitado que tenha acontecido na semana. No ano
passado, como tinha um grupo muito tranqüilo, além de discutir questões práticas,
selecionei com a antiga coordenadora um tema para pesquisarmos. Então ambas
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procuramos textos, lemos e discutimos, o que enriqueceu e fortaleceu muito
nossa relação e confiança.
Na outra escola em que trabalhei, mesmo sendo auxiliar, a coordenadora
buscava questionar o porquê de determinada atividade, quais os objetivos e com
que critérios eu avaliaria aquela criança e etc; isto contribuiu muito para
enriquecer meus planejamentos e para me tornar a professora que sou hoje. Acho
que as auxiliares da escola deveriam ter um momento também de reunião com a
coordenadora para que pudessem esclarecer suas dúvidas e transformar este
espaço, num espaço de formação. Aliás, acredito que ser auxiliar de classe é
mais do que cortar papéis e levar as crianças ao banheiro.
Termino meu depoimento um pouco aliviada por ter falado sobre o assunto,
porém, angustiada. É sempre complicada essa relação que se estabelece quando
há uma falta de confiança e admiração com a coordenação. Tudo parece se
tornar motivo de questionamento e, cada vez mais, as aparências indicam que
continuamos sozinhas. Sinto que, nessa escola, não parece que acontecerão
grandes mudanças se esta coordenadora permanecer lá da maneira que é hoje.
Acho que é isso... para que haja uma boa parceria de trabalho é preciso que
exista uma colaboração entre as duas partes e, necessariamente essa confiança
e admiração.