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O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO E SUA FORMAÇÃO: EXIGÊNCIAS E POSSIBILIDADES DO MOMENTO ATUAL

Revista de Iniciação Científica79

O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO E SUAFORMAÇÃO: EXIGÊNCIAS E POSSIBILIDADES

DO MOMENTO ATUAL

Ana Teresa Drumond Rodrigues (Pesquisadora)Karla Cunha Pádua (Pesquisadora)

Maria do Carmo Brandão de Faria (Pesquisadora)Wanda Lúcia Gomes (Pesquisadora)Cristiane Martins Teixeira (Bolsista)

Daniela Araújo Pereira (Bolsista)Marcelle Freire Colares (Bolsista)

Patrícia Cristina Vieira Pedrosa (Bolsista)Rúbia Germano Santos (Bolsista)

RESUMO: A pesquisa, financiada pela FUNADESP / Unicentro Newton Paiva, desenvolveu-se atra-vés de três frentes de investigação, envolvendo a coleta e análise de dados relativos às propostas curricularesdos Cursos de Pedagogia de Belo Horizonte para a formação de profissionais da educação; à discussãode características do Curso de Pedagogia do Unicentro Newton Paiva; às demandas de formação deprofessores em serviço na rede municipal de Contagem- MG. A consolidação dos dados obtidospermitiu identificar diferentes expectativas relativas à formação do educador. Possibilitou, ainda, acontextualização histórica do Curso de Pedagogia, o conhecimento dos impasses criados pelos disposi-tivos legais mais recentes quanto à formação docente e suas repercussões nas dinâmicas institucionais, aavaliação dos projetos das diferentes instituições para a formação inicial de profissionais da educação,bem como a identificação de problemas vivenciados pelos professores em serviço, para dar prossegui-mento à sua formação em nível superior.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia, currículo, capacitação docente, professor.

ABSTRACT: This research was supported by FUNADESP / Unicentro Newton Paiva, and wasdeveloped in three main branches, involving data collection and analysis related to: the curriculum proposedfor undergraduate courses in Education located in Belo Horizonte, for professional development; the



INTRODUÇÃO

A questão da formação de educadores colo-ca-se hoje na ordem do dia em todos os debatesda área educacional no país. Nesse momento es-tão sendo definidos os rumos dessa formação, atra-vés do debate que cerca a constituição dos Institu-tos Superiores de Educação, das possibilidades, ouimpossibilidades, de formação de docentes nosCursos de Pedagogia e o papel do Curso NormalSuperior dentro desse contexto. É um momentoda maior importância, pois as decisões de agoradeterminarão, em grande parte, os avanços ou re-cuos da educação no Brasil nos próximos anos.

O objetivo do presente trabalho foidesenvolver um estudo sobre os novos desafiosque se colocam hoje para a formação doseducadores, num mundo que se transformarapidamente e exige desses profissionais o domíniode inúmeras habilidades para a ocupação de novosespaços sociais.

A pesquisa desenvolveu-se em três frentes deinvestigação: análise dos currículos dos Cursos dePedagogia de Belo Horizonte, enfocando especi-almente os seus processos de reformulaçãocurricular e enfrentamento das problemáticas es-pecíficas desse curso; análise do Curso de Pedago-gia do Unicentro Newton Paiva a partir de levan-

discussion about what the characteristics of the course offered by Unicentro Newton Paiva are, in theviews of the students enrolled and already graduated and also the requests of teachers at work in Conta-gem, a district near Belo Horizonte. The data collected allowed identification of different expectations asfar as professional development proposals. It also allowed the historical contextualization of the course instudy, the possibility to know drawbacks created by recent legislation regarding teachers professionaldevelopment issues and how they interfere in curriculum proposals; the evaluation of projects in differentinstitutions that deal with early teachers training, as well as identification of several problems that teachersworking for public schools go through when they decide to continue their professional improvementprocess.

KEY WORDS: Education, curriculum, professional development, teacher.

tamentos realizados com alunos e ex-alunos; análi-se das demandas de formação junto a profissio-nais em serviço, que atuam na Educação Infantil eno Ensino Fundamental da rede municipal de en-sino de Contagem - MG.

O estudo da legislação e de bibliografia relati-va ao tema acompanhou todo o processo de in-vestigação de campo, sustentado por contatos sis-temáticos realizados através de entrevistas e apli-cação de questionários a profissionais e alunos, vin-culados a instituições pesquisadas.

O texto a seguir aborda as problemáticas re-lacionadas à formação de educadores em quatroblocos: análise histórica do Curso de Pedagogia eseu papel na educação brasileira; estudo das pro-postas curriculares dos Cursos de Pedagogia deBelo Horizonte; discussão de alguns aspectos doCurso de Pedagogia do Unicentro Newton Paiva;reflexões sobre a formação de professores em ser-viço na rede municipal de ensino de Contagem.

A complexidade das questões próprias daformação de educadores no Brasil, bem como oemaranhado legal e de posições divergentes econflitantes acerca dessa formação no momentoatual, levam à constatação de que as soluções reaispara os impasses da formação inicial e continuadados educadores ainda estão longe de seremalcançadas. Tais impasses permanecem, pois, comodesafios para os educadores no país.



CURSO DE PEDAGOGIA:PERSPECTIVAS HISTÓRICAS

Muito se tem falado sobre a formação deprofessores e sobre os Cursos de Pedagogia. Vá-rias legislações se apresentam, hoje, para respon-der ao novo desafio da sociedade: aumentar o graude escolarização de toda a população, apontandopara exigências que visem ampliar a produtividadedas escolas. Destacam-se, no centro de todas elas,a exigência de Curso Normal Superior para o pro-fessor atuar na Educação Infantil e Fundamental,a criação dos Institutos Superiores de Educação ea necessidade de melhoria da educação inicial econtinuada.

À primeira vista tais propostas parecem mos-trar que o governo está respondendo às deman-das da sociedade. No entanto, quando se analisamos movimentos pela melhoria e ampliação dasoportunidades educacionais empreendidos poreducadores brasileiros, o que se percebe é que háum descompasso entre estas e as empreendidaspelo governo, impondo a necessidade de seaprofundar a reflexão sobre elas. Para tal, torna-seindispensável uma revisão histórica que possa sina-lizar as construções desejadas e requeridas.

“A primeira ‘escola de educação’ de nível uni-versitário que existiu no Brasil foi a ‘Escola deProfessores’ do Instituto de Educação do Rio deJaneiro, criada em 1932 no ex-Distrito Federal, quedaquele modo passou a designar-se, quando ocor-reu a sua incorporação à Universidade do DistritoFederal fundada em 1935.” (TEIXEIRA,1969: 239)Tal escola destinava-se à licenciatura para o magis-tério em nível primário, médio e superior e ao pre-paro dos especialistas de educação, concedendo,aos que realizavam tais cursos, os graus de bacha-relado e licenciatura. No entanto, só existiu até1937, quando a Universidade do Distrito Federal(UDF) foi absorvida pela Universidade do Brasilque “incluía também em seu plano, ao lado da Fa-

culdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras,uma Faculdade Nacional de Educação.”(SUCUPIRA, 1969: 263) A USP também criou asua Faculdade de Filosofia nos mesmos moldesda UDF, que igualmente não foi bem sucedida.

A idéia de uma unidade universitária especial-mente consagrada à formação pedagógica nãochegou a concretizar-se na década de 30. Essasfaculdades se originaram do Movimento dos Pio-neiros da Escola Nova, que defendia a formaçãode professores em nível superior para atuaremem qualquer nível de ensino. Os professores da-quela época divergiam sobre qual deveria ser a prin-cipal função da universidade: uns defendiam oensino e outros defendiam a pesquisa. SegundoAZEVEDO (1976: 188), tais instituições “tiverama sua evolução atropelada de dificuldades, em par-te decorrentes da mentalidade utilitária e profissio-nal ainda dominante no ensino superior e em parteresultante do próprio ‘clima histórico’ em que nas-ceram.”

Com o Decreto Lei 1190/39, é regulamenta-do o Curso de Pedagogia, juntamente com a cria-ção da Universidade do Brasil, integrando a Fa-culdade de Filosofia. Tal decreto criou o Cursode Pedagogia e outros cursos que visavam apreparação de professores, no esquema conheci-do no meio acadêmico como três mais um, isto é,após três anos de bacharelado fazia-se mais um delicenciatura.

Desde a criação dos cursos de licenciatura quepreparavam professores para o então ensino pri-mário e secundário, já se percebia a dicotomia en-tre teoria e prática. A teoria era o conteúdo especí-fico do bacharelado e a prática, o da licenciatura.Esta era constituída por duas disciplinas: a Didáti-ca, geral para todos os cursos, e a Prática de Ensi-no específica para cada curso1 . Desejava-se que a

1 Até para o Curso de Pedagogia que não possuía, no bacharelado,

disciplina de didática no currículo.



pesquisa fizesse parte do cotidiano do ensino, oque não se verificou com a intensidade desejada.

BRZEZINSKI, ao mencionar entrevista como Prof. Valnir Chagas, assim expressa oposicionamento do conselheiro quanto aos Cur-sos de Pedagogia:

a identidade do Curso de Pedagogia encontra-se noprojeto da Escola de Professores, idealizada por AnísioTEIXEIRA, cuja prioridade seria formar ‘professoresprimários’ com nível superior. Chagas argumenta que aformação de docentes para o início da escolarização implicaaprofundamentos de estudos, que não se esgotam nos currí-culos da Escola Normal. Segundo esse entendimento, a for-mação de ‘professores primários’ constitui a identidadeconferida ao Curso de Pedagogia.” (BRZEZINSKI, 1999:89)

A autora prossegue afirmando que, “apesardesta evidência, o Curso de Pedagogia, criado em1939, não assumiu sua identidade” (1999: 89). Adicotomia presente no curso desde a sua criaçãofoi uma das causas responsáveis pelo fato de osCursos de Pedagogia perderem, em 1999, “o di-reito já conquistado naquele momento de qualifi-car professores para as séries iniciais do EnsinoFundamental” ( BRZEZINSKI 1999: 90).

Na parte relativa à formação de professorespara o Ensino Normal, o Curso de Pedagogiaencontrou resistência antes mesmo de impor-se. ALei Orgânica do Ensino Normal (D.L.8530 de2.1.1946) praticamente revogou o Decreto Lein.1190/39, pois ao fixar a qualificação de seusprofessores afirmou ser necessário apenas, “umaconveniente formação em cursos apropriados, emregra no ensino superior (...). No setor privado,(...) a admissão de professores não diplomadosainda continuou sendo a regra mesmo nas grandescidades e, no setor público o clientelismo tambémse fez sentir...” (Parecer 252/69: 242). Através da-quele decreto, foram criados os Institutos de Edu-

cação destinados a ofertar os cursos de adminis-tradores escolares do grau primário visando habi-litar diretores, orientadores de ensino, inspetoresescolares, auxiliares estatísticos e encarregados deprovas e medidas escolares, em nível pós-normal.

No início da década de 60, a discussão a res-peito do Curso de Pedagogia foi bastante acirra-da. Nessa época já se discutia muito a separaçãodo “que ensinar”, isto é, os conteúdos específicos,ministrados no bacharelado, do “como ensinar”,os conteúdos pedagógicos, ministrados na licenci-atura. “O Curso de Pedagogia é um dos mais con-trovertidos (...) havendo os que propugnam pelasua extinção...” (CHAVES, 1981: 48), alegando fal-tar-lhe conteúdo próprio. Enquanto havia os quereivindicavam que os professores do antigo ensi-no primário fossem preparados em Curso Nor-mal Superior, extinguindo-se as Escolas Normais,outros, como Chagas, argumentavam de formacontrária, alegando que o Curso de Pedagogia eraerigido sobre o pressuposto das Escolas Normais,e já consideravam avançada a idéia de que todosos professores tivessem o Curso Normal no Bra-sil. Chagas acreditava que naquele momento de-ver-se-ia almejar que os professores das EscolasNormais tivessem curso superior e que os profes-sores da escola primária tivessem o graumédio, nada impedindo que em algumas regi-ões pudesse ser superada esta expectativa. Mesmoassim, apesar de muito criticada, a proposta de 1946vigorou até 1962, quando então os cursos destina-dos à preparação de professores foram legalmen-te modificados.

No Parecer CFE 292/62 é abolido o esque-ma três mais um, instituindo-se o princípio daconcomitância do ensino do conteúdo e do méto-do. O bacharelado passou a ser oferecido separa-do da licenciatura, em caráter optativo, cada umcom quatro anos de duração. Nem todas as insti-tuições adotaram essa opção; muitas continuarammantendo a licenciatura após o bacharelado. Os



estudantes faziam críticas ao currículo daquela épo-ca, que “era geralmente visto como enciclopédi-co, teórico, ‘generalista’ por oferecer poucas possi-bilidades de instrumentalização ao aluno para oexercício das funções de técnico em Educação.”( SILVA, 1999: 66)

Mas é em 1969, com o Parecer CFE 252/69e a Resolução 02/69, que ocorre a mudança maisradical no Curso de Pedagogia, ao passar a ofere-cer só licenciatura. Licenciatura, porque todopedagogo tinha uma base comum da qual faziamparte as disciplinas pedagógicas. Além do mais, todopedagogo poderia ser professor nas Escolas Nor-mais, independente de ter uma habilitação especí-fica: a de professor para as disciplinas pedagógi-cas. Essa habilitação era desmembrada em váriasoutras, dependendo da escolha de disciplinas fei-tas pelos estudantes. Além dessa habilitação, eramofertadas Administração Escolar, Inspeção Es-colar, Supervisão Escolar, Orientação Educaci-onal, sendo as três primeiras, em curta e longaduração. A curta duração vem corresponder aocurso pós-normal dos Institutos de Educação cri-ados em 1946. Para todas as habilitações é exigidaa experiência de magistério. Licenciados de outrasáreas podem completar seus estudos para obter odiploma de Pedagogia, proposta não adotada comfreqüência.

A habilitação de Planejamento Educacional,quando ofertada, deveria sê-lo em nível de pós-graduação. Na graduação poderiam ser propos-tas outras habilitações.

O currículo do Curso de Pedagogia passou aser composto por uma parte comum a todas ashabilitações, constituída por disciplinas humanísticase por outra parte constituída por disciplinas técni-cas, as específicas de cada habilitação. O curso fi-cou muito tecnicista, de acordo com a Reforma

Universitária2 , que tinha como princípios aracionalidade, a eficiência e a produtividade doensino superior. Sendo o curso tecnicista, haviaum esvaziamento teórico da formação dopedagogo, excluindo o caráter de pedagogia en-quanto investigação do fenômeno educativo. Alémdisso, a formação profissional era fragmentada,permitindo ou facilitando a divisão técnica do tra-balho na escola, a separação entre teoria e prática,a separação entre o pedagogo especialista e o do-cente, que vivenciava a prática pedagógica.

Depois desta legislação, o próprio Conselhei-ro Valnir Chagas elaborou uma série de indica-ções dos estudos superiores de educação que fo-ram aprovadas pelo Conselho Federal de Educa-ção (CFE), mas não homologadas pelo MinistroNey Braga, que, para alguns, eram destinadas aextinguir o Curso de Pedagogia. Tais indicaçõestratavam de temas que haviam sido tratados naParecer 252/69. “Desde o início da década de 70,a tônica dos pareceres de Chagas era a de que aconcepção de TEIXEIRA (...) sobre a formaçãode professores fosse concretizada progressivamenteaté que os professores das séries iniciais do EnsinoFundamental passassem a ser formados em nívelsuperior.” (BRZEZINSKI, 1999: 92)

No final dos anos 70 emerge o movimentoda redefinição dos Cursos de Pedagogia, a partirde notícia de que as indicações sustadas seriamreativadas pelo MEC. O movimento de edu-cadores sentiu-se ameaçado, porque tais indi-cações desconheciam “as práticas, as pesquisas eos estudos desenvolvidos pelos profissionais emseu cotidiano (...) o movimento de educadores foiestimulado a manter resistência ao mundo do sis-tema, o que levou o mundo real a definir que adocência constitui a base de identidade de todo

2 Chama-se de Reforma Universitária a um conjunto de legislação

que foi elaborada na década de 60, sendo a Lei 5540/68 a maisimportante delas, comumente chamada de lei de Reforma Uni-versitária.



educador.” (BRZEZINSKI, 1999: 93) Asindefinições do curso movimentaram muito oseducadores e também os estudantes. Percebe-seque os cursos foram afetados pelos movimentosentão ocorridos. Prova disso é um estudo realiza-do em Belo Horizonte (TAMBINI:1979) sobreos Cursos de Pedagogia. Havia seis cursos nessacidade, dos quais dois não admitiram novos alu-nos no ano considerado, por falta de demanda,comprometendo-se, no entanto, a ofertar discipli-nas para os matriculados até a conclusão de seucurso. Nos anos seguintes, houve demanda denovos alunos para os seis cursos.

Professores e estudantes se organizaram rea-lizando um movimento histórico no Brasil, quecompleta hoje quase 30 anos de luta. Foram pro-movidos vários eventos para discutir tais questões.Em 1981, o Comitê Pró-Participação deReformulação dos Cursos de Pedagogia e Licen-ciatura, em São Paulo, indicou “uma profundaredefinição na relação tradicionalmente estabelecidaentre bacharelado e licenciatura, a partir da idéiade que todo professor deveria ser consideradoeducador e, portanto, sua formação deveria sem-pre supor uma base de estudos de forma a con-duzir à compreensão da problemática educacionalbrasileira.” (SILVA, 1999: 77) Sendo assim, os cur-sos de educação teriam um núcleo comum de es-tudos para os professores dos vários níveis doensino. Na especialização se faria o preparo doseducadores para as tarefas não docentes, tanto parao âmbito escolar quanto para o não-escolar. Damesma forma que deste evento ficaram algumasidéias, foram surgindo outros que também deixa-ram seus resultados. A I Conferência Brasileira deEducação (CBE), ocorrida em São Paulo, foi oembrião para o movimento que se iniciou e quefoi seguido por vários outros eventos (CARVA-LHO, 1997).

A Associação Nacional pela Formação dos Profissio-

nais da Educação (ANFOPE) - que se organiza a partirde 1983 como Comissão Nacional pela Formação dos Pro-fissionais da Educação (Conarcfe) - no movimento dereformulação dos cursos de formação do educador, vem con-tribuindo com essa discussão, construindo coletivamente umaconcepção sócio-histórica de educador em contraponto ao ca-ráter tecnicista e conteudista que tem caracterizado as políti-cas de formação de professores para a escola básica em nossopaís. (FREITAS, 1999: 19)

Muitas críticas foram feitas ao curso de Peda-gogia, mas o que se conseguiu no âmbito legal foimuito pouco. Não se pode ignorar, contudo, osresultados alcançados pelo movimento dos edu-cadores.

O que se percebe, hoje, é que essa discussãoestá em processo e como tal não está concluída.Mesmo porque, como se verá adiante, outros acon-tecimentos vieram suscitar novas discussões, quan-do já se chegava a um consenso com relação aalgumas questões. É importante realçar que os fru-tos do movimento não são fáceis de serem enu-merados, já que os Cursos de Pedagogia de todoo Brasil foram reestruturados, sendo bastante di-ferenciado o grau de mudança verificado emcada um. Caso existam instituições que ficaram defora do movimento, com certeza suas bibliotecasterão muito para contar, porque são muitas aspublicações sobre o tema. Apesar de não estarconcluída a discussão, serão enumerados algunspontos sobre os quais se chegou a um consenso.

O núcleo comum de estudos permanece, cha-mado agora de base comum nacional, orientadopara formar o professor das séries iniciais do En-sino Fundamental, em oposição à concepção decurrículo mínimo, resistindo às políticas dealigeiramento, fragilização e degradação da forma-ção do magistério.

Pretende-se uma sólida formação teórica,unidade teoria/prática, gestão democrática, com-promisso social e político do profissional da edu-



cação, trabalho coletivo e interdisciplinar e forma-ção inicial articulada à formação continuada.

A definição de uma política nacional globalde formação dos profissionais da educação e va-lorização do magistério é parte da luta dos educa-dores. Tal política deve contemplar de formaprioritária e “em condições de igualdade, a sóli-da formação inicial no campo da educação, con-dições de trabalho, salário e carreira dignas e for-mação continuada como um direito dos profes-sores e obrigação do Estado e das instituições con-tratantes.” (FREITAS, 1999:19)

Educadores orientados nessa direção acredi-tam que a organização disciplinar deva ser altera-da. Os cursos devem ser organizados em áreas deconcentração ou campos de estudos, em funçãodas exigências dos projetos educativos das dife-rentes instituições de ensino. Como observou SIL-VA (1981b: 44),

a primeira condição para a reforma do Curso de Pe-dagogia é a recuperação da unidade entre a teoria e a práti-ca educativa, de tal forma que a teoria seja o pensar críticosobre a prática em busca de sua compreensão em toda a suasignificação global, ao mesmo tempo que essa prática pudesseatingir não só as consciências, mas orientasse uma práxistransformadora social das classes subalternas einstrumentalizasse suas lutas.

Nesse sentido, o autor afirma, ainda, que aprática pedagógica escolar deveria se estender àprática educativa de todas as instituições dasociedade civil, de modo a tornar a ação educativamenos fragmentada e a formação específica viriacomo instrumentalização técnica necessária para aatuação nos setores especializados da sociedade, enão como fragmentação da ação educativa escolar.

O importante é que a partir de 1983, “a idéiade Pedagogia enquanto curso se fortaleceu nointerior do seu movimento e o questionamentoquanto à sua existência não encontrou mais espaço

para reaparecer.” (SILVA, 1999: 82) Para outrasquestões, tais como o perfil do profissional a serformado e a estruturação a ser dada ao curso paratal formação, não houve consenso entre oseducadores.

A metodologia para enfrentar essas questõesfoi o conhecimento e a discussão de alternativasem andamento, porque apesar da legislação nãoter se modificado, muitas mudanças ocorreram noscursos. Analisando-as, através de relatos de en-contros, de fóruns, de debates e de eventos diver-sificados, observa-se que há uma tentativa de con-ciliar a legislação vigente, amenizando sua concep-ção tecnicista, com os princípios elaborados pe-los professores. No movimento das discussões pas-sou-se a admitir “diferentes opções e experiênciaslocais e regionais” (SILVA, 1999:85), passando-se,ainda, a estimular o estudo dos resultados alcança-dos e a indicação das tendências em andamento. Aanálise dos dados relativos aos Cursos de Pedago-gia de Belo Horizonte, realizada neste trabalho,confirmam essas posições.

O grupo de educadores articulados atravésda ANFOPE avançava no sentido de um consen-so com amplitude nacional, mas, com a aprova-ção da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional de 1996, foram introduzidos te-mas relacionados com a Educação Básica, afe-tando diretamente o Curso de Pedagogia. Elesforam responsáveis pela volta do movimento comquestões bastante pontuadas: os Institutos Superi-ores de Educação como locais, além das universi-dades, destinados à formação de docentes paraatuar na Educação Básica; e oferta do Curso Nor-mal Superior destinado à formação de docentespara a Educação Infantil e para as primeiras sériesdo Ensino Fundamental.

O Parecer 115/99 define os Institutos Supe-riores de Educação como responsáveis pela for-mação de professores, rompendo assim, na práti-ca, no Curso de Pedagogia, “com a visão orgâni-



ca da formação docente que vinha sendoconstruída no país nas últimas décadas.” (SCHEIBEe AGUIAR, 1999: 229) Dessa forma, o Curso dePedagogia fica reduzido, no âmbito legal, só aobacharelado, sem a base da docência. O CursoNormal Superior, responsável pela formação deprofessores para Educação Infantil e as séries ini-ciais do Ensino Fundamental, fica afastado doCurso de Pedagogia. Assim, o pedagogo volta aser o especialista em oposição à concepção doprofissional da educação pretendido. “Essa con-cepção de pedagogo stricto sensu superada tanto pelaprodução teórica da área quanto pela prática de-mocrática da organização do trabalho pedagógi-co nas escolas públicas, articula-se à concepção deprofessor ‘tarefereiro’, formado com ênfase nosconteúdos específicos” (FREITAS, 1999:27), queestá a serviço apenas dos chefes, mas não da soci-edade a que deve servir, caracterizando tendênciasneo-tecnicistas. A ANFOPE defende que as fa-culdades e os centros de educação devam ser osresponsáveis pela formação dos profissionais daeducação, numa perspectiva crítica etransformadora. É contrária à criação de órgãosespecíficos para a formação de professores daEducação Básica, bem como a qualquer propostaque separe a formação dos professores da dosoutros profissionais do ensino ou especialistas. Elaacredita que tal separação manterá as dicotomiasaté então existentes. O enfoque será na formaçãode professores e não na de educadores. Defendeser necessário

repensar as estruturas atuais das faculdades/centrosde educação e a organização dos cursos de formação em seuinterior, no sentido de superar a fragmentação entre ashabilitações no Curso de Pedagogia e a dicotomia entre aformação dos pedagogos e dos demais licenciados, consideran-do-se a docência como a base da formação e da identidadeprofissional de todos os profissionais da educação...(FREITAS, 1999: 35)

e afirma a importância das instituições atuarem “naformação inicial dos profissionais da educação,formação em nível de pós-graduação lato e strictosenso e formação continuada, presencial e a dis-tância.” Aponta como uma possibilidade paraconsecução deste objetivo a escola única de for-mação - “única porque o conteúdo de formação éarticulado e comum a todos os profissionais daeducação para todos os níveis (...) é uma das mui-tas possibilidades na direção de concretizar alter-nativas às formas atuais da estrutura dos cursos deformação.” (FREITAS,1999:34)

As questões colocadas sobre o local de for-mação de professores (Institutos Superiores deEducação) e sobre a oferta dos Cursos NormaisSuperiores fragilizam o movimento, perdendo-setodo seu esforço para eliminar as fragmentaçõesexistentes, uma vez que as instituições formadorassimplesmente passarão a adequar seus conteúdosde formação aos objetivos da educação básica emcurso, deixando de lado parte do que a ANFOPEreivindica.

O Parecer 01/99 do Conselho Nacional deEducação – CNE - admite o nível médio, na mo-dalidade Normal, como formação mínima para oexercício do magistério na Educação Infantil e nasquatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Ajustificativa da autora do parecer para aaceitação de professores em nível normal é que“...possibilita ao poder público proceder à passa-gem de formação inicial de nível médio para a desuperior, sem prejuízo da expansão da EducaçãoInfantil e da universalização do Ensino Fundamen-tal”. Argumenta, ainda, que a medida se justificatambém “para equacionar o problema dos leigosdo sistema de ensino, que não possuem sequer aformação na modalidade Normal”.BRZEZINSKI (1999) discorda dessa última colo-cação afirmando que tal legislação tem a finalidadede definir diretrizes curriculares para a formaçãoinicial de professores na modalidade Normal, mas



está se prestando para a educação continuada. Istoporque

na concepção praticista do mundo do sistema, a sim-ples prática no Ensino Fundamental constitui a formaçãoinicial desses leigos, sendo dispensável o preparo docente emcursos regulares de formação” (...). No entanto, os termosgerais do parecer estabelecem perfeita sintonia com o quequer o mundo oficial e mantêm coerência com as demaisdiretrizes curriculares nacionais para o Ensino Médio, En-sino Fundamental e Educação Infantil.”(BRZEZINSKI,1999:95).

A ANFOPE luta para que o Curso de Peda-gogia prepare professores para a Educação Infan-til e para as quatro primeiras séries do Ensino Fun-damental temendo que se repitam erros cometi-dos no passado: aligeiramento e desregulamentaçãona formação de professores.

O Parecer 970/99 define a política de for-mação de professores da Educação Infantil e dasséries iniciais do Ensino Fundamental. O Prof.Jacques Velloso deu seu voto em separado, recu-perando no âmbito do CNE algumas posições daANFOPE. Em meio a esta discussão, há umamobilização em decorrência do Decreto 3276/99que interrompe autoritariamente o debate nacio-nal decorrente das posições expressas no Parecer970/99, pois ele tira do Curso de Pedagogia odireito de formar professores para atuar na Edu-cação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fun-damental, dando esta prerrogativa apenas aos Cur-sos Normais Superiores. Ocorre que a arbitrarie-dade foi tanta que parte dos conselheiros do Con-selho Nacional de Educação se recusou a assinar odocumento. Além disso, os conselheiros que secolocaram ao lado dos educadores assim se mani-festaram em documento dirigido às universidades,às sociedades científicas e às entidades profissio-nais relacionadas à Educação: “...consideramos ino-portuna a publicação do Ato do Executivo, que

interrompe, assim, uma discussão em curso e cor-re o risco de inibir o desenvolvimento e a consoli-dação de experiências exitosas de formação eminúmeras universidades.” (CURY, 1999: 343) Hou-ve também vários manifestos dos educadores pe-dindo a revogação do decreto. Podem-se citarcomo exemplo dois bastante recentes: o Manifes-to pela revogação do Decreto Presidencial 3276/99, tendo como signatários os participantes do ICongresso Íbero - Americano de Professores, re-alizado em Santa Maria (RS), em abril de 2000, e odocumento da ANFOPE e do FORANDIR(Fórum dos Diretores das Faculdades / Centrosde Educação das Universidades Públicas Brasilei-ras) elaborado por ocasião do evento realizado emmaio do corrente ano, no Rio de Janeiro.KUENZER (1999: 165) explica porque as pro-postas dos educadores não foram aceitas. Para ela,“as divergências dentro do núcleo dos especialistasem pedagogia, somadas à falta de organicidadecom os diferentes fóruns das licenciaturas, que se-quer entre si têm posição consensual, certamentefragilizou a posição dos professores nesse proces-so, de modo que foi possível ao governo, apoiadonas posições, não-hegemônicas, que lhe eram fa-voráveis, usar a desorganização a seu favor”.

Segundo, ainda, o raciocínio da autora, a po-lítica oficial de formação de professores buscagarantir à maioria da população a educação fun-damental, sem qualidade, complementada com umaformação profissional que propicie o exercício deuma ocupação, ainda que precarizada, nainformalidade.

Pode-se, dessa forma, entender a razão da nãoadoção das propostas dos educadores pelo MECao optar por fazer trabalhos isolados,desconsiderando os trabalhos realizados por eles,mas contemplando as demandas do novo mode-lo de Estado. Nesse sentido, a Secretaria de Edu-cação Fundamental do MEC elaborou osreferenciais para formação de professores desti-



nados a fazer mudanças nas práticas pedagógicase a criar sistemas, que articulem a formação iniciale a continuada de professores, não amplamentedivulgados até o momento, sendo desconhecidospela maioria dos estabelecimentos que oferta cur-sos de formação de professores.

Muito recentemente, o MEC divulga mais doisdocumentos: Proposta de Diretrizes para a For-mação Inicial de Professores da Educação Básica,em Curso de Nível Superior e Projetos deEstruturação do Curso Normal Superior, enquantoos educadores continuam se mobilizando em âm-bito nacional.

Ao retirar da universidade a formação do professor, ogoverno nega a sua identidade como cientista e pesquisador,ao mesmo tempo em que nega à educação o estatutoepistemológico de ciência, reduzindo-a a mera tecnologia, ouciência aplicada, ao mesmo tempo em que reduz o professora tarefeiro, chamado de ‘profissional’, talvez como um mar-ceneiro, encanador ou eletricista, a quem compete realizarum conjunto de procedimentos preestabelecidos. Nessa con-cepção, de fato, qualquer um pode ser professor, desde quedomine meia dúzia de técnicas pedagógicas; como resultado,destrói-se a possibilidade de construção da identidade de umprofessor qualificado para atender às novas demandas, o quejustifica baixos salários, condições precárias de trabalho eausência de políticas de formação continuada, articuladas aplanos de carreira que valorizem o esforço e a competência.Ou seja, as atuais políticas de formação apontam para aconstrução da identidade de um professor sobrante.(KUENZER, 1999:182)

PROPOSTAS CURRICULARES DOSCURSOS DE PEDAGOGIA DE

BELO HORIZONTE

O trabalho de investigação relativo às pro-postas curriculares dos seis Cursos de Pedagogiaexistentes em Belo Horizonte se processou medi-ante atividades distintas, em diferentes momentos.

Em primeiro lugar, o coordenador de cada cursofoi contactado por telefone, sendo, então, agendadoum encontro entre ele e parte da equipe de pesqui-sa. Quando da realização desse, foram coletadosdados preliminares relativos ao currículo do curso,bem como obtida uma cópia da(s) proposta(s)curricular(es) em vigor na instituição. Nessa mes-ma ocasião, acertou-se a data de retorno dos pes-quisadores para uma entrevista mais detalhada, cujoroteiro foi definido com base nos dados coletadose estudo das composições curriculares obtidas.

Em um segundo momento, foram entrevis-tados um dos componentes da Comissão de Cur-rículo, caso o curso a tivesse formalizado, e nova-mente o coordenador do Curso de Pedagogia.Constituiu-se exceção a este processo apenas umasituação quando, apesar de ter sido agendada aentrevista com antecedência, por duas vezes, nãofoi possível entrevistar o coordenador do curso,substituído pelo sub-coordenador.

Todo o material foi transcrito, processando-se ao seu estudo, do qual originaram-se as catego-rias de análise.

No conjunto das informações coletadas emrelação à dinâmica curricular das diferentes institui-ções de ensino superior visitadas, evidencia-se ofato de todas elas apresentarem currículoreformulado/revisado a partir de 19963 .

À época das entrevistas, em três instituições,ocorria a implementação simultânea de, no míni-mo, duas composições curriculares. As falas seguin-tes4 demonstram claramente essa situação:

... Nós estamos trabalhando atualmente com três cur-3 É importante destacar que as entrevistas ocorreram de setembro

a dezembro de 1999, portanto, no período em que novos dispo-sitivos legais estavam sendo publicados, com normatizações quecertamente interferirão nas propostas curriculares das institui-ções visitadas.4 As instituições serão identificadas por letras, na ordem alfabéti-

ca correspondente à seqüência da realização das entrevistas, sen-do os entrevistados, identiificados pela mesma letra seguida dosnumerais 1 e 2.



rículos (...) nós fizemos a penúltima modificação em 96 (...)e adaptações para que os alunos (...) não saíssem com ocurrículo defasado ... (E.1)

... Nós temos dois currículos em vigor, porque temos ocurrículo implantado em 98, mas temos o anterior ... (B.1)

Uma das instituições havia concluído o pro-cesso de reformulação curricular, pretendendoimplementar a nova proposta no próximo semes-tre; outra, havia constituído Comissão deReformulação Curricular, que já dera início ao pro-cesso de discussão no curso.

Uma das constatações possibilitadas pela aná-lise das propostas curriculares diz respeito àformatação gráfica utilizada para a sua representa-ção: enquanto as três mais recentes, corresponden-tes às reformulações ocorridas em 1998/99 sãorepresentadas através de recursos que buscamtraduzir movimento e dinamicidade, as demaisapresentam-se na clássica formatação de “grades”,e assim foram denominadas ao serem referidas nasentrevistas. Tal fato expõe a necessidade decategorizá-las diferenciadamente, já que represen-tam propostas distintas, orientadas por diferentestendências e concepções. Ressalte-se ainda que duasdas propostas curriculares “revisadas” têm suas“grades” originais datadas de meados da décadade 80, tendo sido modificadas por volta de 1996,porém sem alterações substanciais na estrutura ori-ginal. Esses dados serão utilizados na categorizaçãoproposta para o estudo dos currículos dos Cursosde Pedagogia .

“Grades curriculares” - 1986 a 1996

O estudo de tais propostas curriculares re-quer situá-las historicamente, rememorando o pro-cesso de críticas e proposições que marcaram adécada de 80, quando, como já destacado, dife-rentes questionamentos foram feitos à formação

do profissional da educação ensejada pelos Cur-sos de Pedagogia.

Conforme informações coletadas nas entre-vistas, ocorreram, na época, mudanças importan-tes na estrutura e funcionamento dos cursos; o aban-dono da oferta da licenciatura curta; a discussãono interior das instituições de ensino superior (IES),articulada ao movimento nacional, quanto às fun-ções do especialista da Educação; a inclusão deturmas noturnas, no caso mais específico das insti-tuições públicas; a reformulação dos programasdas disciplinas foram alguns pontos relevantes in-dicados pelos entrevistados.

O estudo das “grades curriculares”, a par dasinformações coletadas nas entrevistas, indica ter ha-vido um esforço para a superação dos aspectosproblemáticos então ressaltados. Ainda condicio-nadas pelos determinantes legais - Lei 5540/68,Res. n.º 02 e Parecer 252/69, mencionados nasentrevistas como obstáculos para mudanças maissignificativas à época, as IES procuraramredimensionar seus currículos, aglutinando propos-tas e tendências expressas no processo dequestionamento aos Cursos de Pedagogia, emâmbito nacional. A esse respeito, o depoimentoapresentado a seguir é bastante elucidativo.

... a demanda de 80 era muito no sentido de ultrapas-sar aquela divisão técnica que foi introduzida no Curso dePedagogia pela lei 5.540 de 68 (...) então nos anos 80começou a se discutir a necessidade de ter uma base comumpara essa formação ... (B.2)

Destaque merece ser feito à inclusão da habi-litação “Magistério das Disciplinas Pedagógicas”,voltada para a formação do professor para a par-te diversificada do Curso de Magistério - 2º grau,(hoje Curso Normal de Nível Médio), com a qualse pretendeu ajustar o currículo às orientações dosmovimentos de educadores que propugnavam adocência como a base da formação do pedagogo.



... a gente seguia em nossa orientação curricular, emnossa modificação, a sugestão da base nacional daANFOPE (...), a formação do profissional na área dapedagogia (...), centrando a formação do especialista na doprofessor ... (A.1)

... dentro desse de 96 (...) nós não tivemos alterações dehabilitações, então as habilitações que a gente já oferecia atéo 4o período era o ciclo básico, no 5o período tinha a habili-tação Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o grau edepois habilitações em Supervisão, Orientação, Adminis-tração e Inspeção (...) uma à escolha do aluno ... (E.1)

... todos os alunos fazem obrigatoriamente a docência,na idéia de que a docência deve ser a base de formação dopedagogo ... (F.2)

Apenas uma das instituições pesquisadas nãoapresenta essa característica, de assumir como ha-bilitação básica, a formação de docentes.

Entretanto, as mudanças ocorridas na “gradecurricular” são apontadas como pouco significati-vas; manteve-se a estrutura disciplinar, com acrés-cimo ou substituição de algumas disciplinas poroutras consideradas mais atuais, mais condizentescom os reclames sugeridos para a formação dopedagogo; embora a reformulação dos progra-mas das disciplinas tentasse redimensionar as ten-dências tecnicista e psicologista e concepções libe-rais que os direcionava, a força da tradição preva-leceu em diferentes composições curriculares, comoexpressam os depoimentos a seguir:

... o currículo em vigor ( ...) tem uma carga muitogrande de psicologia ( ...); eu acho que essas psicologias pode-riam ter sido aglutinadas (...) para a gente tentar ganharum espaço (...). Nós não tivemos condições de mudar porquenos limitava um pouquinho ... (D.2)

Nessa mudança nós colocamos muitos conteúdos quea gente achava, assim, fundamentais para um novo perfil de

pedagogo. Então, nós introduzimos Educação Pré-Escolar,Fundamentos da Alfabetização, Educação Especial eInformática, que agora eu vejo que não deveria ter sido comofoi ... (E.1)

Como já referido, as amarras legais, a par dasmarcas advindas da histórica subordinação a umsistema centralizador autoritário, que sempre assu-miu as decisões no que tange às reformulaçõescurriculares, constituíram obstáculos, sendo assimapontados como entraves para mudanças até de-sejadas, porém não incorporadas.

... na escola particular fica difícil você fazer um currí-culo mais rico e ainda tão preso naquelas normas da Resolu-ção 2/69, que não te dão espaço praticamente nenhum ...(A.1)

O Parecer 252 estava em vigor e não possibilitava aabertura de habilitação para a formação do professor deEnsino Fundamental demandado na pesquisa feita ... (D.2)

A manutenção das habilitações destinadas àformação dos especialistas da educação é justificadapelas determinações legais.

Uma coisa para nós é clara: as habilitações permane-cem porque elas estão na lei e também porque naquele projetoelas continuam. Agora, nós não entendemos como formareste profissional fora de uma formação mais ampla, maisconsistente... (A.1)

A última mudança que ocorreu (...), foi justamentedevido às habilitações; a nossa proposta avançava (...) mas opróprio Conselho Estadual fechou muitas iniciativas de nos-so currículo. (C.1)

Buscando superar a crítica aos currículos an-teriores, que formavam o especialista sem o indis-pensável conhecimento do trabalho desenvolvidopelos docentes com os quais vai trabalhar e



objetivando, ainda, definir uma área de interseçãopara as especializações, os currículos da época, emanálise, como já referido, elegem a habilitação Ma-gistério como obrigatória; sendo uma segunda ha-bilitação garantida ao aluno, dentre as definidas naRes. 02/69, com licenciatura plena (atuação noEnsino Fundamental e Médio).

A análise das “grades” curriculares possibilitao reconhecimento de que as IES expressaram di-ferentemente em seus currículos as contribuiçõesadvindas do movimento nacional parareformulação dos cursos de formação dos pro-fissionais da educação, sendo que em uma delas háa preocupação de uma sistematização quanto a es-tas diretrizes, no sentido de sua efetivaoperacionalização. Entretanto, como se evidencia,inclusive na formatação utilizada, de “grade”, oscurrículos até 1996 parecem não dar conta de su-perar a lógica então dominante, caracterizada pelalinearidade e hierarquização dos conhecimentos,sendo algumas disciplinas consideradas “fundamen-tos”, numa perspectiva etapista, o que, conseqüen-temente, condiciona sua fragmentação em conteú-dos estanques. A propalada vinculação teoria e prá-tica não obtém expressão na diagramação propos-ta, restringindo-se, nesta, ao registro do EstágioSupervisionado, para cada habilitação, ao términodo período a ela destinado.

... apontava o distanciamento entre o Curso de Peda-gogia (...) e a área de atuação desses profissionais, muitodistante da realidade das escolas para onde eles se destinamdepois de terminado o curso. E internamente aos cursos,uma concentração muito grande de disciplinas teóricas noinício do curso e aquelas voltadas para a profissionalizaçãoem si, mais práticas, no final do curso, inclusive estágio. Então,na hora em que você precisa do instrumental teórico paravocê ir a campo para analisar, é muito distante. E quandovocê estuda isto, distante do campo também, a tendência éque acabe esquecido. (B.1)

O currículo é fragmentado, (...) e o aluno se tornadesinteressado ... (C.1)

... outra questão é o estágio que a gente vai ter quediluir em outros períodos. (D.1)

Como inovação a esse respeito, há inclusãode horas destinadas ao estágio no horário semanal,a possibilidade de estagiar em empresas e ativida-des não escolares.

Nós começamos a abrir dentro do estágio, horas parao aluno estar dentro das empresas, fazendo estágio. (D.2)

Essas modalidades, embora distintas dos re-clames da unidade teoria/prática, já ensejados em“currículos experimentais” em outros estados, bemcomo outros avanços percebidos, são atribuídos apressões feitas pelos alunos.

Apenas em duas instituições, nas “gradescurriculares” propostas na década de 80, foramincluídos novos conteúdos curricularesinterseccionando as habilitações e apresentando-se,concomitantemente, como instrumentos devinculação entre teoria e prática, outro aspecto des-tacado com grande ênfase nas críticas:

Esta articulação teoria e prática no currículo é tenta-da através de três disciplinas, que integram as PráticasEducativas (...) Isto já é criticado porque na verdade temvirado (...) disciplinas, orientação de grupos que não secomunicam...Acaba não sendo um projeto integrado, mesmo(...) a nossa cultura disciplinar acaba sobrepondo a essa pro-posta, que era uma proposta antiga de articulação teoria eprática. (F.2)

[ No currículo anterior] ... nós já tínhamos uma ex-periência que eu acho muito interessante, (...) que procurafazer isso, a reflexão sobre a prática, significativa na medidaem que você remete a reflexão para a própria experiênciapessoal ... (B.2)



Ainda que limitações apresentadas, os entre-vistados revelam que houve mudanças qualitativas,não nos moldes, talvez, desenhados, mas princi-palmente quanto às posturas de alunos e profes-sores.

Os avanços que eu percebi e senti (...) foram no sentidode uma mudança ( ...) muito grande, uma modificação emnossa prática como um todo (...) O aluno passou a fazeroutro tipo de questionamento, passou a ter outros tipos deinteresses, os professores, os planos de ensino das disciplinaspassaram por uma transformação muito grande também.(D.2)

Convém igualmente ressaltar que, os entre-vistados evidenciaram ter conhecimento do teordas discussões que se desenrolaram ao longo dadécada 80/90 em âmbito nacional e que muitosdos pressupostos e diretrizes foram enunciados naJustificativa/Introdução das então novas propos-tas curriculares. Entretanto, elas não conseguem tra-duzir, na sua apresentação curricular, essas tendên-cias.

... a discussão a nível nacional, a gente estava acompa-nhando e percebendo que precisava ter essa unidade, ou seja,formar o professor, como uma tentativa de superar a frag-mentação causada pela divisão em habilitações ... (B.2)

... em 95 estava fervilhando já a discussão da LDB9.394, já estavam começando as discussões e a gente tinhaoportunidade também de acompanhar o que estava sendodiscutido ... (D.1)

Ainda que com os limites manifestos pelosentrevistados e pela análise aqui efetivada, o pro-cesso de reformulação curricular desencadeado nosanos 80 teve o mérito de colocar no âmbito dasinstituições as grandes questões relativas à forma-ção do profissional da Educação, de promover amobilização e o maior envolvimento de alunos e

professores no processo de discussão curricular, oque se apresenta como elemento dinamizador paranovas reflexões e proposições, que vão delinean-do outras possibilidades de organização curricular,já não engessada na estrutura de grade.

Foi um trabalho importantíssimo para o nosso currí-culo novo, esta experiência anterior, que serviu para a genteproduzir a nova dinâmica do currículo. (B.1)

Composições Curriculares - 1998 a 1999

Pelo teor das entrevistas, pode-se afirmar que,principalmente a partir da homologação da novaLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDB, recrudesceu nos Cursos de Pedagogia a re-flexão sobre a formação do profissional da edu-cação, e a busca de novos caminhos para um pro-cesso educativo capaz do enfrentamento da pro-blemática educacional, no caso, mais especificamen-te, a que diz respeito ao Ensino Fundamental. Nãoé mera coincidência o fato de que três das institui-ções pesquisadas estejam vivenciando novas pro-postas curriculares, com características inovadoras,pautadas em matrizes epistemológicas apoiadas emprincípios de totalidade, que buscam incorporarcategorias tais como contradição, movimento.

Tal ocorrência se deve, como explicitamenteexpresso em diferentes depoimentos, a dois fatos:ao entendimento de que a nova LDB possibilitavamaior autonomia às escolas, não apresentando em-pecilhos às propostas institucionais, como a legis-lação anterior; à autonomia institucional resultanteda transformação de instituições em Centros Uni-versitários / Universidade. Alguns depoimentos sãoelucidativos a esse respeito:

... quando veio a LDB, aí se configurou a possibilida-de de pensar algo, então, mais consistente. Porque a LDB,ainda que com todos os problemas dela, abre essa possibilida-de (...) Com a LDB, caducava aquele Parecer de 69, que



definia o currículo mínimo do especialista ... (C.2)

Mas o fator que permitiu que isso [a reformulaçãocurricular] fosse possível, foi a nova legislação, a nova LDB.(B.1)

Essa autonomia, que parece constituir-se ele-mento dinâmico dos processos de discussão quantoa novos currículos, é relativizada em outras passa-gens da mesma entrevista:

... [com a LDB] a resolução caducava, mas ao mesmotempo não veio a regulamentação. Então, nós fizemos umaespécie de dois currículos : um ideal, que era o que a gentequeria, e alguma estratégia intermediária, para que a gentenão se arriscasse, por exemplo, a largar de lado o Parecer de69 e de repente saísse uma regulamentação e pegasse a gentedesprevenido. Então, na verdade houve cautela por parte dagente também, em não se apressar. Só fomos encaminhandoas coisas à medida em que a regulamentação ia saindo, emesmo assim, ainda falta muita coisa ... (C.2)

Depoimentos dessa natureza, aventando apossibilidade do retorno de práticas e legislaçõescom caráter centralizador e autoritário, que histori-camente têm marcado as propostas curriculares,foram reiteradamente expressos em vários momen-tos de diferentes depoimentos5 .

É interessante observar que, sem as determi-nações legais, os processos de reformulaçãocurricular percorreram caminhos inovadores. Osrelatos quanto aos processos vivenciados são ricose revelam a preocupação dos componentes dasequipes das diferentes instituições em não efetivarsimplesmente uma revisão das grades curriculares,assumindo a proposição de um currículo entendi-do na sua dimensão mais ampla, pensado e articu-lado em um processo que, a partir da prática

vivenciada, buscava delinear novas demandas epossibilidades emergentes, levando em considera-ção contribuições oriundas da já ampla biblio-grafia sobre a questão, as orientações sistematiza-das pela ANFOPE, projetos experimentais de ou-tras instituições. Enfim, assumir o discutir e opensar o currículo como um processo de análise,síntese, aprofundamento e construção do projetonecessário e desejado. Das várias falas a esse res-peito, destacam-se algumas:

... Então, essas questões estavam sendo apontadas jánesse currículo de 85 e a gente precisava superar isso (...).Na gestão atual, as coisas foram amadurecendo e a discus-são continuou e aí foi tirada uma comissão para juntar todasas sugestões das assembléias, das discussões, dos estudos (...).A gente estudou vários textos (...) que tratavam da forma-ção do profissional da educação, o material da ANFOPE,também, que é um material muito rico (...). E isso deu basepara estruturar uma proposta. (B.2)

... e a partir daí, a direção resolveu contratar umaconsultoria (...). Constituiu-se um Comitê, com umrepresentante de cada departamento, estudamos a

legislação, ela propôs uma bibliografia - um estado daarte ... Bolamos um roteiro de entrevistas e procuramos en-trevistar a superintendência do Pitágoras, a coordenação pe-dagógica do Sistema Marista, o sindicato dos professores,representantes do sindicato patronal; procuramos escolas pú-blicas, municipal e estadual, escolas particulares, leigaconfessional (...). Tentamos localizar (...) não propriamente omercado [de trabalho] mas como é que as agências emprega-doras estavam definindo o profissional da Pedagogia, já queos cargos antigos [de especialistas] não estavam sendo cogita-dos mais. Quer dizer, levantar mesmo um perfil, que mu-dança estava sendo exigida na formação desse profissional(...). A partir dos elementos dessas entrevistas, que a gentetem todas gravadas aí, mandamos também roteiros, prá todomundo ... (C.2)

A análise da organização das novas propostas5 Ressalte-se, aqui, que parte das entrevistas ocorreu antes da

publicação do Decreto 3276 de 06/12/99.



curriculares das instituições evidencia o esforço dasequipes que atuaram na sua elaboração em aban-donar a estrutura linear e hierarquizada de “gra-des”, características das composições curricularesanteriores. A busca de superação dessa formaçãoconstitui-se, na fala dos entrevistados, em um pro-cesso difícil, próprio das construções em que ovelho, o conhecido, com suas falhas, deficiências easpectos positivos apenas permite vislumbrar onovo desejado, muitas vezes obstruindo sua emer-gência.

A articulação de conteúdos e formametodológica se apresenta diferentemente na “en-genharia” curricular. Entretanto, os mesmos ele-mentos foram destacados nas diferentes formula-ções, muitos dos quais vêm desafiando historica-mente as propostas de formação de profissionaispara a Educação. Dentre eles, destacam-se:

a) A relação teoria-prática

Problema histórico nas práticas pedagógicasrelativas à formação do profissional da educação,nas novas propostas curriculares tem sido consi-derado um desafio. Como superar o dualismo te-oria e prática? Como integrar conteúdos e discipli-nas pedagógicas? Como orientar o ensino pelaproblemática cotidiana das escolas do EnsinoFundamental? Como redimensionar o conceito deestágio, desvinculando-o da idéia de uma meraaplicação da teoria, ou mesmo exercitação da teo-ria, o que o reduz ao puramente instrumental?

São questões que sintetizam as preocupaçõesmanifestas pelos diferentes entrevistados, que, re-pudiando as antigas práticas de estágio, buscamprojetar algo novo, que dê conta da superação doproblema. Para tal, nas novas propostas, o currí-culo se embasa em uma matriz epistemológica naqual teoria e prática estão articuladas e alimentammutuamente os processos de ensino e aprendiza-gem.

Vincula-se também pesquisa, estágio e a própria dis-cussão teórica, e isto faz com que se resolva uma equação quesempre foi um drama para nós, que é a questão da relaçãoteoria/prática. (B.1)

O nosso estágio, está muito interessante. A gente fazum trabalho muito rico (...). No estágio, nós temos feito oseguinte: o aluno vai à escola e observa, conversa, entrevistaprofessores e levanta um problema. Traz este problema, queé discutido em sala de aula, com professores responsáveis. No[currículo] velho, o estágio está começando no quinto período,quando trabalhamos com a habilitação. No novo, ele estácomeçando nas atividades de tópicos, nas atividades do núcleoPedagogia e Realidade, desde o primeiro período. Então oaluno vai [na escola], tem o problema, depois vão os trêsprofessores que dão estágio naquela turma [que são] os deFundamentos da Educação, de Didática de Português eEstudos Sociais e o da Matemática e Ciências. Então (...) édada a formação básica para os alunos discutirem o proble-ma. Depois de discutido, eles montam um projeto de inter-venção, com a nossa orientação, com estudo (...). A interven-ção é lá na escola que eles pesquisaram, de onde trouxeram oproblema, que eles estão observando. Então você passa abibliografia, orienta, vê as atividades que o aluno programou(...) isto é uma parte do estágio. A outra parte são as ofici-nas pedagógicas. Os alunos estudam determinado tema nosemestre, e ao final desse, eles vão apresentar. Este semestre(...) nós temos nove oficinas, que são as alunas que preparam.E ganham um certificado de 40h, pela preparação. Elasgastaram muito mais, mas o certificado conta 40h para oestágio. Elas apresentam duas vezes ... (E.1)

No [currículo] novo, o estágio começa no primeiro pe-ríodo e vai ao longo de todo o curso. Em todos os semestrestem Tópicos Especiais, que é uma matéria que vai serarticuladora de tudo. (B.1)

b) Organização curricular

Observa-se, na análise das novas propostascurriculares, a intencionalidade de superar a



disciplinarização, buscando não a negação da for-mação curricular, mas ressituar os saberes escola-res guardando suas correlações, ao mesmo tempoem que se propõe a superação da fragmentaçãoprópria da organização disciplinar.

O principal avanço foi com relação à forma de se tra-balhar, além das disciplinas (...) Agora, cada período é umtodo organizado, articulado... O currículo é diferente no con-teúdo e na forma (...) Nós estamos trabalhando de um modobem diferenciado. Existe um articulador do período; estearticulador faz reuniões semanais com todos os professores doperíodo (...). Nós tivemos mudanças estruturais também,porque os professores estão trabalhando mais através de pro-jetos. (E.1)

São três eixos do currículo (...). Em cada período, háa definição de um campo (...). Começa com uma perspectivamais ampla: o campo da Educação e a Pedagogia (...), queé chamado Núcleo Contextual (...). Depois, tem um NúcleoInstrumental (...) cada período tem um tema, e as disciplinastêm que girar em torno dele (...), ele é responsável pela orga-nização dos conteúdos e pela articulação horizontal de cadaperíodo. E tem o Núcleo Integrador, viabilizando a integraçãodo curso, centrado na prática, nas questões quearticulam as disciplinas. Esses eixos serão tratados comprojetos interdisciplinares que envolvem aulas, atividades prá-ticas e oficinas. Quer dizer, tem esta direção operacional.(C.2)

Observa-se, nas novas propostas de organi-zação, a intenção de que as dimensões teórica eprática do currículo sejam desenvolvidas ao longodo curso, evitando-se a fragmentação tão criticadanas grades curriculares.

Em relação às habilitações, há posições co-muns, no que diz respeito à formação de docentespara a Educação Infantil e séries iniciais do EnsinoFundamental. Há, também, um consenso na rup-tura com a oferta de habilitações fragmentadas equanto à necessária superação da dicotomia entre

funções organizacionais e gestionárias da escola efunção docente. O consenso se manifesta, igual-mente, quanto à necessidade de uma formaçãocapaz de capacitar para atuações em áreas não es-colares. A par desses elementos comuns, os entre-vistados definem as especificidades curriculares.

Quando começou a ser pensado em formar o pedagogopara fora da escola, começou a ser pensado o pedagogo paratrabalhar no hospital, o pedagogo social, o pedagogo daqui edali (...) aí, nós concluímos o seguinte: que não tínhamos queficar pensando em formar pedagogo para atuar aqui ou ali.Nós tínhamos é que dar conta de formar um profissional daeducação capaz de atuar ou desempenhar sua função ondequer que ele estivesse (...). Porque, se estiver dentro de umaempresa, ele está lá porque lá precisa de um profissional daeducação...Então, ele deve ter uma preparação tal, uma com-petência tal, que dê a ele condição de deslanchar esse processoeducacional dentro de uma empresa, ou hospital, etc. Essa éa nossa preocupação: uma sólida formação para o profissio-nal da educação. (B.2)

... sinalizar para a sociedade uma concepção de educa-dor, de pedagogo, que não é só uma professorinha para salade aula. Teria a formação básica para lecionar nas quatroprimeiras séries, mas é também articulador de processos soci-ais; tem que entender de políticas públicas, tem que entenderde finanças, tem que dar conta lá do Fundão, saber organi-zar comitê municipal de educação (...) um articulador doprocesso educativo não puramente escolar. (C.2)

c) Condições de trabalho dos professores

Como não poderia deixar de ser, as condi-ções objetivas que possibilitem um trabalho inte-grado, a concretização das propostas curricularescom características interdisciplinares, foram apre-sentadas pelos entrevistados que discorreram so-bre as novas composições curriculares.



Se você tem um núcleo integrador, um eixo deintegração, então daí requerer uma organização de trabalho[docente], em termos de condições materiais (...). O que re-quer uma engenharia, um desenho do funcionamento do cur-so, a redefinição do próprio profissional (...). E aí você temque fazer a análise de custo disso ... (C.2)

... e a oportunidade para momentos de planejamento,também. Não tem jeito de fazer um trabalho coletivo, umtrabalho integrado, se não tiver momento de planejamento.É uma coisa que já ficou clara. (B.2)

Não há dúvida de que, apesar de terem sidocontemplados, no currículo, relevantes fatores ca-pazes de fazer avançar a qualidade na formaçãode profissionais da educação, todas as proposiçõesconstituiriam em falácia, caso não se consideras-sem as condições de trabalho a serem propiciadasaos professores para superação da prática frag-mentada e a instauração de um processo integra-do e participativo. O currículo de um curso de-pende do trabalho que os professores desenvol-vem, o que determina a exigência de certas condi-ções indispensáveis para uma ação docente plane-jada, intencional, fundamentada e coletivizada.

Para viabilizar os requisitos necessários, algu-mas instituições alegam já terem sido tomadas im-portantes medidas.

Os professores são quase todos de 40 horas...Então,eles têm dedicação exclusiva. Eles trabalham com pesquisa,também. Como todos têm 40 horas, dá para fazer um tra-balho integrado ... (E.1)

O não atendimento a esta questão tem com-prometido a possibilidade de concretização de pro-postas curriculares inovadoras e com possibilida-des de eficientes resultados.

... esses professores [em regime apenas de docência] nãotêm possibilidade de estar montando grupos de pesquisa, por

exemplo, que seria crucial nesse currículo (...) Porque nósestamos criando um contra-senso no currículo – é um currí-culo de pesquisa, os alunos fazem pesquisa e os professores,não! Então, isto não pode existir; isto produz dois proble-mas: primeiro, que a formação na pesquisa fica tão abertaque corremos o risco de um aluno trazer uma temática queninguém possa orientar. Porque a nossa idéia é que nós for-memos grupos de pesquisa e quando o aluno entrar aqui, noprimeiro período, ele saberá quais são os núcleos de pesquisasexistentes e vai se filiar a um deles (...). Então esse [a faltade condições de os professores fazerem pesquisa] é um dosgrandes problemas que o currículo tem. Como qualquer cur-rículo que queira formar para a pesquisa vai ter, caso nãotenha grupos de pesquisa. (B.1)

As adaptações às “grades curriculares”

Um dos aspectos ressaltados em entrevistascom representantes de quatro, dentre as seis IESs,diz respeito às adaptações que vêm ocorrendo nadinâmica curricular daquelas instituições, seja como objetivo de conferir aos currículos ainda em vi-gor alguns aspectos inovadores de novas propos-tas, também em processo, seja pela incorporaçãode tendências institucionais mais amplas. Em ambasas situações, sem alterar a estrutura básica definidaem suas antigas “grades curriculares”, diferentesinovações vêm sendo introduzidas na prática pe-dagógica. Alguns depoimentos confirmam estatendência:

...as bases de sustentação dele são as mesmas das docurrículo anterior, que é o de 1988 (...). Houve uma deter-minação (...) que se fizesse uma reengenharia dos currículos;então, nós organizamos uma reformulação que resgatava osnossos princípios, a nossa filosofia dentro da instituição, ( ...)resgatava esta formação do pedagogo. (A .1)

...Nós tivemos um currículo e adaptações, para que osalunos [ do currículo anterior ] não saíssem com o currículodefasado. Então, nós fizemos adaptações em todos os semes-



tres. (...) Inclusive, o currículo antigo teve o anexo de váriasdisciplinas. (E.1)

A análise das informações obtidas indica queas preocupações centrais, nesse processo de revi-são curricular, coincidem com as que nortearam adiscussão e elaboração das novas propostas . Nocaso de cursos que já vivenciaram a elaboração denova proposta curricular, o objetivo seria o deoportunizar uma melhor formação aos alunos docurrículo anterior. Mesmo na situação de IESs quenão contam, ainda, com um novo projeto, os pon-tos nevrálgicos da formação inicial de profissio-nais da educação foram contemplados, buscando-se amenizar suas limitações pela incorporação denovas orientações, em processo. Dentre essas, des-taca-se a que diz respeito às habilitações, que, comojá referido, são entendidas como superadas.

...Nesse currículo que está vigorando, a gente fez algu-mas modificações nos últimos períodos, no sentido de facilitarque se tenha as tais habilitações [reformuladas], que possampermitir uma transição, para quem quiser, do currículo an-terior para esse, porque, na verdade, são dois currículos in-teiramente diferentes. ( C.2)

...Nós temos, na verdade, duas propostas em anda-mento ( ...) em relação à formação do pedagogo, e não maisa do especialista. Então, foi feita uma adaptação no currícu-lo anterior

( ...) que já procura ter esta formação integrada, estaformação do pedagogo; (...) fez-se uma adaptação no currí-culo anterior, sem descaracterizá- lo, sem mudar suaestrutura geral, mas procurando integrar principalmente aSupervisão e a Orientação. (B.2)

Nós vimos que era possível reformular, também, aformação do currículo anterior. Então, nós fizemos umretrabalho curricular sobre as habilitações tradicionais. (B.1)

Também de forma similar à reformulaçãocurricular, as IESs procuraram redimensionar asdisciplinas, através de mecanismos de integraçãodo trabalho docente, ainda conformado à estrutu-ra curricular disciplinar.

... fundimos disciplinas umas com as outras, criamosmais espaço de aula coletiva (...), antecipamos [uma discipli-na prática] e colocamos junto com a pesquisa, (...) criamos anecessidade (...) de se vincular estágio e pesquisa. (B.1)

Professores de períodos diferentes sentados juntos paradiscutir suas disciplinas, para ver que temáticas têm sidotrabalhadas, como a gente poderia articular estas temáticas,(...) uma proposta inovadora desse ponto de vista, da integraçãodas áreas de conhecimento, das disciplinas ... (F.2)

... a gente queria que o nosso professor conseguisse seorganizar de uma forma interdisciplinar (...) na hora dodesenvolvimento da proposta pedagógica. (A.1)

Em algumas instituições, foramintroduzidas inovações curriculares, visando umcurrículo mais dinâmico, mais adequado às deman-das sociais e a novas concepções sobre o que seentende como espaço e processo de produção deconhecimento. Uma delas rompe com o tradicio-nal conceito de currículo como caminho único aser desenvolvido por todos os alunos, que apenasadmite diferenças no que diz respeito às disciplinaseletivas ou optativas. Com a FlexibilizaçãoCurricular, proposta institucional, não apenas seadmite, mas se estimula, a incorporação de experi-ências construídas em caminhos pessoais e moda-lidades diferenciadas.

A proposta (...) é de flexibilizar ao máximo os currí-culos. A diretriz (...) é radical no sentido flexibilizador. Naproposta, são três pontos que, eu acho, vale a pena destacar:primeiro, a idéia de flexibilização horizontal – significa vocêpoder fazer, por exemplo (...), iniciação científica, participar



de congresso, escrever um artigo, qualquer atividade que nãopropriamente aula, passa a ser computada como crédito (...):os alunos vão poder substituir até duas disciplinas por essasoutras atividades, ou seja até oito créditos podem ser atribu-ídos para esse tipo de atividade (...). Além disso teria aflexibilização vertical: dentro do curso você teria um númeromaior de disciplinas optativas, e, além disso, um grupo dedisciplinas que o aluno poderia cursar em outra unidade:(...). O curso vai só orientar para não sair coisas esdrúxulasdemais... (F.1)

Ainda com a organização disciplinar, a revi-são curricular tem possibilitado a incorporação denovas concepções de estruturação do currículo,redesenhando a anterior, substituindo-a:

... eu queria te falar como nós fizemos os eixoscurriculares: (...) no primeiro eixo – Construção e Sistema-tização do Conhecimento, onde se trabalha duas vertentes narelação Escola-Sociedade; nós listamos todas as disciplinasque fazem parte desse eixo, que tem como objetivo fundamen-tar este aluno para conhecer a sociedade historicamente, asfundamentações sociológicas, evolução científica (...). Na se-gunda vertente, a gente teria a sistematização desse conhe-cimento: a Metodologia do Trabalho Científico, Portugu-ês, Estatística aplicada e informática aplicada (...) são osinstrumentos que vão ajudar o aluno a sistematizar, organi-zar e construir conhecimentos (...) . O segundo eixo, seria aEscola e as Profissionais do ensino, para que o aluno enten-da a organização e funcionamento da escola, teorias, méto-dos e técnicas dessa organização, como expressão sócio-políti-ca da corrente de relações educação/classe social-educação/poder. Aí, ele teria necessidade de diferentes leituras das po-líticas educacionais, a partir das quais são produzidas alegislação de ensino, os planos de educação como expressãodas tendências filosóficas, políticas, etc... Entra nesse [eixo]todo o corpo de Estruturas e Princípios, Novas Tecnologias,Gestão Escolar, Currículos e Programas, Práticas (...) emais Tópicos Especiais, que tem um objetivo, mas a temáticapode variar em função da demanda do grupo de alunos. Oeixo três é o de Conteúdo, Método e Avaliação: o Cotidiano

da Escola e da sala de aula, que vai procurar identificar aspráticas historicamente produzidas, desenvolvidas nas esco-las e nas instituições, os conteúdos, os métodos, as técnicas deensino e a avaliação. Neste eixo, entram as três didáticas, asmetodologias específicas (...) e as Medidas Educacionais. Umúltimo eixo seria a relação Teoria/Prática, que, na verdade,permeia o currículo como um todo, mas que é um eixo espe-cífico também, enquanto estágio formal. (A.1)

É interessante observar, mais uma vez, quefalar de uma proposta de trabalho coletivo, inte-grado, intencional exige o pensar as condições ob-jetivas requeridas para tal. Também para a implan-tação dessas proposições de revitalização de anti-gos currículos, tal fato é comprovado no depoi-mento a seguir que, embora um pouco extenso, étranscrito na íntegra como uma das evidências destaconstatação:

... a gente queria que o nosso professor conseguisse seorganizar de forma interdisciplinar, mesmo, na hora do de-senvolvimento da proposta pedagógica. Mas (...), eu acho quea prática fica comprometida em função dos próprios regimes[de trabalho] dos professores. É aquela velha história dafragmentação do conhecimento, em função da dificuldade dedisponibilidade dos professores. Mesmo você pagando jeton,mesmo eles estando interessados, há muita dificuldade dessesprofessores se reunirem para propor e acompanhar um pro-jeto pedagógico. Porque a gente tem uma proposta de traba-lho dentro desse grande projeto que seria o currículo; quecada período tivesse seu núcleo temático que favorecesse oupossibilitasse a todas as disciplinas se enxergarem. Então,seria um trabalho mais consistente e não uma série de traba-lhos fragmentados. (A.1)

O impacto da legislação atual naspropostas curriculares das instituições

Como citado anteriormente, a pesquisa decampo junto aos Cursos de Pedagogia desenvol-veu-se de setembro a dezembro de 1999, período



em que diferentes dispositivos legais foram publi-cados, normatizando a formação do docente paraa Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fun-damental.

Os depoimentos são recorrentes ao aludir aosimpactos desta legislação nos projetos institucionais.Estes, como já destacado, foram desenhados econstruídos democraticamente, tendo como fun-damento básico, a autonomia que, se supunha, aLDB garantia às instituições. No dia 6 de maio de1999 foi divulgado o texto final da Proposta deDiretrizes Curriculares para o Curso de Pedago-gia, elaborado por uma Comissão de Especialistasde Ensino de Pedagogia, constituída oficialmenteem Portaria do MEC – Port. SESu / MEC no.146 / 03/ 98, no qual, ao definir o perfil comumdo pedagogo, afirma-se “a docência como baseobrigatória de sua formação e identidade profissi-onais.” Esse material foi mencionado em todas asentrevistas, o que sinaliza estarem as IESs acompa-nhando o processo de sua elaboração. Por isso, apublicação do Parecer CNE no. 115, de 10 deagosto, tendo como assunto as Diretrizes Geraispara os Institutos Superiores de Educação ( Art.62 e 63 da LDB) e especificando ter o CursoNormal Superior “o objetivo de prover esta for-mação profissional [para a Educação Infantil e anosiniciais do Ensino Fundamental] , preparando do-centes para ministrar um ensino de qualidade”, cau-sa alarme nos cursos de Pedagogia, sendo referi-do como algo intempestivo e inesperado:

Olha para você ver como são as coisas : eu peguei asDiretrizes Curriculares no site do Conselho no dia 5 ou 6 –era o definitivo. Aí, fiz uma reunião, fiz lâmina, passei paratodos os professores o material – a gente está passando tudopara eles... Depois, logo em seguida, você já fica com cara depalhaço, porque não vai ser isto mais...nem sabemos o quevai ser! Então, eu acho que este período para o Pedagogiaestá muito tumultuado, porque não está tendo definições! Nósestamos numa transição tremenda...você põe que vai ter isto

e aquilo, mas não tem nada muito definido...depois “eles”mudam as coisas ..( E.1)

Em outra instituição, o entrevistado, aoexplicitar as tendências que se apresentavam noprocesso de reformulação curricular, faz ressalvasde teor semelhante ao do depoimento anterior:

Todas estas questões estão colocadas, mas ... vocês sa-bem, tem mudanças em termos das diretrizes nacionais. Naverdade, há um sentimento mais de perplexidade e ... umaindefinição sobre os rumos que a gente pode tomar diantedisso. ( F.1)

Indignação, dúvidas, indecisões são sentimen-tos expressos também quando da publicação daResolução CNE no. 01, de 30 de setembro, dis-pondo sobre os Institutos Superiores de Educa-ção e já sinalizando para o Curso Normal Superi-or como locus privilegiado para a formação dedocentes para a Educação Infantil e anos iniciaisdo Ensino Fundamental.

O Parecer 970, de 9 de novembro, é entendi-do como um mecanismo para o retrocesso, sendoa Declaração de Voto do Conselheiro JacquesVelloso saudada com a de um defensor dos cur-sos de Pedagogia, pelo reconhecimento de suaspotencialidades como agência formadora de edu-cadores. O dissenso no âmbito legal é também re-ferido como elemento para indefinição:

O período da Pedagogia [o momento atual] está muitotumultuado porque a gente não está tendo definição de lei.(...) O entrave é: as Diretrizes falando que a base é o magis-tério, o Conselho Nacional aparecer dizendo que docência éno Curso Normal, a ANFOPE, defendendo o Pedago-gia... o impasse todo é esse...e o medo da gente ficar mentirosa[ com os alunos, devido à oferta da habilitação] . ( E.1)

Agora, um problema que eu ainda sinto paradeslanchar este processo [de reformulação curricular] é a



definição firme de uma legislação. Estamos muito inseguros...( D.1)

Os entraves burocráticos ( legais ) é que não nos dei-xam avançar. ( C.1)

Observa-se, nos depoimentos acima, que pelasensação de insegurança, quase há uma solicitaçãodo retorno às históricas práticas centralizadoras eautoritárias, como forma de conduzir o processo,constatação contraditória com as posturas iniciaisde assumir responsavelmente a autonomia garan-tida por Lei. Por outro lado, o movimento desen-cadeado pela ANFOPE , ANPEd e outras enti-dades da área educacional é acompanhado no âm-bito das instituições como uma resistência, um con-fronto com os órgãos legisladores, que imprimeânimo para a preservação do que foi construídocomo proposta pedagógica institucional:

Agora, perder esse currículo, nós não podemos. O Cursode Pedagogia tem uma história no Brasil! Eu acho que aPedagogia é a ciência do momento. (...) Era o momento demelhorar o curso... nós estamos no momento exato de melho-rar, e nós podemos fazer isso! ( C.1)

No meu olhar, a base da formação do pedagogo é adocência. Então, eu me sinto um pouco angustiada diantedas questões que estão permeando este Decreto Ministerialque chegou para nós. Este Decreto Ministerial chegou tiran-do o nosso lugar. ( D.2)

Quando se deu a publicação do Decreto no.3276, de 6 de dezembro, o trabalho de campo jáse encontrava em sua etapa final, o que justifica asua menção por apenas alguns entrevistados. Mas,ainda assim os depoimentos espontâneos a esserespeito evidenciam o impacto causado e desta-cam suas consequências, bem como possíveis pro-vidências:

Nós ainda não temos certeza do que vai acontecer como curso, porque o Decreto saiu agora. O Edital de Vestibu-lar [ 2000] já tinha saído, antes do Decreto. Então, nósvamos fazer uma consulta ao Jurídico, para saber como pro-ceder com o Semestre I. ( ...) Agora, mudando a regra dojogo, preparando só o pedagogo, vai modificar o perfil, ascompetências [ definidas na proposta pedagógica do Curso].(...) Este Decreto veio trazer uma grande frustração ! Por-que nós tínhamos conseguido agora chegar a uma proposta(...) atendendo a questões que estão sendo mostradas na nos-sa experiência que podiam ser melhoradas!. (B.2)

O posicionamento frente à opressão legal édiferenciado, entre os entrevistados, variando daacomodação à resistência, como se verifica nosdepoimentos a seguir:

Outra questão que surgiu foi o novo Decreto da Presi-dência da República.(...) Temos que começar a pensar comorefazer o próprio funcionamento da faculdade, em torno des-ta questão”. (B.1)

O Decreto atropelou muito a discussão que a gentevinha fazendo. (...) Então, há uma resistência muito grande.(...) Com relação ao Decreto, a gente tem vislumbrado vári-as possibilidades: a primeira, é lutar no plano jurídico, en-trar com ações, resistir externamente ao Decreto, abrir fren-tes de luta, no ponto de vista jurídico e político.( ...) Outrapossibilidade, que é menos viável, seria ignorar o Decreto,simplesmente não o assumir (...).É pouco provável que agente possa adotar essa frente. (...) Outra possibilidade é agente fazer o que estão chamando por aí de ‘conformidadecrítica’(...) se conformar, porque não temos como não aceitaruma lei federal (...) mas, ao mesmo tempo, criar uma propos-ta pedagógica de um curso que coloque em cheque as bases eprincípios que estão nesta regulamentação. ( F.2)

O que se evidencia nas contestações ao De-creto 3276/99 é, de um lado, o receio de uma per-da no processo de formação de docentes para aEducação Infantil e séries iniciais do Ensino Fun-



damental, pelo seu aligeiramento e carátertécnico - profissionalizante, diferenciado do dasdemais graduações. De outro lado, vem o receiodo retorno do Curso de Pedagogia ao tecnicismo,pela separação entre a formação do pedagogo e ado docente.

Há uma posição [nossa] muito crítica, com relação apropostas que visem formar rapidamente um profissional doensino. ( F.2)

Então [agora] a gente tem que ter muito cuidadopara a Pedagogia não cair de novo naquela questão dotecnicismo. ( B.2)

O nó (...) que a gente não aceita é (...) pensar a forma-ção do pedagogo separada da docência. ( F.2)

Com o conhecimento que se tem do teor doconjunto das entrevistas entende-se, que os senti-mentos de frustração, perda e ameaça, evidentesno depoimento abaixo expressam a voz de todosos entrevistados:

Você vê tanto currículo experimental por aí, bonito,você vê que se está discutindo pedagogia, equipe deespecialistas...tudo atropelado [ pelo Decreto]... (D.2)

CURSO DE PEDAGOGIA DOUNICENTRO NEWTON PAIVA:

ALGUMAS QUESTÕES

O momento atual coloca a questão dos cur-rículos e do perfil dos cursos de formação de edu-cadores no centro do debate da mudança educaci-onal. Para aprofundar esta discussão é fundamen-tal conhecer também a posição dos alunos e ex-alunos dos Cursos de Pedagogia: quem são, porque escolheram o curso e quais são as suas princi-pais demandas. Na pesquisa realizada, foram apli-cados questionários a 192 alunos (73,28 % dosmatriculados no 2º semestre de 1999) e a 43 alunosegressos (formados no período de 1988 a 1999)do Curso de Pedagogia do Unicentro NewtonPaiva. O texto apresentado a seguir é o resultadoda análise dos tópicos relativos à inserção profissi-onal, à escolha do curso e às principais demandase reivindicações desses alunos e ex-alunos.

Quanto à inserção profissional, observou-seque 52,98% dos alunos e 62,79% dos egressos atu-am na área educacional, predominando as ativida-des relacionadas à docência. Destes, 74,16% dosalunos e 66,66% dos egressos trabalham comodocentes. A maioria não especificou o nível dedocência em que atua, porém entre aqueles que o

Gráfico 1 - Atividade exercida na área da educação por alunos matriculados noCurso de Pedagogia do Unicentro Newton Paiva – Belo Horizonte - 1999.

6,74%

4,49%6,74%

7,87%16,85%

24,72%

32,58%

Docênci a (sem especi fi caçãodo nívelde ensi no)Docênci a na Educação I nfant il

Docênci a no Ensi noFundam entalEstágio

Coordenação Pedagógi ca

Direção

O utras

Font

e: Q

uest

ioná

rio.



especificaram, encontrou-se a prevalência da Edu-cação Infantil entre os matriculados e do EnsinoFundamental entre os egressos.

Surpreendentemente, entre os egressos, ape-nas 14,81% trabalham como Supervisores, prin-cipal habilitação oferecida pelo Unicentro, apon-tando que a demanda do mercado de trabalhopara o pedagogo é maior para a docência que asfunções especializadas.

Esses dados podem indicar algumas possibi-lidades para o processo de reformulação curriculardos Cursos de Pedagogia, no sentido de atenderàs expectativas e às demandas do alunado. Refor-çam a necessidade de um destaque nos currículospara a formação para o magistério, já que adocência aparece como principal área de absor-ção dos alunos e profissionais egressos do Cursode Pedagogia. Apontam também a necessidadede tornar a escola foco principal das discussões ereflexões dos currículos de Pedagogia e de umcomprometimento maior dos cursos de forma-ção com a docência.

Os demais que atuam na educação traba-

lham como coordenadores, diretores de escola,educadores sociais, psicopedagogos, em bibliote-cas e secretarias de escolas, Secretarias de Educa-ção, na área empresarial, ou como estagiários.

Na pesquisa, 42,26% dos alunos e 20,93% dosegressos trabalham em outras áreas. Entre os alu-nos predominam as atividades relativas à Recep-ção e Secretaria, seguidas pelas atividades relacio-nadas ao Comércio e à Administração. As demaisatividades são bastante diversificadas, como podeser observado no gráfico 3. Apenas 4,76% nãotrabalham, o que mostra que a maioria desses alu-nos são trabalhadores, como é o perfil encontra-do nos cursos noturnos.

Entre os egressos predominam também asatividades ligadas a funções de Secretaria / Recep-ção e, em menor número, verifica-se a sua inserçãono Setor Administrativo e nas áreas de Saúde,Informática e Comércio (gráfico 4). É significativaa proporção de ex-alunos que se encontra desem-pregada (16,28%), número maior que o encontra-do entre os estudantes. Isto levanta umquestionamento sobre a adequação da formação

3,70%

7,41%7,41%

14,81%14,81%

18,52%

33,33%D ocênci a no Ensi noFundam ental

D ocênci a na Educação I nfantil

D ocênci a (sem especi ficaçãodo nívelde ensi no)

Supervisão Escol ar

D ireção Escol ar

Secretaria de escol a

Pedagogi a Em presar ial

Gráfico 2 - Atividade exercida na área da educação por egressos doCurso de Pedagogia do Unicentro Newton Paiva - Belo Horizonte - 1999.

Font

e: Q

uest

ioná

rio



do pedagogo para o exercício das funções deman-dadas pelo mercado de trabalho.

É importante que os currículos dos Cursosde Pedagogia considerem a necessidade de tornaro processo de formação mais significativo, atravésda oferta de um leque diversificado de disciplinas,temas transversais, palestras e seminários que per-mitam a discussão da atuação do pedagogo emdiversos campos de trabalho. A abertura de espa-ços para os alunos conhecerem as variadas possi-bilidades de atuação poderia motivá-los para oexercício da profissão.

Os dados apresentados anteriormente ga-nham relevância quando se analisa a questão da es-colha do Curso de Pedagogia. Nos discursos damaioria dos matriculados (41,15%) e dos egres-sos (36,75%), a opção pela Pedagogia se deu pelabusca de um novo campo de trabalho, que lhestrouxesse melhoria profissional. Para 46,94% dosegressos e 34,90% dos matriculados, a motivaçãoprincipal é representada como o desejo de umaqualificação profissional e de uma certificação ade-quada às novas exigências da LDB, já que estavaminseridos na área educacional, no momento da

9,86%

2,82%

2,82%

2,82%

4,23%

4,23%

7,04%

21,13%21,13%

23,94% Secret ári a/Recepção

Com ércio

SetorA dm inistrat ivo

Telem arket ing

Á rea de Saúde

Setorde Em presa

Digitação

SetorBancári o

Dona de Casa

O utros

11,11%

11,11%

11,11%

22,22%

44,44%

Secretária

SetorAdm inist rativo

Área de I nform ática

Com ércio

Agente de Saúde

Gráfico 3 - Atividade exercida em outras áreas por alunos matriculados no Curso de Pedagogia doUnicentro Newton Paiva - Belo Horizonte - 1999.

Font

e: Q

uest

ioná

rio.

Gráfico 4 - Atividade exercida em outras áreas por egressos do Curso de Pedagogiado Unicentro Newton Paiva - Belo Horizonte - 1999.



opção pelo curso.Isso pode apontar a necessidade de se refor-

çar os aspectos da formação que possibilitem maiorarticulação entre a teoria e a prática, de modo aoferecer condições de reflexão crítica dos proble-mas enfrentados no campo profissional, o que en-riqueceria a formação daqueles que ainda não atu-am na área, mas que desejam a Pedagogia comoprofissão. Os alunos que já trabalham na educaçãosão elos importantes entre o campo profissional ea formação pedagógica, dimensão a ser melhorexplorada e potencializada nos currículos dos Cur-sos de Pedagogia. A sua contribuição é importan-te pelo fato de trazerem ricas experiências para ocurso, a serem compartilhadas com os colegasinexperientes.

Entre os egressos, observou-se que, devidoà competitividade do mercado, a busca por mai-or qualificação não se esgota na formação inicial eque suas demandas aparecem, agora, relacionadasao processo de educação continuada, importanteespaço de atuação da Universidade.

Quanto às razões da escolha do curso, foi ain-da encontrado entre os alunos 6,25% que justi-ficaram sua opção pela facilidade de aprovaçãono vestibular; 3,65% pela influência de amigos efamiliares; 14,06% destacaram a busca de melhoriaprofissional, de conhecimentos mais aprofundadosna área de Ciências Humanas e da Pedagogia Em-presarial como motivações principais. Tambémentre os egressos, 12,24% alegaram motivos comofacilidade de aprovação no vestibular, sugestõesde outras pessoas e desejo de continuar estudan-do, como razões da escolha pelo Curso de Peda-gogia.

Sabe-se, entretanto, que a escolha do curso écondicionada por uma série de influências, dentreas quais a questão do gênero, da classe social e daprópria desvalorização da profissão. Tudo issovem apontar para a necessidade de um compro-misso dos Cursos de Pedagogia com uma for-

mação acadêmica, sistemática e aprofundada, como objetivo de preparar os profissionais da educa-ção para o exercício de sua importante funçãosocial. É fundamental que tais cursos promo-vam atividades de esclarecimentos sobre o que é aPedagogia, qual é o seu papel na atualidade, quaissão os seus campos de atuação. O conhecimentoda profissão, no decorrer da formação, através daprática de pesquisa e estágio, praticados desde oinício do curso, dará oportunidade ao aluno deconhecer melhor o seu campo profissional e osseus principais problemas. Na medida em que asquestões da prática profissional vão sendo trazidaspara dentro dos Cursos de Pedagogia e discutidas,de maneira articulada, os alunos poderão conhecermelhor a sua área profissional e com ela se com-prometer. Isto já vem acontecendo em várias insti-tuições do país.

As principais reivindicações de alunos e ex-alunos pesquisados, em relação à mudançacurricular, podem ser assim sintetizadas: a necessi-dade de abrir o leque de habilitações oferecidas,incorporando o Magistério de 1ª à 4ª séries doEnsino Fundamental e para a Educação Infantil; anecessidade de abertura para outras áreas de atua-ção não escolares, sendo significativa a demandapela Pedagogia Empresarial; o incremento de ati-vidades práticas, a partir de experiências de estágioe pesquisas, que possibilitem uma maior interaçãoentre a teoria e a prática e um maior contato coma prática profissional; a dinamização do curso atra-vés de atividades didático-metodológicas inova-doras, da introdução de temas transversais e daincorporação das novas tecnologias de ensino.

A posição dos alunos valida as concepçõesda ANFOPE ao propor que os Cursos de Peda-gogia também preparem o professor para atuarda 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental e na Edu-cação Infantil.

Muitas instituições no país já optaram, inclusi-ve, por novas denominações que substituem as



habilitações tradicionais, ganhando destaque a Ges-tão de Processos, que engloba as antigas habilita-ções de Supervisão, Orientação, Administração eInspeção, vistas agora como funções mais integra-das e comprometidas com a globalidade do pro-jeto pedagógico da escola. Por isso, é importantese discutir sobre a adequação de se manter a ênfa-se na formação do Supervisor Escolar, tendo emvista as reais demandas do mercado de trabalhoatual em relação a esse tipo de profissional. Osdados relativos à inserção profissional dos egres-sos mostraram que apenas uma minoria (14,81%) trabalha nessa função. A formação dopedagogo em torno da função de Gestão / Co-ordenação parece abrir novas possibilidades deatuação, inclusive no espaço extra-escolar, permi-tindo a sua inserção em outras áreas, atendendo àsnovas demandas do mercado.

A abertura para outras áreas de atuação tam-bém é uma demanda legítima, na medida em que,no processo de reformulação curricular dos Cur-sos de Pedagogia que vêm ocorrendo em todo opaís, esta tem sido uma preocupação constante.Na sociedade atual, o campo da pedagogia nãose restringe à escola e o pedagogo deve ser prepa-rado para ocupar outros espaços sociais que de-mandam profissionais que dominem processospedagógicos diversos, tais como as empresas, osmeios de comunicação, as instituições de assistên-cia social, as organizações ambientalistas, as Orga-nizações não Governamentais (ONGs), além daatuação em atividades como a produção denovas tecnologias educacionais.

Outro item bastante enfatizado pelos alunosé a grande demanda pela vivência prática daprofissão e por uma maior interação entre a teo-ria e a prática. Vários autores têm discutido a im-portância desses aspectos na formação dos edu-cadores.

NÓVOA (1992 ) aponta um aspecto impor-tante para esta discussão, quando levanta a necessi-

dade da formação de educadores abrir espaçosque possibilitem ao aluno a interação entre as di-mensões pessoais e profissionais. A possibilidadedessa interação permite-lhes apropriar-se dos seusprocessos de formação e dar-lhes sentido noquadro de suas experiências de vida. Para ele, otrabalho de reflexividade crítica sobre as práticasdeve caminhar lado a lado da permanente cons-trução e reconstrução de sua identidade pessoal.Por isso, é fundamental que se valorize o saber daexperiência trazido pelo aluno. A forma como ateoria tem sido vivenciada dentro dos cursos, demaneira tão distanciada das vivências pessoais dosalunos, impede que ela seja de fato apropriada,menos então utilizada na sua prática profissional.Por isso, é urgente que se instituam novas relaçõesdos alunos com o saber pedagógico e científico,que passem por processos de investigação, expe-rimentação, inovação e ensaio de novos modosde trabalho pedagógico e reflexão crítica sobre asua utilização. Exige, também, uma articulação doscursos de formação e das instituições nas quais opedagogo atua, através de projetos de interven-ção e de colaboração que possibilitem dar umnovo sentido às práticas pedagógicas.

MARQUES (1998) também enfatiza ainseparabilidade da teoria e da prática na forma-ção do educador e a interação entre habilidadestécnico-operativas, concepções teóricas e dimen-são ética. A prática não pode ser compreendidaapenas em sua dimensão instrumental e desprovi-da de valor, pois o exercício da profissão integraintenção política, plano estratégico e expressão dasubjetividade.

Para o referido autor, a formação profissio-nal é inseparável do princípio educativo da pesqui-sa, como busca da autonomia do pensar e da ex-tensão, como presença ativa nas práticas sociais docontexto. As práticas de estágio, pesquisa e exten-são possibilitam a intercomunicação e a aprendi-zagem coletiva das habilidades cognitivas confron-



tadas com a reflexão crítica sobre os desafios daspráticas sociais. É desafio para as agências forma-doras articular a formação com a atuação profis-sional, resgatando a utopia de valorizar o exercícioda profissão através da reflexão crítica, do acom-panhamento do estado das ciências e do rompi-mento com os fetichismos ideológicos e com odogmatismo das teorias.

A dinâmica da pesquisa e de estágio comodescoberta, criação, produção própria equestionamento dos problemas vivenciados apa-rece, para o autor, como elo de articulação entreas agências formativas e as organizações formais,entre a formação e a ação. Isto compreende umabase sólida de conhecimentos que se enriquece noenfrentamento permanente das situações e desafi-os da atuação profissional, incorporados ao pro-cesso formativo através da reflexão crítica.

MARQUES (1998) enfatiza que a complexi-dade do mundo atual exige uma preparação doeducador capaz de conduzir o processo educativopor inteiro: do pensar ao agir e avaliar, e para ocompromisso coletivo de permanente debate dasquestões teóricas e práticas da educação cominterlocutores diversos, interessados em educação.

Para romper com a visão fragmentada docurrículo, é fundamental que se reveja o papel doestágio, que deve acontecer ao longo de todo ocurso, concebido em sua dimensão formativa, ca-paz de proporcionar condições para oenraizamento dos Cursos de Pedagogia nas práti-cas sociais e como oportunidade de colocarquestões para a reflexão teórica e científica. Nessesentido, “os estágios assumem prevalente caráterde pesquisa, isto é, caráter processual de investiga-ção das condições do exercício da profissão (MAR-QUES, 1998 : 89) Para que isso ocorra, é funda-mental que os cursos propiciem condições efeti-vas, orgânicas e sistemáticas de integração dos alu-nos nos campos da atuação profissional, estabele-cendo vínculos orgânicos e permanentes com as

áreas para as quais qualificam profissionais.Na busca de respostas às questões colocadas

pelo campo profissional que investigam, os alunosacabam se responsabilizando pela produção de suaspróprias propostas de trabalho, não mais sim-plesmente se adaptando às exigências e demandasque lhes são postas.

Mas a prática a que os alunos se referem nãoé apenas a prática profissional, mas também as suaspróprias experiências de vida. É tarefa dos educa-dores transformar essas experiências de vida emobjeto de reflexão e estudo, cumprindo o papel, aque NÓVOA (1992) se referia, de interagir for-mação profissional com a construção e reconstru-ção das identidades pessoais dos alunos. Para queisso aconteça, é importante que o professoradoencontre espaço institucional para discutir as suaspráticas, no processo de elaboração, prática e ava-liação da proposta pedagógica e curricular da qualfaz parte.

É fundamental, também, que as instituiçõescoloquem à disposição dos alunos e professoresas ferramentas necessárias para o desenvolvimentode uma proposta pedagógica de tal dimensão. Issoinclui, desde a disponibilização de recursostecnológicos, como é demandado pelos alunos, nãocomo um fim em si mesmo mas como condiçãopara o exercício da prática interativa e investigativa,até a abertura de espaços institucionais que possi-bilitem o planejamento coletivo das ações por partedo professorado.

Como apontam os alunos, é importante queos Cursos de Pedagogia se comprometam comuma metodologia capaz de articular a teoria e aprática. Como resposta à demanda de dinamismoe inovações, torna-se necessária a construção cole-tiva de diretrizes didático-metodológicas, coeren-tes com uma proposta político-pedagógica, capazde integrar os conteúdos e as práticas presentes naformação do educador. Uma das formas de fazeristo, como sugere MARQUES (1998), é através de



linhas e eixos temáticos que coloquem questões/problemas/perguntas/ hipóteses dirigidas à ex-periência a serem trabalhadas de maneirainterdisciplinar por alunos e professores em mo-mentos diferentes de sua formação. Essa prática,construída em conjunto e avaliada continuamente,daria mais vida ao ensino. O foco seria transferidoda transmissão de conteúdos, de maneira isolada,em cada disciplina, para um processo mais dinâ-mico e integrado de comunicação pedagógica en-tre elas, entre alunos e professores, entre teoria eprática.

Os alunos valorizaram muito a promoçãoinstitucional de atividades como palestras, cursosde extensão, oficinas, seminários e debates comoforma de enriquecer e complementar a sua for-mação. Eles parecem perceber que o espaço deaprendizagem não se restringe à sala de aula e que,se bem planejadas, essas atividades podem ofere-cer oportunidades interessantes de trocas entre alu-nos e professores e podem se transformar emimportantes oportunidades de interação entre te-oria e prática.

Esse processo de articulação entre teoria eprática continua acontecendo durante o exercícioda profissão, por isso é fundamental que se pensetambém em processos de educação continuadacomo espaços e tempos de reencontro do ex-alu-nos com as questões teóricas, provocando a cons-tante reflexão por parte do profissional em ação.Por isso, a proposta pedagógica e curricular dosCursos de Pedagogia não pode se esgotar com aformação inicial, mas deve prosseguir de modo aabarcar também os egressos, sobretudo aquelesque se encontram desempregados.

Na pesquisa, 67,35% dos egressos entrevista-dos não fizeram ou não estão fazendo nenhumcurso de atualização profissional ou de pós-gra-duação. O restante deles está fazendo cursos deespecialização nas áreas de Pedagogia Empresari-al; Metodologia do Ensino Fundamental e Médio;

Alfabetização; Gerência e Recursos Humanos;Docência Superior; Psicopedagogia; Métodos eTécnicas de Ensino e Gestão Teórico-prática,em instituições que oferecem tais cursos, como oCEPEMG, a UNI-BH, a Fundação Getúlio Vargas(RJ) e o Unicentro Newton Paiva. Apenas 6,98%dos egressos estão fazendo outro curso superior,nas áreas de Psicologia, Comércio Exterior e habi-litação em Inspeção no Curso de Pedagogia.

Dos egressos entrevistados, 91,83% revelaramo desejo de fazer cursos de atualização ou de pós-graduação e apontaram como cursos de sua pre-ferência: Psicopedagogia, Pedagogia Empresarial,Educação Ambiental, Gestão Escolar, Avaliação,Metodologia de Ensino, Informática na Educação,Pesquisa Educacional, Educação em Saúde Públi-ca, Estatística, Ensino Religioso, Comércio Exteri-or, Inspeção Escolar e Educação Especial. Em-bora questionando certas demandas, mais relacio-nadas a outras áreas ( como Estatística e ComércioExterior), as demais poderiam estar sendo ofere-cidas pelas Universidades, em continuidade com aproposta pedagógica dos seus cursos de Pedago-gia, no sentido da realização da dupla função decontribuir para reacender a reflexão sobre a práti-ca, por parte do aluno egresso e de enriquecer aformação inicial, através de atividades integradasentre graduação e pós-graduação.

FORMAÇÃO DOCENTE DEPROFISSIONAIS EM SERVIÇO

CONTAGEM, MG

A busca da construção da qualidade de ensi-no e de uma escola de educação básica compro-metida com a formação para a cidadania exige,necessariamente, que sejam repensados vários as-pectos educacionais, tais como as concepções deeducação vigentes historicamente em nosso país, afunção social da escola, as políticas públicas para a



educação, a relação entre o conhecimento escolare a vida social e cultural, a criação de novas práti-cas pedagógicas e de um novo projeto pedagógi-co escolar. Entretanto, para a implantação de qual-quer proposta que tenha como objetivo a renova-ção da escola e de seu papel, a formação docente,tanto no que se refere à formação inicial como àformação continuada, passa a ser um aspecto fun-damental, e por isso adquire especial relevância nomomento atual de tantas novas buscas e exigênciaseducacionais.

Os Referenciais para Formação de Professo-res estabelecem que:

O processo de desenvolvimento profissional permanenteinclui formação inicial e continuada, concebidas de formaarticulada. A formação inicial corresponde ao período deaprendizado dos futuros professores nas escolas de habilita-ção, devendo estar articulada com as práticas de formaçãocontinuada. A formação continuada refere-se à formação deprofessores já em exercício, em programas promovidos dentroe fora das escolas, considerando diferentes possibilidades(presenciais ou a distância). (MEC, 1999: 19)

No mesmo documento é ainda ressaltado:“A formação inicial em nível superior é fundamen-tal (...)”. Mas também que “...é consenso que ne-nhuma formação inicial, mesmo em nível superi-or, é suficiente para o desenvolvimento profissio-nal, o que torna indispensável a criação de sistemasde formação continuada e permanente para to-dos os professores” (MEC, 1999:17).

A partir das exigências de formação dos pro-fissionais da educação colocadas pela LDB e pelarealidade social, bem como pelas novas práticaspedagógicas apontadas como tendências na atuali-dade, decidiu-se pela busca de uma avaliação maisconcreta dos níveis reais de formação de profes-sores em serviço e também de suas demandas eexpectativas frente a tais exigências. Diante de todaa problemática que envolve, hoje, a formação de

docentes para a Educação Infantil e séries iniciaisdo Ensino Fundamental, optou-se pela análise darealidade vivenciada pelos professores que atuamnessas modalidades de ensino.

O universo de investigação selecionado paratal estudo foi o conjunto de professores P1 da redemunicipal de ensino de Contagem. Procedeu-se atal escolha devido às características específicas des-se município, que faz parte da grande BH e possuiuma rede de ensino de proporções e estrutura sig-nificativas, marcada ainda por históricas movimen-tações de docentes e importantes experiências edu-cacionais, acrescida ainda tal opção das facilidadesde contatos institucionais entre o UnicentroNewton Paiva e a Secretaria de Educação Munici-pal.

A realidade municipal

Contagem configura-se como um municípioindustrial, possui cerca de 600.000 habitantes e estáhoje entre os cinco municípios de maior arrecada-ção do estado de Minas. Seu processo de industri-alização iniciou-se a partir de 1941 com a criaçãoda Cidade Industrial; expandiu-se acentuadamentena década de 50 com investimentos governamen-tais e na década de 70 com a criação do CINCO(Centro Industrial de Contagem). A crescentemetropolização de Belo Horizonte, conjugada coma expansão industrial, atraiu grandes contigentespopulacionais para Contagem. A expansão domunicípio, no entanto, ocorreu por um processode ocupação acelerado, desordenado e com o pre-domínio de grandes áreas industriais. Comoconsequência, apesar do enorme crescimento veri-ficado, em Contagem constata-se a existência demuitos problemas estruturais, de cunho econômi-co, social e urbanístico, entre eles a estratificaçãosocial com predominância da população de baixarenda, a falta de moradias, de saneamento básico,o alto índice de poluição e a precariedade da infra-



estrutura urbana, além de índices assustadores deviolência, agravada pela crise econômica e pelodesemprego que assolam todo o país. É dentrodessa realidade que vai se dar a prática pedagógicados profissionais da educação que atuam na redemunicipal de ensino.

Através dos dados coletados junto à Secreta-ria Municipal de Educação de Contagem, consta-tou-se que pelas 59 escolas municipais pesquisadaseram atendidos, em 1999, 58.458 alunos do Ensi-no Fundamental e Educação Infantil. Do total de2.494 professores, 1300 são classificados como P1,

ou seja, que têm sua área de atuação na EducaçãoInfantil e/ou séries iniciais do Ensino Fundamen-tal.

A observação do sistema de contratação dosprofessores aponta para a predominância de pro-fessores efetivos na rede municipal de ensino, em-bora o número de contratados não deixe tambémde ser significativo, como se pode observar nosgráficos 6 e 7.

Sabe-se que a forma de contratação dos pro-fissionais determina, muitas vezes, o seu nível deenvolvimento com a dinâmica do trabalho, especi-almente quando conjugada a outros fatoresintervenientes. Assim, questões como insegurançaou estabilidade no emprego, bem como a depen-dência ou não de políticas locais diversas, podeminterferir positiva ou negativamente na disposiçãodo professor em proceder a um maior compro-metimento com a análise de sua prática pedagógi-ca e busca contínua de aperfeiçoamento. Tais as-pectos foram apontados de forma recorrente noscontatos realizados nas escolas.

Ao se proceder ao levantamento do nívelde formação dos professores P1, constatou-se que66% deles possuem apenas o Curso de Magistério(atual Curso Normal) de nível médio e 25% pos-suem Licenciatura plena. O gráfico 8 demonstra o

Fonte : Secretaria Municipal de Educação de Contagem

Rede Municipal de Ensino Contagem- MG

Total de Professores / Classificação Funcional

P1: 1300

52%

P2: 22

1%

P4 : 77

3%

P3: 1095

44%

Gráfico 5 - Rede Municipal de Ensino Contagem –MG Total de Professores / Classificação Funcional

Gráfico 7 – Sistema de Contratação dos Professores P1da Rede Municipal de Ensino - Contagem/1999

Gráfico 6 – Sistema de Contratação dosProfessores daRede Municipal de EnsinoContagem/1999

78%

19%3%

Efetivos

Contratados

Nada Consta



81%

18% 1%Efetivos

Contratados

Nada Consta



nível de formação dos professores P1:Constatou-se, ainda, que entre os professores

P1 contratados, 86,97% possuem apenas o Cursode Magistério (formação docente em nível mé-dio), demonstrando que esse segmento representa43,4% do total de contratados da rede.Observou-se, também, uma certa concentraçãode tal segmento em escolas mais distantes da áreacentral do município. Como nas regiões periféri-cas se concentram os maiores contingentes da po-pulação de baixa renda, as dificuldades pedagógi-cas apresentadas exigem uma preparação maisaprofundada dos profissionais, para um trabalhoque produza resultados efetivos em termos edu-cacionais. Com a alocação nesses espaços de pes-soas ainda inexperientes, com um nível de prepa-ração incipiente e ainda com instabilidade no tra-

balho (uma vez que tais contratações ficam à mer-cê de variações políticas locais diversas), fatalmen-te os problemas apresentados no cotidiano escolarse avolumarão. Assim, maior preparação dos pro-fessores para trabalhar com as classes popula-res, entendendo seu universo e buscando formasmais adequadas de se relacionar com tal clientela,foi mencionado diversas vezes por profissionaiscontactados durante o trabalho de pesquisa, paraque a escola não contribua para maior exclusãosocial desses setores.

A constatação de que é tão alto o número deprofessores P1 que atuam na rede municipal e quepossuem apenas o curso de formação de nívelmédio torna-se mais preocupante, quando se ob-serva que, em 1999, não havia em funcionamentono município nenhuma Escola Normal de nível

851

324

7138

13 3 0

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

Professoras

Nínel Médio Lic. Plena Especialista Nada Consta Lic. Curta Mestrado Doutorado

Habilitações

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Contagem

Gráfico 8 - Habilitações de ProfessoresRede Municipal de Ensino de Contagem - MG



médio. Também não existe no município nenhumcurso de formação de docentes de nível superior,exigindo-se das pessoas interessadas nessa forma-ção o seu deslocamento para Belo Horizonte, ououtros municípios que possuam tais Faculdades,como Betim, Itaúna ou Divinópolis. Esses dadoscolocam, sem dúvida, um desafio a ser enfrentadopela rede municipal em relação à formação de seusprofissionais.

A formação inicial

A avaliação dos níveis de formação dos pro-fessores P1 prosseguiu na pesquisa, na perspectivade se tentar perceber como ela é vista, tanto pordiretores e supervisores quanto pelos própriosprofessores. Como instrumentos para isso,foram utilizadas entrevistas e aplicados questio-nários a esses segmentos, numa amostra significa-tiva. Para a seleção das escolas onde se concentra-ria a investigação, foram observados alguns crité-rios, tais como: concentração de efetivos e de con-tratados; maior número de professores com cur-so superior e de formados apenas a nível médio;centralização e distanciamento na localização dasescolas no município; bairros de diferentes níveissócio-econômicos; presença da Educação Infantilna Unidade e escolas específicas do Ensino Fun-damental. Tentou-se, assim, abranger, as diversasrealidades vivenciadas pelos professores P1 na rede.Os resultados apresentados demonstram que, dosprofessores contactados, 52,6% não possuem cursosuperior, o que vem confirmar o dado geral darede, de predominância de professores P1 apenascom formação de nível médio; 17,78% estão cur-sando algum curso superior e 28,15% já possuemalgum curso superior; 1,47% não responderam talquestão. Os quadros abaixo demonstram o tem-po de formação dos profissionais contactados,bem como os cursos superiores e instituições maisprocurados por eles:

Quadro 1: Tempo de formação inicial dos professores P1

Constata-se que a maioria desses professoresteve sua formação inicial para a docência (nívelmédio) há mais de 10 anos, o que aparentementese configura, como decorrência, num tempo deexperiência profissional significativa. Quanto à pro-cura do ensino superior, observa-se que houve umaprocura maior na década de 70, retomada commaior intensidade na década de 90, o que, de algu-ma forma, retrata as configurações políticas, eco-nômicas e sociais do país nos diversos períodos.

Quadro 2: Instituições e Cursos mais freqüentadospelos professores

O Curso de Pedagogia é, sem dúvida, o maisprocurado pelos professores P1, tanto pelos quejá possuem o curso superior, quanto pelos que ain-da o estão cursando. As universidades públicas aten-dem a 40,32% dessa clientela, enquanto as univer-sidades e faculdades particulares atendem a 49,99%,o que não deixa de se constituir em um problema,tendo em vista os baixos salários vigentes na cate-

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goria docente.Em relação ao nível de satisfação dos profes-

sores quanto à sua formação inicial para a docência,percebe-se uma certa semelhança na avaliação fei-ta do curso de nível médio e dos cursos superioresfreqüentados por eles, pois são todos considera-dos como positivos, mas com uma crítica muitoacentuada quanto à falta de vinculação entre teoriae prática, que fica a desejar em todos. É voz cor-rente entre os professores de que é na prática quese dá sua verdadeira aprendizagem. Nos cursos denível médio, aponta-se que são defasados tanto naparte teórica quanto na parte prática, faltando ne-les, também, uma visão de maior comprometi-mento com a educação pública, o estudo de teori-as e metodologias educacionais mais atualizadas econstrutivas, bem como maior conscientização dosfuturos professores quanto à realidade educacio-nal a ser enfrentada. Nos cursos superiores foiapontado, além da necessidade de maior articula-ção entre teoria e prática, também a de ampliaçãodo universo cultural dos alunos (teatro, cinema,música, artes, política, debates sobre teorias atuais,etc.), maior desenvolvimento da capacidade de pes-quisa e estudos autônomos e melhor preparo dospróprios professores universitários para ministrartal formação.

A questão da carência de vínculo entre teoriae prática nos cursos de formação inicial é aborda-da pelos professores em expressões como as apre-sentadas a seguir:

... a vinculação entre teoria e prática deixa a desejar.De certa maneira, quando a gente sai da faculdade e vaitrabalhar se depara com uma realidade totalmente desco-nhecida, nada parecida com a que foi estudada no curso...

... Aprendemos e nos preparamos a partir do momen-to que isso se torna nosso cotidiano. Aprende-se tambémquando se ensina...

... Nem a teoria nem a prática estavam preparandorealmente para o que é o real da escola. Acho que faltou‘práxis’, teoria e prática juntas, pois quando se tem oportu-nidade de prática, ela é desvinculada da teoria...

...Nos mostram uma realidade totalmente diferente daque vivemos..

... só que às vezes esses cursos que estão sendo oferecidosnão estão dando a capacidade para o professor ser aqueleprofissional bem qualificado; então tem que analisar bemessas coisas, porque não é só cumprir a lei, mas que na verda-de o curso ofereça subsídios necessários para essa formação..

... As didáticas são passadas superficialmente, não en-tram na realidade de sala de aula. Quando você entra den-tro de sala de aula e vai colocar aquelas práticas que oprofessor superficialmente passa para você, completamentedesvinculadas, é outra coisa. São crianças de vários níveis:mentais, físicos, situação econômica, e isso vai influenciandoem tudo no seu passar do ensino para eles.

... o que poderia ser feito é o contato mesmo do profes-sor com a sala de aula; dentro do curso levar mais a prática,pegando realmente os pontos da prática de sala de aula,porque é completamente diferente a teoria que eles passamcom a prática da sala de aula.

Essa queixa tão constante dos professores érepetida, inclusive, quando se referem a cursos ofe-recidos como experiências de formação continua-da. Parece evidente que, em geral, não conseguemver uma relação entre a teoria estudada e o seutrabalho prático. Essa reclamação pode estar re-presentando, muitas vezes, a busca de “receituári-os” para o enfrentamento dos problemas educaci-onais, e isso, por si só, já seria demonstrativo deuma falta de visão da complexidade de questõesque cercam o fenômeno educativo. Tais cursos, noentanto, podem realmente estar perpetuando adicotomia entre a teoria e a prática, reforçando,



assim, a divisão entre a produção e atualização doconhecimento (em nível acadêmico) e a sua aplica-ção, ou transposição didática, através dos agentessociais responsáveis pela sua socialização, ou seja,dos profissionais que atuam na educação básica.

CANDAU (1997) chama a atenção para ofato de que foi buscando saídas paraquestionamentos como esses é que tem se desen-volvido nos últimos anos uma série de reflexões,pesquisas e projetos, no sentido de se resgatar aprópria escola como locus de formação e de sereconhecer e valorizar o saber docente, ou seja,aquele que é criado através da sua própria experi-ência. Isso vai redundar na busca dos componen-tes formativos que tenham uma articulação com ocotidiano escolar; no favorecimento de processoscoletivos de reflexão dentro do próprio ambienteescolar; na sistematização das práticas pedagógicasdos professores e sua socialização, e na tentativade estímulo à produção mais elaborada do conhe-cimento do próprio professor em exercício, arti-culando as questões vivenciadas na prática com va-riáveis de tipo histórico e contextual.

A autora destaca ainda as dificuldades enfren-tadas nessa busca, o caráter incipiente de tais expe-riências e os perigos decorrentes do privilegiamento,muito comum na sua visão, de aspectos intra-es-colares, ou centradas em variáveis internas do pró-prio desenvolvimento profissional, em detrimen-to da análise de dimensões contextuais e político-ideológicas do magistério, além da exaltação daprática pela prática. Segundo ela,

... não é o simples fato de estar na escola e de desenvol-ver uma prática escolar concreta que garante a presençadas condições mobilizadoras de um processo formativo.Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favoreceesse processo. Para que ele se dê, é importante que essa práti-ca seja uma prática reflexiva, uma prática capaz de identi-ficar os problemas, de resolvê-los, e cada vez as pesquisas sãomais confluentes, que seja uma prática coletiva, uma prática

construída conjuntamente por grupos de professores... (1997:57)

Avaliando o nível de formação dos profes-sores P1, é praticamente unânime entre supervisorese diretores a afirmação de que o fato da maioriadeles não possuir um curso superior acarretaconsequências práticas, sobretudo quanto à visãorelativa à educação hoje, à maneira de estarem seposicionando frente ao currículo, à comunidade eao aluno, além das questões relacionadas à amplia-ção do mundo cultural do próprio professor e seuenvolvimento no trabalho pedagógico. Tais obser-vações não vêm, obviamente, no sentido dedesqualificar o empenho de tais professores, masapontam para a necessidade de maior investimen-to na formação desses profissionais e dos demais.

Ao ser feita a avaliação do seu próprio nívelde formação, foi por parte dos professores que jápossuem, ou estão cursando, algum curso superioré que foram apontados com maior ênfase os indi-cadores de uma defasagem sentida. Assim, à parteas observações sobre as questões salariais, que cer-tamente comprometem a melhoria dos níveis deformação profissional, indicaram ainda a necessi-dade de mais leitura, através de livros e revistaspedagógicas; mais tempo para se dedicarem aosestudos, bem como o desejo de participarem deoficinas diversas: arte, construção de brinquedos,literatura, etc., para uma aplicação mais prática noespaço escolar.

Os motivos que levaram os professores quepossuem apenas a formação de nível médio a nãoprosseguirem seus estudos em nível superior, sãode diversas ordens: 77,38% deles os atribuíram aproblemas financeiros; 9,52% à falta de tempo;2,38% admitiram claramente a falta de retorno fi-nanceiro como o motivo central e 2,38% a ou-tros fatores, tais como situações familiares diversas(casamento, nascimento de filhos); falta de defini-ção de curso a ser feito; e não aprovação em ves-



tibular, especialmente nas universidades públicas.Os professores que cursam o ensino superior

dizem que, devido às condições financeiras, têmque trabalhar em dois turnos, não sobrando muitotempo para aprofundarem sua formação, sendopraticamente obrigados a aproveitarem apenas obásico, o elementar do que um curso superior po-deria lhes proporcionar.

Em relação a esse item, os dados apresenta-dos e os depoimentos que foram dados durante oprocesso da pesquisa nos levam a ressaltar algunspontos que merecem maior destaque.

Percebe-se claramente, em todas as falas, umsentimento muitíssimo forte de insatisfação porparte do professorado, devido à falta de valoriza-ção profissional. Tal sentimento é demonstradoainda por indicadores de desânimo, acomodação,descaso e até de uma certa agressividade, observa-da em algumas pessoas, quando se menciona aprofissão e questões relacionadas à formação pro-fissional.

O fator central causador desse tipo de senti-mento é, inegavelmente, o baixo salário percebidopelo professor (cerca de R$366,00 mensais, em1999, para início de carreira dos professores P1).Questão recorrente, é, ao que parece, a que deter-mina todas as demais relacionadas à busca, ou não,de formação pessoal, desde cursos superiores atéoutros de atualização profissional.

O fato da rede municipal não possuir um sis-tema de progressão na carreira representa, tam-bém, fator importante de desestímulo para a bus-ca de formação por parte dos professores. Umavez que as dificuldades para o acesso e a continui-dade de estudos são enormes, tendo em vista asua falta de recursos financeiros, a uma grande partedos professores parece sem sentido se submeter aimensos sacrifícios para estudar, se não vislumbraa sua maior valorização profissional a partir disso,especialmente em termos monetários.

A questão de gênero e suas especificidades

está também presente: esse segmento profissionalé formado em sua totalidade por mulheres. Devi-do ao baixo salário percebido, elas próprias têmde assumir, muitas vezes, todas as tarefas domésti-cas, acrescidas ainda, em alguns casos, dacomplementação salarial com outras atividades, taiscomo: artesanato, costura, comércio informal devestuários, jóias, bijuterias, perfumarias, etc. Algu-mas situações mais extremas apontam para a utili-zação do exercício da profissão apenas como com-plemento de outra atividade que seja central comofonte de renda. São conhecidas as consequênciasque tais situações acarretam, gerando aindisponibilidade de tempo e desestímulo para abusca pessoal de maior capacitação profissional.

O pagamento de salários dignos surge, assim,como a primeira reivindicação dos professores. Se-gundo muitos deles, o próprio salário deveria per-mitir que o professor tivesse condições de estudare de se manter atualizado, e o pagamento por ha-bilitação seria um estímulo para o seu estudo, aexemplo do que já acontece em outros locais.

A formação continuada

A LDB (Lei 9394/96), em seu Art. 67, incisoII, determina, entre outras coisas, que os sistemasde ensino promoverão o “aperfeiçoamento pro-fissional continuado” dos profissionais da educa-ção. Em relação a este item, a rede municipal deensino de Contagem tem procurado atualizar seusprofissionais oferecendo textos, estudos, discussõespor área, palestras e cursos de capacitação, dentroe fora do horário de trabalho dos professores,aproveitando-se geralmente dos dias escolares re-servados no calendário. Foi apontado, no entanto,em inúmeros depoimentos, que no último ano essaoferta foi menor que nos anteriores. Às vezes essasiniciativas partem da Secretaria Municipal de Edu-cação, outras, surgem como iniciativas das própri-as escolas. Para os professores de 5a à 8a séries é



reservado um espaço semanal para encontro poráreas, embora tais momentos nem sempre sejamsuficientemente bem aproveitados, conforme orelato de alguns profissionais. Para os professoresP1 há uma programação de reuniões pedagógicas,que acontecem na própria escola de 21 em 21 dias,dentro da carga horária do docente. Tanto para ossupervisores quanto para os professores, esse tem-po é insuficiente para as discussões pedagógicas,acrescentando-se que às vezes esses momentos sãotomados com discussões administrativas, ou cir-cunstanciais. O problema é que os professores têmdificuldades de estar participando de cursos, en-contros e debates em outros horários.

São oferecidos para os supervisores algunscursos, para que depois os mesmos repassem esocializem o que foi discutido com os profissio-nais da escola; a mesma tentativa é feita, às vezes,com representantes de professores, mas a rede re-conhece que precisa investir mais na capacitaçãode seus profissionais e que o tempo destinado àatualização é insuficiente.

Apesar dessas iniciativas da rede, na percep-ção dos profissionais contactados têm sido ofere-cidos poucos cursos de capacitação. Alegam, ain-da, que, além da pouca freqüência com que os cur-sos acontecem, o tempo é insuficiente e, muitasvezes, os conteúdos e metodologias transmitidosestão desvinculados da prática, o que não contri-bui para o crescimento do profissional, ou o aten-dimento das demandas dos professores. Além domais, as vagas são poucas e quando se escolhe umprofissional para representar a escola e depois re-passar o que aprendeu, o momento de socializa-ção costuma não acontecer devido à falta de tem-po.

A análise de tais relatos e observações leva àconclusão de que aparentemente existem inúmerasiniciativas no sentido de se possibilitar maior atua-lização dos profissionais, mas que predomina ne-las a fragmentação, a descontinuidade e, assim, o

atropelo cotidiano das escolas, com suas inúmerasquestões, termina por suplantá-las, causando nosprofessores um sentimento de despreparo frenteàs mudanças introduzidas pela Secretaria e de faltade um processo real de capacitação. E assim, tem-se que 44,62% dos professores contactados avali-am que a rede tem contribuído para a melhoria daformação dos professores, enquanto 41,54%acham que a rede não tem contribuído para essaformação; 1,54% acham que essa contribuiçãoocorre às vezes e 13,08% não responderam talquestão.

Tentou-se perceber, todavia, apesar das ob-servações feitas pelos professores, quais são as ati-vidades de formação mais freqüentadas poreles, sua periodicidade e carga horária. Dentre oscursos de atualização que os professores têm fre-qüentado foram citados: cursos diversos promo-vidos pela rede municipal - encontros, seminários,congressos, palestras e dias de estudo na escola;cursos sobre Educação Física, recreação e lazer,literatura, geometria, Educação Infantil, EducaçãoEspecial, Educação de Jovens e Adultos, Educa-ção Sexual, PCNs, Pedagogia de Projetos, CiclosPedagógicos, Alfabetização, Lingüística, e diversosministrados pela PUC, pela Rede Pitágoras, pelaPrefeitura de Belo Horizonte, PROCAP, além deoutros como computação e línguas estrangeiras.Em geral, segundo os professores, esses cursos nãosão realizados dentro de sua carga horária de tra-balho.

Houve a predominância da participação dosprofessores em um ou dois cursos no período de12 meses (53,85%), sendo que 28,67% deles nãofizeram nenhum curso neste período. A carga ho-rária predominante relativa aos cursos freqüenta-dos corresponde a menos de 40h. (43,18%). Ape-sar desses números, professores, supervisores ediretores concordam entre si que há interesse damaioria dos professores em se atualizarem e justi-ficam o fato de muitos não buscarem tal forma-



ção, alegando que não possuem condições, princi-palmente financeiras, para isso. Foi apontado, ain-da, que há, no geral, um maior interesse e com-prometimento de segmentos que já possuem umnível mais elevado de formação, em contraposiçãoa uma certa acomodação dos demais.

Constatou-se, também, que 62,31% dos pro-fessores P1 que participaram da pesquisa não bus-cam outros cursos a não ser os oferecidos pelarede municipal de ensino; 34,62% buscam outroscursos fora os oferecidos pela rede e 3,07% nãoresponderam a essa questão. Partindo do pressu-posto, apontado por eles, de que a rede tem ofe-recido poucos cursos, e se a maioria dos profes-sores só fazem os cursos que a rede oferece, con-clui-se que, certamente, haverá aí uma certa defa-sagem no nível de atualização desses profissionais.

As condições de trabalho e os níveis de ocu-pação profissional vivenciados pelos professorespodem ser observados no quadro 3.

Como se pode observar, há uma concentra-ção maior de professores P1 atuando em um úni-co turno, do que decorre que não é o acúmulo dehoras de trabalho na escola o fator central a deter-minar a sua alegada falta de tempo para a forma-ção, mas sim a confluência dos demais já aponta-dos neste trabalho, como baixos salários, tarefascaseiras, desestímulo, etc.

Quanto às condições de trabalho nas escolas,foram apontados elementos relativos à necessida-de de melhoria da infra-estrutura em alguns locais,maior acesso a materiais didáticos diversificados e

outros assim, mas em geral as condições de traba-lho foram avaliadas como boas: 73,85%. Para20,77% essas condições foram avaliadas como re-gulares; 2,31% as consideram ruins e 3,07% nãoresponderam. O que chama a atenção, no entanto,é a ênfase dada à questão do tempo para o desen-volvimento de um melhor trabalho, reiterada nafala dos professores e supervisores, que questio-nam a falta de tempo para a escolha do materialdidático, para os debates pedagógicos, enfim, parao desenvolvimento de um trabalho mais eficiente,que não tenha de ser discutido apressadamentepelos corredores, durante os intervalos, ou em meioa muitas outras questões.

Em Contagem há o reconhecimento por partedos educadores da necessidade de uma atualiza-ção profissional constante. Sentem a necessidadede um curso superior e de uma melhor formação,mas constata-se que de alguma forma há uma trans-ferência da responsabilidade da mesma para a redemunicipal. 55,73% dos professores contactadosacham que a rede deveria estabelecer convênioscom faculdades, possibilitando sua formação emnível superior, ou mesmo em nível de pós-gradu-ação; 22,13% consideram que a rede deveria ofe-recer cursos de capacitação mais diversificados; já9,16% apontam que o aumento dos salários é pri-oridade sobre a oferta de qualquer tipo de curso.Na fala dos supervisores e diretores, a idéia da redeestar financiando de várias formas a formação su-perior de seus profissionais é uma constante, junta-mente com a reivindicação do pagamento por ha-

Quadro 3: Níveis de ocupação profissional

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bilitação, que, segundo eles, já representaria incen-tivo suficiente para a busca de níveis mais elevadosde formação.

Tais demandas não estão livres de problemas.As determinações da própria LDB em relação àcompetência municipal na área da educação, asnecessidades ainda presentes para o devido aten-dimento ao Ensino Fundamental e à Educação In-fantil, responsabilidade dos municípios, além daprecariedade financeira e da complexidade socialque cercam as inúmeras realidades municipais, cri-am certamente dificuldades para o enfrentamentodas diversas frentes da problemática educacionalpelos sistemas municipais de ensino.

O quadro apresentado acima não é restrito àrede municipal de ensino de Contagem. Vem de-monstrar a forma como se dá, em inúmeras re-des, a realidade da formação continuada dos pro-fessores; entre elas podem ser identificados mui-tos pontos de semelhança.

A preocupação com a formação continuadados profissionais da educação não é nova e temestado presente em todos os esforços de renova-ção pedagógica promovidos pelos sistemas deensino. CANDAU (1997) classifica a maioria des-sas iniciativas, no entanto, na perspectiva que elachama de “clássica” na formação continuada. Ne-las o professor em exercício realiza, em determi-nados momentos, atividades específicas como avolta à universidade para a realização de cursos dediferentes níveis, ou participa de simpósios, encon-tros ou cursos diversos, organizados pelos própri-os sistemas de ensino ou outras instituições,conveniados ou não com o ensino superior. Dequalquer forma, essas modalidades de formaçãocontinuam a enfatizar, de uma forma ou de outra,o contato desses profissionais com os espaços ousegmentos considerados tradicionalmente comoprodutores de conhecimento, cabendo a eles, pro-fessores, a aprendizagem ou atualização de con-teúdos e novos processos educativos, para serem

utilizados em seu ambiente de trabalho posterior-mente.

Nessa perspectiva multiplicam-se iniciativastais como a oferta, pelas universidades, em convê-nio com secretarias de educação, de vagas em seuscursos de licenciatura, ou até a oferta de cursosespeciais, destinados aos professores em exercícionas redes de ensino conveniadas, além de cursosdiversos de especialização, aperfeiçoamento, atua-lização, etc., para essa mesma clientela, inclusive uti-lizando-se de diferentes estratégias, como ensinoem módulos, à distância, com recursos de vídeosou comunicação por computador. Nos mesmosmoldes colocam-se outros cursos, organizadospelos próprios sistemas de ensino e até por insti-tuições privadas de assessoria pedagógica.

A grande questão é que essas modalidades deformação não rompem com a dicotomia tradici-onal entre aqueles que elaboram o conhecimento eaqueles que o aplicam, entre os que planejam e osque executam, configurando-se, ao final, no merotreinamento dos professores, o que redunda ine-gavelmente na desqualificação de seu conheci-mento próprio; ou seja, nessa relação eles não sãoelaboradores de conhecimento, mas receptores;estão ali para aprender e reproduzir, não para cri-ar.

Os desafios para a superação desses impassescolocados na formação de professores volta à tonahoje com maior intensidade, diante das exigênciascolocadas para a formação em nível superiordesse profissional. O confronto atual de posiçõesem relação aos espaços e orientações mais adequa-dos para a formação do professor, bem comouma certa indefinição legal quanto à estruturaçãode tais espaços, cria um clima propício para osurgimento de propostas pouco acadêmicas,imediatistas e aligeiradas de formação do docente,o que de maneira alguma pode ser visto como asolução para tal problemática. Apontadas comosolução imediata para as exigências de formação



dos profissionais da educação, contribuem, na ver-dade, para a sua desqualificação acadêmica e a per-da gradativa de um longo processo que vem sen-do construído historicamente por educadores einstituições comprometidos com a busca da realformação do educador.

Quanto às políticas públicas para a formaçãode docentes, apesar do reconhecimento governa-mental nos Referenciais para formação de profes-sores, do MEC (1999: 19), de que “os projetos dedesenvolvimento profissional só terão eficácia seestiverem vinculados a condições de trabalho, ava-liação, carreira e salário”, não têm sido apontadasconcretamente nos últimos documentos legaisemitidos pelo governo federal as fontes de finan-ciamento que garantirão a implantação de taismedidas.

Frente a tantos desafios há que se buscar for-mas de valorização real dos profissionais da edu-cação, do seu saber, da escola como espaço deconstrução de conhecimentos significativos e deformação de pessoas, tanto alunos como profes-sores, para o exercício da cidadania real e não ape-nas para cumprirem o papel de personagens fictí-cias do discurso pedagógico ou governamental.

CONCLUSÃO

Como se demonstrou no trabalho, as contra-dições quanto ao Curso de Pedagogia remontamà sua criação, não havendo consenso a respeito daformação adequada do profissional pedagogo.

Atualmente, há consenso quanto à necessida-de de que a formação de professores para a Edu-cação Infantil e para o Ensino Fundamental se dêem nível superior. No entanto, as divergências sãoevidentes quando se trata de definir a formaçãoadequada e necessária para este profissional. O gru-po de educadores que há algumas décadas vemdiscutindo essa formação, hoje articulado no mo-vimento liderado pela ANFOPE, propõe uma

base curricular comum, nucleada na docência, a parde uma formação teórica consistente, que possibi-lite ao professor o exercício crítico de suas funçõese que assuma o compromisso central com o pro-cesso de transformação da sociedade. Para tal, éimportante a superação das propostas curricularesfragmentadas em disciplinas isoladas,redimensionando a prática pedagógica nas institui-ções formadoras pela articulação entre teoria, prá-tica e pesquisa. Experiências inovadoras, vivenciadasem diferentes instituições do país, confirmam aviabilidade de tais propostas.

Entretanto, no âmbito oficial, os dispositivoslegais propõem Cursos Normais Superiores comoespaços “exclusivos” para a formação de profes-sores para atuar nas séries iniciais do Ensino Fun-damental e na Educação Infantil. Dessa forma,dicotomiza-se a formação do pedagogo e do pro-fessor. A análise crítica tem apontado a possibili-dade do aligeiramento na formação do docen-te, como também do retorno ao tecnicismo, oque vem na contramão das propostas historica-mente construídas pelos educadores.

Através do trabalho de campo, pôde-se per-ceber a importância exercida pela ANFOPE so-bre os Cursos de Pedagogia da grande Belo Hori-zonte, que foram se reestruturando de tal forma abuscar a formação do profissional proposto porela, tentando conciliar as suas propostas com a le-gislação vigente.

A pesquisa no Unicentro Newton Paiva apon-tou questões pertinentes, como, por exemplo, aincorporação da formação para o magistério da 1ª

à 4ª séries no Ensino Fundamental e na EducaçãoInfantil nos Cursos de Pedagogia, como forma depreparar melhor sua clientela para o mercado detrabalho, já que mais da metade dos alunos e dosegressos pesquisados trabalham como docentes.Estes percebem a importância do vínculo entre aformação e os campos de atuação profissional, esugerem o incremento de atividades práticas como



estágios e pesquisas, como forma de articulaçãoentre teoria e prática, aspecto que foi destacadopelos demais Cursos de Pedagogia de Belo Hori-zonte. Acrescente-se, ainda, que, para eles, a for-mação não pode se esgotar na docência. Por isso,surge como demanda a abertura do currículo paraoutras áreas de atuação, acompanhando as inova-ções da sociedade atual, com uma organização maisflexível e dinâmica, e também capaz de incorporaras novas tecnologias educacionais.

Em relação aos currículos em vigor nos Cur-sos de Pedagogia de Belo Horizonte, foi constata-do que a maioria das IESs está vivenciando a ex-periência de reformulação/ implementação depropostas pedagógicas. Nesse processo, algumascertezas se estabelecem; formas diferentes de lidarcom antigas questões desafiadoras, relativas à for-mação de profissionais de Educação, vão sendoconstruídas; novos componentes curriculares sãoincorporados com o propósito de constituíremelementos capazes de romper com a fragmenta-ção própria da estrutura disciplinar; espaços para aexperiência coletiva e interdisciplinar sãoviabilizados, requerendo condições objetivas parao trabalho dos professores. Enfim, os Cursos dePedagogia vivem um momento muito significati-vo, com transformações gestadas internamente,envolvendo múltiplas contribuições, com as quaisse procura superar desafios e problemas que his-toricamente têm desafiado a formação de profis-sionais da Educação.

Todo esse trabalho sofre, mais recentemente,o impacto de normatizações legais que estabele-cem a formação de docentes para a EducaçãoInfantil e para as séries iniciais do Ensino Funda-mental como tarefa exclusiva do Curso NormalSuperior.

Esta tem sido uma questão polêmica, queprovoca indecisões, desestabilizações e resistênci-as. Um grupo significativo de educadores consi-dera um retrocesso a posição determinada legal-

mente, pois nega uma história na qual os Cursosde Pedagogia têm buscado construir sua identida-de, para, finalmente, ressignificá- la, com base nadocência. Caso prevaleça a posição assumida peloMinistério da Educação e Desporto- MEC, essatrajetória estaria sendo desconsiderada, correndo-se o risco de um neotecnicismo tanto na qualifica-ção de pedagogos quanto na capacitação de do-centes para a Educação Infantil e Ensino Funda-mental.

A análise do nível de formação dos profes-sores que atuam na Educação Infantil e nas sériesiniciais do Ensino Fundamental da rede municipalde ensino de Contagem levou à constatação de quea grande maioria desses profissionais ainda detémapenas uma formação inicial de nível médio, reali-zada nos antigos Cursos de Magistério de 2o. Grau.Tal fato, aliado ainda à ausência de cursos de for-mação de professores no município, tanto de nívelsuperior quanto de nível médio, gera apreensão noque se refere a esse aspecto da realidade educacio-nal brasileira, uma vez que se até um município degrande porte como Contagem, tão próximo à re-gião de maior concentração de instituições de ensi-no superior do estado, apresenta essa realidade, piorquadro será apresentado certamente por outros,que enfrentam situações mais adversas pelo paísafora.

Quanto à qualidade da formação inicial rece-bida por esses profissionais em serviço, percebe-se, inclusive naqueles que estão cursando, ou já cur-saram, algum curso superior, uma certa insatisfa-ção, especialmente no que se refere à relação entreteoria e prática nos cursos freqüentados. Como jáfoi enfocado neste trabalho, o enfrentamento des-sa questão nos cursos de formação inicial tem seconstituído num constante desafio, diante do qualdiversas experiências inovadoras têm sido empre-endidas.

No levantamento realizado acerca dos fato-res que interferem na formação continuada desses



professores, diversos aspectos podem ser aponta-dos: o prosseguimento de seus estudos em nívelsuperior tem sido dificultado especialmente peladesvalorização da profissão; seus baixos salários etodos os problemas decorrentes, inclusive os degênero; e a ausência de um Plano de carreira nosistema municipal de ensino, que os estimulasse aenfrentar os inúmeros sacrifícios necessários parase efetivar tal formação nas condições objetivasatuais, em que têm de arcar, eles próprios, comtodos os custos da mesma. A falta de uma organi-zação mais estruturada, sistemática e contínua decapacitação e atualização dos professores da redeleva à oferta pontual de discussões pedagógicasdiversas, que, apesar do esforço empreendido, ter-minam por não se refletir numa reavaliação maisprofunda e coletiva das práticas educativas em vi-gor, que continuam a ser apontadas como desafi-os em busca de novas soluções.

O que se deduz de todo o exposto neste tra-balho é que o país vivencia, hoje, um momentoímpar no que se refere à definição de políticaseducacionais para a formação de docentes.

Embora grande parte dos professores, dospais e alunos estejam alheios aos fatos presentes,apesar de serem exatamente os que serão mais atin-gidos pelas resoluções deste momento, nas instân-cias governamentais e entidades representativas dosprofissionais da educação desenvolve-se um gran-de embate, em que se confrontam novas e antigasposições; de defesa de princípios e experiênciasinovadoras construídas historicamente no país, ede recuo a práticas tecnicistas e aligeiradas de for-mação, que, mais uma vez, apontam para adesqualificação dos docentes, apesar de todo umdiscurso justificador contrário. Desvelar os discur-sos e a realidade torna-se, então, um componenteimprescindível para maior comprometimento coma transformação da realidade educacional brasilei-ra.

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