o plano de aÇÃo docente na educaÇÃo de jovens e … · o plano de aÇÃo docente na educaÇÃo...
TRANSCRIPT
O PLANO DE AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO
ENSINO MÉDIO.
Mirian Aparecida Moreira Camargo
MARINGÁ 2010/2012
O PLANO DE AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO
ENSINO MÉDIO.
Artigo final apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Estado da Educação (SEED) orientado pela Ms Leila Pessôa Da Costa e pela Ms Janira Siqueira Camargo
MARINGÁ 2010/2012
O PLANO DE AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO
ENSINO MÉDIO.
Mirian Aparecida Moreira Camargo1
Leila Pessôa Da Costa2
Janira Siqueira Camargo3
RESUMO
Este artigo apresenta a implementação do projeto “Organização do Plano de Ação
Docente de Química, Física e Biologia a partir da Avaliação Diagnóstica dos alunos
de Ensino Médio de EJA” cujo objetivo foi o de adequar a metodologia e materiais
didáticos – pedagógicos aos alunos do Ensino Médio do CEEBJA de um município
situado na região noroeste do Estado do Paraná a partir da elaboração do Plano de
Ação Docente. Buscou vincular à formação do professor uma abordagem
sociointeracionista, visando o aprofundamento de seus conhecimentos acerca da
Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Percebeu-se ao final do projeto que o
grupo nas suas interações demonstrou conhecimento sobre o assunto abordado e
correspondeu aos objetivos propostos que culminaram na elaboração de um Plano
de Ação Docente com vistas a atender as necessidades e adequar metodologias e
materiais didáticos pedagógicos a essa clientela.
PALAVRAS-CHAVES- Educação de Jovens e Adultos, Avaliação Diagnóstica,
Currículo, Aprendizagem.
1 Professora PDE 2010 – Graduada em Pedagogia Plena – UNOESTE – Presidente Prudente – SP. 2 Professora Mestra do Departamento de Teoria e Prática da UEM, Maringá, Paraná. 3 Professora Mestra do Departamento de Teoria e Prática da UEM, Maringá, Paraná.
INTRODUÇÃO
As políticas educacionais brasileiras vem há tempos propondo alternativas
para reparar “uma dívida” para com jovens e adultos que tiveram de amadurecer
durante seu caminhar pela vida, optando pelo trabalho para poderem sobreviver e
consequentemente estiveram distantes de uma sala e aula. Embora se destine
investimentos para esta modalidade de ensino tais iniciativas, na história da
Educação de Jovens e Adultos - EJA sempre foram incompletas ou equivocadas e
muitas vezes deixaram de mostrar um caminho que contemplasse o
desenvolvimento de todas as pessoas que dela necessitam como um direito social e
subjetivo, tal como apontado no Parecer CEB Nº 11/2000 “[...] adolescentes, jovens,
adultos e idosos poderão atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar
experiências e ter acesso a novas regiões do trabalho e da cultura” (BRASIL, 2000,
p.9). Diante desta fala, educadores têm se preocupado em apresentar teorias,
propostas pedagógicas, metodologias e didáticas especiais para suprir a
necessidade e dar resposta a uma questão social.
Entretanto, as mesmas não têm contribuído para amenizarem problemas que
dizem respeito aos envolvidos no processo educacional de jovens e adultos, que são
os alunos e os professores, pois a falha se encontra parte no próprio sistema, uma
vez que a escola que deveria ser um espaço privilegiado para atender este
educando, muitas vezes não possuem uma estrutura adequada a esse tipo de aluno,
e por vezes não identificam o seu perfil educacional.
Esse aluno - jovem ou adulto - embora esperançoso frente à continuidade de
seus estudos encontra grandes dificuldades, pois sente que muitas vezes essas
condições não são propícias à sua realidade de vida. Assim, ele inicia, abandona e
recomeça várias vezes seu processo de aprendizagem e provavelmente é tomado
pelo desânimo, seja por questões de exigências de trabalho e também pelo
cansaço, seja por sentimento de incapacidade frente a esse processo.
Visando consolidar este direito do jovem e adulto de receber uma formação
acadêmica e poder ingressar no mundo letrado, temos que considerar as
especificidades da EJA e o perfil de seu educando, pois as diversidades e
necessidades do aluno de EJA muitas vezes não são respeitadas e a escola
continua oferecendo o mesmo espaço, a mesma estrutura de funcionamento e a
mesma metodologia usada no ensino regular, tal como nos aponta Arroyo:
Um reconhecimento mais rigoroso da realidade de nossa escola é condição necessária para combater esta escola e reinventar, dia a dia, a escola necessária que esteja atenta e preparada para receber e atender o aluno jovem, adulto e idoso respeitando suas especificidades afins de que esse permaneça na escola até completar a sua escolarização e tenha condição de prosseguir nos estudos se assim o quiser (ARROYO, 2001, p. 21).
Para poder reinventar esta escola citada por Arroyo (2001), o educador deve
estar sempre atento aos recursos pedagógicos que deve utilizar e motivações
necessárias que devem ser acionadas para que o educando se desenvolva,
respeitando os conhecimentos já vivenciados e resgatando suas experiências de
vida e nessa relação é importante criar um clima de amizade e valorização deste
aluno, mantendo, portanto, por parte do professor atitudes que revelem autoridade,
conhecimento e respeito não só a pessoa do educando, mas aquilo que ele pensa e
o que é significativo em sua vida, ou seja, buscar uma relação dialógica no espaço
educativo.
Para Freire (1996 p. 70 - 71)
Como professor, se minha opção é progressista e venho sendo coerente com ela, se não me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer a especificidade da tarefa do professor, não posso, por outro lado, negar que o meu papel fundamental é contribuir para que o educando vá sendo o artífice da sua formação com a ajuda necessária do educador. [...] se trabalho com jovens ou adultos, não menos atento devo estar com a relação que meu trabalho possa significar como estímulo ou não à ruptura necessária com algo defeituosamente assentado e à espera de superação. Primordialmente, minha posição tem de ser de respeito à pessoa que queira mudar ou se recuse mudar [...] O meu papel, ao contrário, é o de quem testemunha o direito de comparar, de escolher, de romper, de decidir e estimular a assunção deste direito por parte dos educandos.
A formação continuada do professor para atender este educando da EJA é
muito importante, para que possa dominar o processo pedagógico em que ambos
possam interagir, o primeiro como mediador do conhecimento e o segundo como
sujeito de aprendizagem, numa relação dialógica em que todos os envolvidos na
escola participem, cumprindo-se sua função social que é oportunizar aos alunos a
apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados, no qual ambos dão
sentido ao processo de ensino e de aprendizagem.
Neste sentido afirma Gasparin (2009, p 13):
Uma das formas para motivar os alunos é conhecer sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto. Como também ouvi-los sobre a prática social mediata, isto é, aquela prática que não depende diretamente do indivíduo, e sim das relações sociais como um todo. Conhecer essas duas dimensões do conteúdo constitui uma forma básica de criar interesse por uma aprendizagem significativa do aluno e uma prática docente também significativa.
Por estas razões acredita-se que ao assumir uma Proposta Pedagógica na
Perspectiva Histórico-Crítica o professor pode mudar os rumos da educação
brasileira em todos os níveis e modalidades de ensino e oportunizar a escolarização
do aluno jovem e adulto que vem em busca de um direito que lhe foi negado
anteriormente e que independente de sua classe social, receba e assimile o
conhecimento historicamente construído e reconquiste não só sua autonomia, mas
também o sentimento que está sendo respeitado em sua identidade e dignidade.
Esta é uma proposta nova, veiculada pela Secretaria de Educação do Estado
do Paraná, e que na sua síntese define as necessidades e solicitações dos docentes
comprometidos com a EJA, pois atualmente o professor encontra muitas
dificuldades no enfrentamento do seu cotidiano escolar, na execução do seu Plano
de Trabalho Docente em relação ao encaminhamento metodológico para atender às
dificuldades que tem enfrentado no seu dia-a-dia, tais como a falta de interesse dos
alunos, a indisciplina em sala de aula e também as mudanças sociais e culturais que
requerem sempre mais da educação.
Diante desses fatos, faz-se necessário que o professor, além do
conhecimento específico de sua disciplina, se aproprie de diferentes abordagens
pedagógicas, sempre analisando o momento histórico em que vivemos e saiba
aplicá-las no processo de ensino e aprendizagem para atender às expectativas dos
alunos e realizar a contento a sua proposta educacional. Inteirar-se e desenvolver os
passos articulados na Didática da Pedagogia Histórico-Crítica é muito importante
para definir as ações pedagógicas que visam conduzir a educação como uma
transformação social por meio da apropriação da cultura produzida pelos homens.
De acordo com Gasparin:
Nessa perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na demonstração teórica do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das necessidades sociais a que deve responder. Esse procedimento implica um novo posicionamento, uma nova atitude do professor e dos alunos em relação ao conteúdo e à sociedade: o conhecimento escolar passa a ser teórico-prático. Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento fundamental na compreensão e na transformação da sociedade (2009, p.2).
Tudo o que aprendemos durante nossas vidas dá-se por meio do
conhecimento de saberes que são construídos pelos homens e a cada momento
estamos aprendendo com os outros e com nós mesmos. A escola é um espaço
privilegiado de formação do educando, pois é lá que ele se apropria da riqueza
cultural da humanidade. Essa apropriação é necessária para que ele passe a fazer
parte da sociedade em que vive e das relações de trabalho, sendo que, por meio do
conhecimento adquirido vai agir como um cidadão que tenha uma presença crítica e
inovadora no seu tempo e lugar.
ASPECTOS TEÓRICOS SUBJACENTES À PRÀTICA PEDAGÓGICA
Consideramos então que os alunos da EJA precisam de um currículo que não
seja somente um documento impresso ou uma listagem de conhecimentos a serem
desenvolvidos na escola com métodos e orientações pedagógicas desvinculadas de
um projeto político–pedagógico. A mudança é simples e ao mesmo tempo complexa,
não depende somente ou exclusivamente da vontade do professor, é preciso que o
mesmo receba uma formação continuada, sendo também necessário haver um
contexto que envolva o processo educacional superando práticas pré-estabelecidas.
Será oportuna, uma proposta de trabalho pedagógico que considere as
possíveis dificuldades que os alunos possam apresentar em relação aos conteúdos
de algumas disciplinas, tais como Biologia, Química e Física.
Precisamos provocar momentos de reflexões na EJA para ver como está e
saber onde queremos chegar, delineando ações pedagógicas efetivas para atingir os
objetivos propostos nas diretrizes curriculares.
Existem muitos desvios na interpretação da EJA que devem ser
redirecionados para que o aluno possa sentir-se valorizado, pertencente a uma
escola com uma proposta pedagógica que lhe dá condições necessárias para
futuramente exercer seu direito pleno de cidadão, recebendo uma educação de
qualidade.
Uma questão que merece uma reflexão mais aprofundada segundo Barcelos
(2010), quando se trata da EJA, é, por exemplo, a dicotomia historicamente
estabelecida no que se refere à formação para o mercado de trabalho e à formação
de caráter mais geral que é inerente ao processo educativo escolar. Ao comentar
este debate, Soares (apud BARCELOS, 2005), alerta para o fato de que pensarmos
a EJA tomando como referência e objetivo apenas à inserção destes educandos ao
mercado de trabalho e nesse sentido é ter uma visão muito reducionista e mesmo
pragmática da educação.
Klein (2003) aponta, porém, outros desvios na interpretação da EJA. O
primeiro deles se refere a promover a subordinação do processo pedagógico às
limitações dos alunos, reduzindo o tempo de estudo e conteúdos com o pretexto de
adaptá-los às condições reais dos educandos. Outro desvio citado pela autora diz
respeito a uma pedagogia voltada aos reais interesses e necessidades do aluno,
levando à discussão de temáticas pautadas apenas no senso comum, deixando de
lado o conhecimento científico, gerando um barateamento de conteúdos. Afirma
ainda que é necessário buscar uma articulação entre ambos os interesses: o
particular (cotidiano imediato) e o universal.
Ainda para Klein (2003), o desenvolvimento científico é que deve ser o norte
para o desenvolvimento de conteúdos, e nesse sentido, aponta que:
[...] é necessário sim promover adequações no que diz respeito à organização do processo pedagógico ao calendário, ao horário das aulas, às possibilidades de frequência dos alunos, criando condições concretas para sua inserção no processo ensino-aprendizado, entretanto, essas adequações devem ter como meta a possibilidade de apropriação do conhecimento científico que se inscreve num quadro transformador, e não a pretexto de “poupar” um aluno já atingido por inúmeros sofrimentos, desembocar em
encaminhamentos que resultam da redução de oportunidades de aprendizagem. Da mesma forma, há de se contemplar o interesse dos alunos, inclusive os imediatos, introduzindo os temas cotidianos estrategicamente no desenvolvimento das aulas. Porém, essa abordagem não poderá ter como custo o sacrifício das suas necessidades e interesses mais amplos, os quais no que diz respeito ao ensino, se traduzem enquanto domínio do conhecimento mais avançado, ou seja, enquanto superação do senso comum. (KLEIN, 2003, p. 14)
Assim, a escola tem que repensar se não está sendo apenas repassadora de
conteúdos ou se está valorizando a aprendizagem e a formação de seu aluno como
ser social, capacitando-o a fazer uso do conhecimento adquirido, para que colabore
na compreensão e transformação da sociedade. Sobre essa questão, Gasparin
(2009) aponta que:
Desta maneira, os conteúdos não seriam mais apropriados como um produto fragmentado neutro, anistórico, mas como uma expressão complexa da vida material, intelectual, espiritual dos homens de um determinado período da história. Os conhecimentos científicos necessitam, hoje, de ser reconstruídos em suas plurideterminações, dentro das novas condições de produção da vida humana, respondendo, quer de forma teórica, quer de forma práticas, aos novos desafios propostos (p. 3).
Faz-se então necessária a reformulação e consolidação de uma prática
pedagógica que realmente transforme o processo de ensino e aprendizagem,
reforçando ações avaliativas para diagnosticar o perfil deste aluno, sua bagagem de
conhecimento e quais conteúdos devem ser selecionados e aplicados no dia a dia
deste educando.
Nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica – DCE
(PARANÁ, 2008 p. 24) destaca-se a importância dos conteúdos disciplinares e do
professor como autor do seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos de
organização curricular que vigoraram na década de 1990, os quais esvaziaram os
conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais, que
priorizaram as habilidades e competências dos alunos, esta afirmação é reforçada
por Sacristán (2000):
Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos no sujeito
que se educa. Referindo-se a estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que se formalizar os problemas relativos ao conteúdo não existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem do para que serve (p.120).
O trabalho desenvolvido pelo professor deve ser direcionado para a
abordagem que será conveniente para coordenar essas intenções, visando atender
as necessidades imediatas do aluno, valorizando os conhecimentos adquiridos por
meio de práticas sociais e montando um plano de ação docente com conteúdos que
propiciem a descoberta do novo, estimulem e lance bases na construção desses
novos saberes. É muito importante a efetivação desse processo de transição dos
conceitos espontâneos para os conhecimentos científicos. É por essa razão que a
proposta sociointeracionista atribui ao papel do professor uma grande relevância.
Segundo Freitas (apud NEVES; DAMIANI, 2006, p.9).
Quanto ao “professor vygotskyano”, explica que aquele que detendo mais experiência, funciona intervindo e mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está sempre em seu esforço pedagógico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP’s), isto é, atuando como elemento de intervenção e ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento dos alunos provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, (apud Freitas, 2000), desta forma, resgata a importância da escola e do papel do professor como agente indispensável do processo de ensino e aprendizagem. O professor pode interferir no processo de aprendizagem do aluno e contribuir para a transmissão do conhecimento acumulado historicamente pela humanidade.
Vinculando estas idéias ao processo de ensino e de aprendizagem podemos
afirmar que a mediação do professor é de suma importância na transição dos
conceitos espontâneos para os conhecimentos científicos, por essa razão a proposta
sociointeracionista atribui grande relevância ao papel do professor.
É preciso então compreender como os educandos gradativamente
apreendem e elaboram os conceitos científicos a partir do cotidiano, tendo como
suporte teórico a concepção epistemológica da teoria histórico-cultural, tal como
aponta Gasparin:
A tarefa docente consiste em trabalhar o conteúdo científico e contrastá-lo com o cotidiano, afim de que os alunos, ao executarem
inicialmente a mesma ação do professor através das operações mentais de analisar, comparar, explicar, generalizar, etc., apropriem-se dos conteúdos científicos e neles incorporem os anteriores, transformando-os também em científicos, constituindo uma nova síntese mais elaborada. A construção dos conceitos científicos vai, aos poucos, formando-se a partir da identificação mais precisa das características específicas e da explicitação mais consistente das dimensões sociais deste conceito, levantadas na fase da problematização, bem como por meio de comparações com outros conceitos que estejam sendo estudados (2009, p. 56).
O professor deve ter o domínio dos conhecimentos científicos para poder
fazer a ligação destes com o conhecimento informal do educando e é a interação
aluno-professor e aluno-aluno que vai provocar a apropriação dos conceitos
científicos que depois retornarão ao cotidiano dos alunos.
Consideramos, também que a função da escola se cumpre quando possibilita
ao aluno o acesso ao conhecimento científico, e isto se torna real quando há
participação de todos os envolvidos na escola. Porém, a atuação do professor como
mediador do conhecimento é que dará sentido ao processo de ensino e
aprendizagem, pela elaboração do seu plano docente que deve nortear sua ação,
com a seleção dos conteúdos, dos materiais didáticos que vai usar e da metodologia
que vai aplicar.
UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA NOVA
DIDÁTICA
De acordo com os passos propostos por Saviani (1992), Gasparin (2005)
elaborou cinco passos didáticos para a Pedagogia Histórico-Crítica na Prática
Escolar, a saber:
1º Passo - PRÁTICA INICIAL SOCIAL DO CONTEÚDO
Nível de desenvolvimento atual do educando: se expressa pela prática social
dos conteúdos. Tem seu ponto de partida no conhecimento prévio do professor e
dos educandos. É o que o professor e os alunos já sabem sobre o conteúdo no
ponto de partida, em níveis diferenciados. Este passo desenvolve-se, basicamente
em dois momentos:
a) O professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão estudados e seus
respectivos objetivos;
b) O professor busca conhecer os educandos por meio do diálogo, percebendo
qual a vivência próxima e remota cotidiana desse conteúdo antes que lhe seja
ensinado em sala de aula, desafiando-os para que manifestem suas
curiosidades, dizendo o que gostariam de saber a mais sobre este conteúdo.
2º Passo – PROBLEMATIZAÇÃO
Consiste na explicação dos principais problemas postos pela prática social,
relacionados aos conteúdos que será tratado. Este passo desenvolve-se na
realização de:
a) Uma breve discussão sobre estes problemas em sua relação com o conteúdo
científico do programa, buscando razões pelas quais o conteúdo escolar deve
ou precisa ser aprendido;
b) Em seguida transforma-se esse conhecimento em questões, em perguntas
problematizadoras levando em conta as dimensões científica, conceitual,
cultural, histórica, política, ética, econômica, religiosa etc., conforme os
aspectos sobre os quais se deseja abordar o tema, considerando-o sob
múltiplos olhares. Essas dimensões do conteúdo são trabalhadas no próximo
passo, o da instrumentalização.
3º Passo – INSTRUMENTALIZAÇÃO
Essa se expressa no trabalho do professor e dos educandos para a
aprendizagem. Para isso o professor:
a) Apresenta aos alunos com ações docentes adequadas o conhecimento
científico, formal, abstrato, conforme as dimensões escolhidas na fase
anterior; os educandos, por sua vez, por meio de ações estabelecerão uma
comparação mental com a vivência cotidiana que possuem desse mesmo
conhecimento, a fim de se apropriar do novo conteúdo;
b) Neste processo usam-se todos os recursos necessários e disponíveis para o
exercício da mediação pedagógica.
4º Passo – CATARSE
É a expressão elaborada de uma nova forma para entender a teoria e a
prática social. Ela se realiza:
a) Por meio de uma nova síntese mental a que o educando chegou; manifesta-
se por meio da nova postura mental unindo o cotidiano ao científico em uma
nova totalidade concreta no pensamento. Neste momento o educando faz um
resumo de tudo o que aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo
estudadas. É a elaboração mental do novo conceito do conteúdo;
b) Esta síntese se expressa com uma avaliação oral ou escrita, formal ou
informal, na qual o educando traduz tudo o que aprendeu até aquele
momento, levando em consideração as dimensões sob as quais o conteúdo
foi tratado.
5º Passo – PRÁTICA SOCIAL FINAL
No nível de desenvolvimento atual do educando, consiste em assumir uma
nova proposta de ação a partir do que foi aprendido. Este passo se manifesta:
a) Pela nova postura prática, pelas novas atitudes, novas disposições que se
expressam nas intenções de como o aluno levará à prática, fora da sala de
aula, os conhecimentos científicos;
b) Pelo compromisso e pelas ações que o educando se dispõe a executar em
seu cotidiano pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo científico
adquirido.
Ao assumir os desafios desta nova didática o professor lançará um olhar
diferenciado sobre a educação e deve estar preparado para idealizar novas
propostas, enfrentar novos caminhos que exigirá dele muito esforço, dedicação,
estudo e principalmente coragem para inovar e dar maior significação ao processo
de ensino e de aprendizagem.
Seguindo estes procedimentos de trabalho o professor atuará como mediador
do conhecimento, dando ao aluno a possibilidade de constatar que aquilo que ele
aprendeu durante sua vida, é valorizado e transformado em um conhecimento maior,
que lhe ofertará uma educação de qualidade e ao mesmo tempo adequada para o
ingresso ou permanência no mercado de trabalho e capacitando-o a prosseguir seus
estudos se assim desejar.
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
O projeto de implementação teve início em agosto de 2010, com as atividades
de formação do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, ofertando o
curso de Educação Digital para o professor ter contato e aprender usar as
ferramentas por ele proporcionadas. Após o I Seminário Integrador Descentralizado,
que subsidiou e esclareceu sobre as especificidades as ações que se
desenvolveriam no decorrer do programa, iniciaram-se as atividades de
aprofundamento teórico.
A formação pedagógica revelou-se uma das partes mais importantes no
contexto de formação do PDE, pois é um momento histórico onde se recebe todo o
embasamento teórico para o desenvolvimento da proposta, oportunizando um
diálogo dos professores da Educação Básica com os professores do Ensino
Superior e concretizando por meio de cursos, seminários, encontros de área,
inserções acadêmicas a formação para preparar o material didático com o objetivo
atender aos problemas que ocorrem no dia a dia da escola. Nestes primeiros
momentos propôs-se o Pré-Projeto de Intervenção Pedagógica.
As Atividades de Integração Teórico-Práticas foram elaboradas com a
supervisão da orientadora da IES, e iniciaram com uma investigação, usando como
instrumento um questionário que foi respondido por alunos e professores e sinalizou
qual a prioridade da escola.
Após a coleta de dados e a delimitação clara da situação problema foi
elaborado o Projeto de Pesquisa “Plano de Ação Docente na Perspectiva Histórico-
Crítica”, que embasou a realização da Produção Didático-Pedagógica: “Organização
do Plano de Ação Docente de Química, Física e Biologia a partir da avaliação
diagnóstica dos alunos do Ensino Médio de EJA”.
A continuidade do programa deu-se com a realização do II Seminário
Integrador Descentralizado, e o Curso de Formação de Tutores (EAD) para o Grupo
do Trabalho em Rede, iniciando as Atividades Didático-Pedagógicas com Utilização
de Suporte Tecnológico.
O GTR (Grupo de Trabalho em Rede) foi desenvolvido com atividades a
distância, utilizando a mídia para oportunizar ao professor da Rede Estadual
conhecer os estudos, reflexões, produções, discussões e elaborações realizadas
pelo Professor PDE, é um canal de inclusão virtual dos Professores da Rede. O
GTR apontou a necessidade de discutir várias questões da EJA, visto que os
professores que dele participaram apontaram que:
“Não tenho experiência profissional com o trabalho específico nesta
modalidade de ensino (EJA), mas tenho muita experiência em trabalhar no Ensino
Médio Noturno. São jovens e adultos que optam pelo ensino noturno por conta de
trabalho e outros motivos. Também existe, como na EJA, uma diversidade muito
grande e necessidade de um olhar diferenciado. Então concordo plenamente com
sua afirmativa! Por conta disso, escolhi este grupo de estudo para poder estudar e
“pensar” um pouco mais sobre esta problemática, objetivando uma prática
pedagógica que responda a esta especificidade.”( Suely)
“Ao focar o educador/ mediador e a sua formação continuada como fator
essencial no processo ensino e aprendizagem, aprendemos que ai pode estar o
caminho para superação do fracasso da escola. Ressalta-se ainda, aspectos de um
educador bem sucedido, que através de sua prática pode trazer contribuições
significativas aos educadores que trazem consigo sede de conhecimento e desejo
de melhorar enquanto profissionais”.( Maria de Lourdes)
“Creio que um estudo inovador como este, pode revelar características de
uma EJA que possui qualidades, pois além de ser inclusiva, aberta a todos, ainda
traz consigo profissionais que se preocupam com a classe trabalhadora e que vêm
na escola a única forma de ascensão social.” (Luís Antônio)
“Acredito muito na formação continuada dos professores para que possamos
enfrentar desafios. Vejamos a importância do grupo de estudo “GTR”, que propicia a
interações de conhecimentos e trocas de experiências vividas no cotidiano social e
escolar.” (Marcos).
“Devemos considerar que a aprendizagem não acontece somente no
ambiente escolar [...], Então nos perguntamos: Qual é o papel da escola? Muito
bem, para responder vamos nos ater na abordagem pedagógica Histórico-Critica,
que ensina que é somente a escola que propicia ao aluno o conhecimento
científico.” (Débora).
“Sabemos que a escola tem como função social transmitir os conhecimentos
produzidos pelo coletivo dos homens, Mas este conhecimento tem que ser
intencionalmente organizado e sistematizado pelos professores para que possa
possibilitar o desenvolvimento global dos educandos.” (Vilma).
“Para isso os profissionais envolvidos devem participar de momentos de
estudo, como estes, para encontrarem caminhos possíveis e melhorarem a
qualidade de ensino e aprendizagem de nossos alunos.” (Nestor)
As interações dos professores participantes do GTR demonstraram
conhecimento sobre o assunto abordado no Projeto de Intervenção Pedagógica e
corresponderam ao esperado.
As considerações e as reflexões que foram assinaladas revelaram um olhar
diferente para a EJA, observando as especificidades da mesma e o perfil de seu
alunado. Os cursistas fizeram boas interações e pelas contribuições apresentadas
em “Vivenciando a Prática”, com Planos de Ação Docente embasados na Didática
da Pedagogia Histórico-Crítica, sinalizaram que se apropriaram dos conhecimentos
propostos pelo Projeto de Implementação.
Os trabalhos foram desenvolvidos no período de 10 de setembro a 22 de
outubro de 2011, durante o Projeto de Implementação, realizado no CEEBJA, uma
escola situada em um município da região noroeste do Estado do Paraná. Contou
com a participação de professores das áreas de Química, Física, Biologia, Educação
Especial e pedagogos e foi organizado por meio de um curso de extensão com
duração de 32 horas.
Destacou-se a importância desses encontros por oportunizarem a todos os
envolvidos na EJA a possibilidade de sentirem claramente a necessidade de um
trabalho coletivo, que permitirá um avanço em relação a muitas iniciativas que têm
sido consideradas, as quais envolvem propostas já prontas, sem respeitar tanto o
professor quanto o aluno desta modalidade de ensino.
O curso teve como objetivo diagnosticar o perfil e os conhecimentos dos
alunos do Ensino Médio de EJA nas disciplinas de Química Física e Biologia,
selecionando conteúdos a serem trabalhados a fim de valorizar e ampliar os saberes
vivenciais dos alunos, oportunizando a aquisição de conhecimentos científicos. Foi
desenvolvido em 08 encontros com os seguintes conteúdos: Reflexão acerca dos
pressupostos de uma proposta pedagógica na perspectiva histórico-crítica;
Levantamento do perfil do aluno de EJA; Discussão do currículo como conteúdo de
ensino e a seleção dos conteúdos em consonância com o perfil dos alunos;
Elaboração do plano de ação docente e materiais didáticos; Socialização dos
trabalhos.
No primeiro momento do curso estudamos o tema “O Perfil do Aluno de EJA”
com textos de diversos autores, a apresentação foi feita por meio de palestras,
leitura de depoimentos, reflexões dialogadas e slides para que fosse elaborado um
questionário e aplicado junto aos alunos para identificar seu perfil nas áreas
selecionadas: Química, Física e Biologia e visualizaram-se os seguintes resultados:
Do universo pesquisado a maioria pertence ao sexo masculino (65%), embora
se registre um percentual significativo do sexo feminino (35%), em relação ao
estado civil a maior parte é solteira (70%), a média de idade é de 21 a 30
anos, pertencem a uma família média de 04 pessoas, moram em casa própria
com renda familiar de três salários mínimos, há um percentual maior (60%) de
alunos que atualmente se encontram trabalhando, mas percebemos também
um importante registro da quantidade dos que não trabalham (40%);
Os alunos sentem-se felizes por estarem estudando (90%), porém há os que
às vezes sentem-se felizes que representam (10%) dos entrevistados; um
número significativo (95%) declara-se capacitado a vencer as dificuldades e
aprender, mas (10%) acha que tem dificuldades para aprender, os alunos
sentem felizes porque na escola seus conhecimentos são valorizados (95%),
e são capazes de acompanhar o ritmo de estudo; não pensam em desistir de
frequentar a escola (70%), mas há uma porcentagem correspondente a (25%)
que às vezes pensa em desistir de estudar e (5%) que realmente pensa em
desistir de estudar;
Os professores, são importantes para a aprendizagem, entendem suas
dificuldades e ajudam a superá-las, opinião que obteve registro bastante
expressivo (95%), pois revelou quase totalidade de opinião, o fato de que eles
os incentivam a continuarem estudando, que raramente demonstram
impaciência quando não entendem a matéria e que dão atenção aos alunos;
Assinalaram que a escola é muito valiosa para eles, pois, os ajudam na
concretização de seus sonhos, sentem-se realizados estudando e consideram
o estudo necessário para melhorarem de vida, alguns declararam que não
sentem vergonha por não terem estudado (45%), porém o número dos que
sentem (35%) e às vezes sentem (20%) superou os primeiros. Dos
entrevistados, 40% não estavam sem estudar, (35%) estavam há cinco anos
afastados, (15%) de 6 a 10 anos e (10%) há mais de 20 anos;
Sobre a qualidade do ensino no CEEBJA, a maioria (65%) opinou que é igual
às outras escolas e alguns consideraram melhor (30%), e uma minoria (5%)
considerou pior que nas outras escolas;
Declararam que procuraram a EJA, pois desejam concluir o Ensino Médio
(40%) e fazer outros cursos ou curso superior (45%), estas foram as
respostas que mais se destacaram, mas também para conseguir um emprego
melhor ou exigências do trabalho e por vontade de vencer na vida e dar um
futuro melhor aos filhos (15%);
Apontam que com relação à dificuldade de continuar estudando tem como
causa o cansaço (45%), seguido de distância da escola (15%), inadequação
dos horários de trabalho e estudo (10%), problemas familiares (5%)
dificuldades de aprendizagem (10%), mas houve declarações (10%) que não
tem nenhum problema, que não tem dificuldades que os possam fazer desistir
de estudar, que os professores são excelentes, explicam bem os conteúdos e
sentem como alunos, orgulho de frequentar o CEEBJA.
Quando solicitados a descrever a sua escola e se gostariam que algo
mudasse, formularam as seguintes respostas, abaixo transcritas na sua forma
original, sem correções:
“Não a escola é ótima precisa de alunos que tenha mais força de vontade de
estudar.”
“É uma ótima escola, gosto muito de estudar nela, aqui a aprendizagem é
ótima.”
“É uma boa escola. os professores ajuda os alunos nas dificuldade.”
“A escola está bem. Eu queria que tivesse algum programa para estudar e
preparar o aluno que quer fazer o vestibular para ter mais confiança e noção.”
“Esta escola dá oportunidade das pessoas a procurar o estudo com jovens
idosos e ter mais oportunidade na vida na vida de cada um. Eu não gostaria que
nada mudasse”
“No meu ponto de vista está tudo bem. Não vejo nada a mudar.”
“Gostei muito desse colégio, os professores são excelentes, atenciosos, eu
não gostaria que mudasse nada.”
“Esta escola para mim é melhor que as outras porque eu consigo
acompanhar o ritmo das matérias e aprendo mais o conteúdo do que nos outros
colégios, para mim não precisa mudar nada ta tudo perfeito.”
“Descrevo esta escola como uma porta para o futuro.”
“É uma escola muito boa de estudar. Sim eu gostaria que tivesse mais
estudos coletivos.”
“Não, eu gosto dessa escola, eles ensinam bem o horário ajuda pois eu
trabalho, ela proporciona um bom estudo.”
“Melhor infraestrutura, mais aulas, mais autoridade dos professores sob os
alunos, uma escola melhor digo o prédio mal repartido”.
“Ótima para mim está conforme eu gostaria.”
“É uma ótima escola, gosto muito de estuda nela, aqui a aprendizagem é
ótima”.
“Uma boa infraestrutura, mas que ainda pode ser melhorada; alguns
professores devem impor mais sua posição perante os alunos principalmente no
período da tarde onde os ‘alunos’ tem menor faixa etária; existe uma carência de um
local adequado para as aulas de Ed. Física.”
“O aprendizado é ótimo os professores estão de parabéns eles entendem
nossas dificuldades a escola em si respeita nossos problemas eu agradeço a Deus
por ter me dado mais uma oportunidade de concluir meus estudos.”
“Ninguém ama aquilo que não conhece. Foi justamente o que aconteceu
comigo antes de reiniciar o meu estudo. O que parecia negativo em relação ao
‘CEEBJA’, de uma escola de certificados, hoje, tenho que dizer totalmente ao
contrário em relação ao que eu pensava antes. Foi então, depois que aqui cheguei
que pude ver o quanto estava errado. A começar pela direção, numa acolhida de
atenção e muito carinho pelas pessoas sem distinção. O que me resta agora é dar
parabéns por esta iniciativa do Estado, em oferecer mais uma oportunidade, para
aqueles que não puderam ou não tiveram antes.”
“Ótima, gosto muito de estudar aqui. Para mim está bom demais.”
Percebe-se pelas respostas dadas pelos alunos que o grupo, apresenta um
novo perfil, talvez por serem alunos do Ensino Médio que procuram a EJA por
necessidade e visualizam sua importância junto ao mercado de trabalho,
diferentemente de algumas pesquisas apontadas anteriormente. Esse perfil nos deu
dimensão da importância do trabalho realizado pelo CEEBJA no município.
Após a fundamentação teórica sobre o “Perfil do Aluno de EJA” as
professoras refletiram sobre seu trabalho junto a esse alunado, e quando foram
questionadas, responderam que:
“Conseguem entender as necessidades e especificidades dos alunos, mas
que ainda encontram certa dificuldade no atendimento, pois o ensino é bastante
diferenciado e são significativas as intercorrências que aparecem no cotidiano
escolar como: horário e tempo disponível para o aluno estudar, a dificuldade de
realizar um trabalho mais coletivo, o imediatismo de muitos alunos que só querem o
certificado de conclusão de curso e o mais preocupante está sendo a
irresponsabilidade e falta de maturidade de adolescentes egressos do ensino
regular, que não querem estudar e perturbam demais as aulas, mas conseguem
desenvolver um bom trabalho nesta modalidade de ensino”.
“Porém algumas relatam que apesar de terem uma formação para ensinarem
em uma escola única e igual para todos, já atuam na EJA há vários anos e sentem-
se realizados, outras conseguem através de um trabalho individual conhecer o aluno
e daí organizar o seu modo de atuar, esclarecendo dúvidas, e compartilhando com
eles o conhecimento, pois são pessoas diferentes, porém todos com o objetivo de
“levar” com eles este conhecimento”.
Na segunda etapa do curso foram realizadas reflexões sobre o tema “O
Currículo como Conteúdo de Ensino”, que resultou na listagem dos conteúdos
selecionados das disciplinas em questão, sendo feitas as seguintes considerações
pelas professoras:
“Procuramos realizar um roteiro de trabalho, embasadas na Pedagogia
Histórico – Crítica, e nos dados obtidos através do questionário aplicado para definir
o perfil dos alunos do Ensino Médio de Química, Física e Biologia, do CEEBJA e
concluímos que:
No CEEBJA atende-se alunos com níveis diferentes de aprendizagem e de
apropriação de conteúdos, mas muitos têm intenção de concluir o Ensino Médio e
dar sequência aos estudos cursando uma faculdade. Um número significativo dos
que somente querem concluir o Ensino Médio para ter uma melhor formação
profissional são funcionários de Usinas de Produção de Álcool e Açúcar da região e
neste caso os educandos necessitam dos conhecimentos dessas ciências, para o
exercício de suas profissões. Considerando estes alunos e os que querem prestar
um vestibular procuramos manter os conteúdos registrados pelas DCE’s, e em
casos especiais se necessário for, serão efetuadas adaptações curriculares”.
As adaptações curriculares estão previstas na LDB, Art. 4º VIl , bem como
foram incorporados ao Regimento Escolar, Seção II, Art 51, V.
Quando questionados em relação aos conteúdos propostos pelas DCE´s, o
que pensa sobre eles, se são conteúdos válidos para seus alunos e se a proposta
curricular da escola os contempla em seu planejamento concluíram que:
“Os professores utilizam os mesmos para elaborarem a Proposta Pedagógica
Curricular - PPC e Plano de Trabalho Docente - PTD, pois são conteúdos
selecionados e organizados por docentes das diversas áreas de ensino”.
“Que a seleção é feita por eles com intencionalidade, não sendo aleatória e é
produzida identificando-se sempre com o Projeto Político Pedagógico da escola”.
“Que o professor deve dominar o conteúdo escolhido em sua essência, de
forma a ter conhecimento do mesmo em sua totalidade e em seu contexto, e isto
exige uma relação com as demais áreas do conhecimento”.
“A contextualização visa a atualização e aprofundamento dos conteúdos pelo
docente, possibilitando aos alunos estabelecerem relações e análises críticas sobre
o mesmo”.
“É preciso na escolha dos conteúdos, priorizar aqueles que vão favorecer a
formação do aluno como cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico
e criativo”.
“Os conteúdos propostos pelas DCE’s são coerentes com o objetivo de
transmitir aos alunos conhecimentos científicos ao mesmo tempo que possibilitam a
interrelação dos mesmos com o cotidiano”
“A carga horária das disciplinas de Química, Física e Biologia é bastante
reduzida em relação aos conteúdos propostos pelas DCE’s, é preciso selecionar
aqueles de maior interesse, tanto no individual como no coletivo, aqueles que
possam acrescentar conhecimentos mais concretos e práticos à vida dos alunos”.
Assim, na terceira fase do curso baseando-se nos estudos que foram
realizados sobre a Pedagogia Hístórico-Crítica e sua proposta voltada para os
alunos do Ensino Médio de EJA, nas áreas de Química, Física e Biologia, foram
elaborados instrumentos para se efetivar uma avaliação diagnóstica sobre o nível de
conhecimentos dos alunos, para que pudessem subsidiar a elaboração dos Planos
de Trabalho Docente, que atendessem aos referenciais trabalhados anteriormente.
Na elaboração dos Planos, foram selecionadas as unidades de conteúdo que
fossem significativas ao perfil dos alunos e as DCE, elencando também os tópicos
desses conteúdos e os objetivos específicos que devem subsidiar a avaliação a ser
feita.
Outro aspecto observado na elaboração dos Planos foi a utilização dos
passos sugeridos na Didática Histórico Cultural, exemplificando o seu
desenvolvimento.
Os conteúdos curriculares de Química, Física e Biologia e o Plano de Ação
Docente foram definidos alicerçados na proposta pedagógica das DCE´s, mas
fizeram questão de ressalvar que dependendo das necessidades apresentadas
pelos alunos serão efetuadas adaptações, dando especial atenção aos indicadores
coletados no processo de avaliação diagnóstica e a sistematização dessas
informações para guiar o planejamento e escolhas didáticas para esta modalidade
de ensino.
Para que haja um bom desenvolvimento dos saberes articulados em sala de
aula é preciso promover situações em que os estudantes se defrontem com
diferentes possibilidades de aprendizagem, por esta razão, os professores
selecionaram os materiais didáticos que deverão ser usados para a aplicação da
proposta, entre eles:
• Utilização de textos informativos que apresentem o conteúdo formal
enfocando sempre uma situação do cotidiano do aluno, estimulando assim o
debate sobre o conhecimento prévio e mediando a aquisição do
conhecimento científico;
• Livro Didático Público;
• Livros Didáticos para o Ensino Médio, enviados pelo MEC;
• Recursos áudios-visuais;
• Slides;
• TV Pendrive;
• Trechos de filmes;
• TV Paulo Freire;
• Sites com conteúdos específicos para as áreas;
• Palestras;
• Desenhos.
Durante o processo, percebemos que os professores se envolveram nas
atividades e tarefas propostas e o resultado superou as expectativas: os Planos de
Trabalho foram minuciosamente elaborados, mas o mais importante foi registrarmos
que eles reconheceram a importância da relação dialógica nesse processo.
CONCLUSÃO
Percebemos que a apropriação dos saberes da Proposta na Pedagogia
Hístórico-Crítica é relevante para que o professor disponha de instrumentos teóricos
práticos para o desenvolvimento de sua ação pedagógica.
Na EJA, quando o professor vai elaborar o seu Plano de Trabalho Docente
deve usar de toda intencionalidade para trazer para sala de aula a prática social
vivenciada pelo educando e viabilizar, por meio de uma transposição didática, a
incorporação dos conhecimentos científicos à mesma, incorporando assim novas
referências à pratica social inicial.
Pelos trabalhos produzidos, percebemos que os professores compreenderam
que são mediadores do conhecimento e que a educação revestida desta perspectiva
pedagógica coloca a prática social como ponto de partida e ponto de chegada da
prática educativa e embora alunos e professores possam apresentar diferentes
níveis de conhecimentos e experiências, nada impede que ambos socializem os
mesmos.
Da prática social inicial surgem questões que devem ser resolvidas, tendo a
problematização como referência e, neste momento, o professor já sabe quais
conhecimentos que o aluno precisa ter para resolver estes problemas e depois por
meio da instrumentalização transmite a bagagem cultural produzida socialmente e
preservada historicamente, que é transmitida aos alunos para resolverem seus
questionamentos.
O passo seguinte é a catarse que é a efetiva incorporação dos instrumentos
culturais e a forma de entender a transformação social e daí resulta o último
momento que definimos como ponto de chegada em que os alunos atingem a
compreensão do que foi proposto no ponto de partida.
As interações, socializações e sistematizações dos conteúdos estudados
durante a implementação demonstraram um resultado bastante satisfatório e
corresponderam ao esperado. As considerações e reflexões assinaladas pelos
professores e pedagogas participantes do curso registraram um olhar diferente para
a EJA, demonstrando conhecer melhor as especificidades e principalmente o perfil
de seu alunado.
Observamos que no transcorrer das discussões dialogadas, os professores
refletiram sobre priorizar condições do educando jovem e adulto ter acesso ao
conhecimento científico e uma garantia de permanência na escola, onde todos terão
os mesmos direitos e oportunidades recebendo uma educação de qualidade.
As professoras e pedagogas – participantes da implementação consideraram
também que há necessidade do envolvimento de todos os responsáveis pela EJA,
dando apoio para concretizar novas práticas e dotar essa modalidade de ensino de
condições adequadas ao desenvolvimento de suas atividades como condições
materiais próprias ao atendimento de jovens e adultos, relação quantitativa entre
número de alunos e professores de acordo com a organização de atendimento,
espaço físico suficiente e adequado e material didático cuja produção exige apoio
específico.
Finalizamos reafirmando que por meio dessas considerações pretendemos
contribuir para que a EJA não seja um mecanismo de exclusão, mas que sirva para
resgatar as identidades daqueles que a procuram, que seja sempre um ponto de
referência para aqueles que dela necessitam e que, com ela, seja possível ampliar
os muitos saberes que são construídos fora dela. Que esta formação ofertada possa
assumir o compromisso para a construção de uma nova proposta pedagógica para
dar à EJA o apoio efetivo para uma educação de qualidade, respaldada por
docentes, efetivamente valorizados e qualificados, para atuarem com as
especificidades dessa modalidade de ensino.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, M. G. Educação de Jovens e Adultos em Tempo de Exclusão. Alfabetização e Cidadania. São Paulo: RAAAB, nº 11, abril de 2001.
BARCELOS V. Educação de Jovens e Adultos, Currículo e Práticas Pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
BRASIL. Parecer 11\2000- CNE\CEB – Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Brasília: Ministério da Educação, 2000.
DEMO, P. A educação do futuro e o futuro da educação – Campinas, SP: Autores Associados, 2005 (Coleção Educação Contemporânea)
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (coleção Leitura).
FREITAS, M. T de A. As apropriações do pensamento de Vygotsky no Brasil: um tema em debate. Psicologia da Educação - Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Educação. São Paulo: PUC/SP, nº10/11:9-28, 2000.
GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2009 (Coleção Educação Contemporânea).
_____________. Aprender, Desaprender, Reaprender: Um Desafio Didático Dialético. Texto Digitalizado. Maringá: UEM, 2005.
KLEIN, L.R. Alfabetização de Jovens e Adultos, questões e propostas para a prática pedagógica na perspectiva histórica. Brasília. Universia - 2003
NEVES, R. A.; DAMIANI, M. F. Vygotsky e as Teorias de Aprendizagem. Revista UNI, Vol. 1, nº 2 , Abril 2006.
OLIVEIRA, M. Kohl de – Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem – Publicado originalmente na Revista Brasileira de Educação, nº 12, São Paulo, dez, 1999.PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, 2008.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 32ª. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
_________. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 2ª Ed. São Paulo: Autores Associados, 1999 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, v. 40 ).
SACRISTAN, J. G. O Currículo: Uma Reflexão sobre a Prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.