o papel da escola na identidade dos camponeses na comunidade da jacuba no municipio de iporá-go
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
CAMPUS DE IPORÁ
GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
RENATA MARTINS DE ALMEIDA SANTANA
O PAPEL DA ESCOLA NA IDENTIDADE DOS CAMPONESES NA COMUNIDADE DA
JACUBA NO MUNICIPIO DE IPORÁ-GO
IPORÁ
NOVEMBRO 2014
RENATA MARTINS DE ALMEIDA SANTANA
O PAPEL DA ESCOLA NA IDENTIDADE DOS CAMPONESES NA COMUNIDADE DA
JACUBA NO MUNICIPIO DE IPORÁ-GO
Trabalho de conclusão de curso apresentado à Coordenação
Adjunta de pesquisa e Coordenação de TCC em Geografia da
Universidade Estadual de Goiás-Campus Iporá, como
requisito parcial, de obtenção do grau de Licenciatura em
Geografia.
Orientador (a): Prof.ª Ms Silvaci Gonçalves
Santiano Rodrigues
IPORÁ 2014
NOVEMBRO 2014
SUMÁRIO
1- Introdução 01
2- A importância da escola no/do campo dentro do contexto geográfico 07
3- As dificuldades encontradas pelos camponeses para permanecer no campo 11
4- A educação no/do campo 13
5- Analise e discussão dos resultados 17
6 - Considerações Finais 22
7-Referencias Bibliográficas ou Bibliografias 23
O PAPEL DA ESCOLA NA INDENTIDADE DOS CAMPONESES NA COMUNIDADE
DA JACUBA NO MUNICIPIO DE IPORÁ-GO
THE SCHOOL’S ROLE IN THE PEASANT´S IDENTITY AT THE JACUBA
COMMUNITY IN IPORÁ-GO.
SANTANA, Renata Martins de Almeida, graduanda do curso de Geografia- Campus de Iporá
RODRIGUES, Silvaci Gonçalves Santiano, Professora Mestre do Curso de Geografia da UEG/
Campus de Iporá-Go.
Resumo: O trabalho tem como objetivo compreender o papel da escola para manutenção da
identidade camponesa. A escola pesquisada foi a Profª Vilma Batista Teixeira. A metodologia
utilizada nesta pesquisa foi realizada por meio de analises de referências bibliográficas referente
ao tema. As leituras contemplaram autores como, Arroyo (2009), Costa (2011), Souza
(2010),Caldart (2009), Paiva (2003), Kremer (2011), Hall (2011). Estes teóricos discutem sobre
a educação no/do campo, o campesinato, modo de vida, identidade, educação no/do campo,
educação rural. Os resultados mostram que a educação no/do campo não tem a devida atenção do
poder público desfavorecendo-a. Constatou-se que, os pais dos alunos querem que a escola
permaneça em funcionamento, mesmo com um numero reduzido de educandos matriculados,
pois percebem a importância da escola para a comunidade. Constatamos que a escola municipal
não cumpre o papel de auxiliar na manutenção da identidade camponesa, pois, a organização da
escola está mais vincula aos valores urbanos do que aos rurais.
Palavras chaves: Educação no/do campo. Identidade. Camponese.
Abstract: This assignment aims to understand the school’s role for keeping peasant´s identity.
Profª Vilma Batista Teixeira was the survey school. The methodology used in this research were
performed analyzing bibliographical references relative to the theme. The readings contemplated
authors like Arroyo (2009), Costa (2011), Souza (2010), Caldart (2009), Paiva (2003), Kremer
(2011), Hall (2011). These theorists discuss about the education in/from the field, peasantry,
lifestyle, identity, education in/from the field, rural education. The research’s result shows that
the education in/from the fielddoes not have the proper attention of the government disfavoring
it. It was found that, the student´s parents want that the school keep working, even with a low
number of enrolled students, because they realize the school´s importance for the community.
We found that the Municipal School doesn´t fulfill with the role of auxiliary in keeping the
peasant´s identity, because, the school´s organization is more linked to the urban value than the
rural ones.
Key words: Education in/from the field. Peasant. Identity.
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Introdução
A educação no/do campo tem sido tema de discussões e debates a partir da década de
1990. A busca por melhorias das escolas e educação no/do campo tem se intensificado e a partir
desses debates. Políticas públicas são elaboradas para dar suporte aos camponeses no que refere
à educação no/do campo.
Entre as políticas, percebemos propostas de adequação de calendário escolar, horários,
currículos adaptados, professores que tenham vínculos com o campo, ou licenciatura em
educação do campo, etc. Embora existam políticas públicas para melhoria das escolas e educação
no/do campo, entendemos que elas ainda não são suficientes e nem executadas de maneira
satisfatória, de modo a contemplar de fato as necessidades desses povos.
O referido estudo discute de maneira geral a situação da educação básica no/do campo no
município de Iporá – GO, tendo como objetivo principal, compreender o papel da escola na
manutenção da identidade camponesa.
Educação no/do campo: no campo expressa um vínculo à localização do
ensino, especificamente no campo; do campo possibilita a reflexão e a
construção da escola do campo, que valoriza a identidade camponesa,
congregando a pluralidade das idéias e das concepções pedagógicas, não
só da cidade, mas, em especial, do campo (SOUZA, 2011; p.51 a 52).
Neste município, atualmente (2014), os camponeses contam com duas unidades escolares
em funcionamento, as quais estão sob constante ameaça de fechamento, são elas: Escola
Municipal Professora Vilma Batista Teixeira e Escola Municipal Professora Odete Carvalho
Ataídes Fonseca. Contudo, a escola pesquisada é a primeira citada. Ela é a principal ameaçada de
ser fechada por ter um número reduzido de estudantes, ou seja a escola possui apenas 07 alunos.
Conforme a figura 1, a escola Municipal Professora Vilma Batista Teixeira fica na
Comunidade Jacuba e está localizada às margens da Rodovia GO-221, indo em direção a
Palestina de Goiás – Go, sentido sudoeste de Goiás, estando a cerca de 11 km de distância da
cidade de Iporà-Go.
6
Figura 1: Localização da Escola Municipal Professora Vilma Batista Teixeira
Entendemos que, no caso de fechamento, os alunos são obrigados a se deslocarem do
seu lugar de origem para ter acesso à educação na cidade. Assim, esses alunos passam a ter
contato mais intenso com a cultura urbana e isso acaba influenciando na vida e na tradição,
consequentemente na manutenção da identidade camponesa. Souza (2011) afirma que, a
manutenção das escolas do campo contribui para a luta dos camponeses pela continuidade do
modo de vida camponês, ainda acredita que elas sejam uma estratégia luta contra o agronegócio.
No município existe presença significativa da agricultura familiar camponesa. De
acordo com Farias; Souza (2008 p.43), “a região de Iporá é caracterizada pela produção
agropecuária, voltada principalmente à produção leiteira baseada na mão de obra familiar
camponesa”.
Nesse sentido, notamos a necessidade de incentivo do poder público municipal às
escolas no/do campo, para a permanência da cultura camponesa e a também continuidade da
reprodução sócioeconômica local. Por isso a importância da manutenção da identidade e, a
escola, a nosso ver é essencial para auxiliar nesse processo.
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A metodologia utilizada nessa pesquisa foi realizada por meio de leitura e analise de
referências bibliográficas referente ao tema e pesquisa de campo. Trata-se de pesquisa
qualitativa. Os principais teóricos que nos serviram de base foram, Arroyo (2009), Souza (2011),
Caldart (2009 ), Paiva (2003 ) Kremer (2011), Hall (2011). As discussões teóricas contemplam
escolas e educação no/do campo, educação rural, campesinato, identidade camponesa e outros
temas que consideramos relevantes para a construção do trabalho. Para compreender as políticas
públicas para educação do campo foram necessárias leituras sobre legislações específicas, como,
Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN
9394/96, Diretrizes Operacionais para Educação do campo.
Além da pesquisa bibliográfica fizemos também pesquisa de campo. Nessa etapa,
ocorreram visita as 5 famílias dos educandos e à escola municipal profª.Vilma Batista Teixeira
da Comunidade Jacuba. No momento das visitas realizamos entrevistas com os pais/responsáveis
pelos alunos e professora para entender sua origem e sua concepção sobre a escola e educação
no/do campo. Com o intuito de obter informações sobre as relações da comunidade com a escola,
procurando compreender aspectos positivos ou negativos que contribuam para manutenção da
identidade dos camponeses.
Como instrumentos de coleta de dados, elaboramos roteiros de entrevistas, as quais
foram gravadas. No momento de organização dos dados, elas foram transcritas e discutidas. Na
transcrição primamos por preservar a fala original dos entrevistados. Na realização das
entrevistas buscamos opiniões dos pais/responsáveis pelos educandos, considerando a
simplicidade de expressar seu ponto de vista, seu conhecimento. Compreender o campesinato e a
escola como auxiliar na manutenção da identidade camponesa, portanto seu papel nesse processo
nos remete necessariamente a pensar sobre a cultura, o modo de vida, o lugar, educação no/do
campo, o que será feito ao longo do trabalho.
A importância da escola no/do campo dentro do contexto geográfico
É necessário antes de pensar a escola no/do campo no contexto geográfico, lançar um
breve olhar pela geografia e entender que, como afirma Claval (2011, p. 310), há sempre
geógrafos refletindo sobre a geografia e que nos últimos trinta anos a disciplina efetuou uma
“virada cultural”1. Contudo, ele esclarece que existem resistências por parte de alguns geógrafos,
1 Virada cultural: Nascido da nova sensibilidade pela diversidade dos comportamentos individuais e pela
multiplicidade das representações que se afirma nos anos 1970, enrique-se de uma dimensão social nos anos 1980,
quando os temas da geografia do tempo desenvolvida por Torstein Hagerstrand são aceitos. ( Claval, 2011.p.316)
8
exemplo daqueles que passaram pelo marxismo, os quais acreditam que o mundo se explica
sempre pelo econômico. Nesse sentido afirma que algumas explicações escapam à lógica
econômica.
Nesse contexto, pensar a geografia, remete ao entendimento de que ela foi mudando ao
longo dos tempos devido às mudanças socioespaciais, e não se pode mais explicar as
transformações ocorridas no espaço considerando apenas alguns aspectos, pois elas dependem
também dos aspectos culturais.
A cultura é construída através do diálogo entre as pessoas no dia a dia. Nessa interação
social é construído gradativamente símbolos e significados que tem sentido a essas
pessoas, e são compartilhados entre elas. A construção de uma cultura está repleta de
elementos e significados que vão identificar esse povo como pertencente a uma
determinada comunidade ou região, diferenciando-os de outras comunidades, surge
assim, a identidade cultural. (SILVA, 2009, p. 1)
Claval (2011) afirma que “no âmbito das categorias impostas pelos grupos dominantes
que os frágeis são obrigados a pensar suas identidades [...]. Segundo ele, o grupo dominado se
afirma como sujeitos escapando à condição de objetos imposta pela classe dominante. Assim,
para explicar o espaço geográfico pelo viés cultural pensamos como Nogueira (2007), que
entende que o lugar é reflexo das relações culturais, relações vividas e experienciadas pelos
homens que o habitam.
Segundo Cavalcante (2003), a abordagem sobre a categoria lugar tem sido pensada sob
três perspectivas, a primeira delas é a humanística, que considera o lugar como lugar vivido,
experienciado, nessa concepção o lugar é o espaço familiar ao indivíduo.
A segunda, a histórico dialética, que considera o lugar como meio de manifestação da
globalização, o qual sofreria impactos das transformações provocadas pela globalização
conforme suas particularidades e em função de suas possibilidades. Nesse sentido a autora
afirma que a eficácia das ações depende da possibilidade de sua materialização nos lugares e no
local ocorrem as resistências ao processo de globalização e suas consequências, pois é onde pode
se manifestar a identidade, o coletivo, o subjetivo.
Já a terceira é a perspectiva pósmoderna, a qual o lugar não pode ser explicado pela sua
relação com a totalidade. Valoriza, portanto, o empírico-individual, refutando a idéia de
sociedade total. Nessa condição, embora os eventos ocorrentes nos lugares estejam ligados a uma
estrutura única, eles não perdem sua individualidade. Entendemos que a induvidualidade se
relaciona aos fatores culturais que dão características específicas aos lugares, as quais os sujeitos
se identificam. Portanto, para remeter ao lugar considerando os aspectos culturais, todas as
9
perspectivas atuais nos amparam.
Segundo Leite (2012, p. 79) é no lugar que “cada pessoa se encontra, se descobre, se
percebe presa ao mundo, forja laços de amizade, de afeto, de fidelidade e de apego, ou seja se
afirmam enquanto sujeitos individual ou coletivamente. Portanto esclarecemos que é no lugar
que se constroem as relações identitárias e a educação bem como a escola é instrumento nesse
processo, a partir do momento em que se organiza de modo a contemplar a cultura do campo no
processo de ensino/aprendizagem.
Hall ( 2011) acredita que, em tempos de globalização a compreensão de espaço-tempo
é feita aparentemente por eliminação das distâncias e que esse processo promove um enorme
impacto nas identidades culturais e estas estão intimamente ligadas ao lugar. Ainda segundo ele,
existe uma tensão entre o global e o local que ocorrem para a transformação das identidades.
Nesse sentido, entendemos que, o processo de globalização promove a introdução do
capitalismo no campo e nas cidades e, até mesmo as comunidades, sofrem a influência do
processo global, mas não perdem suas características. Para esse autor o pós moderno global
oferece uma gama de bens culturais como, música, filmes, moda etc, que influencia
desvinculando as identidades.
Levando em consideração o campo, Alves (2009) afirma que, a eletrificação rural
colocou os habitantes do campo em contato com a cultura urbana por meio da televisão, afirma
ainda que as novelas da Globo são influências e as gírias e os comportamentos da camada média
carioca são constantemente repetidos por garotos e garotas nos sítios.
Acreditamos que, nesse contexto, a escola tem um papel fundamental na manutenção da
identidade, pois, dependendo da maneira em que está organizada e da relação que mantém com a
comunidade (lugar) em que se insere, ela pode contribuir ou não para tal.
Ao longo dos anos as escolas localizadas no campo foram sendo extintas, pois a falta de
interesse do poder público em investir nestas escolas, tem estimulado o deslocamento dos
educandos do campo para as cidades, contribuindo para o fechamento delas. Nesse caso, a
identidade camponesa também se enfraquece, pois segundo Souza (2011), a escola no/do campo
é instrumento de luta do campesinato contra o agronegócio e também para a manutenção e
fortalecimento da identidade camponesa. Entretanto sabe-se que nos últimos anos no Brasil,
essas escolas tem sido desvalorizadas e consquentemente fechadas.
O processo de fechamento de escolas rurais atualmente ocorre, em maior ou menor
proporção, em todo o Brasil, como denunciado pela campanha nacional contra o
fechamento e pela construção de escolas no campo do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST) “Fechar Escola é Crime”, no qual o movimento contabilizou o
10
fechamento de 24 mil escolas em todo o país entre 2002 e 2009, sendo que 80% destas
eram rurais (CORDEIRO, 2012, p.1).
Ao pensar o fechamento de escolas no campo, não se pode desconsiderar que o campo
brasileiro vem passando por inúmeras transformações, em que o agronegócio tem se
intensificado e os camponeses perdendo seus espaços, causando uma diminuição da população
que vive no campo. Assim, percebe-se que a estrutura fundiária do país corroborou para os
fechamentos de varias escolas. Souza (2011) diz que, em lugar onde existe intensa presença do
agronegócio existem menos escolas no campo, argumenta ainda que quando se fecha as unidades
escolares fecha também a possibilidade de luta do camponês contra o agronegócio.
Nesse sentido, embora não exista a presença forte do agronegócio na região de Iporá, a
situação não se difere no sentido do fechamento de escolas, pois percebe-se que elas estão sendo
extintas. Para Rodrigues (2014) 50% das escolas localizadas no município de Iporá foram
fechadas de 2008 a 2010, por faltam de educandos nas escolas.
Atualmente as escolas no/do campo podem até ser fechadas, mas a lei Federal 12.960 de
27 março de 2014 afirma que para fechá-las é necessário um parecer da comunidade, deve ainda
passar pela avaliação e aprovação do Conselho Municipal de Educação e ter apresentação de
relatório de impacto da ação e da Secretaria Municipal de Educação justificando o fechamento.
Acreditamos que através dessa nova lei pode ser que estas escolas tenham melhorias, isso, se de
fato a lei for cumprida.
O número de educandos da escola pesquisada é reduzido, sendo que, os que freqüentam
tem oportunidade de obter no campo apenas a 1ª fase do ensino fundamental que vai do 1º ao 5º
ano, adiante disso, os alunos têm de deslocar para cidade para dar continuidade aos estudos, o
que implica na influência negativa na perpetuação dos valores, cultura e manutenção da
identidade camponesa.
Argumentamos que, falta de interesse por partes dos governantes em manter a educação
no/do campo e a falta de investimentos na manutenção da escola deve ser revistos para que a
escola desempenhe um papel relevante na manutenção da identidade camponesa. Para SOUZA
(2011), a identidade camponesa se caracteriza pelo seu modo de vida, na cultura, nas comidas
típicas, no manejo de suas obrigações diárias, da sua propriedade, como nas plantações de
mandioca, milho, arroz e entre outras culturas e, a identidade está presente em cada ação do
sujeito. Porém, existem vários fatores contribuintes para a saída dos povos do campo e a
adequação à cultura da cidade e perda da identidade.
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As dificuldades encontradas pelos camponeses para permanecer no campo
O capitalismo materializado no agronegócio é um dos responsáveis pelas mudanças já
ocorridas e também as que vêm ocorrendo no campo, desse modo, os camponeses, os quais
dependem de suas terras para sobreviverem, são muito prejudicados. Eles são forçados a sair de
suas propriedades para o capital se materializar e reproduzir e, consequentemente dominar o
campo. Nesse contexto o Estado corrobora para que isso ocorra.
O estado, num plano de caráter puramente voltado para interesses econômicos, ao tomar
a direção de expandir e ocupar as fronteiras agrícolas introduziu cada vez mais a lógica
capitalista, em detrimento da lógica camponesa, expulsou camponeses e favoreceu a
transformação de terra de trabalho em terra de exploração. (PALADIM JÚNIOR, 2010.
P. 35)
Um dos projetos que marcaram profundamente o início da expansão do agronegócio no
mundo foi a denominada “Revolução Verde2”, que tinha como objetivo erradicar a fome a nível
mundial. No caso do Brasil, se obteve um avanço considerável no desenvolvimento da
agricultura, com a introdução de maquinários, insumos, fertilizantes e agrotóxicos para combater
as pragas nas lavouras. Contudo, esse projeto trouxe para o imaginário social a necessidade de
modernização do campo. (PEREIRA, 2012).
Nesse sentido, percebe-se que a partir da Revolução Verde, ocorrem mudanças
significativas no campo. As pequenas propriedades que existiam transformaram-se em grandes
latifúndios3, os estados brasileiros adquiriram o projeto com interesse de desenvolver
economicamente, e os impactos iniciam-se. Como desdobramento disso, destacamos, a expulsão
dos camponeses de suas propriedades.
No Estado de Goiás Segundo Souza (2011), esse processo iniciou-se na década de 1970
com o Programa para o Desenvolvimento do Cerrado (POLOCENTRO) começando a
modernização da agricultura e, a cidade escolhida para iniciar o projeto foi Rio Verde. Com a
chegada do agronegócio no cerrado goiano, os campenses e outros trabalhadores rurais são
alijados de seu espaço, perdendo-o para a monocultura, para os maquinários. A soja foi o
principal atrativo dos grandes latifúndios.
Com passar dos anos, inicia-se também a plantação de feijão, milho, girassol entre
outras monoculturas existente no estado (SOUZA, 2011). Compreendemos que isso fez com que
2 A introdução em larga escala, a partir da década de 1950, em muitos países do mundo, inclusive no Brasil, de
variedades modernas de alta produtividade foi denominada Revolução Verde (PEREIRA, 2012,p. 685) 3 Grande propriedade rural, que se concentra num único dono.
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os camponeses que sobreviviam dos plantios familiares tiveram de vender suas propriedades
para grandes proprietários que ficavam em torno da suas terras.
Embora o agronegócio tenha se intensificado nos últimos anos, percebemos que os
camponeses resistem. Aduzindo a teoria de Chayanov, entendemos que embora ele tenha
estudado o campo russo no início do século XX, percebemos características do seus estudos no
campo brasileiro, pois, os camponeses sobrevivem com sua mão de obra familiar, onde a família
trabalha, cuida das suas pequenas lavouras, cultiva, e tira da sua parcela o seu meio de
sobrevivência, enquanto o excedente é vendido para complementar sua renda familiar . “A venda
do excedente assume, portanto, um fim especifica: adquirir aquilo que não é produzido
internamente como sementes, instrumentos de trabalho, vestuários, utensílios domésticos etc”.(
CARNEIRO, 2009).
Esse modelo se difere do modelo caracterizado pelo agronegócio, em que os grandes
proprietários produzem em grandes escalas e esta produção visa atender o mundo capitalista, via
mercado mundial. Os grandes latifúndios produzem para exportações, aumentando a balança
comercial4 do Brasil, concentrando terra, renda, prejudicando os camponeses.
Para os que vêem o processo de desenvolvimento na ótica das elites, o meio rural
modernizou-se, cresce o uso de fertilizantes, de irrigação, de equipamentos mecânicos e
de técnicas de controle de pragas e de doenças enquanto cai a área cultivada, sem haver
um impacto significativo na produção. Por outro lado, este mesmo processo expulsou
do campo milhares de agricultores, concentrando a propriedade fundiária, e expulsou
também parte dos assalariados rurais. (FERNADES, et al,p.46)
Diante disso alegamos que, a continuidade de sua cultura, tradição de vida, são
características dos pequenos produtores, pois eles produzem em pequena escala. Entendemos que
a principal característica de produção dos camponeses é principalmente a agropecuária, entre as
atividades camponesas, destacamos, a produção leiteira, hortifrutigranjeiros, da mandioca entre
outros cultivos. São estes os produtos base de sua sobrevivência e, o excedente é vendido para
suprir outras necessidades.
Apesar [...] da agressiva expansão da agroindústria5, os camponeses existem, isto é,
sobrevivem grupos familiares em unidades produtivas dedicadas á produção de
alimentos para a subsistência diária, mesmo que seja apenas para sua reprodução
enquanto força de trabalho (WETTSTEIN 1992.p.163).
4 Balança comercial e um registro estatístico do valor das exportações e importações de mercadorias de um país, em
determinado período, FERREIRA, 1998, p. 257. 5 Agroindústria a indústria nas suas relações com a agricultura ou dependência desta; que beneficia matéria-prima
oriunda da agricultura e vende o produto final. ( FERREIRA, 1998, p. 73)
13
Consideramos que os camponeses cultivam de acordo com as limitações da sua
propriedade, pois não tem condições para comprar os maquinários necessários para aumentar sua
produção. Nesse sentido, entendemos que a cooperativa é uma alternativa de suporte e também
que cooperativismo é uma organização dos camponeses para adaptar às exigências capitalistas,
como forma de permanência no campo, onde o seu excedente e vendido para complementar sua
renda familiar.
Assim, a identidade camponesa esta ligada ao modo de vida, à tradição, à forma de
trabalho, que agrega apenas a mão de obra familiar diferenciado dos agricultores capitalistas que
precisam da mão de obra assalariada, para cuidar de sua propriedade (SOUZA, 2010). Os
camponeses voltam para o campo muitas vezes para servirem ao capitalismo com sua força de
trabalho, com seu conhecimento e experiência de lidar com a terra. A mão de obra do camponês
no campo é cada vez mais frequente (OLIVEIRA, 1990).
Diante das dificuldades encontradas pelos trabalhadores para permanecerem no campo,
mesmo sendo funcionários, tem de superar muitas outras a cada dia, como, a escola, saúde, lazer,
etc.. Portanto, inferimos que não havendo escolas no meio rural os educandos ficam sujeitos à
utilização do transporte escolar para chegar à escola mais próxima de sua moradia, o que
ocasiona muitos problemas aos alunos e muitas vezes às suas famílias, pois tem que deixar o
campo para morar na cidade.
A educação no/do campo
A educação no campo no Brasil passou por diversas mudanças ao longo das décadas,
entre essas mudanças mencionamos a educação rural, que ocorreu e ainda ocorre no campo e
ganha força após o desenvolvimento da Revolução Industrial e da Revolução Verde que chega
ao Brasil por volta da década de 1960, (SOUZA, 2011). Ao mesmo tempo em que houve o
desenvolvimento econômico no meio rural para alguns, desencadeou-se problemas sociais, os
quais são encontradas até hoje nas cidades, assim como no campo.
Segundo Paiva (2013), Ainda no governo de Getulio Vargas, 1930, já se pensava os
problemas sociais nas cidades, pois nessa década ocorria uma diminuição populacional relevante
no campo. Portanto, argumentamos que a ideologia da cidade como sinônimo de moderno e de
campo como atraso influenciou no processo de diminuição dos povos do campo, como também
no inchaço das cidades e dos problemas sociais desencadeados por conta do processo. Mas o
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governo acreditava que uma das alternativas para contê-los seria necessário criar escolas e
promover a denominada “educação rural”6 e que, para a contensão das tensões sociais urbanas,
os camponeses deviam retornar ao campo (PAIVA, 2013).
Nesse contexto, inicia-se o projeto da educação rural. Seu objetivo estava voltado para a
qualificação da mão de obra induzindo a atender ao desenvolvimento agrícola, com promessa de
trabalho e qualidade vida para a população do campo. O movimento da educação rural nesse
momento ganha repercussão praticamente em todos os estados brasileiros, promovendo o
desenvolvimento educacional no meio rural (PAIVA, 2003). O ensino rural, na época tem um
avanço significante para a população que residia nos campos. Porém estas políticas beneficiavam
a elite agrária da época, supracitado (PAIVA,2003).
Com passar das décadas inicia-se a política dos movimentos sociais, dos quais nasceu a
educação do campo. Ademais, a partir da década de 1980, além da luta pela terra, prezam pela a
educação nos assentamentos, haja visto, ocorrer dificuldades concernentes ao acesso à escola.
Assim, aclaramos que educação no/do campo origina-se com movimentos sociais, que
reivindicavam o direito a terra para se sustentarem, mas também vem lutando para ter acesso à
escola e a educação no/do campo, que é a nosso ver é essencial para manutenção da identidade,
por meio da memória coletiva7 (SOUZA, 2010).
Entendemos que a manutenção da identidade se faz presente também na cultura de cada
indivíduo ou sujeito como menciona (Claval, 2001, p. 50) “[...] quer dizer que cada um
desenvolve sua própria cultura em função do meio ambiente onde vive, trabalha ou viaja, das
dificuldades que encontra e da informação que recebe de fontes próximas ou distantes”.
De acordo com autor, a cultura faz parte da identidade de cada sujeito permitindo assim
modificações ao longo da sua vida, podendo permanecer com sua identidade e cultura, mas que
possa haver modificações na sua característica. E a escola pode ser uma ponte para essas
modificações. Pois, o sujeito pode se adaptar ou absorver para sua vida outras culturas e se
identificar com nova identidade. Diante disso a escola tem um papel importante para a
manutenção da identidade e da cultura, onde os educandos possam aprender valorizar as
tradições que vem das suas famílias.
Afirmamos que a educação no/do campo necessita tanto de políticas públicas para
obtenção de melhorias, como infraestrutura dos prédios, materiais de didáticos, qualidade no
6 Educação rural: caracterizadas basicamente pela transplantação de modelos urbanos (RODRIGUES, 2014, p. 16).
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ensino, professores capacitados, enfim, ter os cuidados necessários para efetivar a educação
garantida pela Constituição Federal.8
Embora haja garantia constitucional de qualidade no ensino, o funcionamento destas
escolas muitas vezes ocorre de maneira precária, e grande parte delas ofertam apenas o ensino
fundamental I, o que corrobora para a saída dos povos do campo. A escola e educação no/do
campo não possui acompanhamento adequado por parte dos municípios para atender as
obrigações estabelecidas nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo9. Ademais, a falta de preparação dos professores e o fato de não serem oriundos do
campo e não possuir nenhum vínculo com ele, faz com que a educação no/do campo descumpra
a proposta designada a ela em leis. Os professores sendo procedente da cidade, a tendência é
levar aos educandos o ensino pautado nos valores urbanos.
A resolução CNE/CEB nº 1, de abril de 2002, institui as Diretrizes Operacionais para a
educação Básica nas escolas do Campo, compostas por sete elementos principais: a
proposta pedagógica e organização curricular, a responsabilidade do poder público para
com a educação do campo, a organização e estrutura escolar, a gestão escolar, a
formação dos professores do campo e, finalmente, o financiamento da educação do
campo (BORGES, SOUZA 2011.p.89 a 90).
Por mais que haja discussões sobre educação no/do campo em relação a propostas para
melhorias existem falhas, pois, não há a devida atenção por parte do poder público, aos
problemas existentes. Além das dificuldades já relatadas existem outras encontradas diariamente
como, por exemplo, os meios de transporte que são utilizados para levar as crianças do campo
para a cidade.
Entre alguns estimulantes do fechamento das escolas no/do campo, entendemos que as
políticas do transporte escolar, embora muitas vezes vista com “bons olhos” pela sociedade, tem
contribuído significativamente para isso. De acordo com Brasil, Mec, Cartilha de Transporte
Escolar (2005) os alunos têm direito a educação, saúde, lazer, etc., como reza a Constituição
Federal (1988), Art. 227.
Esse documento, Brasil, Mec, Cartilha do Transporte Escolar (2005), afirma que o
transporte deve obedecer a vários critérios, como por exemplo, o estado do veiculo, o tempo de
uso do veículo, pois, este deve ter no máximo sete anos de uso; cumprir as normas de segurança,
como cinto de segurança; não ultrapassar o número de alunos permitido no veículo, um dos
8 Constituição Federal (1988) Art: 206 no capitulo VII
9 Escola do Campo: Trata-se, portanto de uma concepção que emerge das contradições da luta social e das práticas
de educação dos trabalhadores do e no campo.( Molina e Sá, 2012.p.324).
16
pontos mais importantes está na quantidade de tempo que cada aluno pode ficar dentro do
transporte, sendo que, alunos com até oito anos de idade pode permanecer apenas 30 minutos, e
crianças acima de oito anos 60 minutos.
Compreendemos que o ensino para alunos que se residem no campo deve ser no/do
campo. Assim, além de contemplar a cultura do campo ao estudar no campo, o aluno poderá
ficar mais tempo em suas casas, pois não precisam sair tão cedo para percorrer grandes
distâncias a fim de chegar à escola. Enfim, ele poderá aproveitar sua infância como deve ter
todas as crianças e, ademais, privilegiar seu espaço de vivência, ainda terão mais tempo para
aprender sobre o campo nas atividades práticas com seus pais.
Desse modo, ao se tornarem adultos, manterão a tradição, e identidade camponesa, pois
de acordo com Kremer (2011), o deslocamento dos educandos de suas comunidades, mesmo
sendo intracampo, tem intensos impactos em sua cultura e identidade. Assim, se o educando
pode contar com a educação no/do campo, acredita-se que ela pode proporcionar interação do
educando com a realidade em que vive, valorizando sua tradição, seu conhecimento sem perder
seus valores.
E a escola e, a educação no/do campo estão vinculadas as relações sociais mediante a
sua tradição e pelo o trabalho na terra, a escola pode e deve promover um ensino pautado no
modo de vida do campo, reforçando a importância da terra na vida dos camponeses. Contudo
Fernandes et al (2009,p.53) afirma que “A educação não resolve por si só os problemas do país,
[...]. Ela pode ser um elemento muito importante, se combinada com um conjunto de ações
políticas, econômicas e culturais, que mexam diretamente no modelo econômico.” Nesse sentido
a educação no/do campo ao formar o cidadão para viver no campo, poderá desenvolver o senso
crítico deste para perceber o espaço em que vive e consequentemente intervir no mesmo a fim de
melhorá-lo. A educação do campo não existe sem a agricultura camponesa. (JESUS, 2010,
p.152, apud FERNANDES e MOLINA, 2004,p.73-74).
Assim, entendemos que educação em geral não resolverá os problemas existentes no país,
porém pode mitigá-los. Se houver de fato educação no/do campo, como políticas adequadas,
considerando aspectos presentes no dia a dia dos educandos, pode ocorrer melhorias na vida dos
camponeses e precisam de apoio para manutenção da sua cultura e da sua identidade.
Analise e discussão dos resultados
17
Figura 2: Escola Municipal Professora Vilma Batista Teixeira, Na comunidade da
Jacuba no município de Iporá Goiás. Fonte: Acesso pessoal (2014).
Conforme a figura 1, a escola Municipal Professora Vilma Batista Teixeira se localiza
nas margens da GO-221, afastado da cidade de Iporá 11,3 KM de distancia; como podemos
visualizar na figura 2, a escola tem um espaço físico pequeno, possui apenas uma sala de aula,
portanto se constitui em uma escola multisseriada.
No ano de letivo de 2014, a escola tem um total de 7 educandos matriculados. Um deles
está no Pré escolar I; dóis no Pré escolar II; um no primeiro ano do ensino fundamental I; um na
modalidade da Educação de Jovens e Adultos – EJA - segundo ano; dois no quarto ano e um no
quinto ano. Percebemos que o espaço escolar é suficiente para atender os sete educandos que a
freqüentam.
Há que se lembrar que a educação infantil não pode ser agrupada com turmas do ensino
fundamental, pois, conforme determina a Resolução nº 02 (CNE/CEB N 02, de 28 de abril de
2008) é proibido o agrupamento de crianças de Educação Infantil e do Ensino Fundamental em
uma mesma turma. No caso da escola estudada, isso ocorre descumprindo o estabelecido.
De acordo com a professora entrevistada, sua maior dificuldade é na elaboração dos
planos de aulas, por ser uma sala multisseriadas, mas que é valoroso o esforço, pois considera
importante a escola no campo. Segue a transcrição de sua fala como comprovando o afirmado:
Bom assim, obstáculo você tem muitos, mas eu acredito que depende muito do
professor, se ele quiser almejar algo ele tem de buscar, nada vem... Você trabalha muito
em termos assim você monta no caso que eu tenho de planejar aula para o pré escolar I
e II, primeiro ano, segundo ano, quarto ano e quinto ano, então se torna vários
planejamentos, mas acredito assim se o professor almeja crescer, eu acredito que isso
aqui é melhor lugar dele é uma experiência muito valida porque é muito importante isso
aqui só quem passa por aqui que sabe a importância que é.
18
(informação verbal 2014)10.
Durante a entrevista perguntamos à professora se o material didático usado é direcionado
para a educação no/do campo ou voltado para o urbano, pois acreditamos que o material
influencia na idéia de que a cidade é melhor que o campo, sem considerar as identidades
culturais. Assim, a professora responde: “aqui os materiais de didática que eu trabalho tanto aqui
para a comunidade como voltada também pra a cidade, porque estão interligados né... porque
igual aqui eles dependem muito da cidade então, mas os materiais didáticos servem em ambas as
partes”. (informação verbal, 2014).
Entendemos que não há preocupação da professora em relação a materiais que influencie
positivamente a manutenção da identidade camponesa, pois não se considera a cultura
camponesa. Aduzindo Beltrame, Cardoso e Nawroski (2011, p.103) “A experiência educacional
desenvolvida pelos professores nas escolas do meio rural ganha mais sentido à medida que
incorpora características culturais da vida no campo, valorizando peculiaridades que compõem o
repertorio e marcam a trajetória das populações que ali vivem”. Conforme aos autores a
manutenção camponesa só vai ter continuidade se o ensino for voltado para a realidade deles.
Nesse sentido percebemos que não há uma manutenção da identidade camponesa, porque
os materiais didáticos não são específicos para a educação no/do campo. Por, mais que exista a
coleção de livros que possuem conteúdos relacionados ao campo, o ensino deixa a desejar. Outro
fator é que a professora não tem relação direta com o campo, por morar na cidade acabam
interferindo no seu ensinamento.
Perguntamos para a coordenadora se existem diferenças significativas das escolas do
campo em relação às da cidade e quais as principais diferenças. Eis a resposta:
Essa diferença ao uma impressão das pessoas que a escola do campo né. Não ensina
tanto quanto a da cidade e agente lembra o seguinte que no nosso município tem o
currículo mínimo que é trabalhado tantos pelas professoras do campo quanto da cidade,
e pelo o resultado da provinha Brasil ficou claro que alunos atingiram os níveis quatro e
cinco, ou seja, os mais altos né, da provinha Brasil isso significa pra gente que não há
uma diferença grande nossa, e a criança fica, mas à-vontade, o espaço ajuda e as
professoras tem o obtido o planejamento a organização como outra escola qualquer. (
informação verbal, 2014)11
Na fala da coordenadora percebemos que a educação é pautada em números, pois Prova
10
Entrevista gravada com a professora 2014 11
Entrevista gravada com a coordenadora da secretariaria da educação do município de Iporá-GO, 2014.
19
Brasil12
remete a quantitativo, em detrimento ao qualitativo, que seria considerar as divergências
culturais, ensinando o que de fato seja significativo aos sujeitos do campo e que os auxiliem na
manutenção de sua identidade, e que constantemente é desconsiderado.
Há uma idéia de que os educandos do campo devem acompanhar o desenvolvimento dos
que vivem nas cidades, pois a coordenadora entrevistada afirma que os alunos que frequentam a
escola no/do campo têm capacidade de acompanhar o ensino ofertado nas escolas urbanas.
Pensamos que o fato da padronização do currículo e a própria organização do sistema de ensino
leva a esse pensamento de que os educandos do campo devem ser como os da cidade. Porém
acreditamos que as diversidades devem ser respeitadas. A coordenadora relata que uns dos
problemas que a escola enfrenta é falta de alunos, portanto, por um motivo ou outro os pais ou
até mesmo os alunos preferem estudar nas escolas urbanas onde tem uma ideologia de que a
cidade é melhor que o campo.
Como afirma Souza,
“[...] Existe a concepção de que a escola urbana é melhor do que a rural. Desse modo, se
coloca o determinismo geográfico como fator regulador para a baixa qualidade do
ensino oferecido com campo, esquecendo-se que no meio urbano também existem
escolas com as mesmas características”. ( SOUZA, 2010, p. 109).
Entendemos que as escolas no/do campo sejam de fato menos assistidas que as urbanas,
pois, elas não são vistas pela maioria da sociedade, e atualmente os governantes priorizam em
suas o que é visível pela sociedade, pois servem para fins de propagandas políticas. Segundo
Alves (2009) nem para esse fim a escola no/do campo é usada.
Ao pensar a escola como auxiliar na manutenção da identidade, buscamos entender se a
escola Municipal Professora Vilma Batista Teixeira possui Projeto Político Pedagógico – PPP,
pois sabemos que, a elaboração do PPP remete a pensar a escola atendendo às necessidades da
comunidade em que se insere. A lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN, no art. 26 afirma que :
[...] os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar; por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos. (BRASIL, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NCIONAL, 1996 ART. 26).
Assim, é necessário considerar o currículo base, mas atender as diversidades regionais e
12
Prova Brasil, avaliação constitucional do estado, para a verificar o índice de aprendizagem dos alunos.
20
locais, e a oportunidade de atendimento dessas divergências sucedem na elaboração do PPP,
quando a comunidade escolar faz parte dela. Portanto, ao questionar a coordenadora se a escola
possui o PPP, ela assegura que,
Sim, o projeto foi elaborado e aprovado em 2009, e desde lá vem fazendo reestruturação
passada inclusive pelo conselho da escola, da educação, há uma realimentação dele, que
está previsto agora neste mês porque é, mesmo que as professoras que estão na sala de
aula no campo não são as professoras nos anos anteriores então passar pra elas
direitinho e dividir por etapas pra gente conseguir, professoras, pais participam,
administrativo participam. E junto nós constróis a realimentação dessa proposta.
(informação verbal).13
Assim, constatou-se que não existe um PPP atualizado na escola, pois o projeto é de
2009, e desde essa data está em elaboração. Pensamos que e isso dificulta o trabalho pedagógico.
Para Rodrigues (2014, p. 68), “a existência do PPP é fundamental para que a escola e seus
educadores definam os caminhos e a direção a seguir no processo pedagógico.”
Em relação às famílias entrevistadas na comunidade da jacuba, afirmaram que seu
sustento advêm de sua propriedade. Entre outros, as atividades desenvolvidas são, a produção
leiteira, a produção de rapadura, o cultivo da mandioca, do milho, a criação de frangos, galinhas.
Das cinco famílias entrevistadas, quatro delas disseram que residem na comunidade a
mais de 40 e 50 anos, e que a terra onde morram era dos seus pais, e que não pretendem sair dali,
pois é sua fonte de sobrevivência. Por mais que leve uma vida simples no campo, é considerada
por eles melhor que na cidade. Ali eles podem “plantar sua horta, sua roça, criar suas criações e
afirmam na cidade não tem liberdade como na fazenda.” (Informação verbal) 14
.
A escola é considerada para os pais e responsáveis um ponto de referência para seus
filhos, para eles é onde aprendem a gostar da escola, da fazenda. Ali, eles podem se desenvolver
melhor por conta da atenção dada pela professora. Por haver um número reduzido de educandos
ela pode contemplar especialmente um a um.
Segundo um dos pais entrevistados, o seu filho teve uma melhora significativa em
comparação à educação urbana, segundo ele, seu filho estudou um período na cidade e não
desenvolveu tanto, quanto na escola professora Vilma Batista Teixeira. Ele afirma que, enquanto
houver ensino no/do campo seu filho vai estudar nesta escola, até porque para ir à cidade é
necessário o transporte escolar, o que segundo o pai existem alguns transtornos, como sair cedo e
chegar tarde em casa (informação verbal).15
13
Entrevista gravada com a coordenadora 2014 14
Entrevista gravada com pais. 15
Entrevista gravada com pais e responsáveis
21
Já outro pai fala das questões sociais que se encontram na cidade e se preocupa com a
formação de caráter dos seus filhos.
Enquanto o filho está estudando aqui é muito melhor, mas prático pra nós, que não
tenho o preocupamento das crianças aí, as vez de ser atropelado por um veiculo ou as
vez uma batida como acontece. Isso tudo poderá acontecer, então enquanto está aqui é
muito mais melhor, prefiro que esteja aqui, mas quando acabar a graduação e meus
filhos não tiver mais condições de estudar aqui ai tem.. Ai preocupa bastante, com as
tais brigas, com os companheiros, as drogas na cidade que tem demais, e então sinua
demais as pessoas, as crianças da roça as vez é mais ou menos inteligentes do que da
cidade, mas agente “vai pegar no pé16
” pra não deixa trazer nada e pegar nada de
coleguinhas da cidade pra não acontecer coisa pior”. (informação verbal, 2014) 17
.
Isso mostra que a comunidade se identifica com a escola Professora Vilma Batista
Teixeira, pois os pais querem seus filhos estudando nela por ser do campo, por ter características
do campo. Por isso se preocupam com o fechamento da escola, e a cada início de ano se
angustiam quando pensam que a escola pode ser fechada. Porém, os pais desconhecem a lei
12.960 de 27 de março de 2014.
Portanto para que a escola não seja fechada é necessário que os pais conheçam a lei e
cobrem do poder público que ela seja cumprida. Assim a escola pode permanecer na
comunidade, se organizar de acordo com as políticas para educação do campo, podendo ser um
meio para a manutenção da identidade camponesa.
Considerações Finais
Com as transformações ocorridas no campo a partir da década de 1960, os camponeses
começam a perder seu espaço para o agronegócio, saem do campo para trabalhar nas cidades,
contudo os problemas sociais começam a ocorrer. Com o passar dos anos os camponeses
retornam ao campo e passam a reivindicar a terra, educação, saúde, pois entendem que lhes são
direito.
Nesse contexto, inicia-se as discussões sobre educação no/do campo, pelos movimentos
sociais partir da década de 1980. A escola no/do campo, desde então esteve entre os debates
públicos, inclusive nos políticos, com proposição de melhoria. A educação no/do campo inserido
nesta proposta, deverá contemplar as necessidades da comunidade, adequar calendários,
materiais didáticos, currículo adaptado às peculiaridades locais.
16
Modo de dizer, falar, expressar, ou seja, a formar de corrigir, de educar, orientar na melhor forma o possível os
seus filhos. 17
Entrevista gravada com pais e responsáveis.
22
Assim, ela deve desempenhar um papel de auxiliar na manutenção do modo de vida, na
identidade camponesa, ensinando aos educandos por meio dos conteúdos aplicados de acordo
com suas peculiaridades, a importância da terra para sua vida, valorizando assim a tradição e
modo de vida. Isso pode ocorrer por meio da organização da escola, regulamentada pelas
políticas educacionais para o campo contido na Constituição Federal, LDBEN/9394/96 e as
Diretrizes Operacionais para Educação do Campo. Todavia, a educação no/do campo tem sido
refutada na prática, ocorrendo o que se denomina de educação rural, ou seja, há apenas a
transplantação de modelos urbanos para as escolas do campo.
É sabido que a educação rural é um instrumento que contribui para a saída dos povos do
campo, pois, ao levar os valores urbanos para as escolas do campo, os educandos, que já
possuem contato com a cultura da cidade por meio de TVs, filmes, músicas entre outros, tende
ainda mais se identificar com a cidade enfraquecendo a identidade camponesa.
As escolas no/do campo no Brasil, atualmente estão sofrendo dificuldades em
permanecer em funcionamento no campo por conta da evasão dos alunos, pois, além do
agravante provocado pela expansão do agronegócio, alguns pais/responsáveis preferem levá-los
para as cidades. Isso se deve muito ao fato de a população que reside no campo passou a
absorver a idéia de que a educação urbana é melhor que a do campo.
Na escola Municipal Vilma Batista Teixeira, isso não se difere muito, pois, alguns
possuem este mesmo pensamento. Embora a maioria dos pais não almeje o fechamento da
escola, o motivo é apenas a insegurança em mandar seu filho para a cidade, por conta de
violência, contato com drogas e o perigo do transporte escolar e não a escola em sim.
Por conta disso há possibilidade de fechamento da escola por falta de alunos e, por mais
que haja a lei 12.960 que dificulta o fechamento das escolas que se encontram no campo, ela não
é o suficiente para impedir o fechamento da mesma. Ademais os pais desconhecem a lei,
portanto como cobrar, já que não possuem conhecimento? Percebemos que a escola não permite
a manutenção da identidade camponesa, devido a educação ser voltada ao ensino urbano
Nesse sentido percebemos que faltam melhorias na escola, e carecem de mudanças; é
necessário maior investimento dos poder público em materiais didáticos adequados à realidade
dos educandos do campo; estrutura física do prédio escolar; professor que tenha no mínimo,
vínculo com o campo. Ademais, a escola deve possuir o PPP, pois por meio dele infere a
possibilidade de contemplar na escola as necessidades da comunidade.
É necessário repensar a educação ofertada nesta escola, pois embora seja denominada um
escola do campo, ela não possui característica desta, sendo apenas mais uma escola rural, a qual
não contribui significativamente para a manutenção da identidade camponesa.
23
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