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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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O CURSO DE MAGISTÉRIO DO ESTADUAL DE SAPIRANGA/RS: DIMENSÕES INSTITUCIONAIS NAS MEMÓRIAS DE EGRESSAS

(1975-1984)

José Edimar de Souza1

Considerações Iniciais

O ensino de 2º Grau, com habilitação profissional plena para o Magistério, no

munícipio de Sapiranga, região metropolitana de Porto Alegre, capital do Rio Grande do Sul,

originou-se do pioneiro Curso Normal público Estadual, instituído na localidade em 1962.

Atualmente oferece o Curso Normal, antigo Magistério, reformulado em 2006. E

nesse sentido, a escola passou a chamar-se Instituto Estadual de Educação de Sapiranga

(IEES), mas ainda é conhecida pela comunidade na qual está inserida, apenas como

“Estadual de Sapiranga”.

A trajetória institucional do Estadual de Sapiranga está constituída por um processo

de mudanças e alterações de sua designação, bem como de nomes que foram associados ao

corpo institucional. É necessário esclarecer que não existe produção bibliográfica que trate

deste assunto. No entanto, a pesquisadora e professora Dóris Fernandes2 é quem tem

dedicado atenção alguns manuscritos e produções que circularam em jornais locais.

A história da escola iniciou na década de 1930, com a implantação do Grupo Escolar

inaugurado em 1934 e que posteriormente chamou-se Grupo Escolar Coronel Genuíno

Sampaio. Até 1975, a instituição funcionou no prédio situado na Rua Carlos Biehl3, número

108, e mesmo que fosse uma residência particular, demonstra que era um destacado prédio

1 Doutor em Educação com estágio de pós-doutorado na Unisinos. Professor Adjunto no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul. E-Mail: <[email protected]>

2 Mesmo não sendo uma produção acadêmica da área da história da educação, há elementos que nos auxiliam na compreensão do processo histórico de Sapiranga nas pesquisas de mestrado e doutorado desta pesquisadora, como consta em Fernandes (2003).

3 O Grupo Escolar foi criado em 10 de fevereiro de 1934, através do decreto nº 5526, pelo Secretário de Estado dos Negócios do Interior e Exterior, João Carlos Machado, no exercício da função de Interventor Federal. No final da década de 1930, o governador José Antônio Flores da Cunha denomina os grupos escolares para perpetuar nomes de personalidades ligadas ao desenvolvimento histórico ou educacional do Rio Grande do Sul. Através do decreto nº. 6702 de 27 de agosto de 1937, passou a ser denominado Grupo Escolar Coronel Genuíno Sampaio, justificado por ser “bravo official do Exército, prestou relevantes serviços à Pátria pela qual sucumbiu em combate (D.O., 27 de agosto de 1937).” (INSTITUTO, 2011).


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na municipalidade, como se observa na fotografia da figura 1, uma fachada ampla e com

identificação da instituição:

Figura 1 – Grupo Escolar de Sapiranga, 1934. Acervo do Instituto Estadual de Educação Sapiranga.

Em 1955, com a emancipação do município4, o Curso Ginasial agrega-se a instituição.

Em 1958, o curso ginasial passou a ser oferecido no período noturno e passou a funcionar a

Escola Técnica de Comércio. Em 1962, a escola oferecia o Curso Ginasial, Científico e

Colegial ou o Clássico. Além da oferta do Curso Normal Regional nas modalidades de 1º.

Ciclo, e 2º. Ciclo.

Em 1969, o Grupo Escolar é transformado em Escola primária de aplicação da Escola

Normal, para as alunas normalistas e que atuariam em escolas da região funcionando até

1972. Entre 1972 e 1975 a instituição encontra-se em processo de extinção do Curso Normal,

bem como, realizou diferentes estudos para a adequação e oferta do novo curso. Como

4 Sapiranga emancipou-se de São Leopoldo em 5 de dezembro de 1954, mas a instalação da primeira administração ocorreu em 28 de fevereiro de 1955, data na qual é oficialmente festejado o aniversário da cidade.


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endossam as egressas entrevistadas nessa pesquisa, houve momentos tensos e de muito

debate para que o curso fosse reconfigurado para atender a nova legislação do ensino e

continuasse vinculado à instituição.

Tendo em vista o processo histórico desta instituição, o objetivo deste estudo é

analisar e compreender, a partir de memórias de três egressas do curso de Magistério, como

se desenvolveram as práticas de escolarização, com ênfase nos aspectos institucionais, entre

1975 e 1984, momento em que a instituição passou a funcionar em outro espaço escolar; a

nova e atual sede do Estadual de Sapiranga.

Aspectos teóricos e metodológicos

Este estudo, sustentado nos aportes teóricos construídos a partir de Chartier (2002) e

Certeau (2011) e Viñao Frago (1995), considera as práticas e representações dos sujeitos, um

modo de caracterizar os fenômenos sociais investigados. Tais práticas evidenciam um

conjunto de normas, modos de atuar, de organizar e interagir entre os membros de um

distinto grupo social. Para esses autores ainda o modo de agir e de referir-se a uma cultura

institucionalizada evidencia-se nas práticas desempenhadas, em um coletivo de atitudes que

envolvem os sujeitos e os objetos, esses constituem uma trajetória e representam um

conjunto de aspectos institucionalizados.

Para Gatti Jr (2005) e Bencostta (2005), investigar os processos de escolarização

possibilita conhecer e compreender como, no interior das instituições a cultura escolar se

produziu, bem como, os meios de apropriação do conhecimento específico da profissão foi

constituído pelas diferentes experiências dos sujeitos. O recorte temporal foi definido a partir

dos sujeitos entrevistados. Trata-se de um estudo cuja metodologia vale-se da História Oral,

considerando as memórias, transcritas e organizadas, como documento, no sentido que trata

Errante (2000) e Halbwachs (2006).

Magalhães (1998) acrescenta que o estudo da história de uma instituição educativa

representa problematizar a

[...] complexidade espácio-temporal, pedagógica, organizacional, onde se relacionam elementos materiais e humanos, mediante papéis e representações diferenciados, entretecendo e projectando futuro(s), (pessoais), através de expectativas institucionais. É um lugar de permanentes tensões. As instituições educativas são projectos arquitectados e desenvolvidos a partir de quadros sócio-culturais. (MAGALHÃES, 1998, p. 61-62).

Nesse sentido, a escolha pela metodologia da história oral possibilita compreender o

contexto histórico no qual são tecidas as trajetórias dos sujeitos entrevistados para este


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estudo, bem como, a relação que os mesmos estabelecem com o espaço de aprendizagem,

com a cultura material da instituição cuja formação profissional se desenvolveu.

A Memória, entendida como documento, fornece ao historiador alguns indícios que

permitem a produção de leituras do passado, do vivido pelos indivíduos, daquilo de que se

lembram e esquecem a um só tempo. Halbwachs (2006) argumenta que nenhuma memória é

possível fora dos contextos usados por pessoas vivendo em sociedade para determinar e

recordar as suas lembranças. Para compor espaços e tempos na pesquisa histórica não basta

apenas recuperar documentos e informações armazenadas, é necessário interrogar-se diante

das fontes construídas ou materializadas compondo um sentido para o passado revisitado.

A memória é coletiva, e nessa memória o indivíduo tem uma posição individual dos

fatos vividos, mas, ela se dá pela interação entre os membros da comunidade e as

experiências vivenciadas entre eles. Portanto, há “[...] uma lógica da percepção que se impõe

ao grupo e que o ajuda a compreender e a combinar todas as noções que lhe chegam do

mundo exterior”. (HALBWACHS, 2006, p. 61).

A memória coletiva é sempre plural, constituída por lembranças do passado que

transcendem a individualidade, são compartilhadas socialmente no domínio da vida comum.

Encontra-se ancorada na história individual e vai emergindo à medida que são feitos os

encadeamentos e as relações do que é manifestado nas lembranças. A memória torna-se,

portanto, o caminho pelo qual a existência retorna esculpindo a história. Para Le Goff (1997),

é nas novas leituras do passado, de reinterpretação constante no eterno presente, que se

situam as marcas do vivenciado e as evidências de cada época.

As entrevistas foram realizadas no ano de 2015, entre os meses de julho e agosto, nas

residências das entrevistadas. Foi estruturada através do aporte chamado entrevista

compreensiva, onde não há uma pauta ou roteiro fixo que guie o procedimento, enfatizando

os aspectos formativos, as práticas e os objetos da cultura escolar (ZAGO, 2003). Após o

processo de produção das narrativas, as mesmas foram transcritas e analisadas. No quadro

01, abaixo se evidencia informações importantes dos sujeitos deste estudo:


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QUADRO 1 SUJEITOS DA PESQUISA

PROFESSORA DATA

NASCIMENTO FORMAÇÃO

SECUNDÁRIA PROFISSÃO FORMAÇÃO

Janice Blos 27/10/1954 1971-1974 Professora da

Educação Básica (aposentada)

Graduação incompleta em

História

Jussara Rissi 03/02/1960 1975-1978 Professora da

Educação Básica

Graduação em Pedagogia

Especialização na área da educação

Saionara dos Reis Saldanha

16/04/1964 1981-1984 Professora da

Educação Básica

Graduação em Pedagogia

Especialização na área da educação

Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

As professoras entrevistadas para este estudo foram indicadas pela supervisora

escolar do IEES, professora Edi Auler, na ocasião em que se buscou a instituição para iniciar

a pesquisa, apresentando o objetivo e o propósito da investigação. Nesse sentido, valeu-se

ainda do método já aplicado em outros estudos, Souza (2015), o esquema de indicação ou

“snowball sampling”5.

A professora Janice, não concluiu o curso superior e as professoras Jussara e Saionara

realizaram além do curso superior cursos de especialização na área da educação. Janice

encontra-se aposentada, mas envolve-se ainda com a escola quando solicitada pelas colegas

para realizar atividades e palestras com os alunos. Saionara e Jussara ainda encontram-se na

ativa e exercem além da docência funções de gestão.

É pertinente ainda ressaltar que a entrevista é uma técnica importante que permite o

desenvolvimento de uma estreita relação entre as pessoas. As narrativas ganharam vida na

medida em que se iniciaram os diálogos entre entrevistador e entrevistado, observando que o

entrevistador deve desenvolver a capacidade de ouvir atentamente e de estimular o fluxo de

informações por parte do entrevistado.

A relevância histórica da utilização de fontes construídas pela memória está

condicionada ao esforço teórico e metodológico produzido pelo pesquisador, nas escolhas que

faz, pelas questões que elabora para poder fazer dizer sobre um tempo e uma experiência

5 Metodologia conhecida pela expressão Snowball, também chamada snowball sampling técnica, esta, conhecida no Brasil como “amostragem em Bola de Neve”, ou “Bola de Neve” é uma amostra não probabilística, pois nem todos os elementos da população investigada têm a mesma oportunidade de serem selecionados para a participação da amostra. Este aspecto favorece a resultados não passíveis de generalizações, como argumentam Baldin e Munhoz (2011).


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histórica, em síntese, fazer falar os documentos orais ou escritos. Nesse sentido, as memórias

trazidas pela voz dos sujeitos que viveram em um determinado tempo e espaço é documento

construído e produzido pelo historiador.

O contexto histórico e o curso de Magistério

As escolas normais surgiram como uma forma de superar as lacunas que as

modificações na percepção da instrução primária passaram a perceber, a partir do século

XIX. As políticas e a forma encontrada pelo governo, para acompanhar as modificações na

estrutura artesanal do ensino foi a da educação simultânea, que exigiu um preparo mínimo

de profissionais que tivessem capacidade dessa nova modalidade de instrução.

Nesse sentido, as escolas normais brasileiras foram criadas ainda na época do

Império, com o objetivo de preparar pessoal para viabilizar o projeto de expansão do ensino

primário. A primeira foi a de Niterói, implantada em 1835. No Rio Grande do Sul, a Escola

Normal foi criada em abril de 1869, instituída pela Lei nº. 446, de 04 de janeiro de1860,

anexa ao Liceu de D. Afonso. (SOUZA, 2016). Contudo, a instabilidade na forma de proceder

diante das dificuldades políticas e pedagógicas se evidencia nos inúmeros regulamentos que

tentaram até a primeira década do século XX regular e orientar sobre a Instrução Pública no

Estado.

Para Vicentini e Lugli (2009) a decadência do Ensino Normal ocorreu entre a década

de 1950 e 1960, devido, em parte ao crescimento desordenado da oferta de cursos de

formação de professores, em instituições particulares, que não tinham validade, pois fugiam

à fiscalização oficial do Estado6.

O Curso de Magistério originou-se do antigo Curso Normal Regional, da Escola

Normal de Sapiranga, a partir de uma reforma do ensino promovida pela nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, LDBEN 5692/71. Nesse sentido, o curso ginasial passou a

compor junto com o primário o ensino de primeiro grau e o curso secundário passou a

representar o ensino de segundo grau. A inovação proposta pela referida legislação estava na

possibilidade de realização de uma formação profissional integrado com o curso secundário.

Com a promulgação da Lei n. 5692, de 1971, o Ensino Normal foi reformulado e, como

resultado foi criado o Curso de Habilitação Específica para o Magistério. Nesse sentido, o

6 Vicentini e Lugli (2009) ainda assinalam outros problemas que contribuíram para endossar o desprestígio da formação pelo Curso Normal, como as inúmeras críticas aos critérios de concessão às instituições privadas para equiparar os cursos particulares aos públicos; a aproximação entre o curso ginasial/colegial processada a partir da Lei Orgânica de 1946 e completada em 1971, que descaracterizou as funções de preparação profissional, bem como a baixa exigência de muitas instituições com o nível de conhecimento necessário para o ingresso e para a posterior diplomação.


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ensino primário e o ginásio foram reunidos e passaram a constituir o ensino de primeiro grau

de oito anos. “[...] a reorganização da segunda fase [...] de modo que todos os cursos

oferecidos em nível de segundo grau fossem profissionalizantes.” (VICENTINI; LUGLI,

2009, p. 49). A organização do ensino previu uma estrutura curricular que passou a contar

em média com uma formação de três a quatro anos acrescido de meio ano de estágio, salvo as

especificidades das distintas localidades nos diferentes estados do país.

O contexto político do país entre as décadas de 1970 e 1980 contribuiu para que tais

modificações na estrutura do ensino acontecessem. As alterações pretendiam reforçar uma

visão pedagógica disseminada pelo movimento tecnicista na educação. O Regime imposto

pela Ditadura Militar percebia nessa reforma, uma formação mais acelerada e que atendesse

minimamente as exigências do mercado profissional.

Para Melo (2012), com o tecnicismo a didática passou a ser percebida como uma visão

instrumental, em que o conjunto de conhecimento técnico sobre o como fazer pedagógico é

que prevalecia. Este conhecimento era apresentado de forma generalista e universal e,

consequentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e ao fim dos conteúdos

específicos, assim como contexto sociocultural concreto em que foram gerados. O que

reforçava algumas práticas, como ensino por “receitas”, por modelos a serem utilizados na

“instrução” dos alunos.

Grosso modo, a nova estrutura do ensino secundário distanciava-se do modelo de

formação integral, que aprofundava o conhecimento humanístico, da didática e da filosofia

da educação, dos “tempos dourados da formação de professores”, como argumenta Fischer

(2005).

O Estadual de Sapiranga nas memórias de egressas

A construção do contexto das práticas possibilita reconhecer os traços culturais

distintos, que são regulados pela cultura, no sentido de que os conceitos e as categorias de

uma cultura particular determinam os modos pelos quais seus membros perceberam e

interpretaram o que lhe aconteceu em sua época (BURKE, 1992). Como já argumentado em

outro estudo, Souza e Duarte (2015), as práticas e representações pretendem identificar o

modo como à realidade é socialmente construída, como se operacionalizaram nos fazeres da

escola; como estas professoras significaram às suas experiências, suas vidas, seus mundos. O

mundo, tal como o vemos, nos apropriamos e transformamos é sempre um mundo

qualificado, construído socialmente pelo pensamento.


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As análises foram organizadas de duas formas, e aqui se apresenta alguns aspectos, de

modo que pudessem compor com os demais documentos que foram consultados sobre os

primeiros tempos do curso de Magistério. O aspecto institucional é pelas entrevistadas tanto

no que se refere ao aspecto físico - da alteração da localização e construção do novo prédio -

quanto pelo aspecto formal da legislação.

Para Janice (2015), com a nova LDB, em 1971, um caráter de instabilidade e

insegurança sobre os rumos que teria o Curso Normal se estabeleceu. Professores, alunos e a

própria comunidade de Sapiranga discutia e as posições divergiam sobre a continuidade da

oferta deste curso. Contudo, o que prevaleceu foi à referência que o Estadual conseguiu

estabelecer desde 1962, como sintetiza Janice “Eu fui da última turma ali. [...] Era Normal, o

Curso Normal. Foi bom, preparou bastante a gente. Os professores eram bem capacitados.

Nós tínhamos bastante didática [...]”.

O novo prédio deslocou o Estadual de Sapiranga, para o “alto do morro” como

rememoram as entrevistadas. A construção é de um prédio que pudesse, com o passar do

tempo, acolher diferentes cursos e constituir-se em uma escola de referência para o

município e a região. Na figura 2, abaixo uma fotografia de 2005, do IEES, situado na Rua

Padre Antônio Vieira, número 588, bairro Centenário, Sapiranga:

Figura 2 – Instituto Estadual de Educação Sapiranga (2005). Fernandes (2005).


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A escola não possuía muitos docentes e mesmo com um grupo de trabalho pequeno os

primeiros tempos na nova localidade buscou-se seguir os parâmetros de qualidade, de uma

formação para a transformação social cujo proposito também atendia promoção social destas

alunas, como já argumentado em outro estudo, Souza (2016).

No arquivo institucional da escola, encontram-se pareceres, decretos e portarias,

tanto de nível estadual quanto federal, procurava adequar às alterações da legislação ao novo

formato que adquiria o curso normal, agora chamado de Magistério. Nesse sentido, cabe

ressaltar que esse processo foi moroso no Rio Grande do Sul, como evidencia o Parecer do

Conselho Estadual de Educação, nº. 395/74, que fixou diretrizes para a implantação da

reforma do ensino de segundo grau, a partir de 1975.

Os registros dos documentos suscitam uma reflexão, de que a reforma na legislação

surpreendeu estados e municípios no que se refere a infraestrutura das escolas, que não

estavam preparadas para as modificações. Sem espaço físico, materiais didáticos e/ou básico

para o desempenho docente com mínimas condições de trabalho. Janice (2015) acrescenta

que havia diferença entre os que haviam cursado ginásio e os que estavam iniciando a

segunda etapa do curso primário, como ela refere, por exemplo, a questão do estudo de

línguas clássicas.

No Parecer 349/72, da Câmara de Ensino de 1º e 2º Graus, as orientações sobre as

habilitações e especificidades da formação indicam as possibilidades de configuração dos

cursos, adequadas pela reforma do ensino de 1971. O curso de Magistério do Estadual de

Sapiranga que era realizado com um período de quatro anos e mais meio ano de estágio.

Nesse sentido, a habilitação estendia-se até o sexto ano, conforme legislação:

Os professores formados em estabelecimentos de 2º Grau, que realizarem estudos com duração correspondentes a 4 anos estarão habilitados a lecionarem até a 6ª. Série do ensino de 1º grau. De acordo com o parágrafo 1º do artigo 3º, os professores que realizarem o curso em 3 anos, também poderão lecionar na 5ª. e 6ª. Séries, desde que acrescentem “estudos adicionais correspondentes a um ano letivo, que incluirão, quando for o caso, formação pedagógica. (Parecer nº. 349/72).

Para Freitas e Biccas (2009) essa reforma do ensino apresentava uma “fórmula

rápida” para conduzir o país ao desejado progresso e solucionar os problemas do sistema

educacional. O modelo educacional estava focado no setor produtivo e consequentemente

gerar o crescimento econômico. Nesse sentido, capacitar professores em curto espaço de

tempo e que pudessem atender a necessidade da falta de profissionais era necessário, no


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cenário de extensão da obrigatoriedade do ensino primário, como propunha a nova LDB

5692/71. Além disso, a reforma também se centrava na profissionalização dada no ensino de

segundo grau, o que favorecia, de certo modo, as inúmeras lacunas e falta de políticas

públicas para o ensino superior.

Para Jussara (2015), a instabilidade gerada em 1974 e 1975 sobre a continuidade da

oferta do curso não foi tão expressiva, considerando que em 1976 ela recorda que havia mais

de cem alunos interessados no curso. De fato, registra-se um aumento no número de alunos

neste ano. Sobre esse período ela reitera:

Eu acho porque era a escola referência da região [...] como uma referência porque como muitos anos já existia a escola Normal, que tinha aqui embaixo, como se dizia né, tinha a escola Normal. E a escola Normal de Sapiranga sempre foi uma referência, depois, então, foi lá para o Estadual, lá em cima do morro, como também a gente dizia. E eu acho que se formou essa cultura de que escola Normal boa era a de Sapiranga e nem se pensava em fazer Normal em outro lugar... o Magistério em outro lugar. (Jussara, entrevista, 2015).

Quanto às representações sobre a formação de professores no Estadual de Sapiranga,

o fato de que muitas alunas procurarem e possuirem boas referências desta instituição,

ressalta-se além da qualificação docente a relação teórica e prática da didática, como um dos

elementos indispensáveis no processo de constituição docente no Curso de Magistério de

nível médio. A prática reflexiva, comprometida e inventiva dos docentes do curso corrobora

com argumento de Cunha (1996) quando a referida autora assegura que nesse processo, o

valor da experiência é reelaborado no presente, agregando as práticas pedagógicas

vivenciadas sob um olhar crítico, atribuindo um sentido para as mesmas, e traduzindo-as de

forma didática no contexto do ensino e da pesquisa.

Saionara, que ainda atua como supervisora no Estadual de Sapiranga, endossa em sua

narrativa a necessidade de se retomar com os futuros professores os propósitos da profissão.

Ela lembra que a didática é indispensável para que a criança aprenda. O envolvimento com a

literatura, “menina dos olhos!”. Sobre os materiais pedagógicos assim se refere:

O quadro de pregas ele era feito num, podia ser um papelão onde a gente forrava com flanela e pegava tiras e costurava. Então tu tinha, ele era dobradinho sempre uma, por etapas assim, ali tu lançava uma palavrinha chave aquilo se utilizava dessa maneira. E também tinha o flanelógrafo que na época, eu lembro, que o meu flanelógrafo era feito pra formar dum lado flanelógrafo e do outro lado quadro de pregas então fazia uma junção [...]. Eu


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lembro que tinha o avental, o avental de palavras, que era um avental que nem aqueles de churrasqueiro, o avental onde eu tinha o bolso grande, dali de dentro eu podia tirar palavras, podia tirar um livrinho de história pra contar pra eles, era alguma novidade que eu teria pra fazer com eles. (Saionara, entrevista, 2015).

A cultura entendida como fazer, como prática ressalta diferentes modos enunciados

que se forjaram nas trajetórias profissionais e escolares destas três estudantes. Como

argumenta Certeau (2011) à preparação das atividades e dos materiais pedagógicos

apresentam usos distintos, e evidencia o modo como cada sujeito se apropriação das

exigências formativas durante o curso de Magistério atribuindo mais ou menos valor aos

recursos didáticos e valendo-se da influência do seu capital cultural, das suas experiências e

da criatividade no exercício da profissão.

A didática é algo rememorado por todas as entrevistadas, talvez ainda como uma

herança do curso normal, as aulas de didática procuravam intensificar a formação para

ensinar com propriedade e conhecimento das diferentes áreas do conhecimento. Jussara

enfatiza a intensidade de leituras sobre filosofia da educação e desenvolvimento

psicogenético da criança. Além disso, refere a importância de conformar a letra para que os

alunos pudessem ser alfabetizados, tendo como referencia a letra da professora.

As aulas de Didática, com a professora Anabela, também aprendemos muito, outro dia eu ainda estava brincando que eu fui do tempo que fiz caligrafia com a professora Anabela, no Magistério porque a minha letra não era boa, e não é até hoje! Mas eu fiz caligrafia pra melhorar a letra. (Jussara, entrevista, 2015).

Ao longo da história da escola, na transposição didática dos saberes científicos em

saberes escolares, diferentes maneiras de ensinar têm sido preconizadas. Mignot (2008)

argumenta que os cadernos e objetos da cultura escolar figuram como um importante

elemento para compreender o modo como uma cultura escolar é perpassada de geração a

geração. Quanto a caligrafia, a letra deveria ser perfeita tanto para o registro nos cadernos e

pastas de trabalhos quanto para saber organizar um cartaz didático, usar com o tamanho

adequado no registro de atividades no quadro. Nesse sentido, além da habilidade motora da

perfeição no desenho da letra havia necessidade de se registrar esta escrita, por exemplo, em

situações como, cartazes sem linhas, o quadro negro e sobretudo sobre o traçado linear das

linhas de cadernos, folhas mimeografadas e/ou em folhas pautadas.


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A formação profissional do professor, como argumenta Tardif (2005), implica

concebê-lo como responsável pelas suas escolhas, como ator do protagonismo de uma

trajetória construída diante das relações com os diferentes contextos que atua, a soma de

suas experiências, os saberes que se agregam ao seu fazer prático e pedagógico, estes aspectos

foram evidenciados pelas professoras entrevistadas. Ou seja, o legado formativo que o

“Estadual de Sapiranga” proporcionou a Janice, Jussara e Saionara foram por elas

experimentados no momento em que se perceberam “oficialmente” professoras. O modo de

fazer, a autonomia, o conhecimento e a exigência de uma consistência teórica para

argumentar sobre a profissão e/ou sobre o desempenho dos alunos é, na visão destes sujeitos

entrevistados, uma marca institucional adquirida na trajetória acadêmica vivenciada no

Estadual.

Considerações Finais

A análise das memórias possibilitou conhecer e compreender o modo como às alunas

organizavam e preparavam os materiais pedagógicos para ser professora. Evidente, que estas

narrativas, tratadas qualitativamente representam o modo como este grupo de sujeitos

apropriou-se de normas, valores e construiu condutas no seu processo formativo, e não

devem ser interpretados como uma forma homogênea das práticas formativas. Trata-se de

uma dentre as muitas formas pelas quais as alunas foram compondo suas identidades

profissionais.

As trajetórias de Janice, Jussara e Saionara, mesmo em tempos diferentes de formação

encontram pontos de contatos e possibilitam compreender a forte relação entre a instituição

formativa e o processo de constituição da docência. Uma história de dedicação e realização

profissional e, sobretudo, uma gratidão pela escola que permitiu os primeiros contatos com

elementos da cultura material escolar do magistério.

A escolha do magistério como profissão ainda carrega nas memórias destas professoras

evocadores de um tempo de transição, valores e normas que foram disseminados na década

de 1950 e 1960, cuja figura da professora ainda possuía certo reconhecimento perante as

comunidades. Mesmo que o espaço deste artigo não comporte o processo de desenvolvimento

das trajetórias destas educadoras, esse não é o objetivo deste estudo, as narrativas de

memórias e as evidências de outros documentos, que sugerem uma história importante

construída por elas nos diferentes espaços em que exerceram a docência. E como reitera


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Saionara (2015), “[...] devo muito do que sou ao Estadual de Sapiranga [...] boa parte da

minha vida está aqui [...]”.

Nesse sentido, os espaços escolares são espaços de produção de memórias, lugares que

remetem as histórias que foram escritas e que ao nos permitirmos ser, protagonizamos fatos

que compõe esse curso formativo e/ou profissional. Além disso, evidenciam-se nas narrativas

de Janice, Jussara e Saionara elementos que auxiliam na compreensão do momento de

ruptura nos cursos secundários, que em uma interpretação superficial da legislação, pode

ignorar os meandros e as tensões que aplicação da mesma produziu no interior das

organizações.

Referências

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