o cinema como recurso de aprendizagem em história

MESTRADO EM ENSINO DE HISTÓRIA NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E NO ENSINO SECUNDÁRIO

O cinema como recurso de aprendizagem em História

Pedro Miguel Pereira Cardoso

M 2020


O cinema como recurso de aprendizagem

em História

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º Ciclo do Ensino

Básico e no Ensino Secundário, orientado pelo Professor Doutor Luís Alberto Marques

Alves

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

2020


O cinema como recurso de aprendizagem em

História

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º Ciclo do Ensino

Básico e no Ensino Secundário, orientado pelo Professor Doutor Luís Alberto Marques

Alves

Membros do Júri Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)

Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)

Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)


Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)


Classificação obtida: (escreva o valor) Valores

Aos meus pais, a quem devo tudo.

2

Sumário

Declaração de honra ................................................................................................................. 4

Agradecimentos ........................................................................................................................ 5

Resumo..................................................................................................................................... 7

Abstract .................................................................................................................................... 8

Índice de Quadros ..................................................................................................................... 9

Índice de Gráficos ................................................................................................................... 10

Introdução .............................................................................................................................. 11

1.O Cinema e o Ensino da História ........................................................................................... 13

1.1. A História do Cinema ...................................................................................................... 17

1.2. A Sétima Arte como Fonte Histórica ............................................................................... 24

1.3. “O Cinema em sala de aula?” – Vantagens e Desvantagens............................................. 30

1.4. Plano Nacional de Cinema e os Programas de História A ................................................. 33

1.4.1. Plano Nacional de Cinema ........................................................................................ 33

1.4.2. Programas de História A ........................................................................................... 35

1.5. A Vida é Bela (1997) ....................................................................................................... 39

1.6. Amistad (1997) ............................................................................................................... 40

2.Enquadramento Metodológico e Didático ............................................................................ 42

2.1. A Escola Secundária Inês de Castro ................................................................................. 42

2.2. As Turmas....................................................................................................................... 44

2.3. Metodologia, técnicas e instrumentos de recolha de dados ............................................ 48

2.3.1. Diagnóstico de sensibilização ................................................................................... 48

2.3.2. Instrumentos de recolha de dados ........................................................................... 51

2.3.3. Visualização ............................................................................................................. 55

3.Análise de Resultados .......................................................................................................... 58

3.1. Resultados da aplicação do filme A Vida é Bela ............................................................... 59

3.2. Resultados da aplicação do filme Amistad ...................................................................... 75

Considerações Finais ............................................................................................................... 95

Referências Bibliográficas ....................................................................................................... 98

Anexos .................................................................................................................................. 102

3

Anexo 1 – Guião e Questionário do Filme Amistad .............................................................. 103

Anexo 2 – Guião e Questionário do Filme A Vida é Bela ...................................................... 104

Anexo 3 – Questionário do Filme A Vida é Bela ................................................................... 106

Anexo 4 – Plano de Aula 12.º Ano – A Vida é Bela ............................................................... 108

Anexo 5 – Plano de Aula 11.º Ano – Amistad ....................................................................... 109

Anexo 6 – Plano de Aula 11.º Ano – Guião de exploração do filme ...................................... 110

Anexo 7 – Guião de exploração do filme Amistad ................................................................ 111

Anexo 8 – Critérios de Correção do Questionário ao filme A Vida é Bela ............................. 119

Anexo 9 – Critérios de Correção do Questionário ao filme Amistad ..................................... 120

4

Declaração de honra

Declaro que o presente relatório de estágio é de minha autoria e não foi utilizado

previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As

referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam

escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no

texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho

consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.

Porto, 21 de setembro de 2020


5

Agradecimentos

Em primeiro lugar, o meu profundo agradecimento aos meus pais, por tornarem este

percurso possível, por todo o esforço e apoio que me dedicaram, pela forma como me

educaram, pelos valores que me transmitiram, por acreditarem em mim e me fazerem

acreditar que é possível ir mais além do que aquilo que pensamos ser os nossos limites.

A eles devo tudo isto.

À minha restante família, em especial ao meu irmão, por sempre ter acreditado em mim

e pelo exemplo de ser humano que sempre considerei que deveria seguir. À minha

cunhada, por todo o apoio demonstrado durante todo este percurso. Aos meus avós

Guilhermina e António, por todo o orgulho e amor que têm por mim. Aos meus tios

Susana e Sérgio, pela hospitalidade e pelo apoio importante numa fase de adaptação a

um espaço que era novo para mim.

Ao Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves, pela simpatia, disponibilidade

permanente, pelas ideias, opiniões, críticas construtivas e pela sabedoria com que

sempre me aconselhou. Por ser o exemplo de professor que penso que todos

deveríamos seguir.

À Professora Alcina Ramos, pela amizade, pelas palavras de motivação e por todos os

ensinamentos que me permitiram melhorar enquanto futuro professor.

À minha família académica, João Fidalgo, Joana Patrícia, Joana Alves e Inês Loureiro, por

todo o companheirismo, momentos de partilha, pela amizade que nos liga, pela partilha

diária e trocas de experiências que me fizeram crescer e contribuíram para o sucesso do

meu percurso.

Ao Estalo Académico, André Rodrigues, João Alves, Pedro Santos, Filipe Conceição, João

Teixeira, Bernardo Antunes, Maria Touret, Rui Bressiani, Paulo Carmo, Carolina

Marques, Margarida Nunes, Vasco Granja, Pedro Salgado e Mariana Silva, pela amizade

que nos une, por todas as aventuras e pela continuidade da tradição académica, sempre

acompanhados por um copo de vinho e um pouco de cultura.

Aos amigos, Alexandra Carvalho, Patrícia Gomes, Joana Castro e Beatriz Fernandes, por

todos os momentos e amizade constante ao longo destes anos.

6

Ao Núcleo Académico de História da Universidade do Porto (NAHUP), o qual tive a

enorme honra de presidir durante um mandato, por todas as experiências, por todas as

aprendizagens proporcionadas, pelo excelente trabalho que tem desenvolvido na

promoção da integração e bem-estar dos(as) alunos(as) de História e na dinamização

dos ciclos de estudo.

À Associação de Estudantes da Faculdade de Letras da Universidade do Porto (AEFLUP),

nomeadamente aos seus elementos dos mandatos 2018/2019 e 2019/2020, por todas

as aprendizagens e experiências inesquecíveis, mas, sobretudo, por todo o trabalho

desenvolvido em prol do bem-estar dos estudantes da nossa faculdade, daquela que é

a nossa segunda casa.

A todos os Professores que se cruzaram no meu percurso, tanto na Licenciatura, como

no Mestrado, por todas as aprendizagens, pelo contributo que deram na minha

formação enquanto cidadão consciente e ativo na sociedade. Um agradecimento

especial à Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro, pela sabedoria, pelo

acompanhamento, pelas palavras motivadoras, pela paciência e pelas críticas

construtivas, que contribuíram para a minha evolução enquanto futuro professor e para

o sucesso desta caminhada.

Agradeço ainda a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para o

sucesso do meu percurso académico, fazendo um agradecimento especial à D. Paula, à

D. Clara e à D. Laura, por todos os momentos de boa disposição, pela paciência diária e

por tornarem este trajecto e os dias na faculdade mais alegres.

Por último, um agradecimento aos meus primeiros alunos(as), aqueles que constituem

o campo de observação deste estudo, por me terem proporcionado uma excelente e

motivadora experiência, pelos momentos de partilha e pelo valor especial que sempre

terão para mim.

7

Resumo

A Sétima Arte tem-se assumido, desde a segunda metade do século XX, como uma fonte

para o estudo da História, tendo-lhe sido também reconhecido o seu potencial para ser

utilizada em sala de aula, assumindo-se, cada vez mais, como um recurso alternativo ao

manual no processo de ensino-aprendizagem. O seu carácter motivacional e a

capacidade de estimular o sentido crítico dos(as) alunos(as), permite à escola cumprir o

propósito de formar cidadãos conscientes e ativos na sociedade.

O presente estudo, realizado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, inserida

no Mestrado em Ensino de História no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário,

decorreu na Escola Secundária Inês de Castro, numa turma de 11.º ano e uma de 12.º

ano. A investigação incidiu sobre a relação entre o Cinema e a História como recurso no

processo de ensino-aprendizagem, tendo-se visionado os filmes A Vida é Bela e Amistad.

As ficções cinematográficas escolhidas, além de abordarem os conteúdos programáticos

da disciplina de História, possibilitaram o desenvolvimento de competências do

conhecimento histórico.

Os resultados obtidos permitiram entender que os alunos consideram a utilização desta

ferramenta uma fonte credível para o estudo da História, potenciadora de aquisição de

novos conhecimentos e consolidação de conhecimentos adquiridos.

Palavras-chave: Cinema; Filme; História; Didática; Ensino.

8

Abstract

The Seventh Art has been assumed, since the second half of the twentieth century, as a

source for the study of history, and it was also recognized its potential to be used in the

classroom, assuming, increasingly, as a potential alternative resource to the manual in

the teaching-learning process. Its motivational character and the ability to stimulate the

critical sense of students allows the school to fulfill the purpose of forming conscious

and active citizens in society.

This study, carried out in the context of Supervised Teaching Practice, in the Master's

degree in History Teaching in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education,

took place at Escola Secundária Inês de Castro, in a class of 11th year and a 12th year

class. The research focused on the relationship between Cinema and History as a

resource in the teaching-learning process, having seen the films Life Is Beautiful and

Amistad. The film fictions chosen, in addition to addressing the programmatic contents

of the discipline of History, enabled the development of historical knowledge skills.

The results obtained allowed us to understand that the students consider the use of this

tool a credible source for the study of history, a potential for the acquisition of new

knowledge and the consolidation of acquired knowledge.

Key-words: Cinema; Film; History; Didactic; Teaching.

9

Índice de Quadros

QUADRO 1 – RESPOSTAS EM RELAÇÃO AO FILME COMO FONTE DE REPRESENTAÇÃO DE UMA DETERMINADA ÉPOCA

HISTÓRICA – POR CATEGORIA. ................................................................................................ 64

QUADRO 2 – RESPOSTAS EM RELAÇÃO AO FILME COMO FONTE CREDÍVEL PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA – POR

CATEGORIA......................................................................................................................... 66

QUADRO 3 – EXEMPLOS DE FILMES REFERIDOS PELOS ALUNOS PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA ....................... 74

QUADRO 4 – RESPOSTAS EM RELAÇÃO AO FILME COMO FONTE DE REPRESENTAÇÃO DE UMA DETERMINADA ÉPOCA

HISTÓRICA – POR CATEGORIA. ................................................................................................ 81

QUADRO 5 – RESPOSTAS EM RELAÇÃO AO FILME COMO FONTE CREDÍVEL PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA – POR

CATEGORIA......................................................................................................................... 84

QUADRO 6 – EXEMPLOS DE FILMES REFERIDOS PELOS ALUNOS PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA ....................... 93

10

Índice de Gráficos

GRÁFICO 1 – GÉNERO DOS ALUNOS DAS TURMAS DO CAMPO DE OBSERVAÇÃO ......................................... 45

GRÁFICO 2 – IDADES DOS ALUNOS DAS TURMAS DO CAMPO DE OBSERVAÇÃO ........................................... 46

GRÁFICO 3 – RESPOSTAS À QUESTÃO 1 DO QUESTIONÁRIO DO FILME A VIDA É BELA .................................. 63

GRÁFICO 4 – RESPOSTAS À QUESTÃO 2 DO QUESTIONÁRIO DO FILME A VIDA É BELA ................................. 65



GRÁFICO 7 – RESPOSTAS À QUESTÃO 11 DO QUESTIONÁRIO DO FILME AMISTAD ....................................... 80



GRÁFICO 10 – RESPOSTAS À QUESTÃO 14 DO QUESTIONÁRIO DO FILME AMISTAD ..................................... 88

11

Introdução

O rápido desenvolvimento das tecnologias a que se tem vindo a assistir,

sobretudo, desde os finais do século XX, transformou a forma como a sociedade se

relaciona com as fontes de informação. A Escola, espaço que pretende formar cidadãos

conscientes e participativos em democracia, tem-se tornado, cada vez mais, como um

local permeável a estas novas tendências, com a finalidade de enriquecer o processo de

ensino-aprendizagem, tendo-se desenvolvido novas pedagogias, mais centradas no

aluno, sobre a aplicação dessas tecnologias.

Essas novas pedagogias desenvolvidas, defendem que as utilizações das novas

tecnologias, em sala de aula, motivam os(as) alunos(as) para a aprendizagem dos

conteúdos programáticos, promovem o seu sentido crítico, enquanto adaptam o

processo de ensino-aprendizagem à evolução da sociedade, onde o peso das tecnologias

tem um impacto cada vez maior.

A vontade em trabalhar a utilização do cinema na Prática de Ensino

Supervisionada ficou praticamente definida desde o ingresso no Mestrado em Ensino de

História, influenciado pelas experiências que tive, enquanto estudante, ao longo dos

Ensinos Básico e Secundário, onde o visionamento de um filme sempre me motivou para

o estudo da disciplina, ao mesmo tempo que permitiu aumentar a minha capacidade de

retenção de informações e promover o meu sentido crítico em relação àquilo que

visualizava.

O desafio de ensinar sobre a égide dessas novas pedagogias, complementando-

as com um processo de ensino-aprendizagem mais tradicional, baseado apenas no

manual escolar, orientou a forma como pretendia lecionar ao longo do estágio

pedagógico, uma vez que a utilização dos recursos audiovisuais na prática didática

assume, cada vez mais, uma maior importância junto dos discentes, ao mesmo tempo

que permitia quebrar com o paradigma de que a disciplina de História é monótona,

baseada apenas na utilização do manual escolar e análise de documentos.

Assim, este estudo centra-se na relação entre o Cinema e a História como recurso

no processo de ensino-aprendizagem. A partir deste tema, procura-se fazer uma revisão

12

da literatura sobre a utilização da Sétima Arte como ferramenta didática na disciplina de

História, dando destaque ao papel central desempenhado pelo docente na aplicação

didática deste recurso. Os pontos que se seguem, apresentam um pouco da História do

cinema, problematizando o papel do cinema na História e no ensino da mesma,

procurando demonstrar a importância desta fonte para o trabalho historiográfico, assim

como no contexto educativo, podendo ser utilizada pelos docentes para ensinar

História.

Prossegue-se com uma apresentação das vantagens e desvantagens da utilização

desta estratégia e pontos a melhorar. O primeiro capítulo continua com uma análise aos

documentos que orientam o ensino da disciplina de História, procurando-se entender,

através destes, o papel e a influência que a utilização de obras cinematográficas acabam

por ter na sala de aula.

No segundo capítulo, faz-se o enquadramento metodológico e didático,

apresentando-se o contexto de intervenção e investigação, nomeadamente, a Escola

Secundária Inês de Castro (ESIC) e as turmas que constituem o campo de observação

deste estudo. As experiências realizadas em sala de aula, os procedimentos e estratégias

adotadas, assim como os instrumentos de recolha de dados, fazem, também, parte do

conteúdo aprofundado neste capítulo.

Por fim, no terceiro e último capítulo deste Relatório de Estágio, apresenta-se a

análise dos resultados obtidos nesta investigação, pretendendo-se entender se os

discentes que constituem o campo de observação consideram o cinema um recurso

credível para o estudo da História e de que forma a utilização desta ferramenta pode

potenciar a aquisição de novos conhecimentos e a consolidação de conhecimentos

adquiridos.

13

1. O Cinema e o Ensino da História

“Novas formas de aprender exigem, portanto, novas formas de ensinar”1

Na introdução da sua Tese de Doutoramento, Tiago Reigada inclui o cinema no

“conjunto de novas tecnologias educativas”,2 ainda que este exista há mais de um século

e não seja uma novidade enquanto recurso educativo. Apesar da relação entre a

disciplina de História e o cinema ser longa, apenas nas últimas décadas se começou a

debater as suas potencialidades didáticas em sala de aula.3

Thomas Edison, inventor nato e homem que acreditava no progresso da

sociedade e nas mudanças radicais, ligado à segunda fase da Revolução Industrial,

acreditava que o cinema iria revolucionar o sistema educativo, suplantando, parcial ou

totalmente, a utilização dos livros, dando a ideia de que o cinema como recurso no

sistema educativo não é inovadora.4 Também o cineasta David Griffith, no século XX,

afirmava que iria chegar “um momento em que às crianças nas escolas se lhes ensinará

tudo através dos filmes. Nunca mais se verão obrigadas a ler livros de história”.5

Apesar do potencial didático que é reconhecido ao cinema e às suas

potencialidades enquanto construtor de aprendizagens, tal como refere Tiago Reigada,

as imagens transmitidas pelo filme são difíceis de analisar, bem como acaba por ser

“redutor simplificar as aprendizagens à visualização de um filme”.6 A verdade é que a

utilização dos recursos audiovisuais em sala de aula, por parte dos professores, é ainda

1 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 11. 2 Idem, Ibidem. 3 Idem, Ibidem. 4 Idem, p. 13. 5 Cit. por REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 53. 6 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 53.

14

pouco expressiva, uma vez que o corpo docente continua a sentir-se inseguro quanto

aos benefícios da utilização dos mesmos.

Os docentes olham para os recursos audiovisuais, onde o cinema se integra, com

incerteza quanto à sua utilização didática e sentem dificuldades em transformar o seu

conteúdo em matéria de aprendizagem. Além disso, grande parte da relutância na

utilização deste recurso advém “da possibilidade de entender o cinema como fonte

histórica, seja ela primária ou secundária”.7 No entanto, essa relutância tem-se vindo a

atenuar, havendo cada vez mais historiadores a viabilizar o cinema como fonte histórica,

assim como “a sua capacidade em ser uma fonte que permite lançar novos olhares sobre

a informação e, dessa forma, construir novas interpretações, distintas daquelas a que

os historiadores tinham acesso através das fontes tradicionais”.8

Apesar das dificuldades de leitura dos filmes, estes apresentam-se como uma

das principais fontes de consumo de História quando comparados aos livros de História.

A exibição de um filme em sala de aula é motivante, sendo considerada, segundo

estudos no âmbito da História da Educação, como o recurso mais entusiasmante para

os(as) alunos(as).9

Dado o carácter motivacional que a Sétima Arte tem em sala de aula e, tal como

afirma Joana Cardoso, dado o seu potencial quase inesgotável, este recurso,

devidamente utilizado, assume-se como uma ferramenta didática importante,

tornando-se, na atualidade, uma tecnologia/recurso cada vez mais necessária e de

particular importância junto dos(as) alunos(as).10

Mas, afinal, o que significa ensinar com recurso à Sétima Arte? Esta é uma

questão a que não se pretende responder, mas que orienta o trabalho que se apresenta.

Ainda assim, são muitas as possibilidades de resposta a esta questão.

7 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 53. 8 Idem, Ibidem. 9 Idem, p. 54-55. 10 CARDOSO, Joana Filipa Alves – O cinema na aula de História: a ficção como recurso. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2018. p. 18.

15

Segundo Cláudia Pinto Ribeiro e Luís Alberto Alves, “ensinar a partir do cinema

significa, portanto, desafiar o olhar do sujeito, estimular as suas perceções com a

imagem em movimento; acordar o seu olhar analítico, na medida em que ele perceba

que o que vê é uma construção – entre muitas possíveis – de uma dada realidade social,

desenhada por alguém comprometido com um mundo de valores e que traça sempre

um cenário subjetivo”.11

Para Adam Woelders, citado por Tiago Reigada, a utilização da Sétima Arte para

ensinar História “desafia o aluno a aplicar de forma autêntica o conhecimento histórico,

a construir um pensamento avaliativo e analítico, a saber interpretar de forma crítica os

diferentes tipos de fontes visuais e, finalmente, a desenvolver competências no âmbito

da comunicação em história, nomeadamente, a nível argumentativo”.12

Cabe aos docentes alertar os(as) alunos(as) para as limitações do filme histórico

enquanto recurso didático, na medida em que alertam para o facto de o filme “ser uma

obra artística de um realizador que não está obrigado ao rigor histórico e científico”.13

Os(as) alunos(as) devem estar conscientes das características específicas do recurso,

fazendo dessas limitações uma oportunidade de aprendizagem, ao tornarem-se

espectadores mais atentos e críticos em relação àquilo que veem. Os professores devem

levar os(as) alunos(as) a entender que a disciplina da História “não pretende apenas

estudar o passado, mas sim pensar o passado para compreender o presente” e que o

filme deve, também, “obedecer a esta prerrogativa”.14

Assim, o professor desempenha um papel central na aplicação didática do

cinema. Para John O’Connor, citado por Tiago Reigada, o docente deve estar bem

preparado, na medida em que visualiza o filme com antecedência, retirando as

informações que lhe permitem orientar os(as) alunos(as). Além disso, deve estar

também preparado para aprender com os(as) alunos(as), “num momento que se quer

11 RIBEIRO, Cláudia; ALVES, Luís Alberto – “Uso do Cinema na didática da História”. In ALVES, Luís Alberto; GARCÍA, Francisco García; ALVES, Pedro (coord.) – Aprender del cine: narrativa y didáctica. Madrid: Icono14 Editorial, 2014. p. 167. 12 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 58-59. 13 Idem, p. 60. 14 Idem, Ibidem.

16

de partilha mútua de interpretações”.15 O professor, segundo Jorge Nóvoa, deve fazer

um levantamento dos filmes disponíveis, estabelecendo uma ligação entre o seu

conteúdo e a temática histórica a ser estudada, pesquisando sobre os factos históricos

abordados, assim como o período histórico retratado. A “biografia e as ideias dos

realizadores dos filmes e as condições de sua produção”16 devem ser, também, alvo de

estudo prévio. O conteúdo do filme deve ser objeto de uma análise, o que o

transformará em fonte documental. Elaboram-se “questões, reflexões e problemas

acerca das temáticas abordadas no filme e a sua relação com o processo real”,17

organizando-se, por fim, as exibições e os debates.

Os(as) alunos(as) devem ser encorajados(as), segundo a investigadora Mary

Lankford (citada por Tiago Reigada), a tirar notas durante a visualização do filme,

procurando executar as tarefas previamente atribuídas, bem como as questões

levantadas pelo professor. Após o visionamento, o docente deve promover um debate

e a discussão do filme, procurando estimular o sentido crítico do aluno através do

levantamento de questões relacionadas com o tema, podendo, mediante a participação

dos(as) alunos(as), funcionar, segundo a metodologia apresentada por Larissa Freire e

Ana Caribé (citadas por Tiago Reigada), como um espectador/moderador do debate.18

Por fim, “ninguém melhor que o professor conhece os(as) alunos(as) que estão

à sua frente e as estratégias que melhor se adequam à sua construção de aprendizagens

e desenvolvimento de competências”.19 O professor deve facilitar a compreensão do

filme aos(às) alunos(as), adotando uma postura orientadora e dinamizadora de

aprendizagens, contribuindo e possibilitando a construção de uma plataforma de troca

de opiniões, interpretações e valores que só vão enriquecer o contributo do filme.

15 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 62. 16 NÓVOA, Jorge – “Apologia da relação cinema-história”. O Olho da História. Bahia: Universidade Federal da Bahia – FFCH, 1995, n.º 1. p. 8. 17 Idem, Ibidem. 18 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 64. 19 Idem, p. 68.

17

A aplicação do cinema como recurso didático pode ser a estratégia ideal para o

professor incutir nos(as) alunos(as) o gosto pela História. Quer seja pela informação

adicional dada pelo professor, quer seja pela pesquisa realizada pelo aluno sobre a

temática retratada no filme, o cinema tem, de facto, a capacidade de cativar o interesse

no aluno e despertar a sua curiosidade.20 O filme tem-se tornado, cada vez mais, numa

estratégia com potencial motivacional sobre os(as) alunos(as) para determinada

temática, tornando-se assim, em sala de aula, um recurso habitualmente utilizado pelos

discentes de forma lúdica e, sobre este aspeto, Luís Alberto Alves entende que “o

simples passatempo se pode transformar num verdadeiro espaço de aprendizagem”,21

devendo o professor assumir uma postura reflexiva e consciente, com o intuito de

rentabilizar estas estratégias. O cinema, tal como afirma Sérgio Niza, pode constituir

“uma mais enriquecedora aprendizagem da vida social, um conhecimento mais vasto

dum mundo que ultrapassa os seus limites de relação‑conhecimento de outros espaços

e de outros homens e das suas formas de existir e de ser”.22

1.1. A História do Cinema

A imagem detém, desde a Pré-História, um papel de relevo na História da

Humanidade. O ser humano vive, segundo Manuel Pinto e António Santos (citados por

Sara Raquel Caetano Lopes), num “«povoado de imagens» que vão desde «as pinturas

das cavernas aos pórticos das catedrais românico-góticas»”.23

20 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 68-69. 21 ALVES, Luís Alberto – “Contextualização histórica e prospetiva do projeto”. In ALVES, Luís Alberto; GARCÍA, Francisco García; ALVES, Pedro (coord.) – Aprender del cine: narrativa y didáctica. Madrid: Icono14 Editorial, 2014. p.227. 22 NIZA, Sérgio – Escritos sobre educação. Lisboa: Tinta-da-China, 2012. p. 45. 23 LOPES, Sara Raquel Caetano – O cinema no processo de ensino-aprendizagem da História e Geografia. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2015. p. 5.

18

O Homem teve, ao longo da sua existência, a capacidade de representar algo sob

a forma de uma imagem. Na Pré-História, as representações assumiram a forma de

pinturas rupestres, enquanto, no Egipto, traduziam cultos e práticas quotidianas.24

No século XIV, as representações sob a forma de imagem conheceram um

progresso com o alargamento das máquinas de desenhar, iniciando-se, para Pierre-Jean

Amar, os antecedentes da fotografia. Estas máquinas, apesar de rudimentares,

facilitaram o trabalho dos artistas da época, ao permitir o olho permanecer fixo sobre

determinado objeto. Entre os séculos XVII a XIX, os equipamentos e técnicas de fixação

da imagem conheceram uma evolução, com a criação de instrumentos como a “camara

obscura” portátil ou a nova máquina de desenhar criada, em 1804, por William

Wollaston.25

Em 1822, Niépce tirou, pela primeira vez, uma fotografia, a Mesa Posta,

utilizando a técnica da câmara escura, que, numa fase inicial, requeria entre sessenta a

cem horas para obter uma imagem. Quatro anos depois, em 1826, entrou em contacto

com Daguerre, abdicando da sua invenção. Daguerre desenvolveu e aperfeiçoou

consideravelmente a técnica de Niépce, quer na rapidez de execução (redução de horas

de exposição a uma hora e mesmo quinze minutos), quer na melhoria da qualidade da

imagem. Todas estas evoluções técnicas originaram uma invenção que ficou conhecida

por daguerreótipo.26

Os trabalhos de aperfeiçoamento das técnicas de fotografia continuaram, ao

longo da segunda metade do século XIX, com os contributos de Henry Talbot, que, em

1840, aperfeiçoou a técnica de Daguerre e Niépce, reduzindo o tempo de exposição a

pouco menos de 10 segundos, num processo que ficou conhecido por calótipo, assim

como de Frederick Archer, responsável pelo desenvolvimento do processo designado

por Colódio Húmido.27

24 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 31. 25 AMAR, Pierre-Jean – História da fotografia. Lisboa: Edições 70, 2007. p. 11-17. 26 Idem, p. 18-21. 27 Idem, p. 25-29.

19

Em 1878, George Eastman, após aperfeiçoamentos da técnica do colódio, por

Richard Maddox e Charles Bennet, construiu uma máquina que permitia o instantâneo

em apenas vinte e cinco centésimos de segundo, nascendo a industrialização da

fotografia.28 No entanto, as últimas décadas do século XIX, ficaram, também, marcadas

pelo desejo de ir além da fixação de imagens. Os inventores da época começaram a

sonhar na transformação de imagens estáticas em imagens com movimento, levando-

os a desenvolver aparelhos que pudessem revolucionar o mundo visual. Assim, a 13 de

fevereiro de 1895, os irmãos Louis e Auguste Lumière patentearam o cinematógrafo.29

Apesar de os irmãos Lumière terem garantido o seu lugar na História como os

“pais do cinema”, com o cinematógrafo, outros inventores, seus contemporâneos,

trabalharam, também, no desenvolvimento de aparelhos revolucionários. Thomas

Edison, depois de ter visto o equipamento de Etiènne-Jules Marey, em Paris, em 1889,

encarregou uma equipa de técnicos supervisionada por William K.L. Dickson para

“construir máquinas que produzissem e mostrassem «fotografias em movimento»”,30

patenteando, em 1891, o cinetoscópio.31 Também os irmãos Max e Emil Skladanowsky,

segundo Faulstich Werner e Helmut Korte (citados por Tiago Reigada), pela mesma

altura dos irmãos Lumière, inventaram o bioscópio.32

Aliás, os irmãos Lumière não foram os primeiros a projetar um filme. Dois meses

antes da apresentação do cinematógrafo, no dia 1 de novembro de 1895, os irmãos

Skladanowsky fizeram uma exibição de 15 minutos do bioscópio, num teatro de Berlim.

No entanto, a exibição do filme La Sortie des usines Lumière, no Grand Café, em Paris, a

28 de dezembro de 1895, onde demonstraram para o público o seu invento, fez com

28 AMAR, Pierre-Jean – História da fotografia. Lisboa: Edições 70, 2007. p. 31-32. 29 DIXON, Wheeler Winston; FOSTER, Gwendolyn Audrey – A Short History of Film. Nova Jérsia: Rutgers University Press, 2018. p. 6. 30 COSTA, Flávia Cesarino – “Primeiro Cinema”. In MASCARELLO, Fernando (org.) – História do Cinema Mundial. São Paulo: Papirus Editora, 2006. p. 18. 31 Idem, Ibidem. 32 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 25.

20

que os irmãos Lumière ficassem mais famosos, tendo sido também determinante para

o desenvolvimento do cinema nos primeiros anos.33

Em janeiro de 1896, o cinematógrafo Lumière chegava aos Estados Unidos e,

perante esta notícia, Thomas Edison começou a fabricar o vitascópio.34 Ao contrário dos

irmãos Lumière, que viam o cinema como uma curiosidade, o inventor Thomas Edison

via como uma oportunidade de fazer dinheiro.35

Do ponto de vista tecnológico, o cinema evoluiu rapidamente, graças ao

contributo de um grande número de inventores, como James Stuart Backton e Albert

Smith, fundadores da Vitagraph Company of America, Georges Méliès ou Charles Pathé,

fundador da Companhia Pathé, responsáveis por aperfeiçoarem os métodos originais,

assim como pelo investimento na edição e qualidade das imagens.36

Ainda que as projeções começassem a ganhar popularidade, durante os seus

primeiros anos de existência, o cinema procurou conquistar espectadores e lugar, “uma

vez que os bilhetes para assistir aos filmes eram pagos e os locais onde a projeção se

desenrolava não tinham espaço próprio concebido para o efeito”.37 Assim, a sua difusão

como espetáculo foi orientada para o circuito das feiras, o que provocou uma

diversificação do público-alvo, contribuindo para a sua progressiva massificação. Nesta

primeira fase, o cinema tinha as funções de informar, persuadir e entreter, com a

exibição de cenas de curta duração.

Porém, tal como refere Tiago Reigada, o facto de o cinema se limitar a cenas de

curta duração fez com que, ainda durante a primeira década do século XX, a adesão por

parte do público diminuísse. O cinema tinha de se tornar capaz de contar uma história

e de se lançar no espetáculo teatral, tendo-o conseguido com Georges Meliès, realizador

33 COSTA, Flávia Cesarino – “Primeiro Cinema”. In MASCARELLO, Fernando (org.) – História do Cinema Mundial. São Paulo: Papirus Editora, 2006. p. 19. 34 Idem, p. 20. 35 DIXON, Wheeler Winston; FOSTER, Gwendolyn Audrey – A Short History of Film. Nova Jérsia: Rutgers University Press, 2018. p. 7. 36 COSTA, Flávia Cesarino – “Primeiro Cinema”. In MASCARELLO, Fernando (org.) – História do Cinema Mundial. São Paulo: Papirus Editora, 2006. p. 21. 37 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 26.

21

e ilusionista francês, que adotou contornos teatrais, como “guião, atores, vestuário,

maquilhagem, cenários, trama, divisão em cenas”.38 Contudo, o facto de Georges Meliès

se ter mantido demasiado preso ao estilo teatral, acabou por retirar aos seus filmes o

carácter de realidade que se pretendia atingir.

O cinema atravessou um período de crise, marcado pela repetição contínua das

cenas retratadas nos filmes difundidos, linguagem primitiva, histórias com reduzida

imaginação e recurso a mão-de-obra pouco qualificada. Tornava-se necessário

revitalizar a Sétima Arte e David Griffith, cineasta norte-americano, revolucionou, na

transição para a segunda década do século XX, a produção cinematográfica, sendo o

responsável pelo cinema tal como se conhece na atualidade. O filme Nascimento de uma

Nação marcou o início “de uma longa tradição em filmes de reencenação histórica, não

por ser o primeiro do género, mas por introduzir uma série de novos elementos que

ainda hoje se mantêm no conjunto de técnicas de produção fílmica”.39

Inicialmente, a indústria francesa era a maior do mundo, com os filmes mais

vistos, dominando o mercado internacional. Seguiam-se as indústrias de Itália e

Dinamarca. No caso dos EUA, numa fase inicial, dedicavam-se, sobretudo, ao mercado

interno, procurando, também, expandir-se internacionalmente. Esta política das

indústrias americanas deixou-as numa posição confortável quando a I Guerra Mundial

(1914-1918) tirou as suas congéneres italiana e francesa da liderança, levando os

americanos a tornarem-se a maior potência do cinema.40

Em Portugal, um ano depois da apresentação do cinematógrafo pelos irmãos

Lumière, o comerciante e fotógrafo portuense Aurélio da Paz dos Reis apresentou, a 12

de novembro de 1896, os primeiros filmes portugueses, no Teatro Príncipe Real (Porto).

Não há certezas quanto ao aparelho utilizado por Paz dos Reis, tendo-se afirmado,

algumas vezes, que este teria adquirido, em Paris, um cinematógrafo Lumière. No

38 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 27 39 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 27-28. 40 COSTA, Flávia Cesarino – “Primeiro Cinema”. In MASCARELLO, Fernando (org.) – História do Cinema Mundial. São Paulo: Papirus Editora, 2006. p. 38-40.

22

entanto, para A. Videira Santos (citado por Henrique Alves Costa), o fotógrafo portuense

deve ter filmado e projetado as suas películas com um “«cinégrapho» mas designado,

também, tempos depois, por «kinetógrapho»”,41 patenteado pelos irmãos Werner.

No entanto, a evolução do cinema nacional foi muito mais lenta, pela posição

periférica do país, assim como pela crise económica e financeira, atraso tecnológico e

clima político turbulento que caracterizou o final do século XIX e início do século XX.

Enquanto que em França e Estados Unidos, bem como países que começaram a fazer

filmes depois de Portugal, o cinema evoluiu a ritmo elevado, o cinema português, entre

1896 e 1912, não foi muito além do que tinha sido feito por Aurélio da Paz dos Reis.

Apesar de o cinema não ter passado despercebido aos governantes republicanos, após

a implantação da República em 1910, tendo sido decretado o filme como instrumento

auxiliar de ensino (embora fracassado), a Sétima Arte não conheceu um verdadeiro

desenvolvimento, até porque, durante a I Guerra Mundial, surgiu a censura a filmes.42

O verdadeiro desenvolvimento do cinema português ocorreu apenas com a

implantação do Estado Novo, pelo “interesse político e ideológico que este meio de

comunicação começava a despertar junto dos regimes, em particular aqueles que mais

necessitavam de fazer passar uma mensagem inovadora, apelativa e «democrática»”.43

António Ferro, diretor do Secretariado Nacional de Propaganda (SPN) e responsável pela

“constitucionalização e institucionalização da Política do Espírito”,44 contribuiu

grandemente para o desenvolvimento do cinema nacional, tendo criado uma secção de

Cinema dentro do SPN e incentivado o cinema ambulante.

Além dos interesses políticos e ideológicos que o cinema adquiriu, à medida que

este se foi desenvolvendo e aperfeiçoando na técnica, começaram a ser reconhecidas

as suas potencialidades no campo da representação histórica, assim como a surgir

sugestões para a sua utilização em contexto educativo, assumindo um papel didático. A

41 COSTA, Henrique Alves – Breve História do Cinema Português (1896-1962). Lisboa: Instituto de Cultura Portuguesa, 1978. p. 7. 42 Idem, p. 14-18. 43 RIBEIRO, Cláudia; ALVES, Luís Alberto – “Uso do Cinema na didática da História”. In ALVES, Luís Alberto; GARCÍA, Francisco García; ALVES, Pedro (coord.) – Aprender del cine: narrativa y didáctica. Madrid: Icono14 Editorial, 2014. p. 155. 44 Idem, p. 156.

23

partir da década de sessenta do século XX, os estudos dedicados à temática da produção

cinematográfica tornaram-se uma das áreas de maior interesse na investigação. Além

disso, também a História passou a ocupar um lugar de destaque no campo científico.

Siegfried Kracauer, jornalista judeu nascido em Frankfurt e exilado nos EUA durante a II

Guerra Mundial, realizou um dos primeiros trabalhos de destaque sobre a temática do

cinema, ao analisar a filmografia alemã até ao início da década de 30.45

Nos anos 70, o cinema foi “incorporado ao fazer histórico” da Nova História,

tendo o historiador francês Marc Ferro sido um dos grandes responsáveis por essa

incorporação,46 por defender que o cinema se apresenta

“como um possível instrumento de legitimação de uma determinada cultura e

sociedade, cujos valores podem ser transmitidos e reforçados através da utilização de

elementos históricos. Assim, o teor histórico presente no filme muitas vezes tem por

função a ativação de uma memória coletiva pertinente a um facto do passado de uma

determinada coletividade, mas que se vincula ao presente. Dessa maneira, é necessário

analisar aspectos do momento de produção do filme, a conjuntura histórica, social e

política no momento específico de realização da película, a fim de compreender quais

aspectos da situação do presente estão representados”.47

Esta terceira geração da Escola dos Annales rompeu com a História Positivista,

que “assentava na crítica quase exclusiva de documentos escritos”,48 alargando o seu

campo de ação a “uma multiplicidade de documentos – sejam eles documentos escritos,

documentos com figuras, produtos de escavações arqueológicas, documentos orais,

etc.”.49 Para Lucien Febvre, fundador da Revue des Annales, a História construía-se “com

tudo aquilo que, pertencendo ao homem, serve o homem, exprime o homem, significa

45 FERREIRA, Letícia Schneider – “O cinema como fonte da história: elementos para discussão”. MÉTIS: história & cultura. Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, 2009, vol. 8, n.º 15, p. 186-187. 46 MORETTIN, Eduardo Victorio – “O cinema como fonte histórica na obra de Marc Ferro”. História: Questões & Debates. Paraná: Universidade Federal do Paraná, 2003, n.º 38, p. 12. 47 FERREIRA, Letícia Schneider – “O cinema como fonte da história: elementos para discussão”. MÉTIS: história & cultura. Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, 2009, vol. 8, n.º 15, p. 188. 48 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 29. 49 Idem, Ibidem.

24

a presença, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem”,50 o que passou a

incluir também o cinema no conjunto de fontes para o estudo desta ciência.

Assim, e após esta breve contextualização acerca da incorporação do cinema na

História, é possível concluir que, tal como afirma Marcos Napolitano,

“o cinema descobriu a história antes de a História descobri-lo como fonte de pesquisa

e veículo de aprendizagem escolar. No início do século XX, os filmes históricos quase

foram sinónimo da ideia de cinema, tantos foram os filmes que procuraram na história

o argumento para os seus enredos. Nunca é demais reiterar as três possibilidades

básicas da relação entre história e cinema: o cinema na História; a história no cinema

e a História do cinema. […] O cinema na História é o cinema visto como fonte primária

[…]; a história no cinema é o cinema abordado como produtor de discurso histórico e

como intérprete do passado; a História do cinema enfatiza o estudo dos avanços

técnicos, da linguagem cinematográfica e condições sociais de produção e recepção de

filmes […]”.51

Desta forma, Marcos Napolitano, defensor da utilização de fontes diversificadas

para ensinar e aprender História, alertava para a “preocupação em trazer o filme para a

sala de aula enquanto recurso historiográfico”, ao mesmo tempo que pedia aos

historiadores para encararem o cinema como uma fonte para o estudo do passado.52

1.2. A Sétima Arte como Fonte Histórica

Tal como foi referido no subcapítulo anterior, a partir da década de 70 do século

XX, a historiografia integrou o cinema no conjunto de fontes para o estudo da História.

Paralelamente, começaram, também, a surgir sugestões para a sua utilização em

50 Cit. por PEREIRA, Francisco Diogo Mota Soares – O cinema no ensino da História e Geografia. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2016. p. 23. 51 Cit. por RIBEIRO, Cláudia; ALVES, Luís Alberto – “Uso do Cinema na didática da História”. In ALVES, Luís Alberto; GARCÍA, Francisco García; ALVES, Pedro (coord.) – Aprender del cine: narrativa y didáctica. Madrid: Icono14 Editorial, 2014. p. 149. 52 RIBEIRO, Cláudia; ALVES, Luís Alberto – “Uso do Cinema na didática da História”. In ALVES, Luís Alberto; GARCÍA, Francisco García; ALVES, Pedro (coord.) – Aprender del cine: narrativa y didáctica. Madrid: Icono14 Editorial, 2014. p. 150-151.

25

contexto educativo, no sentido de promover processos de ensino/aprendizagem mais

dinâmicos.

Para ser utilizado do ponto de vista científico, o cinema teve de percorrer um

longo caminho, uma vez que, para muitos historiadores, havia a dificuldade em

entender esta fonte, por incluir “outras modalidades, como sonoridade, imagens, cores,

personagens fictícios ou não”.53 Além disso, a sensação de veracidade e o efeito de

realidade que o cinema transporta, tornava-o uma fonte difícil de entender, uma vez

que, tanto a história contada, como a imagem transmitida, são resultado de uma

encenação. No entanto, o carácter ficcional do filme não eliminou a possibilidade de

perceber a realidade.54

Para muitos historiadores, segundo Pierre Sorlin (citado por Tiago Reigada), a

imagem, seja estática ou em movimento, não fazia “mais senão reforçar uma ideia que

já se tinha”,55 levando-os a ficar indiferentes quanto às suas potencialidades. Contudo,

a “possibilidade de fazer do cinema uma fonte credível para o conhecimento histórico

[levou] um conjunto de historiadores a problematizarem a validade da imagem, o

reflexo da realidade que ela criava e o conjunto de oportunidades que levanta no âmbito

do conhecimento do passado”.56 A imagem assumiu-se como um recurso de grande

impacto, devendo o historiador que trabalhar com o cinema, estar atento “não apenas

ao conteúdo da história narrada no filme, mas também às imagens e aos seus

significados”.57

Marc Ferro, na sua obra Cinema e história, alertou para a importância do cinema

e da imagem, defendendo que o historiador deveria

“partir da imagem, das imagens. Não buscar nelas somente ilustração, confirmação ou

desmentido do outro saber que é o da tradição escrita. Considerar imagens como tais,

53 FERREIRA, Letícia Schneider – “O cinema como fonte da história: elementos para discussão”. MÉTIS: história & cultura. Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, 2009, vol. 8, n.º 15, p. 189. 54 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 33-34. 55 Idem, p. 34. 56 Idem, Ibidem. 57 FERREIRA, Letícia Schneider – “O cinema como fonte da história: elementos para discussão”. MÉTIS: história & cultura. Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, 2009, vol. 8, n.º 15, p. 192.

26

com o risco de apelar para outros saberes para melhor compreendê-las. Os

historiadores já recolocaram em seu lugar legítimo as fontes de origem popular,

primeiro as escritas, depois as não-escritas: o folclore, as artes e as tradições populares.

Resta agora estudar o filme, associá-lo com o mundo que o produz”.58

Assim, o historiador deve associar o filme ao contexto no qual foi produzido, uma

vez que a realidade transmitida se encontra, à partida, condicionada pela subjetividade

dos seus autores.59

Apesar das dificuldades sentidas pelos historiadores em entender o cinema

como fonte, nos últimos tempos a historiografia tem “dado conta das múltiplas

potencialidades do Cinema simultaneamente como fonte para o estudo da história,

como veículo privilegiado para a difusão das próprias representações historiográficas, e

como tecnologia auxiliar para a História”.60

Para José d’Assunção Barros, a Sétima Arte é considerada uma fonte primordial

e inesgotável para o trabalho historiográfico, uma vez que, através dos filmes, dos

“discursos e práticas cinematográficas relacionados aos diversos contextos

contemporâneos”,61 os historiadores conseguem entender, sob uma outra perspetiva,

a História do século XX e da contemporaneidade. Em primeiro lugar, “o cinema é

produto da História” e, como tal, é uma fonte primordial para analisar a sociedade do

período em que foi produzido, uma vez que é esta que define a sua linguagem e

temáticas. O historiador deve tratar as obras cinematográficas como fontes históricas

para o estudo das sociedades em que foram produzidas, uma vez que esta permite

entender, à semelhança das obras de Literatura, “as ideologias, imaginários, relações de

poder, padrões de cultura”62 da época. Assim, o cinema, enquanto fonte histórica,

58 Cit. por FERREIRA, Letícia Schneider – “O cinema como fonte da história: elementos para discussão”. MÉTIS: história & cultura. Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, 2009, vol. 8, n.º 15, p. 192. 59 FERREIRA, Letícia Schneider – “O cinema como fonte da história: elementos para discussão”. MÉTIS: história & cultura. Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, 2009, vol. 8, n.º 15, p. 192. 60 BARROS, José d’Assunção – “Cinema e história – as funções do cinema como agente, fonte e representação da história”. Ler História. Lisboa: ISCTE-Instituto Universitário de Lisboa, 2007, n.º 52, p. 130. 61 Idem, p. 127. 62 Idem, p. 134-135.

27

assume-se como imprescindível para a História Cultural, ao revelar as visões do mundo,

padrões de comportamento e mentalidades.

Além disso, o cinema consegue ser, também, uma fonte primordial para o estudo

das representações e conceções historiográficas, não apenas através dos documentários

historiográficos, mas também com quaisquer filmes de ficção, permitindo apresentar,

de novas formas, o discurso e o trabalho dos historiadores muito além da tradicional

modalidade escrita, ainda que se deva ter em atenção a própria linguagem

cinematográfica e o viés narrativo necessário a um tipo de filme que pretende alcançar

o grande público.63

Para o mesmo autor, o cinema pode, também, desempenhar um papel

importante no contexto educativo, podendo ser utilizado pelos docentes para ensinar

História.64 No que diz respeito a esta relação entre o ensino da História e cinema, Jorge

Nóvoa defende que a utilização didática da Sétima Arte não deve ter como finalidade

transformar os(as) alunos(as) em conhecedores de cinema, mas deve consistir na

utilização do “extraordinário fascínio do cinema para despertar e desenvolver neles o

gosto pela interpretação e pela polémica, componentes indispensáveis à formação

tanto de quem quer pensar a história através da pesquisa, como para quem quer fazê-

lo tão somente como professor”.65

Os estudos realizados sobre a aplicação didática dos filmes em sala de aula,

revelam que a empatia pode servir como uma plataforma para conseguir o interesse

dos(as) alunos(as). No entanto, a sua utilização por parte dos professores deve ter como

finalidade a sua rentabilização ao nível das aprendizagens, não podendo, por isso, a sua

aplicação limitar-se à visualização do filme. É necessário, segundo Enrique Sánchez

(citado por Tiago Reigada), “analisá-lo criticamente para tirar dele o melhor partido,

63 BARROS, José d’Assunção – “Cinema e história – as funções do cinema como agente, fonte e representação da história”. Ler História. Lisboa: ISCTE-Instituto Universitário de Lisboa, 2007, n.º 52, p. 153-157. 64 Idem, p. 129-130. 65 NÓVOA, Jorge – “Apologia da relação cinema-história”. O Olho da História. Bahia: Universidade Federal da Bahia – FFCH, 1995, n.º 1. p. 7.

28

para o compreender melhor e valorizá-lo como contador de histórias, como transmissor

de valores e como portador de arte e conhecimento”.66

Considerando o filme como uma fonte primária, Tiago Reigada, citando John

O’Connor, afirma que a “relação entre cinema e didática da história é facilitada na

medida em que é da competência da História o trabalho com fontes e, por essa razão,

não há lugar mais apropriado para aprender a lidar com vários tipos de informação do

que a aula de História”.67 Assim, no trabalho com este recurso, John O’Connor considera

que, à semelhança do que acontece na análise de um documento escrito, também se

devem explorar questões relacionadas “com o conteúdo, a produção e a receção do

documento”.68 Durante a visualização do filme, os(as) alunos(as) devem aprender a

retirar as informações mais relevantes, sendo capazes de entender de que forma o meio

em que foi produzido influenciou a mensagem transmitida. Ao mesmo tempo, no que

diz respeito ao contexto de produção, estes devem ser capazes de compreender se há

ou não subjetividade da equipa de produção na informação transmitida.69

No entanto, esta sugestão apresentada por John O’Connor não coloca como algo

essencial a verificação de erros históricos nos filmes. As obras cinematográficas, à

semelhança de qualquer livro ou romance histórico, não correspondem totalmente à

realidade e à verdade histórica, que é alvo de constantes atualizações. Ainda assim,

apesar de os filmes poderem ser mais ou menos baseados em factos verídicos, para Ron

Briley (na mesma linha de pensamento de John O’Connor), “mais do que cobrir toda a

informação histórica do filme, o importante é que os alunos aprendam a pensar e

indagar minuciosamente os aspetos de uma determinada temática, tal como fazem os

historiadores”.70

Mas o filme pode também ser utilizado como fonte secundária em contexto de

sala de aula, revelando-se um instrumento pedagógico importante para o professor de

66 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 57. 67 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 57. 68 Idem, Ibidem. 69 Idem, p. 57-58. 70 Idem, p. 58.

29

História. Assim, além da hipótese apresentada por John O’Connor, que pode, também,

ser aplicada ao filme histórico, Scott Metzger sugere

“uma análise pedagógica que visa facilitar a discussão sobre o conteúdo histórico do

filme, interpretações e temas, bem como, consequentemente, aquilo que se pode

aprender através da sua visualização. Para tal, este autor propõe uma análise focada

em duplos contrastes que contemplam: a cobertura do contexto/representação do

período: facto, ficção; a construção histórica/construção social: construção do passado

e das pessoas que nele intervêm; a empatia/resposta moral: reação ao passado”.71

As propostas de John O’Connor e Scott Metzger, tal como refere Tiago Reigada,

complementam-se e apresentam-se como extremamente válidas para a aplicação do

filme em sala de aula.

Na utilização do cinema enquanto instrumento para o ensino da História, o

docente, tal como foi abordado no início deste capítulo, desempenha um papel

fundamental. Assim sendo, tendo em conta as sugestões de John O’ Connor e Jorge

Nóvoa quanto ao papel do professor, já apresentadas, é, sem dúvida, importante que,

na aplicação da Sétima Arte, este esteja bem preparado, na medida em que planifica

previamente a aula, selecionando e visualizando o filme com antecedência, procurando

retirar dele as informações que lhe permitam orientar os(as) alunos(as), assim como

efetuando pesquisas sobre o realizador e condições de produção do filme.

Marcos Napolitano, citado por Tiago Reigada, apresenta uma visão um pouco

diferente. Para este investigador, a utilização do filme em sala de aula

“não tem necessariamente que obedecer a um guião rígido nem à delimitação rigorosa

de objetivos e tarefas decorrentes da sua visualização. Para este investigador, o filme

poderá ser utilizado quer como fonte principal, quer como texto-gerador. Assim, o filme

como fonte é analisado à luz do argumento; apesar de o filme se incorporar no currículo

escolar, é ele que orienta a abordagem às diversas questões suscitadas; através deste

método desenvolvem-se no aluno competências de sentido crítico e abertura à

diversidade cultural. Por outro lado, ao analisar o filme como texto-gerador, a

71 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 59.

30

discussão é determinada pelas problemáticas levantadas pelo filme (sejam elas

históricas, ideológicas ou existenciais) isto é, o professor parte de ideias concretas para

a forma como elas estão representadas no filme; este tipo de abordagem é

aconselhável a turmas com maior dificuldade em trabalhar com linguagem

cinematográfica”.72

Os investigadores colocam o professor num papel de grande destaque no que diz

respeito à utilização do cinema em sala de aula, defendendo que, antes da sua aplicação,

deve haver um trabalho prévio, no sentido de preparar cuidadosamente a aula, com o

intuito de extrair todas as potencialidades deste recurso didático. Para Javier Sebastián,

citado por Tiago Reigada, o recurso a outras fontes, além do cinema, pode ser uma

estratégia benéfica, no sentido em que podem transmitir informações que não constam

no conteúdo do filme. Assim, a visualização de uma obra cinematográfica pode ser

complementada com

“a utilização de textos historiográficos, cronologias, esquemas, mapas e outras fontes,

[que podem] servir para complementar o trabalho em contexto de aula; associados ao

filme, estes recursos mostram ao aluno a diversidade de informação disponível, bem

como a necessidade de rigor e método na escolha dessa mesma informação para

construir conhecimento científico”.73

1.3. “O Cinema em sala de aula?” – Vantagens e Desvantagens

Investigações recentes procuraram entender as vantagens da utilização de filmes

na aquisição de conhecimentos históricos, tendo demonstrado que a utilização do

cinema, em sala de aula, tem aspetos positivos e negativos.74

De acordo com a investigação, desenvolvida nos EUA, concluiu-se que a

utilização do filme leva os(as) alunos(as) a reter mais informações sobre a temática em

estudo, assim como tem um efeito motivacional para a leitura de textos relacionados

72 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 65. 73 Idem, p. 66. 74 Idem, p. 67.

31

com os conteúdos. Além disso, o filme facilita, também, a retenção de conhecimentos e

promove a dupla codificação, teoria defendida por Allan Paivio, que determina que a

informação verbal e visual é processada de forma diferente pelo cérebro e, usadas em

simultâneo, podem aumentar o número de representações e conhecimentos. No

entanto, essa concentração em vários elementos verbais ou visuais ao mesmo tempo

pode ter, em contrapartida, um excesso de representações, levando à dispersão da

concentração.75

No mesmo estudo, foi também possível chegar à conclusão que os(as) alunos(as)

se recordam mais das informações veiculadas por um filme do que as informações

fornecidas por um documento escrito, uma vez que

“sendo a informação textual fornecida sempre correta do ponto de vista histórico,

enquanto que a informação presente no filme histórico podia, ou não, ser verdadeira,

os resultados mostraram que os participantes deste estudo lembravam-se melhor da

informação vinculada pelo filme – ainda que falsa – do que da informação fornecida

pelo texto. Contudo, a existência de um aviso prévio que alertasse especificamente

para um determinado erro histórico do filme, reduziu drasticamente a representação

falsa dos aspetos ficcionais do filme, aumentando a fidedignidade histórica daquilo que

se lembravam. Foi ainda interessante constatar que, apesar de os participantes

saberem da falsidade de trechos de informação transmitida pelo filme, eles ainda se

lembravam dessa informação, embora a tenham estabelecida como incorreta”.76

Assim, apesar da falta de rigor histórico que caracteriza muitos filmes, a sua

correta aplicação por parte do professor no processo de ensino-aprendizagem pode

permitir, segundo Joana Cardoso, “aos alunos criarem memórias mais vívidas sobre a

temática com recurso ao filme e, aprendendo desde cedo a lidar com erros,

anacronismos ou intencionalidades decorrentes da época, a experiência pode ser muito

75 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 67. 76 Idem, p. 67-68.

32

válida para o discente, embora seja o docente e a sua habilidade para lidar com o recurso

que defina se esta estratégia é ou não boa para aplicar em sala de aula”.77

Além disso, a aplicação do cinema como estratégia didática permite, também,

quebrar com a monotonia das aulas, ao diversificar os recursos e as estratégias utilizadas

em sala de aula, suscitando o interesse e a atenção dos(as) alunos(as).78

Porém, em sentido contrário, apesar da utilização do cinema em conjunto com

um documento escrito conseguir proporcionar uma aprendizagem mais completa ao

aluno, por permitir um aumento da retenção de ideias históricas, a utilização desta

estratégia exige mais tempo despendido, quer do professor, na sua preparação, quer da

sua rentabilização, uma vez que implica, pelo menos, três aulas para exploração do

filme.79

Importa também referir que a utilização de um filme, em sala de aula, sem a

devida preparação de atividades adequadas e com um grau de dificuldade desajustado

ao nível de escolaridade a que está a ser aplicado, resulta no fracasso da estratégia,

assim como provoca a passividade dos(as) alunos(as).80

Acrescenta-se, como ponto negativo, o facto de, em algumas escolas, as salas de

aulas não estarem preparadas para a visualização dos filmes, quer por problemas

técnicos, que podem afetar a qualidade do som e imagem, quer pelas próprias

características das salas de aula.81

77 CARDOSO, Joana Filipa Alves – O cinema na aula de História: a ficção como recurso. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2018. p. 33. 78 Apesar da vantagem apresentada ser resultado de um conjunto de estudos realizados sobre a aplicação do cinema na aula de língua estrangeira, entendemos que esta se pode estender à generalidade das disciplinas. PIRES, Ana Cristina Antunes – O cinema na sala de aula: Contributos sobre a utilização do cinema na aula de língua estrangeira (Espanhol). Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2011. p. 11. 79 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 68-69. 80 Apesar das desvantagens apresentadas serem resultado de um conjunto de estudos realizados sobre a aplicação do cinema na aula de língua estrangeira, entendemos que estas se podem estender à generalidade das disciplinas. PIRES, Ana Cristina Antunes – O cinema na sala de aula: Contributos sobre a utilização do cinema na aula de língua estrangeira (Espanhol). Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2011. p. 12. 81 Idem, p. 13.

33

Ainda assim, é possível afirmar que o cinema se assume como um recurso

extremamente importante, não só pelo carácter motivacional que suscita nos(as)

alunos(as), mas pela sua maior capacidade de retenção de conhecimentos e

aprendizagem dos conteúdos, assim como pelo seu potencial quase inesgotável que

permite, quando bem aplicado, melhorar a qualidade de ensino.

1.4. Plano Nacional de Cinema e os Programas de História A

1.4.1. Plano Nacional de Cinema

O Plano Nacional de Cinema (PNC) é uma iniciativa conjunta da Presidência do

Conselho de Ministros, através do Gabinete do Secretário de Estado da Cultura, e do

Ministério da Educação e Ciência, pelo Gabinete do Secretário de Estado do Ensino

Básico e Secundário, conforme o Despacho n.º 15377/2013, de 26 de novembro, e

operacionalizado pelo Instituto do Cinema e do Audiovisual (ICA), pela Cinemateca

Portuguesa — Museu do Cinema e pela Direção-Geral da Educação (DGE).82

O PNC assume-se como um projeto inteiramente nacional, dirigido aos

agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas que nele se inscrevem, de forma

inteiramente voluntária através de uma candidatura universal. O Plano visa “a

valorização de uma cultura audiovisual junto das comunidades educativas, propõe-se

dar mais visibilidade à arte do cinema em contextos pedagógicos, e valoriza, quer a

adoção de processos de trabalho colaborativo, quer a implementação de

projetos/iniciativas de integração curricular”.83

Neste sentido, de acordo com o Despacho n.º 15377/2013, de 26 de novembro,

a adoção do Plano Nacional de Cinema deve promover um programa de literacia fílmica

junto do público escolar, no sentido de formar a comunidade escolar “de modo a

garantir-lhes os instrumentos básicos de «leitura» e compreensão de obras

82 Despacho n.º 15377/2013 de 26 de novembro. Diário da República n.º 229/2013, Série II. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência/ Ministério da Cultura. 83 DGE – Plano Nacional de Cinema. Ano Letivo 2019-2020. Informação n.º 1 para as Escolas. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência/ Ministério da Cultura, 2019. p. 1.

34

cinematográficas e audiovisuais, despertando-lhes o prazer para o hábito de ver cinema

ao longo da vida”,84 assim como divulgar obras cinematográficas nacionais, valorizando

o cinema enquanto arte junto das escolas e da restante comunidade educativa.85

Este projeto, pretende mostrar às crianças e jovens, em formação, que a Sétima

Arte é muito mais do que uma forma de entretenimento, defendendo que a abordagem

do cinema, em contexto educativo, dever ser o mais abrangente possível, fomentando

o gosto pela visualização de filmes.86 Assim, a Lista Geral de Filmes de referência, para

o ano letivo 2019/2020, que se integra numa estratégia de divulgação cultural, visava:87

• Respeitar critérios de abrangência, garantindo opções possíveis num

quadro do estudo de produções cinematográficas diversificadas, contemplando

diferentes categorias, géneros e cinematografias, de modo a desenvolver o nível de

literacia cultural por parte dos alunos de forma sustentada;

• Fornecer aos professores uma linha orientadora que inclui um conjunto

diversificado de filmes considerados significativos para serem conhecidos a nível

nacional, razão pela qual a lista é idêntica para todas as escolas inscritas no projeto do

PNC, sem prejuízo do visionamento de outros filmes além dos que constam dela, no caso

de escolas que, apesar de integrarem o PNC, já tenham programas anteriores de

educação para o cinema e/ou planos de atividades aprovados e/ou parcerias com

associações e/ou organismos nacionais e/ou internacionais que incluam o visionamento

de outras obras cinematográficas de interesse pedagógico.

• Divulgar junto das escolas obras marcantes e representativas de diversas

fases da História do Cinema.

• Possibilitar, a partir de um conjunto de obras representativas em função

dos critérios anteriormente definidos, o desenvolvimento da análise fílmica a partir das

potencialidades intrínsecas da linguagem cinematográfica (fotogramas, planos,

84 Despacho n.º 15377/2013 de 26 de novembro. Diário da República n.º 229/2013, Série II. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência/ Ministério da Cultura. 85 Idem, Ibidem. 86 DGE – Plano Nacional de Cinema. Ano Letivo 2019-2020. Informação n.º 1 para as Escolas. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência/ Ministério da Cultura, 2019. p. 4. 87 DGE – Plano Nacional de Cinema. Ano Letivo 2019-2020. Lista Geral de Filmes de referência. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência/ Ministério da Cultura, 2019.

35

sequências, ângulos de visão, movimentos de câmara, tratamento da cor, luz, som,

recursos de montagem, entre outros).

• Constituir-se como um ponto de partida de um plano mais vasto de

literacia fílmica; nesse sentido, a lista de filmes do PNC é anual e, no final do ano letivo,

é atualizada, admitindo novas propostas de inserção de obras cinematográficas e

integrando as sugestões provenientes de entidades diversas ligadas ao cinema.

• Ampliar, sempre que possível, o leque de possibilidades de cruzamento e

integração de conteúdos entre disciplinas das diversas áreas científicas do currículo, no

sentido de proporcionar experiências culturais enriquecedoras aos alunos e às

comunidades educativas, visando articular os planos de atividades das escolas com o

Perfil do Aluno à saída da Escolaridade Obrigatória, a Autonomia e Flexibilização

Curricular, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, a Inclusão e/ou outras

iniciativas resultantes de políticas públicas na área da Educação e da Cultura.

• Garantir a divulgação de obras de produção nacional.

O projeto, através do Grupo de Projeto para o Plano Nacional de Cinema

(GPPNC), responsável pela execução do PNC, deve, também, desenvolver “a nível

nacional, um plano de formação de docentes, proporcionando-lhes os meios e os

saberes pertinentes para o desenvolvimento das iniciativas inseridas no PNC”.88

1.4.2. Programas de História A

O Programa de História A, homologado em 2001/2002, é o documento base para

o ensino de História e que orienta o ensino da disciplina. No que diz respeito à utilização

do cinema enquanto recurso didático, este documento apresenta, desde logo, um

conjunto de competências que os(as) alunos(as) devem evidenciar no final do ciclo de

estudos. Analisando as competências elencadas, é possível inferir que os(as) alunos(as)

devem ser capazes de analisar obras cinematográficas, e tendo em conta tudo aquilo

que foi mencionado anteriormente quanto à utilização do cinema em sala de aula,

através das seguintes competências:89

88 Despacho n.º 15377/2013 de 26 de novembro. Diário da República n.º 229/2013, Série II. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência/ Ministério da Cultura. 89 ME/DES – Programa de História A. Lisboa: Ministério da Educação, 2001-2002. p. 7.

36

• Analisar fontes de natureza diversa, distinguindo informação, implícita

e explícita, assim como os respetivos limites para o conhecimento do

passado;

• Utilizar as tecnologias de informação e comunicação, manifestando

sentido crítico na seleção adequada de contributos;

O programa não impõe a adoção de estratégias específicas para a abordagem

dos conteúdos programáticos, defendendo que o professor pode mobilizar uma

diversidade de recursos e estratégias de carácter mais inovador em simultâneo com as

bases tradicionais da construção do conhecimento histórico, com o intuito de levar

os(as) alunos(as) a atingir os objetivos propostos e a evidenciar as competências

desejáveis. Assim, a utilização do cinema em sala de aula pode ser considerada como

uma estratégia favorável à aprendizagem dos(as) alunos(as).90

Ao analisar as sugestões de aprendizagem propostas nos módulos do Programa

de História A, é possível concluir que, à semelhança das conclusões retiradas por Tiago

Reigada quanto ao Programa de História – Plano de Organização do Ensino-

Aprendizagem do 3.º Ciclo do Ensino Básico,91 as atividades que envolvem a utilização

do cinema aumentam progressivamente também no Ensino Secundário, sendo o 12.º

ano de escolaridade aquele que tem mais sugestões de aplicação da Sétima Arte, quer

em termos de atividades, quer em termos de filmes propostos.92

No Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, publicado em 2017,

apesar de não ser um documento exclusivamente dedicado à disciplina de História, foi,

também, possível encontrar algumas referências quanto à utilização da Sétima Arte em

sala de aula. Assim, segundo o documento, o docente, tendo como finalidade o

desenvolvimento do perfil de competências dos(as) alunos(as), deve “organizar o ensino

prevendo a utilização crítica de fontes de informação diversas e das tecnologias da

90 ME/DES – Programa de História A. Lisboa: Ministério da Educação, 2001-2002. p. 11. 91 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 78-79. 92 No 12.º ano de escolaridade, além de três sugestões de visionamento de documentários historiográficos ou filmes, o Programa apresenta, também, duas atividades que envolvem a utilização do cinema, ao sugerir sessões de visionamento de um filme, abertas à escola, com debate no final.

37

informação e comunicação”.93 Considerando o cinema como uma fonte de informação,

e tendo em conta o que foi mencionado previamente sobre o papel dos professores em

desenvolver nos(as) alunos(as) a capacidade de interpretar de forma crítica os recursos

audiovisuais, é possível afirmar que a Sétima Arte se assume como um instrumento

potenciador do desenvolvimento de competências nos(as) alunos(as).

O Conselho da Europa, em 2018, consciente da importância do ensino da História

para fazer face aos “desafios políticos, culturais e sociais que a Europa enfrenta

atualmente”,94 lançou princípios e linhas orientadoras para “promover o conhecimento

especializado e as aptidões necessárias para que o ensino da história desempenhe

devidamente esse papel”.95

Segundo o documento, no que diz respeito à formação de professores, a

utilização da tecnologia pode ser benéfica para o ensino da História desde que os

professores possuam “os conhecimentos, a disponibilidade e os recursos necessários”,96

implicando “um apoio suficiente por parte dos decisores políticos e um

desenvolvimento profissional adequado dos professores”.97 Considerando o cinema

uma nova tecnologia, à semelhança de Tiago Reigada, e tendo em conta o trabalho

prévio que o professor deve desenvolver antes da aplicação de um filme em sala de aula,

é possível afirmar que este documento do Conselho da Europa considera benéfica a

utilização da Sétima Arte no ensino da disciplina, defendendo que os docentes “devem

selecionar recursos a partir de um conjunto de fontes, abrangente e inclusivo, para

evitar o domínio cultural, os estereótipos e a discriminação”,98 procurando desenvolver

nos(as) alunos(as) competências como a valorização da diversidade cultural, da

dignidade humana e dos direitos humanos.

93 ME/DGE – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral de Educação, 2017. p. 31. 94 COE – Ensino de Qualidade na Disciplina de História no Século XXI: Princípios e Linhas Orientadoras. Estrasburgo: Conselho da Europa, 2018. p. 5. 95 Idem, Ibidem. 96 Idem, p. 8. 97 Idem, Ibidem. 98 Idem, p. 11.

38

Também no que toca ao trabalho dos(as) alunos(as), o documento considera que

este é de extrema importância, deixando indicações quanto à utilização de recursos

audiovisuais, onde o cinema se integra. Ao abordar a disciplina de História como

potenciadora do desenvolvimento do pensamento crítico e fornecedora de ferramentas

de análise para desmontar mecanismos de manipulação, o documento defende uma

“maior acessibilidade a fontes visuais, reforça a necessidade de os(as) alunos(as) serem

capazes de ler criticamente uma fotografia, um documentário ou uma transmissão de

vídeo, e de distinguir entre os testemunhos ‘perspicazes’ e ‘disparatados’ apresentados

pela fonte – o que a(s) imagem mostra e qual a mensagem que o seu autor deseja

transmitir”.99

Em 2018, o Ministério da Educação lançou as Aprendizagens Essenciais,

documento que segue as orientações do Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade

Obrigatória e que pretende orientar o ensino português. Ao analisar as competências,

próprias do conhecimento histórico que o aluno deve desenvolver, é possível encontrar

uma competência também presente no Programa de História A e que, à semelhança do

que foi previamente referido, pode evidenciar que os(as) alunos(as) devem ser capazes

de analisar uma obra cinematográfica:100

• Analisar fontes de natureza diversa, distinguindo informação, implícita

e explícita, assim como os respetivos limites para o conhecimento do

passado.

Após uma análise aos documentos base e que orientam o ensino da disciplina de

História, é possível concluir que o cinema enquanto recurso didático pode ser uma

estratégia potenciadora de aprendizagens, com o docente a desempenhar um papel

fundamental, ao orientar e desenvolver nos(as) alunos(as) um pensamento crítico

quanto às fontes de informação, desenvolvendo as competências dos discentes.

99 COE – Ensino de Qualidade na Disciplina de História no Século XXI: Princípios e Linhas Orientadoras. Estrasburgo: Conselho da Europa, 2018. p. 20. 100 ME/DGE – Aprendizagens Essenciais – Ensino Secundário. Lisboa: Ministério da Educação, 2018.

39

1.5. A Vida é Bela (1997)

O filme A Vida é Bela (1997), de Roberto Benigni, foi a obra cinematográfica

escolhida para o estudo de caso na turma de regência de 12.º ano. Este filme, utilizado

como instrumento de consolidação de conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores,

integra os conteúdos do Domínio Crises, embates ideológicos e mutações culturais na

primeira metade do século XX e do Subdomínio O agudizar das tensões políticas e sociais

a partir dos anos 30, mais especificamente a Aprendizagem Essencial Analisar as

perseguições efetuadas a judeus, ciganos, eslavos, homossexuais, opositores políticos e

outros grupos, no quadro do totalitarismo nazi, caraterizado pela tentativa de um

completo controlo racial, político, social e cultural dos indivíduos.

A Vida é Bela101 conta a história de Guido, um livreiro judeu e habitante na região

italiana da Toscânia, que se apaixona por Dora, uma professora que está noiva do Chefe

de Repartição da Câmara. Apesar do noivado anunciado, Guido não desiste da sua

paixão, acabando por fugir com Dora, em plena cerimónia de casamento. Durante cinco

anos, vivem felizes com o seu filho Giosué, até que a ocupação de Itália pelas forças

alemãs e as medidas de perseguição e detenção dos judeus, levam Guido e Giosué a ser

deportados para um campo de concentração, tendo Dora decidido acompanhá-los.

Vítimas do Holocausto, Guido utiliza uma mistura perfeita de tenacidade, humor

e imaginação para proteger o seu filho dos perigos do campo de concentração,

convencendo-o, com o auxílio dos outros prisioneiros, que estão num campo de férias a

jogar um jogo longo, onde o grande prémio é conquistar um tanque. Guido consegue

transformar todos os momentos de humilhação, repressão e violência em situações do

jogo em que estão a participar, acabando por divertir Giosué. Próximo do final, Guido

acaba por morrer para salvar o filho, que se reúne com a sua mãe, Dora, no Dia da

Libertação.

101 A sinopse do filme A Vida é Bela é baseada nas informações disponíveis nos sites IMDb (IMDb – A Vida é Bela (1997). Disponível em:<https://www.imdb.com/title/tt0118799/>. [Consultado a 26 de outubro de 2019]) e RTP (RTP – A Vida é Bela. Disponível em:<https://www.rtp.pt/programa/tv/p1307>. [Consultado a 01 de setembro de 2020]).

https://www.imdb.com/title/tt0118799/

https://www.rtp.pt/programa/tv/p1307

40

Este filme é considerado um dos maiores sucessos do cinema italiano, tendo

levado o cineasta Roberto Benigni a conquistar inúmeros prémios, como o Grande

Prémio do Júri no Festival de Cannes e três Óscares da Academia de Hollywood: Melhor

Ator para o próprio Roberto Benigni que interpreta Guido; Melhor Filme de Língua

Estrangeira; Melhor Banda Sonora.

Além do filme A Vida é Bela, outros filmes foram pensados, como A Lista de

Schindler (1994) de Steven Spielberg ou O Pianista (2002) de Roman Polanski, tendo-se

considerado mais adequado o filme de Roberto Benigni.

1.6. Amistad (1997)

No que diz respeito ao filme Amistad (1997), de Steven Spielberg, foi a escolha

para este estudo de caso na turma de regência de 11.º ano. Visualizado, à semelhança

do que aconteceu com o filme A Vida é Bela no 12.º ano, como estratégia de

consolidação de conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores, integra os conteúdos

do Domínio O Liberalismo – Ideologia e revolução, modelos e práticas nos séculos XVIII

e XIX e do Subdomínio O legado do liberalismo na primeira metade do século XIX,

nomeadamente na Aprendizagem Essencial Problematizar a abolição da escravatura, na

Europa e em Portugal.

Nomeado, em 1998, para quatro Globos de Ouro e para outros tantos Óscares,

Amistad102 é inspirado nos acontecimentos que ocorreram a bordo do navio La Amistad,

em 1839. A história inicia-se com a revolta dos cativos de Mende a bordo do referido

navio espanhol. Quando este é capturado junto à costa de Connecticut, gera uma grande

controvérsia nos Estados Unidos da América, uma vez que os Mende são presos e

acusados de assassinato da tripulação. Theodore Joadson, defensor da abolição da

102 A sinopse do filme Amistad é baseada nas informações disponíveis nos sites IMDb (IMDb – Amistad (1997). Disponível em:<https://www.imdb.com/title/tt0118607/>. [Consultado a 24 de fevereiro de 2020]) e Cinecartaz (Cinecartaz – Amistad. Disponível em: <https://cinecartaz.publico.pt/Filme/19196_amistad>. [Consultado a 24 de fevereiro de 2020]).


https://cinecartaz.publico.pt/Filme/19196_amistad

41

escravatura, toma a seu cargo a defesa dos acusados, contratando Roger S. Baldwin

como advogado de defesa.

No entanto, o caso acabou por ganhar destaque e o Presidente dos EUA, Martin

Van Buren, com ambição de ser reeleito, tenta a condenação dos escravos de forma a

apaziguar os Estados do sul. A intervenção do ex-Presidente John Quincy Adams revela-

se decisiva num caso que apaixonou a opinião pública, apontando já para a

inevitabilidade da guerra civil, que eclodiria pouco mais de 20 anos depois.

42

2. Enquadramento Metodológico e Didático

O presente capítulo deste Relatório de Estágio, aborda as intervenções realizadas

no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada (PES), inserida no Mestrado em Ensino

de História no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, integrando uma das

unidades curriculares do segundo ano deste ciclo de estudos, denominada Iniciação à

Prática Profissional. Este estágio pedagógico decorreu na Escola Secundária Inês de

Castro (ESIC), durante o ano letivo 2019/2020, na disciplina de História A.

Ao longo deste capítulo, faz-se, em primeiro lugar, uma breve contextualização

do estabelecimento de ensino onde decorreu a intervenção, seguindo-se uma

contextualização das turmas onde foi aplicada a investigação. Por fim, segue-se uma

abordagem à metodologia, técnicas e instrumentos que foram utilizados para recolha

de dados.

2.1. A Escola Secundária Inês de Castro

A Escola Secundária Inês de Castro, uma escola do ensino público, situada na

freguesia de Canidelo, concelho de Vila Nova de Gaia, iniciou as suas atividades a 18 de

novembro de 1985, criada pela portaria 406/80 de 15 de julho, com o nome de Escola

Secundária de Canidelo, com vinte turmas, num total de 688 alunos.103 No ano letivo de

1996/1997, elegeu como patrono a figura histórica de Inês de Castro pois, segundo a

opinião de Montalvão Machado, D. Pedro e D. Inês devem ter vivido no Paço de

Canidelo, desde o início de 1352 até ao final de 1353.104

A ESIC abrange o território educativo das freguesias de Canidelo e União de

Freguesias de Santa Marinha e São Pedro da Afurada. Está inserida, desde 2006, no

programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), tendo as suas

infraestruturas sido requalificadas e modernizadas pelo Programa de Modernização do

103 ESIC – Projeto Educativo da Escola Secundária Inês de Castro. Canidelo: Escola Secundária Inês de Castro, 2018. p. 7. 104Portal Parque Escolar. Escola Secundária Inês de Castro, Vila Nova de Gaia. Disponível em:<https://www.parque-escolar.pt/pt/escola/052>. [Consultado a 23 de dezembro de 2019].

https://www.parque-escolar.pt/pt/escola/052

43

Parque Escolar,105 programa de renovação dos edifícios de escolas públicas lançado em

2007, durante o primeiro Governo do ex-Primeiro Ministro José Sócrates. A sua

intervenção neste estabelecimento de ensino, finalizada em 2010, baseou-se,

sobretudo, na construção de novos edifícios onde funcionam a biblioteca, auditório,

zonas de trabalho e pausa de professores, zona administrativa e laboratórios. A nova

entrada construída por este programa funciona como elo central e de interligação entre

os edifícios novos e os existentes remodelados, permitindo um melhor funcionamento

das instalações escolares, nomeadamente ao nível da circulação entre os vários espaços.

Os edifícios existentes foram remodelados, tendo sido também construída uma

nova sala de ginástica, incluindo instalações desportivas de apoio (balneários, vestiários

e espaços de apoio). Os espaços exteriores da escola foram também alvo de

remodelações, tendo-se procedido a uma separação entre zonas de acesso pedonal e

zonas de acesso automóvel e estacionamento.106

A ESIC engloba o 3.º Ciclo do Ensino Básico, o Ensino Secundário e Cursos

Profissionais apoiados na Educação Especial integrada, Gabinete de Psicologia,

Mediador de Conflitos e Assistência Social. Seguindo o lema “Acolher, Formar e Preparar

para a Vida”, este estabelecimento de ensino pretende qualificar a sua população

escolar, promover um ambiente participativo, aberto, integrador e promotor da

melhoria das aprendizagens, competências e valores, como forma de formar cidadãos

responsáveis e úteis à sociedade, adaptáveis a novas situações numa escola que aposta

num currículo de oportunidades.107

Quanto ao quadro docente da escola, este é constituído por 112 professores,

repartidos por quatro Departamentos Curriculares, nomeadamente: Departamento de

Matemática e Ciências Experimentais; Departamento Curricular das Ciências Sociais e

Humanas; Departamento de Expressões; Departamento Curricular de Línguas. O quadro

105 ESIC – Projeto Educativo da Escola Secundária Inês de Castro. Canidelo: Escola Secundária Inês de Castro, 2018. p. 7. 106 Portal Parque Escolar. Escola Secundária Inês de Castro, Vila Nova de Gaia. Disponível em:<https://www.parque-escolar.pt/pt/escola/052>. [Consultado a 23 de dezembro de 2019]. 107 ESIC – Projeto Educativo da Escola Secundária Inês de Castro. Canidelo: Escola Secundária Inês de Castro, 2018. p. 6.


44

docente é complementado pelos serviços técnico-pedagógicos, assegurados por pessoal

técnico especializado e que compreendem as áreas de apoio psicopedagógico,

socioeducativo, orientação vocacional e de avaliação das necessidades educativas

específicas. Estes serviços são compostos por cinco técnicos: dois psicólogos; um

educador social; um mediador cultural; um técnico de serviço social.108

No que diz respeito ao quadro discente, no ano letivo 2019/2020, este é

composto por cerca de 1200 estudantes, distribuídos pela oferta formativa oferecida

pelo estabelecimento de ensino. De acordo com o Projeto Educativo da escola, o quadro

discente tem sido marcado por uma redução do número de alunos, o que corresponde

à realidade nacional com o decréscimo da taxa de natalidade a que se tem assistido nas

últimas décadas em Portugal. No caso específico da ESIC, a localização, no mesmo

território, de um agrupamento de escolas que agrega estabelecimentos de ensino desde

o pré-escolar ao 3.º ciclo, tem como consequência uma redução de estudantes do 3.º

ciclo, uma vez que grande número de alunos são absorvidos pelo agrupamento de

escolas.109

A Escola Secundária Inês de Castro acolhe estagiários, desde 1996, em disciplinas

como Português, História, Geografia, Educação Física e Física e Química, fruto da

parceria com instituições como o Instituto Superior da Maia e a Universidade do Porto.

No presente ano letivo 2019/2020, acolheu estagiários das disciplinas de Português,

História, Educação Física e Física e Química.

O núcleo de estágio, orientado pela professora Alcina Ramos, docente na ESIC há

28 anos, era composto por mim e pela minha colega de estágio, Cláudia Duarte.

2.2. As Turmas

O estudo desenvolvido incidiu sobre um campo de observação de 43 alunos,

nomeadamente em duas turmas do Ensino Secundário, do Curso Científico-Humanístico

de Línguas e Humanidades. As duas turmas, uma do 11.º ano (doravante referida como

108 ESIC – Regulamento Interno da Escola Secundária Inês de Castro. Canidelo: Escola Secundária Inês de Castro, 2019. p. 11-15. 109 ESIC – Projeto Educativo da Escola Secundária Inês de Castro. Canidelo: Escola Secundária Inês de Castro, 2018. p. 10.

45

11.º X) e uma do 12.º ano (futuramente mencionada como 12.º Y),110, foram da

orientadora cooperante, professora Alcina Ramos.

A recolha dos dados para caracterização das turmas supramencionadas, baseou-

se, sobretudo, na observação direta feita por mim ao longo da prática de ensino

supervisionada. Além disso, ainda que condicionado pela situação pandémica da doença

COVID-19, esta caracterização foi também baseada em aspetos que foram possíveis

recolher das fichas dos(as) alunos(as).

A caracterização que se segue pode ser essencial para se entender a dinâmica

das turmas, assim como para se compreender, posteriormente, os resultados obtidos

da aplicação da investigação realizada para este Relatório de Estágio.

Partindo de uma caracterização geral, tal como se pode observar, o campo de

observação deste estudo era constituído por 43 alunos, composto por 30 estudantes do

género feminino (cerca de 70%) e 13 estudantes do género masculino (cerca de 30%).

110 A terminologia original das turmas foi alterada para garantir o anonimato dos(as) alunos(as) que participaram neste estudo.

Feminino70%

Masculino30%

Género dos alunos

Feminino Masculino

Gráfico 1 – Género dos alunos das turmas do campo de observação

46

No que diz respeito ao 11.º X, composto por 20 estudantes, contava com 14

alunos do género feminino e seis alunos do género masculino. O 12.º Y era composto

por 23 estudantes, sendo o género feminino também a maioria, com 16 alunos, e, os

restantes sete alunos, do género masculino.

Outro indicador importante, na caracterização das turmas, é a idade. No gráfico

abaixo (Gráfico 2), segue a distribuição, por idades, dos 43 alunos das duas turmas.

Assim, o campo de observação deste estudo era constituído por alunos, com a idade

mínima de 16 anos e a máxima de 18 anos. No que diz respeito à turma X do 11.º ano,

esta era constituída por 15 alunos com 16 anos, dois alunos com 17 anos e, por fim, três

estudantes com 18 anos de idade. Quanto ao 12.º Y, 18 dos 23 alunos tinham 17 anos

de idade, enquanto os restantes cinco alunos tinham 18 anos.

Após uma breve contextualização do campo de observação, no que diz respeito

ao seu género e idade, segue-se uma abordagem das turmas, nos domínios cognitivos e

comportamentais, fruto da observação direta ao longo do estágio pedagógico. A turma

do 11.º X apresentava-se como uma turma calma, pouco participativa na sua

generalidade, havendo, no entanto, um número reduzido de estudantes bastante

participativos, com participações de qualidade e rigor científico. Além disso, a turma era

15

23

0

18

5

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

16 17 18

Idades dos Discentes

11.º X 12.º Y

Gráfico 2 – Idades dos alunos das turmas do campo de observação

47

muito recetiva a novos recursos didáticos, à inovação e a informações extra às aulas (da

atualidade).

Com uma boa conduta, esta turma revelou-se sempre muito comunicativa e

empática na relação com os professores estagiários e com a professora orientadora,

demonstrando, desde o início, interesse em saber quando seriam as aulas lecionadas

pelos estagiários.

Apesar de algumas dificuldades demonstradas na adaptação ao grau de

exigência do Ensino Secundário, revelando alguns hábitos de estudo ainda ligados ao

Ensino Básico, assim como dificuldades de escrita e utilização de vocabulário da

disciplina de História A, a turma X do 11.º ano revelou, na generalidade, um bom

aproveitamento, com os(as) alunos(as), na sua maioria, dispostos a trabalhar, a

desenvolver as suas aprendizagens e a realizar as tarefas pedidas.

No que diz respeito à turma do 12.º Y, à semelhança da turma de 11.º ano,

apresentava-se como uma turma muito calma, com um excelente comportamento em

sala de aula, mas pouco participativa. Apesar de haver um número muito reduzido de

estudantes que participava, era necessário incentivar constantemente à sua

participação, recorrendo, com frequência, às questões direcionadas. A turma era,

também, muito recetiva no que diz respeito à utilização de novos recursos e estratégias

de aprendizagem em sala de aula.

Apesar de menos entusiásticos comparativamente à turma de 11.º ano, esta

turma também demonstrou afetividade com os professores estagiários e com a

professora Alcina Ramos. Enquanto no 1.º Período havia hesitação em recorrer aos

professores estagiários para esclarecimento de dúvidas, no 2.º Período as mudanças

foram significativas. Os(as) alunos(as) começaram a recorrer frequentemente aos

professores estagiários para esclarecimento de dúvidas, tornando-se cada vez mais

afetivos e empáticos. O excelente comportamento desta turma, em sala de aula,

permitiu que, a partir do 2.º Período, fosse possível recorrer, com alguma frequência,

ao humor, tornando o ambiente e a relação professores-alunos muito positiva.

Ainda que esta turma revelasse dificuldades na escrita, sobretudo, em questões

de pontuação e desenvolvimento de respostas, garantiu, na sua generalidade, um bom

48

aproveitamento escolar, cumprindo com as tarefas pedidas. Comparativamente à turma

de 11.º ano, esta turma conseguia utilizar corretamente o vocabulário específico da

disciplina de História A.

Não se verificava, nestas turmas, alunos com necessidades educativas especiais.

Em suma, as duas turmas que constituem o campo de observação e que

tornaram este estudo possível, revelaram-se turmas respeitadoras, responsáveis e

empáticas, contribuindo para um excelente relacionamento entre professores e alunos,

tornando este início do percurso no ensino uma experiência excelente e motivadora

perante todo os receios que tinha.

2.3. Metodologia, técnicas e instrumentos de recolha de dados

2.3.1. Diagnóstico de sensibilização

Este estudo foi realizado com a plena consciência de que para se compreender

corretamente a imagem cinematográfica e o discurso a ela associado era necessário um

grande esforço, quer por parte dos professores quer por parte dos(as) alunos(as). Assim,

ao longo de todas as aulas, procurou-se analisar recursos audiovisuais, assim como

documentos iconográficos, com o intuito de se entender a sensibilidade e o impacto que

a utilização do cinema tinha nas turmas.

As estratégias adotadas neste estudo foram diferentes nas duas turmas.

Enquanto no 11.º X foram realizados alguns diagnósticos para se entender a

sensibilidade da turma quanto à utilização do cinema em sala de aula, utilizando

pequenos excertos ou trailers de filmes, no 12.º Y a estratégia adotada foi bastante

diferente, uma vez que, antes do visionamento de um filme integral, os(as) alunos(as)

visualizaram apenas o trailer da mini série e filme Noite Sangrenta, de Tiago Guedes e

Frederico Serra.

Começando pela turma de 11.º ano, os conteúdos programáticos nem sempre

permitiram a utilização de recursos audiovisuais diversificados. Ainda assim, recorreu-

se, em quase todas as aulas, a recursos audiovisuais. É importante destacar os recursos

audiovisuais disponibilizados pela Escola Virtual, acessíveis aos professores, com

49

excelentes sínteses dos conteúdos, permitindo aos(às) alunos(as) organizar os

conteúdos lecionados ao longo das aulas, construindo, com auxílio dos recursos

audiovisuais, os seus próprios esquemas-síntese. Utilizados no início das aulas, como

feedback dos conteúdos lecionados anteriormente, como recurso-síntese dos

conteúdos das questões-orientadoras, estes recursos audiovisuais cativavam a atenção

dos(as) alunos(as) e, ao mesmo tempo, permitiam que assimilassem os conteúdos.

No dia 24 de setembro de 2019, durante a lecionação dos conteúdos do Domínio

A Europa nos séculos XVII e XVIII: sociedade, poder e dinâmicas coloniais e Subdomínio

A Europa dos Estados absolutos e a Europa dos parlamentos, visionou-se, na terceira

questão-orientadora, um pequeno excerto do filme Marie Antoinette, de Sofia Copolla,

lançado em 2006. Utilizado com o intuito de levar os(as) alunos(as) a entender os

modelos estéticos de encenação e poder, a utilização deste excerto pretendia também

cativar a atenção e o interesse dos(as) alunos(as) pelos conteúdos, de uma forma

apelativa, num momento final da aula, período em que já é notável algum cansaço e

desconcentração.

Integrado, ainda, no mesmo Domínio, mas no Subdomínio Triunfo dos Estados e

dinâmicas económicas nos séculos XVII e XVIII, visualizou-se, no dia 8 de outubro de

2019, um excerto do filme Elizabeth: The Golden Age, de Shekhar Kapur, lançado em

2007. Utilizado na segunda questão-orientadora da aula, pretendia-se levar os(as)

alunos(as) a compreender que as práticas protecionistas implementadas por Isabel I de

Inglaterra, foram complementadas por uma expansão dos territórios coloniais na

América do Norte e Antilhas.

Por fim, no dia 3 de dezembro de 2019, integrado no Domínio O Liberalismo –

Ideologia e Revolução, modelos e práticas nos Séculos XVIII e XIX e no Subdomínio A

implantação do liberalismo em Portugal, foi visionado, durante o primeiro momento da

aula, o trailer do filme A Revolução em Paris, de Pierre Schoeller, lançado em 2018.

Utilizado com o intuito de fazer um levantamento das ideias tácitas dos(as) alunos(as)

sobre a Revolução Francesa, procurando também levar os(as) alunos(as) a serem

capazes de identificar algumas das causas, referidas no trailer, que levaram à Revolução

50

Francesa, pretendia-se também suscitar o interesse dos(as) alunos(as) pelos conteúdos

a lecionar na aula.

Na turma do 12.º Y, a abordagem foi diferente da adotada no 11.º ano. Além dos,

já referidos, recursos audiovisuais disponibilizados pela Escola Virtual, acessíveis aos

professores, assim como outros audiovisuais retirados, por exemplo, da RTP ou

Youtube, os(as) alunos(as) desta turma visionaram também, no dia 18 de outubro de

2019, o trailer da mini série e filme Noite Sangrenta, de Tiago Guedes e Frederico Serra,

lançado em 2010. Integrado no Domínio Crises, embates ideológicos e mutações

culturais na primeira metade do século XX e no Subdomínio Portugal no primeiro pós-

guerra, este trailer foi visionado no momento inicial da aula, com o intuito de cativar o

interesse dos(as) alunos(as) pelos conteúdos a lecionar, pretendendo-se que estes

fossem capazes de perceber como se caracterizava a instabilidade política da 1ª

República, procurando fazer, também, feedback aos conteúdos lecionados na aula

anterior.

A utilização prévia destes recursos audiovisuais permitiu perceber a sensibilidade

dos(as) alunos(as) no que diz respeito à utilização de filmes em sala de aula. Durante o

visionamento de pequenos excertos ou trailers de filmes, os(as) alunos(as) mostraram-

se interessados, com uma participação ativa sobre as questões levantadas,

demonstrando dominar competências ao nível da análise e crítica da informação contida

nestes recursos.

Compreendida a recetividade das turmas quanto à utilização destes recursos em

sala de aula, partiu-se para o visionamento de uma obra integral com a consciência de

que os(as) alunos(as) se mostravam predispostos relativamente à utilização desta

tipologia de estratégias. Estas aulas, tal como afirmaram Francisco Diogo Mota Soares

Pereira111 e Joana Filipa Alves Cardoso

“possibilitaram o trabalho em torno dos cuidados a ter, por parte dos alunos, perante

ferramentas desta natureza, constituindo um momento de reforço da teoria inicial

111 PEREIRA, Francisco Diogo Mota Soares – O cinema no ensino da História e Geografia. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2016. p. 57.

51

deste relatório, ou seja, de que o Cinema, quando apropriado pela didática, pode ser

promotor de aprendizagens significativas e competências fundamentais ao nível da

História”.112

2.3.2. Instrumentos de recolha de dados

A construção dos instrumentos de recolha de dados deste estudo constituiu uma

das mais importantes etapas do processo de investigação-ação. A recolha das

informações fez-se através de um questionário e, para a construção deste, foi necessário

consultar bibliografia que contivesse as regras para a construção e estruturação de um

questionário que servisse a investigação.

Segundo Quivy e Campenhoudt, a operação de recolha de dados pode ser feita

através de uma observação direta, aquela em que é o próprio investigador a proceder

diretamente à recolha das informações, sem se dirigir aos sujeitos interessados. Ou

pode tratar-se de uma observação indireta, em que o investigador se dirige ao sujeito

para obter a informação procurada. Este instrumento é, frequentemente, um

questionário ou um guião de entrevista, sendo que a sua elaboração requer, por vezes,

um pré-inquérito como complemento da fase exploratória.113

Para Bell, a construção de um instrumento de recolha de dados, nomeadamente

inquéritos, é um processo que requer atenção “na seleção do tipo de questões, na sua

formulação, apresentação, ensaio, distribuição e devolução dos questionários”.114

Os inquéritos, ao contrário do que pode transparecer, são resultado de um

processo de elaboração moroso e complexo. No entanto, foi possível construir um

inquérito (Ver Anexos 1, 2 e 3) que fosse ao encontro dos objetivos da investigação, que

permitisse perceber a sensibilidade dos(as) alunos(as) no visionamento de recursos

112 CARDOSO, Joana Filipa Alves – O cinema na aula de História: a ficção como recurso. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2018. p. 53-54. 113QUIVY, R.; CAMPENHOUDT, J.-C. – Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva, 2005. p. 163-181. 114BELL, J. – Como realizar um projecto de investigação. Lisboa: Gradiva, 2004. p. 117.

52

audiovisuais, assim como para a recolha de dados para a problemática em estudo,

procurando-se estudar:

• O cinema como estratégia didática potenciadora de aprendizagens em

História A;

• A Sétima Arte como estratégia promotora de consolidação de

conhecimentos adquiridos;

• O filme como recurso motivacional, em sala de aula, na disciplina de

História A;

Definidos os objetivos desta investigação, procedeu-se à seleção dos filmes a

visualizar e explorar nas duas turmas de regência, que deveriam ir ao encontro com os

programas da disciplina, dos diferentes anos de escolaridade. Além disso, os filmes

escolhidos deveriam motivar e suscitar o interesse dos(as) alunos(as) pelo estudo da

disciplina.

Tendo-se definido o visionamento de apenas um filme em cada uma das turmas

de regência, no 11.º ano optou-se pela visualização do filme Amistad. Quanto à turma

do 12.º ano de escolaridade, a escolha acabou por recair no visionamento do filme A

Vida é Bela. A escolha destes filmes deveu-se à sua carga emocional que, de acordo com

Alan Marcus e Jeremy Stoddard (citados por Tiago Reigada), permite aos(às) alunos(as)

relacionarem-se “emocionalmente com as personagens, o que os leva a entender com

maior profundidade o objeto de estudo”.115 Esta relação dos(as) alunos(as) com as

personagens, confere ao filme um efeito de realidade, tornando-o mais expressivo que

qualquer outra fonte histórica.116

Efetuada a seleção cinematográfica para o estudo desta investigação, procedeu-

se à construção dos questionários para os respetivos filmes e que serviram de

instrumento de recolha de dados para esta investigação.

115 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 56. 116 Idem, Ibidem.

53

No que diz respeito ao questionário do filme Amistad (Ver Anexo 1), este era

constituído por dez questões relacionadas com o conteúdo do filme. Em duas das dez

questões, pedia-se aos(às) alunos(as) para relacionarem o conteúdo do filme com aquilo

que tinha sido lecionado nas últimas aulas:

• Que organização Theodore Joadson representa? Relaciona essa

organização com os movimentos que surgiram a partir da segunda

metade do século XVIII.

• Por que razão o caso Amistad tem mais “simbolismo” (palavras de John

Calhoun) para o Sul do que para o Norte? Relaciona com os conteúdos

lecionados nas últimas aulas.

Apesar de em apenas duas questões se pedir especificamente aos(às) alunos(as)

que relacionassem o filme com os conteúdos lecionados nas últimas aulas, as restantes

oito questões, embora relacionadas com o conteúdo do filme, procuravam, também,

estar relacionadas com conteúdos do programa da disciplina:

• Que princípio da Declaração de Independência menciona John Quincy

Adams?

• Quando é que Isabel II de Espanha desiste de receber uma

“compensação” do caso Amistad?

Além das questões relacionadas com o filme e com os conteúdos programáticos,

o questionário continha, ainda, quatro questões para averiguar a sensibilidade dos(as)

alunos(as) quanto à utilização da Sétima Arte em sala de aula:

• Consideras que esta ficção cinematográfica representa bem o que

aconteceu na época? Justifica.

• Consideras este filme uma fonte credível para o estudo da História?

Justifica.

• Das várias fontes que tens utilizado para estudar os acontecimentos

históricos, qual ou quais consideras mais fiável(eis)? Porquê?

• Utilizas com regularidade filmes para estudares acontecimentos

históricos? Dá dois exemplos.

54

Quanto ao filme A Vida é Bela, este foi alvo de dois questionários (Ver Anexos 2

e 3), aplicados em diferentes períodos temporais. No que ao primeiro questionário diz

respeito, este era constituído por onze questões relacionadas com o conteúdo do filme,

tendo sido aplicado durante o visionamento do filme, no 1.º Período. À semelhança do

questionário do filme Amistad, também este questionário continha duas questões

construídas com o intuito de levar os(as) alunos(as) a serem capazes de relacionar o

conteúdo do filme com aquilo que tinha sido lecionado nas últimas aulas:

• Refere o princípio dos regimes totalitários que a diretora da escola

menciona aquando da visita do Inspetor do Ministério.

• Como estava identificada a livraria de Guido? Identifica o princípio da

violência racista presente.

Além das questões supracitadas, o questionário continha também nove questões

relacionadas com o conteúdo do filme, construídas de forma a estarem relacionadas

com os conteúdos do programa da disciplina:

• O que diz a diretora da escola na cerimónia que anuncia o casamento

entre Dora e o Chefe de Repartição da Câmara o sobre os “degenerados”

na Alemanha?

• Refere como passou a estar vestido Guido e os restantes deportados e

como estavam identificados.

As questões construídas com o intuito de averiguar a sensibilidade dos(as)

alunos(as) quanto à utilização do cinema na disciplina de História, foram aplicadas num

segundo questionário. Este inquérito foi aplicado apenas no 2.º Período, pretendendo-

se entender a capacidade de retenção de conhecimento dos(as) alunos(as) com a

utilização do cinema como estratégia didática na aprendizagem de conteúdos na

disciplina de História.

Ao construir estes questionários, optou-se por questões de resposta restrita,

com a exceção das questões que pretendiam averiguar a sensibilidade dos(as) alunos(as)

quanto à utilização do filme em sala de aula. Esta abordagem pretendia permitir aos(às)

alunos(as) uma reflexão mais clara acerca dos conteúdos históricos evidenciados nos

55

filmes, procurando, com as questões, fornecer uma orientação para momentos

específicos dos filmes. Para uma melhor contextualização das obras cinematográficas

visualizadas, os questionários continham breves fichas técnicas, com informações sobre

os realizadores, anos de estreia, duração e sinopses.

2.3.3. Visualização

A Para a visualização dos filmes em sala de aula, optou-se por seguir as

metodologias sugeridas por Mary Lankford, Marcos Napolitano117 e Ramon Breu. Desta

forma, a visualização ficou dividida em três momentos: pré-visualização; visualização;

análise do filme.

No que diz respeito ao primeiro momento da estratégia de visionamento dos

filmes, de forma a rentabilizar ao máximo os tempos letivos da disciplina para a

lecionação dos conteúdos programáticos e, no caso da turma de 12.º ano, também para

preparação do Exame Nacional, a estratégia passou por, antes do início do visionamento

de cada filme, se reservarem alguns minutos para algumas explicações intrínsecas à

própria estratégia didática e análise das obras cinematográficas. Importa referir que

os(as) alunos(as) estavam dotados de ferramentas para uma boa análise dos filmes, uma

vez que os seus contextos históricos tinham sido abordados em aulas anteriores. Foi,

também, neste primeiro momento da estratégia adotada que se entregaram os

questionários, acompanhados com as respetivas fichas técnicas, contextualizando-se a

obra a visualizar a nível espacial e temporal.

No segundo momento, a visualização do filme, ao contrário da estratégia

adotada por Joana Filipa Alves Cardoso118 e Francisco Diogo Mota Soares Pereira,119

optou-se pelo preenchimento dos questionários em simultâneo com o visionamento dos

filmes, havendo, no entanto, a possibilidade de se terminar o seu preenchimento em

tempo não letivo. Considerou-se que, apesar de a aplicação do questionário em

117 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 64-65. 118 CARDOSO, Joana Filipa Alves – O cinema na aula de História: a ficção como recurso. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2018. p. 58. 119 PEREIRA, Francisco Diogo Mota Soares – O cinema no ensino da História e Geografia. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2016. p. 64.

56

simultâneo com o visionamento da obra cinematográfica poder interferir na atenção

dos(as) alunos(as) do que estavam a visionar, o questionário poderia orientá-los para

momentos-chave do filme relacionados com o contexto histórico em estudo, ainda que

isso interferisse na perceção da narrativa e os influenciasse na seleção prévia de

momentos dos filmes.

No que diz respeito ao filme A Vida é Bela, foram necessários três blocos de 50

minutos para que fosse possível visionarem o filme (Ver Anexo 4). Durante o

visionamento do filme, foi aplicado o já mencionado primeiro questionário. Quanto ao

filme Amistad, foram, também, necessários três blocos de 50 minutos para que fosse

possível o visionamento completo (Ver Anexo 5).

Ao contrário do que aconteceu com o filme A Vida é Bela, aplicado à turma de

regência de 12.º ano, com o filme Amistad, visualizado no 11.º ano, além do

questionário que serviu como instrumento de recolha de dados para esta investigação,

no bloco de 50 minutos (Ver Anexo 6) que se seguiu ao visionamento do filme, foi

analisado, em sala de aula, um guião de exploração do filme (Ver Anexo 7).

Com este guião, tal como refere e fez Tiago Reigada na sua Tese de

Doutoramento, pretendia criar um instrumento didático que conseguisse reunir

“os aspetos intrínsecos do filme – através da descrição da cena pretendemos não só

criar um ponto de referência ao aluno que remeta para a memória do filme, mas

também evidenciar alguns aspetos técnicos da sua realização que possam ter passado

despercebidos aos alunos e que, através desta referência, seja possível enquadrá-los,

quer na própria análise do filme, quer no contexto histórico a que se reporta; os aspetos

didáticos do filme – neste ponto procuramos estabelecer uma ligação entre o filme e o

processo de ensino-aprendizagem, através da desconstrução da linguagem

cinematográfica e da consequente procura de significados inteligíveis para os alunos,

com o intuito de facilitar a compreensão, quer do filme, quer da História; os aspetos

históricos do filme – o objetivo deste campo prende-se com a necessidade de relacionar

o conteúdo histórico do filme com a História que os alunos têm de estudar, sendo que

a incorporação destes aspetos funciona como elo de ligação entre o real e a ficção,

57

ajudando o aluno a descodificar algumas das visões que o filme oferece sobre a

História”.120

Os questionários, entregues em contexto de sala de aula, tinham o objetivo de

consolidar, esclarecer dúvidas e adquirir novos conhecimentos em relação aos

conteúdos que tinham sido lecionados em aulas anteriores.

120 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 191.

58

3. Análise de Resultados

O estudo de caso que se apresenta é constituído por um campo de observação

composto por duas turmas do ensino secundário – 11.º X e 12.º Y – tendo-se visionado,

como ferramentas de trabalho, os filmes: Amistad, na turma de 11.º ano; A Vida é Bela,

na turma de 12.º ano.

Para esta investigação, contou-se com 43 alunos, distribuídos pelas duas turmas:

20 estudantes, no 11.º X, e, os restantes 23 estudantes, integravam o 12.º Y. Apesar de

o campo de observação deste estudo ter envolvido os já mencionados 43 discentes, na

turma de 11.º ano, foram entregues apenas 17 dos 20 questionários, ainda que a sua

entrega fosse de carácter obrigatório. Importa referir que, no que diz respeito ao

questionário do filme Amistad, apesar de ter sido, tal como foi referido no capítulo

anterior, preenchido em simultâneo com o visionamento do filme com a possibilidade

de se terminar o seu preenchimento em tempo não letivo, a visualização desta obra

cinematográfica ocorreu na semana que antecedeu o encerramento dos

estabelecimentos de ensino, como consequência da pandemia da doença COVID-19, o

que condicionou a sua entrega. Ainda assim, ao longo das aulas síncronas, foi sendo

pedido, constantemente, o envio destes três questionários em falta, ainda que sem

resultados.

Esta lacuna na entrega deve ser motivo de reflexão, uma vez que pode ser

consequência do desinteresse dos(as) alunos(as) quanto à estratégia aplicada ou mesmo

desinteresse pela disciplina de História.

A análise dos resultados obtidos, tendo em conta os questionários de

visualização, inicia-se pelo filme A Vida é Bela, visionado na turma de 12.º ano, seguindo-

se uma análise aos resultados obtidos na aplicação do filme Amistad no 11.º ano de

escolaridade. Dado que os questionários construídos e aplicados eram constituídos,

sobretudo, por questões de resposta restrita, a análise realizada é, sobretudo,

quantitativa.

59

3.1. Resultados da aplicação do filme A Vida é Bela

O filme A Vida é Bela, de Roberto Benigni, foi visualizado na turma de 12.º ano,

com o intuito de consolidar conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores.

Esta ficção cinematográfica foi utilizada nos conteúdos da Aprendizagem

Essencial - Analisar as perseguições efetuadas a judeus, ciganos, eslavos, homossexuais,

opositores políticos e outros grupos, no quadro do totalitarismo nazi, caraterizado pela

tentativa de um completo controlo racial, político, social e cultural dos indivíduos,

devendo os(as) alunos(as) serem capazes de compreender o culto da força e da violência

e a negação dos direitos humanos característicos dos regimes totalitários. Assim, com o

visionamento deste filme, que aborda a ocupação de Itália pelas forças alemãs, as

medidas de perseguição e detenção dos judeus, assim como o Holocausto, permitiu aos

discentes consolidarem os conteúdos da violência racista de uma forma mais completa.

No que diz respeito ao primeiro questionário, este era, tal como foi apresentado

no capítulo anterior, constituído por 11 questões relacionadas com o conteúdo do filme,

tendo sido aplicado durante o visionamento da obra cinematográfica.

Analisadas as respostas dos(as) alunos(as), é possível concluir que estes(as)

compreenderam o conteúdo do filme, tendo sido capazes de o relacionar com a

problemática da violência racista e com o Holocausto. A turma foi capaz de responder

acertadamente àquilo que era pedido na maioria das questões,121 tendo-se revelado

capaz de, nas questões em que se pedia para relacionarem com os conteúdos

lecionados, o terem feito corretamente.

Nas questões 1 e 2, onde se pretendia que os(as) alunos(as) fossem capazes de

localizar no tempo e no espaço a ação do filme, assim como identificar a personagem

principal e a sua religião/raça, toda a turma respondeu facilmente e corretamente

àquilo que era pedido.

Quanto à questão 3, construída com o intuito de levar os(as) alunos(as) a serem

capazes de relacionarem o conteúdo do filme com aquilo que tinha sido lecionado nas

121 No Anexo 8, encontram-se disponíveis os critérios de correção do questionário aplicado ao filme A Vida é Bela.

60

últimas aulas, apenas duas alunas, nos 23 questionários recolhidos, não responderam

corretamente ao que era pedido, tendo mencionado, como princípio referido pela

diretora, o “fascismo”. Importa, ainda, referir que, entre as 21 respostas consideradas

corretas, aceitou-se, como correto, as respostas em que mencionaram o princípio dos

regimes totalitários (“superioridade de raças”), assim como “raça ariana é superior”,

uma vez que, apesar de a diretora da escola se referir à superioridade da raça italiana,

os discentes conseguiram entender o princípio dos regimes totalitários referido. Veja-se

algumas das respostas consideradas corretas:

• “O princípio dos regimes totalitários que a diretora da escola menciona

é que a sua raça é a raça superior, a melhor de todas.”

• “O princípio dos regimes totalitários que a diretora da escola menciona

aquando da visita do Inspetor do Ministério é que a raça destes era

superior às outras.”

• “Raça superior.”

• “O princípio da raça ariana ser a raça superior.”

No que diz respeito à questão 4, “O que diz a diretora da escola na cerimónia que

anuncia o casamento entre Dora e o Chefe de Repartição da Câmara sobre os

“degenerados” na Alemanha?”, quatro estudantes não responderam acertadamente à

questão, tendo referido:

• “O Estado pouparia imenso se eliminasse todas as pessoas que não são

de raça ariana.”

• “A diretora diz que se nota logo quem é de raça ariana.”

• “Que são de outra raça”

Nos 23 enunciados recolhidos, há, ainda, um discente que não respondeu à

pergunta. Apresentam-se alguns exemplos de respostas consideradas corretas:

• “A diretora da escola na cerimónia que anuncia o casamento entre Dora

e o chefe de Repartição da Câmara, refere que os “degenerados” da

Alemanha ficam “caros” ao Estado, custando em média quatro marcos,

cada um por dia, sendo que muitos destes estão doentes, desta forma

61

seria mais fácil se o Estado os eliminasse, poupando também muito

dinheiro.”

• “Disse que se todos os “degenerados” na Alemanha fossem mortos pois

assim o Estado pouparia imenso dinheiro.”

Na questão 5, pretendia-se que os(as) alunos(as) fossem capazes de identificar o

que estava escrito no papel do café onde Giosué queria comprar o bolo para a mãe

(“Proibida a entrada a Judeus e a cães”). Apenas um aluno não respondeu corretamente

àquilo que era pedido, tendo referido “O bolo custava 15 libras.”

Na questão 6, outra das questões onde se pedia especificamente para relacionar

com os conteúdos programáticos, dez alunos(as) responderam, de forma completa,

àquilo que era pedido, uma vez que relacionaram corretamente com os conteúdos.

• “A livraria de Guido era identificada como uma livraria judia e nesta

época os judeus eram perseguidos.”

• “Na livraria do Guido estava escrito na porta de entrada ‘Negócio judeu’.

Aqui podemos observar o início do preconceito com os judeus.”

• “A livraria de Guido estava identificada como uma loja judia, sendo que

neste período os judeus eram perseguidos.”

Em onze dos 23 enunciados recolhidos, os(as) alunos(as) responderam apenas

como estava identificada a livraria de Guido (“Negócio Judeu”), não tendo relacionado

com o antissemitismo. Além disso, dois estudantes não responderam corretamente ao

que era pedido nesta questão, tendo referido que se tratava de um ataque aos judeus,

estando escrito na livraria “Já não era sem tempo”.

No que diz respeito à questão 7, toda a turma foi capaz de responder que Guido

e a sua família foram levados para um campo de concentração pelos nazis. Também na

questão 8, a turma revelou-se capaz de referir como passaram a estar vestidos e

identificados, Guido e os restantes deportados. Apesar de todos os discentes terem sido

capazes de referir a utilização de uniformes às riscas e a identificação por números,

apenas dois estudantes fizeram menção à estrela de David.

62

Quanto à questão 9, a turma respondeu acertadamente àquilo que era pedido,

tendo entendido qual o destino dos idosos e crianças que estavam nos campos de

concentração. Já na questão 10, apesar de os(as) alunos(as) terem referido que o Dr.

Lessing estava a examinar os judeus do campo de concentração, apenas três estudantes

procuraram encontrar uma justificação para os exames realizados:

• “O Dr. Lessing estava a ver os presos e a sua forma física para

determinar se continuavam aptos para trabalhar no campo de

concentração ou se serão mortos.”

• “O Dr. Lessing estava a examinar as pessoas, de forma a ver as condições

em que cada uma se encontrava para definir o destino que tinham no

campo de concentração.”

• “O Dr. Lessing estava a fazer exames aos presos no campo de

concentração, para verificar se estes estavam em condições de

continuar a trabalhar.”

No entanto, nenhum dos discentes levantou a hipótese de Dr. Lessing estar a

avaliar as características físicas (o eugenismo), para verificar se poderiam ou não ser de

raça ariana.

Por fim, no que diz respeito à questão 11, “O que estavam a fazer os nazis em

relação aos judeus quando Bartolomeo diz que “a guerra acabou”?”, com a exceção de

dois estudantes que não responderam à questão, toda a restante turma respondeu

corretamente, apresentando-se, de seguida, alguns exemplos:

• “Os nazis estavam a pôr os judeus em camiões, cometendo o assassinato

em massa de judeus.”

• “Os alemães estavam a retirar-se antes da chegada dos Aliados, porque

a guerra acabou, mas eles queriam matar todos os prisioneiros antes

que os Aliados os libertassem.”

• “Os nazis estavam a livrar-se de tudo e estavam a matar os judeus.”

Apresentada a análise ao primeiro questionário aplicado à turma de 12.º ano, no

1.º Período, pretende-se, de seguida, estudar o segundo questionário aplicado, no 2.º

63

Período, analisando-se os resultados obtidos nas questões que pretendiam averiguar a

sensibilidade dos(as) alunos(as) quanto à utilização da Sétima Arte em sala de aula.

Este segundo questionário continha quatro questões, pretendendo-se, com a

primeira das quatro, obter dados para conseguir avaliar o papel do cinema enquanto

fonte de representação de uma determinada época histórica. Após uma análise,

apresenta-se o Gráfico 3, para sumariar os dados obtidos.

Pela análise ao Gráfico 3, conclui-se que 95,65% dos(as) alunos(as) (22

enunciados) consideram que o filme A Vida é Bela representa bem o que aconteceu na

época retratada. Apenas uma das alunas (4,35%) referiu que não considera que a ficção

cinematográfica visionada represente bem o que aconteceu na época, tendo afirmado:

• “A Vida é Bela é mais o símbolo do amor do que o rigor histórico, apesar

de representar a vida dos deportados para o campo de concentração.

De facto, Guido, personagem principal, tinha encarado a situação de

forma otimista perante o filho.”

Após esta análise, foi necessário continuar a aprofundar o estudo, tendo-se

criado um quadro de categorias, tendo por base as respostas obtidas nos questionários

entregues aos(às) alunos(as) do 12.º ano. O quadro serve para avaliar as razões

22

1

0

5

10

15

20

25

12.º Y

Questão 1 - Consideras que a ficção cinematográfica A Vida é Belarepresenta bem o que aconteceu na época? Justifica.

Sim, representa bem o que aconteceu na época Não representa bem o que aconteceu na época

Gráfico 3 – Respostas à questão 1 do questionário do filme A Vida é Bela

64

apresentadas pelos estudantes para considerar o cinema como uma fonte de

representação de uma determinada época histórica.

Categorias Número de

correspondências

Todos os enunciados que consideram o cinema um recurso de

aquisição de novos conhecimentos e consolidação de

conhecimentos adquiridos em aulas anteriores.

3


aprendizagem com rigor histórico. 19

Quadro 1 – Respostas em relação ao filme como fonte de representação de uma

determinada época história – por categoria.

A categoria - “Todos os enunciados que consideram o cinema um recurso de

aprendizagem com rigor histórico” - foi a que teve uma maior correspondência,

enquadrando-se 19 enunciados recolhidos. Veja-se algumas das justificações

apresentadas:

• “Sim, pois os conteúdos históricos e as informações do filme são

verdadeiras e de acordo com a história.”

• “Sim considero, pois no filme utilizam acessórios que retratam bem a

época (como carros, casas, roupas) tornando o filme mais credível e

realístico. O filme também retrata bastante bem a forma como os judeus

eram tratados e mal vistos na época.”

• “Sim, considero que a ficção cinematográfica “A Vida é Bela” representa

bem o que aconteceu na época, uma vez que esta demonstra bem o que

acontecia dentro dos campos de concentração, como os Judeus eram

maltratados, tendo de trabalhar até não conseguirem mais e como a

raça ariana se achava superior.”

• “Sim, pois são mostrados cenários realistas, as condições de vida, os

trabalhos árduos, os maus tratos, as mortes nas câmaras de gás, etc...”

65

• “Sim, na minha opinião, o filme representa bem o que aconteceu na

época porque todos os factos estão integrados na história, respeitando

vestuário, entre outros aspetos.”

A esta categoria acima referida, segue-se - “Todos os enunciados que consideram

o cinema um recurso de aquisição de novos conhecimentos e consolidação de

conhecimentos adquiridos em aulas anteriores” - tendo obtido os restantes três

enunciados. Seguem-se alguns exemplos enquadrados nesta categoria:

• “O filme “A Vida é Bela” abordou vários assuntos históricos, de forma a

percebermos melhor a matéria estudada, sendo, por isso, uma boa

representação do que aconteceu na época.”

• “Considero, pois ajudou-nos a compreender bem o que se passava na

época.”

• “Considero que a ficção cinematográfica A Vida é Bela representa bem

o que aconteceu na época pois consegui entender bem a matéria e

revela acontecimentos reais.”

Com a questão “Consideras este filme uma fonte credível para o estudo da

História? Justifica”, pretendia-se obter dados para conseguir avaliar o papel do cinema

enquanto fonte para o estudo da História. De forma a sintetizar os dados obtidos, foi

construído o Gráfico 4.

23

00

5

10

15

20

25

12.º Y

Questão 2 - Consideras este filme uma fonte credível para o estudo da História? Justifica.

Sim, considero o filme uma fonte credível para o estudo da História

Não considero o filme uma fonte credível para o estudo da História


66

Tal como se pode observar no Gráfico 4, conclui-se que todos os estudantes

consideram que a obra cinematográfica visionada é uma fonte credível para o estudo da

História. De forma a continuar a aprofundar a análise, criou-se, também, um quadro de

categorias, tendo por base as respostas obtidas nos questionários entregues. O quadro

serve para avaliar as justificações apresentadas pelos(as) alunos(as) para considerar o

filme como uma fonte credível para o estudo da História.


correspondências

Todos os enunciados que consideram o cinema como fonte de


conhecimentos adquiridos em aulas anteriores, devido ao seu

carácter motivacional.

6

Todos os enunciados que consideram o cinema como fonte

rigorosa e credível do ponto de vista histórico. 16

Todos os enunciados que consideram o cinema como uma fonte

credível para o estudo da História, ainda que acompanhada por

outra fonte mais credível.

1

Quadro 2 – Respostas em relação ao filme como fonte credível para o estudo da História –

por categoria.

Com 16 enunciados enquadrados, a categoria - “Todos os enunciados que

consideram o cinema como fonte rigorosa e credível do ponto de vista histórico” - foi a

que teve uma maior correspondência, apresentando-se alguns exemplos de respostas

dos(as) alunos(as):

• “Sim, considero este filme uma fonte credível para o estudo da História,

uma vez que, o mesmo consegue captar momentos importantes do

regime nazi, entre os quais o clima de terror vivido na época pelos Judeus

que eram mantidos em campos de concentração.”

67

• “Sim, considero uma fonte credível, uma vez que este filme é uma boa

representação de assuntos históricos, neste caso das Opções

Totalitárias.”

• “Sim, porque retrata bem a discriminação feita por parte nazi e mostra

muito bem como funcionavam os campos de concentração e as

perseguições.”

• “Sim, porque representa embora seja ficção, a vida e aquilo que

aconteceu a muitos judeus na época e como era feita a discriminação

aos judeus e a boa representação daquilo que eram os campos de

concentração.”

A categoria - “Todos os enunciados que consideram o cinema como fonte de

aquisição de novos conhecimentos e consolidação de conhecimentos adquiridos em

aulas anteriores, devido ao seu carácter motivacional” - segue-se como a segunda com

uma maior correspondência, enquadrando-se seis enunciados recolhidos. Seguem-se

alguns exemplos de justificações apresentadas:

• “Sim, porque a visualização de filmes é sempre mais apelativa para os

alunos, ajuda sempre numa melhor consolidação da matéria.”

• “Sim, porque nós alunos gostamos de ver filmes, é mais fácil

entendermos a matéria.”

• “Sim, porque é uma forma de captar mais a atenção dos alunos.”

• “Sim, pois é uma forma mais interativa de perceber a matéria.”

Por último, com apenas uma correspondência, segue-se a categoria - “Todos os

enunciados que consideram o cinema como uma fonte credível para o estudo da

História, ainda que acompanhada por outra fonte mais credível” - tendo o discente

afirmado:

• “Considero, embora acho que convém ter uma fonte mais credível como

um manual.”

A terceira questão do questionário, “Das várias fontes que tens utilizado para

estudar os acontecimentos históricos, qual ou quais consideras mais fiável(eis)?

68

Porquê?”, procurava entender, entre as fontes utilizadas pelos(as) alunos(as) para

estudar História, quais consideravam as mais fiáveis.

Analisados os dados recolhidos, procurou-se reunir no Gráfico 5 as fontes

consideradas mais credíveis pelos(as) alunos(as) para estudar acontecimentos

históricos.

Em primeiro lugar, é importante referir que, nos enunciados, os(as) alunos(as)

poderiam mencionar mais do que uma fonte considerada credível para o estudo de

acontecimentos históricos. Assim, de acordo com os dados obtidos nos 23 questionários

recolhidos, os(as) alunos(as) consideram o manual escolar como a fonte mais credível

para o estudo da História, havendo 18 referências a esta fonte. Veja-se algumas das

razões apresentadas:

• “Das fontes que utilizo para estudar acontecimentos históricos a que

considero mais fiável é o manual pois tem toda a matéria.”

• “O manual de História, porque tem a matéria toda detalhada.”

• “Recorro ao manual, por considerar que as informações são fidedignas.”

• “Para estudar acontecimentos, na maior parte das vezes, utilizo o

manual, mas os filmes, na sua maioria, também são uma boa opção.”

6

18

4

6

3

1

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

12.º Y

Questão 3 - Das várias fontes que tens utilizado para estudar osacontecimentos históricos, qual ou quais consideras mais fiável(eis)?Porquê?

Livros Manual Documentários Filmes Internet Jogos


69

Ao manual escolar, seguem-se os filmes e os livros, com seis referências cada,

como as fontes mais credíveis para o estudo da História. Segue-se um exemplo das

justificações apresentadas quanto aos filmes como fonte credível para o estudo de

acontecimentos históricos:

• “Considero mais fiáveis os filmes históricos e os livros porque utilizam

diversas fontes históricas fidedignas.”

Os seguintes exemplos enquadram-se nas justificações apresentadas pelos(as)

alunos(as) para considerarem os livros enquanto fonte fiável para o estudo da História:

• “A mais fiável para mim, são os livros e manuais escolares pois relatam

ao pormenor o que aconteceu.”

• “Na minha opinião, os mais fiáveis são os manuais escolares, livros

históricos.”

Com quatro referências nos questionários recolhidos, segue-se o documentário

como uma das fontes mais credíveis utilizadas pelos(as) alunos(as), apresentando-se

uma das justificações:

• “As fontes que considero mais fiáveis para estudar acontecimentos

históricos são os livros, os documentários e os filmes históricos.”

A Internet foi referenciada três vezes, nos enunciados, como fonte credível para

o estudo da História. Por fim, os jogos apresentam-se, também, como uma fonte fiável

para o estudo de acontecimentos históricos, com uma referência nos questionários.

Veja-se alguns exemplos de respostas apresentadas pelos discentes em relação à

utilização da Internet:

• “Muitas das fontes que utilizo é a internet e o manual. Tudo que

encontro na internet verifico sempre no manual para ver se há algum

erro. Porque a maior parte das coisas, como a internet e o manual são a

maior parte das vezes escritos por pessoas da disciplina.”

• “As fontes que considero mais fiáveis são os livros que encontramos em

bibliotecas, mas utilizo o manual e a internet.”

70

Quanto à referência aos jogos, segue-se a justificação apresentada pelo

estudante:

• “Talvez os jogos e filmes que nos trazem, pois acabam por nos entreter

e não nos cansam tanto.”

Por fim, a última questão do segundo questionário aplicado à turma de 12.º ano,

procurava averiguar se o cinema era ou não um recurso utilizado pelos(as) alunos(as)

para o estudo da História, pedindo-se, no caso da sua utilização, que apresentassem dois

exemplos. Para sintetizar os dados obtidos, foi criado o Gráfico 6.

Observando o Gráfico 6, percebe-se que 60,87% dos(as) alunos(as) (14

enunciados) não utilizam o cinema para estudar acontecimentos históricos. Apenas 9

alunos(as) (39,13%) referiram que utilizam, com regularidade, os filmes para estudar

História.

Quanto aos exemplos apresentados pelos(as) alunos(as), procurou-se dividir os

filmes mencionados pelos conteúdos programáticos da disciplina de História A, tendo-

se construído o Quadro 3 para o efeito. É importante referir que os diferentes filmes

indicados podem ser aplicados, integral ou em excertos, em diferentes conteúdos da

disciplina.

9

14

0

2

4

6

8

10

12

14

16

12.º Y

Questão 4 - Utilizas com regularidade filmes para estudares acontecimentos históricos? Dá dois exemplos.

Sim, utilizo. Não utilizo.


71

Filme Número de

referências Época Histórica Aprendizagem Essencial

Ano de

escolaridade

Spartacus122 1

Antiguidade

Clássica

Caracterizar a economia romana

como urbana, comercial,

monetária e esclavagista; 7.º Ano

Caracterizar a arquitetura

romana;

Distinguir formas de organização

do espaço nas cidades do Império

tendo em conta as suas funções

cívicas, políticas e culturais;

10.º Ano

Analisar a relevância do legado

político e cultural clássico para a

civilização ocidental,

nomeadamente ao nível da

administração, da língua, do

direito, do urbanismo, da arte e

da literatura;

Gladiador

(2000) 1

Caracterizar a economia romana

como urbana, comercial,

monetária e esclavagista; 7.º Ano

Caracterizar a arquitetura

romana;

Distinguir formas de organização

do espaço nas cidades do Império

tendo em conta as suas funções

cívicas, políticas e culturais; 10.º Ano

Analisar a relevância do legado

político e cultural clássico para a

civilização ocidental,

nomeadamente ao nível da

122 O aluno referiu apenas “Spartacus”, podendo estar a referir-se: Spartacus (1960) de Stanley Kubrick; Spartacus (2004) de Robert Dornhelm; Série Spartacus (2010) de Steven S. DeKnight.

72

administração, da língua, do

direito, do urbanismo, da arte e

da literatura;

12 Anos Escravo

(2013) 1

Época

Contemporânea

Problematizar a abolição da

escravatura, na Europa e em

Portugal;

11.º Ano

Dunkirk (2017) 1

Relacionar a II Guerra Mundial

com o expansionismo das

ditaduras, caracterizando

sumariamente as principais

etapas do conflito;

9.º Ano

Reconhecer na guerra civil

espanhola a antecâmara da II

Guerra Mundial;

12.º Ano

Fury (2014) 1





etapas do conflito;

9.º Ano



Guerra Mundial;

12.º Ano

O Rapaz do

Pijama às Riscas

(2008)

3





etapas do conflito;

9.º Ano

Analisar as perseguições

efetuadas a judeus, ciganos,

eslavos, homossexuais,

opositores políticos e outros

grupos, no quadro do

totalitarismo nazi, caraterizado

pela tentativa de um completo

12.º Ano

73

controlo racial, político, social e

cultural dos indivíduos;

A Vida é Bela

(1997) 1





etapas do conflito;

9.º Ano










12.º Ano

A Lista de

Schindler (1993) 2





etapas do conflito;

9.º Ano










12.º Ano

Capitães de

Abril (2000) 3

Contextualizar a mudança de

regime que ocorreu em 25 Abril

de 1974 com a crescente

oposição popular à guerra

9.º Ano

74

colonial e à falta de liberdade

individual e coletiva;

Descrever a eclosão da revolução

de 25 de abril de 1974, o papel

exercido pelo MFA e o processo

de desmantelamento das

estruturas de suporte do Estado

Novo;

12.º Ano

JFK (1991) 1

Reconhecer que a realidade do

pós II Guerra Mundial foi a de um

mundo bipolar, marcado pelo

confronto entre duas

superpotências com ideologias e

modelos políticos antagónicos;

12.º Ano

Quadro 3 – Exemplos de filmes referidos pelos(as) alunos(as) para o estudo da História

Partindo do Quadro 3, é possível afirmar que os filmes referidos pelos(as)

alunos(as) retratam, na sua maioria, acontecimentos da Época Contemporânea,

sobretudo, relacionados com a II Guerra Mundial.

Com esta análise, consegue-se entender que a utilização do cinema enquanto

estratégia didática na disciplina de História tem várias vantagens, uma vez que os(as)

alunos(as) se mostram predispostos(as) a adquirir novos conhecimentos através desta

ferramenta, considerada pela turma como uma fonte credível para o estudo de

acontecimentos históricos. Apesar de a maioria da turma não utilizar, com regularidade,

o cinema para o estudo da História, o facto de o segundo questionário ter sido aplicado

em períodos diferentes, demonstra que o cinema facilita, tal como foi referido no

primeiro capítulo, a retenção de conhecimentos, uma vez que os discentes ainda

retinham muitas informações sobre o filme que tinham visionado no 1.º Período.

75

3.2. Resultados da aplicação do filme Amistad

Quanto ao filme Amistad, de Steven Spielberg, foi visionado na turma de 11.º

ano, também com o intuito de consolidar conhecimentos adquiridos nas aulas

anteriores.

Relativamente a esta obra cinematográfica, foi utilizada nos conteúdos da

Aprendizagem Essencial - Problematizar a abolição da escravatura, na Europa e em

Portugal - tal como foi mencionado no capítulo um deste estudo. Tendo em conta que,

nos conteúdos desta Aprendizagem Essencial, os(as) alunos(as) devem ser capazes de

entender o processo de abolição da escravatura na Europa e em Portugal, o

visionamento deste filme permitiu um melhor entendimento destes conteúdos, ao

abordar o processo de abolição da escravatura nos Estados Unidos da América,

importante para a compreensão de toda a problemática em estudo, fazendo, também,

algumas referências a nações europeias, como Portugal, Espanha ou a Grã-Bretanha.

Além disso, os manuais escolares estão ainda organizados segundo o Programa

de História A, onde estes conteúdos integram o ponto 5.1. O Estado como garante da

ordem liberal; a secularização das instituições; o cidadão, actor político. O direito à

propriedade e à livre iniciativa. Os limites da universalidade dos direitos humanos: a

problemática da abolição da escravatura. Nos manuais escolares, consta a problemática

da abolição da escravatura nos EUA, pelo que o visionamento deste filme permitiu

consolidar os conteúdos da abolição da escravatura nos EUA, na Europa e em Portugal,

de uma forma mais completa.

O questionário aplicado era, tal como foi apresentado no capítulo anterior,

constituído por 14 questões, dez das quais relacionadas com o conteúdo do filme. Numa

primeira fase, procedeu-se a uma análise dos resultados obtidos nestas questões

relacionadas com o conteúdo do filme, seguindo-se uma análise aos resultados obtidos

nas questões que pretendiam averiguar a sensibilidade dos(as) alunos(as) quanto à

utilização da Sétima Arte em sala de aula.

Após uma análise das respostas dos(as) alunos(as), é possível concluir que

estes(as) compreenderam o conteúdo do filme, tendo sido capazes de o relacionar com

76

a problemática da escravatura, assim como com conteúdos que tinham sido lecionados

previamente.

No que diz respeito ao questionário em específico, a turma foi capaz de

responder corretamente àquilo que era pedido na maioria das questões,123 ainda que,

nas questões em que se pedia para relacionarem com os conteúdos lecionados, um

número reduzido de alunos(as) o tenha feito corretamente.

Na questão 1, com a exceção de duas alunas, toda a turma identificou

corretamente o tempo e o espaço em que decorre a ação do filme. As duas exceções

identificaram corretamente o espaço, mas, na localização temporal da ação,

responderam “Século XVI”. Quanto à questão 2, com a exceção de dois discentes que

identificaram “África” como um país, toda a restante turma respondeu corretamente

àquilo que era pedido na questão.

No que à questão 3 diz respeito, “Qual a posição que Martin Van Buren tem,

inicialmente, em relação ao caso Amistad?”, apenas quatro alunos(as), nos 17

questionários recolhidos, responderam corretamente ao que era pedido.

Três dos quatro alunos(as) que responderam corretamente a esta questão,

mencionaram que “Martin Van Buren não lhes dá muita importância, porque são só 44

entre 3/4 mil negros”, ainda que tenha havido confusão entre “3/4 mil negros” para os

“3 ou 4 milhões de negros” referidos no filme. Quanto à outra resposta considerada

correta, o aluno afirmou que “Martin Van Buren que estava preocupado em suas

campanhas, não se queria meter, mas foi-lhe aconselhado a resolvê-lo”.

Os restantes alunos(as) responderam, na sua maioria, que Martin Van Buren

defendia a condenação dos escravos, registando-se respostas como:

• “É a favor da condenação dos escravos, com o objetivo de ser reeleito

presidente.”

• “A posição que Martin Van Buren tem, inicialmente, é contra a liberdade

dos escravos (a favor da escravatura).”

123 No Anexo 9, encontram-se disponíveis os critérios de correção do questionário aplicado ao filme Amistad.

77

• “Martin Van Buren é a favor da condenação dos escravos, com o

objetivo de apaziguar o Sul e, assim, poder ser reeleito presidente.”

• “Martin Van Buren, na altura do caso Amistad era presidente dos

Estados Unidos e, a fim de evitar uma guerra civil entre os estados do

Norte e do Sul e de vir a ser reeleito nas próximas eleições, tenta

condenar os escravos, sendo por isso, no fundo, apoiante da

escravatura.”

Apesar de Martin Van Buren ter começado a procurar assegurar a condenação

dos escravos, após as ameaças de John Calhoun e de forma a evitar uma guerra civil

entre os estados do Norte e os do Sul, inicialmente, o presidente norte-americano

desvalorizou o caso Amistad, uma vez que a sua principal preocupação era a sua

reeleição como Presidente dos EUA, numa altura em que o caso ainda não tinha,

também, adquirido grande relevância.

Por outro lado, na questão 4, apenas uma aluna não respondeu acertadamente,

uma vez que acaba por fazer confusão em relação à posição de Theodore Joadson sobre

a escravatura. Enquanto na questão 4, “Caracteriza a posição de Theodore Joadson e

Tappan em relação à escravatura”, afirma “A posição destes dois homens em relação à

escravatura é a favor da escravatura”, na questão 5, apresenta a personagem como

membro da Liga Contra a Escravatura, uma “(…) referência às associações abolicionistas

que surgiram a partir da segunda metade do século XVIII”.

Na já referida questão 5, apenas dois alunos não responderam corretamente. No

entanto, apesar de, em geral, terem sido capazes de ligar a Liga Contra a Escravatura

com uma das fações sobre a escravatura, apenas seis alunos, nos 17 questionários

recolhidos, foram capazes de relacionar com os conteúdos lecionados.

• “Theodore Joadson representa a Liga Contra a Escravatura, que, assim

como outros movimentos (gerados por) associações abolicionistas

criadas a partir da segunda metade do século XVIII, levou a que o

processo de abolição da escravatura fosse acelerado e viesse, até, a

acontecer noutros países.”

78

• “Theodore Joadson representa a Liga Contra a Escravatura; A partir da

2.ª metade do século XVIII foram criadas associações abolicionistas o

que acelerou o processo da abolição da escravatura.”

• “Representa a Liga Contra a Escravatura, isto é uma referência às

associações abolicionistas que surgiram a partir da segunda metade do

século XVIII.”

Quanto à questão 6, nove alunos(as) responderam corretamente àquilo que era

pedido, uma vez que, durante o filme, a prioridade da personagem Roger S. Baldwin é,

sem dúvida, provar que os escravos eram oriundos de África, de forma a conseguir a sua

libertação e o direito de regressarem a casa. Importa referir que entre os 17

questionários entregues, três alunos(as) mencionaram como prioridade a apresentação,

“em tribunal, de parte de um manifesto de carga do navio português, Tecora, um navio

de tráfico negreiro”, respostas que apresentam apenas uma ação do advogado, mas que

não respondem à questão.

No que diz respeito à questão 7, apesar de se ter considerado como corretas as

respostas “África Ocidental”, apenas três alunos(as) identificaram Serra Leoa como o

local de origem dos escravos. Em sentido contrário, apenas três alunos(as) não foram

capazes de identificar a origem do navio (Tecora).

Já na questão 8, outra das questões onde se pedia especificamente para

relacionar com os conteúdos programáticos, apenas uma aluna foi capaz de responder,

de forma completa, àquilo que era pedido, uma vez que relacionou corretamente com

os conteúdos.

• “O processo de abolição da escravatura estava a “rasgar o país ao

meio”, pois o Norte era a favor e o Sul contra. O caso Amistad assumia

maior “simbolismo” para o Sul, porque nesta região estavam presentes

a maioria dos campos de produção agrícola do país (exemplo: algodão),

que eram fundamentais para a economia nacional e local. Nestes,

trabalhava mão-de-obra escrava, ou seja, os custos de produção eram

reduzidos graças a este facto. Daí que o esclavagismo fosse tão

importante para os Estados do Sul. Já, no Norte, a produção era a nível

79

das manufaturas, onde era necessária mão-de-obra mais especializada

e em menor número, portanto, se esta fosse remunerada, ao invés de

escrava, não haveriam tantas consequências para a economia da região

e do país.”

Ainda assim, toda a restante turma, foi capaz de identificar o conteúdo do filme,

procurando estabelecer uma relação com os conteúdos lecionados nas últimas aulas.

• “O caso Amistad tem mais “simbolismo” para o Sul do que para o Norte,

por causa do conflito entre esclavagistas e abolicionistas, onde o Sul se

apresenta contra a abolição por ser uma região agrícola, que precisa da

mão-de-obra dos escravos.”

• “Porque o Sul era esclavagista, isto é, contra a abolição da escravatura,

e uma vez que eles precisavam da mão-de-obra dos escravos, este caso

tem um maior simbolismo para o Sul.”

• “No Sul, os escravos eram a mão-de-obra. Se estes fossem libertados o

Sul iria revoltar-se contra o presidente.”

Na questão 9, sete alunos(as) não foram capazes de identificar o princípio da

Declaração de Independência mencionado por John Quincy Adams (“Todos os homens

nascem iguais, direitos inalienáveis”), tendo seis alunos(as) respondido o “princípio da

Liberdade”, justificando este princípio com o argumento de que John Quincy Adams era

abolicionista e defensor da liberdade dos cativos do La Amistad. Um destes sete alunos

que não responderam corretamente a esta questão, terminou o preenchimento deste

questionário em tempo não letivo e procedeu à sua entrega posteriormente, tendo

utilizado, para a resposta a esta questão, o guião de exploração do filme (Ver Anexo 7).

• “Utilizou o princípio de Patrick Henry que ficou conhecido pelo seu

discurso «Give me liberty or give me death».”

Por fim, no que diz respeito à questão 10, “Quando é que Isabel II de Espanha

desiste de receber uma “compensação” do caso Amistad?”, apenas três alunos(as) não

responderam corretamente à questão, tendo identificado a eleição de William Henry

Harrison como causa da desistência das reivindicações por parte da coroa espanhola.

80

Terminada a análise às questões relacionadas com o conteúdo do filme, parte-se

para um estudo à segunda parte do questionário, analisando os resultados obtidos nas

questões que pretendiam averiguar a sensibilidade dos(as) alunos(as) quanto à

utilização do cinema em sala de aula.

Consideras que esta ficção cinematográfica representa bem o que aconteceu na

época? Justifica.

Com esta questão, pretendia-se obter dados para conseguir avaliar o papel do

cinema enquanto fonte de representação de uma determinada época histórica. Após

uma análise, apresenta-se o Gráfico 7, para sintetizar os dados obtidos.

Observando o Gráfico 7, conclui-se que todos os(as) alunos(as) consideram que

o filme Amistad representa bem o que aconteceu na época retratada. Após esta análise,

foi necessário continuar a aprofundar o estudo, tendo-se criado um quadro de

categorias, com base nas respostas obtidas nos questionários entregues aos(às)

alunos(as) do 11.º ano. O quadro serve para avaliar as razões apresentadas pelos(as)

estudantes para considerar o cinema como uma fonte de representação de uma

determinada época histórica.

17

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

11.º X

Questão 11 - Consideras que esta ficção cinematográfica representa bem o que aconteceu na época? Justifica.

Sim, representa bem o que aconteceu na época Não representa bem o que aconteceu na época

Gráfico 7 – Respostas à questão 11 do questionário do filme Amistad

81


correspondências




9


aprendizagem com rigor histórico. 6


aprendizagem mais credível que os livros. 1

Quadro 4 – Respostas em relação ao filme como fonte de representação de uma

determinada época história – por categoria.

A categoria - “Todos os enunciados que consideram o cinema um recurso de


aulas anteriores” - foi a que teve uma maior correspondência, enquadrando-se nela dez

enunciados recolhidos. Veja-se algumas das justificações apresentadas:

• “Sim, considero que representa bem o que aconteceu na época, pois é

uma história verídica e para além disso ajudou-me a compreender

melhor as políticas e as pessoas da época.”

• “Eu considero que esta ficção cinematográfica representa bem o que

ocorreu na época, pois trata-se de uma ficção histórica que retrata de

forma clara e simples, para o espectador, os acontecimentos do

abolicionismo.”

• “Sim, pois a meu ver este filme representa de uma forma bastante

realista o sucedido na época e através deste é possível ter uma noção

mais aprofundada do conteúdo presente neste, logo penso que

representa corretamente o que aconteceu.”

• “Sim, pois este filme é realista e através dele podemos aprender melhor

a matéria, acho que representa muito bem o que aconteceu na época.”

82

A esta categoria acima referida, segue-se com mais correspondências - “Todos

os enunciados que consideram o cinema um recurso de aprendizagem com rigor

histórico” - tendo incluído seis. Seguem-se alguns exemplos enquadrados nesta

categoria:

• “Sim, considero. Neste filme, são mencionadas e representadas figuras

históricas relevantes para o processo de abolição da escravatura nos

Estados Unidos. Para além disso, os espaços em que a ação decorre e o

guarda-roupa e aspeto das personagens, remete, veridicamente, para a

época em questão. Portanto, este filme representa bem o que nesta

altura aconteceu.”

• “Sim, por causa do realismo das cenas, tanto aquele horror do nível de

tortura tanto em termos jurídicos, como eles estavam no tribunal.”

• “No meu ponto de vista, o filme representa de uma forma muito credível

o que aconteceu na época, como por exemplo, demonstraram o

sofrimento dos escravos e a luta para conseguirem a liberdade.”

• “Penso que sim, pois é muito fiel aos acontecimentos e factos históricos

a nível de países, datas e pessoas que foram importantes naquela

época.”

O exemplo que se segue enquadra-se na categoria - “Todos os enunciados que

consideram o cinema um recurso de aprendizagem mais credível que os livros”:

• “Considero sim, pois através do filme temos uma perspetiva muito mais

realista do que por exemplo num livro.”

Por fim, há, ainda, um enunciado que não se enquadra em nenhuma das

categorias apresentadas no Quadro 4, uma vez que se considerou que o aluno, apesar

de considerar que o filme representa bem o que aconteceu na época, a justificação

apresentada limitou de certa forma o seu enquadramento numa categoria.

• “Acho que sim, a meu ver, casos como estes seriam muito comuns na

época, devido a facilidade de falsificação de documentos.”

83

Na questão - “Consideras este filme uma fonte credível para o estudo da História?

Justifica” - pretendia-se obter dados para conseguir avaliar o papel do cinema enquanto

fonte para o estudo da História. Através do Gráfico 8, procura-se sumariar os dados

obtidos.

Pelos 17 enunciados recolhidos na turma de 11.º ano, e tal como se pode

observar no Gráfico 8, conclui-se que todos(as) os(as) estudantes consideram que a obra

cinematográfica visionada é uma fonte credível para o estudo da História. À semelhança

do procedimento adotado na Questão 11 e de forma a continuar a aprofundar a análise,

criou-se um quadro de categorias, tendo por base as respostas obtidas nos

questionários entregues. O quadro serve para avaliar as justificações apresentadas

pelos(as) alunos(as) para considerar o filme como uma fonte credível para o estudo da

História.


correspondências

Todos os enunciados que consideram o cinema como fonte de



6

17

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

11.º X

Questão 12 - Consideras este filme uma fonte credível para o estudo da História? Justifica.

Sim, considero o filme uma fonte credível para o estudo da História

Não considero o filme uma fonte credível para o estudo da História


84

Todos os enunciados que consideram o cinema como fonte

rigorosa e credível do ponto de vista histórico. 9


tão credível como os livros. 1


de simples entendimento e interpretação. 1

Quadro 5 – Respostas em relação ao filme como fonte credível para o estudo da História –

por categoria.

Ao todo, foram nove os enunciados que se enquadraram na categoria - “Todos

os enunciados que consideram o cinema como fonte rigorosa e credível do ponto de

vista histórico”. Esta foi a categoria que teve uma maior correspondência,

apresentando-se algumas das justificações dos(as) alunos(as):

• “Sim, porque nele são representados, de forma fiel à história e bastante

realista, acontecimentos decisivos para o processo de abolição da

escravatura nos Estados Unidos; são evidenciadas as diferentes posições

face ao esclavagismo, que vem, por sua vez, a resultar na Guerra de

Secessão entre Estados do Norte e do Sul; por fim, são também dados a

conhecer alguns presidentes americanos e a rainha espanhola.”

• “Considero que sim, é bastante credível, pois para além de ser bastante

realista e rigoroso com a realidade da época, dá, a quem vê, a

oportunidade de ter o cenário e contexto da época bem construído.”

• “Sim, pois o tema deste filme era um tema específico que se estuda na

disciplina de História, ou seja, a escravatura e a sua abolição, o que neste

filme está muito bem retratado para percebermos melhor e ser uma

maneira “diferente” e melhor de perceber o tema.”

• “Sim, porque este tema que é a abolição da escravatura é muito bem

explicado e representado.”

A categoria - “Todos os enunciados que consideram o cinema como fonte de


85

aulas anteriores” - segue-se como a segunda com uma maior correspondência,

enquadrando-se seis enunciados recolhidos. Seguem-se alguns exemplos enquadrados

nesta categoria:

• “Sim, porque representa uma matéria muito importante da disciplina,

através dele podemos consolidar os conhecimentos de uma forma muito

mais credível.”

• “Sim, este filme mostra a matéria que estivemos a dar (a escravatura e

a oposição entre os Estados do Sul e do Norte) de uma maneira

diferente, e a meu ver mais fácil de perceber.”

• “Sim, porque este representa um tema crucial na disciplina de História,

isto é, o problema da abolição da escravatura e neste filme este assunto

está muito bem abordado e através deste é possível consolidar os

conhecimentos sobre a temática apresentada de forma mais credível.”

Por último, com uma correspondência cada, seguem-se as categorias - “Todos os

enunciados que consideram o cinema como uma fonte tão credível como os livros” - e -

“Todos os enunciados que consideram o cinema como uma fonte de simples

entendimento e interpretação”. No que diz respeito à categoria - “Todos os enunciados

que consideram o cinema como uma fonte tão credível como os livros” - segue-se a

justificação apresentada pelo aluno:

• “Considero uma fonte credível, pois já assisti a vários e como este é tão

credível como os outros, obtive a informação necessária e é a mesma

dos livros.”

Quanto à categoria - “Todos os enunciados que consideram o cinema como uma

fonte de simples entendimento e interpretação” - veja-se a justificação apresentada:

• “Sim, pois tem uma relação com conteúdos históricos, é fácil de perceber

e interpretar.”

Nesta segunda parte do questionário, havia ainda uma questão formulada de

modo a procurar entender quais as fontes utilizadas pelos(as) alunos(as) para estudar

História e as que consideravam mais fiáveis:

86

Das várias fontes que tens utilizado para estudar os acontecimentos históricos,

qual ou quais consideras mais fiável(eis)? Porquê?

Analisados os dados recolhidos, procurou-se reunir no Gráfico 9 as fontes

consideradas mais credíveis pelos(as) alunos(as) para estudar acontecimentos

históricos.

Partindo dos resultados apresentados no Gráfico 9, importa referir, em primeiro

lugar, que, nos enunciados, os(as) alunos(as) poderiam mencionar mais do que uma

fonte considerada credível para o estudo da História. Assim, de acordo com os dados

obtidos nos 17 questionários recolhidos, os(as) alunos(as) consideram o filme como a

fonte mais credível para o estudo da História, havendo nove referências a esta fonte.

Veja-se algumas das razões apresentadas:

• “Na minha opinião, filmes e documentários, dado que nestes é possível

ter uma perceção mais realista do sucedido, pois recorre-se a imagens,

áudio, o que facilita a visualização do acontecimento histórico

estudado.”

• “Filmes e documentários, pois assim é possível ter uma perceção mais

realista daquilo que realmente aconteceu no passado.”

5

9

26

6

3

Questão 13 - Das várias fontes que tens utilizado para estudar osacontecimentos históricos, qual ou quais consideras mais fiável(eis)?Porquê?

Manual Filmes Jogos Livros Documentários Apontamentos


87

Documentários e livros, com seis referências cada, são as fontes mais credíveis

para o estudo da História depois dos filmes, de acordo com os(as) alunos(as) da turma

de 11.º ano. Seguem-se alguns exemplos das justificações apresentadas quanto aos

documentários como fonte credível para o estudo de acontecimentos históricos:

• “Documentários, visto envolverem maioritariamente mais pesquisa.”

• “Acho mais fiáveis os documentários, são interessantes e sempre se

aprende mais.”

Os seguintes exemplos enquadram-se nas justificações apresentadas pelos(as)

alunos(as) para considerarem os livros enquanto fonte fiável para o estudo da História:

• “Eu considero os livros a melhor forma para estudar história, pois gosto

muito de ler e ao conhecer uma história por palavras ela fica fixa na

minha mente.”

• “Na minha opinião, prefiro os livros, pois são mais detalhados sobre os

acontecimentos, mais fiáveis e explicativos, mas por vezes também vejo

filmes.”

Segue-se o manual escolar, com cinco referências nos enunciados recolhidos,

como uma das fontes mais credíveis utilizadas pelos(as) alunos(as), apresentando-se

algumas das justificações:

• “A única fonte que eu utilizo para estudar história é o livro pois sei que

toda a informação que está lá presente é verdadeira, ao contrário de por

exemplo sites na Internet.”

• “O livro e os meus apontamentos tirados em sala de aula, porque o livro

foi feito por pessoas que percebem do assunto.”

Os apontamentos realizados pelos(as) alunos(as), durante as aulas, foram

referenciados três vezes nos enunciados como fontes credíveis para o estudo da

História. Por fim, os jogos apresentam-se, também, como uma fonte utilizada fiável para

o estudo de acontecimentos históricos, com duas referências.

• “Na minha opinião, os documentários acho que são excelentes e acho

que também alguns jogos.”

88

• “Filmes e jogos didáticos, sendo que filmes retratam exatamente o que

aconteceu na época dando para perceber perfeitamente, e os jogos, pois

é uma forma divertida de aprender.”

Por fim, com a última questão, “Utilizas com regularidade filmes para estudares

acontecimentos históricos? Dá dois exemplos”, procurou-se averiguar se o cinema era

ou não um recurso utilizado pelos(as) alunos(as) para o estudo da História, pedindo-se,

no caso da sua utilização, que apresentassem dois exemplos. Foi criado o Gráfico 10,

com o objetivo de sintetizar os dados obtidos.

Pela análise do Gráfico 10, percebe-se que 82,35% dos(as) alunos(as) (14

enunciados) utilizam com frequência o cinema para estudar acontecimentos históricos.

Apenas 3 alunos(as) (17,65%) referiram que não utilizam os filmes para o estudo da

História, tendo um deles justificado que “nunca utilizo filmes para estudar

acontecimentos históricos, mas sim o livro”.

Quanto aos exemplos apresentados pelos(as) alunos(as), procurou-se dividir os

filmes mencionados pelos conteúdos programáticos da disciplina de História A, tendo-

se construído o Quadro 6 para o efeito. É importante referir que os diferentes filmes

indicados podem ser aplicados, integral ou em excertos, em diferentes conteúdos da

disciplina.

14

3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

11.º X

Questão 14 - Utilizas com regularidade filmes para estudares acontecimentos históricos? Dá dois exemplos.

Sim, utilizo. Não utilizo.


89

Filme Número de

referências Época Histórica Aprendizagem Essencial

Ano de

escolaridade

Duas Irmãs, um

Rei (2008) 1

Época Moderna

--------------- ----

Elisabeth (1998) 1

Reconhecer que tanto a reforma

protestante como a católica

foram acompanhadas de

manifestações de intolerância,

destacando o caso da Península

Ibérica;

8.º Ano

Interpretar a reforma

protestante como movimento

de humanização e

individualização das crenças e a

contrarreforma católica

enquanto resposta aquela;

10.º Ano

Caracterizar as principais igrejas

reformadas;

Elizabeth: The

Golden Age

(2007)

1

Reconhecer que tanto a reforma

protestante como a católica

foram acompanhadas de

manifestações de intolerância,

destacando o caso da Península

Ibérica; 8.º Ano

Relacionar o absolutismo com a

manutenção da sociedade de

ordens e com as opções

mercantilistas;

Interpretar a reforma

protestante como movimento

de humanização e

individualização das crenças e a

contrarreforma católica

enquanto resposta aquela;

10.º Ano

90

Relacionar o equilíbrio político

internacional com o domínio de

espaços coloniais reconhecendo,

nas práticas mercantilistas,

modos de afirmação das

economias nacionais;

11.º Ano

Mary Queen of

Scots (2018) 1 --------------- -----

Marie

Antoinette

(2006)

2

Demonstrar a existência de

diversos estratos sociais, de

comportamentos e de valores;

11.º Ano

Mary Shelley

(2018) 1

Época

Contemporânea

--------------- -----

Cavalo de

Guerra (2011) 2

Interpretar o primeiro conflito

mundial à luz da rivalidade

económica e do exacerbar dos

nacionalismos;

9.º Ano

1917 (2019) 4

Interpretar o primeiro conflito

mundial à luz da rivalidade

económica e do exacerbar dos

nacionalismos;

9.º Ano

Pearl Harbor

(2001) 3





etapas do conflito;

9.º Ano



Guerra Mundial;

12.º Ano

O Jogo da

Imitação (2014) 2





etapas do conflito;

9.º Ano

91

Dunkirk (2017) 2





etapas do conflito;

9.º Ano



Guerra Mundial;

12.º Ano

O Resgate do

Soldado Ryan

(1998)

1





etapas do conflito;

9.º Ano



Guerra Mundial;

12.º Ano

O Rapaz do

Pijama às Riscas

(2008)

1





etapas do conflito;

9.º Ano










12.º Ano

A Vida é Bela

(1997) 1




9.º Ano

92


etapas do conflito;










12.º Ano

A Lista de

Schindler (1993) 6





etapas do conflito;

9.º Ano










12.º Ano

O Pianista

(2002) 1





etapas do conflito;

9.º Ano






12.º Ano

93





Operação Final

(2018) 1





etapas do conflito;

9.º Ano










12.º Ano

Jojo Rabbit

(2019) 1 --------------- -----

Quadro 6 – Exemplos de filmes referidos pelos(as) alunos(as) para o estudo da História

Através do Quadro 6, é possível afirmar que os filmes referidos pelos(as)

alunos(as) retratam, na sua maioria, acontecimentos da Época Contemporânea,

sobretudo, relacionados com as I e II Guerras Mundiais. No que diz respeito aos filmes

mencionados nos enunciados e que não contêm, no quadro, a Aprendizagem Essencial

em que poderiam ser aplicados, o facto de nunca terem sido visionados e

consequentemente não se conhecer o conteúdo dos mesmos, limitou o seu

enquadramento em conteúdos programáticos específicos.

Com esta análise, consegue-se entender que a utilização do cinema enquanto

recurso didático, em sala de aula, na disciplina de História tem várias vantagens, uma

vez que os(as) alunos(as), na sua maioria, mostram-se predispostos a adquirir novos

conhecimentos através desta ferramenta, considerada pela turma como uma fonte

94

credível para o estudo de acontecimentos históricos. A entrega do guião de exploração

do filme, analisado em conjunto com os(as) alunos(as), ao ajudá-los(as), tal como refere

Tiago Reigada, a relacionar o conteúdo do filme com os conhecimentos que se

pretendiam atingir, pode ter facilitado a retenção de conhecimentos por parte dos(as)

estudantes, ao fazer com que “uma imagem ou cena tenha correspondência e

significado na História que se pretende transmitir”.124

124 REIGADA, Tiago – Ensinar com a Sétima Arte: O espaço do cinema na didática da História. Porto: CITCEM/Edições Afrontamento, 2015. p. 191-192.

95

Considerações Finais

O estudo desenvolvido permite afirmar que a maioria dos discentes se sentem

mais motivados para o estudo da História quando se utiliza o cinema no processo de

ensino-aprendizagem. Além disso, a utilização desta ferramenta no contexto educativo,

segundo os(as) alunos(as), facilita a aquisição de novos conhecimentos e a consolidação

de conhecimentos adquiridos em aulas anteriores.

Mas voltemos um pouco atrás. O cinema é resultado de um conjunto de

inovações tecnológicas do século XIX, fruto da ambição dos inventores da época em ir

além da fixação de imagens. Apesar de pertencer aos irmãos Skladanowsky a projeção

do primeiro filme, o lugar na História, como “inventores do cinema”, é atribuído aos

irmãos Lumière, responsáveis pela inauguração da Era do Cinema.

O rápido desenvolvimento que o cinema conheceu ao longo do século XX, além

de o ter tornado num dos maiores meios de entretenimento, progressivamente

massificado, levou a que, paulatinamente, os historiadores reconhecessem as suas

potencialidades no campo da representação histórica, tendo, a partir da terceira

geração da Escola dos Annales, integrado o conjunto de fontes para o estudo da História.

No entanto, não foi apenas no campo da historiografia que as suas potencialidades

foram reconhecidas, uma vez que, também em contexto educativo, começaram a surgir

sugestões para a sua utilização didática.

A sua utilização em sala de aula demorou a implantar-se e, mesmo atualmente,

a sua aplicação enquanto ferramenta didática é ainda pouco expressiva, uma vez que há

um sentimento de insegurança, por parte do corpo docente, quanto aos benefícios da

utilização destes recursos. Acrescenta-se a este sentimento de insegurança, a

morosidade que a utilização desta estratégia exige em termos de tempo, o que leva a

que seja colocada, na maioria das vezes, em segundo plano, e os docentes optem por

pedagogias mais tradicionais, recorrendo ao manual escolar, de forma a conseguirem o

cumprimento do programa estabelecido.

No entanto, o potencial para transmitir ideias e conceitos e o carácter

motivacional que desperta nos discentes para o estudo de acontecimentos históricos,

96

tem vindo a ser reconhecido pelos estudos realizados. Na utilização deste recurso, o

docente desempenha, sem dúvida, um papel central, planeando previamente a aula,

selecionando e visualizando o filme com antecedência, procurando retirar dele as

informações que lhe permitam orientar os(as) alunos(as). Uma boa aplicação do cinema

como recurso didático pode permitir ao docente incutir nos(as) alunos(as) o gosto pela

História, cativando o seu interesse e despertando a sua curiosidade.

Pensar em formas que permitam estimular o sentido crítico dos discentes,

através da promoção de debates e levantamento de questões relacionadas com o tema

abordado pelo filme, deve ser outro dos cuidados a ter pelo professor. A escola é um

espaço que pretende formar cidadãos conscientes e ativos na sociedade, pelo que

estimular e aumentar a capacidade crítica dos(as) alunos(as) é importante, preparando-

os para a sociedade que vão integrar depois do término do seu percurso escolar.

Assim, ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, com a consciência de que

a utilização deste recurso requer uma planificação prévia, procurou-se utilizar as obras

cinematográficas como um complemento essencial à construção do conhecimento dos

discentes e estímulo à sua capacidade crítica.

Retomando a ideia com que se iniciou estas considerações finais, os dados

recolhidos nas duas turmas de regência reforçam, na sua generalidade, a ideia de que a

utilização do cinema enquanto ferramenta didática facilita o processo de ensino-

aprendizagem. Os(as) alunos(as) demonstraram empenho e interesse quer na

visualização dos filmes, quer nas respostas aos questionários, o que mostra o papel

motivacional importante que a utilização de recursos como o cinema têm no processo

de ensino e aprendizagem da História.

Os(as) alunos(as) consideraram, na sua maioria, que as ficções cinematográficas

visionadas eram boas fontes de representação de uma determinada época histórica,

considerando-as também fontes credíveis para o estudo da História. Para estes

discentes, a utilização do cinema facilita, tal como já se mencionou, a aquisição de novos

conhecimentos e a consolidação de conhecimentos adquiridos em aulas anteriores, ao

conferir uma certa realidade à matéria já lecionada.

97

Por fim, tendo em consideração os resultados obtidos pelas atividades

desenvolvidas no âmbito deste estudo, considera-se que a utilização do cinema

enquanto recurso de aprendizagem em História deve ser incentivada, uma vez que se

traduz em resultados bastante positivos. Uma boa planificação efetuada pelo docente,

além de poder permitir ao professor incutir nos(as) alunos(as) o gosto pela História,

permite-lhe, também recorrer a esta estratégia didática sem comprometer o

cumprimento do programa estabelecido. Além disso, a utilização da Sétima Arte em sala

de aula permite aos(às) alunos(as) estarem em contacto com fontes diversas,

fundamental para um processo de aprendizagem mais completo.

98

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https://www.rtp.pt/programa/tv/p1307

102

Anexos

103

Anexo 1 – Guião e Questionário do Filme Amistad

105

Anexo 2 – Guião e Questionário do Filme A Vida é Bela

106

Anexo 3 – Questionário do Filme A Vida é Bela

108

Anexo 4 – Plano de Aula 12.º Ano – A Vida é Bela

109

Anexo 5 – Plano de Aula 11.º Ano – Amistad

110

Anexo 6 – Plano de Aula 11.º Ano – Guião de exploração do filme

111

Anexo 7 – Guião de exploração do filme Amistad

119

Anexo 8 – Critérios de Correção do Questionário ao filme A Vida é Bela

120

Anexo 9 – Critérios de Correção do Questionário ao filme Amistad

o cinema como recurso de aprendizagem em história

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