Número 451 de SEPTIEMBRE de 2009

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CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIÓN

Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en

Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.

SECRETARÍA

Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIÓN

Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.

Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.

José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.

Orientador.

José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación

Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización

Escolar. Universidad de Jaén.

María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.

Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en

Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.

Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza

Secundaria.

© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS Nº 45 1/09/2009 SUMARIO PÁG.

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LAS EXIGENCIAS ESCOLARES EN CUANTO AL LENGUAJE (Arroyo Escobar, Mª Virginia) ........................................................................................4 DIDÁCTICA DE LENGUA ESPAÑOLA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA: EL USO DE LA BIBLIOTECA DEL CENTRO Y DE LAS BIBLIOTECAS VIRTUALES (Augusto Míguez, Roberto) ............................................................................................11 LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (Guzmán Casas, Mª Dolores) .........................................................................................22 DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA FÍSICA MUNDIAL: LOS SERES HUMANOS Y EL MEDIO NATURAL (Muñoz Madroñal, Juan Pedro y Aguete Cañas, Concepción) ......................................32 LA IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES (Perales Peña, Juan Ramón) ...........................................................................................43 “SIN GÉNERO DE DUDAS”. UNA EXPERIENCIA COEDUCATIVA (Rodríguez Somodevilla, Sonia) ....................................................................................54 DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE BACHILLERATO: HOJAS DE CÁLCULO (Valenzuela Vila, María del Mar)...................................................................................66 INTERNET: DIDÁCTICA DE UNA WEBQUEST (Vallejo López, Fernando)..............................................................................................76

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LAS EXIGENCIAS ESCOLARES EN CUANTO AL LENGUAJE

Arroyo Escobar, Mª Virginia

77.343.626-P

1. INTRODUCCIÓN.

Teniendo en cuenta las consideraciones de Bigas y Correig (2000), el desarrollo

del lenguaje es un proceso continuo que se extiende durante toda la vida y que

atraviesa por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pero con la necesidad

de interactuar con el entorno, como característica en común. Cada una de estas etapas es

parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido,

enriqueciendo el proceso.

El ingreso a la educación formal que se produce alrededor de los 6 años de

edad, a primer año de educación general básica, implica ciertos requisitos por

parte del niño, entre los que destacan un nivel de independencia socioafectiva, un

desarrollo de las funciones cognitivas y del lenguaje. Esta edad se convierte, según la

mirada de los Psicolingüístas, en una especie de frontera entre las etapas tempranas del

desarrollo del lenguaje, en las que el niño alcanza el conocimiento básico del sistema de

su lengua, competencia lingüística, y las etapas tardías, periodo de reestructuración de

lo ya aprendido, en el que al conocimiento del sistema lingüístico se aúna el de su uso

dentro del sistema social, competencia comunicativa.

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2. DESARROLLO DEL LENGUAJE EN ESCOLARES.

Al término de la etapa preescolar, según la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008 y

el Decreto 230/2007, el niño ha desarrollado las habilidades lingüísticas fundamentales

o competencia lingüística, la que se basa en la adquisición de casi la totalidad de los

fonemas de la lengua, así como habilidades gramaticales y conocimiento semántico

desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicación oral.

El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de estructuras

formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el conocimiento del

mundo que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual. Este proceso es

ilustrado por Rebeca Barriga con la idea de un rompecabezas, en el que cada pieza es

autónoma pero necesitada de todas las demás para completar la imagen total del

desarrollo. Según esta autora, fundamentalmente, el desarrollo del lenguaje en esta etapa

se caracteriza por cambios que no son tan notorios, explosivos o rápidos como los que

se producen en etapas anteriores, los que se manifiestan en el perfeccionamiento de los

distintos niveles que conforman el lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y

pragmático)

Nivel fonológico.

En el aspecto fonológico alrededor de los 6 años, al igual que el resto de los niveles

el niño ya ha adquirido sus aspectos básicos. El niño es capaz de pronunciar fonemas

que son articulatoriamente delicados o fáciles, sin embargo frente a conjuntos

fonémicos donde figuran varios sonidos difíciles o en un conjunto de cierta longitud el

niño experimenta dificultades para coarticularlos. Por esto en la etapa escolar la tarea

que cumplen los niños, gracias al desarrollo de la conciencia fonológica, es hacerse más

hábiles en la producción y reproducción de secuencias fonémicas más complejas en

estructura y extensión.

Es importante además, considerar que esta habilidad fonológica es fundamental en

el manejo de la lectoescritura, pilar fundamental del proceso de aprendizaje escolar.

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Nivel morfosintáctico.

En cuanto al desarrollo gramatical, este se caracteriza por el manejo de estructuras

de mayor complejidad sintáctica, lo que implica a su vez un dominio semántico

más fino. Este incremento en la complejidad no se traduce en un simple incremento en

la longitud de las oraciones, sino en una continua reorganización de relaciones que

repercute en la amplitud de aplicaciones y en la expansión de significados.

Destaca además, una mayor comprensión y uso de oraciones pasivas, las cuales

el niño comienza a formular alrededor de los 7 u 8 años, pero desarrolla la capacidad de

comprenderlas a partir de los 5 años; y una producción de nexos que amplia las

posibilidades de relación que ofrecen, es decir, se pasa de un uso multifuncional a uno

más especializado y selectivo de éstos.

Se avanza en la correcta utilización de adverbios y preposiciones de tiempo y

espacio, tiempos verbales y reconocimiento de las relaciones sujeto-objeto dentro

de la oración.

Nivel semántico.

En relación con el desarrollo semántico, el vocabulario infantil experimenta

cambios sustantivos, entendidos estos no como una simple acumulación de

palabras en respuestas a las exigencias escolares, sino a partir de significados

sociales compartidos en nuevos ámbitos comunicativos. Hay un movimiento que va

desde la descripción concreta de características y funciones especificas de las etapas

tempranas a formas más generales o abstractas de las tardías.

Se describe una mayor capacidad de adquirir nuevos léxico y resignificar viejos

conceptos ya adquiridos, lo que implica descubrir significados subyacentes. Destaca

en esta etapa el acercamiento a lo metafórico y al uso del lenguaje figurado, el que

podemos entender como expresiones con un significado no literal, que implica un

análisis semántico más abstracto y elaborado. Esta capacidad de desentrañar los

variados sentidos de una palabra o de una estructura oracional revela ya una conciencia

vigilante, una posibilidad de reflexionar sobre la naturaleza y las funciones del lenguaje.

Es precisamente en los años escolares cuando se hace más explícita esta capacidad

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metalingüística, que le permite al niño adecuar el lenguaje a las situaciones

comunicativas a las que se enfrenta, modificar errores propios y corregir los de otros.

Nivel pragmático.

El desarrollo pragmático en esta etapa selecciona e integra todas las manifestaciones

lingüísticas. El ámbito escolar enfrenta al niño con nuevas reglas de socialización que lo

hacen participar en rutinas y relaciones sociales inmersas en dinámicas diferentes a las

vividas en las etapas anteriores. Destaca la capacidad para adecuarse a nuevos

interlocutores con nuevas estrategias comunicativas, mejora el manejo de la

información, aumento de tópicos, mejor manejo de la interacción conversacional:

toma de turno, reglas de cortesía, manejo de varias intenciones comunicativas, etc.

Estudios sistemáticos demuestran que estos ajustes en el discurso son posibles en el

niño desde los 4 años y que entre los 8 y 12 años los niños toman conciencia de las

modificaciones inducidas al discurso tanto en la prosodia, la fonología, el léxico y la

sintaxis. Aumentan, además las habilidades relacionadas con el discurso: coherencia,

mecanismos de cohesión y estructuras discursivas más variadas, entre las que destacan

los discursos argumentativos y expositivos. En un estudio relacionado, Roger observó

que ya a los 5 ó 6 años los niños son capaces de hacer autocorrecciones, espontáneas o

inducidas, en su discurso y que mientras más grandes estas reparaciones evolucionan en

cantidad y calidad.

El desarrollo de estas habilidades le permite al niño que, a medida que se éste

desarrolla, posea más recursos para enfrentar nuevos desafíos, como por ejemplo el

aprendizaje de la lectura, que reviste una gran importancia para el proceso de

adquisición y manejo del conocimiento.

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3. ¿QUÉ LES EXIGE EL USO ESCRITO DEL LENGUAJE A LOS

NIÑOS/AS?

La escuela basa sus enseñanzas en el uso del lenguaje escrito, que posee unas

características muy diferentes del lenguaje oral conversacional que los niños utilizan y

conocen. El uso escrito les exigirá a los niños:

• Ser competentes en el uso de un lenguaje descontextualizado, que pueda ser

comprendido al margen del momento de enunciación.

• Utilizar formas gramaticales más complejas, que reflejen formas de

pensamiento también más complejas.

• Suplir la información que el contexto aporta, apoyándose únicamente en el

sistema lingüístico.

• Comprender y escribir sobre temas alejados de la experiencia cotidiana.

• Aprender palabras específicas en relación de todas las áreas del curriculo.

• Usar un lenguaje abstracto, que les permita la generalización,

conceptualización y categorización de la realidad.

• Imaginarse un interlocutor a quien dirigir los textos escritos.

• Imaginar el posible receptor del mensaje, sin tenerlo como interlocutor

presente.

Los niños cuyas experiencias en familia se aproximen a manifestaciones de un

lenguaje escrito, tendrán un camino más fácil hacia la alfabetización, y por lo tanto, más

posibilidades de no fracasar en la escuela. La escuela debe crear las situaciones y los

ambientes adecuados para que los pequeños desarrollen sus capacidades comunicativas

y lingüísticas al máximo.

4. ¿CÓMO SE DESARROLLA LA COMPETENCIA COMUNICATIVA?

Respecto a cómo desarrollan estas competencias comunicativas, es sabido que las

personas desarrollan la competencia comunicativa según varios factores, teniendo en

cuenta las consideraciones de Teberosky (1993):

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a) Utilizando el lenguaje en tipos de discurso diferentes según las situaciones

funcionales en las que se requiera su uso. Por ejemplo: el reencuentro entre la

madre y Jesús, después del colegio, suscita el relato de una situación vivida

por el niño. Por incompleta que sea esta explicación, se observará cómo el

relato de los hechos implica la utilización de los tiempos en pasado.

b) Interaccionando lingüísticamente con hablantes competentes, que actúan

como modelo lingüístico y comunicativo. Los adultos del entorno de los

niños, familiares o maestros, intervienen de forma directa o indirecta en el

desarrollo lingüístico de los niños.

c) De forma implícita por parte de los adultos, una planificación de cuestiones

que deban aprenderse.

Los adultos no planifican las cuestiones que quieren enseñar, se limitan a

usar el lenguaje en situaciones habituales, que resulten significativas para los

niños. Los niños/as aprenden a hablar usando el lenguaje sin poseer un

conocimiento explícito y reflexivo sobre las reglas de concordancia, la

formación del plural, el uso adecuado de los tiempos verbales, etc.

5. CONCLUSIÓN:

Según la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, el desarrollo del lenguaje el un

proceso que comienza en la infancia y se desarrolla a lo largo de la vida.

Para un correcto desarrollo del lenguaje, el niño/a se tiene que desarrollar en un

nivel fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático adecuado.

Teniendo en cuenta las consideraciones de Ferreiro y Teberosky (1979), a la

hora de desarrollar en lenguaje cobra especial importancia tanto la familia, como

la escuela. La familia mediante el correcto empleo de la lengua, en un contexto

comunicativo adecuado y en la escuela planificando una serie de actividades

tendentes a desarrollar el lenguaje en los escolares.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didáctica de la lengua en la Educación Infantil.

Madrid: Síntesis.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del

niño. México: Siglo XXI.

Teberosky, A. (1993): Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE/Honsori.

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.

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DIDÁCTICA DE LENGUA ESPAÑOLA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA:

EL USO DE LA BIBLIOTECA DEL CENTRO Y DE LAS BIBLIOTECAS

VIRTUALES

Augusto Míguez, Roberto

78214094-H

Licenciado y doctor en Filosofía

1. JUSTIFICACIÓN E INSERCIÓN DEL TEMA EN EL CURRÍCULUM

Los contenidos agrupados bajo el título “El uso de las bibliotecas del centro y de

las bibliotecas virtuales” forman parte de la materia común de Lengua Castellana y

Literatura I de primero de bachillerato. Estos contenidos son mencionados en el bloque

cuarto que trata sobre el discurso literario, en el Decreto 102/2008 de 11 de julio, por el

que se establece el currículo del bachillerato en la Comunitat Valenciana. Este tema

permite a los alumnos avanzar en la utilización autónoma de la biblioteca del centro, de

las del entorno y de bibliotecas virtuales.

2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Objetivos de etapa:

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma

responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente

los conflictos personales, familiares y sociales.

d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones

necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo

personal.

g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la

comunicación.

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h) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y

asegurar el dominio de las habilidades básicas propias de la modalidad escogida; así

como sus métodos y técnicas.

k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,

iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.

Objetivos de la materia:

1. Comprender diferentes tipos de textos, orales y escritos, y sus distintas

estructuras formales, y especialmente en los ámbitos académico y de los medios de

comunicación, atendiendo a los elementos del contexto que condicionan una adecuada

interpretación.

2. Expresarse oralmente y por escrito, especialmente en el ámbito académico,

mediante discursos adecuados, coherentes, cohesionados y correctos, sabiendo utilizar y

valorar la lengua oral y la lengua escrita como medios eficaces para la comunicación

interpersonal, la adquisición de nuevos conocimientos, la comprensión y análisis de la

realidad y la organización racional de la acción.

5. Analizar críticamente los discursos orientadores de la opinión y los discursos

reguladores de la vida social, y valorar la importancia del acercamiento a estos discursos

para el conocimiento de la realidad.

6. Utilizar adecuadamente la lengua como instrumento para la adquisición de

nuevos conocimientos y para producir e interpretar textos propios del ámbito

académico, obteniendo, interpretando y valorando informaciones de diferentes tipos y

procedencias, siendo capaz de emplear técnicas de búsqueda, elaboración y presentación

de la información, utilizando, con autonomía y espíritu crítico medios tradicionales y las

nuevas tecnologías.

Objetivos específicos de la unidad:

• Conocer los distintos tipos de bibliotecas que existen: públicas, privadas,

escolares, universitarias, regionales, nacionales, especializadas y virtuales.

• Saber en qué consiste una referencia bibliográfica y de qué elementos está

compuesta.

• Comprender el funcionamiento del ISBN y del ISSN.

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• Entender el funcionamiento de la C.D.U. (clasificación décima universal) que

sirve para clasificar los documentos bibliográficos.

• Saber usar correctamente y de forma respetuosa la biblioteca del centro y las

demás bibliotecas.

• Entender el funcionamiento de las fichas y catálogos de las bibliotecas.

• Conocer las bibliotecas virtuales más importantes y saber utilizarlas.

3. CONTENIDOS

Contenidos conceptuales

• Bibliotecas públicas y privadas.

• Bibliotecas escolares.

• Bibliotecas universitarias.

• Bibliotecas regionales y nacionales.

• Bibliotecas especializadas.

• Bibliotecas virtuales.

• ISBN y ISSN.

• Clasificación Décima Universal (C.D.U.)

• Catálogos de bibliotecas.

Contenidos procedimentales

• Resumen de la unidad.

• Definiciones de los conceptos principales estudiados en clase.

• Ejercicios sobre el tema.

• Trabajo voluntario, individual o en equipo, sobre bibliotecas.

• Consulta a través de Internet de bibliotecas virtuales.

Contenidos actitudinales

• Asumir la importancia de las bibliotecas en la conservación y difusión de la

cultura.

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• Desarrollar un comportamiento cívico en las bibliotecas.

4. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

Actividades de presentación-motivación:

El profesor expondrá durante la primera sesión una introducción a la unidad

presentando el tema a estudiar y motivando a los estudiantes.

Actividades de desarrollo de contenidos:

El profesor explicará los puntos más relevantes de esta unidad didáctica

siguiendo el libro de texto, y ampliará y destacará los aspectos fundamentales que se

ven en ella, aclarando aquellos conceptos que puedan representar alguna dificultad para

el alumnado.

Resolución de cuestiones teóricas relacionadas con el tema y de ejercicios sobre

él.

Actividades de consolidación de conocimientos:

Los alumnos y alumnas harán ejercicios en casa sobre el contenido de la unidad.

Realizarán un esquema de los conceptos vistos en la unidad.

Localizar y utilizar a través de Internet bibliotecas virtuales.

5. RECURSOS DIDÁCTICOS

• Libro de texto, que será complementado con los apuntes que los alumnos y las

alumnas tomen en clase, donde se amplía y aclara lo que está en el libro.

• Realización de cuestionarios sobre la temática de la unidad a través de Internet

(webquest o cazatesoros).

• Lecturas opcionales y obligatorias.

• Redacciones voluntarias sobre el tema.

• Visionado de material audiovisual.

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• Página web del instituto, donde se puede poner material e información a

disposición de los alumnos.

6. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS Y TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

Motivación: es función del profesor fomentar y aportar elementos participativos

que despierten el interés del alumnado en la materia, creando un clima de

diálogo entre el profesor y los estudiantes. Los supuestos prácticos se pueden

utilizar en este sentido, cogiendo, siempre que sea posible, ejemplos reales a los

cuales los alumnos y las alumnas puedan tener acceso.

La comunicación y la expresión: es muy importante prestar atención tanto a la parte

de presentación como a la comunicación misma de la información dentro del

aula.

Libro de texto: El hecho de tener un libro de texto básico facilita el seguimiento de

las clases y el estudio de la materia.

Apuntes: Que los estudiantes puedan disponer, además del libro de texto, de

apuntes adicionales, hace que éstos estén más atentos a las explicaciones del

profesor y aprovechen mejor lo dicho en clase.

Retroalimentación o feedback: Los ejercicios que el alumno realiza. Se corregirán o

bien en clase o bien por parte del profesor. Estos ejercicios formarán parte de la

evaluación de la materia.

Seguimiento individualizado: Mediante los ejercicios realizados de forma

individual por el alumno es posible conocer su evolución y trabajar en

consecuencia.

Flexibilidad y realismo: La programación debe adaptarse a las características del

alumnado, es decir, debe ser flexible.

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TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES

Actividades individuales

• Realización de ejercicios en clase. Los alumnos y las alumnas aplican los

conocimientos teóricos de la materia de forma práctica. Este trabajo se realiza

con el apoyo del profesor, que resuelve las dudas y cuestiones que se vayan

presentando. Posteriormente, el profesor puede evaluar los ejercicios y

comprobar el grado de logro de los contenidos.

• Ejercicios o cuestionarios escritos que repasan los conceptos que el alumno

debe adquirir.

• Ejercicios prácticos propuestos para realizar en casa con el objetivo de

consolidar los contenidos aprendidos y de enfrentarse a los problemas que

puedan aparecer de forma individual. Este tipo de ejercicios potencian la

capacidad de autoaprendizaje. Los ejercicios serán devueltos al profesor con el

fin de proceder a su evaluación y, si hace falta, resolver los errores o dudas que

se hayan producido.

Actividades en pequeños grupos

• Realización de ejercicios en clase o en casa, en grupos de dos o tres personas.

Estos ejercicios tienen la finalidad de afianzar los contenidos de la materia,

potenciar el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Los alumnos y alumnas deben

colaborar entre ellos para solucionar los problemas que puedan surgir y poder

resolverlos de forma satisfactoria. El profesor sólo intervendrá en el caso de que

los estudiantes por sí mismos no sean capaces de resolver las cuestiones

planteadas.

• Confección de trabajos más elaborados en grupo. Los alumnos y alumnas deben

repartirse entre ellos las tareas a realizar prestando atención especial al orden.

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Actividades grupo-clase

• Explicaciones teóricas de los conceptos más importantes y resolución de dudas

y cuestiones de forma conjunta.

• Demostración práctica de los procedimientos empleados. El profesor expone en

la pizarra los conocimientos que deben ser adquiridos. Los alumnos y las

alumnas siguen la explicación y la ejecución de los ejemplos. Del mismo modo

que en el punto anterior, se resuelven las dudas y las cuestiones que aparezcan.

• Realización de debates con una temática defina relacionada con el tema que se

está estudiando. Deberá prestarse atención a los aspectos formales, evitar que se

interrumpan entre ellos, que se menosprecien las opiniones ajenas u otros

comportamientos incívicos.

Actividades de soporte y ampliación

Listas adicionales de ejercicios que los alumnos y las alumnas realizan en casa. Los

ejercicios podrán ser de ampliación, para aquellos estudiantes que hayan logrado los

objetivos mínimos del tema tratado, o de refuerzo, para los que todavía no hayan

alcanzado esos mínimos.

Distribución del espacio

El espacio dentro del aula se organiza en función, primero, de la actividad que se

desea llevar a término (explicaciones orales en la pizarra, resolución de ejercicios,

debates, proyección de materiales audiovisuales, etc.) y, en segundo lugar, según el

espacio disponible en el centro.

7. GESTIÓN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO

Gestión del tiempo

• La unidad se desarrollará en SEIS sesiones.

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• La primera de ellas será de presentación-motivación.

• Las CUATRO siguientes se dedicarán a las actividades de enseñanza-

aprendizaje y a actividades de consolidación de conocimientos.

• En la última sesión se hará un examen de la unidad.

Gestión del alumnado, del espacio y otros aspectos organizativos y metodológicos

• El alumnado se distribuirá en clase según la tipología de actividades a

desarrollar. Individualmente para las explicaciones en clase, en pequeños grupos

para el trabajo colectivo y en un grupo unitario, en círculo y sentados, para los

debates literarios.

• Se usará el aula de informática para las actividades relacionadas con el uso de

las tecnologías de la información y de la comunicación.

• Utilizaremos el aula de audiovisuales cuando se utilice ese tipo de material de

apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

8. TRATAMIENTO DE LAS TIC

Los estudiantes podrán resolver un cuestionario sobre la unidad en alguna de las

webs relacionadas con la literatura en secundaria que se facilitarán a principio de

curso. Otra actividad relacionada que podrán hacer es una webquest, donde se

realiza una búsqueda orientada en la red sobre un tema determinado o un autor,

permitiendo el trabajo en equipo y que los estudiantes aprendan a buscar

información y a procesarla. Una variante de esta actividad es el cazatesoros, donde

se plantean una serie de preguntas sobre un tema que se pueden contestar visitando

unos enlaces de otras páginas relacionadas con él; muchas veces se hace una

pregunta principal al final para comprobar los conocimientos adquiridos. En las

direcciones electrónicas que les facilitaré podrán encontrar apuntes y textos que

también les pueden ser de utilidad. Para fomentar el uso de Internet se puede

introducir material de la asignatura en la página web del instituto; de esta forma se

fomenta su uso pedagógico. También se puede utilizar un CD-ROM del autor

estudiado o visionar material audiovisual relacionado con los contenidos que se

tratan en clase.

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9. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Criterios de evaluación

• Conoce los distintos tipos de bibliotecas que existen: públicas, privadas,

escolares, universitarias, regionales, nacionales, especializadas y virtuales.

• Sabe en qué consiste una referencia bibliográfica y de qué elementos está

compuesta.

• Comprende el funcionamiento del ISBN y del ISSN.

• Entiende el funcionamiento de la C.D.U. (clasificación décima universal) que

sirve para clasificar los documentos bibliográficos.

• Sabe usar correctamente y de forma respetuosa la biblioteca del centro y las

demás bibliotecas.

• Entiende el funcionamiento de las fichas y catálogos de las bibliotecas.

• Conoce las bibliotecas virtuales más importantes y saber utilizarlas.

Procedimientos e instrumentos de evaluación:

Procedimientos de evaluación

• Evaluación inicial: se conocen los conocimientos previos, si los hay, sobre el

contenido de la unidad, y se motiva a los estudiantes.

• Evaluación formativa: se va haciendo durante todo el proceso de aprendizaje

de los alumnos y las alumnas.

• Evaluación sumativa: valorar los resultados al finalizar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Se tendrán en cuenta los siguientes factores a la hora de evaluar la asignatura:

• Participación en clase e interés en la materia.

• Trabajo individual y en equipo.

• Exámenes escritos.

• Preguntas orales.

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• Ejercicios hechos en clase y en casa.

• Participación y actitud en los diálogos organizados.

• Redacciones y trabajos voluntarios sobre la unidad.

Autoevaluación final de los estudiantes y del profesor:

Es conveniente que los alumnos expresen su opinión sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje, sobre las causas de los resultados que obtienen y ver cómo se

pueden mejorar. El profesor, además, debe analizar su labor docente viendo si se han

cumplido los objetivos previstos, si ha sido capaz de motivar a los estudiantes, si éstos

se han interesado por la asignatura, si se ha cumplido la temporalización prevista y si la

relación con los alumnos ha sido la adecuada.

10. CONEXIONES CON OTRAS UNIDADES, ÁREAS, MATERIAS O

MÓDULOS RELACIONADOS

• La unidad está relacionada con la materia de Informática, ya que mucha

información se encuentra en Internet.

• También con otras asignaturas de lenguas, al compartir el uso de bibliotecas.

11. ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECÍFICAS

• Al alumnado con una capacidad intelectual elevada se le pueden proponer

lecturas y ejercicios de ampliación si desean profundizar en los contenidos de

esta unidad didáctica.

• Para el alumnado con trastornos o dificultades específicas de aprendizaje o

que presenta discapacidades, a fin de facilitarle el acceso a los contenidos de

la unidad, se deben prever y facilitar las ayudas técnicas necesarias, y se deben

adaptar los materiales de aprendizaje y el calendario, si es necesario, tanto de las

actividades de aprendizaje como de evaluación.

• Con los estudiantes que tengan especiales dificultades con la materia o una

falta de motivación en ella se debe trabajar con su tutor, su familia y el

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Departamento de Orientación, para conseguir que mejoren su rendimiento

escolar y puedan alcanzar el nivel mínimo exigido.

• A los estudiantes que hay en clase de procedencia extranjera se le puede

proponer realizar ejercicios de refuerzo, si tienen problemas con el vocabulario

de la unidad.

BIBLIOGRAFÍA

BABINI, Dominique. (2004). Bibliotecas virtuales para las ciencias sociales. Buenos

Aires: Clacso.

BARÓ I LLAMBIAS, Mònica. (2002). Situación actual de las bibliotecas escolares.

CLIJ cuadernos de literatura infantil y juvenil, n.º 146, pp. 15-24.

CENTRO DE COORDINACIÓN BIBLIOTECARIA. (1991). Las bibliotecas públicas

del Estado. Madrid: Ministerio de Cultura.

LAGE, Juan José. (2004). Qué hacer para que las bibliotecas escolares funcionen.

Platero. Revista de literatura infantil – juvenil, n.º 146, pp. 8-12.

MAÑÀ, Teresa. (2005). La Colaboración de bibliotecas públicas y bibliotecas

escolares: ¿relación, cooperación o integración? Revista de educación, n.º extraordinario

2005, p. 325-337.

PADORNO, Silvana. (2009). Desarrollo de colecciones y bibliotecas escolares: de la

teoría a la práctica. Buenos Aires: Alfagrama.

RODRÍGUEZ GUERRERO, Carmen. (2005). Historia de las bibliotecas escolares: 160

años de las bibliotecas en los Institutos de Educación Secundaria (1845-2005). Primeras

noticias. Revista de literatura, n.º 211, pp. 47-52.

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LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Guzmán Casas, Mª Dolores

D.N.I.: 77337922-P

Diplomada en Magisterio de Educación Infantil

1. INTRODUCCIÓN.

Hablar de aprendizaje significativo equivale a poner de relieve el proceso de

construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza y

aprendizaje. Un alumno o alumna aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de

atribuirle un significado.

Siguiendo a Ausubel, D.; Novak, J. y Henesian, H. (1983) construimos

significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones “sustantivas y no

arbitrarias” entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Así, la mayor o menor

riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje dependerá de la

mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de

establecer.

Según Piaget, J. (1973) construimos significados integrando o asimilando el nuevo

material de aprendizaje a los esquemas qua ya poseemos de comprensión de la realidad.

Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación,

su inserción, en estos esquemas previos. La construcción de significados implica una

acomodación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos

que ya poseemos en nuestra estructura cognoscitiva.

Al relacionar lo que ya se sabe con lo que se está aprendiendo, los esquemas de

acción y de conocimiento se modifican y, al modificarse, adquieren nuevas

potencialidades como fuente futura de atribución de significados.

Ausubel ha insistido en numerosas ocasiones sobre las exigencias que plantea el

aprendizaje significativo. Ante todo es necesario que el nuevo material de aprendizaje,

que el contenido que el alumno va a aprender, sea potencialmente significativo, es decir,

que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para ello, debe

cumplir dos condiciones, una intrínseca al propio contenido de aprendizaje y la otra

relativa al alumno particular que va a aprenderlo.

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La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una

cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Esta potencial significatividad

lógica, como la denomina Ausubel en su “Teoría del aprendizaje verbal significativo”,

no depende sólo de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como

éste se le presenta al alumno/a.

La segunda condición es que el alumno/a pueda ponerlo en relación de forma no

arbitraria con lo que ya conoce, que pueda asimilarlo, que pueda insertarlo en las redes

de significados ya construidas en el transcurso de sus experiencias previas de

aprendizaje; en otros términos, es necesario que el contenido sea potencialmente

significativo desde el punto de vista psicológico.

Y según establece la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007),

además de las dos condiciones mencionadas es necesario también que el alumno/a tenga

una actitud favorable para aprender significativamente. Esta actitud hace referencia a

una intencionalidad del alumno/a para relacionar el nuevo material de aprendizaje con

lo que ya conoce, con los conocimientos adquiridos previamente, con los significados

ya construidos.

Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno/a probablemente se limitará a

memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y repetitiva: por el contrario,

cuando la intencionalidad es elevada, el alumno/a establecerá múltiples y variadas

relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce.

2. ¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?

El constructivismo es un enfoque que sostiene que el individuo (tanto en los

aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos) no es un

mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino

una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la

interacción entre esos dos factores.

Para Coll, C. y Otros (1993) el conocimiento no es una copia de la realidad, sino

una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo

que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

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La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno

a tres ideas fundamentales:

1. El alumno/a es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La

importancia prestada a la actividad del alumno/a no debe interpretarse en el sentido de

un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende

y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador o maestro/a, puede hacerlo en su lugar.

La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del

alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino

también cuando lee o escucha las explicaciones del maestro/a.

2. La actividad mental constructiva del alumno/a se aplica a contenidos que ya

poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto

proceso de construcción a nivel social.

Los alumnos y alumnas construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de

hecho están construidos. Los alumnos/as construyen el sistema de la lengua escrita, pero

este sistema ya está elaborado; los alumnos/as construyen las operaciones aritméticas

elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos/as construyen el

concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural

existente; los alumnos/as construyen las normas de relación social, pero estas normas

son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno/a se aplique a unos

contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a

desempeñar el maestro/a.

Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que

el alumno/a despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el maestro/a ha

de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del

alumno/a se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los

contenidos como saberes culturales.

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3. LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una

representación o un “modelo mental” del mismo. La construcción del conocimiento

supone un proceso de “elaboración” en el sentido que el alumno/a selecciona y organiza

las informaciones que le llegan por diferentes medios, el maestro/a entre otros,

estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las

relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo

pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno/a viene “armado” con una serie de conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias

previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué

informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá

entre ellas.

Si el alumno/a consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el

nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su

estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una

representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un

aprendizaje significativo.

4. PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y LA LABOR DOCENTE.

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin

embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un

simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y

únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el

significado de su experiencia.

Según Vygotsky, L. S. (1979) para entender la labor educativa, es necesario tener

en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores/as y su

manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el

modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso

educativo.

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Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la

psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje y los factores que

influyen en él. Éstos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los

profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces.

En este sentido una “teoría del aprendizaje” ofrece una explicación sistemática,

coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿cuáles son los límites del aprendizaje?,

¿por qué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje

encontramos a los “principios del aprendizaje”, ya que se ocupan de estudiar a los

factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la

labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en

principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas

de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco

apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas

educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que

favorecerá dicho proceso.

5. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno/a depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura

cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado

campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno/a; no sólo se trata de saber la cantidad de información

que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su

grado de estabilidad.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el

diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la

estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor

educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en

blanco” o que el aprendizaje de los alumnos/as comience de “cero”, pues no es así, sino

que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su

aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

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Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: “Si

tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El

factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe”.

6. ¿QUÉ SON LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS?

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno/a, como constructor de su

propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de

la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos

conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede

ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento

porque quiere y está interesado en ello.

El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos

con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la

experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están

relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Para Ausubel, D. (1983) un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son

relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el

alumno/a ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas

se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura

cognoscitiva del alumno/a, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto

o una proposición.

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe

aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva

conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva

información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con

un concepto relevante (“subsunsor”) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica

que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos

significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones

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relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del

individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las

nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un

significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y

sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores

preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce

cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es

almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Es cuando

el alumno/a carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la

tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo.

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo” puesto que

debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en

el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos

casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no

existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el

aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de

significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

7. ROL DEL APRENDIZAJE DEL ADULTO EN LA CONSTRUCCIÓN DE

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

La mediación es una intervención que hace el adulto (padre, madre, maestro/a,

abuelo…) o sus compañeros/as cercanos para enriquecer la relación del alumno/a con su

medio ambiente.

Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le

muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.

Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es

necesario que exista:

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- Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con

claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el

alumno/a.

- Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de

comunicación fuerte entre el facilitador y alumno/a.

- Trascendencia. La experiencia del alumno/a debe ir más allá de una situación de

“aquí y ahora”. El alumno/a puede anticipar situaciones, relacionar experiencias,

tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras

problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto.

- Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los

alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El

facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia,

estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.

- Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el

alumno/a se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el

éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de

nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus

sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se

construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego

para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, la confianza en sí mismo, la

seguridad, la autonomía, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación

con otros niños/as desarrollando e interiorizando variedad de valores sociales (diálogo,

respeto, responsabilidad, cooperación…).

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8. CONCLUSIONES.

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno/a, como constructor de su

propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de

la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos

conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Pero

además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno/a ya sabe. Por relación

sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto

existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno/a, como

una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.

Ausubel ha insistido en numerosas ocasiones sobre las exigencias que plantea el

aprendizaje significativo. Ante todo defiende que es necesario que el contenido que el

alumno va a aprender, sea potencialmente significativo, es decir, que sea susceptible de

dar lugar a la construcción de significados. Y para ello, debe cumplir dos condiciones.

Una condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, un significado en

sí mismo y la otra condición es que el alumno pueda asimilarlo.

Según nos marca el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y el Decreto

230/2007 y la Orden de 10/8/2007, el papel del docente en la promoción del

aprendizaje significativo de los alumnos/as, no necesariamente debe actuar como un

transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino mediar en el encuentro

de sus alumnos/as con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las

actividades constructivistas de sus alumnos/as.

El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que

el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva

información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su

estructura de conocimientos.

Para Basedas, E. y Otros (2000) la motivación en el aula depende de la interacción

entre el profesor/a y sus alumnos/as. Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas

intencional y flexiblemente por el profesor/a y este las puede usar antes para activar la

enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar el

aprendizaje de la información nueva.

El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el

proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y

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autorregulada. El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el

docente.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

• Ausubel, D.; Novak, J. y Henesian, H. (1983). Psicología educativa. México:

Trillas.

• Basedas, E. y Otros (2000). Aprender y enseñar en Educación Infantil. Barcelona:

Graó.

• Coll, C. y Otros (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.

• Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2008). Desarrollo psicológico y educación I.

Madrid: Alianza.

• Piaget, J. (1973). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Crítica.

• Vygotsky, L. S. (1979). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Grijalbo.

10. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.

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DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA FÍSICA MUNDIAL: LOS SERES

HUMANOS Y EL MEDIO NATURAL

Muñoz Madroñal, Juan Pedro 28.646.381-L

Licenciado en Geografía

Aguete Cañas, Concepción 75.749.472-F

Licenciada en Ciencias de la Educación (Especialidad Orientación Escolar)

JUSTIFICACIÓN E INSERCIÓN DEL TEMA EN EL CURRÍCULO.

El conocimiento de este tema es de vital importancia para acercar al alumno/a al

medio natural, es decir, sería una toma primera de contacto del alumnado con la

geografía. A su vez es importante, porque el alumnado podrá percatarse, de cómo las

actividades humanas pueden afectar y transformar el medio; y como el medio o la

naturaleza influye en nuestras formas de vida. También el tema nos permitirá

familiarizar al alumno/a con los elementos geográficos básicos del relieve, el clima y la

hidrología.

En referencia a la vinculación con el currículo, la propuesta didáctica se ajusta a

la normativa, representada por la LOE (Ley Orgánica de Educación) y por el Real

Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la ESO a

nivel estatal. La propuesta también se ajusta a la LEA (Ley de Educación de Andalucía)

y al Decreto 231/2007, por el que se establece el currículo correspondiente a la ESO en

Andalucía. Además la unidad se ajusta a la Orden de 10 de Agosto de 2007 sobre las

enseñanzas y la evaluación de la ESO en Andalucía.

OBJETIVOS.

• OBJETIVOS DE ÁREA.

o Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los elementos

básicos que caracterizan el medio físico, las interacciones que se dan

entre ellos y las que los grupos humanos establecen en la utilización del

espacio y de sus recursos, valorando las consecuencias de tipo

económico, social, cultural, político y medioambiental.

o Comprender el territorio como resultado de la interacción de las

sociedades sobre el medio en el que se desenvuelven y al que organizan.

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o Identificar, localizar y comprender las características básicas de la

diversidad geográfica del mundo y de las grandes áreas geoeconómicas,

así como los rasgos físicos y humanos de Europa y España.

o Adquirir y emplear el vocabulario específico que aportan las Ciencias

Sociales para que su incorporación al vocabulario habitual aumente la

precisión en el uso del lenguaje y mejore la comunicación.

o Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica,

icónica, estadística y cartográfica, procedentes de fuentes diversas,

incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de

comunicación y las tecnologías de la información, tratarla de acuerdo

con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e

inteligible.

o Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud

constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las

opiniones y valorando el diálogo con una vía necesaria para la solución

de los problemas humanos y sociales.

• OBJETIVOS DIDÁCTICOS:

o Determinar que el objeto de estudio de la Geografía es la interrelación

existente ente los seres humanos y el medio natural.

o Comprender como afectan las actividades humanas al medio natural y de

que manera influye la naturaleza en las formas de vida.

o Analizar la importancia de la disponibilidad del agua como factor vital

de vida para los seres humanos.

o Conocer los principales climas y paisajes vegetales de nuestro planeta.

o Resumir las principales transformaciones y cambios que realizan los

seres humanos para adaptarse al relieve, clima, vegetación, suelos y

abundancia o escasez de agua.

o Enumerar, identificar y localizar los rasgos geográficos básicos del

relieve, clima y la hidrografía de los cinco continentes.

o Analizar, comentar y comparar climogramas.

o Analizar críticamente la interrelación del ser humano con el medio

natural.

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CONTENIDOS.

La propuesta didáctica se vincula con el Bloque 1: Contenidos Comunes,

enmarcado dentro del Decreto 1631/2006.

A) CONCEPTOS.

1. Influencia del relieve en los seres humanos.

1.1 Diversidad de formas de relieve.

1.2 La influencia del relieve sobre los seres humanos.

1.3 La acción humana sobre el relieve.

2. El agua y los seres humanos.

2.1 La diversidad de ríos y lagos.

2.2 El problema del agua.

3. El clima y su influencia en los seres humanos.

3.1 La diversidad de los climas.

3.2 El clima y la ocupación humana.

3.3 Climogramas.

4. Vegetación y suelos ¿cómo influyen en los seres humanos?

4.1 La diversidad de la vegetación.

4.2 La vegetación, el suelo y la actividad humana.

5. Los rasgos geográficos básicos de los continentes.

B) PROCEDIMIENTOS, DESTREZAS Y HABILIDADES.

- Interpretación de fotografías como elementos de apoyo en el estudio geográfico.

- Análisis de mapas y gráficos.

- Lectura, comprensión y comentario de textos.

- Interpretación de dibujos y bloques diagrama.

- Elaboración de esquemas y cuadros de síntesis.

C) ACTITUDES.

- Investigar, debatir y respetar diversas opiniones.

- Analizar con rigor y actitud crítica la interrelación entre el ser humano y el medio

natural.

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- Valorar y tomar conciencia del impacto de la ocupación y las actividades humanas

sobre el medio.

- Fomentar posiciones favorables hacia la defensa de la naturaleza.

COMPETENCIAS BÁSICAS.

Una competencia básica debe constar de los siguientes requisitos: es transferible

y por consiguiente aplicable en varias situaciones y contextos; es multifuncional puesto

que puede ser utilizada para conseguir varios múltiples objetivos, para resolver

diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos. Debe proveer

una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos específicos y es, para

todos, un prerrequisito para un adecuado desempeño de su vida personal, laboral y

subsiguientes aprendizajes. Tiene, en otras palabras, valor predictivo en cuanto al

comportamiento de cada individuo.

Mientras que no podemos decir que las competencias básicas pueden siempre,

en todas las circunstancias, permitir a los individuos alcanzar sus objetivos, sí podemos

afirmar, por el contrario, que la ausencia de las competencias claves puede sin duda

dirigirnos al fracaso personal: la persona no conseguirá la combinación de los tres

objetivos ( satisfacción personal, integración y empleo).

Las competencias que se trabajan más directamente durante este trabajo

didáctico son las siguientes:

• COMPETENCIA DE CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL

MUNDO FÍSICO: su contribución es relevante debido a que esta competencia

incluye la percepción y el conocimiento del espacio físico, en el que se

desarrolla la actividad humana, adquiriendo gran importancia la orientación,

localización, observación e interpretación de los espacios y paisajes. La

propuesta didáctica también contribuye al conocimiento de la interacción

hombre-medio y la organización del territorio resultante.

• COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: Es de vital

importancia que los miembros de una sociedad puedan ser capaces de hablar y

escuchar eficazmente en su lengua materna, siendo “escuchar” diferente de “oír”

en cuanto que requiere una comprensión de la información u opinión que es

presentada.

Definir vocabulario básico relacionado con la geografía física (clima, relieve,

vegetación, suelo…). Buscar ideas básicas del tema e interpretar y organizar la

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información. Elaborar respuestas escritas y orales. Poner ejemplos reales de los

conceptos e ideas tratados en el tema.

• TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL: El

conocimiento de la terminología científica y los conceptos, y la facilidad en la

cultura tecnológica pueden enriquecer la comprensión que el individuo posee del

mundo y aumentar sus actividades de recreo. Aprendiendo a trabajar con la

tecnología y a comprender el discurso científico, la persona puede sentirse

optimista en una sociedad de dichas características.

Dada nuestra mayor comprensión en el área de la ciencia y de la tecnología, y el

fenomenal aumento de la habilidad para alterar el mundo en el que vivimos, los

temas científicos y tecnológicos se están convirtiendo cada vez más en temas de

la política y están entrando en el mundo de los debates y discursos públicos. Para

ser personas informadas que comprendan y contribuyan a los debates éticos, es

un prerrequisito saber sobre ciencia y tecnología.

Usar los mapas, los gráficos y las imágenes como fuentes de información.

Buscar información en Internet. Analizar y contrastar información de diversos

medios.

• COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: dar

opiniones sobre problemas económicos, defender posturas propias y criticar las

de otros.

• COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER: Son aquellas competencias

necesarias para organizar y regular el aprendizaje, en solitario y en grupos; para

adquirir, procesar, evaluar y asimilar nuevas piezas del saber; y para aplicar

estas competencias en una variedad de contextos, incluyendo la resolución de

problemas y el aprendizaje en casa, en la formación/educación, en el trabajo y en

la sociedad expresar visiones estratégicas de los diferentes problemas, dando

explicaciones multicasuales. También se favorece el desarrollo de estrategias

para pensar, organizar, memorizar y recuperar información mediante esquemas,

resúmenes y mapas conceptuales.

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CONTENIDOS TRANSVERSALES.

• RESPETO AL MEDIO AMBIENTE: esta propuesta didáctica está destinada al

análisis de las relaciones entre el ser humano y el medio natural, por tanto parece

evidente su utilidad como tema transversal para la educación ambiental.

• HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE: al tratar las diferentes zonas climáticas del

planeta podemos señalar los problemas que existen con algunas epidemias y

enfermedades.

• CONTRIBUCIÓN DE HOMBRES Y MUJERES AL DESARROLLO DE

NUESTRA SOCIEDAD Y AL CONOCIMIENTO ACUMULADO POR LA

HUMANIDAD PARA FAVORECER LA IGUALDAD REAL Y EFECTIVA:

las diferentes formas de adaptación a cada uno de los medios naturales han

creado durante siglos gran variedad de comportamientos y manifestaciones

culturales. Respeto hacia otros pueblos.

INTERDISCIPLINARIEDAD.

• CIENCIAS DE LA NATURALEZA: debido a la presencia fundamental de

aspectos físicos como clima, relieve, vegetación, problemas medioambientales,

los impactos sobre el medio… unión hombre-medio.

• EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL: debido al manejo de mapas y gráficos,

además de su elaboración.

• MATEMÁTICAS: elaboración de climogramas con sus pertinentes cálculos

matemáticos, tanto para su realización como para su comentario.

METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

• METODOLOGÍA.

Metodológicamente vamos a diferenciar los diferentes grados de actitudes,

motivación y capacidades que tiene el alumnado con el que trabajamos.

La dinámica de clase debe ser activa y participativa, buscando siempre la aplicación

de lo aprendido con la participación de los alumnos/as. Partiremos de los conocimientos

previos del alumnado, para poder cimentar el conocimiento que se va adquiriendo. Con

carácter general la metodología será la siguiente:

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La propuesta didáctica comenzará con una sesión inicial donde se intentará ver

los conocimientos previos de los alumnos/as, sobre el tema a impartir. Posteriormente

se llevarán a cabo varias sesiones de desarrollo y por último una sesión final. Excepto la

sesión inicial y la final, el resto de sesiones tendrán la siguiente estructura:

Las clases se inician con un escueto repaso de la materia impartida en sesiones

anteriores. Después, siempre que proceda, se corregirán las actividades pendientes. Una

vez hecho esto, se procederá a la lectura de la materia que esté programada. Basándonos

en teorías cognitivas, trabajaremos con los alumnos/as los contenidos a través de

resúmenes, esquemas y mapas conceptuales. Una vez explicados los contenidos por el

profesor, se procede a las actividades prácticas. Estas actividades son de búsqueda de

información, datos específicos, redacción de ideas a nivel de comprensión… Con esto

se persigue asimilar y reforzar los contenidos e identificar dificultades.

Las sesiones finales, pueden contener dos elementos: por un lado, una serie de

actividades finales y por otro, una prueba objetiva que determine el grado de

asimilación de los contenidos impartidos.

• ACTIVIDADES.

Actividades de presentación-motivación:

Persiguen generar interés y motivación, proporcionar una concepción preliminar

de la tarea que sirva de hilo conductor y explicitar las ideas de los alumnos/as en

relación a los contenidos considerados.

Un elemento básico para movilizar las estructuras cognitivas del alumnado es

que éste se represente claramente en la actividad y comparta el sentido del “por qué” del

aprendizaje.

Por todo ello, presentaremos actividades para trabajar sobre sus ideas previas

como:

Preguntas y debate en base a una fotografía la cual muestra el Parque de Doñana.

Lectura de distintas informaciones sobre los Parques Naturales.

Puesta en común de distintas actividades para el desarrollo de contenidos

básicos sobre la diversidad natural.

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Actividades de desarrollo de contenidos:

Se orientan a la construcción significativa de los conocimientos. Cualquier tipo

de modificación del esquema previo del alumno/a supondrá una reinterpretación de los

datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. La

adquisición de los nuevos conceptos que transmitimos con las actividades modificará

toda la estructura conceptual precedente.

De manera general, se basan en:

Introducción de conceptos y procedimientos a través de las ideas previas del

alumnado.

Aplicación de conceptos y procedimientos a diversos contextos y situaciones.

Ejemplificamos dichas actividades con las siguientes:

Búsqueda y fundamentación de un Parque Natural en base a algún libro o atlas.

Observación y comparación de distintas fotografías de distintos relieves.

Responder a preguntas de manera justificada sobre la construcción de embalses.

Debate y mesa redonda en base a imágenes sobre la sequía.

Actividades de consolidación-ampliación de conocimientos:

Orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas, mapas conceptuales,

evaluación del aprendizaje, etc...

Dichas actividades tienen un valor en sí mismas, independientemente de su

contenido concreto y de los posibles aprendizajes observables a que pueden dar lugar.

Con ellas, tratamos de identificar el aprendizaje, reforzarlo, darle un mayor valor

educativo intrínseco a las actividades anteriores y favorecer la participación de los

alumnos/as en las mismas.

Por ello, propondremos como ejemplo:

Desarrollo y análisis de esquemas relacionados con el relieve.

Actividades de completar mapas conceptuales sobre la sequía.

Lectura sobre un texto sobre el mecanismo de la lluvia (Pejenaute Goñi, Javier:

El tiempo y el clima. Barcelona, 1993. pág. 55).

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE

APOYO EDUCATIVO.

La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización,

personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa. En la escolarización

del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se favorecerá la adopción,

entre otras, de medidas organizativas flexibles y la disminución de la relación numérica

alumnado-profesorado, en función de las características del mismo y de los centros.

A nivel aula, estos alumnos serán atendidos mediante las diferentes actividades

programadas dentro de la propuesta didáctica: actividades de refuerzo y de ampliación.

En el caso de que haya alumnos con unas deficiencias mayores se recurrirá a las ACIs

ya sea no significativa o significativa, consistente en un proceso de toma de decisiones

sobre los elementos curriculares, que busca respuestas educativas a las necesidades

educativas de los alumnos/as. Esta última será elaborada con ayuda del departamento de

orientación.

GESTIÓN DEL TIEMPO.

Se prevé para esta propuesta didáctica el uso de 8 sesiones de clase.

MATERIALES Y RECURSOS.

Los materiales y recursos a utilizar son muy variados: libros de texto, atlas,

mapas murales, textos, fotografías, la biblioteca del centro, pizarra, Internet…

EVALUACIÓN.

Dentro de la propuesta didáctica se valorarán y evaluarán todos los contenidos,

mediante:

Nivel de conocimientos de los contenidos trabajados por el alumno/a.

Análisis y valoración de los trabajos realizados, tanto individualmente como en

grupo.

Intervención y participación del alumno/a en clase; tanto en los comentarios

escritos, orales, debates y puestas en común (todo reflejado en el cuaderno del

profesor).

Capacidad para expresarse correctamente y argumentar sus ideas.

Actitud y comportamiento del alumno/a.

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En caso de que el alumno/a, no supere los objetivos de la propuesta didáctica, se

planteará una recuperación a corto plazo, ya sea mediante la realización de una

serie de cuestiones relacionadas con lo impartido o mediante una breve prueba

objetiva.

• CRITERIOS DE EVALUACIÓN GENERALES:

o Describir algún caso que muestre las consecuencias medioambientales de

las actividades económicas y los comportamientos individuales,

discriminando las formas de desarrollo sostenible de los que son nocivos

para el medioambiente y aportando algún ejemplo de los acuerdos y

políticas internacionales para frenar su deterioro.

o Utilizar fuentes diversas (gráficos, croquis, mapas temáticos, bases de

datos, imágenes, fuentes escritas) para obtener, relacionar y procesar

información sobre hechos sociales y comunicar las conclusiones de

manera inteligible empleando para ello las posibilidades que ofrecen las

tecnologías de la información y la comunicación.

o Utilizar con rigor la información obtenida de fuentes diversas y exponer

opiniones razonadas al participar en debates sobre cuestiones de

actualidad cercanas a la vida del alumno/a manifestando manifestaciones

de solidaridad.

• CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESPECÍFICOS:

o Expresar una opinión crítica sobre los problemas que traen las

actividades humanas al medio.

o Definir de forma sintética conceptos básicos de la unidad.

o Enumerar correctamente los rasgos geográficos más importantes del

planeta.

o Analizar y comentar climogramas de forma clara y concisa.

o Valorar la importancia de la disponibilidad del agua para los seres

humanos.

o Localizar y delimitar los diferentes climas del planeta Tierra.

o Saber localizar y diferenciar la diversidad de la vegetación existente en el

planeta.

o Conocer las principales transformaciones y cambios que los seres

humanos realizan sobre el medio.

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• EVALUACIÓN DE LA UNIDAD Y DEL PROFESOR.

Con el análisis de la propuesta didáctica pretendemos determinar la coherencia entre

los objetivos, contenidos, niveles y necesidades del alumnado. Con todo esto, para la

evaluación de la propuesta podemos usar una lista de control, basada en la observación

sistemática y directa de la unidad y compararla con la programación directamente. En

cuanto a la evaluación del profesor se pasará un cuestionario a los alumnos/as.

BIBLIOGRAFÍA.

• GENERAL:

o Bielza de Ory. V (1993). Geografía General. TomoI. Editorial Taurus.

Zaragoza.

o López Bermúdez, F., Rubio Recio, J.M. y Cuadrat. J.M. (2004).

Geografía Física. Editorial Cátedra. Madrid.

o Strahler, Arthur N. (2000). Geografía Física. Editorial Omega. Madrid

o Fernández García, F. (1995). Manual de Climatología aplicada. Editorial

Síntesis. Barcelona.

o Cuadrat, J.M. y Pita López, Mª F (1997). Climatología. Madrid. Editorial

Cátedra. Madrid.

• AULA:

o Libro de texto 3º ESO.

o Atlas Compacto de Peters Vicens Vives.

o Diccionario Enciclopédico “El pequeño Larousse Ilustrado”. Larousse.

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LA IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES

SOCIALES

Perales Peña, Juan Ramón

25.931.359-D

Profesor Técnico de F P

INTRODUCCIÓN. Muchos de los problemas que tenemos los humanos son producidos en nuestras

relaciones con los demás.

Cuando carecemos de habilidades sociales, el bienestar que tenemos en los

distintos entornos (familiares, laborales o en cualquier otra actividad) puede convertirse

en causa de estrés y malestar.

En muchas ocasiones no podemos comunicar lo que sentimos, no sabemos pedir

un favor, nos cuesta ir solos a realizar actividades sencillas, nos cortamos al hablar, no

sabemos resolver situaciones con los amigos, o con la familia, puede ocurrir que no

tengamos amigos. Todas estas dificultades es causa de la carencia de habilidades

sociales.

Por tanto una persona que disponga de habilidades sociales, puede:

• Reducir la ansiedad y el estrés cuando se encuentre en situaciones

sociales conflictivas.

• Aumentar la autoestima lo que conlleva una mejor calidad de vida.

• Mejorar las relaciones interpersonales.

Si por el contrario dispone de pocas habilidades sociales:

• Se encontrara aislada, tendrá pocos amigos y llegara a tener problemas

con ellos.

• Será incapaz de comunicar sus sentimientos y necesidades.

QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES.

Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales.

Pero todas ellas contienen el siguiente común denominador:

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“ SON UN CONJUNTO DE COMPORTAMIENTOS EFICACES EN LAS

RELACIONES INTERPERSONALES".

Vicente E. Caballo (1986), autor con peso específico en nuestro país en esta área de

investigación hace la siguiente definición:

“Son un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto

interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de

un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que

generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la

probabilidad de que aparezcan futuros problemas. “

Las habilidades sociales se adquieren principalmente, a través del aprendizaje

(por ejemplo, mediante la observación, la imitación, ensayo y la información).Su

aprendizaje esta condicionado por las experiencias vividas, el entorno en el que nos

movamos y los modelos que nos rodeen.

TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES. Hay muchos y diferentes tipos de habilidades. Unas son muy fáciles de llevar a

cabo y otras son más difíciles. Cada situación requiere practicar unas habilidades u otras,

en función de las características de la situación y de la dificultad de la misma. De este

modo, podemos distinguir entre los siguientes tipos:

GRUPO I GRUPO II

Primeras habilidades sociales: Habilidades sociales avanzadas:

1. Escuchar.

2. Iniciar una conversación.

3. Mantener una conversación.

4. Formular una pregunta.

5. Dar las gracias.

6. Presentarse.

7. Presentar a otras personas.

8. Hacer un cumplido

9. Pedir ayuda.

10. Participar.

11. Dar instrucciones.

12. Seguir instrucciones.

13. Disculparse.

14. Convencer a los demás.

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GRUPO III GRUPO IV

Habilidades relacionadas con los

sentimientos: Habilidades alternativas a la agresión:

15. Conocer los propios sentimientos.

16. Expresar los sentimientos.

17. Comprender los sentimientos de los

demás.

18. Enfrentarse con el enfado del otro.

19. Expresar afecto.

20. Resolver el miedo.

21. Auto-recompensarse.

22. Pedir permiso.

23. Compartir algo.

24. Ayudar a los demás.

25. Negociar.

26. Emplear el autocontrol.

27. Defender los propios derechos.

28. Responder a las bromas.

29. Evitar los problemas con los demás.

30. No entrar en peleas.

GRUPO V GRUPO VI

Habilidades: para hacer frente al

estrés: Habilidades alternativas a la agresión:

31. Formular una queja.

32. Responder a una queja.

33. Demostrar deportividad después del

juego.

34. Resolver la vergüenza.

35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.

36. Defender a un amigo.

37. Responder a la persuasión.

38. Responder al fracaso.

39. Enfrentarse a los mensajes

contradictorios.

40. Responder a una acusación.

41. Prepararse para una conversación

difícil.

42. Hacer frente a las presiones de grupo.

43. Tomar iniciativas.

44. Discernir sobre la causa de un

problema.

45. Establecer un objetivo.

47. Recoger información.

48. Resolver los problemas según su

importancia.

49. Tomar una decisión.

50. Concentrarse en una tarea.

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ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES.

El entrenamiento en habilidades sociales está especialmente dirigido a

incrementar la competencia de actuación en situaciones críticas de la vida y podemos

definirlo como” un conjunto de estrategias y técnicas que se enseñan a una persona con

la intención de mejorar su competencia interpersonal en diferentes situaciones

sociales”.

Dependiendo de la naturaleza de cada persona y las dificultades que presente se

van aplicar unas u otras técnicas de entrenamiento de habilidades sociales, estas

dificultades pueden ser:

• Por déficit de habilidades.

Se produce cuando no se ha aprendido una conducta, por tanto si la

conducta no esta en el repertorio no puede llevarse a acabo. Por ejemplo

una persona que en su casa sus padres han sido siempre muy rígidos y la

única opinión valida fue la de sus padres, lo mas seguro es que nunca

expresaría su opinión ante cualquier tema y ahora siente temor a hacerlo.

• Por interferencia en las habilidades.

La habilidad no se pone en práctica debido algunas interferencias, porque

en ocasiones cuando se ha llevado a la práctica no ha tenido éxito etc.

Por ejemplo pensamientos negativos “no voy a aprobar esta asignatura”

“el miedo hablar delante de mucha gente”.

TECNICAS ENTRENAMIENTO HABILIDADES SOCIALES.

Las técnicas para entrenar las habilidades sociales son muy numerosas. Estas

pueden aplicarse bien individualmente o de manera combinada. A continuación se

relacionan algunas las estrategias ampliamente utilizadas en numerosos programas de

intervención y que pueden ser fácilmente aplicables en distintos contextos.

• LA RETROALIMENTACIÓN.

La retroalimentación (también realimentación y retroacción; en

inglés, feedback) consiste en la comunicación en dos direcciones y en la calidad de

esta.

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La importancia de la retroalimentación (feedback) radica en la

comunicación exitosa, es muy importante hablar lo más claramente posible y tratar de

verificar con el receptor del mensaje que efectivamente capto el significado que le fue

trasmitido.

Habitualmente escuchamos cosas como “ha existido falta de comunicación”

esto es debido a la falta de retroalimentación.

Por ejemplo, cuando un profesor se dirige a sus alumnos para explicarles y

darle las instrucciones pertinentes de una determinada actividad. Como sabe que

algunos de sus alumnos/as, tienen algunas limitaciones en la comprensión, da las

instrucciones muy despacio, vocalizando y vuelve a repetir las veces que considere

necesario para que quede claro y no haya dudas. Al hacerlo de esta manera puede creer

que todos los alumnos/as se han enterado de la actividad que deben hacer, pero

posiblemente no, pues no se ha propiciado ninguna respuesta al mensaje que ha

transmitido.

Pero será mas efectivo si le preguntamos si lo han entendido, si hay alguna

cosa que quieren que se le explique mejor y también dirigiéndonos a las personas que

tienen mas dificultades y le preguntamos individualmente, en estos casos hemos

practicado la retroalimentación.

• LA EMPATÍA.

Es una habilidad, propia del ser humano, que nos permite comprender y

experimentar el punto de vista de otros sin por ello tener que estar de acuerdo. Es la

capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, escucharle, tratar de comprender

sus razones para actuar de cual o tal manera, apartando de nuestra mente la máscara de

nuestras propias razones, convicciones o intenciones.

Ser empáticos no significa estar de acuerdo con el otro, ni tampoco implica dejar

de lado nuestras propias decisiones para asumir como nuestras las de los otros.

Podemos estar en completo desacuerdo con alguien, pero debemos tratar de

respetar su posición, debemos aceptar como validas sus propias creencias y

motivaciones.

Una persona es empática cuando:

o Se comunica abiertamente.

o Sabe escuchar, pero mejor aun sabe cuando hablar.

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o No se impone a la fuerza.

o Recuerda los problemas y le da solución.

o Demuestra capacidad de autocrítica.

o Escucha con atención y esta dispuesta a discutir los problemas.

o Es abierta y flexible a las ideas.

Las interacciones sociales se mejoran con la empatía y ayuda aprevenir y

solucionar los conflictos.

• LA ESCUCHA ACTIVA.

El saber escuchar es uno de los principios más importantes y difíciles de todo el

proceso comunicativo.

La escucha activa significa escuchar con atención y entender la comunicación

desde el punto de vista del que habla.

Existen grandes diferencias entre oír y escuchar. El oír es simplemente percibir

vibraciones de sonido. Mientras que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo

que se oye.

Hay una serie de comportamientos que dificultan la escucha activa, a modo de

ejemplo citaremos los siguientes.

o No debemos prejuzgar a las personas, mas por lo que creemos que por lo

que dicen, esto nos condiciona la atención y la riqueza del mensaje se

pierde.

o Debemos de prestar atención a todos los contenidos que nos transmiten

las personas y no solo a los que nos interesan.

o Muchas veces cuando mantenemos una conversación con una persona

estamos más pendientes de lo que vamos a responder que a lo que es

importante.

o Evitar el "síndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de

la otra persona, antes incluso de que te haya contado la mitad.

Las estrategias que nos pueden ayudar a escuchar activamente son las

siguientes.

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o Mostrar empatía: Mediante la empatia somos capaces de ponernos en el

lugar del otro. Sin embargo, no significa aceptar ni estar de acuerdo con

su posición. Para demostrar esa actitud, usaremos frases como: “entiendo

lo que sientes”, “noto que...”.

o Preguntas aclaratorias. Evitamos la perdida de comunicación.

Mediante estas preguntas aclaramos o confirmamos lo que emisor emite

es lo mismo que el receptor recibe.

o Parafrasear. Consiste en repetir con las mismas palabras lo que el

emisor va diciendo. Es muy importante en el proceso de escucha ya que

ayuda a comprender lo que el otro está diciendo y permite verificar si

realmente se está entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un

ejemplo de parafrasear puede ser: “Entonces, según veo, lo que pasaba

era que...”, “¿Quieres decir que te sentiste...?”.

o Reformular. Son verbalizaciones que suponen un halago para la otra

persona o refuerzan su discurso .Algunos ejemplos serían: "Esto es muy

divertido"; "Me encanta hablar contigo".

o Resumir. Comunicamos a la otra persona de nuestra compresión o la

necesidad de aclaración. A modo de ejemplo nos pueden servir las

siguientes expresiones. “Si no te he entendido mal…” “O sea, que lo que

me estás diciendo es…” “A ver si te he entendido bien…”

• LA ASERTIVIDAD.

La Asertividad se define como: "la habilidad de expresar nuestros deseos de una

manera amable, franca, abierta, directa y adecuada, logrando decir lo que queremos sin

atentar contra los demás

Ser asertivo no significa querer llevar siempre la razón, sino expresar nuestras

opiniones y puntos de vista, sean estos correctos o no y respetando los de los demás.

Las personas asertivas por naturaleza, saben decir “NO” sin brusquedad,

sencillamente, sin que ello les suponga ninguna dificultad.

Diferenciación de la conducta asertiva:

o Una persona que tiene la conducta asertiva cree en si mismo y se

valora mucho y el que no la tiene no cree en si mismo ni se valora.

o En la conducta pasiva la persona deja de lado sus propios derechos y

antepone los de los demás, por ejemplo “Lo que tu quieras lo acato “.

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o En la conducta agresiva la persona antepone y defiende sus derechos

de una manera ofensiva, manipulativa etc. por ejemplo “ Es mas

importante lo mío que lo tuyo”

Pongamos un ejemplo:

Un equipo de baloncesto queda a una hora determinada para jugar un partido,

pero uno de los jugadores llega a pocos minutos de comenzar el partido. No ha llamado

para avisar que se retrasaría. El entrenador esta irritado porque no llega.

El entrenador tiene las siguientes alternativas:

a) Conducta pasiva. Saludarle como si tal cosa y decirle “Te pones la ropa y

calienta para jugar”.

b) Conducta agresiva. Me has puesto nervioso llegando tarde. Es la última vez

que llegas tarde y juegas.

c) Conducta asertiva. Hemos estado esperando un tiempo sin saber lo que

pasaba. Has conseguido ponerme nervioso y enfadado, si otra vez te retrasas

avísame.

Estrategias para ser asertivo.

o Tener autoestima. La asertividad va muy ligada a la autoestima, van

prácticamente cogidas de la mano. Alguien tímido, que cree poco en

si mismo tendrá asertividad 0. Sin embargo es posible que alguien

sea muy tímido pero que goce de una buena asertividad si esa

persona cree en si misma y se valora.

o Decir lo que piensas. Decir la verdad, manifestar lo que se siente,

queremos y pensamos; sin rodeos, con sencillez y claridad.

o Aceptar críticas y valorarlas.

o Acepta la derrota. La aserción supone saber perder

“deportivamente”. A nadie le gusta, pero sólo quien la admite es

digno de respeto.

o Planifica tus mensajes. Pensar antes que es lo que queremos decir e,

incluso, sí es necesario hacer notas; ahorra tiempo, produce confianza

y disminuye la intimidación de los demás.

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• EL ROLE PLAYING.

Es una técnica que permite trabajar la empatía y la comprensión con los

demás; consiste en simular una situación de la vida real mediante una representación.

Asimismo permite aceptar a los demás, resolviendo conflictos y asumiendo con

responsabilidad la toma de decisiones.

En realidad, se ensaya la habilidad o conducta en un contexto simulado, más

controlado y estructurado que le permite adquirir confianza y seguridad sin ningún

riesgo de fracaso.

El funcionamiento no es complicado: se elige una situación y se asignan

papeles a distintas personas que actúan de acuerdo con lo que le haya correspondido

en dicha situación, poniendo en practica las habilidades trabajadas anteriormente .Las

personas que no participan están como observadores y anotan los fallos y progresos

de los demás que actúan, ya que con estas anotaciones mas tarde se elaboraran

propuestas de valoración y perfeccionamiento.

La puesta en práctica de esta técnica de entrenamiento puede implicar la

colaboración de varias personas y es sumamente importante describir con detalle la

situación simulada, el objetivo a conseguir y la conducta a exhibir. Durante las

representaciones, la persona que supervisa las ejecuciones, orienta, presta ayuda y

dirige el ensayo de la conducta hasta que se adquiere soltura.

Consta de cuatro fases:

o Motivación.

o Preparación para la dramatización.

o Dramatización.

o Debate.

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PASOS PARA EL ENTRENAMIENTO DE LAS HABLIDADES SOCIALES.

El entrenamiento de las habilidades sociales lo ponemos en practica una vez que

se han detectado las dificultades y se ha realizado un diagnóstico, se orientara a la

persona para que realice el entrenamiento.

Los pasos que hay que seguir en un entrenamiento de habilidades sociales son

los siguientes:

o Definición del problema. Presentación del problema y ayuda a la persona

para definirlo, proponiendo diferentes alternativas para su solución. Fijando

conductas adecuadas y proporcionando instrucciones para conseguirlas.

o Modelado. Un modelo realiza la habilidad o conductas interpersonales

deseadas. El modelo (en vivo o grabado) da cuenta de los componentes

cognitivos y verbales. El modelo hará la conducta que se desea que aprendan.

o Practica. Se realiza la practica de la conducta a través de la simulación de

situaciones reales - role playing- .

o Retroalimentación. Se valora y analiza los logros conseguidos y errores

cometidos. Se alaba o refuerza la correcta realización de la conducta social

deseada en la situación de la representación, proporcionando información

correctiva y una nueva exposición aun modelo cuando la realización no es

correcta.

o Refuerzo. Se reforzara lo positivo y después repasaremos lo mejorable.

o Tareas para casa. La realización de tareas prácticas en casa, es importante,

pues si la conducta no se aplica en las situaciones cotidianas, no tiene sentido

que sea entrenada. Además, el entrenamiento en habilidades sociales en el

hogar tiene un efecto indirecto de concienciación de la familia y de aliento

para que les dejen practicar en casa conductas que, en muchos casos, no se

habían planteado que pudieran hacer.

o Consolidación. Todas las conductas aprendidas deben de practicarse

habitualmente para que se conviertan en habituales.

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CONCLUSIÓN:

En el desarrollo social de cualquier persona son prioritarias las habilidades

sociales, su aprendizaje esta condicionado, por el entorno en que nos movamos, por las

experiencias vividas y los distintos modelos que nos rodeen. Las habilidades sociales

son necesarias, para evitar problemas de comportamiento, prevenir la aparición de

problemas psicológicos etc.

A la hora aplicar las técnicas debemos tener en cuenta lo siguiente:

o Hay que elegir el lugar y momento oportuno de que se nos escucha.

o Hablar en primera persona y de forma directa

o Seguir una secuencia ordenada de las preguntas.

BIBLIOGRAFIA. CABALLO, V. (1989). Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales.

Valencia: Promolibro.

CABALLO, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento en habilidades sociales.

Madrid: Siglo XXI.

KELLY, J. (1987). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: DDB.

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“SIN GÉNERO DE DUDAS”. UNA EXPERIENCIA COEDUCATIVA

Rodríguez Somodevilla, Sonia

33387242-M

Licenciada en Pedagogía.

Orientadora del EOE Málaga Oeste

Uno de los objetivos asumidos por la UNESCO y contemplado en la temática

educativa propuesta en la “Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible

2005-2014”, es que la igualdad entre los géneros sea considerada como una de las

condiciones fundamentales para el desarrollo humano. Problemas como la violencia

de género, la discriminación salarial, el mayor desempleo femenino, la escasa

presencia de mujeres en los escalafones laborales superiores, la dificultad de

conciliar la vida personal, familiar y laboral, demuestran que la plena igualdad

efectiva entre las mujeres y los hombres es incluso en las sociedades avanzadas una

asignatura pendiente.

La publicación de leyes como la Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciembre de

2004 de medidas de protección integral contra la violencia de género y más

recientemente la Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo, por la igualdad efectiva de

mujeres y hombres, son un paso importante para erradicar este mal endémico, pero

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no son suficientes. La discriminación por razón de género y la violencia hacia las

mujeres es un problema cultural y por tanto es también un problema educativo.

Es verdad que la formación de las personas no se da únicamente en las

instituciones escolares, pero también se da en la escuela, donde es necesario

intervenir de manera eficaz y eficiente. Es viable, que desde las instituciones

educativas se promueva un cambio que ofrezca una nueva mirada de los contenidos

curriculares, en la que se incluya a las mujeres y ayuden a valorar y dignificar su

papel en la sociedad; que rompa con la visión androcéntrica del mundo y donde se

promueva principios de cooperación y resolución pacífica de los conflictos.

Dentro de este marco referencial la Comunidad Andaluza a través de la

Consejería de Educación ha puesto en marcha planes y programas educativos para la

promoción de la igualdad y la prevención de la violencia de género. Tal es el caso

del I Plan de Igualdad entre hombre y mujeres y la Convocatoria anual de Proyectos

de Atención a la Diversidad de Género (Coeducación).

La siguiente experiencia es precisamente el proyecto coeducativo que con el

nombre “Sin género de dudas” se ha desarrollado en el C.E.I.P. “San Roque” en

el Municipio de Tolox (Málaga). Un pueblo de aproximadamente 2.500 habitantes,

situado al pie de las Sierras Blanca y Parda en el corazón de la Sierra de las Nieves,

a unos 50 km. de la capital.

El objetivo de este artículo es mostrar los pasos seguidos en la planificación y

desarrollo de este proyecto así como las conclusiones y reflexiones que surgieron

en el seno mismo.

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PRIMER PASO: DIAGNÓSTICO

El diagnóstico es una de las actuaciones previas a cualquier intervención en el

ámbito escolar. Las encuestas pasadas a los distintos sectores de la comunidad educativa

(padres/madres, alumnado y profesorado), ha sido la herramienta utilizada para recoger

la información que nos permitió descubrir la realidad de la que partía nuestro Centro en

materia de igualdad.

Presentamos a continuación, algunos de los modelos de encuestas aplicados a

todos los sectores de la comunidad educativa: alumnado; padres/madres y profesorado.

Tabla1: Fragmento del Cuestionario elaborado para el segundo ciclo de Educación

Primaria.

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Tabla 2 Fragmento del Cuestionario utilizado para el sector profesorado.

Tabla 3: Fragmento de la Encuesta utilizada para los padres/madres.

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El análisis de los resultados obtenidos puso de manifiesto algunos datos muy

interesantes:

1. En ocasiones los docentes, de forma inconsciente, llevamos a cabo en nuestras

aulas acciones que no son coeducativas y que van marcando diferencias en nuestro

alumnado. Por ejemplo, cuántas veces hemos manifestado:"necesito un chico fuerte

para coger un paquete" "María tráete la fregona que ha vomitado el compañero”. El

ponerlas de manifiesto nos ha ayudado a superarlas.

2. Por otro lado, nuestro contexto social un pueblo de 2.500 habitantes, con una

población de estudios primarios donde la mayoría de las mujeres no trabajan fuera de

casa y dependen económicamente de sus maridos, marcaba una situación contextual de

riesgo que demandaba programas para prevenir situaciones de discriminación sexista.

3. Otra de las cuestiones que llamó nuestra atención fue que todavía hoy los

chicos consideran que los trabajos como profesora, peluquera y limpiadora son propios

de las mujeres y que el de bombero, policía o albañil son más adecuado para los

hombres.

Ejemplo: Respuesta de los chicos de 2º ciclo de primaria ante la pregunta: ¿Qué clases

de trabajos puede hacer una mujer y cuáles un hombre?

Trabajos para hombres

Trabajo para mujeres

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Respuesta de las chicas

Trabajo para hombres

Trabajo para mujeres

De igual manera que sentimientos como la ternura, sumisión y debilidad eran

emociones cercanas al sector femenino frente a la valentía y el dinamismo propios del

masculino. Pero lo más sorprendente es que las chicas dieron respuestas similares. El

trabajo centrado en la autoestima, y en la valoración de la personas por sus capacidades

y no por su sexo se convirtió en uno de los objetivos prioritarios.

Ejemplo: ¿Cuáles son las palabras que describen más a la mayoría de hombres y

cuáles a las mayoría de mujeres?

Respuesta de los chicos:

Respecto a los hombres

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Respecto a las mujeres

Respuestas de las chicas:

Respecto a los hombres

Respecto a las mujeres

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Igualmente las respuestas de los padres y madres ponían de manifiesto las

diferencias que a nivel educativo existían entre los hijos y las hijas.

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SEGUNDO PASO: DESARROLLO DEL PROGRAMA.

La fase diagnóstica aportó los conocimientos precisos para sustentar la toma de

decisiones y optimizar la acción educativa propuesta en el proyecto, además de ajustar

cada uno de los elementos a nuestro contexto.

Objetivos iniciales:

1.- Que la coeducación fuera un valor que impregnara transversalmente nuestra acción

educativa.

2. Transmitir valores pro- sociales como tolerancia, respeto, justicia, etc.

3. Favorecer el desarrollo de la autoestima del alumnado del Centro con actividades

que promovieran la empatía, la expresión de las emociones y la aceptación de las

diferencias.

4. Concienciar al alumnado y a sus familias de las ventajas de la coeducación como el

mejor modo de prevenir las situaciones de desigualdad y violencia.

5. Desarrollar actitudes y comportamientos tendentes a eliminar actitudes sexistas.

6. Utilizar un lenguaje no sexistas en todas las intervenciones en el ámbito escolar

Contenidos:

Los contenidos los dividimos en cuatro bloques temáticos:

A) Juegos y juguetes no sexistas, no violentos. El juego es el mejor modelo y

medio de aprendizaje en estas edades. Por ello, es importante desarrollar actividades en

torno a juegos y juguetes que transmitan valores positivos como la igualdad, la

cooperación, el juicio crítico, etc., que contrarresten y eduquen frente a la presión de la

publicidad.

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B) Sexismo en el lenguaje. El lenguaje es considerado como principal vehículo

de la comunicación humana, a través de él cada persona se entiende y se relaciona con

los demás. Actualmente lo masculino sigue siendo sujeto y objeto de todos los discursos:

sujeto en tanto que es emisor y receptor de los mensajes lingüísticos, y objeto en cuanto

que lo masculino es lo seleccionado como contenido relevante, “lo que se nombra” y de

“lo que se habla”. Por ello que en este apartado nos propusimos: fomentar el uso no

sexista del lenguaje en las situaciones habituales de comunicación; hacer referencias

constantes a los dos géneros y evitar el trato discriminatorio en determinados

convencionalismos.

C) Sexo y publicidad. Sin lugar a dudas, el sexo vende, y los anunciantes no

dudan en utilizarlo aunque en muchos casos sea a costa de denigrar al sexo femenino.

Con este bloque pretendíamos: concienciar sobre la necesidad de respetar la dignidad

de la mujer y dejar de presentarla como un simple trofeo para el comprador de un

producto; desarrollar la capacidad de interpretación crítica de mensajes no explícitos en

los textos escritos y desarrollar una actitud crítica ante los mensajes que transmiten los

medios de comunicación social y los mensajes publicitarios, y el rechazo de los que

denotan una discriminación social, sexual, racial, etc.

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D) Violencia de Género. Consideramos que la educación es el medio más válido

para luchar contra cualquier tipo de violencia. Desde este apartado hemos intentando

desarrollar las siguientes capacidades en nuestro alumnado: sensibilizar a la comunidad

educativa de la existencia, importancia y magnitud de la violencia de género en la

sociedad; promocionar una Educación en Valores para lograr una sociedad que no tolere

la violencia de género, concienciando de los mitos socioculturales que la perpetúan y

hacer tomar conciencia al alumnado de que los abusos físicos y psicológicos afectan a la

calidad de vida de las personas.

Principios metodológicos:

+ Integrar plenamente una línea de trabajo en las situaciones habituales del aula y en

las diversas actividades educativas.

+ Partir del análisis crítico de la realidad y de las ideas previas del alumno y alumna.

+ La actividad lúdica. El juego es una buena oportunidad para trabajar la coeducación,

ya que en él se proyectan muchos estereotipos sociales sobre el tipo de relaciones entre

las personas de distinto sexo. A través de él se puede potenciar que los niños y niñas

compartan su juego, evitando la formación de grupos cerrados en los que se discrimine

a una persona por razón de sexo.

+ Consensuar por parte del profesorado nuestras actuaciones de tal manera que exista

coherencia entre nuestras actuaciones diarias y las propuestas que luego transmitimos a

nuestros alumnos y alumnas.

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TERCER PASO: REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES.

Nos resultaba muy difícil la valoración cuantitativa de los objetivos que se

habían alcanzado en cada uno de los bloques de trabajo; porque entendíamos que la

cooeducación era un valor, imposible de cuantificar. Lo que si podemos manifestar es

que cualitativamente nuestro Centro había cambiado: mostraba una mayor

sensibilización hacia los temas coeducativos; nuevas dinámicas de trabajo; desarrolló

estrategias de reflexión y cambio de las situaciones que no nos gustan como comunidad

escolar; una mayor intensidad y frecuencia en las relaciones entre familia y escuela;

mejores relaciones con otras instituciones sociales como el Ayuntamiento y el Instituto

de la mujer, con la que colaboramos en el desarrollo de algunas actividades.

Finalmente añadir que estamos convencidos de que la educación y la escuela es

un medio privilegiado para el desarrollo de todas las capacidades coeducativas y que

éstas no deben limitarse a una intervención anecdótica y parcial en el currículum, deben

incluirse como elemento básico del Proyecto Educativo de Centro.

Bibliografía:

- BARRAGÁN MEDERO, F. (2001): Violencia de género y Currículum. Un

programa para la mejora de las relaciones interpersonales y la resolución de

conflictos, Archidona (Málaga), Aljibe.

- BOFF, L Y R. M. MURARO (2004): Femenino y masculino, Madrid, Trotta.

- BONDER, G (1996): “El currículum escolar como espejo y ventana de una

sociedad equitativa y plural”, en I Encuentro Nacional de Educadores/as para la

no discriminación, 13-14 de abril Centro de Estudios de la Mujer, Córdoba,

Villa Giardino, pp 17-47.

- DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana.

- FERNÁNDEZ VÁZQUEZ, X.R. (2003) “Educación e igualdad de

oportunidades entre sexos”, Barcelona, ICE-Horsori.

- SANTOS GUERRA, M.A. (1984) Coeducar en la escuela. Por una enseñanza

no sexista y liberadora, Madrid, Zero.

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DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE

BACHILLERATO: HOJAS DE CÁLCULO

Valenzuela Vila, María del Mar

45480326-B

Profesora de Sistemas y Aplicaciones Informáticas

1. INTRODUCCIÓN

El dominio de las hojas de cálculo es uno de los objetivos que se persigue en la

materia de Informática Aplicada de Primero de Bachillerato en Andalucía. En este

artículo presentamos una propuesta didáctica que busca lograr este propósito a través de

la consecución de tres fines: 1) ofrecer una panorámica general de las posibilidades de

las hojas de cálculo creadas con Excel que permita al alumno crear hojas de cálculo,

formatearlas, guardarlas y, finalmente, imprimirlas; 2) tratar las posibilidades de Excel

con relación al formato de hojas de cálculo y su organización; y 3) profundizar en el

conocimiento y la utilización de las listas.

2. EL ESTUDIO DE LA INFORMÁTICA: OBJETIVOS Y CRITERIOS

GENERALES DE EVALUACIÓN

En el ámbito de la educación, la tecnología informática ofrece a los alumnos y

alumnas la oportunidad de adquirir conocimientos y habilidades que necesitarán en una

sociedad en la que las tecnologías de la información y de la comunicación están cada

vez más extendidas.

Además de su valor funcional, el estudio de la informática contribuye, también,

al desarrollo de capacidades generales.

El hecho de plantear la informática como materia independiente de aprendizaje

responde a las siguientes consideraciones:

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• La informática, además de una herramienta, es una ciencia con contenidos

específicos que no se abordan en otras materias.

• Existe una cultura informática que abarca todo lo referente al mundo del

ordenador y que incluye un modo característico de analizar, razonar o interactuar

con un problema o una temática concreta.

El hecho de que la informática sea una materia independiente no quiere decir que

esté aislada o desligada del resto de la enseñanza. Es más, dada su naturaleza interactiva

e interdisciplinar resulta una materia idónea para trabajar en colaboración con otras

áreas de conocimiento.

Objetivos generales

Los objetivos están fundamentados en la Orden de 31 de julio de 1995 por la que

se establece el currículo de las asignaturas optativas de bachillerato publicada en BOJA

116 de 25 de Agosto de 1995, de la Consejería de Educación y Ciencia, incluyendo para

la materia “Informática Aplicada” en el curso de primero de bachillerato, los objetivos

generales:

• Desarrollar actitudes investigadoras relacionadas con las destrezas cognitivas y

el aprendizaje autónomo.

• Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en los proyectos

de trabajo de la asignatura, asumiendo responsabilidades individuales en la

ejecución de las tareas encomendadas con una actitud de cooperación.

• Adquirir los conocimientos básicos de la informática y de los procedimientos

que definen las estructuras lógicas de esta disciplina.

• Utilizar el conocimiento informático para seleccionar, recuperar, transformar,

analizar, trasmitir, crear y presentar la información.

• Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la

identificación y resolución de problemas. Utilizar distintos recursos informáticos

y valorar la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de

los resultados.

• Facilitar el conocimiento de la realidad tecnológica en la que se desenvuelven

los alumnos y alumnas al observar y valorar los efectos de la informática en la

sociedad.

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• Iniciar a los alumnos y alumnas en el cómo y por qué deben reestructurar sus

conocimientos y los medios de que se disponen para obtener nuevas destrezas

que les permitan interactuar con el ordenador.

• Conocer las aplicaciones básicas en el ámbito de la modalidad de bachillerato en

la que se inserta.

Criterios generales de evaluación

La citada Orden de 31 de julio de 1995, establece para la materia “Informática

Aplicada” en el primer curso de bachillerato los siguientes criterios generales de

evaluación:

1. Sobre el aprendizaje del alumno:

1.1. Valorar la capacidad del alumno/a para interiorizar, gestionar y participar en los

procesos de aprendizaje propios.

1.2. Preguntarse si las interacciones ordenador – alumno/a han generado residuos

cognitivos transferibles a otras situaciones similares o diferentes.

2. Sobre el planteamiento y resolución de problemas:

2.1. Valorar la capacidad del alumno/a para descomponer problemas complejos en

módulos más sencillos así como para traducirlos en términos informáticos tras

su correspondiente análisis lógico.

3. Sobre la expresión:

Valorar la capacidad del alumno/a para expresarse a través de la informática.

4. Sobre la adquisición de conceptos básicos:

4.1. Valorar si los conocimientos de la asignatura que posee el alumno/a le permiten

incluirla como un elemento más de su realidad cultural e investigar, buscar y

seleccionar con autonomía los soportes informáticos que faciliten la

consecución de los objetivos que persiga.

4.2. Valorar si el alumno/a es capaz no solamente de adquirir las capacidades

necesarias para sabe utilizar el ordenador sino también de saber cuando es

apropiado hacerlo.

5. Sobre la participación y el trabajo en grupo:

5.1. Valorar la capacidad del alumno/a para trabajar en equipo en la resolución de

proyectos que requieran de la ayuda de la informática

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5.2. Comprobar si el alumno/a valora las posibilidades que, en el ámbito de las

telecomunicaciones, ofrece la informática.

6. Sobre el procesamiento de la información:

6.1. Valorar la capacidad del alumno/a para localizar, seleccionar, ordenar y

transmitir datos e informaciones usando el ordenador como herramienta para

actividades personales y profesionales.

7. Sobre el uso racional y crítico de la informática:

Comprobar si los alumnos/as identifican los factores que subyacen en las

actividades con el ordenador, toman un papel activo en su dominio como instrumento

de análisis y consiguen enjuiciar la informática desde una perspectiva global, en

contraposición a la actitud del consumidor tecnológico pasivo sometido a las presiones

comerciales.

3. CONTENIDOS

CONTENIDOS CONCEPTUALES

1. Introducción a Excel.

1.1. Libro de trabajo. Hojas del libro. Etiquetas de la hoja.

1.2. Celda. Celda activa.

1.3. Menús y barra de herramientas.

1.4. Barra de fórmulas.

1.5. Fórmulas: Operaciones aritméticas.

1.6. Edición del contenido de una celda.

1.7. Rango.

1.8. Copiar y pegar el contenido de una celda o de un rango de una hoja de cálculo.

1.9. Inserción y eliminación de filas y columnas.

1.10. Creaciones de sucesiones numéricas y textuales.

1.11. Formatos numéricos. Introducción a los más usuales.

1.12. Referencias absolutas.

1.13. Formatos de fechas.

1.14. Formatos condicionales.

1.15. Validación de datos.

1.16. La función condicional SI( ; ; ).

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1.17. Diferentes presentaciones finales de hojas de cálculo.

2. Gráficos.

2.1. Copia de una hoja desde un libro a otro.

2.2. Creación de gráficos a partir de una hoja de cálculo.

2.3. Conexión entre hojas de cálculo y gráficos.

2.4. Protección de las hojas de cálculo.

3. Listas, fórmulas e impresión de hojas.

3.1. Ordenación y filtrado de listas.

3.2. Inmovilización de partes de una lista.

3.3. Consulta de tablas.

3.4. Uso de las funciones de texto.

3.5. Impresión de hojas de cálculo.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

1. Manejo y uso de manuales y apuntes de clase.

2. Realización de ejercicios prácticos.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

1. Hábito de mantener el puesto de trabajo limpio y ordenado.

2. Hábito de planificar el trabajo y realizar las actividades siguiendo un orden lógico.

3. Hábito de realizar los trabajos con orden y precisión.

4. Optimización del trabajo.

5. Confianza en sí mismo.

4. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Actividades de presentación-motivación

El profesor expondrá durante la primera sesión una introducción al programa y

su entorno

Actividades de conocimientos previos

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Se realizarán una serie de preguntas abiertas al grupo-clase con el fin de

averiguar el nivel de conocimientos del alumnado sobre el programa.

Actividades de desarrollo de contenidos

El profesor expondrá el contenido de la práctica a seguir y su temporalización.

Los alumnos realizarán de forma autónoma la práctica con la supervisión del

profesor.

Actividades de consolidación de conocimientos

Al final de cada la práctica los alumnos realizarán un ejercicio final que resuma

el contenido de la misma. Este ejercicio permite ver al alumno si realmente ha adquirido

los conocimientos que se exponían en la práctica, y de no ser así, consolidarlos.

5. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES Y DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO

5.1. Actividades individuales

• Realización de ejercicios prácticos en clase con el ordenador. Los alumnos

practican los procedimientos relacionados con la asignatura y aplican de forma

práctica los conceptos relacionados. Este trabajo se realiza con el apoyo del

profesor, que resuelve las dudas y cuestiones que se vayan presentando.

Posteriormente, el profesor puede evaluar los ejercicios y comprobar el grado de

logro de los contenidos.

• Ejercicios o cuestionarios escritos que repasan los conceptos que el alumno debe

adquirir.

• Ejercicios prácticos propuestos para realizar en casa con el objetivo de

consolidar los contenidos aprendidos y de enfrentarse a los problemas que

puedan aparecer de forma individual. Este tipo de ejercicios potencian la

capacidad de autoaprendizaje. Los ejercicios serán devueltos al profesor en

papel, en disquete o por correo electrónico con el fin de proceder a su evaluación

y, si hace falta, resolver los errores o dudas que se hayan producido.

5.2. Actividades en pequeños grupos

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• Realización de ejercicios bien en clase o bien en casa, en grupos de dos o tres

alumnos. Estos ejercicios tienen la finalidad, de afianzar los contenidos de la

asignatura, y potenciar el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Los alumnos

deben colaborar entre ellos para solucionar los problemas que puedan surgir y

poder resolverlos de forma satisfactoria. El profesor sólo intervendrá en el caso

de que los alumnos por si mismos no sean capaces de resolver las cuestiones

planteadas.

• Confección de trabajos más elaborados en grupo. Los alumnos deben repartirse

entre ellos las tareas a realizar prestando atención especial al orden.

5.3. Actividades grupo-clase

• Explicaciones teóricas de los conceptos más importantes y resolución de dudas y

cuestiones de forma conjunta entre todos, los alumnos y el profesor.

• Demostración práctica de los procedimientos empleados. El profesor expone en

la pizarra el uso de las técnicas y procedimientos asociados a la asignatura. Los

alumnos siguen la explicación y la ejecución de los ejemplos. Del mismo modo

que en el punto anterior, se resuelven las dudas y las cuestiones que aparezcan.

5.4. Actividades de soporte y ampliación

• Listas adicionales de ejercicios que los alumnos realizan en casa. Los ejercicios

podrán ser de ampliación, para aquellos alumnos que hayan logrado los

objetivos mínimos del tema tratado, o de refuerzo, para aquellos que todavía no

hayan alcanzado esos mínimos.

5. 5. Distribución del espacio

El espacio dentro del aula se organiza en función, primero, de la actividad que se

desea llevar a término (explicaciones orales en la pizarra, resolución de ejercicios con el

ordenador, proyección de audiovisuales, etc.) y en segundo lugar según el espacio

disponible en el centro.

La distribución del espacio dependerá, en gran parte, del aula asignada, pero

estudiando las necesidades propias del mismo se pueden determinar cuáles deben ser

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sus características:

Se necesita un aula que se pueda dividir en dos zonas. Una zona de carácter

práctico donde cada alumno pueda disponer de su ordenador, y una zona para impartir

la parte teórica de la asignatura con mesas para los alumnos y una pizarra.

6. TEMAS TRANSVERSALES

El tratamiento de los temas transversales debe convivir con nuestra tarea

educativa. Estos temas son:

• Educación para la convivencia y la paz. El diálogo como forma de solucionar los

conflictos.

• Educación no sexista. Educación para la igualdad y fomento de hábitos no

discriminatorios.

• Educación moral y cívica. Se fomentará la adquisición de unos valores éticos que le

permita ejercer su libertad con responsabilidad y respetar los derechos humanos.

• Educación para el desarrollo. Los alumnos y las alumnas deben asumir el deber

moral de luchar contra las desigualdades entre diferentes zonas del planeta, y de

ayudar en la medida de sus posibilidades a los grupos sociales más desfavorecidos.

• Educación intercultural. Se debe luchar por superar las diferencias culturales a

través del valor de la convivencia y del respeto a la diferencia.

• Educación ambiental y para la salud. Hay que tomar conciencia de los problemas

medioambientales y sanitarios fomentando la salud y el respeto al medioambiente.

• Educación para el consumo. Se educará para un consumo responsable luchando

contra el consumismo desenfrenado.

• Educación vial. Se debe fomentar el respeto a las normas viales y la

responsabilidad del conductor o del peatón, incidiendo en la necesidad de evitar

situaciones de riesgo.

7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Los alumnos con necesidades educativas especiales se benefician de un

tratamiento individualizado a través de las siguientes adaptaciones curriculares:

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• Cambios metodológicos que permitan una mejor incorporación al ritmo

de la clase.

• Prioridad en algunos objetivos y contenidos.

• Modificación en el tiempo de consecución de objetivos.

• Adecuación de los criterios de evaluación según sus dificultades

específicas.

El objetivo es proporcionar al alumno la respuesta que necesita en función de sus

necesidades y también de sus límites, tratando que esta respuesta se aleje lo menos

posible de la respuesta común a todos los alumnos. Todas estas modificaciones

dependerán en gran parte del estudio previo realizado por el Departamento de

Orientación.

8. TRATAMIENTO DE LAS TIC

Se trata de unos contenidos que se relacionan íntegramente con las tecnologías

de la información, por tanto, las TIC deben estar presentes e integradas plenamente

dentro nuestra tarea docente. Algunas de las directrices a tener en cuenta son:

Integración de Internet y acceso vía Web a los datos: Utilizar Internet como una

herramienta que nos permita ser más eficaces en nuestro trabajo. Por ejemplo: colgar la

corrección de los exámenes, las notas de los alumnos, los apuntes del curso, etc. O

simplemente utilizarla como una herramienta más de comunicación con los alumnos

(correo electrónico). No hay que olvidar por otro lado que Internet es una fuente muy

importante de información.

Oficina sin papel: Evitar el uso del papel siempre que sea posible, utilizando en

su lugar formados portables como el PDF.

9. EVALUACIÓN

Criterios de Evaluación

1. Saber crear, dar formato, guardar e imprimir hojas de cálculo creadas con Excel.

2. Utilizar de forma correcta las fórmulas, listas y gráficos de Excel.

3. Saber como personalizar y configurar Microsoft Excel.

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Procedimientos

1. Evaluación formativa:

1.1. Evolución del alumno en el manejo del programa.

2. Evaluación sumativa:

2.1. Se realizarán dos exámenes prácticos con Excel.

2.2. Evaluación de las actividades “Resumen de práctica”.

La nota de la unidad se corresponde con el siguiente porcentaje: 30% Actividades

Resumen + 70% exámenes de Excel.

Actividades de recuperación

Los alumnos que no superen el curso de Excel podrán presentarse a un examen de

recuperación a final de curso.

10. RECURSOS NECESARIOS

Equipamiento informático

Ordenadores en red.

Software

Sistema operativo Windows XP.

Microsoft Excel 2002.

Materiales escritos

Curso “Aplicaciones de gestión con Excel” de la XTEC.

BIBLIOGRAFÍA

OLTRA F. y Otros (2005). Implantación y Mantenimiento de Aplicaciones

Ofimáticas y Corporativas. MC Graw-Hill. Madrid.

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INTERNET: DIDÁCTICA DE UNA WEBQUEST

Vallejo López, Fernando

24. 260. 735. J

Profesor de Matemáticas.

Resumen:

Esta experiencia educativa tuvo como germen la iniciativa de formación en la aplicación

de recursos informáticos en los IES: Guadalinex, jclic, hot potatoes, webquest…; mi

primer año como provisional en un centro TIC; y la realización de materiales para la

clase de matemáticas.

Palabras clave:

Informática, webquest, Internet, reciclar.

1. Introducción.

Internet no tiene una finalidad exclusivamente educativa. Su utilización escolar debe

estar presidida por una metodología de intervención docente, capaz de superar las

múltiples deficiencias de la red como recurso educativo: Exceso de información, errores,

conceptuales, fines espurios de algunas páginas, falta de adecuación a los niveles de la

ESO., nula interactividad…

La webquest es una metodología de trabajo escolar a través de Internet que pretende

conjugar el aprendizaje informático en contextos de uso real con una forma de

brusquedad eficiente de información curricular en la red. Es decir; se entiende la

webquest como un método de enseñanza- aprendizaje de aplicación de Internet y de los

procedimientos de las TIC (tecnologías de la información y comunicación).

Una webquest, es una unidad didáctica en donde la transmisión de contenidos

conceptuales y procedimientos se efectúa mediante la visita de determinadas paginas

Web, y a partir de una serie de actividades propuestas al alumno. El formato de esta

unidad didáctica es el de una pagina Web, que el profesor autor aloja en Internet, a

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disposición de los alumnos; intentando producir aprendizajes en una determinada área o

materia curricular (conocimiento del medio en ESO, matemáticas, etc.) al mismo tiempo

que el alumno aprende procedimientos relacionados con las TIC (navegación,

brusquedad de información…)

2. Metodología.

Dado el mundo tan cambiante en el que vivimos, y mas a nivel informático, la

metodología de aplicación de las TIC debe impulsar en el aula una formación que

permita al alumnado una puesta al día continua. Mediante aprendizajes significativos

susceptibles de actualizarse.

En didáctica de las TIC, es preciso utilizar un aprendizaje presidio por el uso real y

aplicado de los procedimientos informáticos. Aprender a buscar información, por

ejemplo, no como un procedimiento teórico, sino en el marco de tareas de investigación

reales, relacionadas con contenidos curriculares de cualquier área, pero que tengan

sentido para el alumno, aplicabilidad a otras tareas… Esta funcionalidad da al alumnado

autonomía de cara a la renovación de sus conocimientos de navegación, brusquedad de

información, manipulación de información, generación y presentación de informes,

murales, trabajos, etc. Lo que nos lleva a una interactividad en el alumnado, entendida

como actividad de reflexión o de aplicación de los contenidos, requisitos para producir

aprendizajes significativos y no exclusivamente memorísticos.

La webquest, debe constituir una filosofía de enseñanza- aprendizaje en la cuál la

articulación del tema desarrollado tenga sentido lógico para el alumno y las actividades

resulten motivadoras e interesantes para él.

Desde el punto de vista del papel del profesor, la webquest implica: la selección de las

paginas Web que el alumno visitara en función de la adecuación curricular, la precisión

científica, la posibilidad de comprensión por el alumnado, la motivación e interés, etc.;

la propuesta de actividades que sirva al alumno para ordenar ideas sobre los contenidos

temáticos de esta unidad didáctica y le permita crear un esquema de conocimiento

suficientemente complejo y lógico del tema abordado; y la ayuda al alumno a

recapitular, ordenar ideas, sacar conclusiones, poner en común los resultados de su

investigación…

3. Estructura.

La webquest es una estructura cerrada, con partes definidas; lo que permite al

profesorado ser creador o, si ya está elaborada en Internet, ser su buscador y usuario.

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¿Nuestro futuro pasa por el reciclaje de hoy?

Antes de explicar las diferentes secciones, creo una pagina inicial en la que aparece: que

se trata de una webquest, su título, las distintas divisiones, el nivel educativo al que va

dirigida (segundo ciclo de la ESO) y por quien está elaborada.

Las partes de la webquest son:

Introducción: donde se explica el tema de trabajo.

Mi webquest se titula: “¿Nuestro futuro pasa por el reciclaje de hoy?”En esta parte

trato de motivar al alumnado a la vez que le informo sobre lo que versará su trabajo con

frases como: “En estas paginas vamos a investigar un caso sorprendente que le ocurrió a

una niña cuando fue a tirar la basura”, “Tambien descubriremos para qué sirve el color

de ciertos contenedores”, ¡Atención! Sabíais que podemos devolver la vida a los

residuos”…

WEBQUEST

¿Nuestro futuro pasa por el reciclaje de hoy?

Introducción: Tareas proceso de recursos evaluación conclusión

guía didáctica

¡Hola chicos y chicas!

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En estas páginas vamos a investigar un caso sorprendente que le

Ocurrio a una niña cuando fue a tirar la basura.

También descubriremos para que sirve el color de ciertos

Contenedores.

¡Atención! ¡Atención! Sabíais que

Tarea: explicación del producto final que el alumnado deberá elaborar y sus

características.

En mi webquest expreso las diferentes acciones mediante los siguientes puntos:

investigar ¿que tiramos a la basura? Y ¡Podemos volver a usar los residuos! ; buscar

información: sobre la basura, contenedores y ciclo de reciclaje; y tomar una decisión:

¿reciclar o no reciclar? Para lo cual deberá elaborar murales, fichas de registro previstas

por el profesor, etc.

WEBQUEST

¿NUESTRO FUTURO PASA POR EL RECICLAJE DE HOY?

Introducción: tareas proceso recursos evaluación conclusión guía didáctica.

Nos ponemos en marcha:

Hay que investigar:

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¿Que tiramos a la

basura?

¿Como podemos devolver la vida a los

residuos?

Proceso: propuesta de actividades concretas o pasos intermedios que servirá al

alumnado para elaborar el producto final.

Para mi webquest busqué con google y valore más de treinta páginas Web sobre el

tema del reciclaje. Constituyó una gran cantidad de tiempo y esfuerzo, que se minimizo

al tener varios campos temáticos ajustados a lo que pretendía: clasificación de los

residuos, identificación de los contenedores, ciclo de residuos y valoración del reciclaje.

Como veréis en mi práctica, cada uno de estos campos se concreta más con una

descripción de lo que persigo con cada página seleccionada. Además, como va referida

a un alumnado de la ESO y para facilitar su uso, decidí unir en una tabla el campo

temático, la breve descripción y el recurso Web a visitar.

WEBQUEST

¿NUESTRO FUTURO PASA POR EL RECICLAJE DE HOY?

Introducción: tareas proceso recursos evaluación conclusión guía didáctica

Recursos: propuesta de material complementario para realizar los procesos o

completarlos.

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Para este apartado encontré en Internet una serie de juegos que sirvieran al alumnado de

refuerzo de lo trabajado en la sección del proceso. Los alumnos tienen como misión

arrastrar cada residuo a su contenedor y reconocer las buenas costumbres.

Evaluación: indicación de los criterios que se tendrán en cuenta para la valoración del

trabajo del alumno y posible auto evaluación.

Este aspecto fue abordado en mi webquest a través de una tabla, en filas coloque los

distintos campos temáticos (sin olvidar los procedimientos TIC) y en las columnas una

grabación explicita que va desde una escasa consolidación hasta la excelencia en el

aprendizaje. Este matriz de evaluación de tipo Rubrick esta elaborada para ser utilizada

por el profesorado, pero con algunos cambios se puede adaptar para una posible

autoevaluacion por parte del alumnado.

Conclusión: trataremos que el alumnado reflexione sobre lo que ha aprendido.

En la práctica de mi webquest, propongo al alumnado algunas

ideas-eje que les permitirán recapitular sobre el reciclaje con la pretensión de obtener

una visión global del mismo. Aquí incluyo lo que se entiende como la “gran pregunta”

es decir, una cuestión de valoración personal que el alumno debe realizarse tras la

información trabajada: después de valorar las ventajas y desventajas del reciclaje,

¿apostarás por una decisión que mejora nuestra vida y nuestro futuro?

QUERIDO ALUMNADO:

Tras haber realizado las actividades propuestas debes tener claro que:

• Un residuo es todo aquello que desechamos y queremos desprendernos de él:

pero que todavía puede ser útil.

• Nuestra basura esta formada por materia orgánica, embalajes de cartón, latas,

papel, cristal,…

• Podemos clasificarla de manera sencilla en materiales orgánicos, inorgánicos, y

peligrosos.

• Los contenedores nos ayudan a reciclar:

Azul para papel, cartón y periódicos.

Verde para cristal, botellas, frascos.

Amarillos para plásticos, latas.

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Guía didáctica: se indica los aspectos didácticos: los objetivos propuestos, contenidos,

nivel al que va dirigida, conocimientos previos necesarios, etc.

Aunque aparece en ultimo lugar fue la primera a la hora de elaborar mi webquest,

explicitando los objetivos: clasificar los residuos que generamos, identificar los

contenedores y sus funciones, conocer el ciclo de algún residuo que podemos reciclar,

apreciar el reciclaje como opción de vida medioambiental saludable, usar básicamente

el navegador y moverse por una pagina Web.

También concretando los contenidos: clasificación de los residuos, identificación de los

contenedores y sus funciones, conocimiento del ciclo de residuo del vidrio, valoración

de la utilidad del reciclaje, utilización simple de un navegador y uso de los botones de

una pagina Web.

Y aportando los datos que servirán a otros docentes para que puedan sopesar la

posibilidad de llevarla a cabo con sus alumnos; haciendo posible la filosofía de trabajo

cooperativo que impregna toda webquest.

Después de concretar las distintas partes: pantalla inicial, introducción, tareas, proceso,

recursos, evaluación, conclusión y guía didáctica; llega el momento de darle la forma

definitiva, teniendo que montar y estructurar los diferentes apartados que he ido

elaborando.

El formato que he utilizado en el htlm, pero para generar la pagina Web no utilice

ningún programa especifico del tipo open office Editor HTLM o compeser, sino que fui

guardando las distintas secciones creadas en Word con forma htlm. A continuación,

denomine a la pagina inicial index.htlm y establecí hipervínculos entre palabras

(introducción, tareas, proceso…) escritas en dicha pantalla inicial y su correspondiente

archivo ( intro. Htlm, tareas htlm, proceso htlm, etc). Por ultimo, guarde todos los

archivos htlm en una carpeta que denomine mi webquest.

Para subir y colgar mi webquest a Internet necesité un espacio Web (se puede solicitar

en determinadas paginas de Internet de manera gratuita, a instituciones, a compañías…)

y un programa del tipo FTP no resultando un proceso demasiado difícil.

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4. Conclusión.

Una webquest optimiza las posibilidades educativas e informativas de Internet,

minimizando sus defectos e intentando capacitar a nuestro alumnado en las TIC,

integrando estas en procesos de aprendizaje de contenidos curriculares. En definitiva,

webquest puede llegar a ser la herramienta principal de uso e integración de Internet en

el ámbito escolar, constituyéndose en una de las principales formas de enseñanza-

aprendizaje en la red.

5. Referencias bibliográficas:

Adell, J. (2004). Internet en el aula: las webquests Edutec.Revista electrónica

tecnología educativa, 17. http:// www.uib.es/depart/gt/edutec-

e/revelec17/adell16a.htm.

Barba, C. (2002). La investigación en Internet con las webquest. Comunicación

y pedagogía, 185: 62-66.

Garzo, A. (2004). Las webquests. Aplicaciones didácticas. Quaderns digitals, 33.

http://

www.guadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticul

oIU.visualizayarticuloid=7361.

Area Moreira, M. (2004). Webquest. Una estrategia de aprendizaje por

descubrimiento basada en el uso de internet. Quaderns digitals, 33.

http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/webquest.pdf.