ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΔΠΛΩΜΑΤΙΚΉ ΕΡΓΑΣΙΑ

«Ο ρόλος του Διευθυντή και του συλλόγου διδασκόντων στο σχεδιασμό και

προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα»

ΠΑΤΡΑ 2017

1

2

ΔΠΛΩΜΑΤΙΚΉ ΕΡΓΑΣΙΑ

«Ο ρόλος του Διευθυντή και του συλλόγου διδασκόντων στο σχεδιασμό και

προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα»

3

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ 6ABSTRACT 7ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ 8ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ 10ΠΡΟΛΟΓΟΣ 11

ΜΕΡΟΣ Α΄ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ

Κεφάλαιο 1. Εισαγωγή1.1 Ερευνητικό Πρόβλημα 131.2 Σημαντικότητα Έρευνας 141.3 Προϋποθέσεις και Περιορισμοί Έρευνας 151.4 Σκοπός της Έρευνας 161.5 Στόχοι της Έρευνας 161.6 Εννοιολογικές Προσεγγίσεις 171.7 Εννοιολογικό Πλαίσιο 19Κεφάλαιο 2. Ανασκόπηση της Βιβλιογραφίας2.1 Εισαγωγικές Έννοιες 222.1.1 Διάρθρωση της Λειτουργίας Σχεδιασμού-Προγραμματισμού 242.1.2 Διαδικασία Λειτουργίας Σχεδιασμού-Προγραμματισμού 252.1.3 Σκοποί και Διοίκηση με αντικειμενικούς σκοπούς (Management By Objectives- MBO)

26

2.2 Σχεδιασμός-Προγραμματισμός στην Εκπαίδευση 272.2.1 Οργανωτική Διάρθρωση Σχολικής Μονάδας 302.2.2 Προγραμματισμός Σχολικής Μονάδας 312.2.3 Σχεδιασμός-Προγραμματισμός στο Ελληνικό Σχολικό Σύστημα 332.3 Ο Ρόλος του Διευθυντή στο Σχεδιασμό-Προγραμματισμό 342.4 Ο Ρόλος του Συλλόγου Διδασκόντων στο Σχεδιασμό-Προγραμματισμό

36

ΜΕΡΟΣ Β΄ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ

Κεφάλαιο 3. Μεθοδολογία3.1 Ερευνητική Μέθοδος 413.2 Συμμετέχοντες (Δείγμα) 423.3 Εργαλεία 433.4 Ερευνητική Διαδικασία 443.5 Πιλοτική Έρευνα 463.6 Αξιοπιστία και Εγκυρότητα 473.7 Ανάλυση Δεδομένων 48Κεφάλαιο 4. Παρουσίαση και Ανάλυση Αποτελεσμάτων4.1 Δημογραφικά – Κοινωνικά Χαρακτηριστικά 494.2 Παράγοντες Επίδρασης του Ρόλου του Δ/ντή Σχολικής Μονάδας 504.3 Ικανοποίηση Ρόλου Δ/ντή Σχολικής Μονάδας 614.4 Έλεγχος Συνάφειας Ικανοποίησης Ρόλου Δ/ντή Σχολικής Μονάδας και Παραγόντων Επίδρασης

61

4.5 Παράγοντες Επίδρασης του Ρόλου του Συλλόγου Διδασκόντων 644.6 Ικανοποίηση Ρόλου του Συλλόγου Διδασκόντων 74

4

4.7 Έλεγχος Συνάφειας Ικανοποίησης Ρόλου Δ/ντή Σχολικής Μονάδας και Παραγόντων Επίδρασης

75

4.8 Σύγκριση Ικανοποίησης Ρόλων Δ/ντή & Συλλόγου Διδασκόντων Σχολικής Μονάδας

77

4.9 Συνάφεια Ικανοποίησης Ρόλων Δ/ντή & Συλλόγου Διδασκόντων Σχολικής Μονάδας

78

4.10 Επίδραση Περιβαλλοντικών Παραγόντων στην Ικανοποίηση του Ρόλου του Δ/ντή Σχολικής Μονάδας

79

4,11 Επίδραση Περιβαλλοντικών Παραγόντων στην Ικανοποίηση του Ρόλου του Συλλόγου Διδασκόντων Σχολικής Μονάδας

81

4.12 Συσχέτιση Στόχων - Αποτελεσμάτων 82Τελικό Εννοιολογικό Πλαίσιο 85Κεφάλαιο 5. Συζήτηση και Σχολιασμός των Ευρημάτων5.1 Συζήτηση Ευρμάτων Έρευνας 86Κεφάλαιο 6. Συμπεράσματα - Προτάσεις6.1 Συμπεράσματα 926.2 Προτάσεις για περαιτέρω Έρευνα 92

ΒιβλιογραφίαΕλληνόγλωσση 94Ξένόγλωσση 98

ΠαράρτημαΠαράρτημα 1 101Παράρτημα 2 106

5

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η λειτουργία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού - προγραμματισμού αποτελεί ένα κρίσιμο στοιχείο στην διοίκηση σχολικών μονάδων και όχι μόνο. Βοηθά σημαντικά στην καλύτερη δυνατή λειτουργία των οργανισμών, με θετικές επιπτώσεις σε όλους τους εμπλεκόμενους. Η σημαντικότητα του σχεδιασμού – προγραμματισμού στην εκπαίδευση βασίζεται στην άποψη ότι, μέσω αυτού κάθε χώρα επιδιώκει την βέλτιστη επένδυση στους ανθρώπινους πόρους με το ελάχιστο κόστος σε ανθρώπινη θυσία, χρόνο και χρήμα. Επίσης, o προγραμματισμός στην εκπαίδευση σχετίζεται με τον βαθμό αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Επιπλέον, συνδέεται με το βαθμό αυτονομίας που διαθέτουν τα κατώτερα επίπεδα διοίκησης, και το εύρος της ευελιξίας που έχουν για την λήψη σημαντικών αποφάσεων πάνω σε ευρύ πεδίο θεμάτων που αφορούν με τον πυρήνα της εκπαίδευσης, αλλά και την οργάνωση και λειτουργία τους. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η θεωρητική μελέτη της διοικητικής λειτουργίας του σχεδιασμού-προγραμματισμού στην εκπαίδευση, και η διερεύνηση των απόψεων της εκπαιδευτικής κοινότητας (πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) σχετικά με το ρόλο του Δ/ντή και του συλλόγου διδασκόντων στο σχεδιασμό-προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου σε σχολικό επίπεδο, έτσι ώστε να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα σχετικά με το ποιοι παράγοντες επιδρούν πιο σημαντικά στην αποτελεσματικότητα των ρόλων τους. Η μεθοδολογία της έρευνας ακολούθησε την ποσοτική προσέγγιση (στατιστική ανάλυση δεδομένων). Σχεδιάστηκε ερωτηματολόγιο βασισμένο στην θεωρητική ανάλυση. Τα ευρήματα της έρευνας ανέδειξαν σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα των δύο ρόλων, με ιδιαίτερη έμφαση στην συμμετοχικότητα στη λήψη αποφάσεων, στην συνοχή του συλλόγου διδασκόντων, αλλά και στην ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος σε συνδυασμό με τον επαρκή εκπαιδευτικό σχεδιασμό από πλευράς Δ/ντή. Τέλος, η ικανοποίηση από το ρόλο του Δ/ντή ήταν μεγαλύτερη από την αντίστοιχη ικανοποίηση από το ρόλο του συλλόγου διδασκόντων.

Λέξεις Κλειδιά: εκπαιδευτικός σχεδιασμός-προγραμματισμός, εκπαίδευση, διοίκηση εκπαίδευσης, Διευθυντής Σχολικής Μονάδας, Σύλλογος Διδασκόντων, ικανοποίηση

6

ABSTRACT

The function of educational planning and programming is a crucial element in school management and not only. It helps significantly to the best possible functioning of the organizations, with a positive impact on everyone involved. The importance of planning - scheduling in education is based on the aspect that because of this, each country seeks optimal investment in human resources at the minimum cost of human sacrifice, time and money. Also, scheduling in education is related to the degree of decentralization of the education system. In addition, it is connected with the autonomy of the lower levels of administration and the great flexibility they have to make important decisions on a wide range of issues related to the core of education, as well as their organization and operation. The purpose of this paper is to study the theoretical study of the administrative function of planning and scheduling in education and to investigate the views of the educational community (primary and secondary education) on the role of the principal and the Teachers' Council in the planning and scheduling of the educational Project at the school level so as to draw useful conclusions in which factors influence the effectiveness of their roles more significantly. The methodology of the survey followed the quantitative approach (statistical analysis of data subjects). A questionnaire based on theoretical analysis was designed. Research findings have highlighted important factors influencing the effectiveness of the two roles, with particular emphasis on making decisions in participation, the consistency of the Teachers' Council, and the development of a positive pedagogical environment in combination with an adequate educational design by the principal. Finally, the satisfaction of the role of the principal was greater than the corresponding satisfaction with the role of the Teachers' Council.

Keywords: educational planning-scheduling, education, education management, School Director/manager, Teachers' Council, satisfaction

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ

7

Πίνακας 1.1 Παράγοντες Εννοιολογικού Πλαισίου (αποτελεσματικότητα ρόλων)....... 21Πίνακας 2.1 Μοντέλα Πετρίδου – Σολομών (πηγή: Κατσαρός, 2008)......................... 32Πίνακας 3.1 Προφίλ δείγματος πιλοτικής έρευνας (10 άτομα)...................................... 46Πίνακας 4.1 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τη γνώση σχεδιασμού-προγραμματισμού από τον Δ/ντή (ερώτηση 7)....................................................................

50

Πίνακας 4.2 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με το καθορισμό κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών από τον Δ/ντή (ερώτηση 8).............................................................

52

Πίνακας 4.3 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τη βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου των διδασκόντων από τον Δ/ντή (ερώτηση 9)....................................

53

Πίνακας 4.4 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τη πρωτοβουλία και οραματισμό από τον Δ/ντή (ερώτηση 10).......................................................................................................

54

Πίνακας 4.5 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τον επαρκή σχεδιασμό εκπαιδευτικών δράσεων από τον Δ/ντή (ερώτηση 11)................................................................................

55

Πίνακας 4.6 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος από τον Δ/ντή (ερώτηση 12)..................................................................................

56

Πίνακας 4.7 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την κατοχή τίτλων σπουδών σχετικών με την Διοίκηση της Εκπαίδευσης από τον Δ/ντή (ερώτηση 13).........................................

57

Πίνακας 4.8 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τη συνεχής επιμόρφωση σε θέματα Διοίκησης της Εκπαίδευσης από τον Δ/ντή (ερώτηση 14)....................................................

58

Πίνακας 4.9 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του Δ/ντή (ερώτηση 15)...............................................................................

59

Πίνακας 4.10 Στατιστικό Προφίλ των Παραγόντων Επίδρασης στην Αποτελεσματικότητα του Ρόλου του Δ/ντή Σχολικής Μονάδας στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό (ερωτήσεις 7 - 15)..................................................................

60

Πίνακας 4.11 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την Συνολική Ικανοποίηση του Ρόλου του Δ/ντή στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό....................................................

61

Πίνακας 4.12 Ανάλυση Κανονικότητας Παραγόντων επίδρασης & ΣΙΡΔ...................... 61Πίνακας 4.13 Ανάλυση Συσχέτισης ΣΙΡΔ & παραγόντων επίδρασης............................. 63Πίνακας 4.14 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την αύξηση εξουσιών & αρμοδιοτήτων από τον ΣΔ (ερώτηση 17).

64

Πίνακας 4.15 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την γρήγορη λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ (ερώτηση 18).

65

Πίνακας 4.16 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την συμμετοχική λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ (ερώτηση 19)......................................................................................................

66

Πίνακας 4.17 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την απουσία εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό από τον ΣΔ (ερώτηση 20).........

67

Πίνακας 4.18 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με το μέγεθος του ΣΔ (ερώτηση 21)......... 68Πίνακας 4.19 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μελών του ΣΔ (ερώτηση 22)...............................................................

69

Πίνακας 4.20 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την συνοχή των μελών του ΣΔ (ερώτηση 23)..........................................................................................................................

70

Πίνακας 4.21 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την ύπαρξη ηγέτη μεταξύ των μελών του ΣΔ (ερώτηση 24).

71

Πίνακας 4.22 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με το κλίμα μεταξύ των μελών του ΣΔ (ερώτηση 25).........................................................................................................................

72

Πίνακας 4.23 Στατιστικό Προφίλ των Παραγόντων Επίδρασης στην Αποτελεσματικότητα του Ρόλου του ΣΔ στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό (ερωτήσεις 17-25)...................................................................................................................

74

Πίνακας 4.24 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την Συνολική Ικανοποίηση του Ρόλου του ΣΔ στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό........................................................

74

Πίνακας 4.25 Ανάλυση Κανονικότητας Παραγόντων επίδρασης & ΣΙΡΣΔ................... 75Πίνακας 4.26 Ανάλυση Συσχέτισης ΣΙΡΣΔ & παραγόντων επίδρασης........................... 76Πίνακας 4.27 Ανάλυση Συσχέτισης ΣΙΡΔ & ΣΙΡΣΔ....................................................... 78Πίνακας 4.28 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Φύλο........................................................................ 79Πίνακας 4.29 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Ηλικία....................................................................... 79Πίνακας 4.30 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Προϋπηρεσία............................................................ 79Πίνακας 4.31 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Σπουδές στην Εκπαίδευση....................................... 80Πίνακας 4.32 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Θητεία....................................................................... 80Πίνακας 4.33 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Επίπεδο Εκπαίδευσης.............................................. 80Πίνακας 4.34 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Φύλο..................................................................... 81

8

Πίνακας 4.35 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Ηλικία................................................................... 81Πίνακας 4.36 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Προϋπηρεσία........................................................ 81Πίνακας 4.37 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Σπουδές στην Εκπαίδευση................................... 82Πίνακας 4.38 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Θητεία................................................................. 82Πίνακας 4.39 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Επίπεδο Εκπαίδευσης........................................ 82Πίνακας 4.40 Συσχέτιση Στόχων – Αποτελεσμάτων...................................................... 83

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ

9

Σχήμα 1.1 Εννοιολογικό Πλαίσιο.................................................................................. 21

10

Σχήμα 2.1 Οι 5 βασικές λειτουργίες της Διοίκησης....................................................... 22Σχήμα 2.2 Σχέση λειτουργιών προγραμματισμού και ελέγχου (προσαρμογή από Ζαβλανός, 1998)........................................................................................................................

23

Σχήμα 2.3 Προγραμματισμός σε επίπεδα εκπαίδευσης (προσαρμογή από Κατσαρός, 2008)...........................................................................................................................................

30

Σχήμα 2.4 Τυπική δομή Σχολικής Μονάδας (προσαρμογή από Σαΐτης, 2007α)........... 31Σχήμα 2.5 Εκπαιδευτικοί Σκοποί (προσαρμογή από Σαΐτη 2007β).............................. 39Σχήμα 3.1 Μεθοδολογία Δειγματοληψίας...................................................................... 42Σχήμα 3.2 Βήματα Ερευνητικού Σχεδιασμού................................................................. 45Σχήμα 4.1 Κατανομή Προϋπηρεσίας των συμμετέχοντων στην έρευνα........................ 49Σχήμα 4.2 Ηλικιακή Κατανομή των συμμετέχοντων στην έρευνα................................ 50Σχήμα 4.3 Κατανομή απαντήσεων σχετικά με τη γνώση σχεδιασμού-προγραμματισμού από τον Δ/ντή (ερώτηση 7).........................................................................

51

Σχήμα 4.4 Κατανομή σχετικά με το καθορισμό κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών από τον Δ/ντή (ερώτηση 8).........................................................................................

52

Σχήμα 4.5 Κατανομή σχετικά με τη βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου των διδασκόντων από τον Δ/ντή (ερώτηση 9)..........................................................................

53

Σχήμα 4.6 Κατανομή σχετικά με τη πρωτοβουλία και οραματισμό από τον Δ/ντή (ερώτηση 10)............................................................................................................................

54

Σχήμα 4.7 Κατανομή σχετικά με τον επαρκή σχεδιασμό εκπαιδευτικών δράσεων από τον Δ/ντή (ερώτηση 11).

55

Σχήμα 4.8 Κατανομή σχετικά με τον επαρκή σχεδιασμό εκπαιδευτικών δράσεων από τον Δ/ντή (ερώτηση 12)............................................................................................................

56

Σχήμα 4.9 Κατανομή σχετικά με την κατοχή τίτλων σπουδών σχετικών με την Διοίκηση της Εκπαίδευσης από τον Δ/ντή (ερώτηση 13).........................................................

57

Σχήμα 4.10 Κατανομή σχετικά με τη συνεχής επιμόρφωση σε θέματα Διοίκησης της Εκπαίδευσης από τον Δ/ντή (ερώτηση 14)...............................................................................

58

Σχήμα 4.11 Κατανομή σχετικά σχετικά με την αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του Δ/ντή (ερώτηση 15)............................................................................................................

59

Σχήμα 4.12 Κατανομή σχετικά με την αύξηση εξουσιών & αρμοδιοτήτων από τον ΣΔ (ερώτηση 17)..............................................................................................................................

65

Σχήμα 4.13 Κατανομή σχετικά με την γρήγορη λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ (ερώτηση 18).............................................................................................................................

66

Σχήμα 4.14 Κατανομή σχετικά με την συμμετοχική λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ (ερώτηση 19)..............................................................................................................................

67

Σχήμα 4.15 Κατανομή σχετικά με την απουσία εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό από τον ΣΔ (ερώτηση 20)...............................

68

Σχήμα 4.16 Κατανομή σχετικά με το μέγεθος του ΣΔ (ερώτηση 21).............................. 69Σχήμα 4.17 Κατανομή σχετικά με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μελών του ΣΔ (ερώτηση 22)................................................................................................................

70

Σχήμα 4.18 Κατανομή σχετικά με την συνοχή των μελών του ΣΔ (ερώτηση 23)........... 71Σχήμα 4.19 Κατανομή σχετικά με την ύπαρξη ηγέτη μεταξύ των μελών του ΣΔ (ερώτηση 24).............................................................................................................................

72

Σχήμα 4.20 Κατανομή σχετικά με το κλίμα μεταξύ των μελών του ΣΔ (ερώτηση 25)... 73Σχήμα 4.21 Σύγκριση ΣΙΡΔ - ΣΙΡΣΔ................................................................................ 78Σχήμα 4.22 Τελικό Εννοιολογικό Πλαίσιο...................................................................... 85

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

11

Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του ΠΜΣ «Σπουδές στην

Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.

Αισθάνομαι υποχρέωση να ευχαριστήσω ορισμένους ανθρώπους που συνέβαλαν με

οποιοδήποτε τρόπο στην ολοκλήρωση των σπουδών μου και στην πραγματοποίησή

της διπλωματικής μου εργασίας.

Αρχικά θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή κ.Θ. Μπάκα, για την

ευκαιρία που μου έδωσε να ασχοληθώ με ένα τόσο ενδιαφέρον θέμα, όπως επίσης και

για την καθοδήγηση, τις σημαντικές υποδείξεις και τις διορθώσεις, που ήταν

απαραίτητες για την επιτυχή ολοκλήρωσή της, καθώς και το σύνολο των καθηγητών

μου στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα για τις γνώσεις που μου μετέφεραν.

Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους συναδέλφους μου για την προθυμία τους να

συμμετάσχουν στην έρευνα καθώς και τις εύστοχες παρατηρήσεις τους και τη

συμπαράστασή τους καθ’ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της εργασίας μου.

Τέλος, ευχαριστώ θερμά την κόρη μου, για την συμπαράσταση και κατανόηση που

έδειξε από την πρώτη στιγμή και καθ΄ όλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου

σπουδών.

Τέλος, ένα μεγάλο ευχαριστώ στους γονείς μου, για τη διαχρονική ηθική και

πρακτική βοήθεια και συμπαράστασή τους.

12

ΜΕΡΟΣ Α΄ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ

Κεφάλαιο 1. Εισαγωγή

13

1.1 Ερευνητικό Πρόβλημα Η λειτουργία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού - προγραμματισμού αποτελεί ένα

κρίσιμο στοιχείο στην διοίκηση σχολικών μονάδων και όχι μόνο (Σαΐτης, 2007β,

2008). Βοηθά σημαντικά στην καλύτερη δυνατή λειτουργία των οργανισμών, με

θετικές επιπτώσεις σε όλους τους εμπλεκόμενους (Βεργιοπούλου, 2015, Ζαβλανός,

1998). Στην Ελλάδα, η λειτουργία αυτή διακρίνεται σε διάφορα επίπεδα με

διαχρονικά κυρίαρχο το ρόλο του Υπουργείου Παιδείας, ενώ στο άρθρο 16 του

Συντάγματος που ορίζει την αποστολή και αρμοδιότητα του κράτους έναντι της

Παιδείας των πολιτών, διακρίνεται ότι, η χάραξη και υλοποίηση του σχεδιασμού-

προγραμματισμού είναι καθήκον της Πολιτείας (Σαΐτης, 2008:99).

Όμως, η διαδικασία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού-προγραμματισμού, έχει

επίπτωση στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος (Κατσαρός, 2008), τόσο από

πλευράς Δ/ντή Σχολικής Μονάδας που έχει κρίσιμο ρόλο στην διοίκηση σε τοπικό

επίπεδο (Θεοφιλίδης, 1994, Ζαβλανός, 1998, 2003), όσο και από πλευράς Συλλόγου

Διδασκόντων (ΣΔ), όπου ως συλλογικό όργανο διαθέτει βασικές σχετικές

αρμοδιότητες, και γενικά μπορεί να θεωρηθεί το κυρίαρχο διοικητικό όργανο σε

σχολικό επίπεδο (Σαΐτης, 2008, Guthrie, 1986, Brown, 1990, Χατζηπαναγιώτου,

2003). Η λειτουργία του προγραμματισμού παίζει ένα καθοριστικό ρόλο στην

δημιουργία ενός ιδιαίτερου κλίματος και κουλτούρας του σχολικού περιβάλλοντος,

μέσα από τον σαφή καθορισμό πολιτικών, στόχων και επιμέρους δράσεων με

απώτερο σκοπό, την διαμόρφωση των βέλτιστων συνθηκών για την εκπαιδευτική

λειτουργία (Κατσαρός, 2008:60). Επίσης, ο ρόλος του Δ/ντή και του διδακτικού

προσωπικού δοκιμάζεται στην αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού

προγραμματισμού, ενόψει των διεθνών τάσεων για αποκέντρωση και διεύρυνση της

αυτονομίας των σχολικών μονάδων (Κατσαρός, 2008:60, Λαΐνας, 2000:38).

Επομένως, το ερευνητικό πρόβλημα που τίθεται, αφορά την μελέτη των ρόλων

του Δ/ντή Σχολικής Μονάδας και του συλλόγου διδασκόντων στον εκπαιδευτικό

σχεδιασμό-προγραμματισμό, και των παραγόντων που επιδρούν σε αυτούς, αφού

οι ρόλοι αυτοί επηρεάζουν καθοριστικά την αποτελεσματικότητα του

σχεδιασμού-προγραμματισμού σε επίπεδο σχολικής μονάδας (Κατσαρός,

2008:59-60, Σαΐτης, 2008:99-100, Λαμπρόπουλος και Σταυλιώτη, 2006).

1.2 Σημαντικότητα Έρευνας

14

Η οργάνωση ενός εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί αποτύπωση των

εκπαιδευτικών πολιτικών που έχουν ασκηθεί στην πάροδο των χρόνων. Οι πολιτικές

αυτές υπόκεινται σε ιδεολογική και φιλοσοφική επιρροή, που μεταφέρονται στο

σύστημα μέσω της κατανομής της εξουσίας, των ευθυνών και αρμοδιοτήτων μεταξύ

των μερών του, αλλά και του χαρακτήρα που προσδίδεται: συγκεντρωτικό ή

αποκεντρωτικό. Αυτά τα στοιχεία έχουν μεγάλη σημασία σχετικά με το βαθμό

αυτονομίας που έχουν τα στελέχη της εκπαίδευσης, για να ασκήσουν τη διοίκηση και

τις λειτουργίες της (σχεδιασμός-προγραμματισμός, έλεγχος κ.α.). Ειδικότερα, στην

Ελλάδα η διοικητική δομή της εκπαίδευσης ακολουθεί την αντίστοιχη δόμηση της

ελληνικής δημόσιας διοίκησης που χαρακτηρίζεται από υπερβολικό συγκεντρωτισμό,

μεγάλο αριθμό οργάνων και υπηρεσιών, σύγχυση αρμοδιοτήτων και υπευθυνοτήτων,

γραφειοκρατική κουλτούρα, χρονοβόρες διαδικασίες κ.α. Η όλη οργανωτική

διάρθρωση του σχολικού συστήματος, καθορίζεται από την κεντρική καθοδήγηση

του σχετικού Υπουργείου, που εκδίδει αποφάσεις, εντολές, εγκύκλιους κοκ. (Σαΐτης,

2008, Κατσαρός, 2008, Δαδαμόγια, 2014).

Μεγάλος αριθμός νόμων εγκυκλίων, και υπουργικών αποφάσεων, περιορίζει

την αυτονομία και υποχρεώνει το διδακτικό προσωπικό σε μια πιο παθητική στάση.

Για παράδειγμα, τα διοικητικά στελέχη στο Ελληνικό Σχολικό Σύστημα αναλώνονται

σε γραφειοκρατικές διαδικασίες χωρίς δυνατότητα σημαντικής ευελιξίας (Καβούρη,

1998, Παπαναούμ, 1995, Λεμονή και Κολεζάκης, 2013). Επιπλέον, οι ελάχιστοι

ρόλοι που έχουν μεταφερθεί σε τοπικό επίπεδο (σχολική μονάδα), οδηγούν σε

έλλειψη καινοτομικών πρωτοβουλιών και σε μια στασιμότητα. Οι σχετικές έρευνες

δείχνουν ότι υπάρχει έλλειψη επιμόρφωσης και πρακτικής εξάσκησης των

διοικητικών στελεχών σε θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης, και γενικότερα μια

έλλειψη υιοθέτησης αρχών μάνατζμεντ κατά την καθημερινή λειτουργία των

εκπαιδευτικών μονάδων (Σαΐτης, 2007α, 2007β, 2008, Δαδαμόγια, 2014, Σαΐτη και

Μιχόπουλος, 1993, 2005).

Από την άλλη, ο σύλλογος διδασκόντων σύμφωνα με τη νομοθεσία αποτελεί

κυρίαρχο όργανο διοίκησης του σχολείου, αφού οι αποφάσεις του είναι υποχρεωτικές

να εφαρμοστούν από τον Δ/ντή και λαμβάνονται με την αρχή της πλειοψηφίας

(Σαΐτης, 2007α, 2007β, 2008). Η συλλογική λήψη αποφάσεων έχει μεγάλη βαρύτητα

για την εκπαίδευση, γιατί λόγω της πολυπλοκότητας που μπορεί να παρουσιάσουν τα

σχολικά προβλήματα, χρειάζεται συμμετοχή και συντονισμό από το σύνολο του

διδακτικού προσωπικού, για την επίλυσή τους. Ωστόσο, για να είναι αποτελεσματικό

15

ένα τέτοιο όργανο, θα πρέπει να διαθέτει διάφορα χαρακτηριστικά που να

υποβοηθούν την λειτουργία του, γιατί αλλιώς θα αποτελεί τροχοπέδη στην λειτουργία

του σχολείου, και επίσης θα πρέπει να δοθούν από την κεντρική εξουσία

περισσότερες αρμοδιότητες και ευθύνες σε τοπικό (σχολικό) επίπεδο (Σαΐτη, 2007β,

Μπουραντάς, 2001).

Γενικά, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός-προγραμματισμός σε επίπεδο

σχολικής μονάδας, ανεξάρτητα αν αφορά υποστηρικτικά ή περιφερειακά θέματα,

πέραν της συνεισφοράς του στην αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου,

έχει μεγάλη σημασία (Κατσαρός, 2008:60, Λαΐνας, 2000:38, Σαΐτης, 2008:101):

στην εξοικείωση των στελεχών εκπαιδευτικής διοίκησης (Δ/ντές,

Υποδ/ντές) και των εκπαιδευτικών στην λειτουργία και

χρησιμότητα του, και

στην προετοιμασία για μελλοντική επέκταση των αρμοδιοτήτων

και ρόλων σε σχολικό επίπεδο (αποκέντρωση).

Συνεπώς, το ερευνητικό πρόβλημα που καλείται η παρούσα εργασία να διερευνήσει,

και αφορά την αξιολόγηση από πλευράς εκπαιδευτικής κοινότητας των ρόλων του

Δ/ντή και συλλόγου διδασκόντων στη λειτουργία του σχεδιασμού-προγραμματισμού

σε σχολικό επίπεδο, κρίνεται σημαντική, γιατί μπορεί να αναδείξει παράγοντες αλλά

και πτυχές, που παίζουν σημαντικό ρόλο στην αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού σχεδιασμού – προγραμματισμού σε επίπεδο σχολικής μονάδας, και

στην πιθανή βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.

1.3 Προϋποθέσεις και Περιορισμοί ΈρευναςΗ παρούσα έρευνα προϋποθέτει τη συμμετοχή εκπαιδευτικών από όλες τις

δυνατές θέσεις μέσα σε μια σχολική μονάδα (μέλος ΣΔ, διοικητικό στέλεχος), και από

τα δύο πρώτα επίπεδα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (Ευριδίκη, 2009/10,

Κωτσίκης, 1998): Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Δημοτικό) και Δευτεροβάθμια

Εκπαίδευση (Γυμνάσιο, Λύκειο).

Βασικοί περιορισμοί της έρευνας είναι: (α) το μέγεθος του δείγματος (Ν=84

άτομα) των εκπαιδευτικών που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο, (β) ο χρονικός

περιορισμός, αφού υπάρχει αυστηρό διάγραμμα ολοκλήρωσης της εργασίας

(Απρίλιος-Ιούνιος 2017), (γ) ο γεωγραφικός περιορισμός (σε τρεις νομούς

πραγματοποιήθηκε η έρευνα – Ν.Αχαϊας, Ν.Αττικής, Ν.Εύβοιας), και (δ) κόστος

16

διεξαγωγής, αφού μεγάλο μέγεθος δείγματος απαιτεί υψηλό κόστος, π.χ.

μετακινήσεις, χρόνος κοκ.

1.4 Σκοπός της ΈρευναςΣκοπός της παρούσας εργασίας είναι η θεωρητική μελέτη της διοικητικής

λειτουργίας του σχεδιασμού-προγραμματισμού στην εκπαίδευση, και η

διερεύνηση των απόψεων της εκπαιδευτικής κοινότητας (πρωτοβάθμιας και

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) σχετικά με το ρόλο του Δ/ντή και του συλλόγου

διδασκόντων στο σχεδιασμό-προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου σε

σχολικό επίπεδο, έτσι ώστε να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα σχετικά με το

ποιοι παράγοντες επιδρούν πιο σημαντικά στην αποτελεσματικότητα των ρόλων

τους.

1.5 Στόχοι της ΈρευναςΟι στόχοι της παρούσας εργασίας είναι οι ακόλουθοι:

1. Διερεύνηση των παραγόντων (επιμόρφωση, πλαίσιο αρμοδιοτήτων,

γνώσεις/δεξιότητες), που επηρεάζουν το ρόλο του Δ/ντή Σχολικής

Μονάδας, στο να είναι αποτελεσματικός στη λειτουργία του

εκπαιδευτικού σχεδιασμού-προγραμματισμού.

2. Διερεύνηση των παραγόντων (πλαίσιο αρμοδιοτήτων,

συμμετοχικότητα, λήψη αποφάσεων, μέγεθος, συνοχή κ.α.), που

επηρεάζουν το ρόλο του Συλλόγου Διδασκόντων (ΣΔ), στο να είναι

αποτελεσματικό συλλογικό όργανο, στη λειτουργία του εκπαιδευτικού

σχεδιασμού-προγραμματισμού.

3. Σύγκριση των δύο ρόλων (Δ/ντή, ΣΔ) σχετικά με τον εκπαιδευτικό

σχεδιασμό-προγραμματισμό, όσο αφορά την ικανοποίηση της

εκπαιδευτικής κοινότητας από αυτούς.

4. Εξέταση τυχόν επιρροής περιβαλλοντικών παραγόντων (δημογραφικά

χαρακτηριστικά) όσο αφορά την ικανοποίηση της εκπαιδευτικής

κοινότητας για τους δύο ρόλους (Δ/ντή, ΣΔ).

17

1.6 Εννοιολογικές ΠροσεγγίσειςΣτη παρούσα εργασία πραγματεύονται οι ακόλουθες βασικές έννοιες:

Διοίκηση: ο Fayol ορίζει την «διοίκηση» ως μια λειτουργική διαδικασία που

περιλαμβάνει 5 δράσεις: προγραμματισμό, οργάνωση, διεύθυνση, συντονισμό,

και έλεγχο (Bradie, 1967:9-12, Γεωργόπουλος, 2006:40-41). Οι Hersey και

Blanhart (1993) ορίζουν τη διοίκηση ως μια ανθρώπινη εργασία που

αποσκοπεί την εκπλήρωση των σκοπών ενός οργανισμού ή επιχείρησης. Ο

Daft (1988), την ορίζει ως την επίτευξη του σκοπού ενός οργανισμού ή

επιχείρησης, μέσω των λειτουργιών του προγραμματισμού, της οργάνωσης,

της διεύθυνσης και του ελέγχου των πηγών του. Ο Griffin την ορίζει ως

σύνολο δραστηριοτήτων (π.χ. προγραμματισμός, λήψη αποφάσεων κοκ.), που

εστιάζουν στην υλοποίηση των στόχων μιας επιχείρησης ή οργανισμού με

αποτελεσματικό και αποδοτικό τρόπο (Ζαβλανός, 1998:19). Σύμφωνα με τους

Georges και συνεργάτες (1998:32), η διοίκηση αφορά την επίτευξη

οργανωσιακών στόχων με συνεργασία ή και εποπτεία ατόμων ή οργανισμών,

που απαιτείται σωστή καθοδήγηση και υποκίνηση των ανθρώπινων πόρων

(motivation). Οι Montana και Charnov (1993:12), εκτιμούν με τη σειρά τους

ότι, ο όρος διοίκηση αποτελεί ένα τρόπο εργασίας με άτομα, και μέσω αυτών

επιτυγχάνονται οι αντικειμενικοί σκοποί του οργανισμού αλλά και των μελών

που τον απαρτίζουν. Ο Scanlon (1974:4) αναφέρει ότι διοίκηση είναι η

«εναρμόνιση όλων εκείνων των συντελεστών παραγωγής (ανθρώπινοι,

φυσικοί πόροι) για την επίτευξη ενός καθορισμένοι αποτελέσματος».

Επιπλέον, ο Robbins (1991:7) σημειώνει ότι, οι σύγχρονες λειτουργίες της

διοίκησης διακρίνονται σε προγραμματισμός, ηγεσία και έλεγχο. Αντίστοιχα, ο

Παυλόπουλος (1983:5) υποστηρίζει ότι πυρήνας της διοίκησης αποτελεί ο

ορθολογικός τρόπος υλοποίησης ενός προκαθορισμένου στόχου, που

βασίζεται σε μοντέρνες μεθόδους προγραμματισμού, οργάνωσης μέσων, ενώ

ο Κουτούζης (1999:35) σημειώνει ότι η διοίκηση είναι μια συντονιστική

διαδικασία ανθρώπων και δραστηριοτήτων για την επίτευξη ενός κοινού

σκοπού. Τέλος, σύμφωνα με τον Naylor (1999:6), η διοίκηση αποτελεί μια

διαδικασία επίτευξης των στόχων μιας οργάνωσης σε ένα ρευστό περιβάλλον

(μη σταθερό), σε συνδυασμό με αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα και

18

δικαιοσύνη, επιτυγχάνοντας το μέγιστο δυνατόν αποτέλεσμα υπό

περιορισμένους πόρους και δια μέσου άλλων ατόμων

Διοίκηση της Εκπαίδευσης: αφορά την διοίκηση (management) των

δραστηριοτήτων που λαβαίνουν χώρα σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς και

ειδικότερα σε σχολικές μονάδες (Δαδαμόγια, 2014, Σαίτη, 2008, Κατσαρός

2008, Ράπτης και Βιτσιλάκη, 2007).

Σχεδιασμός-Προγραμματισμός: αποτελεί μια από τις βασικές λειτουργίες του

μάνατζμεντ, όπου δίνει την κατεύθυνση που πρέπει να λάβει μια οργάνωση.

Σαν αποτέλεσμα μειώνει τη σπατάλη και καθορίζει τα πρότυπα ελέγχου της

(Ζαβλανός, 1998, Χολέβας, 1995, Μπουραντάς, 2001). Ο σχεδιασμός ως

διαδικασία μπορεί να θεωρηθεί ότι περιλαμβάνει τον προγραμματισμό, αφού

σε αυτόν ο καθορισμός των αντικειμενικών στόχων είναι γενικός, ενώ στον

προγραμματισμό, οι σκοποί και οι τρόποι επίτευξης καθορίζονται

λεπτομερειακά. Ο Dubrin (1998:128) ορίζει τη λειτουργία σχεδιασμού –

προγραμματισμού ως μια διαδικασία καθορισμού στόχων και αντικειμενικών

σκοπών, και επίδειξης του τρόπου ανταπόκρισης σε αυτούς. Αντίστοιχα, οι

Koontz και O’ Donnell (1988), την εκλαμβάνουν ως μια απαιτητική

διανοητική διεργασία που απαιτεί σαφή καθορισμό της πορείας δράσης και

βασίζεται σε ορθολογική εκτίμηση

Λειτουργία εκπαιδευτικού σχεδιασμού-προγραμματισμού: αποτελεί βασική

λειτουργία της εκπαιδευτικής διοίκησης, και αφορά διαδικασίες της σχολικής

μονάδας (θέματα εκπαιδευτικά, προσωπικού, διοικητικά, υποδομής και

επικοινωνίας) και συνδέεται με τον έλεγχο (υπάρχει ανατροφοδότηση του

εκπαιδευτικού σχεδιασμού-προγραμματισμού από τον έλεγχο αφού εξετάζει

τυχόν αποκλίσεις από τους στόχους που έχουν τεθεί από το μάνατζμεντ). Η

λειτουργία αυτή γίνεται σε ετήσια βάση, και είναι απαραίτητος ο λεπτομερής

σχεδιασμός των προτεραιοτήτων και στρατηγικών της σχολικής μονάδας με

ορίζοντα τριετίας, αφού έτσι προσφέρει ένα πλαίσιο καλύτερου συντονισμού

και προγραμματισμού των απαιτούμενων δράσεων (Βεργιοπούλου, 2015,

Δαδαμόγια, 2014, Σαίτη, 2008, Κατσαρός 2008, Κουτουζής, 1999; Κωτσίκης,

1998, Θεοφυλίδης, 1994, Ματσαγγούρας, 2000).

19

1.7 Εννοιολογικό ΠλαίσιοΤο εννοιολογικό πλαίσιο (conceptual framework) της εργασίας βασίζεται στον

σκοπό & στόχους που έχουν ήδη τεθεί, και προκύπτει από την ανασκόπηση της

σχετικής βιβλιογραφίας (διοίκηση της εκπαίδευσης, σχεδίαση-προγραμματισμός), και

αφορά την παράθεση των πιθανών παραγόντων επίδρασης στην αποτελεσματικότητα

των ρόλων του Δ/ντή και ΣΔ στο σχεδιασμό-προγραμματισμό του εκπαιδευτικού

έργου (Σχ.2.6):

Αποτελεσματικός Ρόλος Δ/ντή Σχολικής Μονάδας

- Γνώσεις/δεξιότητες σχετικές με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-

προγραμματισμό που βασίζονται σε σχετικές έρευνες για το

υπόβαθρο και χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει ο Δ/ντής,

σχετικά με τη λειτουργία του σχεδιασμού-προγραμματισμού

(Σαΐτης, 2008, Σαΐτη και Μιχόπουλος, 2005, Ζαβλανός, 1998):

γνώση μεθόδων σχεδιασμού-προγραμματισμού (Σαΐτης,

2008, Κουτούζης, 1999, Λεμονή και Κολεζάκης, 2013,

Χατζηπαναγιώτου, 2003),

καθορισμός κύριων και μερικών αντικειμενικών

σκοπών (Σαΐτης, 2008, Ζαβλανός, 1998, Χολέβας,

1995, Ζιάκα, 2014),

βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου για το

προσωπικό της σχολικής μονάδας (Σαΐτης,

2007α,2007β),

σχεδίαση εκπαιδευτικών δράσεων (ευέλικτη ζώνη,

σχολικές εκδηλώσεις)(Κατσαρός, 2008),

να προωθεί και να εντάσσει στο εκπαιδευτικό

σχεδιασμό καινοτομικές πρωτοβουλίες (Σαΐτης,

2007α,2007β, Κατσαρός, 2008),

να αναπτύσσει θετικό παιδαγωγικό κλίμα (Κατσαρός,

2008).

- Επιμόρφωση σχετικά με την εκπαιδευτική διοίκηση

(παρακολούθηση σεμιναρίων / προγραμμάτων μετεκπαίδευσης)

που βασίζεται σε συναφείς έρευνες στην Ελλάδα και στο

εξωτερικό (Γιασεμής, 2001, Σαΐτης, 2008, Μαυροσκούφης,

20

1998, Λεμονή και Κολεζάκης, 2013, Καβούρη, 1998,

Στραβάκου, 2003):

- Συναφείς σπουδές στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης

(Μαυροσκούφης, 1998, Bush and Jackson, 2002, Λεμονή και

Κολεζάκης, 2013, Weaver-Hart and Weinding, 1996, Earley

and Evans, 2004, Σαΐτης, 2008),

- Αρμοδιότητες συναφείς για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-

προγραμματισμό, που βασίζεται στην σχετική νομοθεσία και

βιβλιογραφία (Σαΐτης, 2008, Drucker, 1998, Ζαβλανός, 1998).

Αποτελεσματικός Ρόλος Συλλόγου Διδασκόντων

- Αρμοδιότητες συναφείς για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-

προγραμματισμό (υπάρχον πλαίσιο, αύξηση εξουσιών,

αρμοδιοτήτων) που βασίζεται σε σχετικές μελέτες (Σαΐτης,

2007β, Χατζηϊωαννίδης, 2010, Ανδρέου, 1999, Μαυρογιώργος,

1999, Taylor and Bogotch, 1992).

- Συμμετοχικότητα/Ταχύτητα Λήψης Αποφάσεων που βασίζεται

σε σχετικές μελέτες (Σαΐτης, 2007β, Χατζηϊωαννίδης, 2010,

Χατζηπαναγιώτου, 2003, Σάντας, 2006, Καναλιώτη, 2008,

Taylor and Bogotch, 1992, Smylie, 1992, Pashiardis, 1994).

- μέγεθος ομάδας (Σαΐτης, 2007β,Taylor and Bogotch, 1992).

Ατομικά χαρακτηριστικά μελών ομάδας (Taylor and Bogotch,

1992, Ξυροτήρη-Κουφίδου, 1992, Μπουραντάς, 2001).

- Συνοχή ομάδας (Χατζηϊωαννίδης, 2010, Ξυροτήρη-Κουφίδου,

1992, Μπουραντάς, 2001).

- Ηγεσία (ρόλος ηγέτη εντός ομάδας) (Σαΐτης, 2007β,

Δαδαμόγια, 2014).

- Κλίμα ομάδας (Pashiardis, 1994, Λεμονή και Κολεζάκης,

2013).

Ικανοποίηση από τους ρόλους Δ/ντή & Συλλόγου Διδασκόντων. Ο

Σαΐτης, (2007β) αναφέρει ότι η ικανοποίηση από τους ρόλους του

Δ/ντή & ΣΔ στον σχεδιασμό-προγραμματισμό, επηρεάζεται από την

έλλειψη διοικητικής εξουσίας που υπάρχει στο ελληνικό σχολείο, από

τις; στάσεις, διαθέσεις του διδακτικού προσωπικού.

21

Επίδραση περιβαλλοντικών παραγόντων. Διερεύνηση τυχόν

επιδράσεων από δημογραφικά – κοινωνικά χαρακτηριστικά των

συμμετεχόντων όσο αφορά την ικανοποίηση τους απότους ρ΄λους του

Δ/ντή & ΣΔ (Σαΐτης, (2007β,2008).

Σχήμα 1.1 Εννοιολογικό Πλαίσιο.

Συνοψίζοντας, οι παράγοντες υπό έρευνα για την αποτελσματικότητα του ρόλου

Δ/ντή & ΣΔ στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό που προκύπτουν από το

εννοιολογικό πλαίσιο, είναι οι ακόλουθοι (Πιν.2.2):

Πίνακας 1.1 Παράγοντες Εννοιολογικού Πλαισίου (αποτελεσματικότητα ρόλων).

Ι. Ρόλος Δ/ντή Σχολικής Μονάδας ΙΙ. Ρόλος Συλλόγου Διδασκόντων

Γνώσεις/δεξιότητες

Συναφείς σπουδές

Επιμόρφωση

Αρμοδιότητες

Λήψη αποφάσεων

Συμμετοχή

Αρμοδιότητες

Συνοχή

Μέγεθος

κλίμα

ατομικά χαρακτηριστικά

ηγεσία

22

Λειτουργία εκπαιδευτικού σχεδιασμού-προγραμματισμού στο

σχολικό περιβάλλον

Γνώσεις/Δεξιότητες

Επιμόρφωση

Πλαίσιο Αρμοδιοτήτων

Λήψη αποφάσεων

Συνοχή

Κλίμα ομάδας

Μέγεθος ομάδας

Ηγεσία ομάδας

Ατομικά χαρακτηριστικά

Δ/ντής ΣΔ

Ρόλος

Αποτελεσματικότητα

Σπουδές

Ικανοποίηση

Κεφάλαιο 2. Ανασκόπηση της Βιβλιογραφίας

2.1 Εισαγωγικές ΈννοιεςΗ Διοίκηση (Μάνατζμεντ, Management) υπήρχε ως ανθρώπινη πρακτική από

την αρχή της ανθρώπινης ιστορίας για την δημιουργία αυτών των έργων της

αρχαιότητας, αφού βοηθούσε στην αποτελεσματικότητα της εργασίας και παραγωγής

(αρχαίοι Αιγύπτιοι, αρχαίοι Έλληνες, Ρωμαίοι, κ.α (Cardwell, 2004, Ζαβλανός,

1998:33, Veggeti, 2000, Κανελλόπουλος, 1990, Κωστίκης, 1990, Karayiannis, 1992,

Δρακόπουλος και Καραγιάννης, 2003). Επιπλέον, ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα

άρχισε η διοίκηση να αποτελεί αντικείμενο επιστημονικής μελέτης, με τον Taylor

(1911) να διατυπώνει τις πρώτες βασικές αρχές της διοικητικής επιστήμης (Principles

of Scientific Management), όπου άρχισαν να υιοθετούνται σταδιακά, στους χώρους

εργασίας στα επόμενα χρόνια, και ακολούθησαν διάφορες προσεγγίσεις, οι

σημαντικότερες των οποίων είναι: (α) κλασσική προσέγγιση (Ζευγαρίδης, 1973,

Μακρυδημήτρης, 1986, Πασιαρδής, 1993, 2004, Μπουραντάς, 2001), (β)

νεοκλασσική προσέγγιση ή προσέγγιση της Ανθρώπινης Συμπεριφοράς (Argyris, 1962,

1971, Αλεξόπουλος και Αδαμίδης, 2000, Σαρμανιώτης, 2001, Maslow, 1970,

McGregor, 1960, Τριλιανός, 2002), (γ) ποσοτική προσέγγιση (Anderson et al., 2014),

(δ) συστημική προσέγγιση (systemic approach) (Αδαμίδης, 2008, Coyle, 1977), (ε)

ενδεχομενική προσέγγιση (contingency approach) (Lorsch and Laurence, 1979,

Carlisle, 1973, Hunt, 1992), και (στ) Διοίκηση Ολικής Ποιότητας, ΔΟΠ (Total Quality

Management, TQM) (Κέφης, 2014,Gower, 1997).

Η διοίκηση διαθέτει 5 βασικές λειτουργίες (Σχ.2.1)(Ζαβλανός, 1998, Williams

and Johnson, 2005, Koontz and Donnell, 1988, Τζωρτζάκης, 2014): προγραμματισμός,

οργάνωση, στελέχωση, διεύθυνση (εποπτεία), και ο έλεγχος.

Σχήμα 2.1 Οι 5 βασικές λειτουργίες της Διοίκησης.

23

ΔΙΟΙΚΗΣΗ (ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ)

Προγραμματισμός Οργάνωση

Έλεγχος Διεύθυνση

Στελέχωση

Ο σχεδιασμός - προγραμματισμός προηγείται των υπολοίπων λειτουργιών της

διοίκησης. Ο σχεδιασμός (planning) αφορά τη γενική σύλληψη των στόχων μιας

προσπάθειας που θα ξεκινήσει στο προσεχές μέλλον. Βοηθά τους μάνατζερ να

σκέπτονται με ευρύτητα πνεύματος και να προετοιμάζουν τις εξελίξεις παρά να τις

ακολουθούν (Ζευγαρίδης, 1983, Perloff, 1961). Από την άλλη, ο προγραμματισμός

(programming) αφορά μια διαδικασία καθορισμού της κατεύθυνσης που πρέπει να

λάβει η οργάνωση, και να ακολουθήσει. Συνεπάγεται προσδιορισμός των σκοπών της

οργάνωσης και των μεθοδολογιών που θα χρησιμοποιηθούν για την εκπλήρωση τους.

Μέσω του προγραμματισμού οι μάνατζερ προκαθορίζουν με λεπτομερή τρόπο τους

αντικειμενικούς στόχους, και το πλαίσιο υλοποίησης (μέθοδος, μέσα, τόπος, χρόνος)

κάθε είδους διαδικασίας (Σαΐτη, 2008:85, Ζαβλανός, 1998:98).

Η λειτουργία του σχεδιασμού – προγραμματισμού υλοποιεί το πρώτο και

βασικό στοιχείο της επιστημονικής διοίκησης, την «πρόβλεψη (prediction)»

(Χολέβας, 1995:96). Τα δε πλεονεκτήματα της είναι τα εξής (Ζαβλανός, 1998: 98):

καλύτερος συντονισμός,

προσανατολισμός στο μέλλον,

συμμετοχή στην υλοποίηση των δράσεων, και

καλύτερο έλεγχο.

Ο προγραμματισμός συνδέεται με την λειτουργία του ελέγχου, αφού στο τέλος

κάθε σχεδιασμένης λειτουργίας γίνεται έλεγχος αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι που είχαν

τεθεί. Άρα, ο έλεγχος δεν μπορεί να υπάρξει αν προηγουμένως δεν έχει υπάρξει ο

προγραμματισμός, εφόσον έχουν καθορισθεί επακριβώς οι στόχοι (Σχ.2.2).

Σχήμα 2.2 Σχέση λειτουργιών προγραμματισμού και ελέγχου (προσαρμογή από Ζαβλανός,

1998).

Τέλος, ο σχεδιασμός-προγραμματισμός επηρεάζεται από διάφορους

παράγοντες (εσωτερικούς ή εξωτερικούς), όπως (Βεργιοπούλου, 2015:263, Σαΐτη,

2008:94, Γεωργόπουλος, 2006, Κωστούλιας, 1996 Σαΐτη, 2008: 84, Robbins, 1991):

αβεβαιότητα του οργανωσιακού περιβάλλοντος,

έλλειψη χρόνου και αύξηση κόστους,

αντίσταση στην αλλαγή από τα μέλη της οργάνωσης (π.χ. συγκρούσεις),

24

Προγραμματισμός Έλεγχος Ενέργεια

Ανατροφοδότηση

επίδραση εξωτερικών παραγόντων.

2.1.1 Διάρθρωση της Λειτουργίας Σχεδιασμού-Προγραμματισμού

Ειδικότερα όσον αφορά τον προγραμματισμό, υπάρχουν δύο βασικά είδη στη

διοίκηση (Ζαβλανός, 1998, Γεωργόπουλος, 2006, Bruce and Langdon, 2001):

στρατηγικός προγραμματισμός (strategic): έχει μακρύ χρονικό ορίζοντα (>5

έτη), αναλύει το εξωτερικό περιβάλλον και καθορίζει την κατεύθυνση που

πρέπει να λάβει η οργάνωση, και υλοποιείται από την ανώτατη διοίκηση.

λειτουργικός προγραμματισμός (operational): αφορά τα κατώτερα κλιμάκια

της διοίκησης μιας οργάνωσης και στοχεύει να εκπληρώσει λειτουργικούς

στόχους βραχυπρόθεσμης διάρκειας (1-12 εβδομάδες), δηλ. επηρεάζει

καθημερινές δραστηριότητες ενός μάνατζερ. Περιλαμβάνει:

Επίσης, ο προγραμματισμός μπορεί να διακριθεί με βάση τη χρονική διάρκεια

σε (Σαΐτη 2008:91, Ζαβλανός, 1998, Weihrich and Koontz, 1993):

βραχυχρόνια προγράμματα διάρκειας ενός μέχρι τριών ετών, και

μακροχρόνια προγράμματα που αφορούν χρονική διάρκεια μεταξύ τριών και

10 ετών (αντιμετώπιση σημαντικών απρόβλεπτων γεγονότων).

Επιπλέον, με βάση το κριτήριο της ελαστικότητας, ο προγραμματισμός μπορεί

να διακριθεί σε (Σαΐτη 2008:91-2):

ανελαστικά προγράμματα, και

ευέλικτα-ελαστικά προγράμματα.

Συνολικά, από όλες τις μορφές διάρθρωσης της λειτουργίας του σχεδιασμού-

προγραμματισμού προκύπτουν τα εξής (David, 1995, Goldstein and Pfeifer, 1993,

Meicher and Kerzner, 1988, Σαΐτη 2008, Γεωργόπουλος, 2006):

όλα τα είδη προγραμματισμού συνδέονται με τους γενικούς ή ειδικούς

σκοπούς της οργάνωσης,

τα διοικητικά στελέχη πρέπει να έχουν την αρμοδιότητα σχετικά με το

σχεδιασμό προγραμμάτων, και

τα μακροχρόνια προγράμματα πρέπει να διαθέτουν κάποια ευελιξία, έτσι

ώστε να αντιμετωπίζουν με το καλύτερο δυνατό τρόπο πιθανές δυσμενείς

συνθήκες.

25

2.1.2 Διαδικασία Λειτουργίας Σχεδιασμού-Προγραμματισμού

Η διοικητική διαδικασία του σχεδιασμού-προγραμματισμού συνδέεται στενά

με τη λειτουργία της λήψης αποφάσεων (decision making), αφού καθορίζει το τι

πρέπει να εκπληρωθεί μελλοντικά σε συνδυασμό με το πώς πρόκειται να επιτευχθεί

(Βεργιοπούλου, 2015:262). Περιλαμβάνει συγκεκριμένες φάσεις, που είναι

επαναλαμβανόμενες και αλληλοσχετιζόμενες, όπως (Τζωρτζάκης και Τζωρτζάκη,

1999, Ζαβλανός, 1998):

καθορισμός των αντικειμενικών στόχων,

προσδιορισμός της υφιστάμενης κατάστασης της οργάνωσης,

καταγραφή εναλλακτικών λύσεων ή προτάσεων,

επιλογή της καλύτερης εναλλακτικής λύσης ή πρότασης, μέσω διεξοδικής

αξιολόγησης (εκτίμηση πλεονεκτημάτων – μειονεκτημάτων),

εφαρμογή του προγράμματος δράσης που επιλέχθηκε από τον μάνατζερ,

αξιολόγηση των αποτελεσμάτων από τον μάνατζερ.

Συνοπτικά, η λειτουργία σχεδιασμού-προγραμματισμού περιλαμβάνει τρία

βασικά στοιχεία:

εξέταση της παρούσας κατάστασης μιας οργάνωσης (π.χ. εμπορικής

επιχείρησης),

διατύπωση των μελλοντικών σκοπών της οργάνωσης, και

προσδιορισμός των επιμέρους δράσεων για την επίτευξη των μελλοντικών

σκοπών.

Τέλος, οι προϋποθέσεις για ένα ικανοποιητικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

πρέπει να είναι οι εξής (Σαΐτη, 2008:92-3):

πρόβλεψη που αποτελεί τη πρώτη βασική προϋπόθεση για να υπάρξει η

καλύτερη δυνατή καταγραφή των παραγόντων που θα επηρεάσουν (θετικά ή

αρνητικά) τους επιθυμητούς στόχους της οργάνωσης,

σαφής καθορισμός των επιθυμητών στόχων και της εξουσίας κάθε επιμέρους

τμήματος της οργάνωσης,

συμμετοχή όλων των διοικητικών στελεχών στην εκπόνηση των

προγραμμάτων (για να υπάρχει αξιοπιστία σχετικά με τις απαιτούμενες

πληροφορίες),

ορθή λήψη αποφάσεων, και

το καλύτερο δυνατό συντονισμό για την εφαρμογή του εκάστοτε

προγράμματος.

26

2.1.3 Σκοποί και Διοίκηση με αντικειμενικούς σκοπούς (Management By

Objectives – MBO)

O καθορισμός των Σκοπών/Στόχων αποτελεί το θεμέλιο λίθο της λειτουργίας

του σχεδιασμού –προγραμματισμού, που με τη σειρά του αποτελεί τον οδηγό για όλες

τις υπόλοιπες διοικητικές λειτουργίες (οργάνωσης, έλεγχος κλπ.) (Σαΐτη, 2008:95). Η

σαφής διατύπωση ενός σκοπού αποτελεί βασική προϋπόθεση του μάνατζμεντ. Ο κάθε

σκοπός προσδιορίζει την πορεία που πρέπει να ακολουθεί η διοίκηση κατά την

εκτέλεση του έργου της. Επίσης, δείχνει το τέλος στο οποίο κατευθύνεται κάθε

δραστηριότητα (Ζαβλανός, 1998:105).

Η πρόταση διατύπωσης ενός σκοπού/στόχου πρέπει να περιλαμβάνει τα εξής

στοιχεία (Etzioni, 1964, Ζαβλανός, 1998, Χολέβας, 1995):

ένα ενεργητικό ρήμα (που δείχνει συμπεριφορά που μπορεί να μετρηθεί π.χ.

κτίζω, συμπληρώνω κλπ.),

να περιέχει πρότυπο απόδοσης στην εκτέλεση ενός προγράμματος, και

να περιέχει τη χρονική διάρκεια όπου μέσα στην οποία αναμένεται η

ολοκλήρωση του προγράμματος.

Σύμφωνα με τον Porter κ.α. (1975), οι σκοποί διακρίνονται σε:

γενικούς ή επίσημους σκοπούς (official goals),

συγκεκριμένους ή ενεργητικούς σκοπούς (operative goals), και

λειτουργικοί σκοποί (operational goals).

Επίσης, ο Perrow (1961), προτείνει μια άλλη κατηγοριοποίηση:

κοινωνικοί (γενικοί) σκοποί,

σκοποί εξόδου (συγκεκριμένοι),

σκοποί συστήματος (συγκεκριμένοι),

σκοποί παραγωγής (λειτουργικοί),

σκοποί προέλευσης (λειτουργικοί).

Η Διοίκηση ΜΒΟ αποτελεί ένα μοντέρνο σύστημα, που η υιοθέτηση του

έφερε αξιόλογα αποτελέσματα. Σύμφωνα με αυτό, η ανώτατη διοίκηση μιας

οργάνωσης, θέτει σε κάθε στέλεχος σαφείς και καθορισμένους στόχους με χρονικό

όριο (συνήθως ένα έτος), λαμβάνοντας υπόψη τις συνθήκες που επικρατούν την

δεδομένη στιγμή σε πόρους και μέσα. Οι στόχοι που τίθενται πρέπει να έχουν κάποιο

βαθμό ελαστικότητας, να έχουν σημαντική αξία για την οργάνωση, και να μπορούν

να μετρηθούν (Χολέβας, 1995, Ζαβλανός, 1998, Κέφης, 2005, Κανελλόπουλος,

1990).

27

Συγκεκριμένα, το μοντέλο διοίκησης ΜΒΟ περιλαμβάνει τις ακόλουθες αρχές

(Ζαβλανός, 1998, Κέφης, 2005, Σαΐτη, 2008, Levinson, 1970):

προϋποθέτει συμμετοχή προϊσταμένων και εργαζομένων,

στηρίζεται στην ανατροφοδότηση (ανάδραση) που σχετίζεται με τα

αποτελέσματα της οργάνωσης,

το πρώτο βήμα για κάθε πρόγραμμα ΜΒΟ είναι η συνδυασμένη διάγνωση της

φύσης εργασίας των ατόμων που εργάζονται και οι ανάγκες της οργάνωσης,

ο προϊστάμενος πρέπει να διαθέτει επικοινωνιακές ικανότητες με τους

υφιστάμενους του,έτσι ώστε να επιτευχθούν οι επιδιωκόμενοι στόχοι.

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η υιοθέτηση της ΜΒΟ διοίκησης δεν είναι εύκολη

υπόθεση για την δημόσια εκπαίδευση, παρόλο που υπάρχουν θετικά παραδείγματα

εφαρμογής (Spillane and Levenson, 1978). Ωστόσο, σύμφωνα με τον Ζαβλανό

(1998:118-9), υπάρχουν επιφυλάξεις για γενική υιοθέτηση της ΜΒΟ διοίκησης σε

όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, λόγω κυρίως της απαίτησης διατύπωση σαφών

σκοπών και μέτρησης τους με ακρίβεια. Ο Σαΐτης (2008:99) σημειώνει ότι, στην

περίπτωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος οι όποιες επιφυλάξεις

εστιάζονται:

στην ανυπαρξία συμμετοχής των εκπαιδευτικών στη διατύπωση των στόχων

αφού τίθενται από την κεντρική εξουσία – υπουργείο παιδείας (πρωτοβάθμια

& δευτεροβάθμια εκπαίδευση),

δεν υπάρχουν κίνητρα (απουσία της αρχής «συνεισφορά και ανταμοιβή»),

απουσία υποστήριξης λόγω συνεχών αλλαγών από πλευράς κεντρικής

διοίκησης, και

δεν υπάρχει σταθερότητα στο εκπαιδευτικό προσωπικό λόγω μεταθέσεων.

2.2 Σχεδιασμός-Προγραμματισμός στην Εκπαίδευση Η σημαντικότητα του σχεδιασμού – προγραμματισμού στην εκπαίδευση

βασίζεται στην άποψη ότι, μέσω αυτού κάθε χώρα επιδιώκει την βέλτιστη επένδυση

στους ανθρώπινους πόρους με το ελάχιστο κόστος σε ανθρώπινη θυσία, χρόνο και

χρήμα (Σαΐτης, 2008:103). Σύμφωνα δε με τους Λαμπρόπουλος και Σταυλιώτη

(2006:65), ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι «ο ορθολογικός τρόπος σκέψης και

δράσης που υποβοηθά στην επιλογή της βέλτιστης λύσης, που μεγιστοποιεί τα

αποτελέσματα μέσω της της ορθής κατανομής μέσων και πόρων».

28

Στον εκπαιδευτικό τομέα, ο σχεδιασμός – προγραμματισμός μπορεί να

διακριθεί σε (Σαΐτη, 2008:99-100):

καθορισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, που στοχεύει:

- στην ικανοποίηση των ατομικών αναγκών για προσωπικό

όφελος, και

- στην ικανοποίηση των αναγκών του κοινωνικού συνόλου, που

αφορά την κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη

μιας χώρας (π.χ. Ελλάδα).

καθορισμό αντικειμενικών σκοπών της εκπαίδευσης ανάλογα με τους τύπους

των εκπαιδευτικών οργανισμών, που περιλαμβάνει τη διατύπωση των

αντικειμενικών σκοπών, την επιλογή των μέσων που θα χρειασθούν για την

υλοποίηση τους, και τους τρόπους εφαρμογής.

καθορισμός της εργασίας που πρέπει να εφαρμοστεί για την επίτευξη των

στόχων.

Το είδος του εκπαιδευτικού σχεδιασμού-προγραμματισμού, καθορίζει τα υπό

κατάρτιση προγράμματα δράσης, που διακρίνονται ανάλογα με τη χρονική διάρκεια

τους σε (Σαΐτη, 2007, Λαμπρόπουλος και Σταυλιώτη, 2006):

- βραχυπρόθεσμα (micro planning) που περιλαμβάνουν

μεταβολές που ενδέχεται να συμβούν εντός ενός σχολικού

έτους, και

- μακροπρόθεσμα (macro planning), που περιλαμβάνουν

μακροπρόθεσμες αλλαγές του εκπαιδευτικού συστήματος, με

σκοπό την καταγραφή και προσδιορισμό των επιδιωκόμενων

εκπαιδευτικών αλλαγών.

Σε διεθνή κλίμακα, η υιοθέτηση του σχεδιασμού-προγραμματισμού στην

εκπαίδευση, είχε ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη μακροπρόθεσμων προγραμμάτων.

Στην αρχή δεν υπήρχε συγκεκριμένο μοντέλο, και ακολουθήθηκε αντίστοιχη πορεία

με τον προγραμματισμό των οικονομιών των χωρών. Αργότερα, μετά την δεκαετία

του ’60 άρχισαν να διαμορφώνονται τα πρώτα μοντέλα όπως (Lourie, 1996,

Καραγεωργίου, 1983, Παπαχαραλάμπους, 1996, Ψαχαρόπουλος, 1999,

Λαμπρόπουλος και Σταυλιώτη, 2006, Σαΐτη, 2008):

«ανθρώπινο δυναμικό» (manpower approach): εστιάζει στον εντοπισμό των

συγκεκριμένων αναγκών της οικονομίας για ανθρώπινους πόρους με

συγκεκριμένο επίπεδο εκπαίδευσης, ειδίκευσης & δεξιοτήτων, και στοχεύει

29

στην ισορρόπηση της ζήτησης με την προσφορά της αγοράς εργασίας.

Διακρίνεται για την ορθολογικότητα του, και βοηθά το κράτος στη σωστή

κατανομή πόρων και μέσων, έτσι ώστε να υπάρξει ανάπτυξη της οικονομίας.

Προϋποθέτει ότι η εκπαίδευση για τις ανάγκες της εθνικής οικονομίας, απαιτεί

εξειδίκευση και όχι γενική παιδεία.

«κοινωνικής ζήτησης» (social demand): θεωρεί ότι όλα τα μέλη μιας

κοινωνίας έχουν δικαίωμα ελεύθερης επιλογής επαγγέλματος. Εστιάζει στη

ζήτηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης χωρίς να υπόκειται στις ανάγκες της

εθνικής οικονομίας. Προσφέρει ελευθερία επιλογής αλλά υπάρχει ο κίνδυνος

σε σχέση με το προηγούμενο μοντέλο της εμφάνισης ανεργίας σε διάφορους

επαγγελματικούς κλάδους λόγω μειωμένης ζήτησης.

«κόστους-ωφέλειας»(cost-benefit model): θεωρεί ότι κάθε κράτος πρέπει να

επενδύει στην εκπαίδευση βάση της λογικής: το μέγιστο δυνατόν όφελος σε

συνδυασμό με το ελάχιστο δυνατό κόστος. Προσφέρει σημαντικές

πληροφορίες για τη σύνδεση μεταξύ εκπαίδευσης και εργασίας, και συνεπώς

συντελεί στον προσδιορισμό προτεραιοτήτων στις επενδύσεις ανάλογα με το

βαθμό απόδοσης τους.

Σύμφωνα με τον Κατσαρό (2008), ο προγραμματισμός στην εκπαίδευση

σχετίζεται με τον βαθμό αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Επιπλέον,

συνδέεται με το βαθμό αυτονομίας που διαθέτουν τα κατώτερα επίπεδα διοίκησης,

και το εύρος της ευελιξίας που έχουν για την λήψη σημαντικών αποφάσεων πάνω σε

ευρύ πεδίο θεμάτων που αφορούν με τον πυρήνα της εκπαίδευσης, αλλά και την

οργάνωση και λειτουργία τους. Έτσι είναι σημαντική η εξέταση του

προγραμματισμού σε κάθε επίπεδο εκπαίδευσης (Σχ.3.2). Επιπλέον, σύμφωνα με τον

Σαΐτη (2008), η ορθή λήψη αποφάσεων με σκοπό τη δημιουργία και αποσαφήνιση

των οργανωτικών και διοικητικών σχέσεων, της εκπαιδευτικής πολιτικής και των

τρόπων εφαρμογής, όπως επίσης και του σχεδιασμού βραχυπρόθεσμων ή

μακροπρόθεσμων προγραμμάτων και ερευνών, διαφοροποιείται ανάλογα με τα

επίπεδα της εκπαιδευτικής διοίκησης.

30

Σχήμα 2.3 Προγραμματισμός σε επίπεδα εκπαίδευσης (προσαρμογή από Κατσαρός, 2008).

2.2.1 Οργανωτική Διάρθρωση Σχολικής Μονάδας

Η διοικητική διάρθρωση της σχολικής μονάδας ακολουθεί το πρότυπο της

ιεραρχικής πυραμίδας (Σχ.2.4). Τα επίπεδα διοίκησης αποτελούν τους κρίκους στην

αλυσίδα της εξουσίας, δηλ. την εξάρτηση μεταξύ Διευθυντών (ή Υποδ/ντών) και

διδασκόντων (Σαΐτης, 2007α:64.Ανδρής, 2015:152-3):

Δ/ντής Σχολικής Μονάδας: είναι υπεύθυνος για την ομαλή λειτουργία της

σχολικής μονάδας, τον συντονισμό του σχολικού περιβάλλοντος, την τήρηση

των νόμων, των εγκυκλίων και των υπηρεσιακών εντολών, και την εφαρμογή

των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων1.

Υποδ/ντής Σχολικής Μονάδας. η σχετική νομοθεσία προβλέπει τέτοιες θέσεις,

αλλά όσο αφορά τα καθήκοντα και αρμοδιότητες, αντικαθιστά τον Δ/ντή σε

περίπτωση απουσίας, και τον βοηθού στην άσκηση των διοικητικών

καθηκόντων του. Το εύρος των αρμοδιοτήτων και ευθυνών του καθορίζονται

στις περισσότερες φορές από τον Δ/ντή, και σχετικές μελέτες δείχνουν μικρή

διάθεση από πλευράς του για μεταβίβαση ρόλων στον υποδιευθυντή της

σχολικής μονάδας (Σαΐτη, 2008, Σαΐτη και Μιχόπουλος, 2005).

Σύλλογος Διδασκόντων: είναι συλλογικό όργανο της σχολικής μονάδας, και

απαρτίζεται από τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε αυτή. Έργο και

ευθύνη του είναι η χάραξη κατευθύνσεων για την πιο αποδοτική και εύρυθμη

λειτουργία του σχολείου (Σαΐτης, 2008). Η συλλογική λήψη αποφάσεων έχει

μεγάλη αξία στην εκπαίδευση, γιατί αρκετές φορές τα προβλήματα που

1 Σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία: Νόμο 1566/85, άρθρο 11, Δ,1.

31

Εθνικό επίπεδο

Περιφερειακό επίπεδο

Τοπικό επίπεδο

Σχολική μονάδα

Στρατηγικός/λειτουργικός προγραμματισμός

Στρατηγικός/λειτουργικός προγραμματισμός

Στρατηγικός/λειτουργικός προγραμματισμός

Λειτουργικός προγραμματισμός

προκύπτουν έχουν σύνθετη φύση, και απαιτούνται πολύπλοκοι χειρισμοί

(Σαΐτης, 2005).

Διδάσκοντες: οι εκπαιδευτικοί διαφόρων μορφών εργασίας, όπως μόνιμοι,

αναπληρωτές, ωρομίσθιοι, που διδάσκουν στην σχολική μονάδα.

Σχήμα 2.4 Τυπική δομή Σχολικής Μονάδας (προσαρμογή από Σαΐτης, 2007α).

2.2.2 Προγραμματισμός Σχολικής Μονάδας

Στη σχολική μονάδα, ο προγραμματισμός αφορά κυρίως θέματα λειτουργίας

της. Η λειτουργία αυτή μπορεί να έχει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση ενός

ιδιαίτερου σχολικού κλίματος, μέσα από την επιλογή συγκεκριμένων πολιτικών,

στόχων και δράσεων σε θέματα όπως (Κατσαρός, 2008: 59):

για την υλοποίηση διδακτικού έργου,

για κατάλληλη προσαρμογή κεντρικών πολιτικών και στόχων στις τοπικές

συνθήκες κάθε σχολικής μονάδας, και

για την εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων και δράσεων που αναβαθμίζουν

το σχολικό περιβάλλον και παρέχουν νέες ευκαιρίες μάθησης.

Για παράδειγμα, σε μια σχολική μονάδα θα μπορούσε να εφαρμοστεί

προγραμματισμός για (Κατσαρός, 2008: 59-60):

εκπαιδευτικά θέματα (αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, υιοθέτηση καινοτόμων

προγραμμάτων, αξιοποίηση νέων τεχνολογιών κ.α.),

32

θέματα προσωπικού (επιμόρφωση σε παιδαγωγικά αντικείμενα, κλίμα

συνεργασίας μέσω κατάλληλων δράσεων κ.α.),

διοικητικά θέματα,

θέματα υποδομής,

θέματα επικοινωνίας (σύνδεση με την τοπική κοινωνία).

Ο προγραμματισμός σχολικής μονάδας εκτός της συμβολής του στη βελτίωση της

αποτελεσματικότητας και ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, παρέχει

επίσης (Κατσαρός, 2008:60, Λαΐνας, 2000:38):

εξοικείωση διοικητικών στελεχών και διδασκόντων με αυτόν, και

μια προεργασία για υιοθέτηση ενός ευρύτερου και σημαντικότερου

προγραμματισμού, στην περίπτωση υιοθέτησης μεγαλύτερης αυτονομίας των

σχολικών μονάδων.

Η διαδικασία του εκπαιδευτικού προγραμματισμού είναι μια σύνθετη διαδικασία,

και δεν είναι απλή υπόθεση ο σαφής προσδιορισμός της. Ωστόσο, έχουν αναπτυχθεί

διάφορα μοντέλα εκπαιδευτικού προγραμματισμού, όπως (Πιν.2.1) (Κατσαρός, 2008:

59-60):

μοντέλο Σολομών, όπου η αποσαφήνιση της αποστολής, των σκοπών και της

κατάστασης της σχολικής μονάδας, και η ιεράρχηση των απαραίτητων

παρεμβάσεων, αντιμετωπίζεται μέσα από μια διαδικασία εσωτερικής

αξιολόγησης που πρέπει να έχει προηγηθεί (Σολομών, 1999).

μοντέλο Πετρίδου (6 στάδια), η εξασφάλιση των προηγούμενων παραγόντων

αποτελεί αντικείμενο των 6 πρώτων σταδίων (Πετρίδου, 2000).

Πίνακας 2.1 Μοντέλα Πετρίδου – Σολομών (πηγή: Κατσαρός, 2008).

Μοντέλο Πετρίδου (2000:53) Μοντέλο Σολομών (1999:144-47)1. Αποσαφήνιση αποστολής σχολικής

μονάδας (καταγραφή πραγματικού λόγου ύπαρξης της σχολικής μονάδας σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο-η βίωση αυτή βοηθά στην ανάπτυξη στάσεων δέσμευσης & αφοσίωσης)

2. Προσδιορισμός σκοπών που επιδιώκονται (λεπτομερειακή καταγραφή σκοπών που υπηρετούν την αποστολή της σχολικής μονάδας)

Εσωτερική αξιολόγηση σχολικής μονάδας

3. Ανάλυση σχολικού περιβάλλοντος (υφιστάμενη κατάσταση)

33

4. Διαμόρφωση πολιτικών (κατευθυντήριες οδηγίες που βοηθούν στη λήψη αποφάσεων και δράσης)

5. Καθορισμός αντικειμενικών στόχων (καταγραφή με μετρήσιμο τρόπο των εφικτών στόχων που εξειδικεύουν τους σκοπούς και πολιτικές που έχουν επιλεγεί)

1. Στόχοι: σαφής διατύπωση ρεαλιστικών στόχων

2. Κριτήρια επιτυχίας: για έλεγχο του βαθμού επίτευξης των στόχων

6. Επιλογή δράσεων (περιγραφή αναγκών & επιλογή μεθόδων, κανόνων, βημάτων που θα πρέπει να ακολουθηθούν για την υλοποίηση των στόχων του προγράμματος)

3. Στρατηγικές εφαρμογής: μέθοδοι υλοποίησης

4. Χρονοδιάγραμμα: ακριβής χρονο-προγραμματισμός

5. Πόροι: ανθρώπινοι & υλικοί

6. Αξιολόγηση σχεδίου δράσης: προσδιορισμός βαθμού επιτυχίας

2.2.3 Σχεδιασμός – Προγραμματισμός στο Ελληνικό Σχολικό Σύστημα

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δέχθηκε επιρροή από την ελληνική δημόσια

διοίκηση που είχε ήδη επηρεαστεί από αντίστοιχα συστήματα της κεντρικής

Ευρώπης, που στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα, ήταν ήδη διαμορφωμένα. Σύμφωνα

με το άρθρο 16 του Συντάγματος, ο σχεδιασμός-προγραμματισμός στην εκπαίδευση

είναι καθήκον του ελληνικού κράτους. Πιο συγκεκριμένα, ο Ν. 1566/85 παίζει τον

βασικό ρόλο του στρατηγικού και λειτουργικού προγραμματισμού καθορίζοντας τους

σκοπούς της εκπαιδευτικής πολιτικής, τους βασικούς παράγοντες για την υλοποίηση

των στόχων, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, και τη γλώσσα (Βεργιοπούλου,

2015:264-5, Φαναριώτης, 1999).

Σύμφωνα με τον Σαΐτη (2008:106-7), ο σχεδιασμός – προγραμματισμός της

εκπαιδευτικής πολιτικής μέσω προγραμμάτων και μελετών, υλοποιείται στα εξής

επίπεδα: (α) εθνικό, (β) περιφερειακό, (γ) νομαρχιακό (περιφ. Ενότητες), και (δ) σε

σχολικό επίπεδο (σχολική μονάδα). Πιο συγκεκριμένα (Βεργιοπούλου, 2015):

Εθνικό επίπεδο: σε αυτό ο σχεδιασμός-προγραμματισμός είναι κυρίως

στρατηγικός, και μακροπρόθεσμος από πλευράς χρονικής διάρκειας, όπου

καθορίζεται η μελλοντική πορεία της ελληνικής εκπαίδευσης (αναλυτικά

προγράμματα σπουδών, εξοπλισμός, καινοτομικές δραστηριότητες στα

σχολεία, τρόπος επιλογής και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών κ.ά.).

Περιφερειακό επίπεδο: ασκείται από τις Περιφερειακές Διευθύνσεις

Εκπαίδευσης (ΠΔΕ) σε βραχυπρόθεσμη χρονική βάση και είναι λειτουργικός,

34

αφού πρακτικά οι Διευθύνσεις αυτές συνδέονται με τις σχετικές κεντρικές

υπηρεσίες και φορείς του Υπουργείου Παιδείας (ΙΕΠ, ΚΕΕΑ, κοκ.).

Νομαρχιακό επίπεδο: ο σχεδιασμός-προγραμματισμός είναι βραχυπρόθεσμος

και λειτουργικός, αφού τα διοικητικά στελέχη της εκπαίδευσης σε αυτό το

επίπεδο μεριμνούν για θέματα λειτουργικού προγραμματισμού (έγκαιρη

στελέχωση των σχολικών μονάδων, διανομή σχολικών βιβλίων κ.λπ.), ενώ

την επιστημονική και παιδαγωγική υποστήριξη και καθοδήγηση του έργου

των εκπαιδευτικών αναλαμβάνουν οι αντίστοιχοι Σχολικοί Σύμβουλοι.

Σχολικό επίπεδο: ο σχεδιασμός-προγραμματισμός πραγματοποιείται από το

Διευθυντή του σχολείου και τους εκπαιδευτικούς (σύλλογος διδασκόντων) και

αναφέρεται κυρίως σε θέματα καταμερισμού της εργασίας και οργάνωσης του

σχολικού περιβάλλοντος.

Συνοψίζοντας, στην Ελλάδα ο σχεδιασμός–προγραμματισμός δεν είναι

αναπτυγμένος όπως σε άλλα κράτη της ΕΕ και του Δυτικού κόσμου, και αυτό μπορεί

να αποδοθεί στην απουσία σαφώς προσδιορισμένων εκπαιδευτικών στόχων, στην

έλλειψη σχετικών εκπαιδευτικών ερευνών, και στην συχνή αλλαγή πολιτικών από

πλευράς κυβερνήσεων (Σαΐτη, 2008:111).

2.3 Ο Ρόλος του Διευθυντή στο Σχεδιασμό-ΠρογραμματισμόΗ επίτευξη των στόχων και η αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα των

σχολικών μονάδων, βασίζεται σε σημαντικό βαθμό στις ικανότητες του Δ/ντή

(Δαδαμόγια, 2014). Ο αποτελεσματικός Δ/ντής οργανώνει, διοικεί, αναμορφώνει,

συντονίζει και συμβάλλει στο προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου Στραβάκου,

2003:27-9). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι συγκεντρωτικό με τάσεις

αποκέντρωσης (Χατζηπαναγιώτου, 2003). Αυτό συνεπάγεται κατά πρώτον, μεταφορά

αρμοδιοτήτων και αποφάσεων σε τοπικό ή περιφερειακό επίπεδο, και κατά δεύτερον,

άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής και συμμετοχής των εκπαιδευτικών στη

λήψη αποφάσεων (Μαυρογιώργος, 1999). Μέσα σε αυτό το περιβάλλον, ο Δ/ντής

Σχολικής μονάδας πρέπει να διαθέτει: δημιουργικό και καινοτόμο πνεύμα

(Κατσουλάκης, 1999), γνώσεις διοίκησης & οργάνωσης (Κουτούζης, 1999,

Χαλκιώτης, 1999, Στραβάκου, 2003, Blase and Andesrson, 1995), συλλογικότητα και

δημοκρατικότητα στη λήψη αποφάσεων και στη διαμόρφωση κατάλληλου κλίματος

(Ανθόπουλου, 1999, Χατζηπαναγιώτου, 2003, Everard and Morris, 1999, Hoyle,

1986).

35

Στην λειτουργία του σχεδιασμού – προγραμματισμού ο Δ/ντής ως

υπεύθυνος της Σχολικής μονάδας πρέπει να (Σαΐτη, 2008:109-110,

Βαλσαμόπουλος, 1998, Drucker, 1998):

ερευνήσει & προγραμματίσει μελλοντικές δράσεις της σχολικής μονάδας

σύμφωνα με τους αντικειμενικούς σκοπούς του σχολείου,

συγκαλέσει το σύλλογο διδασκόντων για να ληφθούν αποφάσεις για τη

κατανομή του έργου των διδασκόντων, για διοικητικά (εξοπλισμός, έργα,

κ.α.) και εκπαιδευτικά θέματα (εορτές, συμμετοχή σε εκπαιδευτικά

προγράμματα κ.α.),

καταρτίζει μνημόνιο ενεργειών για όλο το ακαδημαϊκό έτος

(εκπαιδευτικά, διοικητικά θέματα), βάση των αποφάσεων στο σύλλογο

διδασκόντων,

καταρτίζει σε εβδομαδιαία ή μηνιαία βάση χρονοδιάγραμμα άσκησης των

καθηκόντων του.

Επίσης, ο Δ/ντής θα πρέπει να (Σαΐτη, 2008:109, Ζαβλανός, 1998):

καταγράφει όλες τις δράσεις και ενέργειες και να εφαρμόζει τη βέλτιστη

κατανομή του εκπαιδευτικού έργου για το προσωπικό της σχολικής

μονάδας,

ταξινομεί τις δράσεις της σχολικής μονάδας σε βραχυπρόθεσμα

προγράμματα,

οργανώνει αποδοτικά την διοικητική εργασία, τις συνεδριάσεις του

συλλόγου διδασκόντων και τις επισκέψεις των γονέων.

Στην ελληνική βιβλιογραφία υπάρχουν αρκετές έρευνες που δείχνουν ότι

μεγάλη πλειοψηφία των Δ/ντών Σχολικών μονάδων δεν διαθέτουν ή δεν έχουν

διδαχθεί βασικά στοιχεία της οργάνωσης & διοίκησης της εκπαίδευσης (Σαΐτη, 1992,

1997, 2007α, 2008, Σαΐτη και Σαΐτης, 2012, Σαΐτη και Μιχόπουλος, 2005,

Στραβάκου, 2003, Χατζηπαναγιώτου, 2003), όπως επίσης ότι το ελληνικό

εκπαιδευτικό σύστημα προτιμά να έχει διοικητικά/εκτελεστικά στελέχη εφαρμογής

κρατικών εντολών χωρίς επιστημονική κατάρτιση σε θέματα μάνατζμεντ (Καβούρη,

1998), ενώ η πλειοψηφία των Δ/ντων εκτιμούν ως δευτερεύοντα θέματα την

επιμόρφωση και ενίσχυση του ρόλου τους, έναντι λειτουργικών θεμάτων των

σχολικών μονάδων (αύξηση δαπανών, στελέχωση κ.α.) (Λεμονή και Κολεζάκης,

2013).

36

Ο Σαΐτης (2008:110), εκτιμά ότι ένας Δ/ντής σχολικής μονάδας πρέπει να

διαθέτει βασικές γνώσεις μάνατζμεντ για να σχεδιάζει & προγραμματίζει με βέλτιστο

τρόπο τις δραστηριότητες της. Ειδικότερα, πρέπει να γνωρίζει:

μεθόδους σχεδιασμού-προγραμματισμού και καθορισμό αντικειμενικών

σκοπών/στόχων,

ορθολογική χρήση του χρόνου του, στα θέματα της σχολικής μονάδας,

και επιλογή της καλύτερης λύσης, και

πρακτικές και δεξιότητες δημιουργίας ευνοϊκού σχολικού κλίματος και

συνεργασίας μεταξύ των μελών του εκπαιδευτικού προσωπικού.

Τέλος, στην διεθνή βιβλιογραφία διαπιστώνεται ότι, στα ανεπτυγμένα

κράτη τα διοικητικά στελέχη της εκπαίδευσης επιμορφώνονται συστηματικά σε

θέματα εκπαιδευτικού μάνατζμεντ (Μαυροσκούφης, 1998, Weaver-Hart and

Weinding, 1996, Earley and Evans, 2004). Για παράδειγμα, στο Ην. Βασίλειο

απαιτείται η απόκτηση του πιστοποιητικού NPQH (National Professional

Qualification for Headship) από το 2004 και μετά κατάληψη διευθυντικής θέση στον

εκπαιδευτικό τομέα. Στις ΗΠΑ, απαιτείται η κατοχή μεταπτυχιακού διπλώματος

ειδίκευσης (MSc) στην Εκπαιδευτική Διοίκηση για κατοχή διευθυντικής θέσης, ενώ

στη Σιγγαπούρη από το 1984 απαιτείται η ολοκλήρωση εκπαιδευτικού προγράμματος

κατάρτισης στη διοίκηση σχολικών μονάδων (Γιασεμής, 2001, Λεμονή και

Κολεζάκης, 2013, Bush and Jackson, 2002).

2.4 Ο Ρόλος του Συλλόγου Διδασκόντων στο Σχεδιασμό-

ΠρογραμματισμόΟ Σύλλογος Διδασκόντων (ΣΔ) έχει ως βασικό ρόλο την υλοποίηση των

σκοπών και στόχων της εκπαίδευσης με συγκεκριμένες εκπαιδευτικές

δραστηριότητες2. Οι 3 βασικοί εκπαιδευτικοί σκοποί των σχολικών μονάδων είναι

(Σχ.2.5) (Σαΐτης, 2007β:158-9):

καλλιέργεια και ανάπτυξη γνωστικών και νοητικών ικανοτήτων των μαθητών,

συναισθηματική καλλιέργεια, και

καλλιέργεια και διεύρυνση των ψυχοκινητικών ικανοτήτων των μαθητών για

απόκτηση δεξιοτήτων και ένταξη στη κοινωνία.

2 Υπουργική απόφαση 105657/16-10-2002 (ΦΕΚ 1340, τ.Β΄), Υπ. Παιδείας, περί καθορισμού των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των διοικητικών στελεχών της εκπαίδευσης.

37

Επομένως, για την υλοποίηση των παραπάνω σκοπών θα πρέπει ο ΣΔ να

(Σαΐτης, 2007β:159):

προγραμματίζει & οργανώνει το έργο του και να το αξιολογεί,

εξασφαλίζει προϋποθέσεις ώστε τα μέλη του να επιμορφώνονται σε πεδία που

εξυπηρετούν τους σκοπούς της εκπαίδευσης,

παρεμβαίνει αποτελεσματικά σε περιπτώσεις σχολικής αποτυχίας ή διαρροής,

ανανεώνει & αξιοποιεί τα εποπτικά μέσα και εξοπλισμό, για αποτελεσματική

άσκηση της διδακτικής πράξης.

Επίσης, ο ΣΔ έχει σύμφωνα με τη κείμενη νομοθεσία, τα ακόλουθα βασικά

καθήκοντα (Σαΐτης, 2007β:159-61):

προγραμματισμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για όλο το σχολικό

έτος,

προτάσεις για επιμόρφωση των μελών του σύμφωνα με τις ανάγκες τους,

παρεμβαίνει διορθωτικά όπου χρειαστεί, για αντιμετώπιση αδυναμιών

του σχολικού προγραμματισμού,

αποφασίζει για το καταμερισμό του έργου των μελών του μετά από

εισήγηση του Δ/ντή,

αποφασίζει δράσεις και πρωτοβουλίες που συνδέουν το σχολείο με την

τοπική κοινωνία, μετά από εισήγηση του Δ/ντή,

υποβάλλει προτάσεις βελτίωσης των υποδομών & εξοπλισμού του

σχολείου μέσω του Δ/ντή στην Σχολική Επιτροπή,

αποφασίζει την πραγματοποίηση εκδρομών, περιπάτων ή επισκέψεων

σύμφωνα με την σχετική νομοθεσία,

ενημερώνει σε συνεργασία με το Δ/ντή τους γονείς και κηδεμόνες, σχετικά

με τη φοίτηση, πρόοδο και συμπεριφορά των μαθητών, σε τακτική βάση,

αποφασίζει σε συνεργασία με σχολικούς συμβούλους, εκπαιδευτικά

ιδρύματα, φορείς οργάνωση σεμιναρίων, συμμετοχή σε ερευνητικά

προγράμματα κλπ., και

ορίζει υπεύθυνους τμημάτων ή τάξεων μετά από εισήγηση του Δ/ντή.

Στο ΣΔ οι αποφάσεις λαμβάνονται με την αρχή της πλειοψηφίας

(δημοκρατικός τρόπος διοίκησης) και είναι δεσμευτικές για όλους, και εφαρμόζονται

από τον Δ/ντή της Σχολικής μονάδας. Καταχωρούνται στο βιβλίο πράξεων του

συλλόγου και υπογράφονται υποχρεωτικά από όλα τα παρόντα μέλη. Θεωρείται ότι ο

ΣΔ έχει απαρτία, όταν τα παρόντα μέλη είναι περισσότερα από τα απόντα μέλη.

38

Συνεδριάζει τακτικά ή έκτακτα μετά από πρόσκληση του προέδρου του, και η

συμμετοχή του σε αυτό είναι υποχρεωτική, ενώ τυχόν απουσία πρέπει να είναι

απόλυτα δικαιολογημένη (Σαΐτης, 2007β:163).

Ο ΣΔ για την σχολική μονάδα, αποτελεί μια διαδικασία συμμετοχικής λήψης

απόφασης (Σάντας, 2006, Καναλιώτη, 2008, Χατζηπαναγιώτου, 2003), και

παράλληλα διαθέτει μια σχετική αυτονομία σε ορισμένους τομείς, δηλ. μπορεί να

αποφασίζει για την όποια κατανομή της εξουσίας (αποκέντρωση), όπως για

παράδειγμα, για τον προγραμματισμό δράσεων, καινοτομιών και εφαρμογής των

νέων παιδαγωγικών μεθόδων, για την ανάδειξη και αντιμετώπιση των τοπικών

αναγκών και ιδιαιτεροτήτων, για την καλή λειτουργία της Σχολικής Επιτροπής, για

την ανάπτυξη σχέσεων με θεσμικούς εταίρους (Σχολικό σύμβουλο, Διευθυντή

Εκπαίδευσης, τοπική κοινωνία, ιδρύματα, συλλόγους, εκπαιδευτικά ιδρύματα κ.λπ.),

κ.α. (Ανδρέου, 1999, Μαυρογιώργος, 1999). Λαμβάνοντας αποφάσεις για όλα αυτά

τα θέματα, συγκροτείται μια «εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική» εντός της σχολικής

μονάδας, και η αυτονομία γίνεται πράξη, και έτσι μπορεί να αναπτύξει μια δική της

κουλτούρα εντός σχολικού περιβάλλοντος (Χατζηϊωαννίδης, 2010).

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, οι διαδικασίες συμμετοχικής λήψης αποφάσεων

ως βασικό στοιχείο μεταρρύθμισης προέρχονται από την οργανωτική θεωρία, και την

εκπαιδευτική έρευνα σχετικά με την αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων

(Taylor and Bogotch, 1992). Ο Smylie (1992), σημειώνει ότι, η συμμετοχική λήψη

αποφάσεων σε μια σχολική μονάδα. αποτελεί μία από τις πιο πολλά υποσχόμενες

στρατηγικές για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που περιλαμβάνει μια πιο

επαγγελματική προσέγγιση στη διδακτική πράξη, ενδυναμωμένα σχολεία και έναν

συμμετοχικό τρόπο άσκησης της διοίκησης. Με αυτές τις αλλαγές επιτυγχάνεται

μείωση της απομόνωσης, και αύξηση της συλλογικότητας στη λήψη αποφάσεων

(Short et al., 1991). Επιπλέον, ο Pashiardis (1994) αναφέρει πως οι σχολικές μονάδες

χρειάζονται να επιδεικνύουν αυτονομία, να έχουν τη δική τους εσωτερική σχολική

κουλτούρα και να εφαρμόζουν διαδικασίες συμμετοχικής λήψης αποφάσεων.

Σύμφωνα με το Σαΐτη (2007β:164-166), στα δημοτικά σχολεία έχει

παρατηρηθεί ότι οι ΣΔ λειτουργούν αρκετά ικανοποιητικά για την αντιμετώπιση

καθημερινών προβλημάτων αλλά δεν λαμβάνουν εύκολα πρωτοβουλίες και ιδιαίτερα

δημιουργικές (υιοθέτηση νέων παιδαγωγικών τεχνικών ή καινοτομιών), ενώ οι

περιορισμένες δυνατότητες σχολικής διοίκησης (ατομικής ή συμμετοχικής),

οφείλεται σε σημαντικό βαθμό και στην έλλειψη διοικητικής εξουσίας σε επίπεδο

39

σχολικής μονάδας, αφού η «εκχώρηση ευθύνης χωρίς εξουσία» στα διοικητικά όργανα

είναι ένα από τα πιο σημαντικά προβλήματα της εκπαιδευτικής διοίκησης. Αυτό το

πρόβλημα μπορεί να επιλυθεί μόνο εφόσον η κεντρική διοίκηση (Υπ. Παιδείας)

προχωρήσει σε πραγματική αποκέντρωση αρμοδιοτήτων και ευθυνών, όπως επίσης

και στη μεθοδική ανάπτυξη ηγετικών στελεχών της εκπαίδευσης.

Τέλος, για να διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα του ΣΔ, πρέπει να υπάρχουν

εκείνες οι προϋποθέσεις που καθιστούν μια μικρή ομάδα αποτελεσματική. Σύμφωνα

με τη βιβλιογραφία, τέτοιοι παράγοντες είναι οι εξής (Μπουραντάς, 2001 Ξηροτύρη-

Κουφίδου, 1992, Σαΐτης, 2007β): το μέγεθος της ομάδας (μεγάλος αριθμός μελών

καθιστά δύσκαμπτη τη λήψη αποφάσεων), τα χαρακτηριστικά των μελών (επηρεάζει

το βαθμό συνεργασίας), η συνοχή της ομάδας (μειώνει τις εσωτερικές συγκρούσεις), η

ηγεσία της ομάδας (ο ρόλος του ηγέτη βοηθά στην καθοδήγηση της ομάδας, στη

δημιουργία οράματος), και το κλίμα της ομάδας (καθορίζει το βαθμό συνεργασίας

μεταξύ των μελών).

Σχήμα 2.5 Εκπαιδευτικοί Σκοποί (προσαρμογή από Σαΐτη 2007β).

40

Καλλιέργεια και ανάπτυξη

Συναισθηματική Καλλιέργεια

Καλλιέργεια ψυχοκινητικών

ικανοτήτων

Εκπαιδευτικοί Σκοποί

ΜΕΡΟΣ Β΄ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ

41

Κεφάλαιο 3. Μεθοδολογία

3.1 Ερευνητική ΜέθοδοςΗ παρούσα έρευνα είναι μικρής έκτασης, που στοχεύει στη διερεύνηση των

απόψεων της εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με το ρόλο του Δ/ντή και του

συλλόγου διδασκόντων στο σχεδιασμό-προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου σε

σχολικό επίπεδο, και προσεγγίζεται σύμφωνα με την θετικιστική φιλοσοφική

προσέγγιση μέσω της συλλογής στοιχείων με τη βοήθεια ερωτηματολογίου και

την ποσοτική (στατιστική) ανάλυση των δεδομένων της έρευνας (ποσοτική

μεθοδολογία) (Τσιπλητάρης και Μπάμπαλης, 2011, Καραγεώργος, 2002).

Επιπρόσθετα, είναι περιγραφική, επειδή ασχολείται με την συλλογή δεδομένων σε

μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή, με στόχο την ανάλυση της φύσης των

κοινωνικών γεγονότων, καταστάσεων και φαινομένων ή να καθορίσει τις σχέσεις

που υπάρχουν ανάμεσα τους (αξιολόγηση της εκπαιδευτικής κοινότητας) (Νόβα-

Καλτσούνη, 2006).

3.2 Συμμετέχοντες (Δείγμα)Στην παρούσα εργασία η επιλογή δείγματος έγινε με τη βοήθεια της μεθόδου

της χιονοστιβάδας που ανήκει στην μεθοδολογία δειγματοληψίας μη

πιθανότητας. Στην δειγματοληψία χιονοστοιβάδας τα άτομα που επιλέγονται,

έχουν χαρακτηριστικά που ενδιαφέρουν την έρευνα, τα οποία με τη σειρά τους,

φέρνουν τον ερευνητή σε επαφή με άλλα άτομα με παρόμοια χαρακτηριστικά

(Νόβα-Καλτσούνη, 2006, Φελάς και Μπαλούρδος, 2015).

Ο πληθυσμός της έρευνας περιλαμβάνει όλους τους εκπαιδευτικούς της

Ελληνικής δημόσιας εκπαίδευσης (στην ιδιωτική εκπαίδευση στο σχεδιασμό-

προγραμματισμό μπορεί να παρεμβαίνει και ο ιδιοκτήτης), ανεξάρτητα εργασιακής

σχέσης (μόνιμοι, αναπληρωτές ή ωρομίσθιοι), με ηλικιακό πεδίο από 23-65 ετών, που

διαμένουν μόνιμα στην Ελλάδα, και έχουν την Ελληνική υπηκοότητα και ιθαγένεια.

Ο προσδιορισμός του δειγματοληπτικού πλαισίου δεν έχει νόημα αφού έχει επιλεχθεί

δείγμα μη πιθανότητας. Τα δείγματα πιθανότητας είναι χρονοβόρα και κοστίζουν,

ενώ ο εντοπισμός του πληθυσμού είναι δύσκολος, οπότε επιλέχθηκε να

χρησιμοποιηθεί δείγμα μη πιθανότητας (Σταθακόπουλος, 2001). Τα χαρακτηριστικά

ελέγχου που χρησιμοποιήθηκαν για να συμμετάσχει κάποιος στο δείγμα, είναι πέραν

42

από το να εργάζεται στη δημόσια εκπαίδευση κατά τη χρονική περίοδο της έρευνας,

να έχει κάνει θητεία ή όχι ως Δ/ντής Σχολικής Μονάδας, και να προέρχεται και από

τα δύο επίπεδα της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο). Οι

όποιες δημογραφικές διαφορές που πιθανόν υπάρχουν συγκριτικά με ένα δείγμα

πιθανότητας, δεν φαίνεται να δημιουργεί μεροληπτική στάση προς ορισμένες ομάδες

του πληθυσμού (καλύπτει Διευθυντές και μη, σχετικά ισότιμα), και επίσης η μέθοδος

της χιονοστιβάδας θεωρείται κατάλληλη για τον εντοπισμό μικρών και

διασκορπισμένων μονάδων του πληθυσμού (Welch, 1975, Κοντογιάννης, 2004,

Κατσίλλης, 2006). Επίσης, παρόλα τα προβλήματα που μπορεί να εμφανίζονται από

την πιθανότητα συμμετοχής ενός ίδιου δικτύου γνωριμιών στο δείγμα, αυτή

ελαχιστοποιείται όσο το μέγεθος του δείγματος αυξάνει. Για αυτό το λόγο, το μέγεθος

του δείγματος στην παρούσα έρευνα ξεπερνά τα 50 άτομα (n>50). Η έρευνα έλαβε

μέρος κατά την περίοδο Απριλίου-Μαίου του 2017.

Στην παρούσα έρευνα το ερωτηματολόγιο διαδίδεται μεταξύ ομάδας

εκπαιδευτικών της δημόσιας εκπαίδευσης, που χάρη στη βοήθεια τους, γίνεται

προώθηση σε επιπλέον εκπαιδευτικούς μέσω άτυπου δικτύου γνωριμιών, με την

τεχνική «στόμα με στόμα». Η αρχική επιλογή δείγματος έγινε με τα εξής κριτήρια

(Κi) (Σχ.3.1):

- K1: εκπαιδευτικός δημόσιας εκπαίδευσης (υποχρεωτική

εκπαίδευση)

- K2: Δ/ντής ή μη

- K3: την ευκολία πρόσβασης στον ερωτώμενο,

- K4: ελεύθερη επιλογή του αν θα απαντήσει στο ερωτηματολόγιο

ή όχι.

Set K = [K1,.., K4] (3.1)

Αντίστοιχη μεθοδολογία δειγματοληψίας ακολουθήθηκε και στην πιλοτική έρευνα.

43

Προδιαγραφές

Κριτήρια

Αρχικό δείγμα

Τελικό δείγμα

στόμα με στόμα

Πληθυσμός

Έρευνα

Σχήμα 3.1 Μεθοδολογία Δειγματοληψίας.

3.3 Εργαλεία Η χρήση ερωτηματολογίου, θεωρείται η πιο ευρέως διαδεδομένη ποσοτική

τεχνική συλλογής δεδομένων (Νόβα-Καλτσούνη, 2006). Στοχεύει στην μέτρηση

μεταβλητών ή παραγόντων ενός εννοιολογικού πλαισίου/μοντέλου (conceptual

framework/model), και στην αναπαράσταση των σχέσεων μεταξύ αυτών των

μεταβλητών. Προϋποθέτει οριοθέτηση και λειτουργικοποίηση των εννοιών (σε

μεταβλητές, παράγοντες) (Ζαφειρόπουλος, 2012).

Στην παρούσα έρευνα, το Ερωτηματολόγιο Κύριας Έρευνας (EKE),

βασίστηκε στο εννοιολογικό πλαίσιο και έχει την εξής δομή (26 ερωτήσεις)

(ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι):

Προφίλ ερωτώμενων (ερωτ.1-6)

Ρόλος Δ/ντή Σχολ. Μονάδας (ερωτ.7-16)

Ρόλος ΣΔ (ερωτ.17-26)

Σχόλια

Όλες οι ερωτήσεις είναι κλειστού τύπου. Οι τύποι ερωτήσεων που

χρησιμοποιούνται στο ερωτηματολόγιο είναι:

κλίμακας (τύπου Lickert),

διχοτομικές, και

πολλαπλών επιλογών.

Γίνεται χρήση της ακόλουθης 5βαθμης κλίμακας Lickert, για την διερεύνηση των

ερευνητικών παραγόντων (εκτός Προφίλ). Η επιλογή της κλίμακας Lickert έγινε γιατί

αφορούν κλίμακες συμφωνίας του ερωτώμενου με μία άποψη. Επιπλέον, οι πλέον

χρησιμοποιούμενες είναι οι 5βάθμιες κλίμακες γιατί περιλαμβάνουν και την

«ουδέτερη» θέση (Ζαφειρόπουλος, 2012). Το ερωτηματολόγιο (ΕΚΕ), ακολουθεί τους

παρακάτω δεοντολογικούς κανόνες (προστασία προσωπικών δεδομένων):

Ανωνυμία, και

Εμπιστευτικότητα.

Τέλος, όσο αφορά το Ερωτηματολόγιο της Πιλοτικής Έρευνας (ΕΠΕ), αυτό

χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση του ΕΡΚΕ, όπου εξετάζεται αν ικανοποιεί

κάποιες προϋποθέσεις σύμφωνα με τον τίτλο της έρευνας «Ο ρόλος του Δ/ντή και του

Συλλόγου διδασκόντων στο σχεδιασμό και προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου

στη σχολική μονάδα». Η συμπλήρωση αυτού του ερωτηματολογίου γίνεται ανώνυμα

44

και οι απαντήσεις είναι εμπιστευτικές. Δέχτηκαν να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο

της Πιλοτικής έρευνας 8 άτομα. Τα αποτελέσματα της πιλοτικής έρευνας βοηθούν

στην βελτίωση του ΕΚΕ (καταγραφή παρατηρήσεων-σχολίων για βελτίωση του ΕΚΕ

από τους ερωτώμενους), ενώ αποτελούν και εργαλείο πιστοποίησης εγκυρότητας

(face validation - εγκυρότητα όψης)3(Ουζούνη και Νακάκης, 2011). Πιο

συγκεκριμένα, τα κριτήρια αξιολόγησης του ΕΚΕ αφορούν:

τη μορφή του ερωτηματολογίου έρευνας (ευανάγνωστα γράμματα,

γραμματοσειρά, χρώμα , εύχρηστη μορφή κλπ.).

τη δομή του ερωτηματολογίου έρευνας (σειρά ερωτήσεων, θεματικές

ενότητες)

το περιεχόμενο του ερωτηματολογίου έρευνας (ερωτήσεις, επεξηγήσεις)

ικανοποίηση του στόχου της έρευνας (τίτλος εργασίας)

συνολική ικανοποίηση

Γίνεται χρήση της κλίμακας Lickert (5βάθμια), για την διερεύνηση των κριτηρίων

αξιολόγησης (εκτός Προφίλ). Οι ερωτήσεις είναι κλειστού τύπου, εκτός της ερώτησης

2. Οι τύποι ερωτήσεων που χρησιμοποιούνται στο ερωτηματολόγιο ΕΠΕ είναι

παρόμοιοι (διχοτομικές, πολλαπλών επιλογών) με αυτές του ΕΚΕ (ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΙΙ).

3.4 Ερευνητική ΔιαδικασίαΗ ερευνητική διαδικασία περιλαμβάνει τα εξής βήματα (Σχ.3.2):

Σχεδίαση ερευνητικού εργαλείου (ερωτηματολογίου) βάση ερευνητικού

πλαισίου

Σχεδίαση πιλοτικής έρευνας

Σχεδίαση δειγματοληψίας (κριτήρια, μέγεθος, πληθυσμός)

Διεξαγωγή πιλοτικής έρευνας (δοκιμαστική χορήγηση EΠΕ)

Βελτιώσεις ερευνητικού εργαλείου (ΕΚΕ)

Διεξαγωγή κύριας έρευνας (τελική χορήγηση ερευνητικού εργαλείου)3Φαινομενική εγκυρότητα (face validity), αποτελεί ένα τύπο εγκυρότητας, που αποτελεί μια στοιχειώδη μορφή εγκυρότητας, και δείχνει ότι ένα εργαλείο μέτρησης (ερωτηματολόγιο) φαίνεται ότι εκτιμά την έννοια που αναφέρεται ότι μετράει. Στη φαινομενική εγκυρότητα, ο ερευνητής κάνοντας μια αδρή εκτίμηση του εργαλείου μέτρησης αναφορικά με την έννοια που μετράει, προσδιορίζει «με μια πρώτη ματιά» εάν το περιεχόμενο των ερωτήσεων-προτάσεων είναι εννοιολογικά σχετικό με ό,τι προτίθεται να μετρήσει. Όταν ένα ερωτηματολόγιο μετρά αντικειμενικά προφανή έννοια, είναι εύκολα κατανοητό και σχετίζεται άμεσα με το σκοπό της μελέτης. Γενικά, ο τύπος αυτής εγκυρότητας διευκολύνει απλές έρευνες, όπως η παρούσα, γιατί αποφεύγεται η δύσκολη διαδικασία της δομικής εγκυρότητας, που απαιτεί μεγάλο μέγεθος δείγματος και σταθμισμένες κλίμακες κ.α.(Ουζούνη και Νακάκης, 2011, Cohen et al., 2008, Robson, 2000).

45

Επεξεργασία δεδομένων (στατιστική ανάλυση)

Συμπεράσματα

Σχήμα 3.2 Βήματα Ερευνητικού Σχεδιασμού.

H διεξαγωγή της πιλοτικής έρευνας περιλαμβάνει τα εξής:

Ανεύρεση ερωτώμενων (μέσω φυσικής επαφής)

Ενημέρωση σχετικά με την έρευνα

Χορήγηση ερωτηματολογίου κύριας έρευνας

Χορήγηση ερωτηματολογίου αξιολόγησης

Συλλογή ερωτηματολογίων

Αντίστοιχα, για την κύρια έρευνα περιλαμβάνει τα εξής:

Ανεύρεση ερωτώμενων (μέσω φυσικής επαφής ή αποστολής με e-mail)

46

Σχεδίαση ερευνητικού εργαλείου

Σχεδίαση Πιλοτικής Έρευνας

Σχεδίαση Δειγματοληψίας

Διεξαγωγή Πιλοτικής Έρευνας

Βελτιώσεις

Επεξεργασία Δεδομένων

Διεξαγωγή Κύριας Έρευνας

Συμπεράσματα

Ερωτηματολόγιο

Ερωτηματολόγιο Αξιολόγησης

Κριτήρια Δειγματοληψίας

Χορήγηση ερωτηματολογίων

Χορήγηση ερωτηματολογίου

SPSS/Excel

Ενημέρωση σχετικά με την έρευνα (προφορικά/φυσική επαφή ή γραπτά/e-

mail)

Χορήγηση ερωτηματολογίου κύριας έρευνας

Συλλογή ερωτηματολογίου

3.5 Πιλοτική ΈρευναΗ πιλοτική έρευνα αφορά τη δοκιμή και έλεγχο του Ερωτηματολογίου Κύριας

Έρευνας (EKE), σε ένα μικρό δείγμα 10 ατόμων που ανήκουν στην εκπαιδευτική

κοινότητα (Πρωτοβάθμια & Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση). Πραγματοποιήθηκε κατά

την περίοδο 19/4/2017–25/4/20157 και χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος χιονοστιβάδας,

(δειγματοληψία ευκολίας) (Ρούσσος και Τσαούσης, 2011). Χρησιμοποιήθηκε το

Ερωτηματολόγιο της Πιλοτικής Έρευνας (ΕΠΕ), με τα ακόλουθα αποτελέσματα:

Προφίλ Δείγματος Πιλοτικής Έρευνας: στον επόμενο πίνακα φαίνεται

συγκεντρωτικά η διάρθρωση του δείγματος:

Πίνακας 3.1 Προφίλ δείγματος πιλοτικής έρευνας (10 άτομα).

Φύλο Επίπεδο Σπουδών Θητεία σε Διοικητική Θέση

στην Εκπαίδευση

6 άνδρες4 γυναίκες

7 άτομα: ΑΕΙ/ΤΕΙ3 άτομα: MSc/Phd

3 άτομα: NAI7 άτομα: OXI

μορφή του ερωτηματολογίου έρευνας: διαπιστώθηκε σημαντική ικανοποίηση

(70% - πολύ & αρκετή ικανοποίηση) από τη μορφή του ερωτηματολογίου

(ΕΚΕ).

δομή του ΕΚΕ: διαπιστώθηκε σημαντική ικανοποίηση (80% - πολύ & αρκετή

ικανοποίηση) από τη δομή του ερωτηματολογίου (σειρά ερωτήσεων,

θεματικές ενότητες).

περιεχόμενο του ΕΚΕ: διαπιστώθηκε σημαντική ικανοποίηση (70% - πολύ &

αρκετή ικανοποίηση) από το περιεχόμενο (ερωτήσεις, επεξηγήσεις) του

ερωτηματολογίου (ΕΚΕ).

ικανοποίηση του στόχου της έρευνας (τίτλος εργασίας): παρατηρήθηκε από τα

αποτελέσματα της πιλοτικής έρευνας, ότι υπάρχει σημαντική ικανοποίηση

(70% - πολύ & αρκετή ικανοποίηση) από το ερωτηματολόγιο (ΕΚΕ) όσο

47

αφορά την επίτευξη του ερευνητικού στόχου του (ρόλοι Δ/ντή & ΣΔ στο

σχεδιασμό και προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου).

συνολική ικανοποίηση: παρατηρήθηκε από τα αποτελέσματα της πιλοτικής

έρευνας, ότι υπάρχει αρκετά σημαντική συνολική ικανοποίηση (80% - πολύ &

αρκετή ικανοποίηση) από το ερωτηματολόγιο κύριας έρευνας (ΕΚΕ).

προβλήματα Λεκτικής Απόδοσης: υπάρχουν λίγες παρατηρήσεις για λεκτική

απόδοση των ερωτήσεων 4, 8, 19, του ερωτηματολογίου κύριας έρευνας

(γραμματικά-συντακτικά λάθη).

Τέλος, δεν υπήρξαν άλλα σχόλια σχετικά με το ερωτηματολόγιο κύριας έρευνας.

Συνολικά, οι παρατηρήσεις βοήθησαν στον τελικό σχεδιασμό (βελτιώσεις) του

ερωτηματολογίου έρευνας (ΕΚΕ).

3.6 Αξιοπιστία και ΕγκυρότηταΗ αξιοπιστία (reliability) και η εγκυρότητα (validation) ενός εργαλείου

μέτρησης, αποτελούν τα δύο βασικότερα κριτήρια για την διασφάλιση έγκυρων

αποτελεσμάτων στις εκπαιδευτικές και όχι μόνο έρευνες (Cohen et al., 2008). Η

αξιοπιστία στην παρούσα έρευνα, ελέγχεται μέσω της διαδικασίας υπολογισμού

του συντελεστή αξιοπιστίας Cronbach Alpha, που είναι ευρέως διαδεδομένη, και

σχετίζεται με την αξιοπιστία εσωτερικής συνοχής ή συνάφειας (internal

consistency), όπου φανερώνει σε τι βαθμό διαφορετικές προτάσεις (items-

ερωτήσεις) μετρούν την ίδια έννοια (μεταβλητή) (Νόβα-Καλτσούνη, 2006). Η

αξιοπιστία κάθε απλής ή σύνθετης μεταβλητής σύμφωνα με αυτήν τη μέθοδο, θα

πρέπει να προσεγγίζει ή να υπερβαίνει τουλάχιστον την τιμή 0,7 (Λουκαϊδης,

2011). Η αξιοπιστία των δύο βασικών παραγόντων της έρευνας και του ΕΚΕ (ρόλος

Δ/ντή – ερωτ.7-15, ρόλος ΣΔ – ερωτ.17-25) απέδωσε 0,775 & 0,790 αντίστοιχα, ενώ

η συνολική αξιοπιστία του ερωτηματολογίου είναι 0,808, όπου κρίνονται αρκετά

ικανοποιητικά. Η πραγματοποίηση της ανάλυσης αξιοπιστίας έγινε με τη χρήση της

εντολής Reliability Analysis του SPSS 19.

Όσον αφορά την εγκυρότητα, ένα εργαλείο μέτρησης θεωρείται έγκυρο όταν

έχει χρησιμοποιηθεί αρκετές φορές με επιτυχία σε πληθυσμό για τον οποίο έχει

σχεδιαστεί ερευνητικά (Νόβα-Καλτσούνη, 2006). Πιο συγκεκριμένα για την

εγκυρότητα του ΕΚΕ διαπιστώθηκαν τα ακόλουθα:

εγκυρότητα περιεχομένου: το ερωτηματολόγιο μιας έρευνας πρέπει να

καλύπτει ολοκληρωμένα τις διαστάσεις της υπό εξέτασιν έννοιας (Cohen

48

ET AL., 2008) γι’ αυτό κρίθηκε σκόπιμο, η σχεδίαση του ΕΚΕ βασιστεί

στο εννοιολογικό πλαίσιο που αναπτύχθηκε στα πλαίσια της παρούσας

έρευνας, και εξετάζει διεξοδικά του δύο βασικούς παράγοντες της

έρευνας (θεωρητική-βιβλιογραφική έρευνα): Ρόλος Δ/ντή και Ρόλος ΣΔ,

των σχολικών μονάδων (πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση).

εγκυρότητα κριτηρίου: κατέστη αδύνατη γιατί η χρήση κριτηρίου, δηλαδή

ενός υπάρχοντος αξιόπιστου και έγκυρου ερωτηματολογίου

(σταθμισμένου), που να αφορά την διερεύνηση των ρόλων Δ/ντή και ΣΔ

σχολικών μονάδων στο πεδίο του εκπαιδευτικού προγραμματισμού, δεν

βρέθηκε. Εδώ, ίσως υπάρχει κάποιο κενό όσο αφορά την έρευνα σε

θέματα Διοίκησης της Εκπαίδευσης, στο επίπεδο της βασικής

εκπαίδευσης, σχετικά με την αξιολόγηση των ρόλων των δύο βασικών

πυλώνων διοίκησης στη σχολική μονάδα: Δ/ντής και Σύλλογος

Διδασκόντων.

φαινομενική εγκυρότητα: από τα αποτελέσματα της πιλοτικής έρευνας

διαπιστώθηκε σημαντική ικανοποίηση αφού σε όλους τους δείκτες

(≥70%), και ειδικότερα σημαντική ικανοποίηση (70%) σχετικά με το αν

το ερωτηματολόγιο έρευνας ικανοποιεί το στόχο της έρευνας, και 80%

σχετικά με την συνολική ικανοποίηση από το ερωτηματολόγιο (ΕΚΕ).

Είναι προφανές ότι, η φαινομενική εγκυρότητα αποτελεί μια πρωτογενής

προσέγγιση της εγκυρότητας του ερωτηματολογίου λόγω της

υποκειμενικής διάστασής της.

3.7 Ανάλυση ΔεδομένωνΗ στατιστική ανάλυση των δεδομένων του ερωτηματολογίου κύριας έρευνας

έγινε με τη βοήθεια των λογισμικών SPSS 19 και Excel. Για τη μέτρηση των

μεταβλητών της έρευνας (ρόλοι Δ/ντή & ΣΔ, ικανοποίηση) χρησιμοποιήθηκε

πεντάβαθμη τύπου Likert (ερωτ.7-26). Σε επίπεδο περιγραφικής ανάλυσης των

δεδομένων, χρησιμοποιήθηκαν πίνακες κατανομής συχνοτήτων, μέσοι όροι και

τυπικές αποκλίσεις των παρατηρήσεων. Σε επίπεδο επαγωγικής ανάλυσης,

χρησιμοποιήθηκαν τα κριτήρια μετά από έλεγχο κανονικότητας με την χρήση τεστ

Kolmogorov-Smirnov & Shapiro-Wilk, το χ2 για επίδραση περιβαλλοντικών

49

παραγόντων, και συντελεστή spearman rho (έλεγχο συνάφειας/συσχέτισης). Όλοι οι

έλεγχοι έγιναν σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας (μ) τουλάχιστον 0,05.

Κεφάλαιο 4. Παρουσίαση Αποτελεσμάτων

4.1 Δημογραφικά – Κοινωνικά Χαρακτηριστικά Στην κύρια έρευνα, συμμετείχαν 84 εκπαιδευτικοί της Βασικής Εκπαίδευσης

από τρεις νομούς: Ν. Αχαϊας, Ν. Αττικής και Ν. Εύβοιας. Η έρευνα διενεργήθηκε

μεταξύ 27/4/2017-30/5/2017 (αποστολή e-mail, φυσική παρουσία). Στο δείγμα της

έρευνας, το ποσοστό ανδρών και γυναικών ήταν σχεδόν ίδιο με ελαφρά υπεροχή των

δεύτερων (47,6%, 52,4%), ενώ στο επίπεδο σπουδών, υπερείχαν με μεγάλο ποσοστό

οι απλοί απόφοιτοι ΑΕΙ/ΤΕΙ (78,6%, 66 άτομα) έναντι αυτών με μεταπτυχιακές

σπουδές (21,4%, 18 άτομα). Από τους συμμετέχοντες στην έρευνα, η πλειοψηφία

τους έχει προϋπηρεσία μεταξύ 11-20 έτη (46,4%, 39 άτομα), ενώ έχουν σχεδόν ίδιο

ποσοστό αυτοί που είναι νέοι εκπαιδευτικοί (25%, 21 άτομα) και αυτοί που έχουν

προϋπηρεσία >20 έτη (28,6%, 24 άτομα)(Σχ.4.1). Αντίστοιχα είναι και τα

αποτελέσματα, όσο αφορά την ηλικία, όπου η μεσαία ηλικιακή κατηγορία (35-50

ετών) συγκεντρώνει την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος (53,6%, 45

άτομα), ακολουθεί η μεγαλύτερη σε ηλικία κατηγορία (32,1%, 27 άτομα), και τέλος η

κατηγορία των νεώτερων ηλικιών (14,3%, 12 άτομα)(Σχ.4.2).

Τέλος, η μεγάλη πλειοψηφία των συμμετεχόντων στην έρευνα (85,7%, 72

άτομα) δεν έχει παρακολουθήσει κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα περί Διοίκησης της

Εκπαίδευσης (σεμινάριο, μεταπτυχιακές σπουδές), ενώ μόνο το 21,4% του δείγματος

έχει θητεύσει σε διευθυντική θέση στην Εκπαίδευση.

50

Σχήμα 4.1 Κατανομή Προϋπηρεσίας των συμμετέχοντων στην έρευνα.

Σχήμα 4.2 Ηλικιακή Κατανομή των συμμετέχοντων στην έρευνα.

4.2 Παράγοντες Επίδρασης του Ρόλου του Δ/ντή Σχολικής

Μονάδας Στην αποτύπωση των παραγόντων επίδρασης του ρόλου Δ/ντή μιας

εκπαιδευτικής μονάδας της Βασικής Εκπαίδευσης (Πρωτοβάθμια & Δευτεροβάθμια

Εκπαίδευση), διαπιστώθηκαν τα ακόλουθα:

γνώση μεθόδων σχεδιασμού-προγραμματισμού από τον Δ/ντή: οι

συμμετέχοντες σε μεγάλο ποσοστό (78,6%, 66 άτομα) συμφωνούν ότι η

51

γνώση των μεθόδων σχεδιασμού-προγραμματισμού από τον Δ/ντή, επηρεάζει

την αποτελεσματικότητα του στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό,

δηλ. αποτελεί παράγοντα επίδρασης. Επίσης, ένα περίπου 18% (15 άτομα)

συμφωνεί πλήρως (στο μέγιστο βαθμό) με την δήλωση (item) της ερώτησης 7.

Μόλις το 3,6% (3 άτομα) αποφεύγουν να πάρουν μια σαφή θέση. Στον

επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα, και στο σχήμα

που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των απαντήσεων.

Πίνακας 4.1 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τη γνώση σχεδιασμού-προγραμματισμού

από τον Δ/ντή (ερώτηση 7).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογές

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ3 3,6

ΣΥΜΦΩΝΩ 66 78,6

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 15 17,9

Σύνολο 84 100,0

Σχήμα 4.3 Κατανομή απαντήσεων σχετικά με τη γνώση σχεδιασμού-προγραμματισμού από

τον Δ/ντή (ερώτηση 7).

52

καθορισμός κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών από τον Δ/ντή: οι

συμμετέχοντες σε μεγάλο ποσοστό (71,4%, 60 άτομα) συμφωνούν ότι ο

καθορισμός κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών από τον Δ/ντή,

επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-

προγραμματισμό, δηλ. αποτελεί παράγοντα επίδρασης. Επίσης, ένα περίπου

18% (15 άτομα) συμφωνεί πλήρως (στο μέγιστο βαθμό) με την δήλωση (item)

της ερώτησης 8. Το 7,1% του δείγματος (6 άτομα), αποφεύγουν να πάρουν

μια σαφή θέση, ενώ υπάρχει και ένα πολύ μικρό ποσοστό 3,6% (3 άτομα) που

διαφωνεί. Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα,

και στο σχήμα που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των απαντήσεων.

Πίνακας 4.2 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με το καθορισμό κύριων και μερικών

αντικειμενικών σκοπών από τον Δ/ντή (ερώτηση 8).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογές

ΔΙΑΦΩΝΩ 3 3,6

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ6 7,1

ΣΥΜΦΩΝΩ 60 71,4

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 15 17,9

Σύνολο 84 100,0

53

Σχήμα 4.4 Κατανομή σχετικά με το καθορισμό κύριων και μερικών αντικειμενικών

σκοπών από τον Δ/ντή (ερώτηση 8).

βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου των διδασκόντων από τον Δ/ντή: οι

συμμετέχοντες σε μεγάλο ποσοστό, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως

(42% - 50 άτομα, 39,3% - 33 άτομα) ότι η βέλτιστη κατανομή του

εκπαιδευτικού έργου των διδασκόντων από τον Δ/ντή, επηρεάζει την

αποτελεσματικότητα του στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, δηλ.

αποτελεί παράγοντα επίδρασης. Επίσης, ένα μόλις περίπου 11% (9 άτομα),

διαφωνεί με την δήλωση αυτή. Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται

συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα, και στο σχήμα που ακολουθεί η γραφική

απεικόνιση των απαντήσεων.

Πίνακας 4.3 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τη βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου

των διδασκόντων από τον Δ/ντή (ερώτηση 9).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογ

ές

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ9 10,7

ΣΥΜΦΩΝΩ 42 50,0

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 33 39,3

Σύνολο 84 100,0

54

Σχήμα 4.5 Κατανομή σχετικά με τη βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου των

διδασκόντων από τον Δ/ντή (ερώτηση 9).

πρωτοβουλία και οραματισμός από τον Δ/ντή: οι συμμετέχοντες σε μεγάλο

ποσοστό, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως (39,3% - 33 άτομα, 28,6% - 24

άτομα) ότι η πρωτοβουλία και οραματισμός όσο αφορά τον εκπαιδευτικό

σχεδιασμό από τον Δ/ντή, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του στον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, δηλ. αποτελεί παράγοντα

επίδρασης. Επίσης, ένα ποσοστό 21,4% (18 άτομα), αποφεύγουν να πάρουν

μια σαφή θέση, ενώ περίπου το 11% (9 άτομα) διαφωνεί με την δήλωση αυτή.

Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα, και στο

σχήμα που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των απαντήσεων.

Πίνακας 4.4 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τη πρωτοβουλία και οραματισμό από τον Δ/ντή

(ερώτηση 10).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογές

ΔΙΑΦΩΝΩ 9 10,7

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ18 21,4

ΣΥΜΦΩΝΩ 33 39,3

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 24 28,6

Σύνολο 84 100,0

55

Σχήμα 4.6 Κατανομή σχετικά με τη πρωτοβουλία και οραματισμό από τον Δ/ντή (ερώτηση

10).

ο επαρκής σχεδιασμός εκπαιδευτικών δράσεων από τον Δ/ντή: οι

συμμετέχοντες σε μεγάλο ποσοστό, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως

(42,9% - 36 άτομα, 46,4% - 39 άτομα) ότι ο επαρκής σχεδιασμός

εκπαιδευτικών δράσεων από τον Δ/ντή, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα

του στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, δηλ. αποτελεί παράγοντα

επίδρασης. Επίσης, ένα μικρό ποσοστό 7,1% (6 άτομα), αποφεύγουν να

πάρουν μια σαφή θέση, ενώ μόλις το 3,6% (3 άτομα) διαφωνεί με την δήλωση

αυτή. Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα, και

στο σχήμα που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των απαντήσεων.

Πίνακας 4.5 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τον επαρκή σχεδιασμό εκπαιδευτικών

δράσεων από τον Δ/ντή (ερώτηση 11).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογές

ΔΙΑΦΩΝΩ 3 3,6

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ6 7,1

ΣΥΜΦΩΝΩ 36 42,9

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 39 46,4

Σύνολο 84 100,0

56

Σχήμα 4.7 Κατανομή σχετικά με τον επαρκή σχεδιασμό εκπαιδευτικών δράσεων από τον

Δ/ντή (ερώτηση 11).

ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος από τον Δ/ντή: οι συμμετέχοντες σε

μεγάλο ποσοστό, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως (32,1% - 27 άτομα,

60,7% - 51 άτομα) ότι η ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος εντός μιας

σχολικής μονάδας από τον Δ/ντή, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του

στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, δηλ. αποτελεί παράγοντα

επίδρασης. Επίσης, ένα μικρό ποσοστό 7,1% (6 άτομα), αποφεύγουν να

πάρουν μια σαφή θέση. Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα

αποτελέσματα, και στο σχήμα που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των

απαντήσεων.

Πίνακας 4.6 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος

από τον Δ/ντή (ερώτηση 12).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογές

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ6 7,1

ΣΥΜΦΩΝΩ 27 32,1

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 51 60,7

Σύνολο 84 100,0

57

Σχήμα 4.8 Κατανομή σχετικά με τον επαρκή σχεδιασμό εκπαιδευτικών δράσεων από τον

Δ/ντή (ερώτηση 12).

κατοχή τίτλων σπουδών σχετικών με την Διοίκηση της Εκπαίδευσης: οι

συμμετέχοντες σε πλειοψηφία 46,4% (39 άτομα), αποφεύγουν να πάρουν μια

σαφή θέση. Όσοι συμφωνούν έως πλήρως συμφωνούν, είναι αθροιστικά ένα

ποσοστό 39,3% των συμμετεχόντων στην έρευνα (32 άτομα). Υπάρχει και

14,2% (12 άτομα) που διαφωνεί με αυτή τη δήλωση. Στον επόμενο πίνακα,

φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα, και στο σχήμα που ακολουθεί η

γραφική απεικόνιση των απαντήσεων.

Πίνακας 4.7 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την κατοχή τίτλων σπουδών σχετικών με

την Διοίκηση της Εκπαίδευσης από τον Δ/ντή (ερώτηση 13).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογές

ΔΙΑΦΩΝΩ ΠΛΗΡΩΣ 6 7,1

ΔΙΑΦΩΝΩ 6 7,1

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ39 46,4

ΣΥΜΦΩΝΩ 24 28,6

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 9 10,7

Σύνολο 84 100,0

58

Σχήμα 4.9 Κατανομή σχετικά με την κατοχή τίτλων σπουδών σχετικών με την Διοίκηση

της Εκπαίδευσης από τον Δ/ντή (ερώτηση 13).

συνεχής επιμόρφωση σε θέματα Διοίκησης της Εκπαίδευσης από τον Δ/ντή: οι

συμμετέχοντες σε μεγάλο ποσοστό, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως

(50% - 42 άτομα, 28,6% - 24 άτομα) ότι η συνεχής επιμόρφωση σε θέματα

Διοίκησης της Εκπαίδευσης από τον Δ/ντή, επηρεάζει την

αποτελεσματικότητα του στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, δηλ.

αποτελεί παράγοντα επίδρασης. Επίσης, ένα περίπου ποσοστό 18% (15

άτομα), αποφεύγουν να πάρουν μια σαφή θέση, ενώ μόλις το 3,6% (3 άτομα)

διαφωνεί με την δήλωση αυτή. Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται

συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα, και στο σχήμα που ακολουθεί η γραφική

απεικόνιση των απαντήσεων.

Πίνακας 4.8 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τη συνεχής επιμόρφωση σε θέματα Διοίκησης

της Εκπαίδευσης από τον Δ/ντή (ερώτηση 14).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογές

ΔΙΑΦΩΝΩ 3 3,6

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ15 17,9

ΣΥΜΦΩΝΩ 42 50,0

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 24 28,6

Σύνολο 84 100,0

59

Σχήμα 4.10 Κατανομή σχετικά με τη συνεχής επιμόρφωση σε θέματα Διοίκησης της

Εκπαίδευσης από τον Δ/ντή (ερώτηση 14).

αύξηση των εξουσιών και αρμοδιοτήτων του Δ/ντή: οι συμμετέχοντες σε

σχετική πλειοψηφία, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως (39,3% - 33 άτομα,

7,1% - 6 άτομα) ότι η αύξηση των σχετικών εξουσιών και αρμοδιοτήτων του

Δ/ντή, όσο αφορά των εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, επηρεάζει

την αποτελεσματικότητα του σε αυτόν. Ακολουθεί, ένα σχετικά σημαντικό

ποσοστό 35,7% (30 άτομα), που αποφεύγουν να πάρουν μια σαφή θέση, ενώ

μόλις το 3,6% (3 άτομα) διαφωνεί με την δήλωση αυτή. Στον επόμενο πίνακα,

φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα, και στο σχήμα που ακολουθεί η

γραφική απεικόνιση των απαντήσεων. Πίνακας 4.9 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του

Δ/ντή (ερώτηση 15).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογές

ΔΙΑΦΩΝΩ ΠΛΗΡΩΣ 3 3,6

ΔΙΑΦΩΝΩ 12 14,3

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ30 35,7

ΣΥΜΦΩΝΩ 33 39,3

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 6 7,1

Σύνολο 84 100,0

60

Σχήμα 4.11 Κατανομή σχετικά σχετικά με την αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του

Δ/ντή (ερώτηση 15).

Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα των παραγόντων

επίδρασης στην αποτελεσματικότητα του ρόλου του Δ/ντή στον εκπαιδευτικό

σχεδιασμό-προγραμματισμό, όπου διαπιστώνονται τα εξής:

οι ισχυροί παράγοντες επίδρασης στον ρόλο του Δ/ντή Σχολικής Μονάδας

είναι:

- η ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος εντός της Σχολικής

Μονάδας (Μ=4,54),

- ο επαρκής σχεδιασμός εκπαιδευτικών δράσεων (Μ=4,32),

- η βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου των διδασκόντων

(Μ=4,29),

- η γνώση μεθόδων σχεδιασμού-προγραμματισμού (Μ=4,14),

- ο καθορισμός κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών & η

συνεχής επιμόρφωση σε θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης

(Μ=4,04), και

- η πρωτοβουλία και οραματισμός (Μ=3,86).

στους υπόλοιπους υπό διερεύνηση παράγοντες επίδρασης, δεν φάνηκε να

υπάρχει ισχυρή επίδραση:

- αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του Δ/ντή (Μ=3,32), και

- η κατοχή τίτλων σπουδών σχετικά με τη Διοίκησης της

Εκπαίδευσης (Μ=3,29).

61

Πίνακας 4.10 Στατιστικό Προφίλ των Παραγόντων Επίδρασης στην Αποτελεσματικότητα του

Ρόλου του Δ/ντή Σχολικής Μονάδας στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό (ερωτήσεις 7

- 15).

Παράγοντες Μέσος Όρος (Μ) Τυπική Απόκλιση (ΤΑ)ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος

4,54 0,63

επαρκής σχεδιασμός εκπαιδευτικών δράσεων

4,32 0,763

βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου των διδασκόντων

4,29 0,651

γνώση μεθόδων σχεδιασμού-προγραμματισμού

4,14 0,443

καθορισμός κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών

4,04 0,63

συνεχής επιμόρφωση σε θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης

4,04 0,783

πρωτοβουλία και οραματισμός

3,86 0,959

αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του Δ/ντή

3,32 0,933

κατοχή τίτλων σπουδών σχετικά με τη Διοίκησης της Εκπαίδευσης

3,29 1,001

4.3 Ικανοποίηση Ρόλου του Δ/ντή Σχολικής Μονάδας Η Συνολική Ικανοποίηση του Ρόλου Δ/ντή μιας Σχολικής Μονάδας (ΣΙΡΔ)

σχετικά με το εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό είναι σχετικά υψηλή

(Μ=3,52), αφού συμφωνούν έως πλήρως συμφωνούν το 53,5% (45 άτομα), δηλ. η

πλειοψηφία του δείγματος. Ένα σημαντικό ποσοστό (32,1%, 27 άτομα) δεν

τοποθετείται με σαφήνεια (ουδέτερη απάντηση), ενώ διαφωνεί ένα 14,3% (12 άτομα)

(Πιν.4.11).

Πίνακας 4.11 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την Συνολική Ικανοποίηση του

Ρόλου του Δ/ντή στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό.

62

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογές

ΔΙΑΦΩΝΩ ΠΛΗΡΩΣ 3 3,6

ΔΙΑΦΩΝΩ 9 10,7

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ27 32,1

ΣΥΜΦΩΝΩ 27 32,1

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 18 21,4

Σύνολο 84 100,0

4.4 Έλεγχος Συνάφειας Ικανοποίησης Ρόλου του Δ/ντή Σχολικής

Μονάδας και Παραγόντων ΕπίδρασηςO έλεγχος της συνάφειας της ΣΙΡΔ με τους υπό διερεύνηση παράγοντες επίδρασης

έγινε με τη βοήθεια του συντελεστή συσχέτισης Spearman’s rho4, γιατί σύμφωνα με

τον έλεγχο κανονικότητας της κατανομής μεταξύ όλων των παραγόντων επίδρασης &

ΣΙΡΔ, διαπιστώθηκε ότι δεν έχουν κανονική κατανομή (σύμφωνα με τα τεστ

Kolmogorov-Smirnov & Shapiro-Wilk δεν πρέπει να είναι στατιστικά σημαντικό για

να υπάρχει κανονική κατανομή για τις υπό έλεγχο μεταβλητές, δηλ. Sig>0,05), και

συνεπώς θα έπρεπε να επιλεχθεί συντελεστής μη παραμετρικής ανάλυσης (Spearman’s

rho) (Πιν.4.12)(Νόβα-Καλτσούνη, 2006):

Πίνακας 4.12 Ανάλυση Κανονικότητας Παραγόντων επίδρασης & ΣΙΡΔ

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig.

ΕΡΩΤΗΣΗ 7 ,448 84 ,000 ,597 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 8 ,370 84 ,000 ,703 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 9 ,277 84 ,000 ,774 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 10 ,238 84 ,000 ,858 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 11 ,277 84 ,000 ,759 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 12 ,377 84 ,000 ,693 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 13 ,245 84 ,000 ,876 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 14 ,268 84 ,000 ,833 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 15 ,231 84 ,000 ,887 84 ,000

4 Στο SPSS με την κλήση του αρχείου «Correlation» (Analyze →Correlate→ Bivariate).

63

ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ

Δ/ΝΤΗ,193 84 ,000 ,896 84 ,000

Από την επεξεργασία των δεδομένων προέκυψαν τα εξής αποτελέσματα (Πιν.4.13):

γνώση μεθόδων σχεδιασμού-προγραμματισμού από τον Δ/ντή (ερωτ.7):

υπάρχει ασθενής αρνητική συσχέτιση με τον ΣΙΡΔ (-,219) και επίπεδο

σημαντικότητας 0,046 (Sig. < 0,05).

καθορισμός κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών από τον Δ/ντή

(ερωτ.8): υπάρχει μέτρια αρνητική συσχέτιση με τον ΣΙΡΔ (-,311) και υψηλό

επίπεδο σημαντικότητας 0,004 (Sig. < 0,01)5.

βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου των διδασκόντων από τον Δ/ντή

(ερωτ.9): υπάρχει ασθενής αρνητική συσχέτιση με τον ΣΙΡΔ (-,239) και

επίπεδο σημαντικότητας 0,028 (Sig. < 0,05).

πρωτοβουλία και οραματισμός από τον Δ/ντή (ερωτ.10): υπάρχει ασθενής

αρνητική συσχέτιση με τον ΣΙΡΔ (-,104) και χαμηλό επίπεδο σημαντικότητας

0,347 (Sig. > 0,05).

ο επαρκής σχεδιασμός εκπαιδευτικών δράσεων από τον Δ/ντή (ερωτ.11):

υπάρχει ασθενής αρνητική συσχέτιση με τον ΣΙΡΔ (-,155) και χαμηλό επίπεδο

σημαντικότητας 0,158 (Sig. > 0,05).

ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος από τον Δ/ντή (ερωτ.12): υπάρχει

ασθενής θετική συσχέτιση με τον ΣΙΡΔ (,050) και χαμηλό επίπεδο

σημαντικότητας 0,65 (Sig. > 0,05).

κατοχή τίτλων σπουδών σχετικών με την Διοίκηση της Εκπαίδευσης

(ερωτ.13): υπάρχει ασθενής θετική συσχέτιση με τον ΣΙΡΔ (,195) και χαμηλό

επίπεδο σημαντικότητας 0,076 (Sig. > 0,05).

συνεχής επιμόρφωση σε θέματα Διοίκησης της Εκπαίδευσης από τον Δ/ντή

(ερωτ.14): υπάρχει ασθενής θετική συσχέτιση με τον ΣΙΡΔ (,029) και χαμηλό

επίπεδο σημαντικότητας 0,796 (Sig. > 0,05).

αύξηση των εξουσιών και αρμοδιοτήτων του Δ/ντή (ερωτ.15): υπάρχει μέτρια

αρνητική συσχέτιση με τον ΣΙΡΔ (-,281) και επίπεδο σημαντικότητας 0,01

(Sig. = 0,01).

Πίνακας 4.13 Ανάλυση Συσχέτισης ΣΙΡΔ & παραγόντων επίδρασης.

5 Για μικρά δείγματα (n<100) ένας δείκτης της τάξης του 0,28 σε επίπεδο σημαντικότητας 1% μπορεί να θεωρηθεί ικανοποητκός (Νόβα-Καλτσούνη, 2006:231).

64

ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ

Δ/ΝΤΗ

Spearman's rho ΕΡΩΤΗΣΗ 7 N 84

ΕΡΩΤΗΣΗ 8

Correlation Coefficient -,311

Sig. (2-tailed) ,004

N 84

ΕΡΩΤΗΣΗ 9

Correlation Coefficient -,239

Sig. (2-tailed) ,028

N 84**

ΕΡΩΤΗΣΗ 10

Correlation Coefficient -,104

Sig. (2-tailed) ,347

N 84*

ΕΡΩΤΗΣΗ 11

Correlation Coefficient -,155

Sig. (2-tailed) ,158

N 84

ΕΡΩΤΗΣΗ 12

Correlation Coefficient ,050

Sig. (2-tailed) ,650

N 84

ΕΡΩΤΗΣΗ 13

Correlation Coefficient ,195

Sig. (2-tailed) ,076

N 84

ΕΡΩΤΗΣΗ 14

Correlation Coefficient ,029

Sig. (2-tailed) ,796

N 84

ΕΡΩΤΗΣΗ 15

Correlation Coefficient -,281

Sig. (2-tailed) ,010

N 84

Συγκεντρωτικά, μόνο δύο παράγοντες έχουν μέτρια αρνητική συσχέτιση με την ΣΙΡΔ

(δηλ. όταν αυξάνεται ο ένας παράγοντας μειώνεται ΣΙΡΔ και αντίστροφα):

καθορισμός κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών από τον Δ/ντή (ερωτ.8) και

αύξηση των εξουσιών και αρμοδιοτήτων του Δ/ντή (ερωτ.15).

4.5 Παράγοντες Επίδρασης του Ρόλου του Συλλόγου Διδασκόντων Στην αποτύπωση των παραγόντων επίδρασης του ρόλου του Συλλόγου

Διδασκόντων (ΣΔ) μιας εκπαιδευτικής μονάδας της Βασικής Εκπαίδευσης

(Πρωτοβάθμια & Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση), διαπιστώθηκαν τα ακόλουθα:

65

αύξηση εξουσιών & αρμοδιοτήτων από τον ΣΔ: οι συμμετέχοντες σε μεγάλο

ποσοστό, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως (67,9% -57 άτομα - 14,3% - 12

άτομα) ότι η αύξηση εξουσιών & αρμοδιοτήτων του ΣΔ, επηρεάζει την

αποτελεσματικότητα του ως συλλογικό όργανο λήψης αποφάσεων στον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, δηλ. αποτελεί παράγοντα

επίδρασης. Επίσης, ένα ποσοστό 10,7% (9 άτομα), αποφεύγει να πάρει μια

σαφή θέση, ενώ περίπου 7,1% (6 άτομα) διαφωνεί με την δήλωση αυτή. Στον

επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα, και στο σχήμα

που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των απαντήσεων.

Πίνακας 4.14 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την αύξηση εξουσιών & αρμοδιοτήτων από τον

ΣΔ (ερώτηση 17).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογές

ΔΙΑΦΩΝΩ 6 7,1

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ9 10,7

ΣΥΜΦΩΝΩ 57 67,9

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 12 14,3

Σύνολο 84 100,0

Σχήμα 4.12 Κατανομή σχετικά με την αύξηση εξουσιών & αρμοδιοτήτων από τον ΣΔ

(ερώτηση 17).

66

γρήγορη λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ: οι συμμετέχοντες σε σημαντικό

ποσοστό, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως (50% - 42 άτομα - 14,3% - 12

άτομα) ότι η γρήγορη λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ, επηρεάζει την

αποτελεσματικότητα του ως συλλογικό όργανο λήψης αποφάσεων στον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό. Επίσης, υπάρχει ένα σημαντικό

ποσοστό 32,1% (27 άτομα), αποφεύγει να πάρουν μια σαφή θέση, ενώ ένα

πολύ μικρό ποσοστό 3,6% (3 άτομα) διαφωνεί με την δήλωση αυτή. Στον

επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα, και στο σχήμα

που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των απαντήσεων.

Πίνακας 4.15 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την γρήγορη λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ

(ερώτηση 18).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογή

ΔΙΑΦΩΝΩ 3 3,6

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ27 32,1

ΣΥΜΦΩΝΩ 42 50,0

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 12 14,3

Σύνολο 84 100,0

Σχήμα 4.13 Κατανομή σχετικά με την γρήγορη λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ (ερώτηση 18).

67

η συμμετοχική λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ: οι συμμετέχοντες σε πολύ

μεγάλο ποσοστό, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως (53,6% - 45 άτομα –

32,1% - 27 άτομα) ότι η συμμετοχική λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ, επηρεάζει

την αποτελεσματικότητα του ως συλλογικό όργανο λήψης αποφάσεων στον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, δηλ. αποτελεί παράγοντα

επίδρασης. Επίσης, ένα ποσοστό 10,7% (9 άτομα), αποφεύγουν να πάρουν μια

σαφή θέση, ενώ ένα πολύ μικρό ποσοστό 3,6% (3 άτομα) διαφωνεί με την

δήλωση αυτή. Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα

αποτελέσματα, και στο σχήμα που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των

απαντήσεων.

Πίνακας 4.16 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την συμμετοχική λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ

(ερώτηση 19).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογή

ΔΙΑΦΩΝΩ 3 3,6

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ9 10,7

ΣΥΜΦΩΝΩ 45 53,6

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 27 32,1

Σύνολο 84 100,0

68

Σχήμα 4.14 Κατανομή σχετικά με την συμμετοχική λήψη αποφάσεων από τον ΣΔ (ερώτηση

19).

απουσία εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-

προγραμματισμό από τον ΣΔ: οι συμμετέχοντες σε πολύ μεγάλο ποσοστό,

συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως (60,7% -51 άτομα – 28,6% - 24 άτομα)

ότι η απουσία εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με τον εκπαιδευτικό

σχεδιασμό-προγραμματισμό από τον ΣΔ, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα

του ως συλλογικό όργανο λήψης αποφάσεων σε αυτόν, δηλ. αποτελεί

παράγοντα επίδρασης. Επίσης, ένα ποσοστό 7,1% (6 άτομα), αποφεύγουν να

πάρουν μια σαφή θέση, ενώ ένα μικρό ποσοστό 3,6% (3 άτομα) διαφωνεί με

την δήλωση αυτή. Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα

αποτελέσματα, και στο σχήμα που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των

απαντήσεων.

Πίνακας 4.17 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την απουσία εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά

με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό από τον ΣΔ (ερώτηση 20).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογή

ΔΙΑΦΩΝΩ 3 3,6

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ6 7,1

ΣΥΜΦΩΝΩ 51 60,7

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 24 28,6

Σύνολο 84 100,0

69

Σχήμα 4.15 Κατανομή σχετικά με την απουσία εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με τον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό από τον ΣΔ (ερώτηση 20).

μέγεθος του ΣΔ: οι συμμετέχοντες σε σημαντικό ποσοστό, συμφωνούν έως

συμφωνούν πλήρως (42,9% -36 άτομα - 14,3% - 12 άτομα) ότι το μέγεθος του

ΣΔ επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του ως συλλογικό όργανο λήψης

αποφάσεων στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό. Επίσης, ένα

σημαντικό ποσοστό 28,6% (24 άτομα), αποφεύγουν να πάρουν μια σαφή

θέση, ενώ περίπου 14,1% (12 άτομα) διαφωνεί με την δήλωση αυτή. Στον

επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα, και στο σχήμα

που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των απαντήσεων.

Πίνακας 4.18 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με το μέγεθος του ΣΔ (ερώτηση 21).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογή

ΔΙΑΦΩΝΩ 12 14,3

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ24 28,6

ΣΥΜΦΩΝΩ 36 42,9

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 12 14,3

Total 84 100,0

70

Σχήμα 4.16 Κατανομή σχετικά με το μέγεθος του ΣΔ (ερώτηση 21).

χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μελών του ΣΔ: οι συμμετέχοντες σε

πολύ μεγάλο ποσοστό, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως (50% - 42 άτομα

- 39,3% - 33 άτομα) ότι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μελών

του ΣΔ, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του ως συλλογικό όργανο λήψης

αποφάσεων στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, δηλ. αποτελεί

παράγοντα επίδρασης. Τέλος, ένα ποσοστό 10,7% (9 άτομα), αποφεύγουν να

πάρουν μια σαφή θέση. Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα

αποτελέσματα, και στο σχήμα που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των

απαντήσεων.

Πίνακας 4.19 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των

μελών του ΣΔ (ερώτηση 22).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογή

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ9 10,7

ΣΥΜΦΩΝΩ 42 50,0

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 33 39,3

Σύνολο 84 100,0

71

Σχήμα 4.17 Κατανομή σχετικά με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μελών του

ΣΔ (ερώτηση 22).

η συνοχή των μελών του ΣΔ: οι συμμετέχοντες σε πολύ μεγάλο ποσοστό,

συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως (35,7% -30 άτομα – 53,6% - 45 άτομα)

ότι η συνοχή των μελών του ΣΔ (αποφυγή συγκρούσεων), επηρεάζει την

αποτελεσματικότητα του ως συλλογικό όργανο λήψης αποφάσεων στον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, δηλ. αποτελεί παράγοντα

επίδρασης. Επίσης, ένα μόλις ποσοστό 10,7% (9 άτομα), αποφεύγουν να

πάρουν μια σαφή θέση. Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα

αποτελέσματα, και στο σχήμα που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των

απαντήσεων.

Πίνακας 4.20 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την συνοχή των μελών του ΣΔ (ερώτηση 23).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Επιλογή

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ9 10,7

ΣΥΜΦΩΝΩ 30 35,7

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 45 53,6

Σύνολο 84 100,0

72

Σχήμα 4.18 Κατανομή σχετικά με την συνοχή των μελών του ΣΔ (ερώτηση 23).

ύπαρξη ηγέτη μεταξύ των μελών του ΣΔ: οι συμμετέχοντες σε σημαντικό

ποσοστό, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως (39,3% -33 άτομα – 21,4% - 18

άτομα) ότι η ύπαρξη ηγέτη μεταξύ των μελών του ΣΔ, επηρεάζει την

αποτελεσματικότητα του ως συλλογικό όργανο λήψης αποφάσεων στον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό. Επίσης, ένα ποσοστό 21,4% (18

άτομα), αποφεύγουν να πάρουν μια σαφή θέση, ενώ περίπου 3,6% (3 άτομα)

διαφωνεί με την δήλωση αυτή. Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται

συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα, και στο σχήμα που ακολουθεί η γραφική

απεικόνιση των απαντήσεων.

Πίνακας 4.21 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την ύπαρξη ηγέτη μεταξύ των μελών του ΣΔ

(ερώτηση 24).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Valid

ΔΙΑΦΩΝΩ ΠΛΗΡΩΣ 3 3,6

ΔΙΑΦΩΝΩ 12 14,3

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ18 21,4

ΣΥΜΦΩΝΩ 33 39,3

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 18 21,4

Total 84 100,0

73

Σχήμα 4.19 Κατανομή σχετικά με την ύπαρξη ηγέτη μεταξύ των μελών του ΣΔ (ερώτηση

24).

το κλίμα μεταξύ των μελών του ΣΔ: οι συμμετέχοντες σε πολύ μεγάλο

ποσοστό, συμφωνούν έως συμφωνούν πλήρως (35,7% - 30 άτομα – 53,6% -

45 άτομα) ότι το κλιμα μεταξύ των μελών του ΣΔ, επηρεάζει την

αποτελεσματικότητα του ως συλλογικό όργανο λήψης αποφάσεων στον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, δηλ. αποτελεί παράγοντα

επίδρασης. Επίσης, τέλος, ένα ποσοστό μόλις 10,7% (9 άτομα), αποφεύγουν

να πάρουν μια σαφή θέση. Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα

αποτελέσματα, και στο σχήμα που ακολουθεί η γραφική απεικόνιση των

απαντήσεων.

Πίνακας 4.22 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με το κλίμα μεταξύ των μελών του ΣΔ (ερώτηση

25).

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Valid

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ9 10,7

ΣΥΜΦΩΝΩ 30 35,7

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 45 53,6

Total 84 100,0

74

Σχήμα 4.20 Κατανομή σχετικά με το κλίμα μεταξύ των μελών του ΣΔ (ερώτηση 25).

Στον επόμενο πίνακα, φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα των παραγόντων

επίδρασης στην αποτελεσματικότητα του ρόλου του ΣΔ στον εκπαιδευτικό

σχεδιασμό-προγραμματισμό, όπου διαπιστώνονται τα εξής:

οι ισχυροί παράγοντες επίδρασης στον ρόλο του ΣΔ είναι:

- η συνοχή των μελών του ΣΔ & το κλίμα μεταξύ των μελών του ΣΔ

(Μ=4,43),

- τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μελών του ΣΔ

(Μ=4,29),

- η συμμετοχική λήψη αποφάσεων & απουσία των εκπαιδευτικών σε

θέματα σχετικά με το εκπαιδευτικό σχεδιασμό – προγραμματισμό

(Μ=4,14), και

- η αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του ΣΔ (Μ=3,89).

στους υπόλοιπους υπό διερεύνηση παράγοντες επίδρασης, δεν φάνηκε να

υπάρχει ισχυρή επίδραση:

- η γρήγορη λήψη αποφάσεων στο ΣΔ (Μ=3,75)

- η ύπαρξη ηγετών μεταξύ των μελών του ΣΔ (Μ=3,61), και

- το μέγεθος του ΣΔ (Μ=3,57).

75

Πίνακας 4.23 Στατιστικό Προφίλ των Παραγόντων Επίδρασης στην Αποτελεσματικότητα του

Ρόλου του ΣΔ στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό (ερωτήσεις 17-25).

Παράγοντες Μέσος Όρος (Μ) Τυπική Απόκλιση (ΤΑ)η συνοχή των μελών του ΣΔ

4,43 0,682

το κλίμα μεταξύ των μελών του ΣΔ

4,43 0,682

τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μελών του ΣΔ

4,29 0,651

η συμμετοχική λήψη αποφάσεων

4,14 0,747

απουσία των εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με το εκπαιδευτικό σχεδιασμό – προγραμματισμό

4,14 0,697

αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του ΣΔ

3,89 0,728

γρήγορη λήψη αποφάσεων στο ΣΔ

3,75 0,742

ύπαρξη ηγετών μεταξύ των μελών του ΣΔ

3,61 1,087

μέγεθος του ΣΔ 3,57 0,909

4.6 Ικανοποίηση του Ρόλου του Συλλόγου Διδασκόντων Η Συνολική Ικανοποίηση του Ρόλου του ΣΔ (ΣΙΡΣΔ) σχετικά με το

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό δεν είναι ιδιαίτερα υψηλή (Μ=3,36), αφού

συμφωνούν έως πλήρως συμφωνούν μόνο το 50% (42 άτομα). Ένα σημαντικό

ποσοστό (28,6%, 24 άτομα) δεν τοποθετείται με σαφήνεια (ουδέτερη απάντηση), ενώ

διαφωνεί ένα επίσης σημαντικό ποσοστό 21,5% (18 άτομα) (Πιν.4.24).

Πίνακας 4.24 Προφίλ απαντήσεων σχετικά με την Συνολική Ικανοποίηση του

Ρόλου του ΣΔ στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό.

Αριθμός Ερωτηθέντων

Ποσοστό

Valid ΔΙΑΦΩΝΩ ΠΛΗΡΩΣ 3 3,6

ΔΙΑΦΩΝΩ 15 17,9

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ/ΟΥΤΕ

ΣΥΜΦΩΝΩ

24 28,6

76

ΣΥΜΦΩΝΩ 33 39,3

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ 9 10,7

Total 84 100,0

4.7 Έλεγχος Συνάφειας Ικανοποίησης Ρόλου του Συλλόγου

Διδασκόντων και Παραγόντων ΕπίδρασηςO έλεγχος της συνάφειας της ΣΙΡΣΔ με τους υπό διερεύνηση παράγοντες

επίδρασης έγινε με τη βοήθεια του συντελεστή συσχέτισης Spearman’s rho6, όπως και

και στον ΣΙΡΔ, γιατί σύμφωνα με τον έλεγχο κανονικότητας της κατανομής μεταξύ

όλων των παραγόντων επίδρασης & ΣΙΡΣΔ, διαπιστώθηκε ότι δεν έχουν κανονική

κατανομή (σύμφωνα με τα τεστ Kolmogorov-Smirnov & Shapiro-Wilk δεν πρέπει να

είναι στατιστικά σημαντικά για να υπάρχει κανονική κατανομή για τις υπό έλεγχο

μεταβλητές, δηλ. Sig>0,05), και συνεπώς θα έπρεπε να επιλεχθεί συντελεστής μη

παραμετρικής ανάλυσης (Spearman’s rho) (Πιν.4.25)(Νόβα-Καλτσούνη, 2006):

Πίνακας 4.25 Ανάλυση Κανονικότητας Παραγόντων επίδρασης & ΣΙΡΣΔ.

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig.

ΕΡΩΤΗΣΗ 17 ,380 84 ,000 ,741 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 18 ,275 84 ,000 ,843 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 19 ,281 84 ,000 ,798 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 20 ,312 84 ,000 ,759 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 21 ,253 84 ,000 ,872 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 22 ,277 84 ,000 ,774 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 23 ,335 84 ,000 ,737 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 24 ,248 84 ,000 ,885 84 ,000

ΕΡΩΤΗΣΗ 25 ,335 84 ,000 ,737 84 ,000

ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΣΔ ,237 84 ,000 ,897 84 ,000

Από την επεξεργασία των δεδομένων προέκυψαν τα εξής αποτελέσματα (Πιν.4.26):

η αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του ΣΔ (ερωτ. 17): υπάρχει μέτρια

θετική συσχέτιση με τον ΣΙΡΣΔ (,444) και υψηλό επίπεδο σημαντικότητας

0,000 (Sig. <0,01)7.

6 Στο SPSS με την κλήση του αρχείου «Correlation» (Analyze →Correlate→ Bivariate).7 Για μικρά δείγματα ένας δείκτης της τάξης του 0,28 σε επίπεδο σημαντικότητας 1% μπορεί να θεωρηθεί ικανοποιητικός (Νόβα-Καλτσούνη, 2006:231).

77

η γρήγορη λήψη αποφάσεων στο ΣΔ (ερωτ.18): υπάρχει ασθενής θετική

συσχέτιση με τον ΣΙΡΣΔ (,128) και επίπεδο σημαντικότητας 0,244 (Sig. >

0,05).

η συμμετοχική λήψη αποφάσεων (ερωτ.19): υπάρχει πολύ ασθενής θετική

συσχέτιση με τον ΣΙΡΣΔ (,007) και επίπεδο σημαντικότητας 0,952 (Sig. >

0,05).

η απουσία εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-

προγραμματισμό (ερωτ.20): υπάρχει ασθενής αρνητική συσχέτιση με τον

ΣΙΡΣΔ (-,275) και επίπεδο σημαντικότητας 0,011 (Sig. < 0,05).

το μέγεθος του ΣΔ (ερωτ.21): υπάρχει πολύ ασθενής αρνητική συσχέτιση με

τον ΣΙΡΣΔ (--,08) και επίπεδο σημαντικότητας 0,469 (Sig. > 0,05).

χαρακτηριστικά προσωπικότητας μελών ΣΔ (ερωτ. 22): υπάρχει πολύ ασθενής

θετική συσχέτιση με τον ΣΙΡΣΔ (-,002) και επίπεδο σημαντικότητας 0,83 (Sig.

> 0,05).

συνοχή μελών ΣΔ (ερωτ. 23): υπάρχει μέτρια θετική συσχέτιση με τον ΣΙΡΣΔ

(,306) και επίπεδο σημαντικότητας 0,005 (Sig. < 0,01).

ύπαρξη ηγέτη μεταξύ των μελών ΣΔ (ερωτ.24): υπάρχει ασθενής θετική

συσχέτιση με τον ΣΙΡΣΔ (,162) και επίπεδο σημαντικότητας 0,140 (Sig. >

0,05).

κλίμα μεταξύ μελών ΣΔ (ερωτ. 25): υπάρχει ασθενής θετική συσχέτιση με τον

ΣΙΡΣΔ (,134) και επίπεδο σημαντικότητας 0,224 (Sig. > 0,05).

Πίνακας 4.26 Ανάλυση Συσχέτισης ΣΙΡΣΔ & παραγόντων επίδρασης.

ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ

ΣΔ

Spearman's rho ΕΡΩΤΗΣΗ 18 N 84

ΕΡΩΤΗΣΗ 19

Correlation Coefficient ,007

Sig. (2-tailed) ,952

N 84

ΕΡΩΤΗΣΗ 20

Correlation Coefficient -,275

Sig. (2-tailed) ,011

N 84**

ΕΡΩΤΗΣΗ 21 Correlation Coefficient -,080

Sig. (2-tailed) ,469

N 84

78

ΕΡΩΤΗΣΗ 22

Correlation Coefficient -,002

Sig. (2-tailed) ,983

N 84**

ΕΡΩΤΗΣΗ 23

Correlation Coefficient ,306

Sig. (2-tailed) ,005

N 84**

ΕΡΩΤΗΣΗ 24

Correlation Coefficient ,162

Sig. (2-tailed) ,140

N 84**

ΕΡΩΤΗΣΗ 25

Correlation Coefficient ,134

Sig. (2-tailed) ,224

N 84

ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΣΔ

Correlation Coefficient 1,000

Sig. (2-tailed) .

N 84**

Συγκεντρωτικά, μόνο δύο παράγοντες έχουν μέτρια θετική συσχέτιση με την ΣΙΡΣΔ

(δηλ. όταν αυξάνεται ο ένας παράγοντας, αυξάνεται ανάλογα και ο ΣΙΡΣΔ): η αύξηση

των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του ΣΔ (ερωτ. 17) και συνοχή μελών ΣΔ (ερωτ.23).

4.8 Σύγκριση Ικανοποίησης Ρόλων Δ/ντή & Συλλόγου

Διδασκόντων Σχολικής Μονάδας Η σύγκριση μεταξύ των δύο μεταβλητών ΣΙΡΔ (Συνολική Ικανοποίηση του

Ρόλου Δ/ντή μιας Σχολικής Μονάδας) και ΣΙΣΔ (Συνολική Ικανοποίηση του Ρόλου

του ΣΔ) δείχνει ότι, η ικανοποίηση ΣΙΡΔ είναι σχετικά υψηλότερη (Μ=3,52), από ότι

η ικανοποίηση ΣΙΡΣΔ (Μ=3,36) (Σχ.4.21). Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που

συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα, αξιολογεί θετικότερα το ρόλο του Δ/ντή

Σχολικής Μονάδας στο πεδίο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού-προγραμματισμού, από

ότι το Σύλλογο Διδασκόντων. Δηλαδή, είναι πιο ικανοποιημένος από ένα μονομελές

όργανο σχεδιασμού-προγραμματισμού, από ότι ένα συλλογικό όργανο, που

συμμετέχει κάθε εκπαιδευτικός.

79

Σχήμα 4.21 Σύγκριση ΣΙΡΔ - ΣΙΡΣΔ.

4.9 Συνάφεια Ικανοποίησης Ρόλων Δ/ντή & Συλλόγου

Διδασκόντων Σχολικής Μονάδας O έλεγχος της συνάφειας μεταξύ ΣΙΡΔ και ΣΙΡΣΔ έδειξε με τη βοήθεια του

συντελεστή συσχέτισης Spearman's rho8, ότι (Πιν.4.27):

υπάρχει ικανοποιητική θετική συσχέτιση με τον ΣΙΡΣΔ (,571),

με υψηλό επίπεδο σημαντικότητας 0,000 (Sig. < 0,01).

Συνεπώς, όταν αυξάνεται η μια μεταβλητή (ΣΙΡΔ), αυξάνεται ανάλογα και η άλλη

(ΣΙΡΣΔ).

Πίνακας 4.27 Ανάλυση Συσχέτισης ΣΙΡΔ & ΣΙΡΣΔ.

ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ

ΣΔ

ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ

Δ/ΝΤΗ

Spearman's rho

ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΣΔ

Correlation Coefficient 1,000 ,571**

Sig. (2-tailed) . ,000

N 84 84

ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ Δ/ΝΤΗ

Correlation Coefficient ,571** 1,000

Sig. (2-tailed) ,000 .

N 84 84

8 Μη κανονικές μεταβλητές→ μη παραμετρικός έλεγχος → Spearman's rho.

80

4.10 Επίδραση Περιβαλλοντικών Παραγόντων στην Ικανοποίηση

του Ρόλου του Δ/ντή Σχολικής ΜονάδαςΑπό τον έλεγχο της μεταβλητής ΣΙΡΔ σε σχέση με τους περιβαλλοντικούς

παράγοντες (κοινωνικά-δημογραφικά στοιχεία), διαπιστώθηκαν τα ακόλουθα:

Φύλο (Πιν.4.28): δεν υπάρχει επίδραση στον ΣΙΡΔ (χ2(2)=0,533,

ρ=0,766).Πίνακας 4.28 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Φύλο.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square ,533a 2 ,766

Likelihood Ratio ,534 2 ,766

Linear-by-Linear Association ,202 1 ,653

N of Valid Cases 84

Ηλικία (Πιν.4.29): δεν υπάρχει επίδραση στον ΣΙΡΔ (χ2(4)=5,001,

ρ=0,287).

Πίνακας 4.29 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Ηλικία.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 5,001a 4 ,287

Likelihood Ratio 5,134 4 ,274

Linear-by-Linear Association ,434 1 ,510

N of Valid Cases 84

Προϋπηρεσία (Πιν.4.30): υπάρχει επίδραση στον ΣΙΡΔ (χ2(4)=11,733,

ρ=0,019). Πιο συγκεκριμένα, το 71,4% (<10 έτη), το 46,2% (11-20

έτη), και το 50% (>20 έτη), είναι ικανοποιημένοι από το ρόλο του

Δ/ντή Σχολικής Μονάδας.

Πίνακας 4.30 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Προϋπηρεσία.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 11,733a 4 ,019

Likelihood Ratio 14,932 4 ,005

Linear-by-Linear Association ,058 1 ,809

81

N of Valid Cases 84

Σπουδές στην Εκπαίδευση (Πιν.4.31): υπάρχει επίδραση στον ΣΙΡΔ

(χ2(4)=12,133, ρ=0,002). Πιο συγκεκριμένα, το 25% (έχουν σπουδές

στην εκπαίδευση) & 58,3% (δεν έχουν σπουδές στην εκπαίδευση)

είναι ικανοποιημένοι από το ρόλο του Δ/ντή Σχολικής Μονάδας.

Πίνακας 4.31 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Σπουδές στην Εκπαίδευση.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 12,133a 2 ,002

Likelihood Ratio 12,484 2 ,002

Linear-by-Linear Association ,539 1 ,463

N of Valid Cases 84

Θητεία (Πιν.4.32): δεν υπάρχει επίδραση στον ΣΙΡΔ (χ2(2)=5,600,

ρ=0,061).

Πίνακας 4.32 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Θητεία.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 5,600a 2 ,061

Likelihood Ratio 7,881 2 ,019

Linear-by-Linear Association ,496 1 ,481

N of Valid Cases 84

Επίπεδο Εκπαίδευσης (Πιν.4.33): υπάρχει επίδραση στον ΣΙΡΔ

(χ2(2)=14,410, ρ=0,001). Πιο συγκεκριμένα, το 63,6% (απόφοιτοι

ΑΕΙ/ΤΕΙ) & 16,7% (απόφοιτοι MSc/PhD) είναι ικανοποιημένοι από το

ρόλο του Δ/ντή Σχολικής Μονάδας.

Πίνακας 4.33 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΔ & Επίπεδο Εκπαίδευσης.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 14,410a 2 ,001

Likelihood Ratio 14,654 2 ,001

Linear-by-Linear Association 6,664 1 ,010

82

N of Valid Cases 84

4.11 Επίδραση Περιβαλλοντικών Παραγόντων στην Ικανοποίηση

του Ρόλου του Συλλόγου Διδασκόντων Σχολικής ΜονάδαςΑπό τον έλεγχο της μεταβλητής ΣΙΡΣΔ σε σχέση με του περιβαλλοντικούς

παράγοντες (κοινωνικά-δημογραφικά στοιχεία), διαπιστώθηκαν τα ακόλουθα:

Φύλο (Πιν.4.34): υπάρχει επίδραση στον ΣΙΡΣΔ (χ2(2)=8,254,

ρ=0,016). Πιο συγκεκριμένα, το 36,6% (Άνδρες) & 61,9% (Γυναίκες)

είναι ικανοποιημένοι από το ρόλο του ΣΔ Σχολικής Μονάδας.

Πίνακας 4.34 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Φύλο.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 8,254a 2 ,016

Likelihood Ratio 8,511 2 ,014

Linear-by-Linear Association 1,729 1 ,189

N of Valid Cases 83

Ηλικία (Πιν.4.35): δεν υπάρχει επίδραση στον ΣΙΡΣΔ (χ2(4)=6,992,

ρ=0,140).

Πίνακας 4.35 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Ηλικία.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 6,922a 4 ,140

Likelihood Ratio 7,016 4 ,135

Linear-by-Linear Association ,171 1 ,679

N of Valid Cases 83

Προϋπηρεσία (Πιν.4.36): δεν υπάρχει επίδραση στον ΣΙΡΣΔ

(χ2(4)=4,972, ρ=0,309).

Πίνακας 4.36 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Προϋπηρεσία.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 4,792a 4 ,309

Likelihood Ratio 4,832 4 ,305

Linear-by-Linear Association ,010 1 ,922

83

N of Valid Cases 83

Σπουδές στην Εκπαίδευση (Πιν.4.37): δεν υπάρχει επίδραση στον

ΣΙΡΣΔ (χ2(4)=4,233, ρ=0,120).

Πίνακας 4.37 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Σπουδές στην Εκπαίδευση.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 4,233a 2 ,120

Likelihood Ratio 4,148 2 ,126

Linear-by-Linear Association 1,492 1 ,222

N of Valid Cases 83

Θητεία (Πιν.4.38): δεν υπάρχει επίδραση στον ΣΙΡΣΔ (χ2(2)=3,225,

ρ=0,199).

Πίνακας 4.38 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Θητεία.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 3,225a 2 ,199

Likelihood Ratio 3,032 2 ,220

Linear-by-Linear Association ,064 1 ,801

N of Valid Cases 83

Επίπεδο Εκπαίδευσης (Πιν.4.39): δεν υπάρχει επίδραση στον ΣΙΡΣΔ

(χ2(2)=3,530, ρ=0,171).

Πίνακας 4.39 Ανάλυση χ2 ΣΙΡΣΔ & Επίπεδο Εκπαίδευσης.

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 3,530a 2 ,171

Likelihood Ratio 4,372 2 ,112

Linear-by-Linear Association 2,262 1 ,133

N of Valid Cases 83

4.12 Συσχέτιση Στόχων - ΑποτελεσμάτωνΗ παρούσα έρευνα έδωσε σημαντικά αποτελέσματα σχετικά με την

αξιολόγηση των ρόλων Δ/ντή & ΣΔ στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

84

σε επίπεδο σχολικής μονάδας, από μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ο επόμενος

πίνακας συνοψίζει τα ερευνητικά ευρήματα:

Πίνακας 4.40 Συσχέτιση Στόχων – Αποτελεσμάτων.

Ερευνητικοί Στόχοι

Ενότητες ερωτηματολογί

ου έρευνας

Είδος Αποτελέσματα

1ος Διερεύνηση παραγόντων επίδρασης του Ρόλου

Δ/ντή

Ρόλος Δ/ντή Σχολικής Μονάδας

Ερωτ. 7-15

Κλίμακα

Lickert

Οι παράγοντες με σημαντική επίδραση είναι:

- η ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος εντός της Σχολικής Μονάδας

- ο επαρκής σχεδιασμός εκπαιδευτικών δράσεων

- η βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου των διδασκόντων

- η γνώση μεθόδων σχεδιασμού-προγραμματισμού

- ο καθορισμός κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών

- η συνεχής επιμόρφωση σε θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης

- πρωτοβουλία και οραματισμός

85

2ος Διερεύνηση παραγόντων επίδρασης

του Ρόλου ΣΔ

Ρόλος Δ/ντή Σχολικής Μονάδας

Ερωτ. 17-25

Κλίμακα

Lickert

Οι παράγοντες με σημαντική επίδραση είναι:

- η συνοχή των μελών του ΣΔ

- το κλίμα μεταξύ των μελών του ΣΔ

- τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μελών του ΣΔ

- η συμμετοχική λήψη αποφάσεων

- η απουσία των εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με το εκπαιδευτικό σχεδιασμό – προγραμματισμό

- η αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του ΣΔ

3ος

Σύγκριση Ρόλων

(Δ/ντή, ΣΔ)

Ερώτηση 16 (ΣΙΡΔ)

Ερώτηση 26 (ΣΙΡΣΔ)

Κλίμακα

Lickert

- όχι υψηλή ικανοποίηση (<4)

- ΣΙΡΔ (Μ=3,51)>ΣΙΡΣΔ(Μ=3,36)

- μέτρια αρνητική συσχέτιση με την ΣΙΡΔ: καθορισμός κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών από τον Δ/ντή & αύξηση των εξουσιών και αρμοδιοτήτων του Δ/ντή

86

- μέτρια θετική συσχέτιση με την ΣΙΡΣΔ: η αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του ΣΔ & συνοχή μελών ΣΔ

4ος Επίδραση

περιβαλλοντικών

παραγόντων

Ερωτήσεις 1-6Ερώτηση 16

(ΣΙΡΔ)Ερώτηση 26

(ΣΙΡΣΔ

Κλίμακα

Lickert

Ρόλος Δ/ντή (ΣΙΡΔ):- η προϋπηρεσία- οι σπουδές στην

εκπαίδευση- το επίπεδο

εκπαίδευσης

Ρόλος ΣΔ (ΣΙΡΣΔ):- φύλο

4.13 Τελικό Εννοιολογικό ΠλαίσιοΤα αποτελέσματα της έρευνας οδηγούν σε προσαρμογή του εννοιολογικού

πλαισίου που αρχικά είχε σχεδιαστεί βάση της βιβλιογραφικής έρευνας, δηλ. στο

τελικό εννοιολογικό πλαίσιο, όπως φαίνεται στο επόμενο σχήμα:

87

Λειτουργία εκπαιδευτικού σχεδιασμού-προγραμματισμού στο

σχολικό περιβάλλον

Συνεχής επιμόρφωση

Συμμετοχική Λήψη αποφάσεων

Χαρακτηριστικά προσωπικότητας

Κλίμα ομάδας

Φύλο

Δ/ντής ΣΔ

Ρόλος

Αποτελεσματικότητα

Θετικό παιδαγωγικό πλαίσιο

Καθορισμός σκοπών

Βέλτιστη κατανομή εκπαιδευτικού έργου

Γνώση μεθόδων

Σχεδιασμός εκπαιδευτικών δράσεων

Πρωτοβουλία/οραματισμός

Γνώσεις/Δεξιότητες

Επιμόρφωση

Απουσία εκπαιδευτικών

Αύξηση αρμοδιοτήτων & εξουσιών

Ατομικά χαρακτηριστικά

Συνοχή

Πλαίσιο Αρμοδιοτήτων

ΣΙΡΔ ΣΙΡΣΔΠλαίσιο Αρμοδιοτήτων

Αύξηση αρμοδιοτήτων & εξουσιών

-

- Ικανοποίηση

+

+

Σπουδές στην Εκπαίδευση

Προϋπηρεσία

Σχήμα 4.22 Τελικό Εννοιολογικό Πλαίσιο.

Κεφάλαιο 5. Συζήτηση και Σχολιασμός των Ευρημάτων

5.1 Συζήτηση Ευρημάτων ΈρευναςΤα τελευταία 20ετία, έχει ξεκινήσει και στην Ελλάδα η συζήτηση για την

αποκέντρωση του Δημόσιας Διοίκησης γενικά, αλλά και του εκπαιδευτικού

συστήματος ειδικότερα. Μέσα σε αυτό το περιβάλλον, ο ρόλος της εκπαιδευτικής

(σχολικής) μονάδας καλείται να αναβαθμιστεί. Η κάθε σχολική μονάδα πρέπει να

δώσει το δικό της στίγμα και «πολιτική» σε μια σειρά από θέματα, με κυρίαρχο τον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό. Οι ρόλοι του Δ/ντή αλλά και του

Συλλόγου Διδασκόντων πρέπει να αναβαθμιστούν και να συνυπάρξουν σε ένα κοινό

πλαίσιο αναβάθμισης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Αυτό περνά μέσα από την

αποκέντρωση και την λήψη σημαντικών εξουσιών και ρόλων στη σχεδίαση της

εκπαιδευτικής λειτουργίας, και ταυτόχρονα ένα ριζικό απογαλακτισμό από την

κεντρική εξουσία, που ίσως να μην είναι και τόσο ανώδυνη τελικά αν επιτευχθεί.

Είναι αναντίρρητο γεγονός ότι το εκπαιδευτικό έργο είναι πολυσύνθετο με

αρκετές ιδιατερότητες, και η παιδαγωγική διαδικασία διακρίνεται για την

πολυπλοκότητα της. Στο σχολικό περιβάλον καθημερινά παρουσιάζονται

προβλήματα και δυσχέρειες που συνδέονται κυρίως με εκπαιδευτικά και διοικητικά

θέματα. Η εκπαιδευτική έρευνα διαπιστώνει ότι η διεύθυνση μιας σχολικής μονάδας

είναι καθοριστικός παράγοντας για την ποιότητα της εκπαίδευσης και ο ρόλος του

Δ/ντή διακρίνεται σε δομικό-οργανωτικό, που αφορά τη θεσμική πλευρά του ρόλου,

που υπακούει το νομοθετικό πλαίσιο που έχει καθορίζει το κράτος, και σε ατομικό-

διαπροσωπικό επίπεδο, που αφορά τον τρόπο με τον οποίο ο κάθε διευθυντής

αντιλαμβάνεται το ρόλο και το έργο του και το υλοποιεί μέσα στο συγκεκριμένο

εκπαιδευτικό πλαίσιο μιας σχολικής μονάδας (Παπαναούμ, 1995, Ρεντίφης, 2015).

Από την άλλη, ο σύλλογος διδασκόντων αποτελεί το συλλογικό όργανο διαχείρισης

88

Επίπεδο Εκπαίδευσης

του σχολείου, και θεωρείται ότι είναι αποτέλεσμα της προώθησης της διοικητικής

αποκέντρωσης και του δημοκρατικού προγραμματισμού στο χώρο της εκπαίδευσης

(Σαΐτης, 2007α).

Στην συγκεκριμένη έρευνα, η εστίαση αφορά τους ρόλους του Δ/ντή και του

συλλόγου διδασκόντων στο σχεδιασμό-προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου σε

σχολικό επίπεδο. Εξήχθησαν σημαντικά αποτελέσματα ως προς την αξιολόγηση της

εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με τους ρόλους τους στον εκπαιδευτικό

σχεδιασμό-προγραμματισμό. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τους ερευνητικούς

στόχους διαπιστώθηκαν τα ακόλουθα:

1. για την αποτελεσματικότητα του ρόλου του Δ/ντή στον εκπαιδευτικό

σχεδιασμό-προγραμματισμό, φάνηκαν ότι παράγοντες που τον

επηρεάζουν σημαντικά είναι: η ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού

κλίματος εντός της Σχολικής Μονάδας, ο επαρκής σχεδιασμός

εκπαιδευτικών δράσεων, η βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού

έργου των διδασκόντων, η γνώση μεθόδων σχεδιασμού-

προγραμματισμού, ο καθορισμός κύριων και μερικών αντικειμενικών

σκοπών, η συνεχής επιμόρφωση σε θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης,

και πρωτοβουλία και οραματισμός. Οι παράγοντες αυτοί συμφωνούν

με την αντίστοιχη βιβλιογραφία που υπάρχει σχετικά με το υπόβαθρο

και τα χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει ο Δ/ντής στο ρόλο του στον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό – προγραμματισμό, όπως άλλωστε

περιγράφεται και στο εννοιολογικό μοντέλο:

- η ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος αναφέρει ο

Κατσαρός (2008) και Σαΐτης, (2007α), βοηθά σημαντικά στην

ανάπτυξη καλού κλίματος εντός της σχολικής μονάδας, και στην

εξασφάλιση και αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού στην

επιτυχή υλοποίηση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού-

προγραμματισμού. Ο Duignan (1986:67) εκτιμά ότι η ανάπτυξη

ευνοϊκού κλίματος είναι σημαντικό χαρακτηριστικό της

αποτελεσματικής σχολικής ηγεσίας. Επίσης, οι Θεοφιλίδης και

Στυλιανίδης (2000:3-15), και ο Fullan (2003), αναφέρουν ότι ο

Δ/ντής μαις Σχολικήςμονάδας πρέπει να είναι επιδέξιος στην τέχνη

της ηγεσίας με απώτερο σκοπό, την διαμόρφωση θετικού κλίματος

89

εντός της σχολικής μονάδας. σημειώνουν δε ότι αυτό είναι

ανάμειξη τριών συστατικών στοιχείων από μεριάς Δ/ντή: (α) της

ικανότητας να αντιλαμβάνεται ότι οι εκπαιδευτικοί παρακινούνται

σε διαφορετικές καταστάσεις, (β) να πείθει και να εμπνέει τα μέλη

του διδακτικού προσωπικού, και (γ) να αναλαμβάνει δράσεις που

να διαμορφώνουν θετικό κλίμα εντός του σχολείου έτσι ώστε να

δημιουργούνται όλοι εκείνοι οι παράγοντες παρακίνησης των

εκπαιδευτικών. Οι Salowey και Sluyter (1997), όπως και οι Ryback

(1998) και Goleman (1995), προκρίνουν ότι οι διευθυντές πρέπει

να διαθέτουν συναισθηματική νοημοσύνη (αναπτυγμένη

ενσυναίσθηση), έτσι ώστε να διαθέτουν καλές διαπροσωπικές

σχέσεις και να είναι υποστηρικτικοί, με αποτέλεσμα την

δημιουργία εμπιστοσύνης και καλού κλίματος εντός οργανώσεων

(σχολικές μονάδες), με θετικά αποτελέσματα στο σχεδισσμό-

προγραμματισμό.

- ο ικανοποιητικός σχεδιασμός εκπαιδευτικών δράσεων (ευέλικτη

ζώνη, ημερίδες, σεμινάρια, συμμετοχή σε προγράμματα) αναφέρει

ο Κατσαρός (2008), βοηθά στην διαμόρφωση ενός ιδιαίτερου

χαρακτήρα κάθε σχολικής μονάδας, και στη διαμόρφωση των

καλύτερων δυνατών συνθηκών για την λειτουργία της. Στη

διαδικασία αυτή, θα πρέπει να σημειωθεί ότι απαιτείται η ενεργός

συμετοχή των εκπαδευτικών και όλων των εμπλεκόμενων φορέων

στη διαχείριση της σχολικής μονάδας, γεγονός που προϋποθέτει

την ύπαρξη θετικού κλίματος για την δημιουργία εκείνων

παραγόντων παρακίνησης των εκπαιδευτικών και όχι μόνο, προς

την κατεύθυνση αυτή (Σαΐτης, 2008).

- η βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου, η γνώση

μεθόδων σχεδιασμού-προγραμματισμού, και ο καθορισμός

κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών, θεωρείται ότι

αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά που απαιτούνται από τον

Δ/ντή στο ρόλο του στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-

προγραμματισμό (Σαΐτης, 2007α, Κουτούζης, 1999, Λεμονή και

Κολεζάκης, 2013, Χατζηπαναγιώτου, 2003). Η Πετρίδου (2000)

στο μοντέλο της, σημειώνει ότι ο καθορισμός κύριων και μερικών

90

αντικειμενικών σκοπών, σε συνδυασμό με τη γνώση σχεδιασμού-

προγραμματισμού αποτελούν σημαντικές προϋποθέσεις για

επιτυχή εκπαιδευτικό προγραμματισμό, εστιάζοντας στην

αποτύπωση τους με ρεαλιστικό και μετρήσιμο τρόπο,

εξειδικεύοντας τους σκοπούς και τις πολιτικές που έχουν επιλεγεί

(εφικτοί στόχοι). Οι Θεοφιλίδης και Στυλιανίδης (2000:16-23),

θεωρούν ότι ο καθορισμός σκοπών σύμφωνα με τις ανάγκες της

σχολικής μονάδας, σε συνδυασμό με την επαγγελματική

πληρότητα του, παρέχουν εκείνα τα εχέγγυα για αποτελεσματική

σχολική ηγεσία. Ο Σαΐτης (2008), αναφέρει ότι είναι αναγκαία και

ικανή συνθήκη για την καλή άσκηση των καθηκόντων του στο

σχεδιασμό-προγραμματισμό, η γνώση μεθόδων τους, και για αυτή

σημειώνει ότι πρέπι να υπάρχει καλή κατάρτιση σε τέτοια θέματα

κατά την εκπαδευσή του. Στο ίδιο πνεύμα, ο Ρεντίφης (2015),

σημειώνει σε σχετική έρευνα όσο αφορά τις αντιλήψεις των

διευθυντών των σχολικών μονάδων σχετικά με τα κριτήρια

επιλογής τους, ότι απαιτείται να γνωρίζουν και να εφαρμόζουν τις

βασικές αρχές της σύγχρονης οργάνωσης και διοίκησης και

συνεπώς την λειτουργία σχεδιασμού-προγραμματισμού.

- η συνεχής επιμόρφωση σε θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης,

μέσω της παρακολούθησης σεμιναρίων ή/και προγραμμάτων

μετεκπαίδευσης αποτελεί σημαντικό παράγοντα στην βελτίωση

των ικανοτήτων για εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό,

αναφέρεται σε πολλούς μελετητές, και άλλωστε συμβαίνει σε

αρκετά αναπτυγμένα κράτη (Γιασεμής, 2001, Μαυροσκούφης,

1998, Λεμονή και Κολεζάκης, 2013, Καβούρη, 1998, Στραβάκου,

2003). Ο Σαΐτης, (2008:153) το θεωρεί καλή πρακτική για τους

Δ/ντές των Σχολικών Μονάδων, γιατί μέσω αυτής, μπορεί κάθε

στέλεχος της εκπαίδευσης να μελετά τους διαφόρους τύπους

διοίκησης και να βελτιώνει τις δεξιότητες του. Οι Αγγελόπουλος

κ.α. (2002), βάση ερευνητικών ευρημάτων τους, προτείνουν την

παροχή κινήτρων για συνεχή επιμόρφωση των Δ/ντών Σχολικών

Μονάδων από πλευράς κράτους. Συγκεκριμένα προτείνουν

91

υβριδικά προγράμματα κατάρτισης που να συνδυάζουν θεωρητική

κατάρτιση με πρακτική σε σχολεία.

- πρωτοβουλία και οραματισμός, θεωρείται από διάφορους

μελετητές σημαντικός παράγοντας στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό

και προγραμματισμό (Σαΐτης, 2008, Θεοφιλίδης και Στυλιανίδης

(2000), και ευρύτερα στην αποτελεσματικότητα του ρόλου του ως

ηγέτη της Σχολικής Μονάδας (Handy, 1981). Ο Powell (1996),

αναφέρει ότι ο οραματισμός σε ένα Δ/ντή συνδέεται με τη γνω΄ση

και το τρόπο προσέγγισης σε αυτό. Οι Αγγελόπουλος κ.α. (2002),

σημειώνουν σε έρευνα που πραγματοποίησαν σε σχολικές μονάδες

του Ν. Αχαΐας, ότι οι Δντές Σχολικών Μονάδων με διοικητική

πείρα μεγαλύτερη των 5 ετών, είναι πιο δεκτικοί στην ανάπτυξη

καινοτόμων προγραμμάτων εντός σχολικού περιβάλλοντος, και το

αποδίδουν στην ωριμότητα και στην εμπειρία που έχουν Δντές με

μεγάλη εμπειρία, και στην επιδίωξη τους για υψηλούς στόχους στα

σχολεία που υπηρετούν. Επιπλέον, ο Ρεντίφης (2015), θεωρεί ότι

είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τους Δ/ντές των σχολείων, να

έχουν όραμα για την εκπαίδευση, που να πηγάζει από τις

κοινωνικές ανάγκες και επιθυμίες.

Αντίθετα, παράγοντες όπως, αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων

του Δ/ντή, και η κατοχή τίτλων σπουδών σχετικά με τη Διοίκησης της

Εκπαίδευσης, δεν έδειξαν να έχουν σημαντική επίδραση στην

αποτελεσματικότητα του έργου του Δντή Σχολικής Μονάδας στον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό.

2. για την αποτελεσματικότητα του ρόλου του Συλλόγου

Διδασκόντων (ΣΔ) στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό,

φάνηκαν ότι παράγοντες που τον επηρεάζουν σημαντικά είναι: η

συνοχή των μελών του ΣΔ & το κλίμα μεταξύ των μελών του ΣΔ,

τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μελών του ΣΔ, η

συμμετοχική λήψη αποφάσεων, η απουσία των εκπαιδευτικών σε

θέματα σχετικά με το εκπαιδευτικό σχεδιασμό – προγραμματισμό,

και η αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του ΣΔ. Αντίστοιχα, οι

παράγοντες αυτοί συμφωνούν με την σχετική βιβλιογραφία για το

92

ρόλο του ΣΔ στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό – προγραμματισμό, όπως

άλλωστε περιγράφεται και στο εννοιολογικό μοντέλο:

- οι πιο σημαντικοί παράγοντες επίδρασης στην παρούσα έρευνα,

η συνοχή της ομάδας (που βοηθά στην αποφυγή των συγκρούσεων

και στην δημιουργία συναίνεσης και καλύτερη επικοινωνίας &

ικανοποίησης), το κλίμα της ομάδας (που βοηθά στην συνεργασία

μεταξύ των μελών και στην αύξηση της παραγωγικότητας), και τα

χαρακτηριστικά των μελών (γνώσεις, προσωπικότητα) συμφωνούν

διάφοροι μελετητές ότι αποτελούν κρίσιμους παράγοντες για την

αποτελεσματικότητα του ΣΔ σε μια Σχολική Μονάδα (Ξυροτήρη-

Κουφίδου, 1992, Μπουραντάς, 2001, Pashiardis, 1994, Λεμονή και

Κολεζάκης, 2013, Taylor and Bogotch, 1992).

- η συμμετοχική λήψη αποφάσεων αποτελεί σημαντικό παράγοντα

για το ΣΔ, που είναι άλλωστε συλλογικό όργανο και εκφράζει αυτή

τη συμετοχικότητα (Σαΐτης, 2007β, Χατζηϊωαννίδης, 2010). Η

λήψη ομαδικών αποφάσεων έχει ιδιαίτερη βαρύτητα στην

εκπαίδευση λόγω της πολυπλοκότητας των εκπαιδευτικών

προβλημάτων, και απαιτεί συντονισμό μεταξύ των μελών της

σχολικής εκπαιδευτικής κοινότητας (Σαΐτης, 2007β), όπως επίσης

αποτελεί και μια πολλά υποσχόμενη στρατηγική στην διδακτική

πράξη (Smylie, 1992), σε συνδυασμό με αύξηση της

συλλογικότητας στη λήψη αποφάσεων (Short et al., 1991).

Επόμενο σε αυτή τη θεώρηση, ήταν και η ανάδειξη ως σημαντικού

παράγοντα επίδρασης του ρόλου του ΣΔ, η απουσία των

εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με το εκπαιδευτικό σχεδιασμό –

προγραμματισμό, και η η αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων

του ΣΔ (αύξηση του συμμετοχικού τρόπου διοίκησης), όπως

συμφωνούν αρκετοί μελετητές και ερευνητές (Σαΐτης, 2007β,

Χατζηϊωαννίδης, 2010, Ανδρέου, 1999, Μαυρογιώργος, 1999,

Taylor and Bogotch, 1992).

Οι υπόλοιποι υπό διερεύνηση παράγοντες επίδρασης, δεν φάνηκε

να επιδρούν σημαντικά, όπως η γρήγορη λήψη αποφάσεων σε

συνδυασμό με το μέγεθος της ομάδας, εκτιμώντας ότι η

93

συμμετοχικότητα έχει μεγαλύτερη προτεραιότητα στην

αποτελεσματικότητα, έναντι της ταχύτητας λήψης των αποφάσεων

(Σαΐτης, 2007β, 2008), και η ύπαρξη ηγετών μεταξύ των μελών του ΣΔ

δεν επηρεάζει την αποτελεσματικότητα, που όπως αναφέρει ο Σαΐτης

(2007β), ο ΣΔ διακρίνεται από απουσία από δημιουργικότητα και

όραμα (στοιχεία ενός ηγέτη). Γενικά, και σε αυτό το αποτέλεσμα,

προβάλλεται η συμμετοχικότητα ως τον πιο σημαντικό παράγοντα

(Σαΐτης, 2007β, Χατζηϊωαννίδης, 2010, Χατζηπαναγιώτου, 2003,

Καναλιώτη, 2008, Smylie, 1992, Pashiardis, 1994).

3. Από την σύγκριση των δύο ρόλων (Δ/ντή, ΣΔ) σχετικά με τον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, όσο αφορά την

ικανοποίηση της εκπαιδευτικής κοινότητας, διαπιστώνεται ότι

γενικά δεν είναι υψηλή (<4). Οι Σαΐτης (2007β) και Κατσαρός

(2008), αναφέρουν ότι οι περιορισμένες δυνατότητες της σχολικής

διοίκησης (ατομικής ή συλλογικής) οφείλεται και στην έλλειψη

διοικητικής εξουσίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Στην Ελλάδα οι

βασικές παράμετροι της εκπαίδευσης σε επίπεδο προγραμματισμού,

υλοποιούνται σε κεντρικό επίπεδο, ενώ στη σχολική μονάδα, ο

προγραμματισμός αφορά κυρίως σε θέματα σχολικής λειτουργίας

(Κατσαρός, 2008:59). Οι συμμετέχοντες στην έρευνα αξιολογούν

θετικότερα το ρόλο του Δ/ντή Σχολικής Μονάδας στο πεδίο του

εκπαιδευτικού σχεδιασμού-προγραμματισμού, από ότι το Σύλλογο

Διδασκόντων. Ο Σαΐτης, (2007β:166), αναφέρει ότι η ικανοποίηση,

παρακίνηση και διάθεση των μελών του ΣΔ επηρεάζεται από πολλές

παραμέτρους, που συνήθως περιορίζουν την ουσιαστική αξιοποίηση

των εκπαιδευτικών. Επιπρόσθετα, η ικανοποίηση από την

αποτελεσματικότητα του ρόλου του Δ/ντή σχολικής μονάδας

σχετίζεται αρνητικά (μέτρια) με τον καθορισμό κύριων και μερικών

αντικειμενικών σκοπών από τον Δ/ντή, και την αύξηση των εξουσιών

και αρμοδιοτήτων του Δ/ντή. Ο Σαΐτης, (2008:110) και άλλοι

μελετητές (Ζαβλανός, 1998, Σαΐτη και Μιχόπουλος, 2005), θεωρούν

πολύ σημαντικό ο Δ/ντής να γνωρίζει μεθόδους σχεδιασμού-

προγραμματισμού, ορθολογικό χειρισμό του χρόνου και ανάπτυξη

94

συνεργασίας με το διδακτικό προσωπικό. Ωστόσο, εδώ διαφαίνεται και

πάλι η προτίμηση προς τη συμμετοχικότητα (αρνητική συσχέτιση).

Από την άλλη, δύο παράγοντες έχουν μέτρια θετική συσχέτιση με την

ικανοποίηση από το ρόλο του ΣΔ στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-

προγραμματισμό: η αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του ΣΔ και

η συνοχή μελών ΣΔ. Ο πρώτος παράγοντας ενισχύει τη θεώρηση ποερί

προτίμησης στη συμμετοχική λήψη αποφάσεων (Σαΐτης, 2007β, 2008),

ενώ και ο δεύτερος παράγοντας αποτελεί συστατικό στοιχείο για την

καλύτερη δυνατή ομαδική λήψη απόφασης (αποφυγή κρίσεων,

επικοινωνία, συνεργατικό κλίμα)(Ξυροτήρη-Κουφίδου, 1992,

Μπουραντάς, 2001).

4. Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες που επιδρούν στην ικανοποίηση

από το ρόλο του Δ/ντή στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-

προγραμματισμό, είναι η προϋπηρεσία, οι σπουδές στην

εκπαίδευση, και το επίπεδο εκπαίδευσης των συμμετεχόντων στην

έρευνα. Οι σπουδές στην εκπαίδευση, θεωρούνται από διάφορους

μελετητές και ερευνητές ως σημαντικός παράγοντας για να είναι

αποτελεσματικός ο ρόλος του Δ/ντή (Σαΐτης, 2008, Γιασεμής, 2001,

Λεμονή και Κολεζάκης, 2013, στραβάκου, 2003, Weaver-Hart and

Weinding, 1996, Earley and Evans, 2004), ωστόσο, η πλειοψηφία

όσων δεν είχαν σχετικές σπουδές ήταν οι πιο ικανοποιημένοι, από το

ρόλο του Δ/ντή, και όσοι ήταν απλοί απόφοιτοι ΑΕΙ/ΤΕΙ, αντίστοιχα.

Όσο αφορά την προϋπηρεσία, οι νεώτεροι εκπαιδευτικοί είναι οι πιο

ικανοποιημένοι από το ρόλο του Δ/ντή. Τέλος, ο μόνος

περιβαλλοντικός παράγοντας που επιδρά στην ικανοποίηση από το

ρόλο του ΣΔ στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, είναι το

φύλο των συμμετεχόντων, όπου οι γυναίκες είναι οι πιο

ικανοποιημένες από το ρόλο του ΣΔ στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-

προγραμματισμό.

Από τα ερευνητικά ευρήματα φαίνεται ότι ο βαθμός επιτυχίας μιας σχολικής μονάδας, αλλά

και η γενικότερη επιτυχία της αποστολής της όσο αφορά τον σχεδιασμό και προγραμματισμό,

εξαρτάται από την κατάλληλη επιλογή των διευθυντικών στελεχών των σχολικών μονάδων, σε

συνδυασμό με το κλίμα συνεργασίας και δράσης που πρέπει να υπάρχει εντός του συλλόγου

95

διδασκόντων. Πρέπει γενικά η εκπαιδευτική κοινότητα εντός σχολικού περιβάλλοντος να δρα

αρμονικά και σε συνεργατικό κλίμα, με μοναδικό σκοπό την δημιουργία αποδοτικών σχολικών

μονάδων, μακριά από συγκρούσεις ή παρανοήσεις ή άλλες αρνητικές ενέργειες.

Κεφάλαιο 6. Συμπεράσματα - Προτάσεις

6.1 ΣυμπεράσματαΣτην παρούσα έρευνα, τα τελικά συμπεράσματα που προέκυψαν για τον

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό όσο αφορά τους ρόλους του Δ/ντή και

Συλλόγου Διδασκόντων μιας Σχολικής Μονάδας, συνοψίζονται στα εξής σημεία:

o η αποτελεσματικότητα του ρόλου του Δ.ντή Σχολικής Μονάδας

επηρεάζεται σημαντικά από διάφορους παράγοντες που σχετίζονται με

την λειτουργία του σχολικού περιβάλλοντος, όπως ανάπτυξη θετικού

παιδαγωγικού κλίματος εντός σχολικής μονάδας, επαρκής σχεδιασμός

εκπαιδευτικών δράσεων, βέλτιστη κατανομή εκπαιδευτικού έργου των

διδασκόντων κ.α.

o αντίστοιχα, η αποτελεσματικότητα του ρόλου του Συλλόγου Διδασκόντων

(ΣΔ) επηρεάζεται και αυτή από διάφορους παράγοντες που σχετίζεται με

την λειτουργία της ομάδας, όπως συνοχή, κλίμα και χαρακτηριστικά της

ομάδας και συμμετοχική λήψη των αποφάσεων.

o οι δύο ρόλοι δεν συγκεντρώνουν την υψηλή ικανοποίηση της

εκπαιδευτικής κοινότητας,

o τέλος, διαπιστώθηκαν κάποιοι περιβαλλοντικοί παράγοντες που επιδρούν

στην ικανοποίηση από το ρόλο του Δ/ντή (προϋπηρεσία, σπουδές στην

εκπαίδευση, επίπεδο εκπαίδευσης) & του ΣΔ (φύλο) στον εκπαιδευτικό

σχεδιασμό-προγραμματισμό.

6.2 Προτάσεις για περαιτέρω ΈρευναΗ έρευνα για τους ρόλους του Δ/ντή και του ΣΔ στον εκπαιδευτικό

σχεδιασμό-προγραμματισμό, αποτελεί μία χρήσιμη προσπάθεια στην Ελλάδα, όπου, η

εκπαιδευτική διοίκηση και ειδικότερα ο προγραμματισμός γίνεται κυρίως σε κεντρικό

επίπεδο, μέσω του Υπ. Παιδείας. Η αποκέντρωση στη διοίκηση ευρύτερα, αποτελεί

μια άγνωστη λέξη στην Ελληνική Δημόσια Διοίκηση αλλά και Εκπαίδευση.

96

Η παρούσα έρευνα αποτελεί μία αρχική προσπάθεια διερεύνησης της

εκπαιδευτικής κοινότητας σε σχέση με τους ρόλους των στελεχών εκπαίδευσης και

του συλλογικού οργάνου που λέγεται Σύλλογος Διδασκόντων.

Δεδομένου του ότι η έρευνα περιορίστηκε σε ένα μικρό δείγμα, προτείνεται:

- η διεύρυνση του δείγματος σε εθνική κλίμακα,

- η υιοθέτηση μικτών ερευνητικών μεθόδων με συνδυασμό ποσοτικής και

ποιοτικής προσέγγισης, για καλύτερη ανάλυση τω ευρημάτων, και επίσης

- διερεύνηση των ηγετικών χαρακτηριστικών του Δ/ντή στο εκπαιδευτικό

σχεδιασμό –προγραμματισμό, και

- διερεύνηση του ρόλου του ΥποΔ/ντή στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό –

προγραμματισμό σε σχέση με τον Δ/ντή (αλληλοεπικαλύψεις,

συγκρούσεις), αλλά και το Σύλλογο Διδασκόντων.

97

Βιβλιογραφία

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Αγγελόπουλος, Η. Καραγιάννης, Π. Φωκάς, Ε. (2002). Αντιλήψεις διευθυντών σχολικών μονάδων Ν.Αχαΐας για το ρόλο του σύγχρονου διευθυντή στη σχολική κοινότητα. Μια ποσοτική και ποιοτική έρευνα. Παιδαγωγική επιθεώρηση 33, σελ. 72-94.

Ανδρέου, Α. (1999) Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και της σχολικής μονάδας, Αθήνα, Νέα Σύνορα.

Ανθοπούλου, Σ. (1999). Συμβουλευτική υποστήριξη και παρακίνηση εκπαιδευτικού προσωπικού. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τ.Β’ (σ. 187-228). Πάτρα: ΕΑΠ.

Αθανασούλα - Ρέππα Α. (1999).Εκπαιδευτική Διοίκηση, ανάπτυξη και Πολιτική: Η Δευτεροβάθμια Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση και η Περιφερειακή διάσταση στην Ελλάδα (1980-90). Αθήνα: Εκδ. ΕΛΛΗΝ.

Αλεξόπουλος, Α.Β. και Αδαμίδης, Ε.Δ. (2008). Συστημική Θεωρία και Πρακτική. Αθήνα: Εκδ. Κλειδάριθμος.

Αλεξανδρόπουλος, Α. Κατοπώδης, Ε. Παλιάτσος, Α. και Πρεζεράκος, Ν. (1994). Στατιστική. Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική.

Ανδρής (2015). Διεύθυνση και Ηγεσία Ο ρόλος του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνέδριου Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015, 150-155.

Βαλσαμόπουλος, Ν.Α. (1998). Ο Διευθυντής του Δημοτικού Σχολείου-Νηπαιγωγείου. Λάρισα: Εκδόσεις Εκπαιδευτική Επικοινωνία.

Βεργιοπούλου (2015). Η Θέση του Στρατηγικού και Λειτουργικού Προγραμματισμού στην Εκπαίδευση, Πρακτικά Πανελλήνιου Συνέδριου Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015, 259-267.

Γεωργόπουλος, N. (2006). Στρατηγικό Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις Γ. Μπένου.Γιασεμής, Χ. (2001). Τα χαρακτηριστικά του ιδεώδους διευθυντή στην Κυπριακή

δημοτική εκπαίδευση σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση 116, σελ. 86-100.

Δαδαμόγια, Θ. (2014). Διαχείριση και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Εκδόσεις Μέθεξις, Αθήνα.

Δρακόπουλος, Σ.Α. και Καραγιάννης, Α.Δ. (2003). Ιστορία της Οικονομικής Σκέψης και Επισκόπηση. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

Ευριδίκη (2009/10). Οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ελλάδα. Εκτελεστικό Οργανισμό Εκπαίδευσης, Οπτικοακουστικών Μέσων κια Πολιτισμού, Ευρωπαϊκή Επιτροπή.

Ζαβλανός, Μ. (1998). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις ΕΛΛΗΝ.Ζαβλανός, Μ. (2003). Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδ. Αθ.

Σταμούλη.Ζαφειρόπουλος, Κ. (2012). Πως γίνεται μια επιστημονική εργασία, επιστημονική

έρευνα και συγγραφή εργασιών. 2η έκδοση, Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

98

Ζευγαρίδης, Σ. (1973). Θεωρία της Οργάνωσης. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.Ζευγαρίδης, Σ. (1983). Οργάνωση και Διοίκηση. Τόμος Γ΄, Θες/νίκη:Αφοι Κυριακίδη.Ζιάκα, Β. (2014). Ο Ρόλος του Διευθυντή στην Αποτελεσματική Λειτουργία μιας

Σχολικής Μονάδας. Διοίκηση Αθλητικού & Αναψυχής, τομ.11(1), σελ. 41-54.Θεοφιλίδης, Χ. (1994). Ορθολογιστική οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου. Λευκωσία:

Αυτοέκδοση. Θεοφιλίδης, Χ. και Στυλιανίδης, Μ. (2000). Φιλοσοφία και Πρακτική της Διοίκησης

Δημοτικού Σχολείου στη Κύπρο. Λευκωσία. Καβούρη, Π. (1998). Το σχολικό κλίμα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: ένα

σημαντικός παράγοντας της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 27, σελ. 181-201.

Καναλιώτη, Μ. (2008). Συμμετοχή εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων σε ζητήματα λειτουργίας σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Τεχνικής-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης: η περίπτωση του Ν. Μαγνησίας. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κανελλόπουλος, Χ. (1990). Μάνατζμεντ. Αποτελεσματική Διοίκηση. (γ΄έκδοση) Αθήνα: International Publishing.

Καραγεωργίου, Δ.Α. (1983). Μέθοδοι για Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό. Σϋγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 12, σελ. 32-4.

Καραγεώργος, Δ. (2002). Μεθοδολογία Έρευνας στις επιστήμες της αγωγής. Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλας.

Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.

Κατσίλλης, Ι. (2006). Επαγωγική Στατιιστική: Εφαρμοσμένη στις κοινωνικές επιστήμες και την εκπαίδευση με έμφαση στην ανάλυση με υπολογιστές. Αθήνα: Gutenberg.

Κέφης, Β.Ν. (2005). Ολοκληρωμένο Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική. Κέφης, Β.Ν. (2014). Διοίκηση Ολικής Ποιότητας. Έκδοση 2η, Αθήνα: Εκδ. Κριτική.Kοντογιάννης, Β. (2004). Μελέτη πρόθεσης χρήσης των ηλεκτρονικών καναλιών

διανομής τραπεζικών υπηρεσιών: Διεύρυνση του ΤΑΜ στο Web Banking. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, ΜΠΣ «Μάρκετινγκ & Επικοινωνία με Νέες Τεχνολογίες», Τμ. Μάρκετινγ & Επικοινωνίας, ΟΠΑ, Αθήνα.

Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές αρχές μάνατζμεντ, τουριστική νομοθεσία και οργάνωση εργοδοτικών και συλλογικών φορέων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Κωστούλιας, Γ.Ι. (1996). Μάνατζμεντ: Α-Ω. Αθήνα: Ελληνοεκδοτική.Κωτσίκης, Β. (1990). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις

ΕΛΛΗΝ.Κωτσίκης, Β. (1998). Εκπαιδευτικά Συστήματα, οργάνωση & διοίκηση, συστημική

προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις ΕΛΛΗΝ.Λαΐνας, Α. (2000). Διοίκηση και Προγραμματισμός Σχολικών Μονάδων:

επιστημονικές προσεγγίσεις και ελληνική πραγματικότητα. Στο Ζ. Παπαναούμ (επιμ.) Ο Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη σχολική Μονάδα, Θες/νίκη: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο – Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Λαμπρόπουλος, Χ. και Σταυλιώτη, Ε. (2006). Αξιολόγηση, Αποτελεσματικότητα και Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Λεμονή, Ι. και Κολεζάκης, Α. (2013). Το πολυσύνθετο έργο του Δ/ντή Σχολικής Μονάδας και η έλλειψη σχετικής κατάρτισης του στη «Διοίκηση

99

Εκπαιδευτικών Μονάδων». Εκπ@ιδευτικός κύκλος, τομ.1, τευχ.3, σελ. 165-83.

Λουκαϊδης, K.A (2011). Στατιστική επεξεργασία δεδομένων με τη χρήση του IBM SPSS STATISTICS 19: oδηγός καταχώρησης, διαχείρισης, ανάλυσης, ερμηνείας και παρουσίασης στατιστικών δεδομένων στις Κοινωνικές Επιστήμες. Λευκωσία: Ηλία Επιφανίου

Μακρυδημήτρης, Α. (1986). Μαθήματα Διοικητικής Επιστήμης. Αθήνα-Κομοτηνή: Εκδ. Σάκκουλα.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η Σχολική Τάξη. Β΄Τάξη, Αθήνα: Αυτοέκδοση.Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική

στην Ελλάδα. Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, τ.Α (σ.115-59), Πάτρα: ΕΑΠ.

Μαυροσκούφης, Δ. (1998). Το Ζήτημα της Αξιολόγησης και της Επιλογής των Διευθυντών των Σχολείων: Ιστορική διάσταση και Σημερινή συγκυρία. Νέα Παιδεία 40, σελ. 92-4.

Μιχόπουλος, Α. (1993). Η Εκπαίδευση στο Πλαίσιο της Οργανωτικής Θεωρίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Μπουραντάς, Δ. (2001). Μάνατζμεντ, θεωρητικό υπόβαθρο, σύγχρονες πρακτικές. Αθήνα: Εκδόσεις Γ. Μπένου.

Νόβα – Καλτσούνη, Χ, (2006) Μεθοδολογία Εμπειρικής Έρευνας στις Κοινωνικές Επιστήμες, Αθήνα, Εκδ. Gutenberg.

Ξυροτύρη-Κουφίδου, Σ. (1992). Διοίκηση Προσωπικού. Θες/νίκη: Εκδόσεις Αφοι Κυριακίδη.

Ουζούνη, Χ και Νακάκης, Κ (2011). “ Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα των εργαλείων μέτρησης σε ποσοτικές μελέτες”. Νοσηλευτική [Online], 50 (2), 231–239 Διαθέσιμο από: http://knakakis.advancednursing.teiste.gr/wp-content/uploads/2014/01/07.pdf [Τελευταία πρόσβαση 24/3/2017].

Παπαναούμ, Ζ. (1995). Η Διεύθυνση του Σχολείου, θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Θες/νίκη:Αφοι Κυριακίδη.

Παπαχαραλάμπους, Ε. (1996). Μοντέλα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού. Διαπαιδαγώγηση, φύλο 6-11-1996.

Πασιαρδής, Π. (1993). Μοντέλα διοίκησης της εκπάιδευσης: μια κριτική παρουσίαση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 18, σελ. 5-30.

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία-Από την Περίοδο της Ευμενούς Αδιαφορίας στην Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο.

Πετρίδου, Ε. (2000). Πρόταση μιας πρότυπης διαδικασίας προγραμματισμού του έργου της σχολικής μονάδας, Στο Ζ. Παπαναούμ (επιμ.) Ο Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη σχολική Μονάδα, Θες/νίκη: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο – Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Πετρίδου, Ε. (2001). Διοίκηση Μάνατζμεντ, μια εισαγωγική προσέγγιση. Θες/νίκη: Εκδ. Ζυγός.

Παυλόπουλος, Π. (1983). Το Διοικητικό φαινόμενο στο πλαισίο της θεωρίας των οργανώσεων. Αθήνα-Κομοτηνή: Εκδ. Α. Σάκκουλα.

Ράπτης, Ν. και Βιτσιλάκη, Χ. (2007). Ηγεσία και Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Θες/νίκη: Αφοι Κυριακίδη.

Ρεντίφης, Γ. (2015). Οι αντιλήψεις των διευθυντών των σχολικών μονάδων για τα κριτήρια επιλογής. Εμπειρική έρευνα. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών εκπαίευσης, σελ. 1170-78.

100

Ρούσσος, Π.Λ και Τσαούσης, Γ. (2011). Στατιστική στις επιστήμες της συμπεριφοράς με τη χρήση του SPSS. Αθήνα: Τόπος

Σαΐτης, Χ.Αθ. (1992). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Σαΐτη, Χ. (1997). Σκέψεις για την ανάπτυξη ηγετικών στελεχών στην εκπαίδευση. Δημόσιος Τομέας, τεύχος 127, σς. 33-8.

Σαΐτη, Α. και Μιχόπουλος, Α. (2005). Η αναγκαιότητα ανάπτυξης ηγετικών στελεχών: Η περίπτωση των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων. Επιστήμες Αγωγής, τεύχος 4, σελ. 43-56.

Σαΐτης, X. (2005). Οργάνωση και λειτουργία των σχολικών μονάδων. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Σαΐτης, Χ.Α. (2007α). Ο Δ/ντής στο σύγχρονο σχολείο. 3η έκδοση, Αθήνα: Έκδοση ιδίου.

Σαΐτης, Χ.Α. (2007β). Οργάνωση και Λειτουργία των Σχολικών Μονάδων. Αθήνα: Έκδοση ιδίου.

Σαΐτης, Χ.Α. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, θεωρία και Πράξη. 5η

έκδοση, Αθήνα: Έκδοση ιδίου.Σαΐτη, Α. & Σαΐτης, Χ. (2012). Ο Διευθυντής στο Σύγχρονο Σχολείο. Αθήνα:

Αυτοέκδοση.Σάντας, Φ. (2006). Η Διοίκηση των σχολείων και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη

λήψη αποφάσεων: Απόψεις των εκπαιδευτικών του Ν. Λευκάδας. Αδημοσίευτη διπλωματική εργασία. Πάτρα: ΕΑΠ.

Σαρμανιώτης, Χ. (2001). Μάνατζμεντ, η Διοικητική Διαδικασία στην Επιχείρηση. Αθήνα: Εκδόσεις Όμηρος.

Σταθακόπουλος Β., Μέθοδοι Έρευνας Αγοράς, Εκδόσεις Σταμούλης, Αθήνα 2001.Σολωμών, Ι. (1999). Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού

Έργου στη Σχολική Μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Στραβάκου, Π. (2003). Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας πρωτοβάθμιας και

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Θες/νίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

Τζωρτζάκης, Κ. και Τζωρτζάκη, Α. (1999). Οργάνωση και Διοίκηση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Τζωρτζάκης, Κ. (2014). Αποτελεσματικό Μάντατζμεντ στο ελληνικό επιχειρείν. Αθήνα: Εκδόσεις Rosili.

Τριλιανός, Α. (2002). Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.Τσιπλητάρης, Α.Φ. και Μπάμπαλης, Θ.Κ. (2011). Δέκα παραδείγματα μεθοδολογίας

επιστημονικής Έρευνας, από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Διάδραση.

Φαναριώτης, Π. (1999). Δημόσια Διοίκηση, Αποκέντρωση και Αυτοδιοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Α. Σταμούλη.

Φελάς, Κ.Ν. και Μπαλούρδος, Δ. (2015). Κοινωνία και Έρευνα, σύγχρονες ποσοτικές και ποιοτικές μέθοδοι. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003). Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Θες/νίκη: Αφοι Κυριακίδη.

Χαλκιώτης, Δ. (1999). Εκπαιδευτική διοίκηση και οικονομικά. Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, τ.Α (σ.161-97), Πάτρα: ΕΑΠ.

Χατζηϊωαννίδης, Γ. (2010). Συλλογική άσκηση διοίκησης σε σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, ΠΜΣ «Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης», Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος.

101

Χολέβας, Ι.Κ. (1995). Μάνατζμεντ. Αθήνα:Εκδόσεις Interbooks.Ψαχαρόπουλος, Γ. (1999). Οικονομική της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδ. Παπαζήση.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Anderson, D.R. Sweeney, D.J. Williams, T.A. Martin, K. (2014). Διοικητική Επιστήμη,Ποσοτικές Μέθοδοι για τη λήψη Αποφάσεων. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

Argyris, C. (1962). Interpersonal Competence and Organizational Effectiveness. Homewood, iLL: Irwin Dorsey Press.

Argyris, C. (1971). Management and Organizational Development. NY: McGraw-Hill.

Blase, J. and Anderson, G. (1995). The micropolitics of educational leader-ship. London: Cassel.

Bradie, M..B. (1967). Fayol on Administration. London.Brown, D. J. (1990). Decentralization and school-based management. London: The

Falmer.Bruce, A. and Langdon, K. (2001). Ο Στρατηγικός Σχεδιασμός. Αθήνα: Εκδόσεις

Ελληνικά Γράμματα.Bush, Τ and Jackson, D. (2002). A Preperation for School Leadership, International

Perspectives. Educational Management and Administration, 30(4), pp. 417-29.Cardwell, R.(1994). Ιστορία της Τεχνολογίας. Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο.Carlisle, H.M. (1973). Situational Management: A contingency approach to

leadership. NY: AMACOM.Cohen L., Manion, L., Morrison, K. (2008) Research Methods in Education.

Routledge Falmer, Taylor & Francis Group, London.Coyle, R.G. (1977). Management System Dynamics. London: J. Wiley. Daft, R.L. (1988). Management. Chicago: Dryden. David, F. (1995). Strategic Management. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.Dawson, T. (1993). Principles and Practice of Modern Management. Tubor Business

Publishing, Ltd.Drucker, P. (1998). Το Αποτελεσματικό Στέλεχος. Αθήνα: Εκδόσεις Κλειδάριθμος.Duignan, P. (1986). Research on Effective Schooling: Dome implications for School

improvement. Journal Educational Administration, Vol. 23, No1, pp. 54-73. Earley, P. and Evans, J. (2004). Making a Difference?. Educational Management

Administration and Leadership, Vol.32, pp. 325-38.Etzioni, A. (1964). Modern Organizations. N.J.: Prentice-Hall.Fullan, M. (2005). Leadership and Sustainability. Cal.USA: Crowin Press.

102

Georges, D.P. Ευθυμιάδου, Α. και Τσίτσος Δ. (1998). Πρακτικός Προσανατολισμός στο Σύγχρονο Μάνατζμεντ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Goldstein, I. and Pfeifer, T. (1993). Applied Strategic Planning. NY: McGraw-Hill Inc.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. London: Bloomsberry.Gower, R. (1997). Διοίκηση Ολικής Ποιότητας. 2η έκδοση, μετφ. Ν.Σαρρής,

Αθήνα¨Εκδ. ΕΛΛΗΝ.Guthrie, J. W. (1986). School-Based Management: The Next Needed Education

Reform. Phi Delta Kappan, 68 (4), 305-9.Handy, C. (1981). Understanding Organizations. Penguin, London.Handy, C. and Aicken, R. (1986). Understanding School as Organizations. UK:

Penguin.Hersey, P. and Blancard, K. (1993). Management of Organizational Behavior:

Utilizing Human Resources. 6th ed. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Hoyle, E. (1986). The politics of school management. London: Hodder & Stoughton.Hunt, J.W. (1992). Managing People at Work: A Manager’s Guide to Behavior in

Organizations. 3rd ed., NY: McGraw-Hill.Karayiannis, A.D. (1992). Entrepreneurship in Classical Greek Literature. The South

African Journal of Economics, vol.60, No.1.Koontz, H. and O’ Donnell, C. (1988). Principles of Management. 4th ed., NY: Mc

Graw-Hill.Levinson, H. (1970). Management by Whose Objectives?. Harvard Business Review

48, July-August 1970.Lorsh, J.W. and Lawrence, P.R. (1979). Studies in organization design. NY:

Homewood.Lourie, S. (1996). Εκπαιδευτικό Σχεδιασμός. Στο Βιβλίο G. Mialaret, Εισαγωγή στις

επιστήμες της Αγωγής, μτφρ. Γ. Ζακοπούλου, Αθήνα: Εκδ. Τυπωθήτω.Maslow, A. (1970). Motivation and Personality. 2nd ed., NY: Harper and Row.Mc Gregor, D. (1960). The Human Side of Enterprise. NY: McGraw-Hill.Meicher, B. and Kerzner, H. (1988). Strategic Planning: Development and

Implementation. BluRidge Summit PA: Tab Books.Montana, P. and Charnov, B.H. (1993). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις Κλειδάριθμος.Naylor, J. (1999). Management. Edit. Financial Times, Pitman Publishing, London.Pashiardis, P. (1994). Teacher Participation in Decision Making. International

Journal of Educational Management, 8 (5), 14-17.Perloff, H.S. (1961). Planning and the Urban Community. Pittsburg: University of

Pittsburg Press.Perrow, C. (1961). The Analysis of Goals in Complex Organizations. American

Sociological Review. Powell, c. (1996). Cohn Powell’s thoughts on leadership. Industry Week 24, pp.1-16.Porter, L.W., Lawler, E.E. and Hackman, J.R. (1975). Behavior in Organizations.

NY: Mc Graw-Hill. Robbins, S. (1991). Management. 3rd edition, London: Prentice-Hall.Robson, C. (2000) Real World Research, Edition by C. Robson. Ryback, (1998). Putting Emotional Intelligence to Work: Successful Leadership is

More than IQ. Boston: Butterwork-Heinemann.Salovey, P. & Sluyter, D. (1997). Emotional development and emotional intelligence

educational implications for educators. NΥ: Basic Books.Scanlon, B. (1974). Management 18, J. Wiley, New York.

103

Short, P. M., Miller-Wood, D. J. & Johnson, P. E. (1991). Risk taking and teacher involvement in decision making. Education, 112 (1), 84-90.

Smylie, M. A. (1992). Teacher Participation in School Decision Making: Assessing Willingness to Participate. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14 (1), 53-67.

Spillane, R. and Levenson, D. (1978). MBO in the Schools. New York.Squire, W. H. (1987). Education Management in the UK. London: Gower Publishing

Co.Taylor, F. (1911). The Principles of Scientific Management. NY: Harper and Row

Publishers.Taylor, D., L. & Bogotch, I. E. (1992) Teacher Decisional Participation. Proceedings

from the Southwest Educational Research Association. Houston TX. http://www.eric.ora.

Veggeti, M. (2000). Ιστορία της Αρχαίας Φιλοσοφίας. Αθήνα: Εκδόσεις Π. Τραυλός.Weaver-Hart, A. and Weinding, D. (1996). “Developing successful school” The

International Handbook of Educational Leadership and Administration. Edited by K. Leithwood, et al., Klumer Academic Publishers, London, pp. 309-36.

Weihrich, H. and Koontz, H. (1993). Management A Global Perspective. 10th ed. NY: McGraw – Hill.

Welch, S. (1975). Sampling by referral in a dispersed population. Public Opinion Quarterly 39 (2), pp. 237-45.

Williams, K. and Johnson, B. (2005). Εισαγωγή στο Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

104

Παράρτημα

Παράρτημα Ι

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΧΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

EΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

Σκοπός της παρούσας εργασίας, είναι η θεωρητική μελέτη του εκπαιδευτικού σχεδιασμού-προγραμματισμού καθώς και η διερεύνηση των απόψεων της εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με τους ρόλους του Δ/ντή Σχολικών Μονάδων και του Συλλόγου Διδασκόντων στο σχεδιασμό – προγραμματισμό εκπαιδευτικού έργου.

Ο ρόλος του Δ/ντή και του Συλλόγου διδασκόντων στο σχεδιασμό και προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα

H συμπλήρωση του ερωτηματολογίου είναι ανώνυμη και οι απαντήσεις θα κρατηθούν εμπιστευτικές και θα χρησιμοποιηθούν μόνο για εξαγωγή επιστημονικών συμπερασμάτων.

Σας ευχαριστώ για την βοήθεια σας, στην υλοποίηση της παρούσας έρευνας.

Με εκτίμηση, Νότα Σταυροθανασσοπούλου, εκπαιδευτικός, Χημικός, MSc.

Ι. Προφίλ

1. Επίπεδο Σπουδών

ΑΕΙ/ΤΕΙ MSc./PhD.

2. Εκπαιδευτική Προϋπηρεσίας

105

≤10 έτη 11-20 έτη >20 έτη

3. Σπουδές / Σεμινάρια στο αντικείμενο της Διοίκησης Εκπαίδευσης

ΝΑΙ ΟΧΙ

4. Φύλο

Ανδρας Γυναίκα

5. Ηλικία

<35 ετών 35-50 ετών >50 ετών

6. Έχετε θητεύσει μέχρι τώρα σε θέση Δ/ντή ή Υποδ/ντή Σχολικής Μονάδας

ΝΑΙ ΟΧΙ

ΙΙ. Ρόλος Δ/ντή Σχολικής Μονάδας

Πως αξιολογείται τους παρακάτω παραγόντες

Διαφωνώ πλήρως

Διαφωνώ

Ούτε διαφωνώ

/ Ούτε συμφων

ώ

Συμφωνώ Συμφωνώ

απόλυτα

7. H γνώση των μεθόδων σχεδιασμού-προγραμματισμού από τον Δ/ντή, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

8. Ο καθορισμός κύριων και μερικών αντικειμενικών σκοπών από τον Δ/ντή, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του Δ/ντή στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

9. Η βέλτιστη κατανομή του εκπαιδευτικού έργου των διδασκόντων από τον Δ/ντή, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του στο

106

εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

10. Η πρωτοβουλία και ο οραματισμός όσο αφορά τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό (προώθηση καινοτομικών προγραμμάτων που προσφέρουν ευκολία μάθησης & καλλιέργειας) από τον Δ/ντή, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

11. Ο επαρκής σχεδιασμός εκπαιδευτικών δράσεων (υλοποίηση αναλυτικού προγράματος, αξιοποίηση ευέλικτης ζώνης, σχολικές εκδηλώσεις) από τον Δ/ντή, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

12. Η ανάπτυξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος εντός σχολικής μονάδας από τον Δ/ντή, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

13. Η κατοχή τίτλων σπουδών σχετικά με τη διοίκηση της εκπαίδευσης από τον Δ/ντή, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

14. Η συνεχής επιμόρφωση του Δ/ντή σε θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης (σχεδιασμού-προγραμματισμού) επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

15. Η αύξηση των σχετικών εξουσιών & αρμοδιοτήτων του Δ/ντή Σχολικών Μονάδων όσο αφορά τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του

Συνολική Ικανοποίηση Διαφωνώ πλήρως

Διαφωνώ

Ούτε διαφωνώ

/ Ούτε συμφων

ώ

Συμφωνώ Συμφωνώ

απόλυτα

16. Είστε συνολικά ικανοποιημένος από το ρόλο που έχει ο Δ/ντής σχετικά με το εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

107

ΙΙΙ. Ρόλος Συλλόγου Διδασκόντων(ΣΔ)

Πως αξιολογείται τους παρακάτω παραγόντες

Διαφωνώ πλήρως

Διαφωνώ

Ούτε διαφωνώ

/ Ούτε συμφων

ώ

Συμφωνώ Συμφωνώ

απόλυτα

17. Η αύξηση των εξουσιών & αρμοδιοτήτων του σύλλόγου διδασκόντων στο σχεδιασμό –προγραμματισμό, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του ως όργανο λήψης αποφάσεων σε θέματα σχεδιασμού-προγραμματισμού

18. Η γρήγορη λήψη αποφάσεων στο ΣΔ σχετικά με το εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του σε αυτόν

19. Η συμμετοχική λήψη αποφάσεων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού-προγραμματισμού, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του ΣΔ σε αυτόν

20. Η απουσία εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με το εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό στο σύλλογο διδασκόντων, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του σε αυτόν

21. Το μέγεθος του συλλόγου διδσκόντων (αριθμός μελών) επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του ως όργανο λήψης αποφάσεων σε θέματα σχεδιασμού-προγραμματισμού

22. Τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μελών του συλλόγου διδασκόντων επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του ως όργανο λήψης αποφάσεων σε θέματα σχεδιασμού-προγραμματισμού

23. Η συνοχή των μελών του συλλόγου διδασκόντων (αποφυγή συγκρούσεων) επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του ως όργανο λήψης αποφάσεων σε θέματα σχεδιασμού-προγραμματισμού

24. Η ύπαρξη ηγέτη μεταξύ των μελών του συλλόγου διδασκόντων επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του ως όργανο λήψης αποφάσεων σε θέματα σχεδιασμού-

108

προγραμματισμού

25. Το κλίμα μεταξύ των μελών του συλλόγου διδασκόντων επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του ως όργανο λήψης αποφάσεων σε θέματα σχεδιασμού-προγραμματισμού

Συνολική Ικανοποίηση Διαφωνώ πλήρως

Διαφωνώ

Ούτε διαφωνώ

/ Ούτε συμφων

ώ

Συμφωνώ Συμφωνώ

απόλυτα

26. Είστε συνολικά ικανοποιημένος από το ρόλο που έχει ο σύλλογος διδασκόντων σχετικά με το εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό

ΣΧΟΛΙΑ

Θα θέλατε να συμπληρώσετε κάτι άλλο σχετικά με το ρόλο του Δ/ντή ή του συλλόγου διδασκόντων στη διαδικασία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού- προγραμματισμού;

109

Παράρτημα ΙΙ

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΧΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

EΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Σκοπός του ερωτηματολογίου αυτού είναι η αξιολόγηση του ερωτηματολογίου που σας δόθηκε ήδη και αφορά:.

Ο ρόλος του Δ/ντή και του Συλλόγου διδασκόντων στο σχεδιασμό και προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα

Πιο συγκεκριμένα, πρέπει να αξιολογήσετε αν ικανοποιεί κάποιες προϋποθέσεις, και να προτείνεται τυχόν βελτιώσεις. H συμπλήρωση του ερωτηματολογίου είναι ανώνυμη και οι απαντήσεις θα κρατηθούν εμπιστευτικές και θα χρησιμοποιηθούν μόνο για εξαγωγή επιστημονικών συμπερασμάτων.

Σας ευχαριστώ για την βοήθεια σας, στην υλοποίηση της παρούσας έρευνας.

Με εκτίμηση, Νότα Σταυροθανασοπούλου, εκπαιδευτικός, Χημικός, MSc.

Α. Αξιολόγηση1. Πόσο ικανοποιημένος είστε από τη μορφή του ερωτηματολογίου έρευνας (γραμματοσειρά, επεξηγηματικά σχόλια);

Πολύ Ικανοποιημένος

Αρκετά Ικανοποιημένος

Μέτρια Ικανοποιημένος

Λίγο Ικανοποιημένος

Καθόλου Ικανοποιημένος

110

2. Ποια σημεία του ερωτηματολογίου έρευνας έχουν πρόβλημα λεκτικής απόδοσης;

3. Πόσο ικανοποιημένος είστε από τη δομή του ερωτηματολογίου έρευνας (σειρά ερωτήσεων, θεματικές ενότητες);

Πολύ Ικανοποιημένος

Αρκετά Ικανοποιημένος

Μέτρια Ικανοποιημένος

Λίγο Ικανοποιημένος

Καθόλου Ικανοποιημένος

4. Πόσο ικανοποιημένος είστε από το περιεχόμενο του ερωτηματολογίου έρευνας (ερωτήσεις, επεξηγήσεις);

Πολύ Ικανοποιημένος

Αρκετά Ικανοποιημένος

Μέτρια Ικανοποιημένος

Λίγο Ικανοποιημένος

Καθόλου Ικανοποιημένος

5. Το ερωτηματολόγιο έρευνας ικανοποιεί το στόχο της έρευνας: Ο ρόλος του Δ/ντή και του Συλλόγου διδασκόντων στο σχεδιασμό και προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα;

;Πολύ

ΙκανοποιημένοςΑρκετά

ΙκανοποιημένοςΜέτρια

ΙκανοποιημένοςΛίγο

ΙκανοποιημένοςΚαθόλου

Ικανοποιημένος

6. Ποια είναι η συνολική σας ικανοποίηση από το ερωτηματολόγιο έρευνας Πολύ

ΙκανοποιημένοςΑρκετά

ΙκανοποιημένοςΜέτρια

ΙκανοποιημένοςΛίγο

ΙκανοποιημένοςΚαθόλου

Ικανοποιημένος

Β. Προφίλ

7. Επίπεδο Σπουδών

ΑΕΙ/ΤΕΙ MSc/PhD.

111

8. Φύλο

Ανδρας Γυναίκα

9. Έχετε θητεύσει μέχρι τώρα σε θέση Δ/ντή ή Υποδ/ντή Σχολικής Μονάδας

ΝΑΙ ΟΧΙ

Γ. Σχόλια

Σχολιάστε ότι άλλο θεωρείται χρήσιμο σχετικά με την αξιολόγηση του ερωτηματολογίου της έρευνας

Σας ευχαριστώ πολύ για το χρόνο σας

112

113