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Notas de interés SR/S. CLIENTES- Para: MATAFUEGOS DRAGODSM De:

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Teléfono: Fecha: 19/08/2011

Asunto: NEUROCIENCIAS: LA EDUCACION BASADA EN EL CEREBRO.-

CC: Por: DR. JENSEN, ERIC

Edición: MATAFUEGOS

DRAGO-DSM®.-

Urgente Para revisar Responder

MATAFUEGOS DRAGO-DSM®: UNA NUEVA MIRADA…

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Hace ya más de veinte años que sugirieron las posibles conexiones entre el funcionamiento del cerebro y la práctica educativa.

Frente a toda la evidencia que se ha acumulado desde entonces y que apoya esa idea, Jensen propone que los educadores aprovechen el conocimiento relevante de una gran variedad de disciplinas científicas. Hace diez años, John Bruer, administrador ejecutivo de la fundación James S. Mc Donnell escribió una serie de artículos críticos acerca de la educación ba-sada en el cerebro.

Entre ellos se encontraban: Education and the Brain: A Bridge Too Far (1997), In Search of . . . Brain-Based Education (1999), y, más recientemente, On the Implications of Neuroscience Research for Science Teaching and Learn-ing: Are There Any? (2006) (1).

Bruer argumentaba que los educadores deberían ignorar la neurociencia y

enfocarse en lo que los psicólogos y científicos cognitivos habían descubierto so-bre la enseñanza y el aprendizaje.

Su mensaje para los educadores era “mantengan las manos lejos de la in-

vestigación sobre el cerebro”. A la vez, predecía que pasarían al menos 25 años antes de que pudiésemos ver aplicaciones prácticas de las nuevas investigacio-nes en las aulas.

Bruer relacionaba la educación basada en el cerebro con la mitología pu-

blicada en Cerebro, corazón, mente /23 los tabloides afirmando que, si ésta ten-ía algo de cierto, entonces “las pirámides habían sido construidas por alieníge-nas, para dar cabida a Elvis Presley” (2). Debido a los artículos de Bruer y otros como él, muchos educadores deci-dieron que, simplemente, no eran capaces de comprender cómo trabaja nuestro cerebro.

Otros pensaron que la neurociencia no tenía nada que ofrecer y que el sendero más prudente a tomar era sencillamente ignorar las investigaciones y seguir andando el camino de siempre, marcado por la ley No Child Left Behind1.

Tal vez, algunos alcanzaron a preguntarse: “Y, ¿qué tiene que ver el cere-

bro con el aprendizaje?” Sin embargo, la educación basada en el cerebro ha re-sistido el paso del tiempo y ha acumulado un gran cuerpo de evidencia empírica y experimental que confirma su validez. En los últimos años han tenido lugar muchos descubrimientos en educa-ción, significativos y profundos, basados en el cerebro, como la neurogénesis, la producción de nuevas neuronas en el cerebro humano.

Parece muy plausible que estos descubrimientos hubiesen sido ignorados si la educación, como profesión, no hubiese sido alertada por la investigación en neurociencia para prever, así, sus implicaciones y aplicaciones.

Me gustaría argumentar acerca de cómo la comprensión del cerebro y la

investigación al respecto pueden tener aplicaciones prácticas en educación. En este sentido, sostengo que, limitar la discusión sólo a la neurobiología,

excluyendo otras ciencias relacionadas con el cerebro, disminuye la oportunidad que tenemos de entender cómo aprendemos y, también, sobre cómo enseñar

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mejor. Además de esto, mostraré cómo la sinergia entre la biología, las ciencias cognitivas y la educación puede ayudar a mejorar ésta última con aplicaciones directas en las escuelas.

En 1983 se introdujo un nuevo modelo, el cual establecía conexiones entre las funciones del cerebro y la práctica educativa.

En un libro seminal llamado Human Brain, Human Learning, Leslie Hart argumentaba, entre otras cosas, que los procesos cognitivos no estaban a la par de algunas amenazas en las aulas (3).

Aunque no se trataba de una conclusión rotunda, sí se comenzó a advertir

al respecto: “Si ignoramos cómo funciona el cerebro de los estudiantes, pon-dremos en riesgo su éxito. Muchos han vinculado el funcionamiento del cerebro a nuevos modelos, bien sea de pensamiento o de pedagogía en el aula” (4).

Ha emergido, entonces, un campo conocido como educación “basada en

el cerebro”, el cual, luego de veinte años, se encuentra vigente, a partir de que

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este enfoque de “conexión de los puntos” comenzara. En una palabra, la educa-ción basada en el cerebro nos dice: “Todo lo que hacemos pasa antes por el ce-rebro, aprendamos más acerca de él y apliquemos ese conocimiento”. Una discusión sobre este tema llenaría libros, pero el enfoque aquí residir-ía en dos asuntos centrales.

Primero, ¿cómo determinar la profundidad y el rol de la investigación acerca del cerebro en el campo de la educación? Es decir, ¿cuáles son las disci-plinas y los asuntos relevantes que deberían importar a los educadores? Estos asuntos son multidisciplinarios.

La evidencia mostrará que eso de “basada en el cerebro” no es mera fan-

tasía y que no se trata de un modelo en un campo restringido; es un paradigma educativo para el siglo XXI. Segundo, ¿cuál es la evidencia, si es que la hay, de que la investigación del cerebro puede, realmente, ayudar a los educadores a hacer mejor su trabajo? ¿Hay credibilidad en este campo? ¿Cuáles argumentos esgrimen los críticos? ¿Los defensores de este enfoque pueden responder a esas críticas de manera empírica?

CÓMO DEFINIR LA EDUCACIÓN BASADA EN EL CEREBRO Comencemos esta discusión con una premisa simple, pero esencial: el ce-rebro está íntimamente involucrado con todo lo que los educadores y los alum-nos realizan en la escuela.

Cualquier desconexión es receta para la frustración y un potencial desas-tre. La educación basada en el cerebro es el entrecruzamiento de varias estrate-gias basadas en los principios derivados de nuestra comprensión del cerebro.

Nótese que esta definición no establece que esté basada en estrategias

que nos hayan aportado los neurocientíficos. No sería apropiado. Nótese que no dice que esté basada, exclusivamente, en estrategias de la neurociencia o de al-guna otra disciplina.

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La pregunta es: ¿Los enfoques y estrategias están basados en investiga-ción sólida del cerebro, realizada por las ciencias relacionadas con él, o están sustentados sólo en mitos, en lo que dicen los bien intencionados profesores, o en “ciencia-basura”?

Nosotros esperaríamos que un educador fuese capaz de sustentar el uso

de cualquier estrategia de aula que utiliza, con razonamientos o estudios cientí-ficos. Cada educador que se precie de ser profesional debería poder decir: “Esta es la razón por la que hago lo que hago”. Yo preguntaría: ¿Esa persona está re-almente involucrada con el uso de lo que sabe, o, simplemente tiene algún co-nocimiento acerca de ello y, realmente, no lo usa? ¿Los docentes están usando estrategias basadas en la ciencia que estudia cómo funciona nuestro cerebro? La educación basada en el cerebro se centra en el conocimiento de por qué se ha de usar una u otra estrategia.

La ciencia se basa en lo que sabemos acerca de cómo funciona nuestro ce-rebro. Debemos ser muy profesionales y entender el sustento científico que ex-plica nuestras prácticas. Tengan en cuenta que si uno no sabe porqué hace lo que hace, se es menos propositivo y menos profesional, también. Tal vez, sólo se trata de nuestra refinada sabiduría personal. No hay nada de malo en ello, pero alguna “sabiduría refinada” ha llevado, también, a malas prácticas de en-señanza. Aunque he promulgado por muchos años la educación “basada en el cere-bro”, nunca he pretendido que sea la disciplina exclusiva que deban considerar las escuelas. Eso es para mentes estrechas. De otra parte, el cerebro está invo-lucrado en todo lo que hacemos en las escuelas. Ignorarlo sería irresponsable.

En este sentido, un cuestionamiento sería: ¿De dónde, exactamente, vie-ne esta investigación?

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EL AMPLIO ESPECTRO DE LA EDUCACIÓN BASADA EN EL CEREBRO La educación basada en el cerebro ha evolucionado a través de los años. En sus inicios parecía estar enfocada en establecer un vocabulario con el cual se pudiese comprender el nuevo conocimiento.

Como resultado de ello, muchos de nosotros escuchamos por primera vez palabras como axones, dendritas, serotonina, dopamina, hipocampo y amígdala. Se trataba de la primera “generación” de conceptos básicos, la que introdujo una nueva plataforma de trabajo para la generación actual.

No es que hubiese algo de malo en ello, pero, conocer algunas palabras de

los libros de neurociencia, ciertamente no hace a nadie mejor docente. Los tiempos han cambiado. El movimiento de la educación basada en el cerebro ha pasado ya de su infancia de palabras novedosas y escaneo de cerebros. La base de conocimiento actual proviene del rápido desarrollo de una serie de disciplinas emergentes, todas relacionadas con el cerebro.

Ya no sólo se realizan publicaciones en revistas altamente reconocidas como Nature, Science y el Journal of Neuroscience. Toda disciplina relacionada con el ser humano tiene en cuenta el cerebro. Como ejemplo tenemos la psi-quiatría, que se documenta en la revista Biological Psychiatry; la nutrición se comprende mejor mediante la lectura de la revista Nutricional Neuroscience.

La sociología se guía por la revista Social Neuroscience. Algunos críticos

aseveran que la sociología, la educación física, la psiquiatría, la nutrición, la psi-cología y las ciencias cognitivas no están basadas en el cerebro. Esto es absur-do, pues, si se removiera el papel que juega el cerebro en estas disciplinas, no existirían.

No hay separación posible entre el cerebro, la mente, el cuerpo, los senti-

mientos, el contacto social o sus respectivos entornos. Esas aseveraciones for-man parte de la vieja escuela y están superadas. Si la investigación involucra al cerebro, de cualquier manera, está basada en él. El cerebro está relacionado con todo lo que hacemos. El modelo actual de educación basada en el cerebro es altamente interdis-ciplinario. Antonio Damasio, el distinguido profesor, jefe del departamento de neurología del Centro Médico de la Universidad de Iowa y profesor adjunto del Instituto Salk en La Jolla, California, dice: “La relación entre los sistemas cere-brales, la cognición compleja y el comportamiento sólo pueden ser explicados satisfactoriamente a través de una mezcla integral de teorías y hechos relacio-nados con todos los niveles organizativos del sistema nervioso; desde molécu-las, células y circuitos, hasta sistemas mayores y entornos físicos y sociales…

Debemos estar alerta sobre las explicaciones que se fían en los datos pro-venientes únicamente de un nivel, no importa cuál sea éste” (5).

Cualquier disciplina, incluso la neurociencia cognitiva, debería estar apo-

yada por otras disciplinas. Aunque, en un principio, los documentos escritos no reflejaban esto, hoy sabemos que el aprendizaje basado en el cerebro no puede fundarse en la neurociencia; hemos aprendido que se requiere de un enfoque multidisciplinario.

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EL CEREBRO ES NUESTRO COMÚN DENOMINADOR Hoy en día, muchas de las disciplinas relacionadas con la escuela y el aprendizaje se encuentran mirando hacia el cerebro para buscar respuestas.

No se puede separar el rol de éste de la influencia que ejerce la conforma-ción de grupos de estudiantes, su alimentación en comedores escolares, la ar-quitectura de las escuelas, los planes obligatorios de estudio y las evaluaciones de estado. Cada uno de estos aspectos afecta el cerebro, y, a la vez, éste afecta a cada uno de ellos.

Las escuelas, las evaluaciones, los ambientes y la enseñanza no están res-

tringidos a una disciplina como la ciencia cognitiva, sino a múltiples disciplinas. En pocas palabras, las escuelas funcionan bien en la medida en que los cerebros que allí se encuentren trabajen bien. Cuando existe un desequilibrio entre el ce-rebro y el entorno, algún aspecto de la escuela se afecta.

En la escuela se dan incontables oportunidades que afectan los cerebros de los estudiantes. Temas como el estrés, el ejercicio, la nutrición y las condi-ciones sociales son todos relevantes con el cerebro y afectan la cognición, la atención, el comportamiento en el aula, la asistencia a clases y la memoria. Hoy entendemos que cada día en la escuela cambia el cerebro de los estudiantes de alguna manera en particular.

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Una vez hacemos esas conexiones, podemos tomar decisiones en relación con la forma como priorizamos políticas y estrategias. He aquí algunas de esas poderosas conexiones que los educadores pueden hacer. 1. El cerebro humano puede hacer crecer nuevas neuronas. Muchas sobreviven y se hacen funcionales. Ahora sabemos que las neuronas nuevas están bastante correlacionadas con la memoria, el estado de ánimo y el aprendizaje. Es de mu-cho interés para los educadores el saber que este proceso puede ser regulado por nuestros comportamientos cotidianos. Específicamente, puede mejorarse es-te proceso mediante el ejercicio, la baja en los niveles de estrés y una buena nutrición. Las escuelas pueden y deberían influir en estas variables. Este descu-brimiento proviene de los estudios realizados por los neurocientíficos Gerd Kem-permann y Fred Gage. (6) 2. Las condiciones sociales influencian nuestro cerebro de formas que antes no conocíamos. El descubrimiento de neuronas espejo por parte de Giacomo Rizzo-latti y sus colegas de la Universidad de Parma en Italia, sugiere que hay recipro-cidad imitativa en nuestro cerebro (7). Esta disciplina en ciernes es explorada en Social Neuroscience, una nueva revista académica que propone que las condi-ciones sociales afectan el cerebro. Por otra parte, los comportamientos en la es-cuela son experiencias altamente sociales que se codifican a través de nuestros sentimientos de recompensa, aceptación, dolor, placer, coherencia, afinidad y estrés. Esto sugiere que debemos ser más activos al intervenir el entorno social de los estudiantes, porque están bajo su efecto, más de lo que creíamos en el pasado. 24/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009 También pueden descubrirse pautas para trabajar con personas con autismo, pues sus neuronas espejo están inactivas. Este descubrimiento sugiere que las escuelas no deberían confiar en la conformación aleatoria de grupos y deberían, por otra parte, fortalecer las condiciones que contribuyen a lo social. 3. La habilidad del cerebro para reorganizarse a sí mismo a través de lo que se conoce como neuro-plasticidad es enorme. La nueva revista Journal of Neuro-plasticity explora estos y otros temas relacionados. Las escuelas pueden influir en este proceso a través de la construcción de destrezas, la lectura, la medita-ción, las artes, y la educación académica y técnica, así como de las habilidades de pensamiento que dan forma al éxito de los estudiantes. Los neurocientíficos Michael Merzenich y Paula Tallal verificaron que cuando se usan los protocolos correctos de construcción de habilidades, los educadores pueden hacer positivos y significativos cambios en nuestros cerebros a corto plazo (8). Sin comprender las “reglas que explican cómo cambia nuestro cerebro”, los educadores perderán tiempo y dinero y los estudiantes también saldrán perdiendo. 4. El estrés crónico es un asunto muy real en las escuelas, tanto para docentes como para estudiantes y, por otro lado, la homeostasis no es un estado único a lograr. El descubrimiento hecho por el neurocientífico Bruce McEwen es que un estado metabólico llamado halostasis, se ha convertido en la nueva frontera pa-ra el estrés, el cual es evidente en los cerebros de quienes sufren de ansiedad y desórdenes por estrés (9). Estas cargas de estrés halostático patogénico se están volviendo muy comunes, con serios riesgos para la salud, el aprendizaje y el comportamiento. Además, este asunto afecta la asistencia a la escuela, la memoria, las habilidades sociales y la cognición. El estrés agudo y crónico se explora en las siguientes revistas: The Internacional Journal of Stress Manage-ment, The Journal of Anxiety, The Journal of Traumatic Stress y Stress. 5. La antigua manera de pensar al respecto era que, bien fuera el ambiente o los genes, decidían los resultados de un estudiante. Ahora sabemos que hay una tercera opción: la expresión genética, la capacidad de nuestros genes para res-

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ponder a impulsos crónicos o agudos del entorno. Este descubrimiento ha echa-do luces sobre nuevas oportunidades de cambio para nuestros estudiantes. Los neurocientíficos Bruce Lipton y Ernest Rossi han escrito acerca de cómo nuestros comportamientos cotidianos pueden influenciar la expresión genética (10). Nue-vas publicaciones como Gene Expression, Gene Expression Patterns y Nature Genetics exploran los mecanismos de los cambios epigenéticos (de la parte ex-terior de los genes). Las evidencias sugieren que la expresión genética puede ser regulada por lo que hacemos en nuestras escuelas y que esto puede mejorar o afectar los posibles cambios a largo plazo. 6. La buena nutrición va mucho más allá de evitar la obesidad. Las revistas Nu-tritional Neuroscience y European Journal of Clinical Nutrition exploran los efec-tos de lo que comemos en nuestro cerebro. Los efectos sobre la cognición, la memoria, la atención, el estrés, e incluso la inteligencia, están emergiendo. Las escuelas que prestan atención a la nutrición y la cognición (y no sólo a la obesi-dad), probablemente ayudarán a mejorar los logros de sus estudiantes. 7. El papel de las artes en las escuelas continúa estando bajo escrutinio. Los de-partamentos de neurociencia de cinco universidades (Oregon, Harvard, Michi-gan, Dartmouth y Stanford) tienen actualmente proyectos que estudian el im-pacto de las artes en el cerebro. Arts and Neuroscience es una nueva revista que revisa las conexiones hechas por los investigadores. Este es un tema muy serio para los neurocientíficos y debería serlo para los educadores también. Al-gunos de los asuntos allí estudiados son si las artes tienen valor de transferen-cia, así como la posibilidad de que haya periodos de la vida más sensibles a las artes. 8. El entorno actual de evaluaciones constantes significa que algunos educado-res están eliminando de la jornada escolar los períodos de descanso y de juego o la educación física. El valor del ejercicio para el cerebro fue recientemente ob-jeto de un artículo y su correspondiente portada en la revista Newsweek. Aún más, hay muchos estudios que se encuentran examinando esta conexión en The Journal of Exercise, Pediatric Exercise Science, y el Journal of Exercise Physiolo-gy Online. El peso de la evidencia sugiere que el ejercicio está fuertemente rela-cionado con el incremento de la masa cerebral, una mejor cognición, la regula-ción del estado de ánimo y la producción de nuevas células. Esta información era desconocida hace una generación. 9. Hallazgos impresionantes han tenido lugar en el área de la rehabilitación de los desórdenes cerebrales, incluyendo el síndrome fetal de alcoholismo, el au-tismo, el retardo mental, las embolias y las lesiones de la espina dorsal. Ahora es claro que las terapias para tratar las conductas agresivas, los nuevos medi-camentos y la implantación de células madre pueden utilizarse para influenciar, regular y reparar desórdenes cerebrales. El Journal of Rehabilitation y el Journal of Rehabilitation Research traen innovaciones que proponen que los estudiantes de programas de educación especial pueden ser capaces de mejorar mucho más de lo que alguna vez creíamos. 10. El descubrimiento de que los diversos ambientes alteran nuestro cerebro es muy importante. Esta investigación data de décadas atrás. Comenzó con los trabajos pioneros de los psicólogos y biólogos Mark Rosenzweig de la Universi-dad de California en Berkeley y Bill Greenough de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. De hecho, ha emergido una nueva colaboración entre neu-rocientíficos y arquitectos. “La misión de la Academia de Neurociencia para la Arquitectura”, de acuerdo con el sitio de este grupo en internet, “es promover el conocimiento que vincula la investigación neurocientífica con el conocimiento, cada vez mayor, de las respuestas humanas a la construcción de nuestro entor-

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no”. Esto es altamente relevante para administradores y diseñadores de políti-cas, responsables de los diseños de las construcciones escolares.

Si nuestro cerebro está involucrado en todo lo que hacemos, la siguiente pregunta es: ¿Nuestro cerebro es fijo o maleable? ¿La experiencia le da forma? Una cantidad enorme de evidencia muestra que nuestro cerebro se altera por las experiencias cotidianas, tales como aprender a leer, aprender nuevo vocabula-rio, estudiar para las pruebas, o aprender a tocar un instrumento musical (11). Los estudios confirman el éxito de algunos programas de computador que utilizan reglas de plasticidad cerebral para reentrenar los sistemas visual y audi-tivo y mejorar así la atención, la escucha y la lectura (12).

De allí se desprende que al alterar nuestras experiencias, se altera nuestro cerebro. Este es un silogismo simple, pero, a la vez, profundo: si nuestro cere-bro está involucrado en todo lo que hacemos y cambia con la experiencia, en-tonces nuestras experiencias en la escuela cambiarán nuestro cerebro de alguna forma.

En vez de simplificar la discusión sobre la investigación del cerebro en

educación para dejarla tan sólo en el terreno de las dendritas y los axones, una argumentación contemporánea debería incluir una serie más amplia de temas.

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La educación basada en el cerebro nos alienta a buscar evidencias de todas las disciplinas para potenciar los cerebros de nuestros estudiantes.

El cerebro está involucrado en todo lo que hacemos en la escuela; los

educadores que comprendan esto, tomarán decisiones al respecto. LA EDUCACIÓN BASADA EN EL CEREBRO EN ACCIÓN Un enunciado esencial acerca de la educación basada en el cerebro es que la mayoría de los neurocientíficos no enseña y la mayoría de los docentes no in-vestigan. No es realista esperar que los neurocientíficos revelen cuáles estrate-gias de aula funcionan mejor. No lo es y muchos de ellos tampoco lo hacen así. Muchos críticos dirán que esta es una debilidad, pero no es así. La neuro-ciencia y muchas de sus disciplinas relacionadas (por ejemplo, la genética, la química, la endocrinología) son ciencias a las que nos referimos como básicas.

El trabajo se hace en laboratorios y la ciencia provee, más bien, linea-mientos generales o sugerencias acerca de futuros caminos para la investiga-ción. De todos los estudios de neurociencia publicados mensualmente, sólo una pequeña fracción de ellos tiene relevancia potencial para la educación. La investigación clínica y cognitiva son dominios de nivel medio. En sus estudios, los seres humanos no siempre son sujetos a condiciones controladas. Finalmente, la investigación aplicada es hecha “en un contexto”, como la escue-la.

Cada dominio tiene diferentes ventajas y desventajas, Quienes critican el uso de la neurociencia para tomar decisiones en el ámbito de la educación afir-man que el salto es demasiado alto, desde la ciencia básica hasta el aula. Yo co-incido con esta afirmación; la educación debe ser multidisciplinaria.

Nunca he propuesto (y jamás lo haré) que las escuelas se rijan únicamen-

te por los hallazgos de la neurociencia. Pero, ignorar la investigación al respecto es igualmente irresponsable. Usemos un ejemplo típico, invocado por quienes defienden el enfoque basado en el cerebro, como yo.

LA EDUCACIÓN FÍSICA ESTÁ APOYADA POR LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL CEREBRO En tanto que muchas escuelas se encuentran reduciendo la actividad física por restricciones de tiempo en los horarios escolares, creadas en parte por la ley de No Child Left Behind, un amplio grupo de estudios ha vinculado la actividad física con la cognición.

Los investigadores han llegado hasta este tema desde un rango amplio de disciplinas. Algunos son científicos cognitivos o fisiólogos, expertos 26/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009 en ejercicio.

Otros defensores de estos estudios son psicólogos, neurobiólogos o edu-

cadores físicos. La investigación aplicada que compara los logros académicos de escuelas donde los chicos tienen actividad física con los de aquellos que no la tienen, también apoya esta hipótesis (13).

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Como los seis ciegos que describen las diferentes partes del elefante, to-dos estos profesionales interpretan el mismo tema desde diferentes perspecti-vas. Todas están en lo correcto pues revelan cómo la experiencia física afecta el cerebro. Todos estos puntos de vista son válidos, pero incompletos en sí mis-mos. Ahora, agreguemos la perspectiva de la neurociencia. Ésta revela información que otras disciplinas no pueden revelar. Por ejemplo, sabemos que el ejercicio está altamente correlacionado con la neurogénesis, la producción de nuevas células cerebrales (14).

Sabemos que el ejercicio regula un componente crítico derivado del cere-bro, llamado factor neurotrópico (15).

También sabemos que la neurogénesis está correlacionada con una mejo-

ra en el aprendizaje y la memoria (16). Además, la neurogénesis parece estar inversamente correlacionada con la

depresión (17). Al mismo tiempo que algunos descuidados diseñadores de políticas escola-

res reducen la actividad física, muchos administradores escolares ignoran las co-rrelaciones inversas que existen con la depresión en adolescentes. Es preocu-pante que cada año uno de cada seis adolescentes haga planes de suicidio y uno de cada doce lo intenta (18).

Hay considerable evidencia de que el trote puede servir de antidepresivo

(19). Estos datos sugerirían que los educadores pueden apoyar la neurogénesis

a través de la educación física. Pero los educadores y quienes diseñan las políti-cas escolares no pueden observar las nuevas células cerebrales producidas. Esa es una razón para estudiar la ciencia, para mostrar factores escolares cotidianos

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sobre los cuales es fácil ejercer alguna influencia para regular la neurogénesis y, como consecuencia de ello, la cognición, la memoria y el estado de ánimo.

Esas son las clases de conexiones que deberían hacerse. Son conexiones

claves, hay muy poco riesgo y, en cambio, mucho por ganar. Para verificar esta hipótesis demos un vistazo a la investigación aplicada para saber qué sucede en relación con el logro de los estudiantes en las escue-las donde se promueve la actividad física.

La investigación en este campo es mixta pues no hay protocolos amplia-mente establecidos. Por ejemplo, hay interrogantes sobre cuándo realizarla o cuánta se debe hacer, qué clase de ejercicios se necesitarían o si deberían ser voluntarios.

Estos no son asuntos triviales; nuestros cerebros responden mejor a acti-

vidades significativas, con una duración e intensidad apropiadas, durante sufi-ciente tiempo, para que los cambios tengan lugar. La actividad voluntaria es im-portante, también. Si la actividad es forzada puede generar problemas, en vez de beneficios en lo cognitivo o para la salud.

Cuando los estudios están bien diseñados, hay apoyo para la actividad

física en las escuelas. La promoción interdisciplinaria de la actividad física como compatible con el cerebro tiene sólidos fundamentos. Entonces, una perspectiva basada en el cerebro refuerza la idea de man-tener o mejorar las actividades físicas en la escuela. ¿Proviene toda la investiga-ción del campo de la neurociencia? No. Proviene de una Cerebro, corazón, men-te /27 gran cantidad de fuentes.

Pero, cada una de esas fuentes tiene que ver con el cerebro. ¿Mejora o empeora nuestro cerebro con la actividad física? La respuesta es clara: el cere-bro se beneficia de la actividad de muchas maneras.

Está involucrado en todo lo que hacemos en la escuela. Cómo medir todo

esto (a través de la ciencia básica, la ciencia cognitiva, la psicología, la investi-gación aplicada, la investigación deportiva, la neuroquímica, etc.) requiere tam-bién del cerebro. Aunque los críticos traten de restar importancia a la educación basada en el cerebro, y a la ciencia de donde ésta proviene, el panorama es simple: el cerebro está involucrado en todo lo que hacemos en la escuela. Igno-rarlo es irresponsable.

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¿HAY EVIDENCIA DE QUE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL CEREBRO PUE-DA AYUDAR A LOS EDUCADORES? Esta pregunta es altamente relevante para todos los educadores. Para re-petir nuestra definición, la enseñanza basada en el cerebro es la implementación activa de estrategias prácticas, basadas en los principios derivados de las cien-cias relacionadas con él.

Todos los educadores usan estrategias; la diferencia aquí es que usamos estrategias basadas en ciencia legítima, no en rumores o mitos.

Pero las estrategias deberían ser generadas por principios establecidos y

verificables. Un ejemplo de un principio sería: “El cerebro cambia con base en la experiencia”.

La ciencia nos lo confirma. Sabemos, por ejemplo, que la repetición de

comportamientos relevantes es una estrategia útil para construir habilidades de aprendizaje. Sabemos también que la intensidad y la duración son importantes. ¿Conocía alguien, hace veinte años, los mejores protocolos para construir habili-dades que maximizaran el cambio cerebral? Sí, algunos lo sabían por ensayo y error.

Pero el asunto no es si los educadores han aprendido una nueva y revolu-

cionaria estrategia a partir de las investigaciones sobre el cerebro. De hecho, los educadores son muy creativos y recursivos, han intentado miles de estrategias en las aulas en todo el mundo.

El asunto es, ¿Podemos tomar decisiones mejor informadas acerca de la

enseñanza, basados en lo que hemos aprendido acerca del cerebro? El enfoque de educación basada en el cerebro sugiere que no deberíamos esperar otros veinte años hasta que se compruebe cada una de esas correlaciones, más allá de cualquier duda.

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Muchas teorías no podrían comprobarse hasta ese punto. Es posible que la gran cantidad de factores escolares, familiares y genéticos lleven a principios generalizables imposibles de probarse como 100% ciertos.

Como educadores debemos vivir en un mundo de “es probable” o “no es

probable” opuesto al de “cierto”. Así, en el ejemplo anterior, los datos tomados de la neurociencia sugieren que el ejercicio voluntario de nuestra parte motora gruesa mejora la neurogénesis y que ésta apoya la cognición, la memoria y la regulación del estado de ánimo.

La neurogénesis tan sólo apoya a otras disciplinas, pero, ella misma, no

puede verse a simple vista. Quienes abogan por la educación basada en el cere-bro deben apuntar a cómo la neurociencia encuentra paralelos, apoya y lidera a las ciencias que se relacionan con ella. La neurociencia no es una ciencia que re-emplace a otras. EL SALUDABLE PAPEL DE LOS CRÍTICOS Hace casi 40 años, en su trabajo seminal La estructura de las revoluciones científicas, Thomas Kuhn describió cómo responde la sociedad cuando hay un giro significativo del paradigma prevaleciente. Kuhn argumentaba que tal giro se habría de encontrar con negación y oposición vehemente (20).

La educación basada en el cerebro ha enfrentado todas esas reacciones y, una generación más tarde, el paradigma continúa fortaleciéndose.

A través del tiempo, a medida que se acumula más investigación entre pa-

res, y se encuentran más resultados en el mundo real, el nuevo paradigma gana más credibilidad. El hecho es que siempre habrá críticos, a pesar de la enorme cantidad de evidencia. Tener críticos es un factor saludable con el cual la socie-dad se evalúa y se equilibra. Todos los giros paradigmáticos atraen críticos. Como ejemplo, tenemos al respetado científico cognitivo de Harvard Howard Gardner quien ha venido enfrentando las críticas de algunos neuro-científicos que se sentían incómodos con sus evidencias basadas en el estudio del cerebro en relación con su teoría de inteligencias múltiples.

Aún así, aunque fue sujeto de críticas por más de dos décadas, el trabajo de Gardner ha hecho y continúa haciendo una gran diferencia en la educación en todo el mundo. Sus ideas se ponen en práctica en muchas escuelas y los maes-tros aún se siguen cuestionando acerca de la inteligencia de sus alumnos.

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Algunos críticos se sentían temerosos del nuevo paradigma, otros con un

sentido de territorialidad, defendían su terreno por miedo a cualquier cambio en los lineamientos de la inteligencia. Otros atacan y atacan, ofreciendo sólo nega-tivas.

Lo que no es saludable es cuando los críticos recurren al sarcasmo y quie-ren enterrar la educación basada en el cerebro, vinculándola con Elvis, las pirá-mides y los alienígenas (21).

Eso demuestra una vergonzosa falta de seriedad académica y es irrespe-

tuoso de quienes trabajan duro para mejorar la educación. Los críticos, a menudo, tienen objeciones válidas. Por ejemplo, no validan las políticas que declaran que su distrito escolar está basado en el cerebro por-que cada niño en las escuelas tiene una botella de agua en su pupitre.

Ninguna persona responsable que abogue por una educación basada en el cerebro argumentaría que hacer que el agua esté disponible está basado en re-velaciones pioneras acerca del cerebro.

John Bruer afirmaba que “debemos estar agradecidos de que los miem-

bros de la profesión médica sean más cuidadosos al aplicar la investigación bio-lógica a su práctica profesional de lo que lo son algunos maestros al aplicar la investigación del cerebro a su campo” (22).

Esto podría tener visos humorísticos, si no fuese por el hecho de que, de

acuerdo con un estudio publicado en el Journal of the American Medical Associa- 28/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009

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30/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009 tion, la tercera causa de muertes en los Estados Unidos (más de cien mil cada año) se deben a la incompetencia y mala práctica (23). ¿Son estos los modelos de investigación y aplicación que los educadores deberían seguir? No lo creo. Hay que darles a ellos credibilidad. VALIDACIÓN DE LA EDUCACIÓN BASADA EN EL CEREBRO Hoy, como resultado de años de trabajo por parte de algunos educadores que usan el enfoque basado en el cerebro, estos se han convertido en profesio-nales más informados, estudian más las investigaciones al respecto y son más capaces de comprender e incorporar nuevos descubrimientos cognitivos realiza-dos por la neurociencia de lo que lo eran hace más de diez años.

Más facultades de educación están incorporando conocimiento de las cien-cias del cerebro de las que pudieran estar haciéndolo si hubiésemos seguido las recomendaciones de los críticos y nos hubiésemos quedado en una cueva inte-lectual por 25 años.

Muchos pensadores de avanzada han seguido estando pendientes de fuen-

tes como la columna mensual de Bob Sylwester en Brain Connection, la revista internacional en la internet que leen regularmente miles de educadores y padres de familia. Sylwester, antes profesor de la Universidad de Oregon y ampliamen-te publicitado como autoridad en educación basada en el cerebro, ha ido mos-trando el camino a los educadores por más de una década. Uno de los ejemplos más reconocidos de “ciencia en el aula” es el progra-ma de computador para procesamiento fonológico llamado Fast ForWord, basa-do en el trabajo de muchos neurocientíficos (24).

Una vez más, los críticos afirman que una larga historia de investigación psicológica acerca de la lectura y otra, aún más larga, de estudios neurológicos clínicos de dislexia, desmienten el hecho de que el resultado fue producido por los neurocientíficos para los educadores. No lo comprenden. Todo se trata de ser interdisciplinario. Otro aporte es el innovador programa de computador para re-conocimiento de rostros en aprendizaje de habilidades sociales llamado Let’s Fa-ce it, desarrollado por Jim Tanaka y su grupo de investigación, interesados en encontrar soluciones para el autismo.

Probablemente los críticos dirían que este producto proviene de una larga

historia de investigación sobre reconocimiento de rostros, es decir, que no es realmente una innovación.

Otros neurocientíficos recientemente han escrito libros que trasponen co-

nexiones a la ciencia en el aula. Entre ellos están Michael Posner sobre el tema de la atención, Sally Shaywitz sobre la dislexia y Helen Nevills y Pat Wolfe sobre la lectura. (25)

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Dos grandes organizaciones, el PI RI y EXPO , esta última dedicada al ce-rebro y el aprendizaje (de propiedad del autor), han diseñado eventos para la ciencia en el aula durante diez años. Estos eventos bianuales han tenido como invitados a más de cien reputados neurocientíficos, algunos ganadores de pre-mios, para hablar a los educadores.

Esto ha sido posible gracias a la colaboración de educadores y científicos que vinculan la investigación directamente con quienes están en las aulas. Si el presentador es un psicólogobiólogo, un neurocientífico o un científico de la cog-nición, es irrelevante, todos han hablado acerca de la ciencia en el aula.

¿Qué tanta reputación tiene la educación basada en el cerebro? La Univer-sidad de Harvard tiene programas de maestría y doctorado; cada año su pro-grama Mente, cerebro y educación (MBE, por su sigla en inglés) gradúa cerca de 40 estudiantes, con títulos de maestría y entre dos y cuatro de doctorado en educación, que luego van a ocupar puestos en variadas disciplinas en investiga-ción y práctica profesional.

El profesor Kurt Fischer, director del programa, dice sobre él lo siguiente:

“Nuestra misión es construir un movimiento en el cual la ciencia de la cognición y la neurociencia se integren con la educación, de manera que podamos entre-nar personas para llevar a cabo esa integración, tanto en la investigación como en la práctica” (26).

Esta intersección entre la biología y la ciencia cognitiva con la pedagogía

se ha convertido en un nuevo punto focal en educación. Hay un gran interés en este programa en Canadá, Japón, Australia, Corea del Sur, Inglaterra, Sudáfrica, Nueva Zelandia, Argentina y otros países.

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Existe también una revista científica sobre educación basada en el cerebro con revisión entre pares. Esta publicación de cuatro números al año, editada por el prestigioso Blackwell y la sociedad internacional de la mente, el cerebro y la educación (IMBES, por su sigla en inglés), presenta investigaciones, monograf-ías conceptuales, revisiones, debates y diálogo.

CONCLUSIÓN Hoy, diez años después de mucha crítica acerca de la educación basada en el cerebro, es apropiado decir: “estábamos en lo correcto”.

De hecho, debido a los esfuerzos de la comunidad científica para informar a los educadores, miles de ellos utilizan apropiadamente este conocimiento en la búsqueda de mejorar las políticas educativas y la práctica.

Hay programas conducentes a grados, revistas científicas, conferencias,

investigación relacionada con el cerebro con revisión de pares, todo esto en apoyo a la disciplina. Hay incontables neurocientíficos que apoyan este movi-miento escribiendo y hablando en congresos de educación. Como autor acerca del movimiento de educación basada en el cerebro, les he recordado a los educadores que nunca digan: “la investigación sobre el cere-bro prueba que…” porque ésta, realmente, no prueba nada.

Pueden, sin embargo, sugerir o reforzar el valor de una ruta a seguir, en particular. Lo que los educadores deberían decir, es: “Estos estudios sugieren que X, Y o Z puede ser cierto, en relación con el cerebro.

Hecha esta aclaración, tal vez sea atinado decir que, bajo estas circuns-

tancias, se pueden utilizar tales estrategias en la escuela”. Este enfoque, cuida-doso, está del lado de la verdad. Cuando se es cuidadoso acerca de la causali-dad de algo, las conexiones las harán quienes tengan la mente abierta para ello. Cerebro, corazón, mente /31 La ciencia puede provenir de un amplio rango de disciplinas. La educación basada en el cerebro no es una panacea ni una magia para resolver todos los problemas de la educación.

Quien así lo afirme, desinforma a los demás. Aún no se trata de un pro-grama, modelo o paquete instruccional para que lo sigan las escuelas. La discu-sión sobre cómo mejorar el aprendizaje de los estudiantes debe extenderse de axones y dendritas, para contemplar un más amplio panorama, es decir, afirmar que nuestro cerebro evoluciona con todo lo que hacemos en la escuela.

El cerebro es el asunto más importante a explorar debido a que afecta ca-

da estrategia, acción, comportamiento y política en nuestra escuela. Nuevas pu-blicaciones exploran asuntos tan esenciales como las condiciones sociales, el ejercicio, la neurogénesis, las artes, el estrés y la nutrición.

Una escuela no puede quitar de su currículo las artes y la educación física

y, al mismo tiempo, afirmar que está haciendo lo mejor para los cerebros de sus estudiantes.

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Estos son los asuntos a explorar, no si alguien puede probar si la estrate-gia de algún docente se utilizó antes o después de que un estudio neurocientífi-co de pares proveyera las pruebas suficientes que la apoyaran. Hoy, aún hay críticas, pero las voces ya no suenen en coro, son un leve lamento que cada vez va disminuyendo. Para el crítico se trata de: “A mi mane-ra o no hay manera”. Ese es un viejo y desgastado tema.

La táctica es restar importancia a las investigaciones de los demás simpli-ficando la discusión a asuntos irrelevantes, como si la investigación fuera sobre la ciencia cognitiva, la neurobiología o la psicología.

Todas ellas son acerca de la mente y el cerebro. Los problemas reales so-

bre los que deberíamos estar hablando son cuáles condiciones ambientales, educativas y sociales nos pueden ayudar a enriquecer la vida de nuestros estu-diantes. Para responder a ello, es obvio que todo aquello que nuestro cerebro hace es relevante y es esto lo que deberíamos poner sobre la mesa de discu-sión. Sí, estamos en la infancia de la investigación sobre el cerebro, hay mucho que aprender. Pero desecharlo no sólo es miope sino muy equivocado.

En este estadio temprano, sería como decir que el vuelo de los hermanos

Wright en el Kitty Hawk fue un desastre porque sólo voló unos pocos metros. Recordemos que los hermanos Wright tampoco tenían ninguna credibilidad, de hecho, sólo eran mecánicos de bicicletas, no aviadores.

El futuro no pertenece a quienes preservan sólo lo suyo, sino a quienes

tienen visión y que pueden recoger tendencias multidisciplinarias. Nada es más relevante para los educadores que los cerebros de sus estudiantes, padres de familia o sus docentes. La educación basada en el cerebro está aquí para que-darse. NOTAS

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1. Proyecto de ley federal de 2001 que propuso reformas a la educación elemen-tal y secundaria, con efectos en todo el espectro educativo, desde el preescolar hasta el bachillerato. Fue propuesto por el presidente George W. Bush poco des-pués de su posesión y convertido en ley el 8 de enero de 2002. Esta ley se cons-truyó sobre cuatro principios: acceso a los resultados, más posibilidades de es-cogencia para los padres, mayor control y flexibilidad a nivel local y énfasis en la realización de lo pertinente, con base en la investigación científica. 1. Recientemente, Colombia ha entrado a este grupo de países, de la mano de la educadora Iliana Aljure León, quien se certificó recientemente como especia-lista en el Instituto Jensen (Nota del Editor). BIBLIOGRAFÍA 1. John T. Bruer, “Education and the Brain: A Bridge Too Far”, Educational Re-searcher, November 1997, pp. 1-13; idem, “In Search of . . . Brain-Based Edu-cation”, Phi Delta Kappan, May 1999, pp. 648-57; and idem, “Points of View: On the Implications of Neuroscience Research for Science Teaching and Learning: ¿Are There Any?” CBE Life Science Education, vol. 5, 2006, pp. 445-61. 2. Bruer, “In Search of,” p. 655. 3. Leslie A. Hart, Human Brain, Human Learning (New York: Longman, 1983). 4. Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (New York: Basic Books, 1983); Renata N. Caine and Geoffrey Caine, Making Connec-tions: Teaching and the Human Brain (Alexandria, Va.: Association for Supervi-sion and Curriculum Development, 1991); David A. Sousa, How the Brain Learns, 3rd ed. (Thousand Oaks, Calif.: Corwin, 2005); and Eric Jensen, Teach-ing with the Brain in Mind, 2nd ed. (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 2005). 5. Conor Liston, “An Interview with Antonio R. Damasio”, The Harvard Brain, Spring 2001, p. 2, emphasis added. 6. Gerd Kempermann, Laurenz Wiskott, and Fred Gage, “Functional Significance of Adult Neurogenesis”, Current Opinion in Neurobiology, April 2004, pp. 186-91. 7. Marco Iacoboni et al., “Grasping the Intentions of Others with One’s Own Mir-ror Neuron System”, PLoS Biology, 22 February 2005, available at http://biology.plosjournals.org/perlserv/?request=getdocument& doi=10.1371/journal.pbio.0030079. 8. Michael Kilgard and Michael Merzenich, “Cortical Map Reorganization Enabled by Nucleus Basalis Activity”, Science, vol. 279, 1998, pp. 1714-18; Henry W. Mahncke et al., “Memory Enhancement in Healthy Older Adults Using a Brain Plasticity-Based Training Program: A Randomized, Controlled Study”, Proceed-ings of the National Academy of Sciences, 15 August 2006, pp. 12523-28; and Elise Temple et al., “Neural Deficits in Children with Dyslexia Ameliorated by Be-havioral Remediation: Evidence from Functional MRI”, Proceedings of the Na-tional Academy of Sciences, 4 March 2003, pp. 2860-65. 9. Bruce McEwen and John Wingfield, “he Concept of Allostasis in Biology and Biomedicine”, Hormone Behavior, January 2003, pp. 2-15.

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10. Bruce Lipton, The Biology of Belief (Santa Rosa, Calif.: Mountain of Love Publishing, 2005); and Ernest Rossi, The Psychobiology of Gene Expression (New York: Norton, 2002). 11. Temple et al. (learning to read); HweeLing Lee et al., “Anatomical Traces of Vocabulary Acquisition in the Adolescent Brain”, Journal of Neuroscience, 31 January 2007, pp. 1184-89 (learning vocabulary); Bogdon Draganski et al., “Temporal and Spatial Dynamics of Brain Structure Changes During Extensive Learning”, Journal of Neuroscience, vol. 26, 2006, pp. 6314-17 (studying for tests); and Christien Gaser and Gottfried Schlaug, “Brain Structures Differ Be-tween Musicians and Non-Musicians”, Journal of Neuroscience, vol. 23, 2003, pp. 9240-45 (learning to play a musical instrument). 12. Panaqiotis G. Simos et al., “Dyslexia-Specific Brain Activation Profile Be-comes Normal Following Successful Remedial Training”, Neurology, April 2002, pp. 1203-13. 13. Nancy Brener, John O. G. Billy, and William R. Grady, “Assessment of Fac-tors Affecting the Validity of Self-Reported Health-Risk Behavior Among Adoles-cents: Evidence from the Scientific Literature”, Journal of Adolescent Health, vol. 33, 2003, pp. 436-57. 14. Henriette van Praag et al., “Running Enhances Neurogenesis, Learning and Long-Term Potentiation in Mice”, Proceedings of the National Academy of Sciences, vol. 96, 1999, pp. 13427-31; and Ana C. Pereira et al., “An In Vivo Correlate of Exercise-Induced Neurogenesis in the Adult Dentate Gyrus”, Pro-ceedings of the National Academy of Sciences, vol. 104, 2007, pp. 5638-43. 15. Grace S. Griesbach et al., “Voluntary Exercise Following Traumatic Brain In-jury: Brain-Derived Neurotrophic Factor Upregulation and Recovery of Function”, Neuroscience, vol. 125, 2006, pp. 129-39. 16. Tracey J. Shors et al., “Neurogenesis in the Adult Is Involved in the Forma-tion of Trace Memories”, Nature, vol. 410, 2001, pp. 372-76; and Yasuji Kitaba-take et al., “Adult Neurogenesis and Hippocampal Memory Function: New Cells, More Plasticity, New Memories?”, Neurosurgery Clinics North America, January 2007, pp. 105-13. 17. L. Sanji Nandam et al., “5-ht(7), Neurogenesis and Antidepressants: A Promising Therapeutic Axis for Treating Depression”, Clinical Experiments in Pharmacology and Physiology, May-June 2007, pp. 546-51. 18. Gitanjali Saluja et al., “Prevalence of and Risk Factors for Depressive Symp-toms Among Young Adolescents”, Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, August 2004, pp. 760-65. 19. Astrid Bjornebekk et al., “The Antidepressant Effect of Running Is Associated with Increased Hippocampal Cell Proliferation”, International Journal of Neurop-sychopharmacology, September 2005, pp. 357-68. 20. Thomas Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago Press, 1970). 21. Bruer, “In Search of”. 22. Ibid., p. 657.

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23. Chunliu Zhan and Marlene R. Miller, “Excess Length of Stay, Charges, and Mortality Attributable to Medical Injuries During Hospitalization”, Journal of the American Medical Association, October 2003, pp. 1868-74. 24. Temple et al., op. cit. 25. Michael Posner and Mary Klevjord Rothbart, Educating the Human Brain (Washington, D.C.: American Psychological Association, 2006); Sally Shaywitz, Overcoming Dyslexia (New York: Random House, 2004); and Helen Nevills and Pat Wolfe, Building the Reading Brain (Thousand Oaks, Calif.: Corwin, 2005). 26. Julia Hanna, “Mind, Brain, & Education: Linking Biology, Neuroscience, & Educational Practice”, Harvard Graduate School of Education News, 1 June 2005, available at www.gse.harvard.edu/news/ features/mbe06012005.html. CCOONNOOZZCCAAMMOOSS NNUUEESSTTRRAA HHIISSTTOORRIIAA,, SSII NNOO EESSTTAAMMOOSS CCOONNDDEENNAADDOOSS AA CCOOMMEETTEERR LLOOSS MMIISSMMOOSS EERRRROORREESS.. DDIIFFUUNNDDAAMMOOSS LLAASS OOBBRRAASS DDEE AAQQUUEELLLLOOSS QQUUEE NNOOSS PPRREECCEEDDIIEERROONN-- UUNN PPAAIISS SSIINN EEDDUUCCAACCIIOONN EESS UUNN PPAAIISS SSIINN FFUUTTUURROO..--

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