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CEE Participación Educativa, 9, noviembre 2008, pp. 2 2

En la “sociedad del conocimiento”, la educación y la formación deben fi gurar entre las

prioridades sociales y políticas. La adquisición y permanente actualización y modernización

de un alto nivel de conocimientos, cualifi caciones y competencias es un requisito previo

para el desarrollo personal de todos los ciudadanos y para su participación en todos los

aspectos de la sociedad, desde la ciudadanía activa hasta su correcta integración en el

mercado de trabajo.

Pero esta posición central que está ocupando el conocimiento produce efectos paradójicos

en la actual sociedad de la información: por un lado, aumentan las posibilidades de

acceso a la información y con ello las oportunidades y las posibilidades de igualdad para

todos; pero, al mismo tiempo, los constantes cambios sociales, las transformaciones

laborales y la necesidad de renovar las competencias adquiridas, han aumentado las

incertidumbres y están creando situaciones de exclusión intolerables (Comisión Europea,

1996). Por ello, se puede afi rmar que las desigualdades sociales no sólo dependerán

de factores económicos, sino de la educación y la formación recibidas y de la capacidad

para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

La educación permanente se concibe como algo que va mucho más allá de lo que hoy

ya se practica, particularmente, en los países desarrollados, a saber, las actividades

de nivelación y perfeccionamiento y de conversión y promoción profesionales de las

personas adultas. Ahora se trata de que ofrezca a todos la posibilidad de recibir educación,

y ello con fi nes múltiples, tanto si se trata de brindar una segunda o tercera ocasión

educativa o de satisfacer la sed de conocimientos, de belleza o de superación personal

como de perfeccionar y ampliar los tipos de información estrictamente vinculados con las

exigencias de la vida profesional, comprendidos los de formación práctica.

Los seres humanos que emergen del sistema educativo formal con sus logros y

sus défi cits, cualesquiera que sean, seguirán enfrentados a la necesidad de seguir

aprendiendo. A ellos se refi ere esta publicación.

Juan Iglesias

Pte del Consejo Escolar de Extremadura

CEE Participación Educativa, 9, noviembre 2008, pp. 3-4 3

Índice

Aprender a lo largo de la vida

Nº 9, noviembre 2008

Editorial......................................................................................... 5-6

Monográfi co

Gómez Llorente, Luis: El aprendizaje a lo largo de toda la vida..................................... 7-13

Rubio Herráez, Esther: Aprendizaje a lo largo de la vida. Vivir y trabajar en una Europa

del conocimiento...................................................................................................... 14-29

Estudios-Investigaciones

Rodríguez Alvariño, Mario: Evolución de la oferta educativa para adultos: de la Educación

a Distancia a los Centros de Segunda Oportunidad................................................. 30-52

Cassany, Daniel y Ayala, Gilmar: Nativos e inmigrantes digitales en la escuela..... 53-71

Tribuna Abierta

Martín, Elena. Aprender a aprender, clave para el aprendizaje a lo largo de la vida......... 72-78

Chicano, Enriqueta. Autonomía e iniciativa personal, base del desarrollo para la

igualdad.................................................................................................................... 79-87

Camps, Victoria: Educar en un entorno audiovisual................................................ 88-94

Entrevista

María Galiana. Del aula al escenario un aprendizaje permanente.......................... 95-98

Firma invitada

Merino, José María: La aventura de escribir.......................................................... 99-101


Experiencias

Vega Serrano, José Antonio. La iniciativa emprendedora en el aula. Una experiencia

de 15 años en el Principado de Asturias.............................................................. 102-111

Abril, Cándido. Mundos Cercanos. Experiencia socioeducativa de la Universidad

Popular de Palencia............................................................................................. 112-119

Patrimonio en la escuela

Tierno Velasco, Remedios. Instituto Bárbara de Braganza (Badajoz)................. 120-130

Escolano Benito, Agustín. El Centro Internacional de Cultura Escolar como centro de

memoria y de interpretación de la cultura de la escuela...................................... 131-141

Memoria de la escuela. Covadonga Pérez e Hilda Farfante, dos vidas dedicadas a la

educación............................................................................................................. 142-147

Bibliografía.......................................................................................................... 148-153


EDITORIAL

La educación a lo largo de la vida, entendida

como toda actividad de aprendizaje

para mejorar los conocimientos, las

competencias y las aptitudes con una

perspectiva personal, cívica, social o

relacionada con el empleo, es un derecho

asumido tanto por los organismos

internacionales y los países de nuestro

entorno como por el ordenamiento

legislativo español. Así, el Artículo 5 de

la Ley Orgánica de Educación explicita

y reconoce este derecho. Para hacerlo

efectivo, es imprescindible que el alumnado

desarrolle las competencias básicas

que se incorporan al currículo junto a los

objetivos, los contenidos y criterios de

evaluación. Parece evidente que de las

ocho competencias básicas la que mejor atiende al aprendizaje a lo largo de la vida,

que debe acompañar a toda persona mientras dure su vital discurrir, es la de aprender a

aprender.

Se trata de una competencia con un fuerte componente trasversal, pues subyace en el

fondo de las otras competencias y por lo tanto está presente en todas las áreas curriculares.

Para su adquisición parecen oportunos nuevos planteamientos metodológicos en las

actividades de enseñanza y aprendizaje y convicción de que se debe iniciar desde los

primeros cursos de la educación infantil, en las enseñanzas formales, porque la familia

y el entorno serán los escenarios de los aprendizajes no formales e informales. Y

supone aceptar que se deben desarrollar aspectos cognitivos y emocionales. Enseñar

al alumnado a responsabilizarse de su propio aprendizaje y asumir que este viene

acompañado de esfuerzo y disciplina personal y que el éxito en la consecución de los

objetivos propuestos es fuente de satisfacción y disfrute intelectual. Y que en esta tarea

se cimenta el afán de continuar aprendiendo y, llegada su edad adulta, tal vez, reconozca

que ese afán se lo debe a aquel profesorado que le brindó las destrezas que le están

permitiendo un continuo crecimiento cívico, ético y personal.

Algunos expertos señalan que nuestro sistema educativo se enfrenta a dos cambios

muy relevantes. Uno, seleccionar los aprendizajes básicos que todos los ciudadanos

deben adquirir en la etapa obligatoria para evitar que haya quien se enfrente a su vida

adulta en condiciones de desigualdad y otro, asumir que la etapa de escolarización ya

no se puede considerar como aquella en la que se adquieren todos los aprendizajes. Si

CONSEJO DE DIRECCIÓN

Presidenta

Carmen Maestro Martín

Presidenta del C.E.E.

Vicepresidente

Patricio de Blas Zabaleta

Secretario

José Luis de la Monja Fajardo

Vocales

Miembros de la Comisión

Permanente

CONSEJO DE REDACCIÓN

Mª Cruz del Amo

Patricio de Blas Zabaleta

Mª Rosa de la Cierva y de Hoces

Senén Crespo de las Heras

(Secretario coordinador)

Antonio Frías del Val

Mª Luisa Martín Martín

Paloma Martínez Navarro

José Luis de la Monja Fajardo

Augusto Serrano

Diseño y maquetación

Pablo González Villegas

Sara González Villegas

Composición de portada

Ricardo Olmos Mata


EDITORIAL

algunas personas no han desarrollado durante la etapa de la enseñanza obligatoria la

referida competencia y si su edad ya le ha situado lejos de los años en que se deben

cursar estos estudios, las estructuras sociales, y particularmente las administraciones

educativas, deben proporcionarle los medios para que inicie y continúe ese aprendizaje.

Y velar por que las numerosas actividades formativas que la sociedad ofrece vengan

acompañadas de una ineludible calidad en sus objetivos y contenidos.

Para la consecución de este objetivo es necesaria la colaboración y la complicidad de

todos los agentes sociales, la familia en primer lugar, la escuela, el municipio, en la etapa

de la escolarización obligatoria, y en la no obligatoria se tendrían que sumar las empresas

y todas las organizaciones que tienen como fi n la educación de las personas adultas.

Si en todos los casos es imprescindible que las administraciones educativas lideren

esas tareas, en la educación permanente parece que es urgente que la administración

educativa y la laboral busquen puntos de encuentro para defi nir el modelo que permita el

reconocimiento y certifi cación de los conocimientos adquiridos en la actividad profesional

o en las no formales.

En la sociedad del conocimiento que nos ha tocado vivir han tomado un protagonismo

evidente en el desarrollo de la referida competencia los Medios de Comunicación Social

y las TICs. Los entornos audiovisuales son consustanciales con los niños y jóvenes del

S XXI. Hoy, por primera vez en la historia de la humanidad, los niños y los jóvenes tienen

en determinados campos más conocimientos que sus padres o que sus maestros. Hacer

de estas herramientas instrumentos adecuados para el desarrollo de la competencia

aprender a aprender es un reto al que tienen que dar respuesta el mundo educativo y

la sociedad en su conjunto. No estaría en el último lugar de las prioridades inmediatas

buscar la colaboración de los medios de comunicación para que asuman que ellos también

tienen su parcela en el mundo de la educación y que hacer ciudadanos solidarios, con

capacidad de discernimiento y comprometidos con su propio aprendizaje permanente es

parte de su responsabilidad social. Por otro lado, la administración educativa tiene que

poner a disposición del profesorado y de los centros educativos los instrumentos con que

los niños y jóvenes adquieren la mayor parte de sus informaciones así como la formación

precisa para un efi caz y buen uso pedagógico de las nuevas tecnologías.

Y como buena parte del aprendizaje se logra por ósmosis, en estas páginas se incluyen

retazos de trayectorias vitales orientadas por la misma disposición a aprender que

manifestaba Don Francisco de Goya en los últimos años de su vida y que son ejemplo

y guía para todos


MONOGRÁFICO. Luis Gómez Llorente. El aprendizaje a lo largo de toda la vida

El aprendizaje a lo largo de toda la vida

Luis Gómez LlorenteResumen

El hecho del aprendizaje a lo largo de la vida es antiguo, tanto como la humanidad

misma. Lo moderno es la refl exión crítica y el debate en torno a este hecho. La fi losofía

griega hizo del aprendizaje un punto capital de su investigación vinculando al hombre

con la ética y la política. En el medioevo el control de los saberes se residenciaría en la

iglesia y es la ilustración quien vuelve a cuestionar la teoría del conocimiento, su utilidad y

función, amén de intentar universalizarlo. Esta ambición se lograría dos siglos más tarde,

pareja al desarrollo tecnológico y a un sufi ciente grado de distribución de la riqueza.

Hoy el ocio creciente adquiere una dimensión moral pues concierne al espacio vital de

cada individuo y este queda abocado a poner en juego su capacidad autonormativa para

elegir entre un haz de posibilidades. En el aprendizaje a lo largo de la vida la elección de

los contenidos es libérrima, sin que ninguna entidad social pueda encauzarla o dirigirla,

aunque las Administraciones, porque los sufragan, deberían tener ciertos criterios de

prioridad para orientar el tipo de cultura que desean propiciar.

Palabras clave: aprendizaje a lo largo de toda la vida, ética, educación,

formación permanente, formación continua, conocimiento, ocio, elección, maestro,

Administraciones.

Me plantean un tema que considero harto distinto de la “formación permanente de

adultos”, asunto ya muy elaborado como aspecto habitual de la política educativa. En

cambio, no se habla tanto acerca del sentido del aprendizaje a lo largo de toda la vida, ni

de su posible relación con el proyecto educativo del país.

Los objetivos de la llamada formación permanente de adultos están bien defi nidos:

Apuntan a mantener la cualifi cación profesional actualizada de la mano de obra, y/o a la

reinserción en los ciclos de formación reglada, convenientemente adaptados, de quienes

por alguna causa tuvieron que interrumpir sus estudios, o bien desean proseguirlos y

completarlos.

Estando bien defi nidos los objetivos de la formación permanente, sólo queda legislar y

ordenar por los poderes públicos el modo de conseguirlos, así como aportar los recursos

necesarios para llevarlos a cabo, y como quiera que el desarrollo económico actual

implica un cambio o evolución vertiginosos en las formas de producción, las sociedades



El aprendizaje a lo largo de toda la vida es tan antiguo como la propia humanidad. Lo moderno es la refl exión crítica y el debate en torno a él.

más desarrolladas planifi can este tipo de enseñanza e invierten cuantiosos recursos al

efecto.

Pero el aprendizaje a lo largo de toda la vida es cosa bien distinta, pues no sólo atañe

también a saberes no reglados, sino que se extiende a la edad no productiva (en sentido

económico-empresarial), y a los múltiples saberes que ocupan la mente de los seres

humanos al margen de su actividad laboral, siendo a su vez tan importantes como para

que de ellos se derive el sentido de sus vidas y su capacidad de establecer relaciones

de convivencia satisfactorias.

El hecho del aprendizaje a lo largo de toda la vida es antiguo, tanto como la humanidad

misma. Lo moderno quizá sea la refl exión crítica y el debate en torno a ese hecho.

Que los seres humanos hayan de aprender durante toda su existencia se deriva de las

condiciones cambiantes de sí mismos y de su entorno, así como de su capacidad para

idear la mejor forma de adaptarse a esa naturaleza cambiante, y aun de modifi carla o

transformarla a su conveniencia. Sin olvidar su capacidad también de contemplarla y de

reelaborarla imaginativa o poéticamente. Tal es el destino del homo sapiens.

Los niños aprenden mucho antes de saber que aprenden, y los pueblos primitivos

generaron interesantes culturas sin que nos conste que poseyeran refl exión alguna

sobre el hecho mismo del aprendizaje.

La fi losofía griega hizo en cambio del aprendizaje un punto capital de su investigación,

produciendo no sólo una rica y variada teoría del conocimiento, sino también un amplio

desarrollo de la educación o arte de introducir al ser humano en el saber, vinculando todo

ello a la ética y a la política. De ese modo es como puso los fundamentos del humanismo.

Precisamente porque los ciudadanos griegos gozaban de un considerable ocio [espacio

de la vida no dedicado al negocio], liberados en gran parte de la obligación laboral por los

esclavos, dieron en refl exionar genialmente sobre el quehacer intelectual y su sentido.

Resulta inolvidable a este respecto el programa de vida individual y colectiva que expone

Platón en la República.

Es cierto que luego, con la ruina del clasicismo, aquella refl exión se obscurece y decae

el afán por hacerse el ser humano señor de sí mismo. En el medioevo el cristianismo

se impone como sentido de la vida, y la fi losofía, reducida a sierva de la teología, se

instrumentalizará al servicio de una cultura teocéntrica, en la que hasta el orden político

y económico han de someterse al imperativo religioso. El cultivo de la teoría y el control

de los saberes se residencian en el clero, y a la Iglesia se encomienda la educación

(religiosa) del pueblo. Su doctrina y su moral no sólo se tienen por inapelables, sino que

forman parte del armazón que sostiene y legitima todas las instituciones sociales.



Por eso tuvo en la modernidad un cierto tufi llo subversivo todo intento de secularizar

el saber, hasta que de nuevo la Ilustración vuelve a cuestionar no sólo la teoría del

conocimiento, sino también su utilidad y su función. De ahí que con la Ilustración, y a partir

de sus ideales, surjan las nuevas corrientes pedagógicas, impregnadas de universalidad

o deseo de llegar a transformar y humanizar la vida de todos los seres humanos, y no

sólo de una élite refi nada y privilegiada.

Una tan vasta ambición, que se vería frustrada para la inmensa mayoría durante otros

dos siglos por causa de las desigualdades económicas (como sigue ocurriendo en los

países pobres) no llegaría a ser materialmente posible hasta el momento en que hemos

alcanzado el sufi ciente desarrollo tecnológico, y el sufi ciente grado de distribución de

los bienes, como para hacer en las sociedades avanzadas universalmente asequibles la

escuela y el acceso a los más potentes medios de difusión cultural.

Y sin embargo, ahora que disponemos de amplísimas herramientas de difusión del

conocimiento, parece que hemos perdido la brújula, el objetivo, no siendo capaces como

lo fueron antaño, de vincular el sentido del aprendizaje con la ética y la política, dando a

estas palabras su sentido más noble o primigenio.

El asunto adquiere mayor relevancia en nuestro tiempo debido no sólo a la existencia de

tales medios, sino al hecho del ocio creciente propio de los países del mundo desarrollado,

en los que se ha diferido la incorporación al trabajo por cuenta ajena, se anticipa la

edad de jubilación, se tiende a restringir los horarios laborales, se ha reducido el trabajo

doméstico, y se intercalan periodos de actividad laboral con periodos de paro forzoso.

En el fondo ocurre que debido al progreso tecnológico, la máquina va sustituyendo al

operario, y cada vez se necesita menos cantidad de trabajo humano para producir la

misma cantidad de mercancía o de prestación de servicios, llegando a ser un verdadero

y grave problema estructural la distribución del trabajo remunerado disponible, dado que

tenemos organizado básicamente el reparto de la riqueza a cambio de participar en la

producción, sea como asalariados o como empresarios.

El fenómeno del ocio creciente –voluntario e involuntario– adquiere, entre otras, una

dimensión moral importante pues concierne al espacio vital en el que cada individuo está

menos constreñido por la necesidad de acoplarse a pautas de conducta predeterminadas,

cual le ocurre en sus días laborables, quedando abocado a poner en juego su capacidad

autonormativa, eligiendo en cada momento de entre un haz mucho más abierto de

posibilidades.

Un curioso ejemplo de hasta qué punto el ocio afecta a la moral nos lo dice el hecho que

se pone de manifi esto cada mes de septiembre: Tras cada periodo de vacaciones se

incrementa perceptiblemente el número de separaciones y divorcios.

El fenómeno del ocio creciente adquiere una dimensión moral importante pues concierne al espacio vital de cada individuo y le exige poner en juego su capacidad autonormativa.



Cada vez se nota más que la educación ha estado excesivamente polarizada hacia la

capacitación para el trabajo, sin que se haya enseñado sufi cientemente a hacer buen

uso del ocio.

De hecho, las Administraciones que han empezado a tomar conciencia del fenómeno del

ocio creciente (y de su potencial peligrosidad también) se aprestan a invertir recursos –no

siempre con lúcida orientación- para facilitar el uso del ocio a determinados colectivos,

haciendo proliferar los centros de mayores, centros para la juventud e instalaciones

deportivas, así como casas de cultura en pueblos y barriadas. Se esfuerzan, igualmente,

en hacer accesibles para todos los más modernos medios de comunicación social. Los

niños aprenden en las escuelas el manejo elemental del ordenador antes que a escribir

correctamente su propia lengua.

Tenemos, pues, unas condiciones materiales que sin duda se irán ampliando y

perfeccionando en el futuro, pero que ya, conforme a su grado de realidad actual, eran

del todo inimaginables hace tan solo medio siglo.

Ante esta perspectiva (ocio + accesibilidad a las fuentes de información) es un lugar

común plantear la posibilidad real del aprendizaje como un proceso enriquecedor que se

lleva a cabo durante toda la vida, y como un fenómeno de masas, no restringido como

antes a la reducida minoría de la élite cultural.

Ahora bien, así como creemos tener claro para qué es el aprendizaje escolar, y su

eventual prolongación en la llamada educación de adultos, no parece estar tan claro

para qué el “aprendizaje a lo largo de toda la vida”.

¿Para qué este aprendizaje? ¿Es por puro entretenimiento? ¿No sería esto una

trivialización del saber? ¿No corremos el peligro de recaer en el aprendizaje de saberes

alienantes?

¿Qué hacer para que este aprendizaje sea verdaderamente enriquecedor del individuo,

y a su vez útil a la sociedad?

Quizá pudiera parecer incluso algo ocioso el mero cuestionar los fi nes del aprendizaje a lo

largo de toda la vida, pues por contraste con la educación reglada de niños o de adultos,

o de la actualización profesional, en este otro aprendizaje la elección de contenidos es

absolutamente libérrima, a gusto de cada cual, sin que al parecer pueda ninguna entidad

social encauzarla y menos dirigirla.

Mas no es así, pues las Administraciones que en defi nitiva sufragan el soporte material

de muchas de estas actividades, podrían tener ciertos criterios de prioridad para orientar



el tipo de cultura (no de ideología partidista) que desean propiciar. Y sobre todo, cabría

incidir desde el principio, a lo largo del muy prolongado periodo de escolarización, en

la educación del buen gusto, en la formación del criterio que permita elegir con mayor

acierto distinguiendo entre contenidos valiosos y los contenidos basura o de mero

pasatiempo que sobreabundan en los medios.

La difi cultad mayor proviene de que en esta sociedad de la abundancia se ha generado

una potente industria del ocio, enormemente seductora, regida por criterios meramente

mercantiles, que tiene por claro objetivo la obtención del máximo lucro, y a la que importa

bien poco que sus productos sirvan algo o nada para acrecentar el conocimiento del

hombre sobre sí mismo, y ni siquiera para darle cuenta cabal del mundo en que vive, es

decir, para potenciar positivamente el ejercicio responsable y certero de la libertad.

La industria del ocio, como toda industria, se lucra con la venta de sus productos o

servicios, y lo más fácil de vender es lo que produce placer, o al menos hace creer que

producirá experiencias placenteras, por lo menos el placer de distraerse, de liberarse

por cierto tiempo de la obligación. El desideratum de esta industria sería hacernos creer

–y hacernos caer- en la unidimensionalidad bipolar que oscila entre vivir para el trabajo

(retribuido) y el consumo de las distracciones. Es decir, su desideratum (y su máximo

benefi cio posible) consistiría en la plena mercantilización del ocio. Justamente, lo que ha

conseguido ya de aquellas personas cuyo sentido único de la vida es ganar dinero para

distraerse, llegando incluso al reduccionismo de hacer del amor una distracción, que

como toda distracción ha de ser cambiante y pasajera.

Siempre, en toda actividad, hay algún aprendizaje. Hasta en la peor serie televisiva, o el

más deleznable programa de chismorreo, y hasta con las peores compañías. Se aprende

lo bueno, lo malo, y lo inane. No podemos dejar de aprender. La cuestión es dar calidad

al aprendizaje para que sea verdaderamente enriquecedor, y eso depende de la calidad

del objeto, de la índole de lo aprendido, del valor de la acción que ese aprendizaje nos

permite emprender o mejorar. De ahí el inmenso valor del saber elegir qué es lo que

quiero aprender, y el valor de desdeñar lo que no merece ser aprendido.

Tampoco se trata de excluir todo conocer por pura diversión. Pero no se olvide que

distraerse es lo contrario de encontrarse; distraerse es en cierto modo sustraerse; el

alumno distraído se sustrae al deber escolar, y no es malo que se distraiga cuando toca,

lo malo es que esté siempre distraído. Lo mismo acontece al adulto, no es malo que a

veces se distraiga, lo nefasto es que toda su actividad libre o voluntaria consista en estar

distraído, como si no hubiera otros deberes para consigo y para con los demás, fuera de

los deberes laborales, y/o como si jubilados o apartados de esos deberes laborales no

nos cumpliera otra ocupación sino estar distraídos.

La cuestión es dar calidad al aprendizaje para que sea verdaderamente enriquecedor, de ahí el inmenso valor del saber elegir qué es lo que quiero aprender.



La segunda gran difi cultad del aprendizaje a lo largo de toda la vida es la ausencia de

maestros. Maestros que produzcan y/o nos seleccionen contenidos valiosos y que nos

presenten propuestas válidas; ausencia de maestros que nos motiven a elegir bien.

Es mucho suponer que sólo los niños y los adolescentes necesitan maestros que

guíen su aprendizaje. Es mucho suponer que con la educación recibida en la escuela

disponemos ya de sufi ciente criterio para elegir en el resto de la vida. Bastante es que

nos hayan enseñado algún sentido fi nalista de la existencia, y que nos hayan enseñado

genéricamente a obrar por conciencia del deber. Pero en cada caso y sobre cada

materia, necesitaremos siempre optar también por algún magisterio. Y sin embargo, ante

el alud que se nos presenta hoy día de posibles aprendizajes, apenas vislumbramos

esas ayudas.

En rigor, no es que no existan maestros; no es que no elaboren materiales valiosos. Pero

apenas se les oye y se les ve; es mucho más fuerte el estruendo de los que nos llaman

a entretenernos con actividades que les produzcan réditos contables. [Simplemente

sumando mi tiempo como espectador al computo de audiencia o de asistencia a un

programa o a un espectáculo gratuito, en el que se difunda publicidad, ya estoy generando

benefi cio tanto al anunciante que avalora la publicidad por el número de oyentes o de

espectadores, como al productor del programa o del espectáculo que en todo o en parte

se fi nancia a costa de esa publicidad].

En la escuela nos es dado el maestro, y nos son dados los objetivos del aprendizaje por

los responsables que planifi can el sistema educativo. En el aprendizaje ulterior y de por

vida cada cual ha de procurarse un cierto magisterio, y lo hará en función de los objetivos

que le motiven.

¿Quién y cómo se generan esas motivaciones?

¿Estaremos predestinados a ser movidos por los seductores reclamos de quienes

negocian con el entretenimiento distractivo?

La difi cultad se agrava cuando se confunde el ámbito del mercado con el espacio público;

es decir, cuando el mercado invade la práctica totalidad del espacio público. Cuando esto

ocurre incluso instituciones con arraigo de siglos y millones de adeptos se van quedando

arrinconadas y van desapareciendo paulatinamente de la atención pública. Otro tanto

ocurre con las asociaciones ciudadanas sin ánimo de lucro que defi enden nobilísimas

causas, pero a las que les cuesta lo infi nito conseguir alguna audiencia. Las entidades

sin ánimo de lucro, en un escenario social totalmente mercantilizado, desprovistas de

capital, compiten en condiciones ínfi mas, teniendo que contentarse con las migajas de

presencia pública que les concedan.



Por eso sería interesante reservar una parte del espacio público a quienes pueden

motivar por causas que entrañan algún tipo de compromiso ético, y que por tanto pueden

impulsarnos hacia un tipo de aprendizaje que yendo más allá del puro entretenimiento

vincule el saber a la acción, y hacia un tipo de acción que nos dignifi que y que nos

satisfaga moralmente (aunque sea menos divertido), por cuanto que nos reconozcamos

en ella como socialmente útiles.

Al fi n y a la postre percibimos que los fi nes del aprendizaje son en su más radical esencia

los mismos desde el primero hasta el último de nuestros días; es el aprender de lo que

somos en cuanto ser individual y ser social, algo incomprensible sin el aprendizaje del

entorno natural y cultural en que existimos.

Tenerlo en cuenta quizá sirviera para priorizar programaciones más selectivas y elevar

un poquito más la calidad de la oferta pública, orientación de las Administraciones a la

que sin duda responderían también las organizaciones de la sociedad civil que pueden

y tienen mucho que aportar.

Más importante todavía quizá fuera insistir en lo que puede hacerse desde la escuela

primaria y secundaria. Este profesorado puede condicionar para toda la vida, positiva

y negativamente, el futuro aprendizaje de sus alumnos; desde hacerles odiar la letra

impresa para siempre, hasta suscitar vocaciones y deseos de un saber más allá de toda

exigencia académica. El gusto por la ciencia, el arte, la música, la literatura, la historia, la

política... etc, será lo que más impulse al paso de los años el aprendizaje no obligado por

exigencias materiales, y por tanto cabe afi rmar con certeza que la orientación cualitativa

de los aprendizajes que emprendemos muy posteriormente de forma autónoma, se

empezó a forjar en la credibilidad, la gracia, y la seducción que tuvo para nosotros la

palabra y el gesto de esa maestra o maestro, al que recordamos siempre con profundo

afecto

El fi n del aprendizaje es el aprender de lo que somos en cuanto ser individual y ser social.


MONOGRÁFICO. Esther Rubio Herráez. Aprendizaje a lo largo de la vida. Vivir y trabajar en una Europa del conocimiento

Aprendizaje a lo largo de la vida. Vivir y trabajar en una Europa del conocimiento

Esther Rubio Herráez1

Sumario: 1. Introducción. 2. De la educación permanente al aprendizaje a lo largo de la

vida. 3. Hacia las sociedades del aprendizaje en la Unión Europea. 4. Los retos de las

sociedades del aprendizaje.

Resumen

En este texto se parte del debate sobre la educación y la formación que desde los

últimos decenios tiene un alcance mundial. Y es en ese contexto mundial en el que ha

surgido el nuevo concepto de “aprendizaje a lo largo de la vida” como un nuevo marco

que cambia ideas tradicionales y amplía el concepto mismo de educación. Con este

nuevo paradigma se trata de conseguir un reequilibrio entre las políticas del mercado

laboral y las políticas educativas y formativas. Desde esa perspectiva, se han concebido

las llamadas sociedades y comunidades de aprendizaje que están llamadas a jugar un

importante papel en este nuevo modelo. En la Unión Europea, en concreto, con el fi n de

avanzar hacia “las sociedades del aprendizaje”, la Comisión Europea ha elaborado una

serie de propuestas que se iniciaron con el Memorándum sobre el aprendizaje a lo largo

de la vida de año 2000 y cuya concreción se ha ido perfi lando en los años sucesivos.

Uno de los retos actuales del aprendizaje a lo largo de la vida es la identifi cación y

validación de los aprendizajes no formales e informales, que, en el caso de España, está

recogido en la Ley Orgánica de Educación.

Palabras clave: aprendizaje a lo largo de la vida; aprendizaje formal, no formal e informal;

sociedades y comunidades de aprendizaje; identifi cación y validación de aprendizajes

formales y no formales; espacio europeo del aprendizaje.

Introducción

La idea del aprendizaje a lo largo de la vida (ALV) no es nueva. Es tan antigua como la vida

misma. No tenemos más que pensar en cómo se han ido confi gurando las sociedades y

los aprendizajes y cómo éstos se han desarrollado antes de la institucionalización de la

educación en las organizaciones escolares.

1 Esther Rubio es Doctora en Ciencias Químicas y profesora de Física y Química. Ha sido subdirectora de cooperación del Instituto de la Mujer y asesora técnica docente para el Aprendizaje a lo largo de la vida en el Ministerio de Educación. En la actualidad es Consejera técnica de la Unidad de igualdad de género del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.



Sin embargo, en nuestro presente histórico reaparece reconfi gurada dentro de un amplio

debate en el que se representa y desarrolla con connotaciones diferenciadas, coincidiendo

precisamente con la búsqueda de salidas para los sistemas de educación y formación

tradicionales. Señala un horizonte de apertura en la enseñanza institucional, apuntando

a la aspiración humana de saber, que es una necesidad que no tiene fi n. Comienza con

el nacimiento cuando llegamos a un mundo que tenemos que aprender a conocer. Y ahí

empieza el proceso de enseñanza y aprendizaje, el cual puede representarse en forma

de una ecuación. De modo que esa ecuación que se establece entre la enseñanza y el

aprendizaje se va reequilibrando durante toda la vida. En las primeras etapas el peso

se decanta hacia la enseñanza y, después, va evolucionando hacia aprendizajes más

autónomos y menos determinados institucionalmente. En la edad adulta, fi nalmente, se

acrecienta la búsqueda de la realización personal a través del saber, cuyo logro requiere

satisfacer necesidades humanas y necesidades sociales, entre ellas las laborales.

El ALV forma parte del debate sobre la educación y la formación de los últimos decenios,

un debate que va más allá de los sistemas educativos nacionales: tiene un alcance

mundial. En ese contexto mundial es en el que ha surgido el nuevo concepto de

aprendizaje a lo largo de la vida como un nuevo marco que cambia ideas tradicionales y

amplia el concepto mismo de educación y su exclusivo marco institucional. De modo que

al incluir a la sociedad como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje ha propiciado

un cambio de paradigma, por así decirlo.

El debate educativo de los años 1960 y 1970 ha tenido gran amplitud, abarcando todas las

etapas y todos los niveles, si bien ha sido más acusado en los niveles no universitarios.

En él han participado prácticamente todos los sectores, con posiciones y propuestas muy

diversas, lo que ha propiciado que en su desarrollo hayan salido a la luz toda una serie de

cambios que se estaban gestando y que, fi nalmente, han dado lugar a una trasformación

cualitativa de gran trascendencia, de manera que puede decirse que se ha pasado de

un modelo industrial de educación formal universal centrada en edades tempranas, a

otro marco postindustrial de aprendizaje a lo largo de la vida que comprende desde la

infancia hasta la vejez. Lo que quiere decir que la idea de aprendizaje implica un cambio

de signifi cado al valorar, también, los aprendizajes realizados fuera de las instituciones

educativas propiamente dichas, los aprendizajes no formales e informales.

Cabe señalar, pues, que el aprendizaje a lo largo de la vida adquiere sentido,

inicialmente, en la conjunción de la educación formal y no formal, ampliando el concepto

mismo de educación. Posteriormente, alcanza toda su dimensión con la inclusión de los

aprendizajes informales, hasta entonces carentes de valor al no ser reconocidos. En

cuanto a su fi nalidad, se puede decir que, con este nuevo planteamiento, se tratan de

cambiar los sistemas tradicionales de educación y formación, para poder dar respuesta

a las cambiantes necesidades sociales y económicas.

Se plantea, por un lado, pasar de las políticas generales de educación y formación a otras

de escala más concreta y que incluyan la educación adulta, que propicien, en defi nitiva,

El aprendizaje a lo largo de la vida es un nuevo marco de ámbito mundial que amplía el concepto mismo de educación y su exclusivo marco institucional.

El aprendizaje a lo largo de la vida adquiere sentido en la conjunción de la educación formal y no formal ampliando el concepto de educación.



aprendizajes signifi cativos al estar más ligados al medio y desarrollarse en un ámbito

de proximidad y más contextualizado. Por otro lado, se pretende orientar la educación

y la formación hacia el mercado laboral y atender las necesidades productivas. Y, todo

ello, debe conducir a la constitución de comunidades y sociedades de aprendizaje como

marcos adecuados para su desarrollo.

En ese debate han quedado perfi lados los nuevos conceptos en el ámbito de la educación

y la formación. Por ejemplo, la educación no formal es entendida como:

Toda actividad educativa organizada, sistemática, impartida fuera del marco del

sistema formal, para suministrar determinados tipos de aprendizaje a subgrupos

concretos de población joven y adulta. La educación no formal así defi nida incluye,

por ejemplo, programas de alfabetización de personas adultas, perfeccionamiento

profesional dado fuera del sistema formal, clubes de juventud con fi nes educativos

y diversos programas comunitarios de formación en temas de salud, de nutrición,

de planifi cación familiar, de cooperativas, etc. (Coombs, 46)

Asimismo, el aprendizaje informal es defi nido como:

El proceso a lo largo de la vida por el que cada persona adquiere y acumula

conocimientos, habilidades, actitudes y criterios a través de las experiencias

cotidianas y de su relación con el medio; en casa, en el trabajo, en el juego; a

través del ejemplo y de las actitudes de familiares y de las amistades; de los

viajes, de la lectura de periódicos y libros; escuchando la radio o viendo cine o

televisión. (Coombs, p. 47)

Desde esta defi nición es fácilmente perceptible que el aprendizaje informal adquiere

un importante relieve y es realmente lo más novedoso de este marco globalizador de la

educación y la formación porque ensancha el horizonte del panorama educativo. Es un

enriquecimiento que pone de manifi esto las posibilidades educativas ligadas al contexto:

favorecer los entornos del aprendizaje informal contribuye al desarrollo global, esto es, a

la realización personal, al desarrollo social y a la formación para el mercado de trabajo.

De aquí que se proponga que las políticas educativas gubernamentales fortalezcan este

tipo de aprendizaje por medio de programas culturales, difusión de libros y publicaciones,

programas de radio y TV, etc.

Finalmente, su incorporación como un hecho relevante de la realidad educativa no

tendría sentido, como es evidente, sin su consiguiente reconocimiento y certifi cación. Y

ahí, precisamente, es donde se sitúa uno de los principales retos del ALV.

De la Educación permanente al Aprendizaje a lo largo de la vida

En la actualidad, el debate mundial sobre educación y formación está centrado, cabe

señalar, en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida y en cómo conseguir un

reequilibrio entre las políticas del mercado laboral y las políticas educativas y formativas.

Favorecer los entornos del aprendizaje informal contribuye a la realización personal, al desarrollo social y a la formación para el mercado de trabajo.



Desde esa perspectiva, se han concebido las llamadas sociedades y comunidades de

aprendizaje. Sociedades y comunidades que ya estaban perfi ladas en los inicios de

aquella discusión de la segunda mitad del pasado siglo, recogida principalmente por

la UNESCO, y están llamadas a jugar un importante papel. Por lo que, tal vez no sea

aventurado afi rmar que el debate mundial sobre educación de fi nales del siglo XX ha ido

más allá de los sistemas de educación y formación, centrándose en la consecución de

las sociedades y comunidades de aprendizaje para hacer realidad el ALV.

El aprendizaje en toda su extensión afecta, pues, a los sistemas educativos y formativos

en una doble vertiente: a lo largo y a lo ancho de la vida. Por un lado, al tener en cuenta

su desarrollo a lo largo de la vida, afecta a las estructuras y a la interrelación entre los

diferentes sectores y niveles que confi guran dichos sistemas. Por otro, el componente

más horizontal que implica a lo ancho de la vida, demanda reconsiderar los servicios de

educación y formación y dar valor a los sistemas no formales, así como, a los aprendizajes

informales.

En principio, con el concepto de “educación permanente” se superó el concepto

tradicional de Sistema Educativo, al ampliar el concepto mismo de educación para

incluir a la sociedad como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Después,

surgió la idea de “aprendizaje a lo largo de la vida”, que es más ambiciosa e implica

un cambio de signifi cado al valorar, también, los aprendizajes realizados fuera de las

instituciones educativas. Es decir, añade a la educación y a la formación formales y no

formales aquellos aprendizajes llamados informales, que se adquieren conviviendo. Y

esto entraña un cambio sustancial2.

Esta evolución, por llamarla así, se puede ver siguiendo las conferencias e informes

de la UNESCO que recogen y sistematizan el debate que se fue desarrollando

sucesivamente.

En 1972, concretamente, la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación de

la UNESCO encargó un estudio sobre la educación en el mundo a una comisión presidida

por Edgar Faure, la cual elaboró un informe titulado Aprender a ser. El mundo de la

educación hoy y mañana. En él aparecen como elementos fundamentales el aprendizaje

a lo largo de la vida y la sociedad del aprendizaje, cuya fi nalidad última sería conseguir

“una educación para toda la población”. Un objetivo que parecía inalcanzable con los

sistemas educativos tradicionales, puesto que, se mostraban limitados para dar respuesta

a las necesidades personales, sociales y económicas del mundo contemporáneo. Por

ello, esa comisión proponía la “búsqueda de la innovación” y el desarrollo continuo de

2 El término ‘educación permanente’ ha estado históricamente asociado con la educación continua, relacionada, a su vez, con la educación adulta, esto es, la educación posterior a –o en sustitución de– la educación formal del sistema educativo. El aprendizaje a lo largo de la vida, en cambio, pretende ser un nuevo paradigma, por así decirlo. Un planteamiento que va más allá de la educación continua y comprende, como se dice comúnmente, ‘de la cuna a la tumba’: un marco más amplio que incluye los sistemas de educación –los aprendizajes formales–, y los aprendizajes no formales e informales.

El aprendizaje a lo largo de la vida añade a la educación y a la formación formales y no formales aquellos aprendizajes llamados informales, que se adquieren conviviendo.



“reformas internas y la mejora continuada de los sistemas educativos”, ampliando la

perspectiva. Al mismo tiempo, criticaba la versión más restringida del ALV que desplaza

el interés hacia el desarrollo de estrategias de aprendizaje basadas en la individualidad,

en la efi cacia de resultados, en la orientación hacia la productividad laboral, básicamente,

limitando su verdadera dimensión.

Por decirlo con otras palabras, la interpretación del ALV ofrece diferentes posibilidades,

cuya distinción está en la posición del foco, porque dependiendo de esa posición se

iluminan unas partes y no otras. Si se centra en la idea de proceso, el aprendizaje a lo

largo de la vida se percibe como un continuum que crece y avanza, en el tiempo y en el

espacio, sin detenerse, ligado a la realización humana en toda su dimensión, lo que no

excluye la profesionalización y la productividad en el mercado laboral. Si permanece en

la idea, más limitada, de conseguir unos productos concretos predeterminados, es decir,

pensando sólo en resultados fi nales unidos a intereses muy restringidos, se deja en el

camino elementos fundamentales que atañen a la singularidad personal, a la vida social

y al desarrollo de la ciudadanía.

En el primer caso se sitúa la valoración que procede del informe de 1996, “La educación

encierra un tesoro”3, elaborado por la Comisión Internacional sobre la educación para el

siglo XXI, presidida por Jacques Delors, por encargo de la UNESCO: “El aprendizaje a lo

largo de la vida es una de las llaves de acceso al siglo XXI. Va más allá de la distinción

tradicional entre educación básica y formación continua y responde al reto de un mundo

que cambia continuamente” (Delors, p.18). En este informe se trata de conciliar tres

fuerzas en juego en el orden social y económico: competición (es incentivadora),

cooperación (proporciona fortaleza) y solidaridad (favorece la unión), con el fi n de que

su confl uencia haga avanzar hacia la sociedad del aprendizaje.

Esta confl uencia de fuerzas, sin embargo, origina una serie de tensiones que tiene

que soportar la educación, entre ellas la que existe entre la realización personal y la

contribución al desarrollo económico y social. Por lo que, su análisis les lleva a concluir

que el “crecimiento económico a ultranza” no se puede considerar como el camino más

fácil hacia la conciliación del progreso material y la equidad. Es preciso tener presente el

respeto de la condición humana y del capital natural, teniendo en cuenta que ese capital

natural lo debemos transmitir en buenas condiciones a las próximas generaciones y eso

requiere otras premisas, afi rman en el informe Delors. Además, al poner el acento en

la dimensión personal y social de la educación salen a la luz aspectos relevantes de la

misma, como por ejemplo su carácter relacional –ésta se produce básicamente en un

contexto de interdependencia– , así como el papel que juega la experiencia, individual y

colectiva, en la misma y el carácter motivador que ambas tienen para los aprendizajes.

Asimismo, hacen una llamada de atención para no confundir información y conocimiento:

“la información no es conocimiento”, o lo que es lo mismo, la información por sí misma

3 Desafortunadamente en la traducción al español del informe Learning: the Treasure Within, ‘aprendizaje’ ha sido sustituido por ‘educación’, lo que genera no pocas confusiones y malentendidos.

El llamado “Informe Delors” trata de conciliar tres fuerzas: competición, cooperación y solidaridad con el fi n de que su confl uencia haga avanzar hacia la sociedad del aprendizaje.



no produce saber. Todos estos aspectos, aquí brevemente resumidos, están en la base

del proceso de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, no se puede prescindir de ellos si

lo que se pretende es conseguir aprendizajes signifi cativos.

Finalmente, concluyen que un mundo asediado por los difíciles e intrincados problemas,

por la aceleración de los cambios y por la complejidad y los riesgos crecientes, requiere

“innovación y una mayor creatividad y fl exibilidad” y la participación creciente y efectiva

de mujeres y hombres en todas las esferas de la vida. Para bordar esta difícil situación se

propone como meta “la creación de la sociedad del aprendizaje”, que estará sustentada

por cuatro pilares básicos:

1. Aprender a vivir juntos: relaciones de interdependencia, respeto de la pluralidad,

reconocimiento y valoración de la diferencia.

2. Aprender a conocer: cultura general que sienta las bases para el aprendizaje a lo largo

de la vida.

3. Aprender a hacer: trabajo en equipo, una dimensión olvidada.

4. Aprender a ser: conocerse a sí mismo, a sí misma.

Para alcanzar esta meta se hace precisa la conjunción de “la educación formal, la

educación no formal y toda la gama de oportunidades de aprendizajes informales y

ocasionales existentes en una sociedad educativa que es multicultural y en la que se

reconocen tanto los enfoques teóricos como los basados en la práctica”. Sin olvidar que

hay que garantizar el derecho a la educación, en particular de los grupos más vulnerables

de la sociedad, no sólo prestando servicios sino también asesoramiento, fi nanciación,

supervisión y evaluación, y que no corresponde sólo a los Ministerios de Educación,

sino a todos los demás ministerios y organismos públicos, que deben tomar parte activa

para su consecución. Asimismo, esta tarea concierne también a los agentes sociales,

entidades privadas y organizaciones sin fi nes de lucro (ONGs), que deben contribuir a

que estos aprendizajes sean reconocidos y certifi cados.

Así pues, desde esta perspectiva, la idea de aprendizaje a lo largo de la vida es interpretada

en un sentido amplio, según el cual, el ALV es concebido como un principio organizador

de la educación y la formación. O, lo que es lo mismo, debe ser el fundamento de la

concepción y el desarrollo de los sistemas de educación y formación y en él deben

fundamentarse los desarrollos de cada una de las partes que componen estos sistemas.

De tal forma que su conjunción permita la organización y desarrollo de las comunidades

y sociedades del aprendizaje que den continuidad y fomenten el ALV.

En resumen, en el momento actual podemos decir que existe un acuerdo básico sobre

el carácter global del ALV que viene siendo representado con la imagen de un gran

paraguas, bajo el cual se acogen tanto los sistemas de educación y formación –en los

que se desarrollan los aprendizajes formales–, así como los aprendizajes no formales e

informales. El siguiente gráfi co ayudará a comprender esta imagen.

El ALV es concebido, en una nueva perspectiva, como un principio organizador de la educación y la formación.



Hacia las sociedades del aprendizaje en la Unión Europea

En cuanto a la Unión Europea (UE) y el ALV, concretamente, existe el compromiso

de los países miembros de construir un “Espacio europeo del aprendizaje”, lo que

inevitablemente va unido a la diversidad de países y de los contextos que en ellos se

dan. De ahí, que el método trabajo que se propone para su logro sea el de ‘convergencia’,

cuya fi nalidad inmediata se concreta en los objetivos comunes que hay que conseguir

para el año 2010.

Con este fi n, la Comisión Europea (CE) elaboró una propuesta para avanzar hacia “la

sociedad del aprendizaje”, utilizando como fundamento el Informe Delors (1996), en el

que, como hemos visto, se subraya la necesidad de repensar y actualizar el concepto

de educación, poniendo el énfasis en el aprendizaje a lo largo de la vida. La propuesta

de la Comisión Europea de avanzar hacia la sociedad del aprendizaje se concretó

en el Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000, en el que se estableció que “el

aprendizaje a lo largo de la vida es un componente básico del modelo social europeo y

una prioridad fundamental de la Estrategia Europea de Empleo”4. Para desarrollar esa

propuesta la Comisión Europea elaboró ese mismo año un documento de trabajo bajo

el título Memorándum sobre el aprendizaje a lo largo de la vida, con el fi n de debatir

aspectos teóricos y proponer estrategias prácticas para su desarrollo. La propuesta,

en defi nitiva, trataba de valorar “toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la

PCPIs: Programas de cualifi cación profesional

EBPA: Educación básica de personas adultas

4 Los documentos relativos a la UE que aparecen en este texto se pueden encontrar en la página de Internet de la CE: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_es.html

APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

Aprendizaje formal

Aprendizaje informal

Aprendizaje no formal Ed. Infantil

Ed. Primaria

Ed. Secundaria

Formación Profesional

NO FORMALFORMAL FP Ocupacional FP Continua

Educación Adulta

PCPIs

EBPA



vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con

una perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo”. Basándose en la

Estrategia Europea de Empleo en el Memorándum, el aprendizaje a lo largo de la vida se

defi nió, inicialmente, como “toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida

que mejore los conocimientos, las competencias y las aptitudes”.

En todo caso, las políticas educativas de la Unión Europea relativas a los aprendizajes

no formales e informales aparecían ya en el Libro Blanco sobre le Educación y la

Formación –Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento–, publicado en

1996, año europeo de la educación y la formación. Éstas se han ido concretando en

documentos posteriores de la Comisión Europea, tales como el citado Memorándum

sobre el aprendizaje a lo largo de la vida (2000), Hacer realidad un espacio europeo del

aprendizaje (2001) y el Plan de Acción sobre el aprendizaje de personas adultas, Nunca

es tarde para aprender, del año 2007.

El propósito del Memorándum era comenzar un debate en los estados miembros sobre

una estrategia comprehensiva que permitiera impulsar el aprendizaje a lo largo de la

vida tanto en el nivel individual como en el institucional, así como, en todas las esferas

de la vida, públicas y privadas, con una doble fi nalidad: promover la ciudadanía activa y

promover la empleabilidad. De ahí que el ALV sea considerado el marco necesario para

una sociedad y una economía basadas en el conocimiento. Ambas metas dependen

de que la ciudadanía tenga las destrezas necesarias para tomar parte y contribuir al

desarrollo de la vida social y económica, lo que supone que todas las personas tienen

que adecuar y actualizar sus conocimientos, puesto que, fi nalmente, “son ellas mismas

las que han de dirigir las sociedades del conocimiento”5.

En cuanto al debate del Memorándum en los diferentes países, cabe destacar que uno

de los puntos más confl ictivos estuvo en la defi nición inicial que el documento hacía del

concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, focalizándolo en la formación y orientación

para el mercado laboral, prioritariamente. Lo que suscitó una polémica, que mostraba

la “inquietud ante la presencia demasiado dominante de las dimensiones de empleo y

mercado laboral”.Según se recoge textualmente en el documento resumen del debate

en los estados de la UE del mismo:

Las respuestas a la consulta sobre el Memorándum propugnan una defi nición

amplia del aprendizaje a lo largo de la vida que no se limite a un enfoque

puramente económico o restringido al aprendizaje de las personas adultas.

Además de hacer hincapié en el aprendizaje desde la etapa preescolar hasta

después de la jubilación, el aprendizaje a lo largo de la vida debe abarcar

El “Memorandum sobre el aprendizaje a lo largo de la vida” de la Comisión Europea (2000) pretendía comenzar un debate en los estados miembros.

5 Conviene recordar que en el año 2000, cuando se elabora el Memorándum sobre el aprendizaje a lo largo de la vida, cerca de 150 millones de personas de la UE no disponían de un nivel básico de educación. Entre 25 y 64 años solamente el 60,3 % tenían un nivel de estudios equivalente al menos a la educación secundaria postobligatoria. Además, sólo el 8% de la población europea entre 25 y 64 participaba en la educación y formación.



todo el espectro del aprendizaje formal, no formal e informal. [...] Los objetivos

del aprendizaje incluyen la ciudadanía activa, la realización personal y la

integración social, así como aspectos relacionados con el empleo (subrayado

del documento).

Por otra parte, la inclusión social no descansa solamente en tener un trabajo remunerado,

requiere del aprendizaje continuo porque éste es esencial para la ocupación individual y

para futuras perspectivas: abre puertas para construir una vida satisfactoria y productiva.

Así pues, vivir y trabajar en una Europa del conocimiento reclama una ciudadanía activa

y motivada para luchar por el desarrollo personal y profesional. Y para ello, es preciso

un aprendizaje continuado como prerrequisito para la participación en los procesos

democráticos, contribuyendo así al conocimiento y a la comprensión de la dimensión

europea en su conjunto.

Por lo que, fi nalmente, se propuso otra defi nición de ALV que corregía los sesgos del

documento inicial, al incluir los aspectos relativos a la realización personal y social,

quedando de la forma siguiente: “toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la

vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con

una perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo”.

Finalmente, el nuevo documento resultante, Hacer realidad un espacio europeo del

aprendizaje a lo largo de la vida, establece que “la creación de un espacio europeo de

aprendizaje a lo largo de la vida requerirá el apoyo de formas innovadoras de cooperación,

colaboración y coordinación a todos los niveles entre los agentes que participan en su

realización.”

La Comunicación sobre el aprendizaje: Nunca es tarde para aprender, es otro documento

de la Comisión Europea del año 2006 que destaca la importancia del aprendizaje de

personas adultas como componente clave del aprendizaje a lo largo de la vida. Para

poner en práctica los mensajes clave de esa Comunicación, la CE propone a los

Estados miembros un Plan de Acción, dirigido, básicamente, a aquellas personas que

se encuentran en una situación de desventaja debido a su escaso dominio de la lectura,

la escritura y el cálculo, así como, a su escasa capacidad para trabajar e integrarse

con éxito en la sociedad. Con este Plan de Acción europeo se pretende la supresión de

los obstáculos que difi cultan o impiden la participación en la educación y la formación,

aumentar su calidad y su efi ciencia, acelerar el proceso de validación y reconocimiento de

los aprendizajes, garantizar una inversión sufi ciente y, fi nalmente, hacer un seguimiento

del cumplimiento de los objetivos del mismo.

Este Plan de Acción da por sentada la necesidad de un sistema de aprendizaje adulto

de alta calidad y accesible, habida cuenta de los retos a que Europa debe enfrentarse

en los próximos años:

Vivir y trabajar en una Europa del conocimiento reclama una ciudadanía activa y motivada para luchar por el desarrollo personal y profesional.

En 2006 la Comisión Europea propone a los países miembros un plan de acción para el aprendizaje de personas adultas.



• Reducir la escasez de mano de obra debida a la evolución demográfi ca, aumentando

los niveles de competencias de la mano de obra en general y aumentando el nivel

educativo de trabajadoras y trabajadores poco cualifi cados (ochenta millones en

2006).

• Abordar el problema que supone la persistencia del elevado número de personas que

abandonan prematuramente los estudios (casi siete millones en 2006), ofreciendo una

segunda oportunidad a los que llegan a la edad adulta sin tener una cualifi cación.

• Reducir el persistente problema de la pobreza y la exclusión social entre grupos de

población marginada: el aprendizaje adulto puede mejorar las capacidades de las

personas y ayudarlas a asumir una ciudadanía activa y una autonomía personal.

• Aumentar la integración de la población inmigrante en la sociedad y en el mercado

laboral, mediante cursos adaptados -también de idiomas-, para contribuir a este proceso

de integración, favoreciendo, además, la participación en actividades de aprendizaje

adulto en el país de acogida y garantizando la convalidación y el reconocimiento de las

cualifi caciones con las que llegan.

• Aumentar la participación en actividades de aprendizaje a lo largo de la vida y, en

particular, abordar el hecho de que la participación en este tipo de actividades disminuye

una vez que se han cumplido 34 años, en un momento en que la media de edad al

empezar a trabajar aumenta en toda Europa.

Asimismo, para construir El espacio europeo del aprendizaje la CE insta a los estados

miembros a establecer marcos políticos, legislativos y fi nancieros, dentro de los cuales

puedan trabajar conjuntamente las instituciones públicas –nacionales, regionales

y locales-, los agentes sociales, las instituciones privadas y las organizaciones no

gubernamentales, así como, las personas implicadas. Las instituciones públicas

deben garantizar las oportunidades de aprendizaje e invertir en la educación adulta,

favoreciendo una educación y una formación que incluya aquellos valores que

ayuden a construir una Europa más integradora y que fomenten una ciudadanía

activa. Las organizaciones empresariales deberán promover y facilitar oportunidades

de aprendizaje en el puesto de trabajo, promoviendo un ambiente de apoyo que

favorezca la motivación. Las personas, por su parte, tienen la responsabilidad

de invertir en su propio aprendizaje, tanto por razones de empleo como para su

desarrollo personal.

Para la puesta en marcha y desarrollo de dichas acciones la CE pone a disposición de

los estados miembros ayudas del Fondo Social Europeo y del Programa del Aprendizaje

a lo largo de la vida. Este Programa comprende subprogramas de acuerdo con los

niveles educativos y se estructura como se puede ver en el gráfi co siguiente de forma

esquemática:



En lo relativo al reconocimiento y validación de aprendizajes no formales e informales, es

preciso mencionar, aunque sea someramente, las propuestas de la CE. Su importancia

se refl eja en una doble vertiente. De un lado, el reconocimiento y la validación no

solo tienen un valor práctico para cada persona concreta. De otro, tienen un carácter

motivador para la continuidad de las personas en la educación y la formación. Esto

es, los aprendizajes no formales e informales constituyen elementos importantes del

proceso educativo, capaces de convertir la educación en algo atractivo, potencialmente

efi caces en la integración social y favorecedores del ALV.

El Marco europeo de la cualifi caciones, concretamente, propone un cambio de perspectiva

que se refl eja en las iniciativas europeas recientes que promueven la valoración de

los aprendizajes: al enfoque tradicional contrapone otro global que se sustenta en los

conocimientos, capacidades y competencias, independientemente de cómo y dónde se

hayan adquirido.

Para conseguir estas metas la CE ha establecido los Principios comunes europeos para

la identifi cación y validación del aprendizaje no formal e informal (2004), de acuerdo con

lo que establecen la Declaración de Copenhague (2002) y la Resolución del Consejo

de 19 de diciembre de 2002 sobre la cooperación europea en lo relativo a la educación

y formación profesional. Asimismo, este compromiso de identifi cación y validación de

aprendizajes forma parte también de los Objetivos de Educación y Formación 2010.

Con ello se trata, pues, de hacer visible y valorar un amplio rango de conocimientos

y competencias adquiridas por las personas independientemente de donde se hayan

producido, bien sea en el lugar de trabajo, bien sea en la sociedad en su conjunto.

El “Marco europeo de las cualifi caciones” propone un cambio de perspectiva en la valoración de los aprendizajes basada en conocimientos, capacidades y competencias.

Instrumentos de la Comisión Europea para EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

Nuevos programas de acción de la Unión Europea(2007-2013)

COMENIUS

(Educación Escolar)

E. Infantil

E. Primaria

E. Secundaria

ERASMUS

Educación Superior


de nivel superior

LEONARDO DAVINCI


inicial y continua

GRUNDTVIG

Educación Adulta



Por otra parte, la identifi cación y validación son considerados instrumentos que

posibilitan la aceptación y la transferencia de los resultados educativos y formativos en

distintos entornos, así como los elementos necesarios que favorecen la transparencia,

independientemente de la distinta utilización que cada país haga y de los diferentes

sistemas de educación y formación de los Estados miembros. O lo que es lo mismo, se

trata con este proceso de que los procedimientos y criterios de identifi cación y valoración

sean equitativos, trasparentes y aptos para hacer una valoración de calidad. Para ello,

la valoración debe ser imparcial y los mecanismos utilizados deben evitar confl ictos

de intereses y, en defi nitiva, deben contribuir al desarrollo del Marco europeo de las

cualifi caciones.

El Centro europeo para el desarrollo de la formación profesional (CEDEFOP), por su

parte, ha realizado un inventario sobre la validación de aprendizajes formales y no

formales, en el que recoge las políticas y las prácticas de algunos países (Alemania,

Austria, Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Holanda, Irlanda, Noruega, Portugal, Reino

Unido y Suecia) (Danielle Colardyn&Jens Bjørnåvold, 2005).

Asimismo, el CEDEFOP y la CE, dada la importancia de la motivación para la

participación en el ALV en la edad adulta, realizaron una encuesta en el año 2003 -un

eurobarómetro especial sobre el aprendizaje a lo largo de la vida-, con el fi n de conseguir

datos comparativos en la UE sobre las actitudes y la participación de la ciudadanía

en el aprendizaje adulto de todo tipo y, al mismo tiempo, potenciar el ALV en Europa.

La encuesta se centró en tres temas: destrezas necesarias para vivir y trabajar en la

sociedad del conocimiento, diversidad de los contextos de aprendizaje y la participación

y motivación. La motivación, en tanto que elemento clave para el aprendizaje, merece

especial mención, puesto que es sobre ella sobre la que habrá que incidir, identifi cando

las barreras tanto individuales como estructurales que difi cultan, o incluso impiden, los

aprendizajes. Entre los obstáculos encontrados relativos a la motivación para participar

en la educación y la formación, aunque son diversas, cabe señalar, que los motivos

personales son los más relevantes y dentro de éstos la falta de tiempo es el principal

obstáculo, debido, básicamente, a los compromisos familiares. En todo caso, las

difi cultades expuestas dependen del estatus socioeconómico y de la edad, siendo los

grupos de mayor edad los más desmotivados. En la desagregación por sexo se destaca

que las mujeres están más motivadas para aprender, pero se tienen que enfrentar a

mayores obstáculos.

Los incentivos demandados son también de distinto tipo, destacando la petición de

opciones de aprendizaje individualizadas y fl exibles y su fi nanciación, así como, la

necesidad de información y orientación y la movilidad como instrumento de aprendizaje.

Asimismo, se señala la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras y de las

tecnologías de la comunicación. (Chisholm, Larson, Mossoux, 2004).

Antes de fi nalizar este apartado quiero referirme a la situación en España en lo que se

refi ere al ALV, aunque sea brevemente, puesto que el tema en sí requiere una extensión

y un tiempo propios.

Según una encuesta del CEDEFOP y la CE en el año 2003, las mujeres están más motivadas para aprender, pero se tienen que enfrentar a mayores obstáculos.



La Ley Orgánica de Educación (LOE), tanto en su preámbulo como en los principios

rectores que inspiran la ley, reconoce el ALV como el marco en el que se inscribe el

sistema educativo y, en consecuencia, la organización de las enseñanzas se establece

en ese marco general. Especial mención merece el reconocimiento de forma explícita

de los aprendizajes no formales e informales y la necesidad de adoptar medidas para su

validación, lo que ocurre por primero vez en una Ley orgánica relativa a la educación.

Asimismo, la reciente creación de una Subdirección general del ALV muestra el interés

del Ministerio de Educación Política Social y Deporte en este tema y abre expectativas

prometedoras en este campo.

En cualquier caso, conviene recordar aquí que el impulso y desarrollo del ALV no

corresponde solamente al Ministerio de Educación Política Social y Deporte, como hemos

visto anteriormente, implica a otros Ministerios, a otras instituciones y organizaciones

públicas y privadas y a los agentes sociales. En este sentido, su importancia está

recogida en un estudio de la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo

(Boletín electrónico, diciembre 2007). En el mismo se concluye que en España existe

un volumen importante de aprendizaje no formal cuya falta de reconocimiento incide

más directamente sobre determinados grupos de población, en los que puede provocar

situaciones de defi ciente transición al mercado laboral con el consiguiente riesgo de

exclusión. Asimismo, la falta de reconocimiento incide desfavorablemente sobre los

aprendizajes de muchas mujeres, los cuales quedan obscurecidos al ser realizados,

en muchos casos, en el ámbito doméstico, un ámbito al que no se reconoce valor de

mercado y, por tanto, resulta difícil hacerlos visibles en un contexto que no los reconoce.

Por ello, es necesario hacer visibles esos aprendizajes, incidiendo directamente en su

reconocimiento y validación5.

Los retos de las sociedades del aprendizaje

A modo de resumen, cabe decir que desde la segunda mitad del siglo XX el aprendizaje

a lo largo de la vida ha sido el paradigma en el que se ha centrado la búsqueda de

salidas ante los nuevos retos que plantea la educación y la formación en las sociedades

contemporáneas. Sin embargo, en este nuevo planteamiento, que tan directamente

afecta a los sistemas de educación y formación, existen riesgos importantes que no se

deben soslayar.

La LOE reconoce explícitamente los aprendizajes no formales e informales y la necesidad de adoptar medidas para su validación.

5 La valoración del trabajo doméstico y de cuidados, que se está haciendo desde distintas aproximaciones, es un buen indicador para su estimación porque al hacerlo explícito incide directamente en la necesidad de su reconocimiento y validación. Por ejemplo, el Instituto Nacional de Estadística (INE) ha estudiado el valor del trabajo realizado en la familia, principalmente por mujeres, y que no se computa en el producto interior bruto. En ese estudio se identifi can las actividades relacionadas con el hogar y la familia que no tienen valor de mercado, se cuantifi ca el tiempo dedicado a ellas y les asignan una remuneración simulada para calcular su valor. Como resultado, concluyen que las mujeres aportan el 73% del trabajo para la realización de las actividades no de mercado y, por tanto, no remuneradas. Tal producción supone más del 27% del PIB nacional, unos 285.600 millones de euros. De ese modo, estas “cuentas satélites” permiten un mejor conocimiento de la distribución del trabajo remunerado y no remunerado entre mujeres y hombres y con ello, contribuyen a su valoración, visibilizando los elementos subyacentes que difi cultan la conciliación entre la vida familiar y la laboral (Casero y Angulo, 2008, cursiva suya). Y son una buena base de lo que es preciso hacer en relación con la valoración y certifi cación de las competencias adquiridas (no formales e informales) en el trabajo fuera del mercado laboral.



La interpretación en sentido restringido del aprendizaje a lo largo de la vida entraña

ciertos peligros –como vienen señalando diferentes investigaciones–, que pueden limitar

la libertad y frenar el desarrollo humano: “los cambios desde la educación a lo largo de la

vida al aprendizaje a lo largo de la vida no son sólo semánticos sino también sustantivos”.

Y aquí se apunta la distinción entre la educación como era concebida en los años 1970,

asociada con metas más comprehensivas e integradoras del desarrollo humano, que

implican directamente a las personas, y comprometida con las comunidades, con el fi n

de enfrentar la rápida transformación social que se estaba produciendo. En cambio, en

los años 1990 se produjo un deslizamiento, “pasando a estar más ligada a la formación

continua y al aprendizaje de nuevas destrezas, siendo su meta la capacitación individual

de las personas para abordar las demandas de los rápidos cambios en el puesto de

trabajo” (Matheson and Matheson, 1996).

En la misma línea se puede leer en un documento de la UNESCO que “al resaltar las

preocupaciones económicas, sin embargo, el discurso dominante del aprendizaje a lo

largo de la vida ofrece una apreciación fragmentada y estrecha de los papeles de las

mujeres y los hombres en la sociedad. Las cifras récord en el desempleo en Europa, en

los años 90, no justifi can la transformación del concepto del aprendizaje a lo largo de la

vida y su sustitución por el de mero reciclaje” (Carolyn Medel-Añonuevo, Toshio Ohsako

and Werner Mauch, 2001).

Asimismo, se ha detectado el riesgo que entraña que el aprendizaje a lo largo de la

vida sea entendido como formación ocupacional porque favorece a quienes ya tienen

formación y empleo, debido a que, como demuestran muchos estudios y es comúnmente

aceptado por su evidencia en la práctica, las personas que tiene más educación y más

formación son las que fi nalmente se benefi cian de las ofertas educativas en la edad

adulta y son, en defi nitiva, quienes amplían sus aprendizajes.

Otra difi cultad apuntada se refi ere a la asunción de responsabilidades, ya que, poner

“el énfasis en aprender podría ser interpretado como poner la responsabilidad en las

personas, a diferencia de la educación a lo largo de la vida que confi aba más en las

estructuras y en las instituciones”, como se puso de manifi esto en la Conferencia mundial

de Naciones Unidas bajo el título: Educación para todos (Jomtien, 1990). Dicho con otras

palabras, existe el peligro de que una visión estrecha del aprendizaje puede dar lugar

a que los gobiernos y las administraciones encargadas de la educación y la formación,

depositen el peso de la responsabilidad en las personas individuales y de este modo no

asuman el compromiso institucional que les corresponde.

No obstante, para fi nalizar, el desarrollo del ALV en toda su dimensión, viene favorecido,

en el presente -y no sólo en las sociedades occidentales- por los cambios demográfi cos

debidos a la disminución de la natalidad y al crecimiento de las expectativas de vida-,

y por los cambios en el mercado laboral, derivados de la automatización creciente y

de los avances de las tecnologías digitales. Es decir, un periodo laboral que se acorta

y una vida que se alarga cada vez más, son elementos propicios para la articulación

La interpretación en sentido restringido del aprendizaje a lo largo de la vida entraña ciertos peligros que pueden limitar la libertad y frenar el desarrollo humano.



de un marco global, cuyo horizonte esté delimitado por las necesidades e intereses

personales, sociales y laborales de mujeres y hombres, a lo largo de la vida. En este

contexto, el aprendizaje a lo largo de la vida adquiere pleno sentido en una concepción

que va más allá del signifi cado tradicional de la educación y la formación: desplazando

lo que venía siendo marcado por la enseñanza institucional, amplía el horizonte para

dar cumplimiento a la necesidad humana de aprender, una necesidad que comienza

con la vida pero que no tiene fi n. Y es desde esa perspectiva desde la que se hacen

signifi cativos los aprendizajes no formales e informales y, en consecuencia, la necesidad

de su reconocimiento y validación.

Es más, el aprendizaje es un proceso dinámico que viene confi gurado por componentes

intrínsecos, en los que intervienen elementos cognitivos y emocionales, así como, por

componentes extrínsecos que tienen que ver con el medio en el que están inmersos

quienes aprenden. Es, por tanto, un proceso individual a la vez que colectivo, de carácter

relacional, sustentado tanto por las relaciones personales como por la interacción con

el medio y esto debe ser tenido en cuenta porque, como es sabido, la educación no

siempre produce aprendizajes, sobre todo cuando lo que se enseña es considerado

como algo que viene de fuera, algo impuesto. Otras veces, no encuentra un lugar

donde acomodarse, por así decirlo, y, consecuentemente, no da lugar a aprendizajes

signifi cativos. De aquí, la importancia y la necesidad de crear ambientes que favorezcan

el aprendizaje activo, tanto en la educación formal como en la no formal. Y esto incluye lo

que podríamos llamar las micropolíticas educativas, esto es, las políticas de los centros

escolares y de formación, además de las macropolíticas de las administraciones de

educación y formación, las cuales han de concretarse en actuaciones que estimulen el

ALV desde el principio del proceso.

Precisamente, la necesidad de tener en cuenta el contexto del aprendizaje, el lugar

donde se desarrollan las vidas reales de mujeres y hombres con sus aspectos históricos

y culturales, es lo que creo que ha conducido a pensar en las sociedades y comunidades

de aprendizaje, como vías potenciales para buscar salidas a la educación y la formación

tradicionales en sociedades que se pretenden igualitarias. Por lo demás, no conviene

olvidar que la propuesta, muy atractiva, de integrar los aprendizajes formales, no formales

e informales es, a mi modo de ver, todavía muy teórica. No obstante, serán las prácticas

las que determinarán las nuevas confi guraciones. Y estas tendrán que ser abordadas

con realismo para no sucumbir ante las importantes difi cultades que entrañan, tanto por

su complejidad como por la ruptura de barreras tradicionales que comporta

Referencias bibliográfi cas

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El desarrollo del ALV en toda su dimensión viene favorecido en el presente por los cambios demográfi cos y por los cambios en el mercado laboral.



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UNESCO-Institute for Education, Hamburg.


ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Mario Rodríguez Alvariño. Evolución de la oferta educativa para adultos: de la Educación a Distancia a los Centros de Segunda Oportunidad

Evolución de la oferta educativa para adultos: de la educación a distancia a los centros de segunda

oportunidad

Mario Rodríguez Alvariño1

Sumario: 1. La oferta educativa para adultos: una necesidad universalmente aceptada.

2. La oferta educativa para adultos en el sistema educativo español. 3. La oferta educativa

para adultos en el ámbito laboral. 4. La evolución de las modalidades de formación

para adultos. 5. Las prioridades y perspectivas de desarrollo de un modelo español. 6.

Desarrollo normativo.

Resumen

El aprendizaje a lo largo de toda la vida y el concepto resultados de aprendizaje (learning

outcomes) se han convertido, desde el Consejo Europeo de Lisboa en marzo de 2000,

en conceptos clave que presiden buena parte de las políticas europeas en educación

y formación. En España, según la Encuesta de Población Activa (2007), existen más

de 13 millones de adultos (el 35,3 %), que no poseen titulación de enseñanza básica

obligatoria, y más de 13 millones de trabajadores (el 59,4 %) que no han recibido

preparación específi ca para el desempeño de un puesto de trabajo.

La acreditación de cualifi caciones es un objetivo compartido por los sistemas de educación

y formación. Es necesario establecer mecanismos fl uidos de trasvase de adultos en

proceso de formación permanente, desde cualquier sistema al que pueda acceder,

formal o no formal, al resto de ofertas formativas, de modo que cada uno pueda escoger

y utilizar las vías que mejor se adecúen a su nivel, disponibilidad horaria, voluntad de

trabajo o capacidad de asimilación de conocimientos.

El análisis que se realiza de las políticas para formación de adultos en los últimos 45 años

indica que desde la Ley de 1962 existe una clara preocupación de las Administraciones

educativas por la formación de adultos. A los intentos, algunos más de imagen que

efectivos, de los años 70 y 80, se han incorporado políticas con una mayor dotación

1 Miembro del Consejo Escolar del Estado, del Consejo General de Formación Profesional y del Comité del Lifelong Learning Programme de la Comisión europea, en representación de la Unión General de Trabajadores.



presupuestaria en los años 90 del siglo XX, tanto en el ámbito educativo (desarrollos de

la LOGSE) como en el laboral (desarrollos de la formación ocupacional y continua).

Parece claro, vista nuestra reciente historia, que los cambios en las Leyes educativas y

en los organismos impulsores de la formación de adultos no bastan para modifi car los

resultados. En el siglo XXI debemos plantearnos ir a una actuación integrada, global,

para llegar a una parte signifi cativa de la población que tiene baja o nula cualifi cación,

utilizando de modo coordinado los recursos de que disponemos en los distintos

subsistemas. Esperemos que una política acertada en torno a Centros de Segunda

Oportunidad, atrayendo a la población adulta sin el nivel de educación secundaria superior

y sin certifi cación de formación profesional específi ca, contribuya al salto cualitativo que

necesitamos.

Palabras clave: Educación de personas adultas, Reconocimiento de competencias,

Centros de Segunda Oportunidad.

La oferta educativa para adultos: una necesidad universalmente aceptada

Las ofertas educativas para adultos han tratado tradicionalmente de compensar los

problemas derivados de una educación no generalizada (sectores de la población que

no habían tenido oportunidad de cursar una enseñanza formal), o de una educación

frustrada (sectores de la población que no habían logrado superar con éxito su paso por

el sistema educativo).

En el siglo XXI todavía arrastramos una parte importante de las defi ciencias escolares

del pasado, así como una nueva lacra social, que hemos denominado fracaso escolar.

Existen por tanto franjas importantes de población que precisan objetivamente dar

un salto cualitativo en su desarrollo personal y social, a través de la obtención y

reconocimiento formal de un nivel básico de educación, o, en su caso, de niveles de

cualifi cación profesional.

Se admite que en la UE existen 80 millones de trabajadores de baja cualifi cación, con

riesgo de exclusión del mercado de trabajo. Elevar su cualifi cación se ha convertido en

un objetivo determinante de la mejora de la competitividad frente a las economías más

desarrolladas del mundo.

La Unión Europea ha establecido un Programa de Formación Permanente (Lifelong

Learning Programme) por decisión del Parlamento y el Consejo, de 15 de Noviembre

de 2006, traducido en una Recomendación en Septiembre de 2007. Su objetivo general

es contribuir al desarrollo de la sociedad basada en el conocimiento, para un desarrollo

sostenible, creando más y mejores trabajos, y una mayor cohesión social. Este programa,

dotado con 7.000 millones de euros, será operativo hasta 2013.



En España, según la Encuesta de Población Activa (2007), existen más de 13 millones

de adultos (el 35,3 %), que no poseen titulación de enseñanza básica obligatoria, de

ellos 4.400.000 son analfabetos o no han acabado estudios primarios, y casi 9 millones

son candidatos inmediatos a cursar o completar estudios de ESO.

En España existen más de 13 millones de adultos que no poseen una titulación de enseñanza básica obligatoria.

Población Adulta en España según nivel de formación alcanzado

(INE, EPA 2006 y 2007)

2006 2007

Total Población Adulta de 16 o más años 37.007.900 37.662.900

Analfabetos 830.100 841.700

Estudios primarios incompletos 3.580.500 3.545.500

Estudios primarios completos 7.764.900 7.842.500

Estudios secundarios (ESO sin titulación) 1.120.700 1.071.600

Estudios secundarios (ESO con titulación) 8.080.700 8.224.000

Bachillerato 4.804.400 5.048.900

Formación Profesional Grado Medio 2.349.500 2.334.000

Formación Profesional Grado Superior 2.425.200 2.536.600

Educación Superior Primer Ciclo 2.570.300 2.667.300

Educación Superior Segundo Ciclo 2.937.400 3.034.700

Educación Superior Tercer Ciclo (Doctorado) 168.400 179.400

Por otra parte, en España, según la Encuesta de Población Activa (2007), existen más

de 13 millones de trabajadores (el 59,4 %) que no han recibido preparación específi ca

para el desempeño de un puesto de trabajo, aunque están en condiciones de realizar

una actividad profesional.

Según se deriva de los datos Eurostat (Labour Force Survey), el porcentaje de la

población española entre los 25 y los 64 años que participaba en actividades formativas

se situó en 2006 en el 11,5%, cifra cercana al objetivo marcado en la Agenda Europea

2010: llegar al 12,5% de participación de adultos, en las cuatro semanas anteriores a la

encuesta, en actividades de formación o aprendizaje. No obstante, como se indica en la

siguiente tabla, se ha producido un salto brusco en los indicadores, debido a cambios

en la metodología de elaboración de la encuesta, pasando desde un 4.7% en 2004, al

10.5% en 2005. Al margen de cual es el nivel real en España, la comparación lógica no

es tanto el nivel medio de la UE, como la diferencia con los países más avanzados, como

Suecia, Dinamarca, Reino Unido o Finlandia, donde se alcanzan valores de participación

en formación permanente situados entre el 32 y el 23 %.

El porcentaje de la población española entre 25 y 64 años que participaba en actividades formativas se situó en 2006 en el 11,5%.

Tasa de participación de adultos en educación y formación*

Año 2001 2002 2003 2004 2005 2006

España 4.4 4.4 4.7 4.7 10.5 10.4

EU-27 7.1 7.2 8.5 9.3 9.7 9.6

* Referida al porcentaje de personas entre 25 y 64 años que afi rman haber recibido educación o formación en las cuatro semanas anteriores a la encuesta. Esta estadística no recoge el aprendizaje informal, alcanzado a través de autoaprendizaje.



Actualmente, se intenta incrementar el porcentaje de población adulta que sigue su

proceso formativo, por una parte, mediante las diferentes medidas incluidas en la LOE,

y, por otra, a través del subsistema de formación profesional para el empleo, dirigido a

trabajadores desempleados y ocupados, ambos con importantes repercusiones sobre la

formación a lo largo de toda la vida.

El autor espera que la presente recopilación contribuya a destacar la importancia de

políticas específi cas dirigidas a la formación de adultos, así como a entender el papel que

debería desempeñar los Centros de Segunda Oportunidad en un modelo de educación

y formación de adultos.

La oferta educativa para adultos en el sistema educativo español

En el período de la LGE

La Ley General de Educación de 1970 incluyó, entre sus objetivos, hacer partícipe de la

educación a toda la población española, ofrecer a todos la igualdad de oportunidades

educativas y facilitar una amplia gama de posibilidades de educación permanente, así

como la reincorporación a los estudios en cualquier época de su vida.

Esta Ley dedicó su Capítulo IV, artículos 43 a 45, a la Educación Permanente de Adultos.

Entre sus apartados cabe destacar el referido a la formación en Centros especialmente

creados con este fi n o a través de sectores o grupos específi cos en los Centros ordinarios,

así como a la modalidad de formación a distancia, que ofrece mayor fl exibilidad.

La LGE desarrolla la formación de adultos presencial a través de Centros de Adultos,

con aulas separadas, plantillas de profesorado específi cas y en horarios de tarde-noche.

El objetivo eran adultos que no habían alcanzado el nivel de Graduado Escolar, que en

condiciones normales debían haber obtenido a la edad de 14 años.

Para la formación de adultos a distancia, la LGE se apoyó en el INBAD, creado en 1975,

y el CENEBAD, creado en 1979:

• El INBAD (Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia) nace como respuesta a la

necesidad de atender a una población diseminada en núcleos rurales, utilizando la

experiencia adquirida en años previos a través de medios como la correspondencia, radio

y televisión. Efectivamente, al amparo de la Ley 11/1962, se habían autorizado diversas

experiencias como el Bachillerato Radiofónico, se había creado el Centro Nacional de

Enseñanza Media por Radio y Televisión y el Instituto Nacional de Enseñanza Media a

Distancia (INEMD). El INBAD tuvo como fi nalidad impartir enseñanzas de Bachillerato

y COU a distancia, mientras la impartición de enseñanzas universitarias a distancia se

encomendaba a la UNED. Al INBAD podían estar adscritos como colaboradores los

Institutos Nacionales de Bachillerato.

La LGE perseguía hacer partícipe de la educación a toda la población española y abría una amplia gama de posibilidades de educación permanente.



• El CENEBAD (Centro Nacional de Educación Básica a Distancia) viene a sustituir al

Instituto Nacional de Enseñanza Media a Distancia, creado en 1968, para impartir a

distancia enseñanzas equivalentes a la Educación General Básica para adultos, o para

niños en edad escolar que no pueden estar escolarizados. Al CENEBAD podían estar

adscritos como colaboradores los Centros estatales de EGB.

La irrupción de las nuevas tecnologías permitió iniciar, ya en 1985, programas para

desarrollar aplicaciones en el ámbito educativo (Proyectos experimentales Atenea

y Mercurio), que se unifi can en el PNTIC (Programa de Nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación), en 1988. Entre otras actividades, el PNTIC evaluó el

software disponible en el mercado y la producción propia de Profesores de los Centros

Escolares, de cara al desarrollo de una oferta en red para la educación a distancia, antes

de la generalización de Internet.

En este período tuvo lugar la promulgación de la Constitución española (1978), que

establece, en su artículo 27, que todos tienen derecho a la educación, y que los poderes

públicos lo garantizarán. Sin duda el mandato constitucional impulsó el desarrollo de la

formación de adultos en la década de 1980 a 1990, tanto en modalidades presencial

como a distancia, para desembocar en una nueva regulación, la LOGSE, que dedicó un

Título a esta materia.

En el período 1990 a 1996

La LOGSE (1990) dedicó su Título II, artículos 51 a 54, a la Educación de Personas

Adultas. Resulta de interés destacar, entre sus apartados, el énfasis en que los adultos

que posean el título de Graduado Escolar puedan acceder a programas o centros docentes

que les ayuden a alcanzar la educación básica obligatoria, así como la ampliación de la

oferta pública de educación a distancia.

En consecuencia se reforzó la formación presencial de adultos a través de Centros

de Adultos, con el objetivo prioritario de obtener el nivel de Graduado en Educación

Secundaria Obligatoria, lo que suponía un desafío cualitativo respecto del período

anterior, ya que la enseñanza obligatoria se completaba a los 16 en lugar de a los 14

años.

Para la formación de adultos a distancia, la LOGSE creó el CIDEAD en 1992, en el que

se unifi can las funciones del INBAD y el CENEBAD. Las características del CIDEAD

son:

• Dependía de la Subdirección General de Educación Permanente.

La LOGSE creó en 1992 el CIDEAD en el que unifi ca las funciones del INBAD y el CENEBAD.



• Presta atención prioritaria a la ESO, para edades superiores a los 16 años, incluyendo

un programa para compensar las defi ciencias en formación del Graduado Escolar en

relación con el Graduado en ESO.

• Pone en marcha enseñanza de idiomas a distancia con reconocimiento de la Escuela

Ofi cial de Idiomas (That´s English), con apoyo de la televisión.

• Impulsa la formación profesional específi ca a distancia, desarrollando materiales

específi cos en el curso 93-94 y ofertando ciclos de grado medio y superior a partir del

curso 94-95, en modalidad semipresencial (asistencia dos días en semana a un Centro

de FP).

• Mantiene las enseñanzas de Bachillerato a distancia.

En el período 1996 a 2004

El cambio de Gobierno del PSOE al PP en 1996 supuso cambios importantes para la

formación de adultos. Si bien la LOGSE no fue derogada hasta 2002, se modifi có la

dinámica anterior, congelando o ralentizando buena parte de lo andado. En una primera

fase (pilotada por Esperanza Aguirre, hasta 1999):

• Se deja sin contenido, y posteriormente se suprime, la Subdirección General de

Educación Permanente.

• Se congela el programa That´s English y los proyectos para hacer algo equivalente en

francés.

• Se paraliza la elaboración de materiales para nuevos ciclos de FP, intentando que sea

asumido por la empresa privada.

• Se paraliza la implantación de nuevos ciclos formativos de FP a distancia.

• Se crea el CNICE.

El CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa) integró, en el

año 2000, al CIDEAD y al PNTIC. Dependía de la Dirección General de Educación,

Formación Profesional e Innovación Educativa y asumía las funciones de:

• Incorporar la educación a la sociedad de la información, mediante la difusión y promoción

de la nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

• Desarrollar otras formas de teleeducación, mediante la adaptación a las nuevas

tecnologías de programas avanzados de educación a distancia.

En una segunda fase (2000-2004, pilotada por Pilar del Castillo) se recupera parte de

lo perdido, como el ciclo formativo de Educador Infantil a distancia, en buena medida

por las presiones de las Comunidades Autónomas que necesitaban un mecanismo de

En este período se crea el CNICE que, entre otras, asume la función de incorporar la educación a la sociedad de la información.



titulación para el personal de las guarderías transformadas en Escuelas de Educación

Infantil.

No obstante, se mantiene la formación de adultos presencial a través de Centros de

Adultos. En el curso 99/00 se impartió en 1.907, y en 2003/04 en 2.676 Centros o Aulas

específi cas para adultos.

La LOCE (2002) dedicó su Título III, artículos 52 a 55, al Aprendizaje Permanente:

enseñanzas para las personas adultas. Esencialmente mantiene lo establecido en la

LOGSE, haciendo especial énfasis en la formación a distancia. No obstante la LOCE no

llegó a implantarse por el cambio de Gobierno del PP al PSOE en 2004.

En el período posterior a 2004

La LOE (2006) dedica su Capítulo IX, dentro del Título I, artículos 66 a 70, a la Educación

de Personas Adultas. Esencialmente mantiene lo establecido en la LOGSE, con algunos

elementos novedosos relacionados con la evolución de las políticas en formación

permanente, por medio de actividades de enseñanza, reglada o no reglada, así como a

través de la experiencia, laboral o en actividades sociales, y la formación a distancia.

En el momento actual, la vigente Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

ofrece un marco general para la formación de adultos, en el que se han previsto una serie

de mecanismos para favorecer el acceso y promoción de los adultos en la enseñanza

secundaria, la formación profesional y la enseñanza universitaria. La oferta educativa

de la Educación de Personas Adultas integra distintas iniciativas, tanto de formación

reglada como no reglada, a disposición de los mayores de 18 años:

• Enseñanzas Iniciales de nivel I (Alfabetización)

• Enseñanzas Iniciales de nivel II (Consolidación de conocimientos y técnicas

instrumentales)

• Enseñanzas de nivel III, de Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA),

equivalentes a la ESO de régimen ordinario, disponibles en modalidades presencial y a

distancia.

• Enseñanzas para la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria,

también disponibles en modalidad presencial y a distancia.

• Aprendizajes fl exibles que permitan la adquisición de competencias básicas y de las

titulaciones a los jóvenes y adultos que abandonen el sistema educativo sin ninguna

titulación.

• Prueba de Acceso a los Ciclos de Grado Medio de Formación Profesional, sin el Título

de Graduado en ESO, que tiene por objeto comprobar que el alumno tiene conocimientos



sufi cientes para cursarlo con aprovechamiento. Se requiere ser mayor de 18 años.

Quienes hayan superado un Programa de Cualifi cación Profesional Inicial, un Certifi cado

de Profesionalidad o experiencia laboral de al menos un año a jornada completa en un

campo profesional relacionado, podrán ser eximidos de parte de la prueba.

• Prueba de Acceso a los Ciclos de Grado Superior de Formación Profesional, sin el

Título de Bachiller, que tiene por objeto comprobar la madurez del alumno para cursarlos

con éxito. Se requiere ser mayor de 20 años, o 19 si se posee un Título de FP de Grado

Medio.

• Oferta de cursos para preparar las pruebas de acceso a los Ciclos formativos (de grado

medio por parte de los que hubieran superado un Programa de Cualifi cación Profesional

Inicial y para el acceso a la Formación Profesional de Grado Superior para el alumnado

que ostentara el título de Técnico). Las califi caciones obtenidas en estos cursos se

tendrán en consideración en la nota fi nal de la respectiva prueba de acceso.

• Obtención de Títulos de FP a través de matriculación parcial y acumulación de

módulos profesionales, con adaptaciones formativas a las necesidades de determinados

colectivos.

• Acceso a la Universidad para mayores de 25 años. Se oferta a distancia a través de la

UNED.

En el período de vigencia de la LOE se han producido modifi caciones en la estructura

de la formación de adultos en el sistema educativo. En la reciente remodelación del

Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, en julio de 2008, el CNICE ha sido

suprimido y el CIDEAD ha recuperado su autonomía, creándose por otra parte el Instituto

Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado (ISFTIC), que viene a

sustituir al Instituto Superior de Formación del Profesorado.

El CIDEAD, Aula Mentor y la Formación de Personas Adultas, dependen de la Subdirección

General de Aprendizaje a lo largo de la vida, que asume el diseño y coordinación de

acciones de enseñanza reglada y no reglada para facilitar el aprendizaje permanente,

incluida la Educación a Distancia. En ese ámbito se inscriben el CIDEAD, que continúa

ofertando las enseñanzas a distancia para las que fue concebido y Aula Mentor, que

dispone de actividades formativas no formales on-line.

La formación de adultos presencial a través de Centros de Adultos se ha mantenido, con

estabilización del número de Centros. En el curso 04/05 se impartió en 2.600 y en 07/08

en 2.658 Centros o Aulas específi cas para adultos.

La LOE integra distintas iniciativas dirigidas a los mayores de 18 años. Entre otras, aprendizajes fl exibles para la adquisición de las competencias básicas y de las titulaciones.

En julio de 2008 el CNICE se ha suprimido y el CIDEAD ha recuperado su autonomía.



La oferta educativa para adultos en el ámbito laboral

La oferta formativa del Ministerio de Trabajo e Inmigración incluye tanto educación no

formal, como formal (Certifi cados de Profesionalidad).

En el año 2007 se aprobó el Real Decreto 395/2007, regulador del subsistema de

Formación Profesional para el Empleo, sobre la base de acuerdos previos con los

Agentes Sociales. Esta regulación tiene como principal objetivo promover un modelo

integrado de la formación dirigida a desempleados (antigua formación ocupacional), y la

dirigida a trabajadores ocupados (antigua formación continua).

Para desarrollar sus objetivos el sistema dispone de tres iniciativas de formación:

• La formación de demanda, organizada por las empresas para sus trabajadores. En este

ámbito se incluyen los Permisos Individuales de Formación.

• La formación de oferta, dirigida prioritariamente a ocupados o a desempleados.

• La formación en alternancia con el empleo, a través de los contratos para la formación,

o de los programas públicos de empleo-formación.

Las acciones formativas de estas iniciativas están dirigidas a la adquisición o mejora de las

competencias profesionales. Actualmente se gestionan en ámbito estatal o autonómico,

ya que se ha procedido a transferir competencias de gestión a las Comunidades

Autónomas, de la formación de desempleados (ocupacional) y parte de la formación de

oferta.

La formación de demanda pretende cubrir las necesidades formativas de las empresas

y de sus trabajadores. Son las empresas las que planifi can y gestionan esta formación,

acogiéndose a un sistema de bonifi caciones en las cuotas que pagan a la Seguridad

Social, y que no tienen carácter de subvención. En la formación de demanda se

incluyen los Permisos Individuales de Formación, de hasta 200 horas, solicitados por

los trabajadores para cursar una formación reglada, reconocida con una acreditación

ofi cial, o bien para participar en el reconocimiento de las competencias adquiridas por la

experiencia laboral, cuando el sistema sea desarrollado.

La formación de oferta comprende los planes de formación dirigidos preferentemente

a trabajadores desempleados o trabajadores ocupados. En la formación dirigida a

desempleados, el objetivo general es proporcionar un Certifi cado de Profesionalidad, de

niveles 1, 2 o 3. Actualmente se encuentra en desarrollo el Repertorio de Certifi cados,

elaborados en concordancia con las Unidades de Competencia del Catálogo Nacional

de Cualifi caciones, lo que permitirá a las autoridades laborales la certifi cación de esta

formación. En la formación dirigida a trabajadores ocupados, se pretende incentivar la

incorporación de acciones vinculadas al Catálogo de las Cualifi caciones Profesionales.

La formación educativa para adultos dispone de tres iniciativas: formación de demanda, formación de oferta y formación de alternancia.



Estas acciones son certifi cables con carácter acumulativo, de modo que eventualmente

se puedan completar las Unidades de Competencia de un Certifi cado de Profesionalidad,

o de un Título de Formación Profesional. Cuando los trabajadores no completen el

programa formativo, podrán recibir una acreditación parcial de lo superado.

La formación en alternancia con el empleo permite a los trabajadores compatibilizar su

formación con el trabajo. Corresponde a los contratos para la formación, y los Programas

públicos de empleo-formación. En los contratos para la formación se deberá dedicar a

formación un tiempo no inferior al 15% de la jornada laboral, que será impartida fuera

del puesto de trabajo, y que deberá contener los módulos asociados a las unidades

de competencia del Catálogo de las Cualifi caciones. Los Programas públicos de

empleo-formación, dirigidos a desempleados, tienen unas características similares a los

anteriores.

La evolución de las modalidades de formación para adultos

La formación presencial

En el sistema educativo:

En el ámbito del sistema educativo la presencialidad es claramente mayoritaria para las

enseñanzas regladas, con un peso en torno al 89%, habiendo experimentado una ligera

reducción desde 2002.

En el caso de las enseñanzas no formales del sistema educativo, la presencialidad es

también mayoritaria, con un peso en torno al 81%, habiendo experimentado una ligera

reducción desde 2002.

Alumnado adulto en modalidad presencial en la Formación ofertada por el Sistema Educativo*

Estudios 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007

Educación formal 320.379 345.084 355.398 380.257 366.670

Educ. No formal 111.211 94.620 182.383 141.701 164.556

Total 431.590 439.704 537.781 521.958 531.226

% Presencialidad

En Ed. formal

91,7 90,5 89,5 88,4 88,8

% Presencialidad

En Ed. No formal

86,7 84,0 89,2 78,9 81,2

* Datos de Las Cifras de la Educación en España (Cursos 02/03 a 05/06), y del Informe Anual del

Consejo Escolar del Estado (Curso 06/07).



En la Formación para el Empleo:

La formación para desempleados es esencialmente presencial, alcanzando a 276.000

trabajadores en 2006.

Trabajadores desempleados en modalidad presencial en la Formación para el Empleo *

Año Plan FIP ** ET, CO y TE *** Desempleados (miles) % participación

2002 345.556 22.504 2.082,9 17,2

2003 272.094 20.490 2.127,3 13,3

2004 284.748 18.512 2.213,6 13,2

2005 278.002 17.460 1.912,5 14,0

2006 276.173 12.640 1.837,1 15,7

(*)Datos del INEM; (**) Formación e Inserción Profesional; (***) Escuelas,Taller, Casas de Ofi cios

y Talleres de Empleo.

En la formación de ocupados, según la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo

(FTFE), la modalidad presencial alcanzó en 2006 a más de 1.200.000 trabajadores, con

un 60% de participación de esta modalidad en el total. Las cifras absolutas superan las

refl ejadas en el cuadro siguiente, dado que hay que sumar los datos, no disponibles,

de las Comunidades Autónomas. No obstante, a efectos comparativos, es necesario

tener en cuenta que la duración media de la acción formativa es 29 horas, según datos

de 2006, muy inferior a las habituales en el sistema educativo y en la formación de

desempleados.

Trabajadores ocupados en modalidad presencial en la Formación para el Empleo *

Año Total Demanda Oferta % presencialidad

2002 1.217.670 862.489 355.181 80,4

2003 1.299.005 968.343 330.662 79,6

2004** 1.893.497 451.906 768.892 66,5

2005** 672.699

2006** 1.182.036 741.587 440.449 60,4

(*) Datos de la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo.

(**) Ámbito Estatal, al que se han de sumar los datos de las CCAA, no disponibles.

Parece claro, a diferencia del sistema educativo, que existe una tendencia a la baja en la

participación de la modalidad de formación presencial dentro de la oferta formativa para

adultos en Formación para el Empleo, pasando de un 80% en 2002, al 60% en 2006.

La formación a distancia


Los alumnos que asistieron a las enseñanzas regladas se muestran en la tabla anexa.

Globalmente la formación a distancia supone el 11% de la formación de adultos, si bien

es de señalar que gran parte de los alumnos matriculados en Bachillerato a Distancia (el



40% en el curso 06/07) son jóvenes entre 18 y 21 años, lo que probablemente distorsiona

el peso real en esta modalidad de los adultos que han interrumpido su relación con el

sistema educativo.

Alumnado a distancia en la Formación Reglada *

Estudios 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007

Bachillerato 25.118 30.474 32.593 35.222 34.123

FP Grado Medio 993 1.683 2.148 1.975 2.738

FP G. Superior 1.579 2.295 3.498 4.649 6.083

Ed. Secundaria 1.397 1.947 3.544 3.107 3.544**

Total 29.087 36.339 41.783 43.953 46.488

% Distancia 8,3 9,5 10,5 11,6 11,2

(*) Datos de Las Cifras de la Educación en España (Cursos 02/03 a 05/06), y del Informe Anual

del Consejo Escolar del Estado (Curso 06/07).

(**) Estimación.


La formación a distancia en las convocatorias de la FTFE tiene un peso relativamente

importante, alcanzando al 33% de los participantes en 2006:

Participantes en modalidades a distancia o mixta (presencial/distancia)*

Año Total Distancia Mixta % Distancia/mixta

2002 1.514.268 142.834 139.811 18,7

2003 1.631.388 172.430 159.953 20,4

2004** 2.847.754 407.875 783.853 41,8

2005**

2006** 1.956.723 348.336 295.770 32,9

(*) Datos de la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo

(**) Ámbito Estatal, al que se han de sumar los datos de las CCAA, no disponibles.

Parece claro que existe una tendencia al alza en la participación de las modalidades de

formación a distancia y mixta dentro de la oferta formativa para adultos, en detrimento de

la modalidad presencial. La duración media de la acción formativa a distancia es unas 77

horas y la mixta de 40 horas, según datos de 2006.

La teleformación


Educación, Política Social y Deporte dispone de formación no reglada a través de

Internet: Aula Mentor. Se trata de una formación abierta, para personas adultas, con las

siguientes características:

• Flexibilidad para el alumnado, que elige su ritmo de trabajo, selecciona el lugar de

estudio y diseña su propio curriculum.



• Con tutoría personalizada y entorno virtual de trabajo.

• Realizada en colaboración con 12 Comunidades Autónomas, 50 Ayuntamientos, 2

ONG y 5 Ministerios de Educación Iberoamericanos.

• Con 330 aulas disponibles para el acceso de todos los ciudadanos y 106 cursos

ofertados.

• Ha formado más de 140.000 alumnos desde el año 1993, si bien su actividad se

interrumpió entre los años 1996 y 1998. Los alumnos anuales han crecido desde 10.000

en 99/00, hasta 38.000 en 05/06. Esta cifra se ha estabilizado desde entonces.

• El perfi l de usuario son mayoría de mujeres (69%) y titulación universitaria (38%) o

estudios primarios (22%).

La Junta de Andalucía oferta un Aula Virtual de Educación Permanente, con materiales

en formato web y recursos didácticos para utilizar a través de Internet, correspondientes

a Planes Educativos de carácter no formal impartidos en los Centros y Secciones de

Educación Permanente de Andalucía. En estos centros docentes se imparten planes

educativos destinados a fomentar los aprendizajes de aquellas personas adultas

que deseen adquirir, completar o ampliar su formación básica, la preparación para la

obtención del título de Graduado en Educación Secundaria, el acceso a otros niveles del

sistema educativo, el aprendizaje de lenguas extranjeras o el fomento de la ciudadanía

activa. La experiencia ha comenzado en el curso 07/08, ofertando 76.500 matrículas.

La teleformación ha comenzado su despegue en el ámbito de la Formación Profesional.

A partir de 2003 se han desarrollado experiencias en algunas Comunidades Autónomas,

como Andalucía, Extremadura y Castilla La Mancha, creando plataformas que ofertan

ciclos de FP on-line.

Evolución de la Formación Profesional modalidad on-line*

Comunidad Autónoma

Datos iniciales Datos actuales

Curso Ciclos Plazas

ofertadas

Curso Ciclos Plazas

ofertadas

Andalucía 03/04 ......2 300 07/08 .... 11 9.000

Extremadura 05/06 ......1 660 07/08 .... 8 8.000

Castilla La Mancha 06/07 ..... 5 1.400 07/08 .... 5 3.000

(*) Datos de la empresa Sadiel, gestora de la plataforma On-line.

En todo caso parece urgente el establecimiento de una Plataforma de ámbito estatal, a

disposición de todas las Administraciones Educativas, que permita compartir materiales

y metodologías con las más avanzadas, así como sistemas de control de calidad que

aseguren que los alumnos alcanzan las competencias que se espera de la formación

on-line, equiparable a la obtenida en modalidad presencial.




La teleformación en las convocatorias de la FTFE tiene un peso superior en la formación

de oferta frente a la realizada por las empresas, alcanzando respectivamente el 12% y el

5% de los participantes en 2006, resultando una media global en ese año del 7,4%.

Peso de la Teleformación en las convocatorias de la FTFE de ámbito estatal

AñoConvocatorias de Oferta Planes de Empresa % Global de

Teleformación

Total

alumnos

Teleformación Total

alumnos

Teleformación

2004 1.317.083 109.982 (8,4%) 596.459 28.160 (4,7%)

2005 934.212 32.262 (3,5%) 5,98

2006 639.723 77.472 (12,1%) 1.148.637 54.736 (4,8%) 7,4

Parece claro que existe una tendencia al alza en la participación de la modalidad de

teleformación dentro de la oferta formativa para adultos del subsistema de Formación

para el Empleo. Esta formación ha empezado a contemplarse desde el año 2000, si bien

no se ha empezado a contabilizar de modo separado hasta 2004, pasando del 6% de

ese año al 7,4% en 2006. La perspectiva es de incremento, a medida que se incrementan

las posibilidades de conexión desde los hogares o desde el puesto de trabajo por vía

Internet. La duración media de la acción formativa es 66 horas, según datos de 2006.

Las prioridades y perspectivas de desarrollo de un modelo español

La sinergias derivadas del Reconocimiento de la Experiencia Laboral

En España, la población susceptible de reconocimiento de sus cualifi caciones

profesionales es, en primer lugar, la parte de la población activa, el 59,4 %, que no han

recibido preparación específi ca para el desempeño de un puesto de trabajo, aunque están

realizando una actividad profesional, es decir, más de 13 millones de trabajadores.

En segundo lugar, aquella otra parte que, habiendo obtenido una cualifi cación profesional

inicial, ha adquirido posteriormente otras, a través de la experiencia laboral u otras vías

no formales o informales, que no han sido certifi cadas. No es posible determinar a priori

la cuantía de este subgrupo, pero se estima que globalmente no menos de 15 millones

de trabajadores son candidatos naturales a participar en procesos de reconocimiento de

las competencias.

La proyección más clara del reconocimiento de competencias es la de los niveles 1, 2 y 3

del Catálogo Nacional, dado que no se han desarrollado niveles 4 y 5, correspondientes

a enseñanza universitaria.

La población susceptible de reconocimiento en su cualifi cación es la parte de la población activa que no ha recibido una preparación específi ca para el desempeño de un puesto de trabajo.



En el momento actual se discute en el Consejo General de Formación Profesional un

Real Decreto que regule a nivel estatal un Sistema de Reconocimiento de Competencias

adquiridas por vías no formales o informales. De acuerdo con las previsiones de las

Administraciones Educativa y Laboral, esta norma podría estar aprobada en 2008 y la

puesta en marcha efectiva tendría lugar en 2010.

Dada la escasa cultura de la población activa en participación en formación continua o

en procesos de orientación profesional, no se prevé un acceso masivo a los procesos

de validación de competencias profesionales. En consecuencia será necesario estimular

su participación, mediante campañas de información dirigidas a potenciales usuarios y

empresas, el diseño de sistemas de información y orientación profesional personalizados,

y la inclusión de las cualifi caciones en la negociación colectiva.

El primer acercamiento de los potenciales usuarios al sistema tendrá lugar a través de

los sistemas de información que formarán parte del Sistema Integrado de Información

y Orientación Profesional, por lo que es necesario que las instituciones participantes

en el mismo dispongan de herramientas comunes, a las que se pueda acceder por vía

informática, y que ayuden a los trabajadores a estimar razonablemente sus posibilidades

de obtener un reconocimiento de competencias si accede a la evaluación.

También es necesario regular la modalidad de utilización de los Permisos Individuales

de Formación para participar en procesos de reconocimiento, lo que sin duda facilitará la

incorporación de los trabajadores.

La adaptación de la oferta educativa reglada

La reincorporación al sistema educativo de los adultos que no han completado estudios

obligatorios está en buena medida obstaculizada por la falta de titulación que les marque el

punto de inserción en los distintos niveles del mismo. El sistema precisa de un mecanismo

de reconocimiento de competencias básicas, sin necesidad de realizar exámenes o

pruebas de acceso, de modo similar a lo que se pretende en el Reconocimiento de la

experiencia laboral.

La Unión Europea ha identifi cado ocho competencias genéricas que se consideran

necesarias para la adaptación e inclusión en el mercado laboral, así como para fortalecer

la inclusión social y participación democrática, a las que se ha denominado competencias

básicas:

• Comunicación en lengua materna

• Comunicación en lenguas extranjeras

• Matemáticas y competencias básicas en ciencia y tecnología



• Competencia digital

• Aprender a aprender

• Competencia social y cívica

• Sentido de la iniciativa y espíritu empresarial

• Conciencia y expresión cultural y creativa

Los currículos de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria han

incorporado las competencias básicas, en línea con las recomendaciones marcadas

desde instancias europeas, lo que facilitaría este reconocimiento.

Por otra parte es necesario facilitar el acceso a la Formación Profesional Específi ca a

aquellos adultos que no la han cursado. Entre las medidas que pueden aumentar la

matriculación en los ciclos de FP estarían las siguientes, algunas de ellas tomadas de

las recomendaciones contenidas en el informe del Consejo Escolar del Estado para el

curso 2006/2007:

• Prestigiar a la Formación Profesional ante la opinión pública.

• Aumentar la oferta de estas enseñanzas en régimen nocturno y a distancia.

• Flexibilizar y facilitar el acceso y opción a las mismas de los estudiantes mayores de 18

años, estableciendo una mayor fl exibilidad entre los ciclos formativos y otros estudios,

aumentando la oferta de los cursos para preparar las pruebas de acceso (tanto a grado

medio como a superior) y posibilitando que se puedan cursar en modalidades “on line”,

semipresencial o a distancia.

• Aumentar la oferta on-line de ciclos formativos, combinada con un mínimo de

presencialidad en los Centros de FP, lo que mejoraría los resultados de aprendizaje y

ayudaría a garantizar la calidad de esta modalidad formativa.

• Incentivar el paso de la FP de Grado Medio a la Superior. Una medida adecuada sería

la oferta por las Administraciones Educativas de un curso, cuya superación permita el

acceso directo, sin disponer del Título de Bachiller.

• Establecimiento de pasarelas con la Universidad, convalidando créditos de modo

automático para cursar determinadas titulaciones.

• Utilizando la televisión pública para una actividad integrada de fomento de la Educación

y Formación para todos, a través de un canal que oferte de modo continuo formación

básica, bachillerato, formación profesional, enseñanzas universitarias e idiomas, en

colaboración con las redes de oferta presencial y a distancia.

El Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el curso 2006/2007 recomendaba facilitar el acceso a la Formación Profesional Específi ca a aquellos adultos que no la han cursado.



Las posibilidades de la formación para el empleo

El Servicio Público de Empleo Estatal (INEM) asume la competencia de regulación de la

Formación para el Empleo derivada del Real Decreto 395/2007.

El INEM dispondrá de un Fichero de Especialidades Formativas que incluirá todas las

ofertas de formación que se promuevan en las empresas, o que conformen la formación

de oferta, promovida por los Agentes Sociales a niveles estatal y autonómico, así como

los Módulos Formativos de los Certifi cados de Profesionalidad.

De este Fichero forman parte las acciones formativas vinculadas al Catálogo Nacional

de las Cualifi caciones Profesionales, en particular las que recogen el contenido formativo

de las Unidades de Competencia de los Certifi cados de Profesionalidad, subdivididas en

unidades de corta duración, entre 30 y 90 horas, al objeto de facilitar su impartición para

trabajadores ocupados.

Ya se ha producido la incorporación de acciones formativas vinculadas al Catálogo

en los Planes de Formación Intersectoriales Estatales en la convocatoria 2007/2008,

en fase de ejecución. La experiencia al respecto indica que estas acciones tienen una

demanda superior a las de acciones de contenidos similares pero que no se ajustan a

los contenidos formativos del Catálogo, y que en consecuencia no son certifi cables a

efectos acumulativos.

La actual regulación permite la acreditación parcial acumulativa de estas unidades

formativas hasta completar la Unidad de Competencia, que será certifi cada por la

autoridad laboral e inscrita en un registro específi co. Tendrá efectos de reconocimiento

en el ámbito laboral, para eximir de parte de un Certifi cado de Profesionalidad, y en el

ámbito educativo, para la convalidación de los Módulos Profesionales de los Títulos de

Formación Profesional.

Es de esperar que en próximas convocatorias, tanto de ámbitos estatal como autonómico,

se prime en la valoración de los planes de oferta la incorporación de acciones vinculadas

al Catálogo. A medida que aumente esta oferta, la población activa ocupada tendrá un

estímulo adicional para realizar formación capitalizable hacia un reconocimiento ofi cial

en un Certifi cado o un Título de FP.

Es urgente, por tanto, el desarrollo del Repertorio de Certifi cados de Profesionalidad,

una vez que se ha avanzado de modo signifi cativo en el Catalogo de Cualifi caciones

Profesionales, lo que permitirá la actualización de los contenidos del Plan Nacional de

Formación e Inserción Profesional (Plan FIP), transferido a las Comunidades Autónomas,

y cambiar drásticamente la oferta formativa de los Planes Intersectoriales y Sectoriales

de la Formación para el Empleo.

Es urgente el desarrollo del Repertorio de Certifi cados de Profesionalidad que permita la actualización de los contenidos del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional.



Una integración efectiva entre la acreditación de cualificaciones y condiciones

laborales

La acreditación de cualifi caciones es un objetivo compartido por los sistemas de educación

y formación. Se trata, en defi nitiva, de establecer mecanismos fl uidos de trasvase de

adultos en proceso de formación permanente, desde cualquier sistema de formación al

que pueda acceder, formal o no formal, al resto de ofertas formativas, de modo que cada

uno pueda escoger y utilizar las vías que mejor se adecúen a su nivel, disponibilidad

horaria, voluntad de trabajo o capacidad de asimilación de conocimientos.

Sin duda el adulto necesita estímulos para embarcarse en una operación de progreso

profesional que le supone un esfuerzo notable y un coste personal, y a menudo familiar,

importante. También se trata de establecer mecanismos de correspondencia entre la

formación realizada y las competencias acreditadas, con su situación en el mercado

laboral y en su puesto de trabajo. No en vano las Cualifi caciones Profesionales

establecidas en el Catálogo se han elaborado en base a un análisis funcional de las 26

familias profesionales, con especifi cidad para cada uno de sus sectores productivos,

describiendo la excelencia en el comportamiento esperable de un trabajador en su

actividad productiva y en su nivel de responsabilidad concreto. Este objetivo ha sido

posible al incorporar a expertos procedentes de las empresas en la elaboración de las

Unidades de Competencia que confi guran cada Cualifi cación.

La traducción del reconocimiento de competencias al mundo laboral requiere, al menos,

superar las siguientes difi cultades:

• Aumentar la cultura de la formación y las Cualifi caciones entre las empresas, superando

el temor empresarial a las consecuencias económicas (mayor demanda salarial), y

tomando consciencia de su contribución a la mejora de la competitividad.

• Aumentar las facilidades para que los trabajadores ocupados accedan a la formación y

al reconocimiento de competencias adquiridas en el trabajo.

• Generalizar el uso del Catálogo de las Cualifi caciones como referente en la gestión

de recursos humanos en la empresas, dado que en muchos casos las competencias

profesionales tienen un valor específi co para la empresa superior al de los Títulos o

Certifi cados.

• Incorporación de las Cualifi caciones en la negociación colectiva, a través del diálogo

social, estableciendo correspondencias con:

- el aumento de salario y

- la categoría profesional

- la carrera profesional

- otras condiciones laborales (fl exibilidad horaria, permisos, vacaciones…)

La acreditación de cualifi caciones puede permitir a la persona adulta transitar de un sistema a otro y se puede convertir en estímulo formativo.



El Acuerdo Interconfederal para la Negociación Colectiva (ANC) y la negociación

de convenios colectivos sectoriales son los marcos para el establecimiento de las

medidas de correspondencia antes indicadas. En el ANC 2007 se han establecido

como prioridades la identifi cación de las necesidades y competencias, la evaluación

y acreditación de las competencias profesionales, y la necesidad de informar, apoyar

y orientar a los empleados y a las empresas en los procesos de desarrollo de sus

competencias. A través de las Comisiones Paritarias Sectoriales, el acuerdo de

organizaciones empresariales y sindicales se debe materializar en la identifi cación de

las necesidades formativas prioritarias del sector, y en compromisos de correspondencia

de las competencias reconocidas con las retribuciones salariales y la clasifi cación

profesional.

Un papel relevante para los Centros de Segunda Oportunidad

La experiencia portuguesa puede, por la proximidad geográfi ca, una problemática similar

y un sistema productivo aún mas aquejado de falta de cualifi cación profesional que el

español, ser considerada como un punto de referencia respecto a lo que se puede

hacer sobre la base de un acuerdo político y una decisión conjunta de los Ministerios

de Educación y Trabajo. En Portugal se ha establecido, desde el año 2000, una Red de

Centros para el Reconocimiento, Validación y Certifi cación de Competencias (RVCC),

que proporcionan a los ciudadanos una doble certifi cación, educativa y/o profesional.

En febrero de 2007 el número de centros era de 243, con una previsión para fi nales de

año de 269 Centros RVCC. Por el sistema RVCC han pasado entre Diciembre 2000 y

Febrero 2007 244.463 usuarios, de los que 70.862 han obtenido alguna certifi cación de

competencias básicas o profesionales.

En el informe sobre el curso escolar 2006/7, El Consejo Escolar del Estado recomienda

establecer una Red de Centros de Segunda Oportunidad que ofrezcan información,

atención personalizada y formación en competencias básicas, atrayendo a la población

adulta sin el nivel de educación secundaria superior y sin certifi cación de formación

profesional específi ca. A esta Red se deberían incorporar los Centros Integrados de

Formación Profesional y los Institutos con capacidad para ofrecer horarios de tarde-

noche, recuperando aquellos que se han ido cerrando en los últimos años.

En España las autoridades educativa y laboral deberían tomar en consideración la

recomendación del Consejo Escolar del Estado, estableciendo una Red de Centros

de Segunda Oportunidad, dirigidos a las personas adultas dispuestas a plantearse

su progreso personal y profesional. En primera instancia se analizaría la trayectoria

educativa y laboral, estableciendo el punto de partida en que se encuentran, respecto a la

educación obligatoria si no la han completado, o respecto de su competencia profesional

si no disponen de una certifi cación de Formación Profesional. Un precedente de esta

actividad puede ser encontrado en la Valoración Inicial del Alumnado, que sitúa su nivel

de incorporación a la Educación Secundaria de Personas Adultas.

El Consejo Escolar del Estado recomienda establecer una Red de Centros de Segunda Oportunidad dirigidos a las personas adultas dispuestas a plantearse su progreso personal y profesional.



Personas Adultas sin Educación Secundaria Obligatoria

Candidatos potenciales: 13.301.300 personas adultas (EPA 2007).

Procedimiento: el Reconocimiento de Competencias Básicas.

Instrumentos de apoyo: Guía de Competencias Clave, que permita realizar al usuario

una autoevaluación.

Orientadores y Evaluadores: docentes del sistema educativo.

Resultados de la intervención: para cada adulto que accede al proceso se analizaría

el nivel que ha alcanzado en las competencias básicas, equivalentes a las alcanzadas

en los niveles I, II y III de la Educación de Personas Adultas.

Acreditación otorgada: Competencias Básicas reconocidas.

Plan Personal para obtención del Título de ESO: oferta de formación complementaria

para alcanzar el conjunto de competencias de la ESO, fl exible y adaptada a la capacidad

y disponibilidad del alumno.



Personas Adultas con Educación Secundaria Obligatoria y sin Formación

Profesional Específica

Candidatos potenciales: 13.372.900 personas adultas (EPA 2007).

Procedimiento: el Reconocimiento de la Experiencia Profesional y acceso a Formación

Profesional.

Instrumentos de apoyo: Guía de Validación de Competencias Profesionales, que

permita realizar al usuario una autoevaluación.

Resultados de la intervención: para cada adulto que accede al proceso se realizaría

un primer diagnóstico del nivel que ha alcanzado en las competencias profesionales

de su sector productivo, en cualifi caciones de nivel 1, 2 o 3.

• Los equipos de orientación y evaluación de estos Centros estarían autorizados para

reconocer las de nivel 1, sin que estén sujetas a convocatorias específi cas.

• Los Centros ofertarían formación para preparar las pruebas de evaluación que

permiten el acceso a los módulos formativos de certifi cados de niveles 2 y 3, en las

que se debe demostrar que poseen las competencias clave sufi cientes para cursarlos

con aprovechamiento.

Orientadores y Evaluadores: docentes de formación profesional específi ca,

con experiencia o relaciones con sectores productivos, y expertos de los sectores

productivos.

Acreditación otorgada: Unidades de Competencia reconocidas de nivel 1.

Plan Personal para obtención de una Certificación profesional: se les remitiría a

las convocatorias de Reconocimiento de la Experiencia Laboral, o, en su caso, a la

oferta de formación complementaria, del ámbito educativo o laboral, para alcanzar las

unidades de competencia que completarían un Certifi cado de Profesionalidad o un

Título de Formación Profesional.



Esta perspectiva de integración y sinergias de las diversas fuentes de educación y

formación debería constituir una política novedosa en nuestra trayectoria. El análisis

que se ha realizado anteriormente de las políticas para formación de adultos en los

últimos 45 años indica que desde la Ley de 1962 existe una clara preocupación de las

Administraciones educativas por la formación de adultos. A los intentos, algunos más

de imagen que efectivos, de los años 70 y 80, se han incorporado políticas con una

mayor dotación presupuestaria en los años 90 del siglo XX, tanto en el ámbito educativo

(desarrollos de la LOGSE) como en el laboral (desarrollos de la formación ocupacional

y continua).

Parece claro, vista nuestra reciente historia, que los cambios en las Leyes educativas y

en los organismos impulsores de la formación de adultos no bastan para modifi car los

resultados. En el siglo XXI debemos plantearnos ir a una actuación integrada, global,

para llegar a una parte signifi cativa de la población que tiene baja o nula cualifi cación.

En este momento en que la crisis económica irrumpe con dureza, se trata en primer lugar

de poner en marcha los retos pendientes de la Ley de las Cualifi caciones y de utilizar

de modo coordinado los recursos de que disponemos en los distintos subsistemas.

Esperemos que una política acertada en torno a Centros de Segunda Oportunidad

contribuya al salto cualitativo que necesitamos.

Desarrollo normativo

Leyes Norma Fecha BOE

Ley General de Educación y Financiamiento

de la Reforma Educativa

14/1970 6 Agosto 1970

Ley Orgánica de Ordenación General del

Sistema Educativo

1/1990 4 Octubre 1990

Ley Orgánica de las Cualifi caciones y


5/2002 20 Jun.2002

Ley Orgánica de Calidad de la Educación 10/2002 24 Diciembre 2002

Ley Orgánica de Educación 2/2006 4 Mayo 2006



Desarrollos Ámbito Norma Fecha BOE

Organismos para

Formación de

Personas Adultas

INEMD Decreto 2732/1968 31 Oct. 1968

INBAD Decreto 2408/1975 16 Oct. 1975

CENEBAD R. D. 546/1979 23 Marzo 1979

CIDEAD R.D. 1180/1992 20 Oct. 1992

CNICE R.D. 1331 /2000 8 Julio 2000

ISFTIC R.D. 1128/2008 10 Julio 2008

Cualifi caciones Catálogo Nacional

de Cualifi caciones

Profesionales

R.D. 1128/2003 17 Sept. 2003

Centros

Centros Integrados R.D. 1558/2005 30 Dic. 2005

Centros de Referencia

Nacional

R.D. 229/2008 25 Feb. 2008

Renovación de

las ofertas

Formación para el Empleo R.D. 395/2007 11 Abr.2007

Certifi cados de

profesionalidad

R.D. 24/2008 31 Enero 2008

Ordenación Formación

profesional Especifi ca

R.D. 362/2004 26 Marzo 2004

Programas de Cualifi cación

Profesional Inicial

O.M.

ECI/2755/2007

26 Sep.2007

Reconocimiento

de la Experiencia

Laboral

En fase de discusión en el Consejo General de Formación

Profesional


ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Daniel Cassany y Gilmar Ayala. Nativos e inmigrantes digitales en la escuela

Nativos e inmigrantes digitales en la escuela

Daniel Cassany y Gilmar Ayala1

Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)

Sumario: 1. Anécdotas. 2. Test rápido. 3. Inmigrantes y nativos digitales. 4.

Procesamiento. 5. Hipertextualidad. 6. Multimodalidad. 7. Conexión, aprendizaje y

juego. 8. Plurilingüismo. 9. Web 2.0. 10. Críticas y matizaciones. 11. Investigaciones

empíricas. 12. Nativos e inmigrantes en la escuela. 13. Estudios lingüísticos. 14. Nativos

e inmigrantes en la escuela. 15. ¿Qué hacer?

Resumen

El artículo explora las actitudes, las destrezas y los hábitos en el uso y el consumo de

las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que presentan diferentes

generaciones de españoles, a partir de la famosa metáfora de Marc Prensky sobre

los nativos y los inmigrantes digitales. Además de presentar, desarrollar y criticar esta

metáfora, se aportan datos de otras investigaciones recientes de varias disciplinas

(ciencias del lenguaje, educación, informática), para fundamentar la tesis de que se

está produciendo un cambio cultural profundo en las formas de acceso, circulación

y construcción de la información y del conocimiento, que afecta de modo directo a la

actividad en las escuelas. La última parte del texto describe esta situación y aporta

algunas ideas para avanzar en la búsqueda de una educación que integre las TIC de

modo más decidido en las diversas materias curriculares y que trace puentes entre lo

que los chicos hacen con las TIC fuera de la escuela y lo que tienen que aprenden dentro

de la misma.

Palabras clave: lectura y escritura en línea, TIC, alfabetización digital, Alfi n, nativos

digitales, inmigrantes digitales.

Gilmar AyalaDaniel Cassany

1 Este artículo se basa en parte en las investigaciones desarrolladas por el grupo Literacitat Crítica con el proyecto de investigación titulado Descripción de algunas prácticas letradas recientes. Análisis lingüístico y propuesta didáctica, (HUM2007-62118/FILO; 2007-2010), del Plan Nacional de Investigación Científi ca, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2004-2007, del Ministerio de Educación y Ciencia. Daniel Cassany es el investigador principal del mismo y Gilmar Ayala uno de sus doctorandos. Dicho grupo también forma parte del Gr@el (Grup de recerca sobre aprenentatge i ensenyament de llengües; grupo de investigación en aprendizaje y enseñanza de lenguas) que ha sido reconocido como grupo competitivo de investigación con fi nanciamiento por la AGAUR de la Generalitat de Catalunya (resolución 18-10-2005, expediente 00097). Web del grupo: http://www.upf.edu/dtf/recerca/grups/grael/LC/index.html Correspondencia de los autores: [email protected] y [email protected]



Anécdotas

Todos hemos vivido situaciones como éstas en algún momento u otro:

1. María, de 6 años, mira cómo su mamá prepara bizcochos en la cocina. “Fíjate cómo lo

hago. También tendrás que prepararlos tú para tus hijos”, dice mamá. “¡Falta mucho!...

Tendré que anotarlo en un papel...”, responde la hija. Pero duda y se corrige: “bueno, no

es necesario, puedo escribir bizcochos de mamá en Google [pronunciado /gógle/] y algo

saldrá.” Córdoba, octubre de 2007.

2. Fin de semana en casa de mis sobrinos. La comida transcurre sin gritos ni peleas.

¿Qué estarán haciendo? Con los postres regresan, contentos, con la cámara digital:

“Mira, tío, hemos hecho un vídeo” y veo en la pantallita una secuencia encadenada de

fotos en las que sus héroes favoritos se enzarzan en una lucha sideral… “Lo voy a colgar

en YouTube”, dice el mayor, Daniel, de 11 años. Me quedo atónito... “¿Podré verlos?”,

reacciono. “Tendrás que darte de alta. Te mandaré un email...” Y por la noche me envió el

vínculo, me inscribí en su espacio y pasé a ser un miembro más de su comunidad virtual

de videocreadores. Pocos días después me llama su madre, docente de secundaria,

para contarme que estaba indignada con la profesora de Daniel porque le ponía como

deberes copiar literalmente a mano tres páginas del libro de texto de Educación para la

Ciudadanía. Girona, noviembre de 2007.

3. Reunión de alto nivel en el rectorado de mi universidad. En plena y tensa discusión

se escucha el estribillo de Could you be loved de Bob Marley. Un vicerrector, con

corbata y traje, empieza a hurgar en el bolsillo mientras enrojece poco a poco… Saca

su móvil y apretando reiteradamente las teclas consigue apagar la llamada. Pero a los

cinco minutos empieza nuevamente el estribillo e interrumpe nuevamente la reunión.

Completamente rojo, incapaz de parar la llamada, el vicerrector abre la tapa de atrás y

saca la batería para desconectar el móvil. “Perdonen ustedes”, concluye, “…mi hijo lo

reconfi guró anoche y no sé cómo funciona…” Barcelona, febrero de 2008.

Son sólo tres ejemplos reveladores de un cambio cotidiano, cultural y profundo que está

ocurriendo ante nuestros ojos, quizá sin que le prestemos todo el interés que merece o

sin que nos percatemos de su importancia. Hoy en día, nuestros hijos, nuestros alumnos

y nuestros jóvenes están aprendiendo de manera informal, fuera de la escuela, por su

cuenta, un conjunto de habilidades y técnicas de acceso, manipulación y circulación

de la información, que muchos padres y madres, maestros y adultos ignoramos. Lo

que ha provocado todo este revuelo son las TIC (las denominadas Tecnologías de la

Información y la Comunicación), pero está claro que los protagonistas más importantes

somos las personas.

Test rápido

Hoy muchos chicos –aunque no todos, como sabemos– chatean durante horas con

sus amigos por el Messenger, Skype, GoogleTalk; actualizan diariamente sus blogs y

fotologs, participan en foros en línea (como Mundoforo, foroswebgratis, etc.) sobre sus

Nuestros jóvenes están aprendiendo de manera informal un conjunto de habilidades y técnicas de acceso, manipulación y circulación de la información que muchos adultos ignoramos.



grupos preferidos de música, sus autores de manga, sus sagas fantásticas (Harry Potter,

El señor de los anillos, Narnia) o sus series de televisión (Perdidos, C.S.I., House M.D.);

buscan consejos, estrategias y trucos para sus videojuegos favoritos (Fable 2, Guitar

Hero World Tour, Call of Duty 4); hacen amistades por medio de las redes sociales

en línea (My Space, Facebook, Sónico, hi5, Orkut); juegan con sus consolas favoritas

varias horas al día (con Wii, Nintendo-DS, X-Box 360, PSP o PS3); tienen su avatar en

Second Life; se bajan o descargan las canciones, las películas y sus animes de la red con

programas P2P (Bit-Torrent, eMule); se intercambian con su móvil SMS constantes con

sus amigos; escuchan música y ven películas con reproductores portátiles de MPEG-4,

MP3, WMA, WMV, MOV (Ipods); consultan sus dudas con Google o Yahoo y visitan a

menudo Wikipedia, Urban Dictionary, El rincón del vago o Patatabrava.com, y utilizan

dispositivos como el USB, el CD y el DVD a modo de lápices y cuadernos.

Mientras tanto los adultos seguimos con nuestras actividades analógicas de toda la vida:

leemos libros que compramos en librerías o sacamos de bibliotecas; tomamos notas

en cuadernos de papel; anotamos teléfonos y citas con bolígrafo en nuestra agenda;

escuchamos música en discos; ojeamos los titulares del periódico en la cafetería;

consultamos los gruesos volúmenes de la enciclopedia Espasa-Calpe o el DRAE,

usamos el teléfono para hablar, jugamos a cartas con los amigos, miramos programas

de televisión en el televisor —y no en el ordenador—, etc. e ignoramos buena parte de

lo que hacen nuestros chicos.

Porque, estimado lector, de las 50 expresiones en cursiva que aparecen en el párrafo

anterior, el que empieza con “hoy”, ¿cuántas conoces o sabrías explicar? ¡Cuéntalas!

Relee el párrafo, revísalas atentamente y cuéntalas. Si conoces menos de 25, seamos

sinceros: no estás al día; formas parte de la comunidad o del grupo al que pertenece el

primer autor de este artículo, que nació hace ya algunas décadas, que ignora muchas de

estas expresiones pero que está haciendo esfuerzos para no perder el tren… ¿Conoces

más de 25?: ¡felicidades! Perteneces a un colectivo bastante más joven, al que representa

el segundo autor de este texto: son gente que manejan estos términos en el día a día

como algo corriente.

Inmigrantes y nativos digitales

Es bastante difundida la idea de que, en la actualidad, coexisten dos comunidades

generacionales diferentes, una de jóvenes —e incluso niños— y otra de adultos, que

aunque compartan una misma tecnología informática, móvil y multimodal, la utilizan y la

transforman de manera distinta y peculiar. La primera es la que conoce los términos en

cursiva del apartado anterior, y la segunda la que no los conoce.

Quien ha dado una de las explicaciones más inteligentes y sugerentes de este hecho

es Marc Prensky (2001 y 2004), un conocido creador de videojuegos y gurú de la

educación y las TIC, que escribe periódicamente en la web de Edutopia. Prensky explicó

las anécdotas anteriores y otras parecidas a partir de la metáfora de los nativos (la



comunidad de jóvenes y niños) y los inmigrantes digitales (la comunidad de jóvenes),

que ya ha sido muy difundida en diversos medios.

Los nativos son los chicos que han crecido rodeados de pantallas, teclados y ratones

informáticos, que tienen uno o varios ordenadores en su casa o habitación desde

muy pequeños, que usan móvil desde que hicieron la primera comunión (o una fecha

equivalente), que pasan más de 20 horas a la semana frente a una consola de videojuegos

y que ya no saben lo que es una cinta de casete o un disco de vinilo ni mucho menos una

agenda telefónica de papel. Dichos nativos utilizan estos dispositivos con destreza y sin

esfuerzo, en su vida privada, fuera de la escuela, aunque ningún profesor ni curso formal

les haya enseñado a hacerlo. Los usan para crear-inventar-compartir con sus amigos de

carne y hueso o sus nuevas amistades en la red.

Al contrario, los inmigrantes tuvieron una infancia analógica, sin pantallas ni teclados

ni móviles. Sus artefactos culturales fueron –y siguen siendo– productos tangibles: los

libros, los papeles, las bibliotecas, los discos y las películas de celuloide o de vídeo. Su

forma de aprender a usarlos es sobre todo a partir de la enseñanza formal.

La aproximación de los inmigrantes al mundo digital es parecida a la de los emigrantes

que llegan a un territorio nuevo, del que desconocen la cultura, la lengua y las formas de

vida, y que empiezan a hablar con mucho acento y con interferencias lingüísticas. Entre

otras conductas, los inmigrantes imprimen las webs para leerlas mejor o para guardarlas,

llaman por teléfono para verifi car si se ha recibido un correo electrónico o se compran

un manual para tontos de Word 2007, Offi ce 2007 u otro programa cualquiera para

aprender a usarlo, en vez de utilizar el tutorial completo, gratuito y en línea que incluye

el programa. Los inmigrantes se matriculan en cursos presenciales, con horario fi jo y

profesor, para aprender Navegación en la red o Creación de blogs, porque se sienten

incapaces de aprender en línea y por su cuenta. Y en el mejor de los casos, tardan varios

minutos en responder los SMS (Short Message Service o Servicio de Mensajes Cortos,

en castellano) que les envía el hijo o el sobrino…

Esta doble columna presenta las principales diferencias que identifi ca Prensky entre los

nativos y los inmigrantes digitales, que comentaremos más adelante:

Los nativos digitales utilizan las TICs con destreza y sin esfuerzo, para su vida privada, para crear-inventar-compartir.

Nativos digitales Inmigrantes digitales

• Procesamiento paralelo: multitareas.

• Procesamiento e interacción rápidos.

• Acceso abierto: hipertexto.

• Multimodalidad.

• Conexión en línea con la comunidad.

• Paquetes breves de información.

• Aprendizaje con juego y diversión.

• Autoaprendizaje mediante tutoriales

interactivos.

• Procesamiento secuencial, monotarea.

• Procesamiento e interacción lentos.

• Itinerario único: paso a paso (lineal).

• Prioridad de la lengua escrita.

• Trabajo individual, aislamiento.

• Textos extensos.

• Aprendizaje con trabajo serio y pesado.

Actualización mediante consulta física

(libros, revistas, cursos).



Curiosamente, en 1999 la famosa y mitifi cada película de ciencia fi cción Matrix, de Larry

y Andy Wachowski, protagonizada por Keanu Reeves, basaba su argumento en la lucha

entre el mundo real de las personas y el virtual de las máquinas, y en la “emigración”

de uno a otro lugar. El protagonista adopta como alias el nombre de Neo, que apela a

lo reciente o nuevo, como un novato en una actividad o un emigrante en tierra ajena, y

asume el reto de luchar contra “las máquinas inteligentes” para restablecer así el orden

entre lo virtual y lo real. Se trata de una bonita metáfora de este cambio cultural, que

refl eja diferentes puntos de la lista anterior, como veremos.

Procesamiento

Los nativos digitales han desarrollado la destreza de gestionar varias tareas al mismo

tiempo, de manera simultánea o casi simultánea: es la multitarea (multitasking). Por

ejemplo, chatean con tres, cinco o más interlocutores a la vez, en conversaciones

diferentes; atienden el correo electrónico mientras se bajan música de la red o consultan

la Wikipedia, con diversas ventanas abiertas en la pantalla; mantienen una conversación

por Skype mientras leen una revista o revisan los comentarios recibidos en su blog.

Este procesamiento en paralelo se realiza sobre discursos y tareas de características

notablemente diferentes y es rápido y efi caz. Utilizando otra metáfora, podríamos decir

que actúa de modo parecido a como observamos y comprendemos los distintos planos

de una fotografía: una fi gura protagonista en el primer plano, un paisaje de fondo, un

objeto en un segundo plano, etc. Los recursos cognitivos saltan de uno a otro plano sin

olvidar el conjunto.

En cambio, los inmigrantes están acostumbrados al procesamiento serial, a hacer una

cosa después de otra, o sea a la monotarea. Emplean todos sus recursos cognitivos

para resolver un solo problema a la vez. También actúan de manera más pausada.

En Matrix, la película mencionada, cuando Neo inicia su periplo por el ciberespacio,

descubre que para ser efi ciente debe realizar rápida y paralelamente múltiples tareas,

porque, de no hacerlo, las máquinas descubrirán que es un intruso y lo destruirán.

Neo tiene que poder realizar varias acciones al mismo tiempo, como estar en contacto

constante con su comunidad para que lo guíen en la misión, preguntar y recibir

respuestas con móvil (símbolo de lo inalámbrico o lo wireless) para saber los accesos y

programas que debe emplear en cada situación, aprender a leer los códigos (el lenguaje

en que está programado el hipertexto) que la Matrix construye virtualmente, etc. En

cambio las máquinas se autoprograman, trabajan con gran rapidez, elaboran realidades

multimodales (con audio, video, texto, etc.).

Hipertextualidad

La hipertextualidad sustituye a la linealidad de la prosa en el papel: leer pasa a ser algo

todavía más interactivo y exigente, puesto que el lector ya no sigue el camino “obligatorio”

trazado por el autor, sino que debe tomar decisiones encadenadas a partir de los

Los nativos digitales han desarrollado la destreza de gestionar varias tareas al mismo tiempo.



vínculos (links) que se le presentan y que le llevan automáticamente a otros documentos

o partes del mismo escrito. Ante el mismo documento, los lectores ya no leen ni los

mismos fragmentos ni en el mismo orden, tampoco tienen los mismos objetivos ni mucho

menos obtienen la misma interpretación. La lectura adquiere todavía más complejidad y

diversidad (Cassany 2006; Bolter, 1991).

En este sentido, las formas de lectura han variado tan vertiginosamente que, hoy en día,

existen recopiladores de contenidos de páginas web (como GoogleReader y Menéame.

net), que permiten elegir entre múltiples textos sin necesidad de visitar sus web. El nombre

de este nuevo formato de datos es RSS, el cual permite redistribuir el contenido de una

página web hacia una cuenta general semejante a la de un correo electrónico. El lector

solo tiene que seleccionar en la web de origen lo que quiere leer y dar una dirección de

cuenta: periódicamente recibirá en ella lo que se vaya publicando en aquella web, con

sus modos, formatos y links exactos. Este procedimiento reduce la navegación en la red

y ahorra tiempo, pero exige tener todavía más conciencia sobre lo que se quiere leer.

En general, los nativos se sienten cómodos con el hipertexto, que concede mucha más

libertad al lector, que puede apropiarse y personalizar el texto de manera todavía más

evidente. Los recursos que ofrece el hipertexto se perciben como un potencial creativo

y sugerente de signifi cados. En cambio, los inmigrantes están acostumbrados a la prosa

lineal, que empieza por la primera página, termina por la última, y que ofrece una única

dirección de lectura, con signifi cados e interpretaciones más cerrados o controlados.

Ante un documento abierto que puede leerse de múltiples maneras, los inmigrantes

experimentan desconcierto: ¿por dónde empiezo a leer?, ¿y si me pierdo una parte

del texto?, ¿cómo voy a poder entenderlo? La apertura de los discursos genera más

inquietud que diversión. Preocupa lo que se puede perder, la disparidad de signifi cados

o la falta de orientación en la lectura.

Multimodalidad

En las últimas décadas hemos asistido a una diseminación y popularización de diferentes

modos de representación del conocimiento, como la fotografía o el vídeo. También hemos

creado modos nuevos como la reproducción virtual o diferentes tipos de esquemas.

Los documentos han dejado de ser esencialmente escritos, con unas tímidas y escasas

ilustraciones gráfi cas, en dibujo o fotografía en blanco y negro, para pasar a ser discursos

complejos que integran múltiples modos para construir y transmitir el conocimiento, como

la prosa, el habla, la imagen estática o en movimiento, la música, etc. Una web, un blog,

un videojuego o incluso una revista en papel son ejemplos evidentes (Matrix también

presentaba ejemplos variados en este sentido). Es lo que llamamos la multimodalidad.

La fotografía y el vídeo ya no son tecnologías costosas, exclusivas de los profesionales; el

mercado ofrece cada día equipos más baratos y con más prestaciones técnicas. Además,

la imagen ha perdido el estatus que ostentó durante mucho tiempo de objetividad y

neutralidad, de “refl ejo detallado” de la realidad que debemos observar con credibilidad

La hipertextualidad sustituye a la linealidad de la prosa en el papel.

Los nativos se sienten cómodos con el hipertexto, mientras que los inmigrantes experimentan desconcierto.



y pasividad. Hemos tomado conciencia de que los documentos visuales también son

“discursos” intencionales, elaborados por personas de carne y hueso, en circunstancias

concretas, que aspiran a conseguir propósitos interesados. Cualquiera puede capturar

una instantánea o grabar una secuencia, manipularla con programas libres y difundirla

en la red, en su web o blog, para alcanzar sus objetivos proselitistas o comerciales.

La escritura deja de ser el modo único de representación del conocimiento, aunque

probablemente siga siendo el primordial y el que actúa como regulador o coordinador del

conjunto. ¡Qué diferencia entre las fotos viejas que guardamos en cajas y álbumes –o

en el disco duro–, y los vídeos breves y las fotos que nos ofrece la portada del periódico!

Para los nativos, leer y escribir hoy es manipular este tipo de documentos, además de

seguir escribiendo prosa.

En la red, los espacios de almacenamiento de imágenes (Flickr) o de video (YouTube) se

han convertido en grandes vitrinas para la producción, participación y recepción de estas

prácticas multimodales. Los actuales usuarios de YouTube cada día producen alrededor

de 65 mil videos y miran alrededor de 100 millones de videos. Sin dudarlo, este tipo de sitios

reúnen características multimodales, porque hay interlocutores heterogéneos, diversos

idiomas o códigos, varios contextos y múltiples recursos tecnológicos (imágenes, audio y

video). Estas plataformas de almacenamiento multimodal son nidos para la construcción

de nuevos signifi cados y la transmisión de ideologías con retóricas particulares de cada

ámbito y comunidad.

Siguiendo a Prensky, los nativos están familiarizados con los discursos multimodales:

conocen intuitivamente las funciones que desarrolla cada modo, sus posibilidades

signifi cativas, su jerarquía y sus formas de interacción con el resto, etc. Un buen

ejemplo de ello es su forma de navegar por la web –quizás el mejor ejemplo de discurso

multimodal e hipertextual–. Los nativos navegan con fl uidez por la red, identifi can los

vínculos, saltan de un lugar a otro sin difi cultad, usan y manipulan fotografías y vídeos,

etc. En cambio, los inmigrantes solo tienen destrezas sofi sticadas con los textos escritos;

su experiencia con la fotografía o el vídeo es menor y más pasiva.

Conexión, aprendizaje y juego

Los nativos prefi eren la conexión permanente con su comunidad: se envían sms a lo

largo del día, conversan muchas horas por Skype, Messenger o móvil. Son interacciones

rápidas, breves y efi caces. Están acostumbrados a las respuestas rápidas y a los mensajes

y las intervenciones cortas, a los paquetes breves de información. Son cooperativos y

socializadores.

En cambio, los inmigrantes están más acostumbrados a la actividad aislada e individual;

son más pacientes cuando esperan respuesta. No se cansan con los textos extensos o

más densos, porque han tenido muchas experiencias de lectura de libros y documentos

extensos, durante varias semanas o incluso meses.

Los nativos navegan con fl uidez por la red. En cambio, los inmigrantes sólo tienen destrezas sofi sticadas en los textos escritos.



La película Matrix sugiere metáforas parecidas en este sentido, en diferentes datos:

cuando el protagonista Neo debe mantener el contacto permanente con su comunidad y

programarse mediante la simulación para los futuros retos y pruebas, cuando las máquinas

inteligentes se autoprograman y preparan por cuenta propia para la batalla, etc.

Por otra parte, los nativos están acostumbrados al aprendizaje a través del juego, la

simulación, la diversión y la cooperación en línea. Así han aprendido buena parte de lo

que ya saben, casi sin darse cuenta, sin esfuerzo, pasándoselo bien. Aprenden unos de

otros, socializando todo su conocimiento, preguntando y respondiendo en línea, creando

de manera espontánea auténticas comunidades de aprendizaje.

Facilita este proceso que muchos de los artefactos culturales digitales (videojuegos,

programas, webs) incorporan varios sistemas de tutoría en línea, autoaprendizaje y

desarrollo de experticia. Por ejemplo, los juegos electrónicos suelen estar organizados

por niveles de difi cultad, de modo que el novato empieza por el más fácil y va subiendo

en grado de difi cultad a medida que desarrolla sus habilidades. Los programas están

elaborados de manera que el usuario despistado pueda obtener la información que

busca en el momento que la necesita, sea situando el ratón sobre el botón cuya función

ignora, haciendo clic en la interrogante o escribiendo una palabra clave en el campo de

búsqueda del menú de ayuda.

Al contrario, los inmigrantes están habituados a aprender solos, con esfuerzo y sin

diversión —casi diríamos con sufrimiento… Sus artefactos analógicos (libros, periódicos,

cuadernos) son mucho menos sofi sticados: pueden usar herramientas para navegar

(índices, paginación, etc.) pero carecen de los sofi sticados dispositivos de guía y

autoaprendizaje que hemos citado.

Plurilingüismo

Por otro lado, Prensky no se refi ere a otro aspecto relevante de la diseminación de

las TIC, como es la “visibilización” y el incremento del plurilingüismo. Sin duda las

comunidades no anglófonas como la hispana (o las bilingües como la gallega, la euskera

o la catalana), pueden ser más sensibles a este fenómeno, por la presión constante

que hace el inglés, que es la lengua principal que utilizan las TIC. Pero sería un error

considerar que el plurilingüismo es solo propio de estas zonas no anglófonas o bilingües,

o que lo más corriente o lo “normal” es el monolingüismo. Se suele considerar que una

tercera parte de la población del planeta es bilingüe y que las personas que en algún

momento de su vida aprenden algunas destrezas en una segunda lengua constituyen el

70% de la población mundial.

Precisamente el término “visibilización” en el párrafo anterior incide en esta cuestión. Al

margen de que también hayan incrementado la interacción entre hablantes de diferentes

lenguas (y en consecuencia, hayan favorecido el aprendizaje y el uso de otros idiomas),

Los nativos están acostumbrados a aprender a través del juego, la simulación, la diversión y la cooperación en línea, creando comunidades de aprendizaje.



la primera consecuencia de la diseminación de las TIC es que han hecho afl orar en la red

muchos idiomas minorizados, no dominantes ni poderosos, que solo podían hablarse y

escucharse en las casas privadas. Gracias a Internet, hoy tenemos registros electrónicos

de muchos idiomas hablados por comunidades pequeñas, podemos entrar en contacto

con idiomas lejanos de los que apenas conocíamos su denominación (al visitar alguna

web institucional o personal). En defi nitiva, somos más conscientes de que compartimos

un mundo plurilingüe y que cada persona tiene su propia historia y repertorio verbal, que

debemos respetar.

La red multiplica el contacto con idiomas extranjeros, con interlocutores internacionales,

con formas culturales desconocidas y con disciplinas diversas y especializadas. De este

modo, las TIC promueven la multialfabetización o la práctica de leer y escribir en varios

idiomas, aunque no se conozcan en profundidad. Cabe destacar también la presencia

gratuita en la red de diferentes recursos informáticos traductores en línea, diccionarios

bilingües, etc.) que facilitan en parte la interacción en varios idiomas.

En los estudios que hemos desarrollado sobre las prácticas vernáculas de lectura y

escritura en línea de adolescentes catalanes (Cassany, Sala y Hernández, 2008), hemos

constatado que pueden utilizar con naturalidad tres idiomas (catalán, español e inglés)

o incluso más (francés e italiano), aunque no tengan un gran nivel en alguno de ellos.

Por ejemplo, los adolescentes pueden intercalar frases en inglés en sus discursos o

pueden usar indistintamente catalán y castellano en su conversación y en sus foros,

mezclándolos sin problema, cosa que nunca haría su generación precedente, pese a

tener también niveles equivalentes de dominio de estas lenguas.

Web 2.0

Una última distinción que se suele establecer entre nativos e inmigrantes digitales

se refi ere a su vinculación con la famosa denominación Web 2.0 y, en defi nitiva, con

la actitud que tienen ante Internet. Esta denominación (web 2.0) no corresponde a

ninguna segunda versión de Internet, como pudiera hacer pensar el dígito 2.0 (por

analogía con Explorer 7.1 o Word 2007) sino a otra metáfora que lanzó en 2004 Tim

O’Reilly, conocido estudioso de las TIC e impulsor de los programas libres, para

denominar una manera distinta de entender la red, basada en la cooperación entre

todos los internautas.

Dicho de manera sencilla, la Web 1.0 o el Internet de los primeros años se basaba en

los recursos (contenidos, programas, arquitectura) que elaboraban unos pocos expertos

profesionales para la inmensa mayoría de internautas, que actuaban como consumidores

pasivos. Así, consultábamos las webs institucionales para acceder a informaciones;

accedíamos a las tiendas comerciales en línea para comprar productos y servicios; nos

bajábamos las películas y los discos de nuestros autores favoritos, o comprábamos y

usábamos programas informáticos cerrados (como la plataforma Blackboard para la

enseñanza en línea).

Las TICs promueven la multialfabetización o la práctica de leer y escribir en varias lenguas, aunque no se conozcan en profundidad.



En cambio, Web 2.0 denominaría una Internet en la que todos somos productores

cooperativos de contenidos, programas y arquitecturas, además de usuarios. Tenemos

nuestro propio blog, en el que formulamos nuestros puntos de vista; colgamos nuestras

fotos en Flickr y nuestros vídeos en YouTube; usamos programas de código abierto,

como la plataforma Moodle o el programa de corrección Markin, y contribuimos

modestamente a su desarrollo aportando pequeños adelantos, como traducir al español

algunos elementos, o simplemente aportando nuestra opinión de usuarios. Otros recursos

vinculados con la Web 2.0 son las wikis (Wikipedia), la folcsonomía o la participación

popular en la valoración de recursos (como el ejemplo del Urban Dictionary del apartado

Plurilingüismo, más abajo) o las famosas redes sociales (Facebook, Sonico, Taged,

etc.).

En este contexto, los nativos digitales se vinculan claramente con los recursos de la Web

2.0 y con la actitud que requieren sus usuarios, mientras que los inmigrantes digitales

adoptan un papel más pasivo, periférico y consumista, propio de la Web 1.0.

Críticas y matizaciones

Veamos ahora algunas críticas y matizaciones que se hacen a esta metáfora:

1. Es difícil establecer una distinción absoluta entre nativos e inmigrantes. Tratándose de

generaciones diferentes, se ha propuesto la fecha de 1993 para distinguir los primeros (nacidos

después) de los segundos (nacidos antes). Se prefi ere 1993 a otra fecha por varios motivos:

este año se inició el uso civil de Internet, se comercializó el primer navegador, llamado

Mosaic (Millán, 1999), se crearon los primeros móviles y el servicio de mensajes de texto (en

Finlandia) y se personalizaron los sistemas operativos de ordenador, con Windows 3.1.

Sin duda, son datos empíricos y quizá en el mundo desarrollado esas tecnologías

pasaron a usarse inmediatamente después de inventarse o a los pocos años. Pero es

obvio que las TIC e Internet todavía hoy, a fi nales de 2008, no han llegado a muchos

lugares (pueblos, barrios, casas) y que algunos bebés siguen siendo inmigrantes hoy en

día. Lo que marca la frontera es el grado de penetración de las TIC en cada comunidad

y eso, como sabemos, varía a lo largo del planeta.

Por otro lado, la literatura más especializada sobre esta migración distingue diversas

generaciones o grupos de personas que, por su edad y por el devenir de las TIC,

han accedido a tecnologías diversas. Se habla de la Generación X (1965-1982), de

la Generación Y (1983-1992) o incluso de los Residentes digitales, que corresponde

al primer grupo que tuvo acceso a recursos como los relojes agenda, los videojuegos

iniciales o los primeros ordenadores personales. En defi nitiva, la transición del mundo

analógico al digital es algo paulatino que afecta de manera distinta a varias generaciones;

de ningún modo se trata de una ruptura abrupta y puntual ocurrida en una fecha.

2. Tampoco queda defi nido con precisión a qué tipo de prácticas o discursos nos estamos

refi riendo. Digital remite a la comunicación mediatizada por dígitos u ordenadores, se

La web 2.0 denominaría una Internet en la que todos somos productores cooperativos de contenidos, además de usuarios.



asocia con las TIC y se opone a lo analógico; pero no existe un listado cerrado de lo que

es o no es digital. En los ejemplos hemos citado webs y blogs que requieren ordenadores

fi jos y portátiles, mensajes cortos de texto (sms) que se envían con teléfono móvil,

videojuegos que usan consolas. ¿Debemos incluir también aquí otros equipos como los

cajeros automáticos del banco, las máquinas expendedoras de billetes de transporte

público o los paneles informativos e interactivos de la calle? En la vida corriente, los

nativos saltan sin difi cultad de una tecnología a otra.

3. La metáfora sugiere un mundo dividido o separado entre lo digital y lo analógico,

cuando en realidad lo uno y lo otro se complementa y vive en armonía. Veamos algunos

ejemplos: las TIC han facilitado y acelerado los procesos de producción de textos

analógicos (libros, periódicos, publicidad); muchos equipos digitales incluyen materiales

analógicos y viceversa (CD en libros, manuales de instrucciones en agendas electrónicas

y móviles), la información producida por medios digitales se trasvasa a los analógicos y

viceversa. En defi nitiva, muchas prácticas letradas actuales integran recursos analógicos

y digitales sin difi cultad.

Finalmente, sin duda Prensky posee una dilatada experiencia con las TIC y conoce

cómo las usan los jóvenes nativos y los adultos inmigrantes, pero sus aportaciones no

dejan de ser impresiones personales, generales, aproximativas, que no se han basado

en investigaciones científi cas. Algunos trabajos recientes, más formales y empíricos,

cuestionan esta visión tan dicotómica y radical.

Investigaciones empíricas

Veamos algunos de los hallazgos en este sentido. Williams y Rowlands (2007)

utilizan la denominación generación Google (o g-Google) para referirse a los niños

y jóvenes que empezaron a navegar por Internet utilizando este famoso motor de

búsqueda de contenidos, nacido en septiembre de 1998. Ellos son documentalistas

y se proponen analizar los hábitos de búsqueda y uso de la información que

hacen actualmente los nativos digitales. Según su estudio, los miembros de esta

generación:

• Carecen de conciencia sobre sus necesidades de información por lo que no saben

satisfacerlas autónomamente. Se abocan a la búsqueda de datos y a la navegación sin

haber identifi cado con concreción lo que les interesa, por lo que suelen encontrar mucha

basura que no satisface sus deseos. Quizá no se comportan de modo distinto de cómo

lo hacían con libros y textos impresos, pero al haberse multiplicado exponencialmente la

cantidad de material accesible, esta carencia resulta más grave.

• Acceden a Internet y dominan su mecánica, pero no saben usarla de manera signifi cativa.

Son buenos en las cuestiones más superfi ciales y mecánicas (qué teclas hay que apretar,

cómo se instala un programa, etc.), pero carecen de conocimientos más especializados

para navegar y procesar información de manera más estratégica. Por ejemplo:

1993 es la fecha que distingue a los nativos de los inmigrantes. Aunque lo que marca la frontera es el grado de penetración de las TICs en cada comunidad.



- Se expresan con su lenguaje natural y cotidiano en vez de usar los términos clave que

etiquetan el conocimiento y que permiten recuperar los datos relevantes.

- Interactúan con la web de manera ingenua, porque ignoran su estructura jerárquica y

sus sistemas de almacenamiento en pantalla.

• Dedican poco tiempo a evaluar críticamente el material en línea, no saben identifi car

lo relevante y fi able, pero tampoco reciben instrucción en la escuela al respecto.

Varios estudios realizados por nuestro equipo muestra que los alumnos catalanes de

ESO y Bachillerato no están acostumbrados a leer de manera crítica textos auténticos

periodísticos (Cassany, Cortiñas, Hernàndez y Sala, 2008); que tienen difi cultades para

identifi car la credibilidad y la intención de webs sobre temas corrientes (Martí, 2006), y

que tampoco reciben instrucción formal al respecto, puesto que el análisis de los libros

de texto muestra que las tareas didácticas de comprensión lectora se centran en la

comprensión literal e inferencial, pero no en la ideológica (López Ferrero, Aliagas, Martí

y Aravena, 2008).

• Otro estudio reciente (Nielsen, 2007 y 2008; Weinrich, Obendorf, Herder y Mayer, 2008)

señala que los nativos digitales suelen leer como promedio solo entre el 20% y el 28%

del total del contenido de una web. Es decir, el usuario pasa más tiempo ojeando los

encabezados, las imágenes, los videos y las barras de navegación que deteniéndose

en los fragmentos de texto: los jóvenes lectores digitales hacen un tipo de zapping

cibernético. Sin duda ese tipo de lectura no fomenta una lectura crítica del contenido

sino solo una apreciación de lo más llamativo.

Por otro lado, Williams y Rowlands (2007) confi rman que es cierto que la generación

Google: a) se conecta a la red de manera permanente; b) cree que “todo está allí”

en la red; c) no respeta la propiedad intelectual; d) prefi ere los recursos visuales y el

“copiar y pegar”, o e) puede manejar cualquier modo de representación de información o

formato informativo (imagen, vídeo, audio, etc.). Finalmente, no hay pruebas de que esta

generación sea más impaciente que sus hermanos mayores o los adultos, prefi eran los

textos breves y sencillos o atribuyan más credibilidad a lo que dicen sus amigos frente a

lo que dicen las autoridades (incluso cotejan la información en Internet).

Estudios lingüísticos

Otra disciplina que puede aportarnos luz sobre las prácticas comunicativas de los nativos

(y los inmigrantes) digitales es la Comunicación Mediatizada por Ordenador (CMO) o el

Análisis del Discurso Mediatizado por Ordenador (ADMO), que es una rama reciente y

emergente de los estudios empíricos sobre el lenguaje (ver Yus, 2001; Herring, 2001).

Estos estudios distinguen dos grandes tipos de géneros discursivos electrónicos: los

sincrónicos, en los que autor y lector interactúan en tiempo real (chat, juegos de rol)

y los asincrónicos, en los que interactúan en tiempo diferido (web, correo electrónico,

La generación Google dedica poco tiempo a evaluar críticamente el material en línea pero tampoco recibe instrucción al respecto en la escuela.



foros, blog). En ambos tipos, se diluye la distinción entre habla y escritura, se integran

diferentes modos de representación del conocimiento (escritura, habla, sonido, imagen,

vídeo) creando documentos multimodales (Kress, 2003), se generan registros verbales

nuevos (con abreviaturas, léxico específi co, estructuras particulares), condicionados por

las características técnicas de las TIC (costes, limitación de espacio y tiempo, etc.) y por

la voluntad humana de preferir un estilo informal y directo, entre iguales –aparentemente

más democrático.

Una muestra signifi cativa de la evolución sobre los registros verbales nuevos por parte de

los cibernautas es la aparición en línea del diccionario urbano en inglés: Urban Dictionary

(www.urbandictionary.com). Desde 1999, este diccionario en línea permite a los usuarios

crear, revisar y opinar a favor o en contra en más de 3 millones de defi niciones de los

nuevos registros verbales (modismos) que emergen día a día tanto en el mundo digital

como en el citado: el Urban Dictionary is the slang dictionary you wrote. Defi ne your

world.

La imagen que podemos observar al

costado izquierdo muestra una entrada

del Urban Dictionary de uso frecuente

entre los internautas jóvenes. Es una

apócope de la frase en inglés ‘An

Internet Message’ (AIM), que signifi ca

“un mensaje de Internet” y que también

se usa como verbo: ‘to aim’ (mandar un

mensaje). Además, en el ángulo superior

derecho se informa del resultado actual

de las votaciones para aceptar este

comentario: a favor (790) y en contra

(93). Esto demuestra la participación

directa de los usuarios en la confección

del diccionario y en la valoración de sus

entradas, lo cual constituye un rasgo típico de la Web 2.0. En la parte inferior se informa

de la persona que defi nió el vocablo (b-diddy), la fecha y los comentarios.

Actualmente, la CMO se centra en caracterizar cada uno de los géneros discursivos

electrónicos que está generando Internet, como el anterior ejemplo. La comprensión de

estos fenómenos ayudará a entender mejor cómo usamos las personas las TIC, además

de permitir crear propuestas didácticas que propicien su aprendizaje.

Nativos e inmigrantes en la escuela

Hasta no hace mucho, los niños llegaban a la escuela para aprender a usar los artefactos

letrados que se usaban en la vida social. En el aula y en la biblioteca escolar los niños

encontraban los libros, los pizarrines y los cuadernos que no tenían en casa; y el maestro

les enseñaba a usarlos con propiedad.



Hoy, en cambio, numerosos niños tienen en sus casas no solo muchos de los libros que

quieren, sino también móvil, videoconsola, ordenador, conexión a Internet y programas

de todo tipo, que han aprendido a usar con pericia por su cuenta, jugando con sus

amigos. Cuando llegan a la escuela, se encuentran con bibliotecas y aulas que en

muchas ocasiones no disponen de esos recursos, que en el mejor de los casos solo

tienen algunos libros académicos, y con maestros que no siempre saben usar las TIC en

su vida privada –y que mucho menos pueden integrarlas en la práctica escolar–.

Más allá del acceso a los recursos y del desarrollo de destrezas, también hay actitudes

radicalmente opuestas. Muchos niños (nativos digitales) adoran el móvil, el ordenador,

los videojuegos; los usan durante muchas horas y su actividad cotidiana; su interrelación

con sus amigos y su identidad depende de ellos. Al contrario, para muchos maestros las

TIC siguen siendo un complemento, añadido, unos sistemas “nuevos” de comunicación

que permiten interactuar y acceder a datos de manera más rápida. Difícilmente las

perciben como las formas preferidas de comunicación y acceso y construcción de la

información y el conocimiento de sus alumnos. Los usos coloquiales y espontáneos de

las TIC que hacen los chicos (mensajes de móvil, foros en línea, consultas a Wikipedia)

se valoran como formas culturales menores, vulgares, cotidianas, desvinculadas del

saber dominante académico y del currículum establecido. En algunos casos no solo

se marginalizan, sino que se consideran las culpables principales del bajo rendimiento

escolar.

Así es que ocurren anécdotas como las que hemos citado al inicio de este artículo, en las

que los hijos integran los recursos informáticos en la vida cotidiana de modo más natural

que sus padres (anécdota 1), los hijos desarrollan en casa por su cuenta prácticas

culturales más sofi sticadas y creativas que las que les exige la escuela (anécdota 2), los

hijos se convierten en la práctica en los “maestros” de sus padres (anécdota 3).

Nos parece especialmente relevante la segunda anécdota, porque pone el dedo en la

llaga de lo que ocurre en las escuelas: los nativos digitales se aburren. Lo que les ofrece

la escuela no solo no les interesa, sino que a sus ojos puede parecer algo totalmente

obsoleto y carente de signifi cado para sus vidas. Tengamos en cuenta algo importante:

no se trata solo de unas técnicas o del uso de unos recursos tecnológicos (la copia y la

lectura y la escritura de papeles versus la comunicación en línea y la lectura de pantallas).

Estamos hablando de formas diferentes de acceder, usar, construir y diseminar la

información y el conocimiento. Se trata de un cambio cultural transcendental.

La situación todavía es más complicada porque el acceso a las TIC y su aprendizaje y

uso no es uniforme. Empezábamos el segundo apartado con un muchos chicos –aunque

no todos…– porque efectivamente, actualmente en un aula conviven niños que tienen

un ordenador en su habitación y un móvil en su bolsillo con chicos que no tienen nada

y que solo pueden verlos por televisión o en los cibercafés. Como sabemos, las TIC se

han convertido en un nuevo parámetro que separa a ricos y pobres, a alfabetizados y

analfabetos.

Hay niños que utilizan las TICs en casa y estudian en centros escolares que no disponen de ellas y con maestros que no saben usarlas.



¿Qué hacer?

En primer lugar, fi jémonos en un detalle sintomático: la metáfora de Prensky usa el término

inmigrante (y no emigrante). Somos nosotros, los adultos, los que estamos pisando

terreno extranjero. El hoy y el aquí son digitales, pertenecen a los nativos digitales. Luchar

contra esta migración, evitarla o marginalizarla son estrategias abocadas al fracaso.

En segundo lugar, no hay recetas concretas ni soluciones absolutas. Se trata de un

cambio cultural profundo, dinámico, que se construye paso a paso cada día y que todavía

no sabemos dónde acabará. El propio Prensky, en artículos posteriores al que formula

la famosa metáfora, solo puede aportar algunas orientaciones generales, en la línea de

las que formulamos a continuación:

• Integrar las prácticas vernáculas en la escuela. Los planteamientos

socioconstruccionistas y vigotskianos sobre la educación defi enden que debemos tener

en cuenta los conocimientos previos del aprendiz. Se construye aprendizaje nuevo en

la zona de desarrollo próximo, que parte de lo que el aprendiz ya sabe hacer solo.

¿Por qué en el caso de las TIC no hacemos caso de esta divisa tan aceptada como

diseminada –y no siempre seguida? Si lo que hacen muchos chicos hoy es chatear

con Messenger, escribir correos electrónicos y comunicarse por Facebook, debemos

plantear la adquisición de nuevas prácticas letradas, de nuevos conocimientos y

habilidades, a partir de estas formas de comportamiento verbal. El concepto de

“prácticas vernáculas” se refi ere precisamente a lo que hacen los chicos por su cuenta,

fuera de la escuela, sin obligación. Lankshear y Knobel (2006) describen con detalle

y ejemplos lo que hacen los chicos hoy en día y cómo podemos integrarlo en clase.

Pahl y Rowsell (2005) ofrecen otros ejemplos y defi enden también la necesidad de

construir puentes entre lo que pasa en casa y lo que pasa en el aula. Algunos ejemplos

de utilización de prácticas vernáculas en clase son:

- Wikipedia. Podemos consultar esa fuente de información y contrastarla con las

enciclopedias académicas, el libro de texto, los diccionarios de la biblioteca de papel, etc.

También podemos fomentar la creación de nuevas entradas redactadas por los chicos,

sobre sus temas de interés (los grupos musicales locales, los datos más relevantes del

pueblo o ciudad dónde se ubica la escuela, etc.); eso exigirá refl exionar sobre el tipo de

información y el registro lingüísticos adecuados para expresarse en la red y en un mundo

globalizado.

- Mensajes de texto. Podemos pedir a los alumnos que recojan sus mensajes de texto

de móvil (que no sean comprometidos) para iniciar una refl exión sobre el proceso de

comunicación: ¿qué información se aporta y qué información se infi ere?, ¿cómo se

simplifi ca el código para ahorrar?, ¿qué malentendidos se provocan y por qué? Del

mismo modo que refl exionamos sobre el proceso de comunicación con un cuento o

con una noticia de periódico, podemos hacerlo sobre una práctica vernácula de los

propios alumnos. También podemos pedirles que transformen estos mensajes en textos

apropiados para otros contextos (una carta, una invitación formal, unas instrucciones

para llegar a un lugar, etc.).

¿Por qué en el aprendizaje de las TICs no aplicamos los planteamientos del constructivismo?



• Blogs. Podemos aprovechar el blog para fomentar la refl exión sobre cualquier materia.

Del mismo modo que los alumnos elaboran su blog personal sobre sus cómics o sus

deportes preferidos, podemos usar este género electrónico para trabajar sobre física,

geografía o historia.

• Poner énfasis en la lectura crítica en línea. Los estudios sobre las habilidades de los

nativos para buscar y usar efi cazmente la información en la red sugieren que no es oro

todo lo que reluce, como dice el dicho: quizá los chicos sean hábiles en ciertas destrezas

mecánicas e informáticas, pero tienen enormes y graves difi cultades para aprender a

usar estratégicamente estos recursos. El concepto que defi ne mejor estas lagunas es

la alfabetización para la información o la alfabetización informacional (Alfi n, según el

acrónimo establecido en español; ver Cuevas Cerveró, 2007, y Durban Roca, 2007),

que se refi ere a las habilidades de tomar conciencia de que se tiene una necesidad de

información, de saber identifi car, localizar, evaluar, usar y comunicar esa información de

manera efectiva. La alfi n también aboga por el aprendizaje a lo largo de la vida, por la

idea de que continuamente necesitamos aprender cosas nuevas y que la escuela tiene

que prepararnos para eso.

La necesidad de enseñar a leer en línea es urgente e irrenunciable. Los chicos buscan

en la red respuestas a sus inquietudes (drogas, sexo, enfermedades, etc.) y, si no son

capaces de distinguir la información creíble de la basura, corren un riesgo muy grave

(Cassany, 2006). Las clases de todas las materias deben incorporar materiales de

lectura en línea, auténticos y sobre temas de actualidad: las preguntas de comprensión

deben dejar de preguntar sobre la idea principal o la estructura del texto, para incidir en

la intención del mismo, la ideología del autor, sus argumentos, nuestro punto de vista

al respecto, etc. Disponemos de buenos trabajos sobre lectura crítica para secundaria

(Martí, 2008), fundamentados en investigaciones serias de base empírica (ver Fogg

(2003; Web Credibility Project), que explican con detalle los criterios y las estrategias

que usan los internautas más experimentados para valorar efi cazmente la información

en línea.

• La diseminación de los recursos electrónicos. Afortunadamente disponemos de mu-

chas propuestas sugerentes y efectivas para fomentar el uso de las TIC en las diferentes

disciplinas del currículum. Técnicas como la WebQuest o la caza del tesoro (ver Web-

Quest.Org; Comunitat Catalana de WebQuest) (Quaderns digitals, Tecnología Educati-

va) o el uso de plataformas en línea como Moodle facilitan sin duda la diseminación de

las prácticas digitales en la escuela. En nuestra opinión, deberían de morir la sala o las

clases de informática para que los ordenadores y el trabajo en línea fuera algo habitual

en todas las materias.

En defi nitiva, estamos experimentando un cambio cultural profundo y relevante en las

formas de usar, construir, hacer circular y divulgar el conocimiento. Por suerte o por

desgracia –por una inmensa suerte, en nuestra opinión–, nos ha tocado ser protagonistas

del mismo. Esperemos que el conservadurismo tradicional de la escuela con las diferentes

tecnologías (Ferreiro, 2004) no sea un freno para su avance paulatino. También debemos

La necesidad de enseñar a leer en línea es urgente e irrenunciable.



huir de las visiones apocalípticas que otorgaban a las TIC (y al cambio cultural) todos

los benefi cios, o de las demoníacas, que consideraban que las TIC y ese cambio van a

suponer la perdición de la cultura tradicional (Burbules y Callister, 2000). Las TIC están

aquí; los nativos digitales, también, y no paran de empujar

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Breve currículum

Daniel Cassany es profesor de Análisis del Discurso en la Universidad Pompeu Fabra de

Barcelona. Ha publicado una decena de libros sobre comunicación escrita y enseñanza de la

lengua, en catalán, español y portugués, entre los que destacan Describir el escribir; La cocina de

la escritura; Reparar la escritura; Construir la escritura; Tras las líneas; Taller de textos, Afi lar el

lapicero y Enseñar lengua, en coautoría. Ha sido profesor de postgrados, maestrías y doctorados

en más de 25 países. http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/

Gilmar Ayala Meneses (Distrito Federal, México, 1979) es estudiante de doctorado en el

Departamento de Traducción y Filología de la Universitat Pompeu Fabra, donde colabora como

profesor de Nuevas Tecnologías y Traducción. Su tesis doctoral tiene como tema central la lectura

y escritura multimodal dentro y alrededor de los videojuegos. Anteriormente, ha sido codirector

del Centro de Aprendizaje, Redacción y Lenguas del Instituto Autónomo de México (ITAM), donde

también fue profesor de redacción y español para extranjeros. Es egresado de la licenciatura en

Lengua y Literaturas Hispánicas por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).


TRIBUNA ABIERTA. Elena Martín. Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida

Aprender a aprender:

clave para el aprendizaje a lo largo de la vida

Elena Martín OrtegaUniversidad Autónoma de Madrid

Resumen

Hacer posible que los ciudadanos sigan aprendiendo durante todo su desarrollo personal

implica que durante la etapa obligatoria se les haya enseñado a aprender a aprender.

Aprender a aprender implica desarrollar aspectos cognitivos y emocionales. Ambos

deben ser trabajados por los docentes. La infancia se presenta como el momento idóneo

para comenzar a construir el hábito de aprender a aprender y la adquisición de esta

competencia básica no se puede hacer al margen de las áreas curriculares. Entre los

aspectos metodológicos más relevantes para lograr este objetivo, destacan los siguientes:

la concepción que los docentes y los estudiantes tienen sobre lo que es el aprendizaje;

enseñar a los alumnos a regular sus propios procesos de aprendizaje, supervisar sus

resultados y refl exionar sobre lo aprendido y prestar atención a la dimensión emocional.

Otro potente recurso es la escritura epistemológica. Las características del texto

escrito favorecen su función de apoyo al razonamiento y al aprendizaje. El aprendizaje

colaborativo y la evaluación formadora son también pilares del aprender a aprender.

Palabras clave: Aprender a aprender, currículo, alumnado, profesorado, cognitivo,

emocional, proceso.

Entre los múltiples cambios que se fi jan como metas para nuestros sistemas educativos,

dos resultan a nuestro juicio especialmente relevantes. El primero, el que retoma con

fuerza la necesidad de seleccionar con lucidez aquellos aprendizajes básicos que todo

ciudadano tiene que haber adquirido en la escolarización obligatoria, ya que de no

hacerlo se enfrenta al futuro desde una posición de desigualdad (Coll y Martín, 2006).

La propuesta se concreta en la defi nición de las competencias básicas recogidas, en el

caso de España, en el curriculum de la LOE. El segundo cambio se refi ere a la necesidad

de trascender la etapa de escolarización como aquella en la que se producen todos

los aprendizajes y adoptar una posición educativa planifi cada para que toda persona

prolongue su aprendizaje a lo largo de la vida.

La relación entre ambas metas es clara. Por una parte, seleccionar lo básico imprescindible,

con la renuncia que inevitablemente supone a muchos saberes valiosos, resulta menos



doloroso cuando aceptamos que se trata sólo de una renuncia estratégica ya que se

seguirán adquiriendo conocimientos más allá de los años de enseñanza básica. Por

otra, hacer posible que los ciudadanos sigan aprendiendo durante todo su desarrollo

personal implica que durante la etapa obligatoria la escuela haya garantizado en ellos

y ellas la capacidad de planifi car de forma autónoma qué quieren hacer con sus vidas,

qué recursos necesitan para conseguirlos, y cómo conseguirlos. Es decir, que les haya

enseñado a aprender a aprender.

La conexión de estas dos fi nalidades se hace más estrecha en el momento actual,

caracterizado por una sociedad en la que el conocimiento es la clave del progreso

personal y profesional y que exige además la capacidad de controlar la ansiedad que

genera la incertidumbre que el cambio continuo conlleva. La siguiente idea de Claxton

(1990) lo expresa en pocas palabras:

La primera función de la educación en un mundo incierto debería ser dotar a la

juventud de la competencia y confi anza en sí misma necesarias para afrontar

bien la incertidumbre: en otras palabras, ser buenos aprendices.

¿Qué es aprender a aprender?

Es por ello por lo que la LOE recoge las propuestas de la Unión Europea y propone

entre las ocho competencias básicas la de aprender a aprender, que en cierto sentido

subyace a todas las otras. La Comisión Europea defi ne esta competencia como “la

capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje,

lo que conlleva realizar un control efi caz del tiempo y la información, individual y

grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos

del propio aprendizaje, la identifi cación de las oportunidades disponibles, la habilidad

para superar los obstáculos con el fi n de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar

y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de

una guía. Aprender a aprender signifi ca que los estudiantes se comprometan a construir

su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fi n

reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en

casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la persona son

cruciales la motivación y la confi anza.”

La competencia de Aprender a aprender, como todas las demás, por otra parte, implica

desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. Desde luego, supone adquirir

determinadas competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten al

estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. Pero, de nada sirve

conocerse como aprendiz si lo que “vemos” al analizarnos nos desagrada y nos lleva por

tanto a considerarnos poco capaces. La autoestima, la capacidad de aceptar el rechazo

que provoca el error, la tensión que implica mantener el esfuerzo…son algunas de las

dimensiones de aprender a aprender que con mayor claridad revelan su naturaleza

emocional.

La competencia “Aprender a aprender” implica desarrollar aspectos cognitivos y emocionales. Los docentes deben trabajar ambas dimensiones.



Destacar esta doble dimensión tiene como objetivo principal enfatizar que los docentes

debemos trabajar ambas. No se trata por tanto de enseñar únicamente determinados

recursos que ayudan a planifi car y desarrollar una tarea estratégicamente, sino de

acompañar al alumno desde el inicio de su escolaridad en un largo proceso que le

permita conocerse como aprendiz, aceptarse y aprender a mejorar. Enseñar a aprender

a aprender signifi ca conseguir que los alumnos y alumnas experimenten a lo largo de

su escolaridad el placer que produce entender algo que antes no comprendíamos,

resolver un problema que se nos resistía, sentirnos capaces en último término.

Enseñar a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educación Infantil.

El énfasis en las características conscientes del proceso de aprender a aprender ha

podido llevar a la idea de que esta disposición sólo puede recomendarse y conseguirse

a partir de determinado momento en el desarrollo. Sin embargo, esta suposición es

errónea. Los niños de preescolar van de hecho desarrollando sus capacidades de

toma de conciencia de sus procesos mentales y de los de los demás. Por ejemplo,

en sus juegos los niños pasan de jugar solos a incorporar a otros compañeros, con la

necesidad que conlleva de adaptar la propia conducta a la de los otros a través no sólo

de la observación de las acciones externas sino de inferencias sobre sus intenciones o

deseos. Avanzan también en su capacidad de consolar o fastidiar a sus iguales. Y de

la misma manera van apareciendo las capacidades metalingüísticas. Además, el juego

simbólico, las conversaciones con adultos y compañeros aumentan la capacidad de

adoptar el papel del otro. En los primeros niveles podemos comenzar ya a instaurar el

hábito de interrogarse por cuáles son los objetivos, qué pasos hay que dar, lo hemos

hecho bien o mal, qué otra cosa podemos hacer, qué nos gusta más de aprender y

qué nos resulta más difícil. Esto siempre recordando que la acción es lo esencial en

estas edades y que demandas excesivas de explicitación pueden resultar tediosas y

prematuras. Investigaciones y experiencias de aula con preescolares (Lacasa y Herranz,

1995; Real y Tena, 2005) han constatado que niños y niñas de estas edades pueden

llevar a cabo actuaciones estratégicas en situaciones de aprendizaje cooperativo. Por

supuesto, la índole de las tareas o el apoyo de los adultos se transformará en cada

etapa escolar pero el hábito de aprender a aprender se construye desde el comienzo

de la escolaridad.

No se puede enseñar a aprender a aprender al margen de los contenidos de las áreas del

curriculum. Aprender a aprender necesita de cada área para su desarrollo. Por tanto, no

abogamos por la introducción de programas generales sobre razonar, observar o recordar.

La utilización de algunos de ellos, como el Programa de Enriquecimiento Instrumental

de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard, cuenta ya con

cierta tradición en nuestro medio educativo. Aunque pensamos que estos programas,

como otros relacionados, por ejemplo, con la enseñanza de las habilidades del método

científi co, pueden ponerse al servicio de aprender a aprender, no comparten los mismos

objetivos y, lo que es fundamental, alcanzar la transferencia de las habilidades incluidas

en aprender a aprender supone que éstas formen ineludiblemente parte de las áreas

curriculares de Educación Infantil, Primaria o Secundaria.

El hábito de aprender a aprender se construye desde el comienzo de la escolaridad.



¿Cómo se enseña a aprender a aprender?

En el apartado anterior ya se ha contestado en parte a esta pregunta: se enseña desde

el inicio de la escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de

las áreas curriculares. Querríamos ahora referirnos sucintamente a algunos principios

metodológicos especialmente relevantes para este ámbito del conocimiento. El primero

de ellos se refi ere a la importancia que tiene explorar las concepciones que estudiantes

y docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las creencias sobre la inteligencia

pueden infl uir específi camente en el proceso de aprender a aprender a través de tres

ideas concretas: qué piensan los estudiantes que signifi ca ser inteligente, sus creencias

sobre el carácter estable o modifi cable de la inteligencia y sus teorías sobre el origen

de las diferencias individuales. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios

docentes tienen una representación demasiado simplista de lo que signifi ca ser inteligente

y aprender. Una concepción en la que el aprendizaje se entiende como una copia de la

realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que no es fácil modifi car. La infl uencia

de estas concepciones sobre la práctica docente es muy importante y los estudiantes a

su vez van construyendo su forma de entender el aprendizaje a partir de las prácticas

educativas en la que se ven insertos. Por lo tanto, ayudar al profesorado a que enseñe

a aprender a aprender implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de lo que piensa

y a modifi car sus concepciones si es que estas son excesivamente simples. Asimismo,

supone hablar explícitamente en clase con los alumnos sobre lo que es aprender y

discutir lo que ellos y ellas piensan.

Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular sus propios

procesos de aprendizaje. Es decir a planifi car, supervisar y evaluar su comportamiento

cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. Antes de comenzar con la planifi cación,

nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea. Aunque parezca

trivial, preguntarse dónde se quiere llegar, no siempre es un hábito consolidado en los

estudiantes y, sin embargo, es condición indispensable para avanzar de forma refl exiva

en los siguientes pasos del proceso. De otra forma, cómo planifi camos o cómo sabemos

si nuestros resultados son los correctos. Los docentes debemos hacer explícitas las

metas sabiendo que, a pesar de esta declaración, no siempre se comprenden bien. Por

otro lado, no sólo debe dejarse claro dónde hay que llegar sino también los criterios de

calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la tarea está o no bien resuelta.

Mientras se realiza la actividad, hay que enseñar a los alumnos a centrar la atención

fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos

establecidos anteriormente y cómo podemos actuar en caso contrario. Finalmente es

preciso supervisar los resultados. Este aspecto no sólo tiene como objetivo mejorar

el resultado específi co logrado sino también, y especialmente, revisar el proceso de

aprender. Aunque parezca trivial, la primera pregunta que debemos hacernos es si

la tarea está concluida y, para ello, debemos traer a la mente los objetivos que nos

marcamos y lo que sabemos son los criterios de logro. Esta comprobación signifi ca

además verifi car si nuestras respuestas son plausibles. Supone asimismo analizar si

Es importante explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje.



hemos sido efi caces al resolver el problema o hubiera sido mejor hacerlo de otra manera

y, muy importante, refl exionar sobre lo que hemos aprendido.

Enseñar a aprender a aprender se apoya en tercer lugar en ayudar a los alumnos a

que realicen atribuciones adecuadas de sus éxitos o fracasos, para prestar atención

a la dimensión emocional a la que se hizo referencia en el apartado anterior. Hay que

ayudar a que los estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a

causas que están bajo su control y que son modifi cables. Si alguien piensa que no tiene

capacidad o que “se le da mal” una asignatura, difícilmente se va a poner a la tarea de

aprender ni va a mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta que el

resultado se debe al tiempo que ha estudiado o a la manera en la que lo ha hecho, el

problema tiene solución; exige trabajo y disciplina, pero puede resolverse. Estos estilos

atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y los docentes tenemos mucha

infl uencia en ellos.

El cuarto recurso metodológico al que queríamos hacer referencia es la escritura

epistémica. Son muchos los estudios que ponen de manifi esto la gran capacidad del

lenguaje para hacer explícitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos

que tenemos o que se “aclaran” al expresarlas (Olson, 1998, Vygostki, 1977, 1979). Es

muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar diciendo “no sé cómo

decirlo”. Esta difi cultad es interpretada por estos autores como una manifestación del

costoso proceso de hacer explícito lo que está implícito. El lenguaje cumple una función

de andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se ordenan las

ideas porque se toma conciencia de ellas.

Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. El texto escrito

tiene una serie de características que favorecen su función de apoyo al razonamiento

y en este caso al aprendizaje. La primera de ellas se refi ere a la mayor exigencia de

precisión y rigor en los términos que se utilizan, lo que obliga a defi nir mejor lo que quiere

comunicarse exactamente. Por otra parte, la distancia tanto temporal como espacial

del autor y el lector exige que el primero haga explícitos en el texto todas las claves

que pueden ayudar al lector a interpretar la información de acuerdo con la intención

de quien lo ha escrito. Esto implica entre otras cosas especifi car lo más posible la

relación entre las ideas que se expresan. Como es bien sabido un aprendizaje es más

signifi cativo cuanto más ricas son las relaciones entre los distintos conocimientos. Por

tanto, refl exionar sobre las conexiones entre distintos aspectos del contenido sobre el

que se esté escribiendo debería permitir profundizar en el aprendizaje.

Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las características de la

“audiencia”. Lo que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que

puede resultarle más importante, lo que le gusta, lo que le interesa...en último término,

los principales rasgos de la mente del lector. Escribir implica desde esta perspectiva,

importantes capacidades mentalistas, propias de los procesos metacognitivos.

Hay que enseñar al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizaje.

Un potente recurso metodológico es la escritura epistémica. Las características del texto escrito favorecen su función de apoyo al razonamiento y al aprendizaje.



Finalmente, el texto escrito se elabora con un tiempo más pausado que el lenguaje oral,

lo que permite, si bien no asegura, mayor planifi cación y sobre todo la posibilidad de

revisar lo escrito durante el proceso y al fi nalizarlo. La mayor serenidad de la escritura

es también especialmente propicia para la regulación emocional. No es sencillo tomar

conciencia de los sentimientos, por otra parte hacerlo no asegura controlarlos, pero

ayuda en gran medida, como hemos venido comentando.

La prioridad debería centrarse por tanto en que los equipos docentes acordaran realizar

en todas las materias y a lo largo de todos los cursos resúmenes, mapas conceptuales,

síntesis, comentarios de texto, refl exiones sobre el aprendizaje, en síntesis tareas de

lectura y escritura refl exiva (Camps, 1990; Cassany, 1997; Monereo y Castelló 1997;

Sánchez, 1998; Solé, 1992).

El trabajo colaborativo constituye asimismo uno de los pilares de aprender a aprender.

Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos cognitivos y

emocionales, al trabajar con los otros, debemos ponernos de acuerdo en los objetivos

y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar cómo avanzar, pensar sobre las

estrategias y pasos; debemos detectar errores propios y ajenos, y dar explicaciones de

por qué lo consideramos un error; debemos llegar a una solución compartida, y explicar

por qué ésa es la solución correcta. En resumen, el aprendizaje en colaboración no puede

darse sin leer nuestra mente, leer la de los demás y buscar las vías de comunicación entre

ambas. Nos conduce a explicarnos frente a nosotros mismos y los demás, a controlar y a

inhibir nuestras respuestas y a ser fl exibles para adaptarnos a la situación y al grupo.

Finalmente, para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es preciso

que los docentes evaluemos de acuerdo a los principios de la evaluación formadora

(Coll, Martín y Onrubia, 2001, Nunziati, 1990, Sanmarti, 2007, Jorba y Sanmarti, 2005).

Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, además de servir al profesor para

regular la enseñanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje. Para ello, el

estudiante debe ser capaz de identifi car cuándo aprende y cuándo no y sobre todo qué

de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La autoevaluación y la coevaluación

son procedimientos útiles para poner en marcha la evaluación formadora. Aprender a

evaluarse a uno mismo no es tarea fácil y necesita ejercitarse para llegar a formar parte

del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. Por ello es importante que sea

una práctica que se utilice desde los primeros años de la escolaridad aunque lógicamente

vaya modifi cándose a lo largo de las etapas.

Todos estos principios metodológicos suponen sin duda cambios notables en la práctica

educativa actual. El cambio no va a ser fácil, pero es imprescindible. Siempre hemos

sabido que lo importante en la escuela era hacer autónomos a los alumnos y que, al

salir de ella, no nos necesitaran para seguir desarrollándose. Esta meta se ha hecho

actualmente imprescindible por el nuevo papel que el aprendizaje a lo largo de la vida

ha cobrado a su vez

El trabajo colaborativo y la práctica de la evaluación formadora por los docentes constituyen también pilares del aprender a aprender.



Referencias bibliográfi cas

Camps, A. (1990). Modelos de procesos de redacción: algunas implicaciones para la

enseñanza. Infancia y Aprendizaje, 49,3-19.

Cassany, D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona:

Graó.

Claxton, G. (1990). Teaching to learn. Londres: Cassell.

Coll, C. y Martín, E. (2006). Vigencia del debate curricular: aprendizajes básicos,

competencias y estándares. PRELAC Journal, 3, 6-27.

Coll, C, Martín, E. y Onrubia, J. (2001). La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones

psicológicas, pedagógicas y sociales. En C.Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps),

Desarrollo psicológico y Educación. Vol. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid:

Alianza, 549-574.

Jorba, J. y Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de evaluación

contínua. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura.

Monereo, C. y Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a

la práctica educativa. Barcelona: Edebé.

Nunziati , G. (1990). Pour construir un dispositif d’evaluation formatrice. Cahiers

Pédagogiques, 280, 47-64.

Olson, D.R. (1998). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa (V.O.: The World on

paper. Cambridge: Cambridge University Press, 1994).

Sanmartí, N. (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Graó.

Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó-ICE de la Universitat de

Barcelona.

Vygotsky, L.S. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La pleyade.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Crítica.


TRIBUNA ABIERTA. Enriqueta Chicano. Autonomía e iniciativa personal, base del desarrollo para la igualdad

Autonomía e iniciativa personal,

base del desarrollo para la igualdad

Enriqueta Chicano1

Resumen

La progresiva equiparación entre hombres y mujeres en todos los terrenos ha tomado

protagonismo en términos de desarrollo humano, justicia y participación social. Los

gobiernos han puesto en marcha, desde el último cuarto de siglo pasado, actuaciones

políticas específi cas para que la igualdad entre las personas llegue a ser real y efectiva.

La diferencia comporta diversidad, pero no desigualdad, y la garantía del ejercicio de

los derechos humanos debe confi gurarse para todos los seres humanos. El défi cit de

igualdad supone un riesgo para la sociedad y el cuestionamiento del sistema democrático

desde el momento en que no fuera posible estructuralmente un reparto equilibrado de

responsabilidades y derechos.

La educación con perspectiva de género es el medio para conformar nuevos valores y

cambios de actitud. La autonomía e iniciativa personal, una de las competencias básicas,

tiene especial relación con la igualdad entre hombres y mujeres y, por tanto, en la

prevención de la violencia de género. Los sistemas educativos tienen que hacer posible,

desde la responsabilidad y el respeto, la construcción de identidades individuales y

colectivas que rompan con los estereotipos y los prejuicios que excluyen a las mujeres.

Palabras Clave: Autonomía. Iniciativa personal. Modelo de género. Estereotipos.

Perspectiva de Género. Igualdad. Competencias básicas.

Uno de los fenómenos que en los últimos años ha tenido un mayor protagonismo en

términos de desarrollo humano, justicia y participación social ha sido la progresiva

equiparación entre hombres y mujeres en todos los terrenos.

En el desarrollo de la igualdad desde principio informador a derecho subjetivo público

y a derecho humano de los llamados de segunda generación se han sucedido

acontecimientos de todo tipo y numerosas actuaciones tanto de las sociedades como de

los poderes públicos.

1 Enriqueta Chicano es Licenciada en Derecho. Actualmente es Directora Técnica en el Tribunal de Cuentas de España. Presidenta de Honor de la Federación de Mujeres Progresistas. Patrona de la Fundación Solidaridad Internacional. Vicepresidenta del Observatorio Estatal contra la Violencia de Género. Consejera del Consejo Escolar del Estado. Miembro titular del Consejo de Administración del Instituto Europeo de Género.



Los Gobiernos han puesto en marcha desde el último cuarto del siglo pasado acciones

políticas específi cas para que la igualdad entre las personas llegue a ser real y efectiva.

Estas acciones han derivado de unas comprobaciones empíricas elementales: que la

humanidad está compuesta por mujeres y hombres, que la discriminación basada en el

género es universal y que la persistencia de una desigualdad real manifi esta perjudica a

las mujeres en cada uno de los ámbitos de actividad, a pesar del reconocimiento formal

de igualdad.

Por su parte la aportación de la sociedad se ha concretado fundamentalmente en la

acción de los movimientos feministas y su indudable contribución al conocimiento y

puesta de manifi esto de lo que ahora llamamos “comprobaciones empíricas elementales”,

a la lucha por la consecución y garantía de derechos para todas las personas, a las

paulatinas y demasiado lentas transformaciones estructurales y a la inclusión de una

nueva perspectiva, de una manera diferente de mirar el mundo.

Y por fi n, de nuestro ordenamiento jurídico constitucional deriva un genuino derecho de

las mujeres a la igualdad real y efectiva en relación con los hombres, (“el juicio de igualdad

es de carácter relacional”)2.Por otra parte, las Leyes Orgánicas contra la Violencia de

Género y de Igualdad3 completan el marco normativo que ha supuesto pasar de la

consideración de la igualdad como una utopía, a considerarla como un derecho para

cuyo ejercicio y garantía se diseñan una serie de herramientas imprescindibles, aunque

algunos de sus resultados hayan de serlo a largo plazo.

Hasta hace poco más de 30 años el modelo de género establecido en la sociedad

española garantizaba la subordinación de la mujer al varón y establecía unas pautas

muy estrictas en su actuación social. El sistema de dominación actuaba en dos niveles

fundamentalmente: una legislación basada en la discriminación de las mujeres y un

control social informal mucho más sutil y, en consecuencia, mucho más efi caz4.

Aunque todo es muy diferente en este momento, hay que tener en cuenta que la

dimensión de género no fi gura entre los valores de la cultura de ninguna profesión.

Es un abordaje que permanece ignorado. Este desconocimiento produce un discurso

asimétrico, desigual y discriminatorio a la vez que una deslegitimación ideológica de

las cuestiones de género. Sin embargo, realmente es tan sencillo y tan complicado

como asumir que la desigualdad no es una cuestión de identidad o de diferencia sino

de dominio y subordinación, y que tiene que ver con el poder, con su defi nición y con su

incorrecta distribución y partir del convencimiento de que tenemos que construir otro tipo

de sociedad, de relaciones democráticas, un modelo democrático que no sólo incluya a

las mujeres sino que modifi que el posicionamiento de los hombres.

Los Gobiernos han puesto en marcha desde el último cuarto del siglo pasado acciones políticas específi cas para que la igualdad entre las personas llegue a ser real y efectiva.

2 SSTC 212/1993, de 28 de junio (FJ6) y 80/1994, de 13 de marzo (FJ 5), entre otras.

3 Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. (BOE, núm 313 de 29 de diciembre); Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. (BOE, núm 71 de 23 de marzo)

4 Nash, M y Tavera, S. Historia de las mujeres. Taurus. 1994.



Hasta ahora no estamos generando situaciones sufi cientes que nos permitan salirnos

de las convencionales masculinidad y feminidad. Por eso nos es exigible diseñar un

espacio de convivencia y de relaciones sociales y políticas donde tenga cabida una

nueva cultura, con nuevos valores y nuevas costumbres. Es necesario que se produzca

la aceptación de nuevos roles y que, en consecuencia, se relaje ese control social a los

cambios.

Es imprescindible redefi nir en todos los ámbitos el modelo y las prácticas de la

masculinidad tradicional y obligatoria que la cultura actual impone para los hombres.

Este modelo, con su énfasis en la autosufi ciencia, la superioridad sobre las mujeres y

la violencia como estrategia para lograr lo que se quiere, permite creerse a los hombres

con el derecho a controlar, a corregir o a castigar a las mujeres. Para ello es fundamental

romper el actual modelo de asociación entre masculinidad, agresividad y violencia, y

reemplazarlo por otro que homologue violencia con delito y con masculinidad injusta,

cobarde y vergonzosa.

Sucede en todas las situaciones de discriminación (raza, cultura, religión, sexo) que las

culturas dominantes han hecho aparecer como “natural”, como “normal”, la discriminación.

El hecho de encontrarnos ante algo “natural”, lo ha convertido en legítimo, y esta

“legitimidad impuesta” ha estado impidiendo reaccionar en contra.

Las diferencias comportan diversidad, pero no desigualdad y la garantía del ejercicio

de los derechos humanos debe confi gurarse para todos los seres humanos. Estas

diferencias que han venido provocando distribuciones inequitativas de riqueza y de poder,

hemos tenido que convenir que no proceden del “orden natural de las cosas”, sino de

las circunstancias que han rodeado a seres humanos y a pueblos enteros. Y sobre estas

circunstancias, y para modifi carlas, cabe la reacción y cabe la acción. Pues bien, a todo

este proceso de racionalización de la diversidad, la igualdad y la distribución de todo tipo

de bienes en nuestras sociedades, se llega a través de los procesos de socialización.

De aquí, hasta ahora al menos, la enorme difi cultad de llegar. No se habían cuestionado

seriamente ninguno de estos procesos.

Es evidente que la transmisión y el reforzamiento de los estereotipos tiene lugar en la

escuela y no sólo a través del currículo formal sino también a través del currículo oculto

que con la fuerza de lo implícito interviene en la construcción de la subjetividad haciendo

aparecer como “naturales” relaciones de poder inequitativas e injustas basadas en el

sometimiento y la discriminación5.

Vicent Marqués dice que “el androcentrismo es un esquema de pensamiento que se

mueve –consciente o inconscientemente, de manera explícita u oculta– en la propuesta

educativa hegemónica de nuestras sociedades actuales y que es, de esta manera, una

Las diferencias comportan diversidad, pero no desigualdad y la garantía del ejercicio de los derechos humanos debe confi gurarse para todos los seres humanos.

5 Contreras, G. Sexismo en educación. Agenda de las Mujeres. http://agendadelasmujeres.com.ar



institución patriarcal, ya que reproduce la cultura y valores dominantes; y plantea como

neutro lo que corresponde a una sola parte de la especie humana y una sola visión de

ella”6.

Es claro que la educación en la escuela como proceso de socialización secundario,

posterior a la educación en las familias o coadyuvante con ellas, está siendo responsable

de reproducir roles asignados a cada género y a cada “diferente”, y la relación asimétrica

entre ellos. Son las escuelas, junto con las familias, las que van a conformar la futura

ciudadanía de nuestro país.

Por ello nadie discute que deban abordarse tanto los contenidos básicos de una

educación ciudadana, como la puesta en práctica de métodos y actividades que inicien

al alumnado a la vida democrática, lo que hace incomprensible la polémica en torno

a la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos que, en

sintonía con la Recomendación 12 del Consejo de Ministros del Consejo de Europa7,

precisamente centra sus objetivos y contenidos en la autonomía personal, la formación

de la propia voluntad y la autoestima, y el reconocimiento de los otros como parte

fundamental y necesaria de nuestros proyectos de vida. A través de ella se favorece

la competencia de autonomía e iniciativa personal, en la medida en que se desarrollan

iniciativas de planifi cación, toma de decisiones, participación, organización y asunción

de responsabilidades. Se entrena en el diálogo y el debate, en la participación, en la

aproximación respetuosa a las diferencias sociales, culturales y económicas y en la

valoración crítica de esas diferencias así como de las ideas. El currículo atiende a la

construcción de un pensamiento propio y a la toma de postura sobre problemas y sus

posibles soluciones. Con ello se fortalece la autonomía de las personas para analizar,

valorar y decidir, desde la confi anza en sí mismos y el respeto a las demás personas.

El que la educación sea una de las más poderosas herramientas para lograr una

mayor equidad social hace ineludible el compromiso de los sistemas educativos con la

democracia, con la justicia y con la dignidad de las personas, evitando toda discriminación

e intolerancia.

Y la educación con perspectiva de género es el medio para conformar nuevos valores

y cambios de actitudes. Se concibe como la formación de niñas y niños desde su más

temprana edad en principios de equidad, autonomía personal e igualdad entre los sexos.

Induce procesos de cambio cultural tanto en mujeres como en hombres. Es indispensable

para la eliminación de patrones culturales y estereotipos.

6 Marqués, J.Vicent. “Ofendidos y orgullosos: sobre la condición masculina en el patriarcado”. Jornadas del Patriarcat, Barcelona, 1993.

7 Recomendación del Comité de Ministros a los Estados Miembros sobre la educación para la ciudadanía democrática, adoptada por el Comité de Ministros de 16 de octubre de 2002 en la 812 reunión de los representantes de los Ministros. DGIV/EDU/CIT (2002) 38.

La educación con perspectiva de género es el medio para conformar nuevos valores y cambios de actitudes.



Y, también desde una perspectiva de género, la formación docente es una de las

dimensiones desde las que se pueden promover los mayores cambios porque son

quienes transmiten y testimonian valores y actitudes que a veces sostienen o fortalecen

el sexismo. En la medida en que el personal docente transmite a los educandos valores

basados en la equidad de género, que se expresa tanto en la formación en los principios

de equidad y reconocimiento de la diversidad, como en la conducta no discriminatoria

en las aulas, estarán promoviendo cambios fundamentales en la socialización de niñas

y niños.

Puede resultar ilustrativo acudir a experiencias de otros países. En Suecia, por ejemplo,

¡en 1969!, se introdujo en el Plan de Estudios de las escuelas la importancia de la cuestión

de la igualdad. En 1988, el Gobierno decidió un Plan de acción nacional para incrementar

la igualdad entre hombres y mujeres, y en 1994, el Riksdag aprobó una política nacional

a favor de esa igualdad. Desde 1998, los centros preescolares cuentan con un plan

de estudios propios, que establece que las actividades se han de caracterizar por

valoraciones fundamentales democráticas. Sin embargo, varias encuestas celebradas

en los últimos años ponían de manifi esto que la igualdad entre mujeres y hombres es

el aspecto de la democracia que menos atención recibe en los centros preescolares y

escolares.

Para llamar la atención sobre todos estos aspectos y acabar con pautas tradicionales,

el Gobierno nombró, en 2003, una delegación a favor de la igualdad en los centros

preescolares. El punto de partida del encargo que se dio a esa delegación es que

el aprendizaje de toda la vida tiene que ser considerado desde una perspectiva de

género, de forma que se pueda acabar en cierto plazo con papeles y pautas obsoletos y

estereotipados condicionados por el sexo.

Resulta evidente que la discriminación de género debe exponerse y analizarse para

que pueda ser combatida efectivamente. Sólo es posible una sociedad equilibrada y

equitativa si se tiene conciencia del valor de los distintos aportes que sus miembros

hacen al desarrollo social. La perspectiva de género contribuye a la creación de esa

conciencia porque permite una mirada diferenciada al aporte de las mujeres y hombres

a la sociedad y porque promueve la transformación de las relaciones de dominación

y subordinación entre géneros, en relaciones de equidad e igualdad, afecto y respeto

que redundan en la creación de una verdadera sociedad democrática.

El reconocimiento crítico de la ubicación de las mujeres en posición de dependencia,

subordinación, inferioridad y exclusión es el punto de partida de la metodología que

deberá desarrollarse. Y por lo que se refi ere a los hombres, procede también una

revisión crítica sobre las características y las expresiones que han enumerado diversas

concepciones y que conforman y refl ejan su posición. Son estas concepciones las que

nos han “adoctrinado” y las que fundamentan el machismo y la misoginia y refl ejan el

profundo arraigo de las ideas básicas, tradicionales y pretendidamente incuestionables,



en que cada ser humano se forma como sujeto de género. Además las mujeres hemos

venido recibiendo el mandato cultural de formar en la intimidad afectiva y cotidiana de los

espacios domésticos y escolares hombres y mujeres patriarcales.

Pero es preciso ya pasar del reconocimiento de un confl icto al cuestionamiento de los

estereotipos de masculinidad y feminidad para dar respuesta a las necesidades de las

nuevas sociedades, que evidentemente no se está produciendo con los modelos y las

estructuras convencionales, y para esto hemos de apoyarnos necesariamente en un

renovado sistema educativo y en unos comprometidos medios de comunicación.

Se trata de superar la cultura derivada de la división de roles, no sólo desde la perspectiva

de pactos individuales entre algunos hombres y algunas mujeres sino también y sobre

todo, desde la perspectiva de la voluntad social para promover un nuevo marco de

convivencia basado en la equivalencia de cada ser humano con todos los demás, la

igualdad del valor de cada vida, de las ideas y palabras de todos los seres humanos, la

oportunidad de iguales posibilidades para todas las personas de adquirir recursos para

su desarrollo.

La promoción de nuevos valores en una sociedad en la que rigen los valores de

una sociedad patriarcal demanda no sólo una educación no discriminatoria, sino la

incorporación de los principios igualitarios como valores positivos.

El défi cit de igualdad supone un riesgo para la sociedad y el cuestionamiento mismo del

sistema democrático desde el momento en que no fuera posible estructuralmente un

reparto equilibrado de responsabilidades y derechos.

El nuevo grupo de conocimientos básicos que se incorporan a nuestro sistema educativo

justifi can sobradamente su desarrollo y potenciación y la asunción por parte de todos los

agentes del sistema educativo de su importancia para la consecución de una ciudadanía

más refl exiva, más tolerante, más autónoma, más solidaria, precisamente porque

aprender a ser ciudadana y ciudadano y a desenvolverse en el mundo a todos los niveles

requieren el desarrollo de una serie de capacidades, solidaridad, creatividad, capacidad

de resolver problemas, trabajo en equipo, etc, que no se forman ni espontáneamente ni a

través de la mera adquisición de informaciones o conocimientos. Porque las competencias

para la concertación, para el diálogo, para aprender a vivir juntos, para aceptar al otro, al

diferente, están ligadas a los procesos educativos.

Porque desde la escuela es desde donde se fomenta una conciencia ecológica,

un concepto positivo de paz, un enfoque creativo de los confl ictos, una concepción

equitativa de la sociedad, una superación de los estereotipos relativos a hombres y

mujeres, un compromiso activo por los derechos humanos, virtudes cívicas todas ellas,

que constituyen los rasgos distintivos de una sociedad saludable. Porque no se puede

El défi cit de igualdad supone un riesgo para la sociedad y el cuestionamiento mismo del sistema democrático.



renunciar a construir una sociedad sostenible, económicamente justa, políticamente

democrática, socialmente equitativa, culturalmente plural y laica, donde todas las personas

puedan experimentar y manifestar sus creencias. Porque lograr esa sociedad requiere

el acuerdo de unos valores cívicos y unas normas de comportamiento y convivencia

para vivir en paz y respeto. Y en defi nitiva porque la escuela es un lugar privilegiado de

educación democrática.

Después de estas refl exiones corresponde ponerlas en relación con las competencias

básicas establecidas por la Comisión Europea de Educación y que la Ley Orgánica de

Educación8 considera como una meta educativa básica en la escolarización obligatoria.

Dice Xabier Garagorri que

El pensamiento de fondo que late y justifi ca el planteamiento del curriculo

basado en competencias tiene que ver con la toma de conciencia de que la

educación formal ha sido y sigue siendo demasiado académica, y que prepara

insufi cientemente a los jóvenes para que puedan vivir una vida más plena como

sujetos individuales, como ciudadanos y para su integración en el mundo del

trabajo, así como para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda la

vida.

La introducción de las competencias es un desafío y una oportunidad para

repensar el sentido de la educación...Cuando se mira la educación obligatoria

como un período cuya función principal es preparar para que el alumno pueda

iniciar el largo recorrido de la vida en las mejores condiciones, se amplía el sentido

que habitualmente se da a este período. Ya no se trata sólo de prepararse para

acceder a estudios superiores, sino de prepararse para tener una vida individual

plena siendo miembro refl exivo y activo de la sociedad y de la naturaleza.

La referencia para valorar el interés de la formulación del currículo en clave de

competencias no tiene valor en sí misma, sino que tiene que ver con el sentido

que se le otorgue a la educación. No debería de ser una cuestión de simple

cambio de denominaciones9.

Entre las ocho competencias básicas que se incluyen en el currículo de las diferentes

etapas educativas defi nidas en el Real Decreto 1513/200610, la autonomía e iniciativa

personal tiene una especial relación con la igualdad entre hombres y mujeres y, por

tanto, con la prevención de la violencia de género. Esta competencia se refi ere, por

una parte, a la adquisición de conciencia y aplicación de un conjunto de valores y

actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia,

el conocimiento de sí misma y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control

8 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, núm 106 de 4 de mayo).

9 Garagorri, X. Currículo basado en competencia: aproximación al estado de la cuestión. Aula de Innovación Educativa. Num.161.

10 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, del Ministerio de Educación y Ciencia por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. (BOE núm 293 de 8 de diciembre).

La autonomía e iniciativa personal tiene una especial relación con la igualdad entre hombres y mujeres y, por tanto, con la prevención de la violencia de género.



emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así

como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender

de errores y de asumir riesgos. Remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de

imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las

opciones y planes personales responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal,

como social y laboral.

En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras

personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse,

cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar de la otra persona, valorar las ideas

de los demás, dialogar, negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a las

demás personas las propias decisiones y trabajar de forma cooperativa y fl exible.

Adquiridas las capacidades que se pretenden desde esta competencia básica, entre

otras, necesariamente dejaríamos de estar amarrados a prácticamente los mismos

problemas que, desde siempre, han obstaculizado cuando no impedido el desarrollo

pleno de los derechos humanos para las mujeres y los hombres.

Sigue siendo urgente ampliar y abrir nuevos espacios que promuevan una transformación

de los modelos que generan, reproducen y consolidan las injusticias. Transformar estos

modelos exige tener conciencia de que todas y todos somos sujetos actores de la

realidad, y por lo tanto responsables de su perpetuación o de su transformación. En este

sentido es posible pensar en la educación como un espacio para replantearse de forma

constante y dinámica las relaciones de justicia, de libertad, de igualdad y de solidaridad

entre mujeres y hombres, oponiéndose y rechazando las posiciones que justifi can la

exclusión social y la discriminación que las mujeres padecen desde la infancia, a pesar

de las conquistas de los movimientos feministas de todo el mundo.

Cambiar la práctica educativa exige un cambio de actitudes y de valores para procurar

el encuentro de las diferencias. Es necesario por eso una perspectiva educativa

fundamentada en los derechos humanos y en los valores universales que proclaman. No

es sufi ciente creer que es posible imaginar un mundo donde los derechos humanos no

sean meras palabras, sino que requiere actuar desde la comprensión de que es urgente

compartir para poder convivir y construir un mundo más pacífi co y sostenible, de que es

posible una construcción colectiva de lo justo y poderse sentir corresponsable de cada

futuro personal y del de toda la humanidad.

Es muy importante cuestionarse la forma en que se están construyendo relaciones

respetuosas con las diferencias, o se están promoviendo relaciones limitadoras de las

identidades diversas y de qué forma desde la escuela se confi gura el pensar y el sentir

de las personas. Analizar la realidad es imprescindible para poder pensar una educación

que rompa con las actitudes y las formas de actuar docentes que interiorizan a las

mujeres y las recluyen en espacios considerados como menos signifi cativos, cuando



no las invisibilizan, las excluyen de las expectativas de éxito o las someten a bromas o

lenguajes sexistas.

Hasta ahora, si bien la escuela impulsa procesos de innovación y de cambio, sigue

cumpliendo una de las funciones para las que fue creada, la reproducción del orden

social establecido, recreándolo y fortaleciéndolo. Seguimos viviendo la contradicción de

que la educación sigue reproduciendo lo que los discursos teóricos rechazan y pretenden

eliminar. La educación no puede olvidar que la interpretación cultural del género es

esencial para la conformación de la identidad de cada persona. Las metodologías que

desvinculan los contenidos del aprendizaje de la realidad, hacen difícil romper con los

modelos de identidad que se otorga a cada uno de los sexos.

Sigue sucediendo “que hombres y mujeres con la misma cualifi cación académica

obtienen posiciones sociales y remuneraciones distintas por su trabajo. Es decir,

las consecuencias del sexismo educativo han de ser buscadas probablemente en la

internalización de unas pautas de género diferenciadas, que comportan distintos tipos de

expectativas y posibilidades de una jerarquización de los individuos”11.

Los sistemas educativos tienen que hacer posible, desde la responsabilidad y el respeto,

la construcción de identidades individuales y colectivas que rompan con los estereotipos

y los prejuicios que excluyen a las mujeres. La educación será entonces práctica social

transformadora, un espacio para idear formas de vida más humanas y esperanzadoras.

Porque educar en valores exige rechazar las injusticias de nuestro mundo, vincularnos a

la realidad y descubrir aquello que nos somete y lo que nos libera12

11 Subirats, M; Brullet, C. Rosa y Azul: la transmisión de los géneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer. Madrid, 1988.

12 Carrillo Flores, I. Género y educación en valores. Otras miradas. Vol.4, núm, 1. Universidad de los Andes. 2004.


TRIBUNA ABIERTA. Victoria Camps. Educar en un entorno audiovisual

Educar en un entorno audiovisual

Victoria Camps1

Universidad Autónoma de Barcelona

Resumen

La investigación sobre la infl uencia de los medios audiovisuales en el comportamiento

y en la educación tiene respuestas sólo tentativas. Preocupan los contenidos de

la televisión, los videojuegos e Internet y preocupa asimismo la adicción a todos los

artilugios electrónicos. La educación debe asumir la responsabilidad de orientar en el

conocimiento en la nueva sociedad de la información. Y deben hacerlo todos los agentes

sociales que intervienen, de un modo u otro, en la confi guración de dicha sociedad. A

pesar de la incertidumbre ante posibles infl uencias nocivas, no podemos cruzarnos de

brazos sino no dejar de plantear la pregunta ética: “¿qué debemos hacer?” ante los retos

del entorno audiovisual.

Palabras clave: medios audiovisuales, alfabetización mediática, ética, competencias.

Una de las conclusiones del conocido Informe MacBride (UNESCO, 1980), cuyo objetivo

fue analizar los retos de la comunicación en la sociedad de masas, era que la educación

debe tomar la iniciativa de la orientación del conocimiento. Educar siempre es orientar,

ayudar a situarse y moverse correctamente en la realidad que a cada uno le ha tocado

vivir. Cuando tal realidad se defi ne como “sociedad de la información” y se encuentra

mediatizada por los medios audiovisuales, la educación tendrá que hacerse cargo de

todo ello procurando, entre otras cosas, activar los elementos más positivos del nuevo

entorno y desactivar los más negativos. La difi cultad de la tarea educativa radica en que

no puede realizarse de espaldas a la realidad, ha de contar con ella, evitando, al mismo

tiempo, ser absolutamente complaciente ignorando o pasando por alto aquellos aspectos

que puedan estorbar el éxito de la tarea educativa. Si educar es orientar y potenciar en

cada uno lo mejor que lleva dentro, para llevar a cabo tal función es imprescindible saber

discernir lo bueno de lo malo, lo adecuado para la infancia de lo que no lo es, lo nocivo

de lo inofensivo. Es por ello que, desde que la televisión se metió en nuestros hogares,

nos planteamos –sin demasiada fortuna, todo hay que decirlo– de qué forma infl uye en

la infancia, si es o no un obstáculo para la educación.

1 Victoria Camps es catedrática de Filosofía moral y política en la Universidad Autónoma de Barcelona. Fue senadora por el partido socialista desde 1993 a 1996. Ha sido consejera del Consell de l’Audiovisual de Catalunya. Sobre educación ha publicado los libros: Virtudes públicas (Espasa, 1990), Los valores de la educación (Anaya, 1993), Qué hay que enseñar a los hijos (Plaza y Janés, 2000), Creer en la educación (Península, 2008). En colaboración con Salvador Giner, Manual de civismo (Ariel, 1998).



Vaya por delante, y sin ánimo de decepcionar desde el comienzo del artículo, que la

pregunta carece de una respuesta clara y satisfactoria. En la socialización de un niño

infl uye todo lo que tiene a su alrededor: los padres, los hermanos, el lugar donde vive, la

escuela, los compañeros…y, sin ninguna duda, también infl uye la televisión y el conjunto

de aparatos electrónicos que maneja. Por otra parte, cualquier innovación tecnológica

es ambivalente. Es un progreso en la medida en que procura un mayor bienestar y

nos ayuda a vivir más cómodamente. Pero puede ser un peligro si se utiliza mal o

desmesuradamente. Prometeo fue condenado no sólo por robar el fuego de los dioses,

sino por poner en manos de los humanos algo que podía ser utilizado tanto para la propia

conservación y para vivir mejor, como para la destrucción y la guerra inmisericorde.

Hoy que contemplamos la televisión con la distancia que proporciona el hecho de que

se haya convertido en uno de los aparatos más habituales e imprescindibles del hogar,

podemos valorar el progreso que ha representado por lo menos en dos aspectos: el

acceso universal a la información y un entretenimiento al alcance de todos. Ambos

aspectos tienen defi ciencias, nadie lo niega. La información televisiva es inevitablemente

superfi cial, fragmentaria y da demasiado valor al espectáculo, siempre a costa de

disminuir la calidad informativa. El entretenimiento que procura, por su parte, es banal,

poco interesante, repetitivo y, en muchas ocasiones, pura basura. Aún así seguimos

esperando de la televisión que nos informe y nos entretenga. Y lo mismo hay que

decir de Internet, de los videojuegos, incluso de los móviles. Las nuevas pantallas son

convergentes, lo serán cada vez más, y se alimentan las unas a las otras.

Lo que los adultos entrados en años vemos como continuas novedades, deja de serlo

en seguida para los más jóvenes. Por primera vez en la historia ocurre que los niños

saben más cosas que sus padres, que pueden enseñarles a manejar instrumentos

que los mayores llegan a entender y dominar con muchas difi cultades y sólo a medias.

Los niños parece que nacen sabiendo poner un DVD, utilizar el móvil, el ordenador o

cualquiera de los artilugios digitales. Desde el punto de vista técnico su competencia

supera rápidamente a la de sus mayores. Los profesores de informática lo saben de

sobra. Pero la competencia técnica, que es la que parece estar más a su alcance, es

sólo una de las competencias necesarias al respecto. Ante los muchos mensajes y las

muchas posibilidades que el entorno audiovisual le ofrece, el niño debe desarrollar un

saber hacer para el que la educación y la adquisición de otras competencias más sutiles

son absolutamente imprescindibles. Es en tal sentido que el educador ha de contar con

la existencia y las novedades que ofrece dicho entorno sin dejar, al mismo tiempo, de

orientar en el buen uso de las ventajas que pone a nuestra disposición.

Resumiendo mucho, creo que existen dos grandes preocupaciones en torno a la

infl uencia de los medios audiovisuales en la infancia. Una de ellas está relacionada con

los contenidos de la programación televisiva, de los videojuegos o de Internet. La otra

tiene que ver con la adicción al conjunto de aparatos audiovisuales. En ambos casos

nos preguntamos dónde está el límite: cuántas horas de televisión o de ordenador son

razonables, si deberían prohibirse los contenidos violentos, racistas, discriminadores en

En la socialización de un niño infl uye todo lo que tiene a su alrededor, incluyendo la televisión y el conjunto de aparatos electrónicos que maneja.



los videojuegos, si es lógico que los adolescentes tengan su propio móvil. Sabemos

casi a ciencia cierta que tanto el consumo de televisión o Internet como los contenidos

audiovisuales en general son excesivos y en muchos casos inadecuados para la infancia.

Pero ¿qué hacer ante la invasión electrónica? ¿cómo controlarla y cómo limitarla si

cuando nos damos cuenta del peligro ya es imposible retroceder?

Por eso concentramos nuestros esfuerzos en averiguar hasta qué punto la infl uencia

del medio audiovisual es realmente nociva para la infancia. Queremos esa información

porque, en realidad, sólo reaccionamos y nos disponemos a actuar con contundencia

ante los datos rotundos y claros. El caso es que es difícil, si no imposible, llegar a tener

pruebas inequívocas. No es que no se haya estado investigando desde hace años.

La violencia, por ejemplo, ha sido objeto reiterado de estudios empíricos sobre todo

en los Estados Unidos. Se ha intentado comprobar la relación causa-efecto entre la

exposición a la televisión de los menores y los comportamientos violentos desarrollados

con posterioridad. Se han seleccionado grupos de estudio para seguirlos desde la niñez

hasta la edad adulta y establecer el peso de los mensajes violentos en su forma de

actuar. Los resultados siempre han sido inciertos, y no es raro que así sea. ¿Cómo tener

en cuenta todas las variables que pueden determinar el comportamiento de una persona,

desde los genes al estatus familiar, económico, cultural, además de la televisión que

hayan podido ver?

En el mismo sentido, nos preguntamos hoy por el futuro de la llamada multitask generation,

la generación que cuenta en su propia habitación con todos los artilugios electrónicos que

el mercado ofrece. Un adolescente de hoy puede hacer, al mismo tiempo, los deberes en

el ordenador, mantener activa la ventana del Messenger, escuchar música en su mp3,

descargar una película y responder al móvil. El mito de que los medios audiovisuales

fomentan la pasividad no se sostiene ante esa posibilidad de combinar varias tareas al

mismo tiempo. El caso y lo que preocupa es que no sabemos cómo afectará todo ello

a los cerebros, a la efi ciencia en el trabajo, al desarrollo de la memoria, a la capacidad

de concentración. Nos tememos que será más bien un obstáculo para la profundización

en el conocimiento o para la adquisición de un conocimiento auténtico y no de meros

fragmentos de noticias. Y podemos comprobar que si los jóvenes son expertos en las

funciones de búsqueda y de manejo de los aparatos, carecen, sin embargo, de las

habilidades necesarias para seleccionar y valorar la información que reciben.

El ambiente cultural en que uno vive sin duda contribuye a formar la personalidad, a

construir modelos, a difundir modas, formas de comportarse, de hablar y de relacionarnos

unos con otros. Es cierto además que el niño tiende a imitar lo que ve y es especialmente

receptivo para asimilar todo aquello que no debería haber visto ni oído. La desaparición

de la niñez es el título de un excelente libro de Neil Postman cuya tesis es que la televisión

impide que el niño se vaya haciendo gradualmente adulto puesto que la información

le llega acumulada, demasiado pronto y demasiado desordenada. De esta forma, al

niño se le impide ser niño, dada la facilidad y el descontrol con que accede a cualquier

medio de comunicación audiovisual. No le falta razón tampoco a la apocalíptica tesis

Existen dos grandes preocupaciones en torno a la infl uencia de los medios audiovisuales en la infancia: los contenidos y la posibilidad de adicción.



de Giovanni Sartori en Homo videns. Se lamenta Sartori de la preponderancia de

las imágenes y del peligro de que acaben sustituyendo al pensamiento discursivo, al

razonamiento, a la argumentación. Basta ver cualquier telediario para darnos cuenta de

que no puede haber información televisiva sin imágenes. Si éstas no existen, hay que

inventarlas u obtenerlas de otro lugar (se ha hecho repetidas veces) para no dejar a la

palabra desprovista del correlato imaginativo imprescindible en un medio audiovisual.

Esa dependencia del lenguaje con respecto a la imagen explica la casi imposibilidad de

explicar nada a los alumnos, y al público en general, sin un soporte visual o un power

point. Lo sabemos bien los profesores de materias tan refl exivas como la fi losofía. Por

supuesto que algo tiene que ver la escasa disposición o capacidad de los alumnos para

seguir el hilo de un argumento con la exposición constante a unos medios que sólo

ofrecen rápidas secuencias de imágenes.

Sea como sea, y aunque no podamos predecir con certeza la infl uencia nociva de los

contenidos de los audiovisuales en los menores, lo que sí podemos augurar, por lo

menos, es que tales medios presentan “contenidos de riesgo”2. No son per se nocivos,

pero pueden serlo. Demasiada violencia, demasiado sexo, demasiadas palabrotas. Y

demasiada publicidad. Un estudio realizado recientemente en Cataluña con alumnos

de secundaria sobre las preferencias televisivas de la adolescencia constata que lo que

los chicos y chicas buscan en la televisión es sobre todo información: información sobre

cómo es la gente, cómo se viste, cómo habla, cómo se relaciona, cómo y por qué se

pelea; información, especialmente, sobre la gente de su edad3. Y aunque es cierto que

los adolescentes distinguen perfectamente la publicidad de la información (no es tan

claro que un niño pueda distinguirlo), las imágenes publicitarias también son para ellos

fuente de información. De un modo u otro, representan la realidad, no son pura fi cción.

¿Dónde se miran, si no, las jovencitas obsesionadas por adelgazar? ¿Dónde aparecen

los modelos que tan irremediablemente las fascinan? Los medios audiovisuales son un

aspecto más –un aspecto básico- de la sociedad de consumo. Su objetivo prioritario

es tener audiencia y vender espacios para la publicidad. La obsesión por la audiencia

degrada inevitablemente los programas. El bombardeo de publicidad, por su parte,

socializa en un consumo muchas veces irreprimible desde la primera infancia.

Al riesgo implícito en los contenidos, hay que añadirle el riesgo de la adicción. No me

refi ero a los casos patológicos de adicción, que los hay, pero afortunadamente son

excepcionales. La adicción exagerada, no enfermiza, a los artilugios audiovisuales es

preocupante porque, como cualquier dependencia, impide hacer otras cosas. La realidad

paradójica es que la televisión concretamente no es un entretenimiento preferente, sobre

todo a partir de la adolescencia, todas las encuestas lo confi rman. Es, sencillamente, un

recurso fácil y barato, poco imaginativo, pero que quita tiempo al estudio, a los amigos,

a otras maneras de diversión y de recreo más variadas y formativas.

Algo tiene que ver la escasa disposición de los alumnos para seguir el hilo de un argumento con la exposición constante a unos medios que sólo ofrecen rápidas secuencias de imágenes.

2 Es una de las conclusiones del Libro Blanco. La educación en el entorno audiovisual, Consell de l’Audiovisual de Catalunya, 2002.

3 Ferran Casas, Preferències dels adolescents relatives a la televisió, Consell de l’Audiovisual de Catalunya, 2007.

La adicción exagerada, no enfermiza, a los artilugios audiovisuales es preocupante porque, como cualquier dependencia, impide hacer otras cosas.



El discurso educativo ha colocado en un lugar sobresaliente el concepto de “competencia”.

El niño o el joven tienen que saber orientarse frente a los conocimientos que van

adquiriendo. No sólo los conocimientos que reciben a través del currículo escolar, sino

los que vienen de fuera y de un modo menos organizado y controlado. En la sociedad

de la información, la información que viene del exterior es muy abundante. Por eso

nos encontramos ante el reto de tener que plantearnos cuál es la responsabilidad de la

educación en nuestro tipo de sociedad. Una responsabilidad que, a mi juicio, debería

contemplar por lo menos dos aspectos ineludibles.

El primero de ellos es la función propia de la escuela. Si entendemos que, como dice la

Constitución, el derecho a la educación incluye la formación de la personalidad humana

en los principios y valores fundamentales, es indiscutible que la institución escolar, que

es la que garantiza el derecho a la educación, ha de asumir el objetivo de formar la

personalidad del educando. Hoy no es posible formar la personalidad de nadie sin tener

en cuenta que cualquier niño o niña estará expuesto permanentemente a la infl uencia

de los medios audiovisuales. El propósito a alcanzar debería ser que la personalidad

de cada individuo fuera tal que llegara a saber utilizar inteligentemente los medios

audiovisuales a nuestro alcance en estos momentos y los que están por venir. Para lo

cual se requieren, por lo menos, dos tipos de aprendizaje. Uno: la comprensión correcta

del lenguaje audiovisual, que es distinto del lenguaje escrito. Dos: la adquisición de una

capacidad de discernimiento que lleve a la persona a distinguir lo que vale de lo que no

vale.

Ambos cometidos se intentan inculcar a través de la llamada “educación mediática”. A

estas alturas no existen ya muchas dudas sobre la urgencia y necesidad de tal educación

que incluiría desde el dominio de la tecnología, pasando por las formas de expresión

específi cas de los nuevos medios, hasta la adquisición de una conciencia crítica y una

capacidad valorativa frente a los mismos. No hay duda de que se requiere una nueva

alfabetización hasta ahora desconocida. El problema está en llevar la idea a la práctica.

¿Debe ser una asignatura? ¿Quién debe hacerse cargo de ella? ¿Tendrá que reemplazar

a otras consideradas hasta ahora más fundamentales? Todas las innovaciones chocan

con una realidad corporativa y de derechos adquiridos o, sencillamente, de mentalidades

conservadoras, que repele las novedades y lucha por mantenerse como está. Por otra

parte, también es cierto que, a medida que el conocimiento aumenta y, sobre todo, se

especializa, los nuevos especialistas quisieran transmitir su cuota de saber por encima

de cualquier otro conocimiento. La pregunta que nadie parece plantearse es: quién se

encarga de medir el valor de lo novedoso pensando, antes de nada, en el bien del

alumno, que debiera ser el objetivo prioritario de la educación4.

Lo que es innegable es que el objetivo de formar la personalidad del alumno ha de incluir

la necesidad de enfrentarse correctamente a los nuevos medios y aparatos electrónicos.

4 Una excelente propuesta sobre la “competencia en comunicación audiovisual” es la de Joan Ferrés en Quaderns del CAC, nº 25. La educación en comunicación audiovisual, (maig-agost, 2006).

El niño o el joven tienen que saber orientarse frente a los conocimientos que van adquiriendo, estén estos en el currículo o vengan de fuera.



Es imprescindible, como decía, formar a las personas contando con tales medios,

haciéndose cargo de los riesgos y los peligros que encierran y suministrando armas

a los menores para defenderse de ellos. No obstante, la realidad mediática está tan

extendida y sus posibles infl uencias cubren tantos ámbitos (psicológico, ético, sanitario,

político), que convertirlo en una disciplina más sería insufi ciente. Algo similar le ocurre

a la controvertida asignatura “Educación para la ciudadanía”. Está bien que sea una

asignatura, debe ser así, pero debe ser algo más que una materia más del currículo. Los

centros escolares deberían asumir tal educación como parte esencial de su proyecto

educativo. Pues todo objetivo que incluya a la ética tiene que ser más práctico que

teórico ya que, como bien dijo Aristóteles, el fi n de la ética no es enseñar qué es la virtud,

sino conseguir que las personas sean virtuosas.

La dimensión práctica de contenidos educativos como todos los que tienen una

dimensión ética ha llevado a denominarlos “transversales”, con escaso éxito práctico,

hay que reconocerlo. Escaso éxito porque aquí hay que apelar al segundo aspecto que

debiera ser tenido en cuenta. La educación no es posible si no hay complicidades entre

todos los agentes educativos de la sociedad de la información. Dichos agentes son, por

este orden, la familia y la escuela, sin duda, pero también los medios de comunicación

y, en especial, los medios audiovisuales. Enseñar a tener criterio propio frente a los

medios no puede ser función sólo de uno de los agentes con la inhibición expresa de

todos los demás. Enseñar a un niño a autodominarse y a ser autónomo, es decir, a poner

limitaciones a su propia libertad, es una tarea que requiere tiempo y mucha experiencia,

que no puede caer únicamente sobre las espaldas de los docentes. Es tarea de todos.

A tal propósito, no quisiera dejar de señalar que uno de los problemas de nuestra

educación es, seguramente, la falta de complicidad entre familia y escuela. Es una

consecuencia de tiempos cargados de incertidumbre, tiempos desconcertados respecto

a la mejor manera de educar. Repartir las responsabilidades signifi ca, en efecto, repartir

obligaciones, no limitarse a reprochar a los demás que no están cumpliendo con su

cometido. Hoy por hoy, sin embargo, los docentes se quejan de tener que asumir

responsabilidades que corresponden más propiamente a la familia, mientras las familias

contemplan a la institución escolar con una cierta desconfi anza respecto a la disposición

de la misma para tomarse realmente en serio la tarea de educar.

Pero de los tres agentes educativos que deberían establecer complicidades, familia,

escuela y televisión, el que menos dispuesto se muestra a colaborar y menos aporta a

la tarea educativa es la televisión. Probablemente la vieja defi nición de la función de la

televisión como el triple cometido de “informar, entretener y educar” estaba equivocada.

El objetivo básico es entretener, incluso cuando se informa. Por eso la información que

ofrece la televisión siempre nos parecerá superfi cial, demasiado cargada de imágenes,

con una tendencia excesiva a la espectacularización y no a dar buena cuenta de lo

que ocurre. Es así porque no puede prescindir de la misión de entretener al tiempo

que proporciona información. Para informar a conciencia y con mayor profundidad

están los medios escritos e incluso la radio. En cuanto a la función de educar, sólo

Lo que es innegable es que el objetivo de formar la personalidad del alumno ha de incluir la necesidad de enfrentarse correctamente a los nuevos medios y aparatos electrónicos.

Enseñar a un niño a autodominarse y a ser autónomo es tarea de todos.



muy excepcionalmente es asumida por la televisión. Quizá no se le puede exigir que

lo haga, pero sí hay que exigirle que sea por lo menos coherente con los valores que

la educación trata de inculcar. Y hay que pedírselo sobre todo a la televisión pública.

Si no podemos contar con unos canales públicos de referencia, en los que se pueda

confi ar para el entretenimiento de nuestros menores, ¿qué necesidad tenemos de seguir

subvencionando una televisión pública precisamente cuando hay sobreabundancia de

canales televisivos? Esa es una exigencia, sin embargo, que la ciudadanía no acaba de

tomarse en serio.

En defi nitiva, pues, deberíamos formular la pregunta de otra manera. No debería

preocupar tanto si los medios audiovisuales infl uyen o no, si son nocivos o dejan de serlo,

sino, por el contrario, qué debemos hacer para que los que ahora son niños lleguen a

ser adultos en el pleno sentido de la palabra. Ser mayor de edad moralmente hablando

signifi ca pensar por uno mismo, tener ideas propias y ejercer correctamente la propia

autonomía. En realidad, es a lo que debería aspirar cualquier ciudadano. Uno de los

problemas de las democracias liberales es la difi cultad para construir ciudadanía, para

hacer personas responsables, críticas y participativas, conscientes de su obligación de

cooperar con el interés común.

La preocupación por la infl uencia que los agentes sociales, sean los que sean, pueden

tener en el comportamiento de los más jóvenes es muy propia de un pensamiento

utilitarista de acuerdo con el cual lo bueno o lo malo se determinan en función de las

consecuencias. Es un pensamiento muy pragmático y positivista que, a fi n de cuentas,

no hace sino invitar a la inacción frente a cualquier cambio. Dado que no podemos

saber a ciencia cierta si la violencia televisiva o el uso simultáneo de todos los artilugios

electrónicos son efectivamente nocivos para nuestros menores, decidimos no hacer

nada y dejar hacer al mercado.

La obsesión por las cifras, por cuantifi carlo todo, la mentalidad positivista y pragmática

tan característica de nuestra época es poco partidaria de intervenciones en la realidad

fundamentadas sólo en principios morales y no en resultados empíricos comprobables.

Ojalá pudiéramos tener resultados claros, saber a qué atenernos y cuál es la actuación

más prudente, pero el carácter de las innovaciones tecnológicas no permite predecir

todas sus consecuencias, ni tan sólo verifi carlas con sufi ciencia al cabo de los años.

Por eso nos hace falta la ética, para plantear ese “¿qué debemos hacer?” que ninguna

ciencia empírica es capaz de contestar por sí misma y con los datos de que dispone

No debería preocupar tanto si los medios audiovisuales infl uyen o no, sino qué debemos hacer para que los que ahora son niños llegasen a ser adultos en el pleno sentido de la palabra.


ENTREVISTA a María Galiana

María Galiana: del aula al escenario,

un aprendizaje permanente

Senén Crespo de las HerasMª Cruz del Amo del Amo

María Galiana Medina nació en Sevilla en el año 1935. Licenciada en Filosofía y Letras

fue profesora de Historia del Arte en un instituto de enseñanza pública de su ciudad

natal, hasta su jubilación en el año 2000.

Se la podría califi car de actriz atípica si nos atenemos a los inicios de su fulgurante

carrera, pues la comienza cuando por razones de edad abandona su actividad docente.

Aunque durante toda su vida se había movido en ambientes relacionados con las

artes escénicas, de manera notoria en el mundo del teatro, su salto a la popularidad y

conocimiento del denominado gran público le llegó con el magnífi co papel que interpretó

el la película Solas de Benito Zambrano (1999).

María ha ido dejando retazos maravillosos de arte interpretativo en más de veinte

películas desde mediados los años ochenta hasta nuestros días, sin olvidar sus trabajos

en numerosas obras de teatro y series para televisión. ¿Cómo no mencionar a la abuela

Herminia entrañable, familiar, abnegada, valiente y dispuesta a aprender y a apoyar a

toda la familia, de Cuéntame cómo pasó?

Un sinfín de premios dan testimonio del reconocimiento de los profesionales del cine,

del teatro y público a la labor de nuestra entrevistada. Baste citar, como muestra, los

Premios Goya, Fotogramas de Plata o Premios Ondas de 1999, año de extraordinario

éxito para María, por su alabada interpretación en la película Solas. En el año 2001

recibió el Premio ATV por su trabajo en la serie de televisión que nos cuenta la vida

de la familia Alcántara, en la que María va dejando modelos de interpretar y afrontar

situaciones tan variadas, como azarosas, en las que discurre su personaje que vive con

enorme intensidad, y a veces dramatismo, los apasionantes años setenta.

Cada día, cada año, en cada circunstancia,

podemos crecer, en conocimiento, en afectividad,

en relaciones, en espíritu creativo, como personas,

en una palabra, como seres humanos.

Foto: Vicente González. 20 minutos.es



Como el número de Participación Educativa que hoy nos ocupa está dedicado al

aprendizaje a lo largo de la vida, nos parece que María encarna de manera sobrada a la

persona, al ciudadano de la sociedad globalizada y del conocimiento, que requiere sujetos

con mentes curiosas e inquietas, predispuestos a desarrollar en grado de excelencia

la competencia básica aprender a aprender, un modo magnífi co de enfrentarse al

devenir de la propia existencia. Este espíritu inquieto y equilibrado, que proporciona una

salud asumida como aceptable para los años vividos, la serenidad que da haber vivido

con plenitud una larga vida profesional, docente y artística, la sintonía con el mundo

circundante, a veces con la soledad buscada y un constante espíritu de superación,

cinco conceptos, cinco vocales precedidos de la consonante s, afl oran en el modo que

tiene María de afrontar la vida.

Para nuestra revista es un inmenso honor que haya aceptado hacer una pausa en su

ajetreo diario para darnos su visión de las cuestiones que le hemos planteado y desde

estas mismas páginas queremos explicitarle nuestro agradecimiento.

Usted se dedicó largos años a la actividad docente. ¿Nos podría concretar qué vivencias

o recuerdos de esa época viven hoy en su memoria?

MG: Los recuerdos propios de una actividad hecha con verdadera vocación y con el

entusiasmo propio de quien disfruta con su trabajo. No hay malos recuerdos, el contacto

permanente con los alumnos siempre fue para mí muy gratifi cante.

¿El día que se encontró con sus alumnos por primera vez se sentía con las competencias

didácticas y pedagógicas adecuadas para el ejercicio de la labor docente?

MG: Me encontré con el alumnado por primera vez en 1959 (aunque había dado ya muchas

clases particulares) y con sinceridad, nunca me planteé si yo tenía los conocimientos

pedagógicos precisos o las competencias didácticas, sabía que servía para comunicar,

para enseñar y fue y es lo que más me ha llenado siempre.

¿En sus largos años dedicados a la docencia el sistema le proporcionaba los medios

necesarios para poder hacer efectivo el principio del aprendizaje permanente?

MG: El sistema siempre fue bastante limitado para proporcionarnos medios a los docentes.

Difícilmente tuve aula con las condiciones idóneas para proyectar diapositivas, tiempo

disponible para visitas a museos, o biblioteca de aula, empeños por los que siempre

luché y sólo en ocasiones logré conseguirlos a duras penas.

¿Nos podría señalar cuáles son, a su juicio, y cómo percibió los cambios más importantes

que se iban produciendo en el sistema educativo español durante el tiempo en que

ejerció su profesión?

MG: Es muy difícil precisar en pocas palabras esos cambios a los que alude. La famosa

LOGSE se ha encontrado con un alumnado muy distinto al de otras reformas (la de Villar

María encarna de de manera sobrada a la persona predispuesta a desarrollar en grado de excelencia la competencia básica aprender a aprender.



Palasí, que yo también experimenté, por ejemplo) y la obligatoriedad de la enseñanza

hasta los dieciséis años ha cambiado por completo la motivación de los estudiantes. Es

un error no promocionar adecuadamente la formación profesional, pues las enseñanzas

teóricas y la enseñanza humanística tradicionales no calan hoy en la gente joven.

¿Cómo ve hoy la educación de nuestros niños, adolescentes y jóvenes? ¿Qué valores

señalaría como prioritarios en los que el sistema educativo debería incidir más?

MG: La verdad es que en estos ocho años me he desconectado bastante de la realidad

educativa, pero sí percibo que valores como sentido de la responsabilidad, disciplina,

cumplimiento del deber, respeto, amor por el trabajo e interés por el aprendizaje, se han

deteriorado o incluso se han perdido. Sin embargo, los procedimientos para recuperar

estos valores o para comenzar a inculcarlos no pueden ser impuestos sin más, eso

no da resultado porque los adolescentes y jóvenes de hoy se mueven por distintas

motivaciones que antiguamente (un alumno de pueblo me decía que estar en el instituto

era un privilegio, pues si no, trabajaría en el campo como su padre y su hermano mayor)

y debemos buscar alicientes para que los estudios no se conviertan para ellos en una

suerte de terrible obligación.

¿Qué anhelos e ilusiones albergaba en las galerías del alma que provocaron que usted

pasara del aula al escenario? ¿Qué aprendizajes necesitó?

MG: Nunca he anhelado ser actriz, pues mi vocación docente me llenaba por completo.

Sabía que servía para ello y de manera fortuita se me presentó la ocasión. Nunca he

realizado aprendizaje alguno.

La profesora y la actriz realizan su trabajo ante el público y para el público. ¿Qué aportaron

y aportan a María Galiana estos públicos tan distintos y tan heterogéneos?

MG: La relación con los jóvenes y con el público en general es siempre enriquecedora.

Hay criterios distintos, posiciones divergentes ante un asunto, o en el caso de la

actuación, (una interpretación), siempre se aprende, siempre nuestra capacidad de

entendimiento se amplía, la comunicación con el alumno o con el público es siempre

gratifi cante.

¿Cómo afronta las circunstancias tan mutantes que nos presenta el cotidiano vivir?

¿Cómo es su relación con el mundo?

MG: Mi relación con el mundo es bastante serena. Soy pacifi sta por naturaleza e

incluso a veces puedo pasar por conformista, pero no es así, tengo mis principios muy

hondamente asimilados aunque no sea belicosa en la defensa de los mismos. Soy una

gran amante de la vida.

Desde la atalaya de su recorrido vital, ¿cómo vislumbra el camino que los jóvenes de

hoy tienen que construir y recorrer? ¿Tendría usted algún consejo para los jóvenes que

Debemos buscar alicientes para que los estudios no se conviertan para los jóvenes en una suerte de terrible obligación.



afi rman que su oportunidad vital ya pasó y abandonan todo principio de superación

personal y profesional?

MG: Cada persona debe ser dueña de su propia vida y recorrerla llevando a cabo las

decisiones tomadas con voluntad de realizarlas, aunque el esfuerzo deba ser grande y

cueste; nada se nos va a dar gratis, nada se va a conseguir como si nos tocara la lotería.

La gente que no quiere luchar achaca las consecuciones de los otros a la buena suerte

y no al trabajo y a la voluntad. Es un error creer que las oportunidades pasan, pues a

cualquier edad y en cualquier momento se puede iniciar un nuevo camino, aunque no se

haya triunfado en otros, realmente como bien es cierto nunca es tarde para iniciar una

nueva vida, lo importante no es llegar, sino seguir luchando.

¿En esta etapa tan creativa y fecunda en que se encuentra, haría suya la afi rmación de

Francisco de Goya, ya octogenario, “aún aprendo”?

MG: Me identifi co absolutamente con Don Francisco de Goya y su “aún aprendo”.

Cada día, cada año, en cada circunstancia, podemos crecer, en conocimiento, en

afectividad, en relaciones, en espíritu creativo, como personas, en una palabra, como

seres humanos

Nunca es tarde para iniciar una nueva vida, lo importante no es llegar, sino seguir luchando.


FIRMA INVITADA. José María Merino. La aventura de escribir

La aventura de escribir

José María MerinoMiembro de la Real Academia Española

Después de diversas experiencias como profesor de talleres literarios –casi diez años

en el tiempo, y varios lugares del mundo en el espacio– he llegado a conclusiones sobre

el aprendizaje de la escritura que coinciden con lo que yo intuía antes de estrenarme en

tales tutorías, cuando era un escritor dedicado solamente a escribir libros y no a intentar

enseñar a hacerlo a otros: que, para quien quiera escribir fi cciones, el verdadero taller

inicial está en la lectura de literatura, sobre todo de las grandes obras literarias; que el

conocimiento profundo del arte de escribir solamente se va consiguiendo mediante la

práctica de la escritura, desarrollada con esfuerzo, asiduidad y capacidad de autocrítica,

y que este es un campo donde nunca se puede decir que se ha alcanzado eso que se

llama el “dominio del ofi cio”, pues cada libro resulta un reto nuevo, una aventura llena de

descubrimientos.

Cuando, a los treinta y tres años de edad, escribí mi primera novela –“Novela de Andrés

Choz”–, quise poner en ella todo lo que había aprendido como lector fervoroso de muchas

obras maestras, convencido de que ya era capaz de materializar con toda soltura mis

ideas. Por eso utilicé varios puntos de vista, pretendí llevar a cabo una alternancia de

discursos narrativos que permitiese la lectura de dos libros dentro del mismo, jugué con

varias formas de diálogo. Entonces tuve la sorpresa de que en la novela se produjese un

fi nal inesperado, no previsto por mí en el proyecto original, consecuencia de mi trabajo

y de mi búsqueda. Pero al enfrentarme a mi segunda novela –“El caldero de oro” –, que

había concebido de forma muy diferente de la primera, comprendí que todo lo que había

creído superar en aquella, me servía para poco en esta, y que tenía que replantearme de

nuevo todos los aspectos narrativos y la forma de afrontarlos materialmente: personajes,

escenarios, tiempos, trama, lenguaje.

Ya entonces sabía que el haber escrito poesía antes que prosa había sido para mí una

excelente manera de experimentar lo que llamo el sabor, olor, color, peso y sustancia

de las palabras. En tal sentido, la poesía, al obligarnos a seleccionar con tanto cuidado

los conceptos y su encaje en la oración, en el verso, es un extraordinario taller para

alcanzar la concisión expresiva, la intensidad y la signifi cación que debe buscarse en la

creación literaria. Sin embargo, en todo lo demás, quiero decir en el armazón dramático

de la historia, en los comportamientos de los personajes, en el transcurso del tiempo

–que en esa segunda novela pretendía que fuese circular, simultáneo a diferentes



sucesos históricos- me encontraba tan falto de recursos aprendidos en la práctica, como

si me enfrentase a la escritura de una fi cción por primera vez. Y tuve que encontrarlos

y conocerlos escribiéndola. Eso me ha sucedido, y me sucede, con todos los libros que

hasta ahora he escrito.

A veces, lo que llamo “cambio de registro” me ha enseñado muchas cosas. Por ejemplo,

el alternar la novela y el cuento ha sido para mí un aspecto muy fructífero de mi trabajo,

pues el cuento es un artilugio literario, cuya gracia está precisamente en la brevedad, que

debe decir lo más posible en la menor extensión, y que precisa de una colaboración atenta

de quien lee para manifestar todas sus posibilidades estéticas y dramáticas. Por eso he

procurado incorporar algo de esa intensidad del cuento a mis obras largas. Sin embargo,

cada libro de cuentos es, en sí mismo, un reto desde el punto de vista de la estructura, de

la conveniente unidad y coherencia de los textos, de manera que, a estas alturas, cada

conjunto de cuentos, a la hora de escribirlo y de ordenarlo, presenta problemas nuevos,

distintos, que tengo que resolver sin que pueda decirse que mi experiencia me haya

proporcionado unas reglas o unos saberes automáticamente aplicables al caso.

En mis últimos libros de cuentos, uno de “minicuentos” –“Cuentos del libro de la noche”–

y el otro de estirpe futurista –“Las puertas de lo posible” –, he vuelto a aventurarme en

ámbitos conceptuales en los que anteriormente no había trabajado, que me han obligado

a plantear hipótesis y soluciones no conocidas de antemano por mí, con el subsiguiente

acarreo de nuevas experiencias y conocimientos técnicos que, no obstante, acaso no

me sirvan de nada para mi ulterior libro de relatos, si, como suele ser mi costumbre, lo

desarrollo desde distintas perspectivas y objetivos.

Otro ejemplo puede estar en lo que me enseñaron las novelas de aventuras, donde tanto

la trama como los personajes tienen que resultar bien perfi lados. Sin duda la escritura de

mi trilogía de novelas sobre la conquista de América –a partir de “El oro de los sueños”–

me enseñó a dar nombre con naturalidad a los personajes, lo que antes me resultaba

bastante arduo, y a apurar el interés de determinadas peripecias.

En estos momentos estoy trabajando con una nueva novela. Puede haber quien

piense que, después de haber escrito casi una docena de ellas y cerca de cien cuentos

“canónicos”, mi libro debería fl uir sin incidentes, e incluso con cierta rapidez, pero no

es así. Esta novela, como diferente a las anteriores en sus motivos y contenido, resulta

para mí una materia totalmente nueva, que debo modelar de la forma que, según creo,

exige. Tras tantos años de profesión, claro que manejo ya con destreza mis posibles

recursos expresivos, que ya soy más capaz que anteriormente de tener una visión

de conjunto, que hay elementos de la estructura que puedo tratar con solvencia. Sin

embargo, el enfrentamiento con mi personaje, un joven en el trance de trabajar su tesis

doctoral, es para mí algo tan nuevo que, a medida que elaboro su historia, concentrada

en el transcurso de unas cuantas jornadas sucesivas, investigo y aprendo a manejar los

nuevos aspectos, y la construcción de la historia me permite, precisamente, descubrir y



suscitar sucesos o variaciones argumentales que no tenía previstas antes de materializar

la escritura.

Creo que quienes escribimos fi cción tenemos ante nosotros, en cada obra nueva

que planteamos, un mundo inédito, virgen, que nos obliga a una exploración llena de

revelaciones. Ese es, precisamente, uno de los encantos seguros de esta incomparable

aventura


EXPERIENCIAS. Ciudad Tecnológica Valnalón. Asturias

La iniciativa emprendedora en el aula.

Una experiencia de 15 años en el Principado de Asturias

José Antonio Vega Serrano

Director de Formación

Ciudad Tecnológica Valnalón

Sumario: 1. La LOE y el espíritu emprendedor. 2. Las competencias básicas en nuestros

programas emprendedores. 3. Un recorrido por los proyectos. 4. La comunidad educativa.

5. Las herramientas didácticas. 6. Retos y difi cultades. 7. Datos y reconocimientos.

Resumen

El artículo enlaza el marco de referencia de las competencias clave para un aprendizaje

a lo largo de la vida y las competencias básicas que incluye la LOE con el Programa

de Fomento de la Cultura Emprendedora, iniciativa del Gobierno del Principado de

Asturias. Desde hace varios años, Ciudad Tecnológica Valnalón es la empresa pública

del Principado de Asturias encargada de diseñar y gestionar todas las acciones de

fomento de la cultura emprendedora en el sistema educativo con proyectos destinados al

alumnado de Infantil y Primaria, de Educación Secundaria y Ciclos Formativos, basados

en un aprendizaje activo, sin descuidar el papel fundamental que en la educación de

los jóvenes juegan las familias y el profesorado al que se destinan materiales didácticos

específi cos.

En el último curso, en los distintos proyectos han participado más de 16.000 alumnos y

alumnas. Esta iniciativa asturiana ha servido como modelo para programas emprendidos

por otras Comunidades Autónomas y países iberoamericanos a la vez que ha recibido el

reconocimiento de la Unión Europea.

Palabras clave: cultura emprendedora, competencias básicas, Ciudad Tecnológica

Valnalón, Gobierno del Principado de Asturias, educación a lo largo de la vida.

En los últimos años, en el conjunto del mundo, se han producido cambios económicos,

tecnológicos y sociales que demandan la puesta en marcha de nuevas estrategias



por parte del sistema educativo para abordar con efi cacia los procesos de transición

de los jóvenes a la vida activa y profesional. La continua innovación tecnológica, las

nuevas formas de organización del trabajo, la dimensión europea y las profesiones, los

perfi les profesionales emergentes y los cambiantes mecanismos de acceso al mercado

laboral son algunos de los aspectos que confi guran una nueva cultura de empresa y un

nuevo entorno sociolaboral. Por eso, desde hace años, la Unión Europea plantea que

la educación debe pivotar sobre el desarrollo de competencias básicas con el fi n de

conseguir una sociedad más activa, dinámica y emprendedora. En el año 2004 la Unión

Europea elaboró un marco de referencia en Competencias clave para un aprendizaje

a lo largo de toda la vida. En ese marco se determina que “las competencias clave

representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y

actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal,

inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el fi nal de la enseñanza

o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje

como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida”. A continuación se determinan las

ocho competencias clave para un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Estas son

comunicación en lengua materna, comunicación en lengua extranjera, competencia

matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital,

aprender a aprender, competencias interpersonales y cívicas, espíritu emprendedor y

expresión cultural.

El trabajo en competencias coincide con la misión del Programa de Fomento de Cultura

Emprendedora que hace unos años puso en marcha el Gobierno del Principado de

Asturias, bajo la coordinación de la Consejería de Industria y Empleo. El Programa

que va desde la Educación Primaria a la consolidación de la empresa, tiene entre sus

objetivos sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia del fomento de

una “cultura emprendedora” en el desarrollo personal y profesional de los jóvenes.

Una cultura no ceñida exclusivamente a la orientación empresarial, sino que tiene en

cuenta la vertiente social, tan necesaria para el desarrollo de nuestro territorio. Por

eso, la Consejería de Educación y Ciencia participa en el diseño e implantación de

proyectos desde Educación Primaria a Ciclos Formativos.

Ciudad Tecnológica Valnalón es la empresa pública del Gobierno del Principado

de Asturias encargada de diseñar y gestionar todas las acciones de fomento de

cultura emprendedora en el sistema educativo. Estas acciones están destinadas a la

comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias) y se centran en formación,

tutoría y elaboración de materiales didácticos.

El trabajo en competencias propuesto por la Unión Europea y por la LOE coincide con la misión del Programa de Fomento de la Cultura Emprendedora.



La LOE y el espíritu emprendedor

La Ley Orgánica de Educación de España destaca en su prólogo y desarrollo el fomento

de determinadas capacidades como la máxima prioridad de nuestro actual sistema

educativo. Plantea entre sus ocho fi nes “el desarrollo de la capacidad de los alumnos

para regular su propio aprendizaje, confi ar en sus aptitudes y conocimientos, así como

para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor”. La ley va

describiendo los objetivos por ciclos educativos:

ESO: Desarrollar el espíritu emprendedor y la confi anza en sí mismo, el sentido crítico,

la iniciativa personal y la capacidad para aprender, planifi car, tomar decisiones y asumir

responsabilidades.

Bachillerato: Afi anzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, fl exibilidad,

iniciativa, trabajo en equipo, confi anza en uno mismo y sentido crítico.

Formación Profesional: Afi anzar el espíritu emprendedor para el desempeño de

actividades e iniciativas empresariales.

Al referirse a las competencias básicas, la Ley Orgánica de Educación utiliza el término

iniciativa y autonomía como referencia al espíritu emprendedor y plantea que los

alumnos se apoyen en iniciativas propias que les sirven para abordar nuevos retos y

Foto1. El Presidente del Principado de Asturias en el Mercado de cooperativas educativas.



enfrentarse a situaciones nuevas. Esta competencia sirve para desarrollar el espíritu

emprendedor en todos los ámbitos de su vida cotidiana y de su futura vida profesional.

La contribución será mayor en la medida en que se fomenten modos de enfrentarse de

manera autónoma y creativa a diversas tareas. En relación con las acciones para poner

en marcha proyectos económicos, sociales o culturales, esta competencia implica la

adquisición de destrezas necesarias para detectar necesidades, buscar soluciones con

creatividad, planifi car, organizar, analizar, comunicar, hacer, informar y evaluar acciones

individuales y colectivas con sentido crítico.

Las competencias básicas en nuestros programas emprendedores

Los proyectos educativos de fomento de cultura emprendedora que desarrollamos en

Asturias desde hace quince años están adaptados a la legislación educativa vigente

por lo que se desarrollan los contenidos, se consiguen los objetivos y se puede

evaluar utilizando los criterios establecidos. Por lo tanto, también desarrollan las

ocho competencias básicas. Fundamentalmente la adquisición de la competencia de

autonomía e iniciativa personal porque los alumnos se apoyan en iniciativas propias

que les sirven para abordar nuevos retos y enfrentarse a situaciones nuevas. Esta

competencia sirve para desarrollar el espíritu emprendedor en todos los ámbitos de su

vida cotidiana y de su futura vida profesional. La contribución será mayor en la medida

en que se fomenten modos de enfrentarse de manera autónoma y creativa a diversas

tareas. Al abordar las actividades para poner en marcha proyectos socioeconómicos se

favorece la adquisición de las destrezas necesarias para detectar necesidades, buscar

soluciones con creatividad, planifi car, organizar, analizar, comunicar, hacer, informar y

evaluar acciones individuales y colectivas con sentido crítico. Supone poder transformar

las ideas en acciones y en muchas ocasiones reelaborar los planteamientos previos o

elaborar nuevas ideas. En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran

a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales

para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo, ponerse en el lugar de otro, valorar las

ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber a los demás las

propias decisiones y trabajar de forma cooperativa y fl exible.

Asimismo, los proyectos educativos desarrollan el resto de competencias básicas. En

todos se desarrolla la competencia de aprender a aprender siempre desde una visión

estratégica de los problemas que conlleva saber prever y adaptarse a los cambios. El

desarrollo de los proyectos implica la habilidad para organizar el tiempo de forma efectiva

y favorece la refl exión sobre la planifi cación, lo que supone una toma de conciencia de

los propios recursos así como la aceptación de los propios errores como instrumentos

de mejora. Para sacar adelante los proyectos, el alumnado debe disponer de habilidades

para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez

más efi caz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. La adquisición

de la competencia social y ciudadana es otra competencia que se trabaja, ya que prepara

a los alumnos para participar de manera constructiva en las actividades económicas y

sociales de la comunidad, ayudando a comprender el papel y las responsabilidades

La LOE destaca el fomento de determinadas capacidades como la máxima prioridad de nuestro sistema educativo.



de las instituciones locales, nacionales y europeas. Los proyectos contribuyen a la

adquisición de la competencia lingüística al fomentar el uso funcional de la lengua en

situaciones de comunicación relacionadas con contextos reales. Los alumnos y alumnas

aprenden a analizar y resolver problemas verbalizando conceptos, explicitando ideas,

redactando escritos y exponiendo argumentos. La competencia matemática permite al

alumnado enfrentarse a situaciones comerciales que precisan elementos matemáticos

como números, símbolos, tablas, gráfi cas y estadísticas.

Todos los proyectos educativos, desde la educación primaria a los ciclos formativos

desarrollan el tratamiento de la información y competencia digital ya que proporciona

conocimientos y destrezas para la búsqueda y selección de información. El uso del

correo electrónico, el diseño y la manipulación de materiales multimedia o la realización

de presentaciones, páginas Web o videoconferencias son actividades que obligan a los

alumnos y alumnas a organizar, procesar y comunicar la información. La competencia

cultural y artística se desarrolla en todos los niveles porque potencia el desarrollo

estético, la creatividad y la imaginación en todo lo relacionado con el diseño de la imagen

corporativa y la animación del punto de venta de sus proyectos socioeconómicos.

Por último, los proyectos colaboran también en el desarrollo de la competencia en el

conocimiento y la interacción con el mundo físico, porque cuando los alumnos deciden

los productos que se comercializan tienen en cuenta la importancia del uso responsable

de los recursos naturales, la preservación del medio ambiente y el consumo racional y

responsable.

Un recorrido por los proyectos: de la Educación Primaria a la Formación Profesional

El programa Emprender en mi escuela está destinado a las alumnas y alumnos de

Educación Infantil y Primaria, pretende poner a niñas y niños en contacto con una

materia de aprendizaje que forma parte de un conocimiento necesario, al tiempo

que comienza a desarrollar en ellos capacidades personales y profesionales, hábitos

de comportamiento emprendedor y algunos conocimientos básicos de la empresa.

Emprender en mi Escuela permite al alumnado crear y gestionar una cooperativa

educativa en la que han de tomar decisiones como la aportación de un capital social,

diseñar la imagen corporativa, la elección de cargos directivos, de los productos

que van a fabricar y el cálculo de los precios de venta al público. Emprender en mi

Escuela incide en el punto de vista actitudinal, trabajando recursos de personalidad,

cognitivos y afectivos, porque es importante trabajar, además de con la cabeza, con

la emoción.

El Proyecto Educativo Tecnología, Innovación y Trabajo PETIT está planteado como

una herramienta para el desarrollo de Tecnología de 3er curso y nace con la intención

de que el alumnado de Secundaria reconozca el impacto que sobre la vida cotidiana

produce la innovación tecnológica, valorando especialmente la necesidad de ahorro

Todos los proyectos educativos, desde la Educación primaria a los Ciclos formativos, desarrollan todas las competencias básicas.



energético. A lo largo del curso escolar los alumnos crean un grupo de trabajo que se

lanza a la aventura del diseño e innovación de algún elemento de la vida cotidiana.

A medida que avanza el proyecto se plantean construir un prototipo y luego ven las

posibilidades de comercialización del mismo a través de la creación de una empresa.

El hilo conductor del proyecto es la constitución de un equipo de trabajo. Se trata de

un proyecto eminentemente interdisciplinar con un método de trabajo que facilita el

desarrollo y consecución de las capacidades, a través de un aprendizaje autónomo. El

proyecto permite al alumnado establecer prioridades, tomar la iniciativa y determinar si

sus metas se han logrado.

El Programa Empresa Joven Europea destinado a alumnas y alumnos de Educación

Secundaria Obligatoria y Formación Profesional pretende reforzar los contenidos

y los aprendizajes logrados con el proyecto desarrollado en la Educación Infantil y

Primaria o, en su caso, poner por primera vez a los jóvenes en contacto con lo que

es y signifi ca ser emprendedora o emprendedor, haciéndolo a través de contenidos

tanto teóricos como prácticos. Este programa debe asegurar la continuidad de la

presencia en las etapas educativas de la autonomía e iniciativa personal manteniendo

el contacto permanente con la misma. A través del mismo se introducen mayores

contenidos, incorporando nuevos conceptos como los de imagen corporativa, estudio

de mercado y la internacionalización, al estar desarrollada en colaboración con

alumnas y alumnos de centros educativos de otros países. Empresa Joven Europea

sitúa al alumnado ante el reto de crear una empresa y trabajar en ella de manera

real, contactando con socios con los que realizarán operaciones comerciales. El

conjunto de actividades que pueden desarrollarse en el aula (como la observación y

la exploración del entorno, la planifi cación y la organización del trabajo, la realización

de diferentes tareas, la asunción de responsabilidades y la toma de decisiones propias

de la actividad empresarial) posibilitan la adquisición de aprendizajes signifi cativos,

útiles para el desarrollo personal y profesional de los participantes, que contribuyen

además al desarrollo de la autonomía e iniciativa personal.

Jóvenes Emprendedores Sociales es un proyecto educativo que va destinado a alumnado

de Educación Secundaria Obligatoria y está diseñado para ser una útil herramienta de la

materia Educación para la Ciudadanía. Durante un curso se convierten en emprendedores

sociales analizando la realidad, localizando una problemática y produciendo un cambio en

el entorno. El sentido secuencial del proyecto, desde el descubrimiento de capacidades,

pasando por la creación y gestión de una asociación, hasta la valoración de resultados,

está basado en la búsqueda de una forma distinta de trabajar con el alumnado de

Educación Secundaria Obligatoria, aprovechando las competencias básicas que no

han de entenderse como complementarias, sino como innovadoras e integradas

en el currículo. El alumnado se encontrará diferentes situaciones a las que deberá

hacer frente y eso hará que adquiera los conocimientos y entrene las habilidades y las

actitudes establecidas dentro del currículo de la materia Educación para la Ciudadanía.

En Jóvenes Emprendedores Sociales realizan un Proyecto de Cooperación al Desarrollo

en colaboración con un grupo de su misma edad de un país del Sur. Para ello, las dos

“Jóvenes Emprendedores Sociales” es un proyecto destinado para ser una herramienta útil de educación para la ciudadanía.



clases socias se constituyen en asociación y cooperan en la fi nanciación del proyecto

en común.

El programa Taller de Empresarios, destinado a alumnas y alumnos de Bachillerato,

Ciclos Formativos y que también se desarrolla en Formación Ocupacional, pretende

mejorar la cultura emprendedora y empresarial del alumnado aprovechando su

último curso de estancia en los centros educativos. Con este programa se trata de

conseguir que ninguna alumna ni alumno de estos niveles educativos abandone su

centro sin haber asistido a una charla en la que se habla con cercanía y claridad de

la cultura emprendedora en general y de la empresa en particular. Además sirve para

desmontar ideas erróneas sobre la creación de empresas y para que descubran que

hay muchas oportunidades de crear empresa. Para ello se les facilita información,

asesoramiento y apoyo a lo largo de un período de tiempo, estructurado en tres

fases. Una charla inicial en horario lectivo, en la que intentamos trasmitir la idea

de que es posible emprender, tomar iniciativa. Unos cursos de generación de

ideas empresariales, fuera del horario escolar, que sirven para que conozcan las

capacidades emprendedoras y los aspectos fundamentales que intervienen en la

elaboración de un proyecto empresarial. Y un concurso autonómico patrocinado por

las Consejerías de Industria y Empleo y Educación y Ciencia que premia las mejores

ideas empresariales.

El proyecto Una Empresa en mi Centro está destinado al alumnado de Educación

Especial. A través de la creación y gestión de una cooperativa educativa el proyecto

promueve la autonomía personal, la integración social, el desarrollo de habilidades

laborales y actitudes positivas y de seguridad en el trabajo. Para ello, los socios/as

de la cooperativa han de tomar constantes decisiones como: la aportación de un

capital social, la imagen corporativa de su empresa, la elección de cargos directivos,

productos que van a fabricar, cálculo de los precios de venta al público hasta

fi nalizar el proyecto con la venta de los productos en los Mercados de cooperativas

educativas, en donde se atiende a la clientela y se maneja el dinero. Como colofón,

la cooperativa decide la actividad grupal que se organizará con los benefi cios

económicos obtenidos.

Jóvenes Productoras Cinematográfi cas es un programa de Educación Emprendedora

que aprovecha la afi ción de muchos alumnos al mundo del cine, para darles una

visión que combina la creatividad, la iniciativa y el espíritu emprendedor. Todos

estos ingredientes se combinan adecuadamente en la realización de un proyecto de

generación y creación de productoras cinematográfi cas empresarial que se presenta

a un concurso anual de Productoras Cinematográfi cas, dirigido a alumnos con edades

comprendidas entre los 16 y los 26 años. El proyecto es fruto de la colaboración del

Festival Internacional de Cine de Gijón, Ciudad Tecnológica Valnalón, el Consejo

de la Juventud del Principado de Asturias y el patrocinio de la empresa Telecable.

La fórmula elegida es la creación y gestión de una productora cinematográfi ca que

El proyecto “Una empresa en mi centro” está destinado al alumnado de educación especial.



permita al alumnado experimentar situaciones reales del funcionamiento de una

empresa audiovisual. La modalidad escogida es la realización de un documental. Los/

as participantes presentan proyectos de productoras cinematográfi cas bajo el prisma

de la realidad de la juventud y su entorno.

La comunidad educativa

La participación del alumnado en nuestros proyectos educativos está basada en el

concepto de aprendizaje activo, por lo que les proponemos el reto de tomar las riendas

de su propio aprendizaje. Queremos que descubran por si mismos que las personas que

transforman las ideas en actos son gente con una actitud positiva y activa ante la vida. Y

esa actitud es la que hace que sean ciudadanos activos que participan en el desarrollo

de la comunidad en la que viven. A lo largo del curso nos acercamos a las aulas para

trabajar talleres y seminarios que complementan la actividad diaria de los docentes.

El profesorado ha sido tradicionalmente el responsable de la educación. A ellos se les

lanzaba el reto de ocuparse de todos los aspectos formativos, ciñéndose únicamente

a la transmisión de conocimientos. El tiempo ha demostrado que los conocimientos

ayudan, pero la sociedad actual precisa algo más. El mercado laboral pide a los

trabajadores habilidades y destrezas que les sirvan para su desempeño profesional.

Foto 2. Nuestros jóvenes, productores cinematográfi cos.



Por eso la actividad docente debe derivar hacia el papel de asesoramiento y tutoría, lo

que en términos deportivos sería el rol del entrenador. En ese sentido los profesores se

convierten en agentes de desarrollo que se preocupan por la inserción profesional de

sus alumnos y esa inserción satisfactoria hará que el territorio sea sostenible. Para que

obtengan el “título” de entrenadores realizamos acciones de capacitación a través de la

red de centros de formación del profesorado. Y durante todo el curso escolar realizamos

tutorías, tanto en formato presencial como on line. Pero nuestro trabajo no termina

con las acciones formativas. Todos los programas educativos van acompañado del

correspondiente material didáctico, que siempre está diseñado y elaborado por grupos

mixtos en los que participan expertos en creación de empresa y profesionales del mundo

de la educación.

Con las familias se realizan jornadas de motivación y sensibilización. Para nosotros los

padres y madres son los primeros orientadores que se cruzan en la vida de sus alumnos.

Tienen que asumir un papel activo en la educación de sus hijos, ya que éstos pasan

dos terceras partes de la jornada fuera del aula. Si sus orientaciones y las del sistema

educativo no caminan en la misma dirección estaremos olvidando que la educación

de un joven es una tarea que corresponde a toda la comunidad educativa. Por eso

desarrollamos un programa en colaboración con las asociaciones de madres y padres

que se llama Emprendiendo con tus hijos en el que les animamos a participar activamente

en el modelo de educación emprendedora.

Las herramientas didácticas

Cada programa, desde la educación primaria a la universidad va acompañado de

materiales didácticos específi cos. Los materiales están diseñados para facilitar la tarea

al profesorado que quiere trabajar a favor de la educación emprendedora como base

y garantía para la inserción social y laboral. No son propuestas generalistas, sino que

están diseñados como herramientas específi cas para cada programa. Los materiales

que se terminan editando tienen su origen en las aulas, en los centros que deciden

incorporar nuestras propuestas como proyectos piloto. Nosotros incorporamos nuestra

experiencia en creación de empresa y esa mixtura entre el mundo de la educación y el

de la empresa es la que termina dando forma al material. Por eso nuestros libros vienen

a ser un cruce de caminos entre esos dos mundos, que tradicionalmente se han dado

la espalda.

Pero no nos conformamos con la simple edición, vamos más allá. Pensamos que los

materiales son como el libro de instrucciones de un aparato electrónico. La mejor forma

de utilizarlos es llevarlos a la práctica. Por eso los materiales se suelen presentar en las

acciones formativas que se desarrollan al comienzo del curso escolar. Y les explicamos

que solo son una de las herramientas que utilizarán a lo largo del curso escolar. Porque

los libros son una guía a la que recurrir, sin la obligación de seguirlo página tras página.

El otro formato es el portal educativo Valnaloneduca.com que es una puerta abierta a la

La educación de un joven es una tarea que corresponde a toda la comunidad educativa.

Los libros, que son un cruce de caminos entre el mundo de la educación y el de la empresa, se complementan con el portal educativo Valnaloneduca.com



información relacionada con los programas y al intercambio de experiencias y opiniones

de los profesores que al estar registrados pueden descargar documentación útil.

Retos y difi cultades

Para que las acciones de educación emprendedora funcionen es imprescindible que

el mundo docente, el empresarial y la administración, caminen juntos y en continua

comunicación. Lo que ocurre es que hay barreras que están impidiendo que se trabaje

conjuntamente. Hasta ahora, la administración educativa promovía valores laborales, pero

sin el necesario carácter integral y estructural. A pesar de algunos intentos anteriores,

está comprobado que no sirven las reformas parciales y que es difícil introducir nuevos

valores porque siempre se ha buscado más la uniformidad dentro de los grupos, poniendo

más acento en la capacidad memorística. A ello hay que añadir que hay escasez de

profesores especializados con experiencia laboral y empresarial entre los que imparten

orientación profesional.

Pero las difi cultades no se encuentran solo en el campo educativo. En muchas ocasiones

el mundo empresarial está desvinculado del entorno educativo y no entiende que los

centros de enseñanza forman parte del ecosistema social. Eso se puede comprobar en

algunas propuestas destinadas al trabajo en el aula, donde se plantea con insistencia

el concepto de un determinado modelo emprendedor, asociado al éxito económico y la

promoción personal.

Datos y reconocimientos

En el último curso escolar han participado más de 16.000 alumnos y alumnas desde

Educación Primaria a Ciclos Formativos. Los proyectos diseñados en Asturias han sido

asumidos por las comunidades autónomas de Navarra, País Vasco, Andalucía, Canarias,

La Rioja, Extremadura y se experimentan en centros educativos de otras comunidades

como Madrid, Aragón, Galicia, Castilla La Mancha, Castilla y León y Baleares. Además,

la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación ha transferido nuestros

proyectos a Honduras, Nicaragua y El Salvador.

La intensidad de acciones desarrolladas en Asturias y el volumen de participantes desde

el año 94 son algunos de los elementos que la Unión Europea destacó en el informe

“Educación y formación en el “espíritu empresarial” publicado en el año 2004. Con el

subtitulo Impulso de actitudes y capacidades empresariales en educación primaria y

secundaria hace un recorrido por los proyectos que desarrollamos en Asturias. Además,

la incorporación de una materia optativa en Secundaria nos ha vuelto a colocar como

uno de los 10 ejemplos europeos de buenas prácticas en el informe Miniempresas en

Educación Secundaria. A nivel nacional los proyectos educativos asturianos aparecen

también como ejemplos de buenas prácticas en el documento Fomento del espíritu

emprendedor en la Escuela elaborado por el Consejo Superior de Cámaras de Comercio

y el Ministerio de Educación y Ciencia.

Nuestro proyecto educativo seguirá funcionado si la comunidad educativa aúna esfuerzos para lograr una sociedad participativa, solidaria y emprendedora.


EXPERIENCIAS. Universidad Popular. Palencia

Mundos cercanos.Experiencia socioeducativa de la

Universidad Popular de Palencia con el Centro Penitenciario La Moraleja

Cándido Abril Merino

Director de la Universidad Popular de Palencia

Profesor de Educación de Adultos

Sumario: 1. Fundamentación. 2. Marco y oferta educativa de la UPP. 3. Programa de

de Educación, Cultura y Participación en el Centro Penitenciario La Moraleja. 4. Mundos

Cercanos: prisión y sociedad civil. 5. Conclusiones.

Resumen

Experiencia sociocultural y educativa de la Universidad Popular de Palencia enmarcada

en el Proyecto Educativo que se lleva a cabo en el Centro Penitenciario La Moraleja.

Damos unas pinceladas de las líneas educativas y reseñamos el Proyecto Mundos

Cercanos, una manifestación de la participación como elemento de intervención social

para garantizar una ciudadanía activa.

Palabras clave: educación no-formal, participación, ciudadanía, mundos cercanos-

lejanos, comunicación.

Fundamentación

La Universidad Popular de Palencia (UPP) se encuentra enmarcada y hermanada en el

movimiento educativo de las Universidades Populares de España (FEUP), que son “un

proyecto de desarrollo educativo y cultural que actúa en el municipio, cuyo objetivo es

promover la educación, la formación, la cultura y la participación social para mejorar la

calidad de vida de las personas y de la comunidad”.

Desde el principio de su andadura la UPP organiza su programación para atender a los

ciudadanos y servir a las instituciones y, así, cubrir las necesidades de los municipios

donde actúa.

Desde el punto de vista teórico, asumimos plenamente los principios de la Ley de

Educación de Personas Adultas de Castilla y León, que tiene como objetivos básicos la



educación permanente, elevar el nivel de educación básica y la cualifi cación profesional,

promover el conocimiento de nuestra realidad… y propone para conseguir estos objetivos

estructurar la oferta formativa en las áreas siguientes:

a) Educación básica que permita el acceso a otros niveles del sistema educativo.

b) Formación que posibilite la adquisición, actualización y perfeccionamiento de

conocimientos.

c) Formación para la participación social, cultura, política y económica, profundizando en

los valores cívicos y en el conocimientos de los bienes culturales.

La UPP desarrolla su currículum educativo asumiendo estas premisas.

Marco y oferta educativa de la UPP

Existe una educación que se centra en los contenidos como si éstos fueran un valor

universal, una mercancía que se multiplica, se transmite y se reparte de forma dadivosa

o lucrativa. Para esta educación, el centro educativo es el lugar acondicionado

estratégicamente para que se produzca la transmisión de contenidos. Poco cuentan,

en esta manera de actuar, “los conocimientos, las creencias, los sentimientos” de la

persona que aprende.

Para el Proyecto Educativo de la Universidad Popular quien importa sí es la persona que

aprende, porque esta no sólo es objetivo de aprendizaje, sino también la generadora

de conocimientos para otras personas aportando los suyos, sus experiencias, sus

sentimientos, ideas o memoria histórica. Se convierte así el sujeto en agente básico de

su propio desarrollo.

Desde este ideario, elaboramos una Programación que se plasma en ocho áreas, desde

las cuales se ofertan más de ochenta especialidades. Queremos recordarlas, aunque

sólo sea nominalmente:

1. Área de Educación: formación básica, idiomas, literatura, pensamiento, geografía,

español para inmigrantes, temáticas de género…Área de Historia, Arte y Cultura

Tradicional: etapas históricas, épocas y movimientos artísticos, y un amplio recorrido por

la cultura tradicional teórica y práctica –especialmente con talleres artesanales–.

2. Área de las Artes: plásticas, audiovisuales y escénicas.

3. Área de Salud y actividad física: cursos para el desarrollo personal y el fomento de las

prácticas saludables.

4. Área de Medio Ambiente: cursos, iniciativas y prácticas medioambientales.

5. Área de Informática y nuevas tecnologías.



6. Área de Música: música tradicional y actual –jazz, percusión, viento–.

7. Área de Extensión Cultural: para complementar la acción educativa referida,

que abarca desde monográfi cos a servicios culturales, actividades socioculturales,

publicaciones y certámenes. Presta especial atención al fomento de asociacionismo de

los participantes.

Este extenso Proyecto Curricular se desarrolla a través de una oferta abierta a personas,

o específi ca para grupos y colectivos de características especiales.

Esta segunda alternativa es la que nos permite presentar aquí una de esas actividades,

ya que la presentación más global de la UPP sería imposible en un espacio como este.

Es una experiencia, a su vez complementaria al Programa Educativo en el Centro

Penitenciario La Moraleja, que llevamos a cabo.

“Programa de Educación, Cultura y Participación” en el Centro Penitenciario La Moraleja, de Dueñas (Palencia).

Como hemos apuntado, y recordando uno de los viejos lemas de nuestra línea educativa,

“pensar globalmente y actuar localmente”, presentamos aquí una experiencia educativa

que, enmarcada en la acción educativa general de la UPP, tiene su origen y desarrollo

específi co en el ámbito penitenciario de Palencia.

El Centro Penitenciario La Moraleja cuenta con más de 1.600 internos y más de

70 nacionalidades, que supone ser el más multicultural de España. Desde su

inauguración y siguiendo la estela de experiencias más sencillas en la vieja cárcel,

la UPP lleva a cabo el programa educativo –español para extranjeros, talleres

ocupacionales, espacios de reflexión y talleres creativos– que pretende para las

personas internas

Desarrollar sus múltiples capacidades y potencialidades, elevar el nivel de

autoestima, reafi rmar la dignidad, la confi anza en si mismos, los valores y la

voluntad de asumir un nuevo proyecto de vida. Para ello, es necesario llevarles

a descubrir este mundo, vivirlo, entender sus lenguajes, comprender las

relaciones que les llevaron a esta realidad, vivir la soledad reencontrándose con

ellos mismos, refl exionar sobre su pasado, presente y futuro. Y todo ello, para

recuperar la estabilidad emocional, socioafectiva, material, personal y desarrollar

un proyecto para la libertad...

Después de 10 años realizando actividades que fueran el instrumento para conseguir

estos objetivos, pensamos que era necesario fi jarnos en el último de los mencionados

“desarrollar un proyecto para la libertad”… y así surge la experiencia Mundos

Cercanos.

Mundos Cercanos surge con la intención de desarrollar un proyecto para la libertad después de diez años de experiencia.



Mundos Cercanos. Prisión y sociedad civil

Para los internos lo más deseado es la libertad, el volver a la sociedad, que está ahí, a

escasos kilómetros, pero que una valla les impide relacionarse con ella. Para muchos

ciudadanos la cárcel es otro mundo, también a escasos kilómetros,… pero en otra

galaxia. Tan cerca y tan lejos uno de otros. ¿Es posible el encuentro?

Al equipo de trabajo –educadores de la UPP y técnicos del Centro Penintenciario La

Moraleja– no le era fácil diseñar un programa atractivo, sin parecer folklórico, rico, sin ser

empalagoso, humano, sin ser morboso, en fi n, capaz de vertebrar relaciones humanas

y refl exiones reparadoras.

Queremos que desde la sociedad se conozca la realidad personal y vital de los

presos, su vida diaria, sus ilusiones, sus deseos … y se destierren tópicos y tabúes..

Queremos, también, que los internos de la prisión palpen la opinión de la sociedad

civil y conozcan lo que hacen y piensan ciudadanos de a pie de una ciudad como

Palencia.

Para ello elaboramos un programa en esa doble dirección que, afortunadamente,

vino aderezado por la presencia de Dª Mercedes Gallizo –Dra. Gral. de Instituciones

Penitenciarias– en un acto de mañana en el Centro Penitenciario y con una conferencia

en la Biblioteca Pública de Palencia, por la tarde.

La conferencia de la Directora General, amén de la relevancia que daba esta presencia

institucional, tenía la fi nalidad de enmarcar todo el programa, pues su contenido se

centraba en el sentido de los centros penitenciarios en la sociedad democrática, que

no puede ser otro que el de la reinserción de los internos en esa sociedad– además de

cumplir la pena respetando sus derechos, que son los de cualquier ciudadano, excepto

el de la libertad.

La sociedad, y más concretamente determinados grupos sociales, demanda derechos

cívicos que redundan en la mejora de las condiciones de vida de los presos. Pero

también, otros grupos reclaman mayor dureza en el cumplimiento de las penas y resaltan

el carácter penalista de los centros penitenciarios. Esta tensión se vive en la calle y se

manifi esta en opiniones personales.

Acercar visiones distantes, cuando no polos opuestos, es el gran reto de la sociedad en

este campo, que tenemos que afrontar tanto las autoridades como los colaboradores

en este proceso. Desde este espíritu los técnicos –educadores-as, psicólogos-as,

profesores y profesoras– elaboramos el Programa que intentaba actuar en varios

campos y ambas direcciones: cárcel y ciudad, a lo largo de veinte días.

El gran reto de la sociedad es acercar visiones distantes, cuando no polos opuestos.



a) Objetivos del Proyecto:

* Acercar realidades –cárcel y ciudad– a personas de ambos espacios.

* Profundizar en el conocimiento de estas realidades desde el debate y el diálogo.

* Presentar actuaciones y actividades que pudieran ser analizadas desde los dos puntos

de vista.

* Favorecer la autoestima personal de los presos a partir de procesos de participación y

creatividad, para abordar con mayor seguridad sus relaciones en el medio penitenciario

y con la sociedad civil.

b) Programa de Actuaciones

En Palencia:

1. Voluntariado y compromiso social. Las ONG en el Centro Penitenciario La Moraleja.

Las ONGs son parte esencial en el proceso de reinserción, porque reciben y aportan cada

día la realidad de presos y ciudadanos libres. Son puentes de comunicación, cuando no

de unión, y viven, a veces, la fuerte presión que reciben de ambas partes.

Una mesa redonda permitió compartir y conocer las diferentes experiencias que se llevan

a cabo: asistencia a enfermos, atención a drogodependientes, apoyo socio-religioso,

terapias alternativas, ayudas y acogidas en libertad condicional. Asistieron, en el salón

de actos de Caja España las ONGs: ACLAD (Área de drogodependencias), Patronal

Penitenciaria, Fundación Horizontes Abiertos, ASPACE (Terapia Alternativa), técnicos –

psicólogos y educadores- del Centro Penitenciario y la Universidad Popular de Palencia.

Cerca de 80 personas debatieron con gran interés y lanzaron preguntas, que solo la

sociedad tendrá que ir respondiendo, sobre el modelo de prisión que se quiere.

2.- Crónicas de vida: “La prevención social del delito”

Lo que pretendía ser un sencillo encuentro entre internos del Centro Penitenciario y

estudiantes de Secundaria, se convirtió en un gran foro de más de 200 jóvenes que

llenaron el paraninfo del I.E.S. Jorge Manrique. A este instituto hay que agradecerle

su acogida, después de constatar los temores de algunos ante un tema, la droga, que

enmarcado en la cárcel, causaba recelo. Experiencia muy rica, con mucha participación

e interés por parte de los jóvenes y profesores. El tema estrella fue la droga.

Tres internos, a cara y corazón descubiertos, presentaron sus experiencias y contestaron

al sinnúmero de preguntas que mostraban el interés de los jóvenes. Pocas veces los

estudiantes de entre 14 y 17 años habían mostrado tanta atención e interés en un acto

como éste, según afi rmaban sus profesoras y profesores. Las sensaciones que se



vivieron fueron muy fuertes, no solo por parte de los estudiantes que vieron de cerca

las consecuencias de la droga –cárcel, enfermedades, relatos angustiosos, pérdidas

de amistades, problemas laborales...– sino también para los presos que palparon la

realidad de la juventud, esa juventud que ellos habían destrozado y que ahora, en la

madurez, intentaban reparar. Sus palabras eran un grito vital contra las drogas, sin

aspavientos y con convicción. La repercusión mediática de este acto fue grande y, en los

días siguientes, ya eran varios los centros que solicitaban realizar esta experiencia en el

futuro. Curioso ¿no?.

3. En torno al Teatro

Encuentro Conversaciones, escenas teatrales, monólogos e improvisaciones, en

el Teatro Principal, de actores, actrices y directores de la Escuela de Teatro de la

Universidad Popular de Palencia, LAPSUS Teatro, Estrómboli, Garrapete Clown,

Pez luna, Underclown, Aldagón y Zarabanda, así como del Centro Penitenciario La

Moraleja, donde desarrollamos un taller permanente de teatro. Este encuentro sirvió,

fundamentalmente, para poner de manifi esto la facilidad con que las personas pueden

convivir y compartir experiencias de aprendizaje, independientemente de su procedencia

y los escenarios en que se produzcan. Espectáculo: “Conversaciones, escenas teatrales,

monólogos e improvisaciones”.

Foto1. Mesa redonda Crónicas de vida.



En el Centro Penitenciario La Moraleja:

4. Festival de Músicas Cercanas

Encuentro en torno a la música de los músicos del Taller de Música del Centro

Penitenciario La Moraleja y del Conservatorio de Música de Palencia, con actuaciones

individuales y colectivas.

El Taller de Música de La Moraleja es un laboratorio de intercomunicación. Son varias

las etnias que lo componen, variados los estilos y múltiples las intervenciones. Meses

después inaugurarían en Palencia el Festival de Cine Internacional, con un gran éxito,

que provocó demandas de actuaciones sin tener en cuenta que estos grupos no hacen

giras. Los jóvenes músicos del Conservatorio quedaron impactados por la calidad

musical de sus compañeros de escena, pues algunos eran profesionales de la música

en su etapa anterior a la carcelaria.

5. Encuentro virtual de Pintura

Experiencia museística de obras de internos del Centro Penitenciario, del Taller de

Pintura de la Universidad Popular de Palencia y de la Escuela de Artes de Palencia, que

se cuelga en la red, con la siguiente dirección: www.encuentroartístasblospot.com. Se

producen gran número de entradas. Esta ventana al mundo, aunque sea virtual, permitió

a quienes exponían, no sólo presentar su obra sino también socializar sensaciones,

especialmente para los presos.

Foto 2. En torno al teatro.

Los jóvenes músicos del Conservatorio quedaron impactados por la calidad musical de sus compañeros de escena.



5.- Conclusiones

Queremos hacer ver la tarea docente y sociocultural de la Universidad Popular a través de

una experiencia concreta que a su vez se enmarca en uno de sus campos de actuación,

la atención socioeducativa al mundo penitenciario

La experiencia Mundos Cercanos ha servido para centrar nuestra metodología de

trabajo, para refl exionar sobre los contenidos y para presentar públicamente, no sin

pudor, proyectos trabajados internamente. La colaboración de los medios, aquí más de

“comunicación” que nunca, ha sido esencial para poner en valor la experiencia.

A nivel personal, los internos se han visto enormemente valorados y respetados, y los

ciudadanos han ensanchado sus pensamientos sobre la realidad carcelaria, más allá de

los tópicos.

La evaluación técnica nos ha dicho por dónde debemos seguir, pero habrá que dar

nuevos contenidos al camino para volverlo a realizar


PATRIMONIO EN LA ESCUELA. IES Bárbara de Braganza. Badajoz

IES Bárbara de Braganza. Badajoz

Remedios Tierno VelascoDirectora

Sumario: 1. Una historia compartida. 2. Los profesores. 3. Los espacios. 4. El patrimonio

histórico. 5. Situación actual.

Resumen

El IES Bárbara de Braganza es heredero del Instituto Provincial, creado en 1845

a instancias de la Real Sociedad Económica de Amigos del País. Los profesores

que pasaron por sus aulas han dejado su memoria en publicaciones diversas y en

la historia de la ciudad. El Instituto conoció diferentes ubicaciones lo que ha infl uido

negativamente en la conservación de su patrimonio. Este se encuentra diseminado

entre diferentes instituciones. En lo que concierne al Bárbara de Braganza cuenta con

materiales pertenecientes a los gabinetes de Física y Ciencias Naturales, biblioteca, y

obras procedentes del Museo Nacional de Pintura, fundamentalmente. Respecto a su

conservación se han iniciado algunas acciones, aunque claramente insufi cientes.

Palabras clave: Instituto Provincial, Sociedad Económica, profesores, publicaciones,

espacios, Bárbara de Braganza, patrimonio, biblioteca, pinacoteca, gabinete científi co.

Una historia compartida

El origen del Instituto Provincial de Badajoz es común al de la mayoría de los considerados

“institutos históricos”: su nacimiento se inscribe en el periodo que va de 1845 a 1854,

generalmente denominado “década moderada” del reinado de Isabel II; aunque ya

anteriormente se habían fundado institutos –así los de Cáceres, Córdoba o Ciudad Real,

que recibían alumnos de Badajoz –, la mayoría de los historiadores que se han ocupado

de la segunda enseñanza en el siglo XIX reconocen el impulso que el Plan de Estudios

de 1845 –Plan Pidal– dio a la creación de institutos en cada una de las capitales de

provincia.

La petición de crear un Instituto de Segunda Enseñanza1 partió de la Sociedad Económica

de Amigos del País, creada hacia 1816, clausurada por Fernando VII y reabierta a su

1 “Trátase, Señora, de la creación de un Instituto de segunda enseñanza en esta capital, que más que en ninguna otra provincia hace suma falta en esta de Extremadura por sus circunstancias particulares de atraso y aislamientos”. Escrito de la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Badajoz a Isabel II, 1844. En Sánchez Pascua, F.: El Instituto de Segunda Enseñanza de Badajoz en el siglo XIX, 1985, p. 21.



muerte en 1833, una de las instituciones culturales más importantes de la ciudad en la

primera mitad del XIX. En Badajoz se ocupaban de la enseñanza en el nivel secundario

el Seminario Conciliar de San Atón, fundado en 1644 y la Escuela Normal y Seminario de

Maestros creada en 1844. En agosto de 1844 la Real Sociedad Económica de Amigos

del País de Badajoz solicita una vez más2 la creación de un Instituto; la reina otorga el

Decreto de apertura del Instituto Provincial de Segunda Enseñanza en Badajoz y, por

fi n, el 13 de noviembre de 1845 se fi rma el escrito de creación. Atrás queda una historia

de cátedras diversas, unas fundadas por la Sociedad Económica, como la primera de

Matemáticas que se estableció en 1816 y estuvo a cargo del Capitán de Artillería de

Marina José Olmedo o la de Agricultura en 1836, ocupada por Julián de Luna, quien al

terminar el curso se queja a la Sociedad Económica de no tener “un palmo de terreno,

un solo árbol en que poder hacer visible y demostrar prácticamente la gran ventaja

de proceder en el cultivo con arreglo a las máximas de las Ciencias Agrarias”3, o las

existentes en el Seminario de San Atón4.

Solar y Taboada5 y el Marqués de Cidoncha recogen el texto que el Jefe Político de la

provincia envía al director y en él se puede leer que el Instituto Provincial de Badajoz

nace como instituto de segunda clase mientras no se sepa a punto fi jo los fondos de los

que podrá disponer, que se sostendrá con el producto de matrículas, pruebas de curso,

colación de grados, venta de Memorias, fundaciones y obras pías de la provincia y con

una consignación del presupuesto provincial. Para ponerlo en marcha se nombra una

Junta Inspectora presidida por el director del instituto, un representante de la Diputación

Provincial, otro del Ayuntamiento y dos vecinos de conocidas “ilustración y arraigo”; la

Junta deberá nombrar profesores sustitutos de las asignaturas en las que haya alumnos

matriculados. El citado texto precisa que las clases empezarán el 1 de diciembre y

terminarán el 19 de julio; el director será elegido entre los profesores y cuando se resuelva

el concurso el cargo lo ocupará un catedrático; también se nombrará un secretario.

Otra misión de la Junta será la de revisar las cuentas cada semestre y enviarlas al

Gobierno; se especifi ca que del presupuesto provincial se adquirirán máquinas, aparatos

e instrumentos y “habitación del edifi cio”.

Los primeros tiempos del Instituto están ligados al Seminario de San Atón: ocupará

parte del edifi cio del Seminario de 1845 a 1847 y su primer director será Juan Antonio

Utrera, rector y administrador en el Seminario, benefi ciado y canónigo de la catedral,

catedrático de “Psicología, Ideología y Lógica” y de “Retórica y Poética”. Según

afi rman Solar y Taboada y el Marqués de Cidoncha6, en los años de su dirección

2 Ya lo había hecho en 1842 y 1843. La idea partió de Mariano de Castro y Pérez, auditor y miembro de la Económica.

3 Solar Taboada, A. del y el Marqués de Cidoncha: El Instituto de 2ª enseñanza de Badajoz, Tipografía Viuda de Antonio Arqueros, 1946.

4 Una Real Orden de 1843 prohibía la asistencia de alumnos externos a las clases de los seminarios para evitar que estos quitasen alumnos a los institutos; en Badajoz la Real Sociedad Económica insistió para que esto no fuera así dada la inexistencia de instituto en la ciudad.

5 Solar Taboada, A. del y el Marqués de Cidoncha: Op. cit. 1946.6 Op.cit., pág. 181

Los primeros tiempos del instituto están ligados al Seminario de San Atón y el primer director fue Juan Antonio Utrera, rector y administrador del Seminario.



las relaciones del Claustro con el Cabildo fueron muy buenas y ejemplifi can esta

coincidencia señalando que las memorias del Instituto se leían antes en la catedral

que en el propio Instituto. Respecto al primer director explican que “…ese señor, dando

un alto ejemplo, no vaciló en matricularse como alumno del 5º curso entre los primeros

que se inscribieron el primer año que funcionó el Instituto de Badajoz” para obtener el

título de Bachiller. No creemos que sean muchos los casos de director y alumno en la

misma persona.

Los profesores

De los profesores que fueron ocupando las cátedras del Instituto hay numerosas

referencias históricas: en unos casos sus nombres han quedado en el callejero de la

ciudad, en otros se conocen sus publicaciones científi cas, pedagógicas o literarias y

algunos de ellos han pasado a ser personajes literarios o referentes curiosos de la

intrahistoria de Badajoz.

En los primeros cursos, los profesores del Seminario y del Instituto eran los mismos y el

Instituto, como sabemos, ocupaba locales del Seminario, esto lleva a que el director –y

rector del Seminario– prefi era que sean los profesores sustitutos y no los nombrados a

partir de 1847 por Real Orden los que sigan ocupando las cátedras7.

Sobre los componentes del primer claustro hay alguna divergencia entre los

recogidos por Solar y Taboada y el Marqués de Cidoncha y por Sánchez Pascua.

Los primeros lamentan que el archivo del Instituto no esté completo debido a las

frecuentes mudanzas y señalan la falta del acta del claustro de constitución sin

embargo, dan como profesores seguros del primer claustro a los siguientes –si

bien su nombramiento se da a lo largo de 1846, 47 y 48–: Juan Antonio Utrera de

Psicología y Lógica; José Mª Leal, de Religión y Moral (renuncia); Agustín Guillén

y Flores, sustituto de Latín y Humanidad; José Mª Cuadrado, de Historia Universal

(renuncia); Nicolás Jiménez, de Matemáticas Elementales (renuncia); Florencio

Martín y Castro, de Física y Química (renuncia); Francisco Delgado, de Historia

Natural (renuncia); Emilio Polanco Rancés, de Francés (renuncia); Juan Moreno

Anguita, sustituto de Retórica. Sánchez Pascua menciona a Joaquín Arenas como

profesor de Idiomas en lugar de Polanco Rancés y a Juan Checa, Agrimensor

y Perito Agrónomo, para la cátedra de Matemáticas y no alude al sustituto de

Retórica. Anselmo Arenas, Antonio González Cuadrado, Manuel María Saá

Maldonado, Carlos Soler y Arqués, Valeriano Ordóñez de Adrián, Juan Espalza,

Máximo Fuertes y Francisco Franco.

7 La posición del director crea malestar en la Dirección General y esto hace que se acelere la separación de ambas instituciones propiciando el primer cambio de ubicación del centro de segunda enseñanza.

De los profesores que fueron ocupando las cátedras del Instituto hay numerosas referencias históricas.



En la bibliografía que se ha ocupado de historiar el nacimiento y desarrollo de la segunda

enseñanza en Badajoz se recogen las publicaciones de los profesores que la hicieron

posible. Como es de esperar, la mayor parte de esas publicaciones están relacionadas

con las materias que impartían y constituirían el apoyo teórico de sus clases. También

son frecuentes las publicaciones periódicas en la prensa de la época. Señalaremos

algunas de las obras de estos profesores-escritores. De la primera época destaca el

matemático Carlos Botello del Castillo8, autor del compendio de Aritmética y álgebra, texto

en varios institutos, Escuelas Normales y Seminarios y la Aritmética para los alumnos

de instrucción primaria, declarada texto en 1882. Ambas obras fueron premiadas en la

Exposición Universal de Barcelona.

En 1849 llegó al Instituto Manuel María Saá Maldonado, traductor, poeta y profesor de

Retórica; publicó Retórica y Poética, Compendio de Mitología, Curso de Literatura y

tradujo la Epístola de Quinto Horacio Flacco a los Pisones, “Sobre el arte poética”. Carlos

Soler Arqués es autor en la década de los 80 de numerosas publicaciones, entre ellas un

Curso de Lengua Francesa, Biografía y notas al poema “Os Lusiadas”, de Camoens, con

la traducción española de los 10 cantos; también tradujo del francés y del italiano.

Tomás Romero de Castilla fue catedrático de Psicología, Lógica y Ética en Badajoz

desde 1862. Publicó numerosas obras y sostuvo una polémica en la prensa nacional

con José Mª Ortí y Lara sobre krausismo-catolicismo. Francisco Franco Lozano tradujo

clásicos griegos y latinos, algunos por primera vez vertidos al castellano. Anselmo

Arenas López, llegó a la cátedra de Badajoz procedente de Las Palmas en 1877, es

autor de numerosos libros de texto de Geografía y de Historia; estos últimos suscitaron

Foto 1. Claustro de profesores: Anselmo Arenas, Antonio González Cuadrado, Manuel María Saá

Maldonado, Carlos Soler y Arqués, Valeriano Ordóñez de Adrián, Juan Espalza, Máximo Fuertes

y Francisco Franco.

Los primeros profesores publicaron un considerable número de libros relacionados con las materias que impartían y publicaciones periódicas en la prensa de la época.

8 Mª Cinta Caballer Vives de la Universidad del País Vasco se ha ocupado de la fi gura y obra de este matemático.



una polémica que llevó a incoarle un expediente. Era republicano y Solar y Taboada se

refi ere a él valorando su nivel intelectual, aunque hace la salvedad de que se encuentra

muy alejado de él ideológicamente.

Máximo Fuertes Acevedo escribe sobre asuntos muy diferentes (literatura, física,

biografías…) pero sobresalen sus escritos sobre el darwinismo –El darwinismo. Sus

adversarios y defensores, 1883–, algo innovador y confl ictivo en la época. Mariano de

Aguas Monreal Escribe el Tratado elemental de Historia Natural, Medalla de Plata de la

RSEAP, en la Exposición Regional Extremeña de 1892 y Medalla de Bronce en Chicago

(Exposición Universal). Ricardo Carapeto y Zambrano, autor de libros de matemáticas,

álgebra…Julio Nombela Campos tomó posesión de su cátedra en Badajoz en 1898.

Murió muy pronto y fue su padre quien ordenó y publicó su obra que toca la literatura

portuguesa y la fi gura de Larra; también fundó y dirigió la revista Vida Intelectual9.

Ya en el siglo XX encontramos otros profesores que publican sus obras como Arcadio

Guerra Guerra, autor de Síntesis de la Metodología de la Historia, y antiguos alumnos

que se convierten en profesores del centro, en algunos casos intelectuales de prestigio;

así Ángel Valbuena Prat –Antología de poesía sacra española–; Jesús Rincón Jiménez

–El clero extremeño en la Guerra de la Independencia, Menudencias históricas de la

ciudad de Olivenza– José López Prudencio –Vargueño de saudades, Notas literarias de

Extremadura, El genio literario de Extremadura–; Solar y Taboada –Espigas de archivos,

El adelantado. Hernando de Soto.

Muchas de las obras de los autores reseñados forman parte del fondo antiguo de la

biblioteca del actual IES Bárbara de Braganza, otras se hallan en la Biblioteca Pública

del Estado Bartolomé J. Gallardo y una gran parte en la de la Real Sociedad Económica

de Amigos del País y en colecciones particulares. Más arriba aludimos a la conversión

en personajes literarios de algunos de los profesores que pasaron por las aulas del

Instituto Provincial. Citaremos dos casos como ejemplo de esta literaturización de los

docentes pacenses.

Felipe Trigo en Los invencibles10 cuenta la llegada de un alumno al Instituto de Badajoz

por primera vez y retrata a algunos profesores que pueden ser identifi cados con

personas reales que ejercían la docencia en esos años, también alude al viejo edifi cio

que albergaba al Instituto y a costumbres y sucedidos de la época:

Sin embargo, descubrimos los chicos que los señores catedráticos nos

dispensaban las faltas de asistencia si nos poníamos al repaso, por diez duros

en un mes, y convencimos a nuestras familias y asistimos al repaso.

Algunos profesores fueron convertidos en personajes literarios por Felipe Trigo y Armengol Sampérez y Ladrón de Guevara.

9 La otra revista de la época ligada al Instituto fue El Boletín-Revista que se editó desde octubre de 1881 y se cerró por cuestiones ideológicas.

10 Felipe Trigo, “Los invencibles”, en El semental (Archiaristocráticas conquistas españolas del bello Gran Duque vienés Gastón de Beaurepaire), Renacimiento, Madrid, 1931, pp. 163-230.



[…]A mí me dio sobresaliente. Cierto es que, con no mucho más saber, saqué

buenos y notables en las demás asignaturas.

[…]Negar que entre ellos los había dignos y hasta sabios, fuera injusto, puesto

que lo era el de Psicología por ejemplo, y aun célebre, gracias a una polémica

de Prensa con otros de Madrid11.

Sin embargo, los ineptos como ineptos, y los sabios como sabios, resultaban de

la misma incapacidad para interesar a los muchachos.

Otro caso más reciente es el de Armengol Sampérez y Ladrón de Guevara, profesor de

Gimnástica12 de cuya historia surgió la obra teatral Armengol13, de Miguel Murillo, si bien

en ella no aparece su trabajo en el Instituto propiamente dicho, sino en su gimnasio y su

participación en las Olimpíadas de los pueblos Libres del Mundo para terminar con su

asesinato en 1936.

De las memorias que directores y secretarios rendían a fi nal de curso y que se leían

al comienzo del siguiente, se desprenden numerosos datos sobre las vicisitudes del

centro y de los profesores que por él pasaron. En el Reglamento de Institutos de 1859

y en legislación posterior se señala la obligación de los secretarios de leer “un breve

resumen” de la actividad del centro en el curso, pero es frecuente que estos se lamenten

de no poder adornar más los datos y, en ocasiones, lo hacen. En las Memorias aparece

siempre la referencia a “Variaciones de personal” y por ellas vemos que los cambios

de profesorado debían ser frecuentes y el traslado de algún catedrático de un instituto

provincial a otro queda registrado. Así en la Memoria del curso 1881-82, respecto a las

“Variaciones de Personal” leemos:

“Pocos años llega este día en que no tengamos que lamentar desde este sitio

la falta de alguno de los Profesores del Claustro, ya por fallecimiento, ya por

traslado; pero por fortuna en el curso próximo pasado no ha ocurrido ninguna

variación en el Personal, continuando todos los Profesores en el desempeño

de su cargo con el celo é inteligencia que tantas veces se les ha reconocido,

contribuyendo por cuantos medios está á su alcance al mayor lustre y prosperidad

de esta Escuela”14.

11 Se trata, como sabemos, de Tomás Romero de Castilla.

12 Esta asignatura se incluyó en el Plan de estudios entre 1847 y 1849, después desapareció y fue en el curso 1893-94 cuando se establece su obligatoriedad. Como fuente sobre la Educación Física, Sánchez Pascua remite a Martínez Navarro: “La educación Física española en el siglo XIX”, Historia de la Educación, 2,1983.

13 Miguel Murillo: Armengol, Teatro Español, Premio Lope de Vega 2006.

14 Memoria acerca del estado del Estado del Instituto Provincial de Badajoz durante el curso de 1881 á 1882 leída en la solemne apertura del de 1882 á 1883 por el licenciado D. Antonio González Cuadrado, Catedrático Supernumerario y Secretario del Instituto. Publicación: [S.l. : s.n.], 1881 (Badajoz : [Tip. de la viuda de Arteaga])

En las Memorias aparece siempre la referencia a “variaciones de personal” y vemos que los cambios de profesores debían ser frecuentes.



En el caso de los directores, los cambios políticos incidieron frecuentemente en sus

destinos; también era usual que se dejara de ser director de un Instituto para serlo de otro;

las permutas eran otro modo de cambio de destino común. Se sabe que José Muntada

Andrade entre 1857-62 pasó por Badajoz, Teruel y Córdoba; Julio Nombela se trasladó

a la Universidad de Granada; Carlos Botello del Castillo fue gobernador en Albacete;

Manuel María Saá Maldonado llegó a Badajoz de Almería; Julián Bosque y Amiento

marchó a Huesca al permutar su plaza con Carlos Soler; Gregorio García de Meneses

llegó de Huelva; Rafael Lama y Leña pasó de Badajoz a Cabra; Francisco Franco

Lozano llegó de Cáceres y se alternó en la dirección con Máximo Fuertes –ayudante

en las Universidades de Oviedo, Santiago y Valladolid–, según el partido político en el

poder durante la Restauración; Anselmo Arenas López procedía del Instituto de Las

Palmas que había sido clausurado; Manuel Portillo Jochmann, de Badajoz pasó por los

institutos de Canarias, Soria y Badajoz. En otros casos, la permanencia en el Instituto e,

incluso en el cargo de director, se prolongaba; así, Ricardo Carapeto Burgos fue varias

décadas director. En la recuperación del patrimonio de los institutos históricos tal vez

sería curioso establecer el recorrido de muchos de estos primeros profesores por los

diferentes institutos provinciales y las vicisitudes que los llevaron de un lado a otro del

país.

Los espacios

Respecto a la ubicación del Instituto ya vimos su primera instalación en el Seminario

Conciliar de San Atón y el confl icto que surgió respecto al profesorado titular y sustituto.

A este desencuentro entre el director y la administración achaca Sánchez Pascua el

traslado al Hospicio provincial de los estudiantes de secundaria. El lugar no reunía

las condiciones necesarias y se produce un nuevo traslado al Parador de la Inglesa

–antiguo convento de la Trinidad–. Será en 1851 cuando ocupe una parte del Convento

de Santa Catalina, cedida por la Real Sociedad Económica. El origen del edifi cio está en

el Convento de Santa Catalina (s. XVII) que fue suprimido en 1836 por la exclaustración

y desamortización de Mendizábal. Este fue entregado a la Real Sociedad Económica

de Amigos del País y a la Diputación, que lo convirtió en Palacio Provincial. Entre 1863

y 1869 se realizaron las obras del colegio de internos y las ampliaciones del mismo

instituto, por ejemplo la escalera de la entrada por la calle Hernán Cortés.

El edifi cio acogió además del Instituto, la Escuela Normal, la Biblioteca Provincial y el

Museo de Pintura. Entre los años 1870 y 1871, se puso en funcionamiento la Biblioteca de

la Real Sociedad Económica que durante mucho tiempo fue la única de carácter público

en Extremadura. El edifi cio sufrirá diversas reformas y a principios de siglo se erige

un nuevo edifi cio sobre el solar del Convento de Santa Catalina. Mientras duraron las

obras el Instituto ocupó la Escuela de Artes y Ofi cios en la calle San Pedro de Alcántara.

El nuevo edifi cio se entrega en 1912 y ahí continuará hasta 1962. En este momento

el antiguo Instituto Provincial se divide en dos: el femenino Bárbara de Braganza que

seguirá hasta 1985 en el mismo edifi cio y el masculino Zurbarán que se traslada a un

nuevo edifi cio en el que hoy continúa.

El instituto ocupó parte del Convento de Santa Catalina sobre cuyo solar se levanta un nuevo edifi cio a principios del siglo XX que cumplió su función hasta 1987 en que fue adquirido por la Diputación.



En 1987 el inmueble dejó de ser instituto y fue adquirido por la Diputación. En junio de

2008 el Instituto Provincial construido sobre el Convento de Santa Catalina en la calle

Obispo San Juan de Ribera ha sido inaugurado como sede del Consejo Consultivo de

Extremadura y del Área de Fomento de la Diputación Provincial15. Se han mantenido

algunos elementos del antiguo Instituto como las columnas de hierro, los zócalos de

azulejería, la placa de la fachada o el Paraninfo, además, en el vestíbulo del edifi cio

la escultura de una alumna16 recuerda su anterior uso como Instituto de Educación

Secundaria Femenino. Aunque en su momento parece ser que el edifi cio dejó de ser

adecuado para la enseñanza ya que estaba muy deteriorado, ahora no dejamos de

lamentar que el hermoso edifi cio esté desligado de la enseñanza secundaria para la que

se construyó.

El patrimonio histórico

Como puede deducirse de lo anterior, la historia del Instituto Provincial de Badajoz

está jalonada de traslados continuos y casi siempre realizados en condiciones no

adecuadas17, esto unido a la separación en dos centros en el año 1962 ha contribuido a

que, probablemente, una parte importante del patrimonio del mismo haya desaparecido.

Respecto a la documentación administrativa en el Instituto Bárbara de Braganza sólo se

conserva lo posterior a 1962 ya que el archivo pasó al Instituto Zurbarán; en los años 70

gran parte de ella se trasladó al Archivo Histórico Provincial.

La Biblioteca recibía libros por distintos conductos; en las Memorias se alude a las

donaciones de particulares –profesores, principalmente–, a la adquisición por parte del

Instituto y a la dotación de la Administración. Los nuevos títulos de cada curso quedaban

referenciados en el cuadro correspondiente de la Memoria anual18. En nuestro caso,

la Biblioteca fue partida de forma bastante arbitraria –se separaron colecciones, por

ejemplo– pero en el Bárbara de Braganza el rigor de las bibliotecarias que se han

sucedido ha propiciado que, al menos, se conserven la mayoría de los ejemplares bajo

su custodia. Los libros más antiguos pertenecen al siglo XVII. En la actualidad se está

intentando su organización, a la vez que se da a conocer el fondo en exposiciones

temáticas: obras científi cas, con motivo del Año de la Ciencia; libros escritos por

15 El Palacio de la Diputación también está sobre el antiguo convento de Santa Catalina. Desde hace siglos la Diputación –que atendía parte de los gastos de la enseñanza secundaria en sus comienzos– y el Instituto han estado, como vemos, ligados.

16 “A las muchachas que estudiaron en el Instituto” es la dedicatoria que se sitúa a los pies de la escultura.

17 Solar y Taboada, Op. cit.:“No le acompañó la fortuna al Instituto en la conservación íntegra de su archivo, pues aunque extenso no está, ni mucho menos, completo. No puede imputarse esta culpa al profesorado y sí a las circunstancias, entre las que destaca como principal las diferentes mudanzas que ha sufrido y especialmente la última y muy atropellada, desde el local de la Escuela de Artes y ofi cios a su actual edifi cio. Vimos en carros colocados los legajos sin esmero alguno. Entre las cosas que faltan o al menos que no hemos encontrado, fi gura el primer acta del primer claustro[…].

18 “Del depósito de libros del Ministerio de Instrucción pública y Bellas Artes, y en virtud de gestiones practicadas por el director del Instituto, se han recibido, con destino á la Biblioteca del mismo, las Colecciones correspondientes a los dos semestres últimos. Además se ha enriquecido notablemente la Biblioteca con la adquisición de obras novísimas…y que se mencionan en el oportuno cuadro.” Memoria acerca del estado del Instituto de Badajoz durante el curso de 1899 á 1900 leído el 1º de Enero en la solemne apertura del de 1900 á 1901 por D. Valentín Suárez Quintero, Catedrático Numerario y Secretario del Instituto. Publicación: [S.l. : s.n.], 1901 (Badajoz : [Tip., La Económica])

La historia del Instituto Provincial de Badajoz está jalonada de traslados continuos en condiciones poco adecuadas.



mujeres, el Día de la Mujer, etc. Entre los ejemplares más interesantes recuperados

hasta el momento tenemos el Arte de Antonio de Nebrija, en pergamino; la Minerva de

El Brocense, 1761. Entre las primeras ediciones destacaremos el Compendio de los diez

libros de Arquitectura de Vitrubio, por Claudio Perrault, 1761, con láminas desplegables

y grabados o la Oración Apologética por la España y su mérito literario de Juan Pablo

Forner.

En cuanto a las lenguas representadas encontramos obras en castellano, francés,

inglés, italiano, alemán, portugués, latín y griego. Los temas tratados en estos idiomas

son bien distintos y van desde las gramáticas y obras de clásicos en las respectivas

lenguas a obras técnicas o científi cas. Hay un número destacado de gramáticas de latín,

griego, español, inglés y francés. Historia y Física son las materias más representadas;

dentro de la Física destacan las obras específi cas de electricidad. Otras materias son

Química, Religión, Filosofía, Administración y Educación. Curiosamente hallamos

títulos relacionados con la Agricultura en el fondo antiguo, materia que desaparece

posteriormente y cuya presencia se debe a la Cátedra de Agricultura del antiguo Instituto

Provincial.

En algunas de las contraportadas aparecen

dedicatorias de los autores o de los donantes

y se especifi ca que el libro va destinado a

la “biblioteca de profesores” –lo que nos

hace suponer que hubiera también una de

alumnos–. Ello explicaría la presencia de

temas como la Astronomía, la Fisiología que

fueran del interés del profesorado. Como se

indicó antes, eran frecuentes las obras de los

propios catedráticos que usaban para impartir

su materia, por ello abundan los manuales de

profesores del Instituto o de otros institutos.

Otra peculiaridad en las obras del fondo antiguo

es la falta de concreción y diferenciación entre

lo que es editorial y ofi cina de impresión. En

el pie de imprenta lo más frecuente es que

aparezca la empresa que ha realizado la

impresión y también las librerías en las que

se puede adquirir la obra en cuestión. Los

establecimientos tipográfi cos más repetidos son: Montaner y Simón, Fortanet, Viuda de

Hernando, Rivadeneyra. Madrid y Barcelona predominan como lugares de impresión.

Otra parte importante del patrimonio del centro es una pequeña Pinacoteca con los

retratos de reyes, obras de gran tamaño, de las que destacamos los de Isabel II, Alfonso

XII y Alfonso XIII19.

Entre los ejemplares más interesantes se encuentra el “Arte” de Antonio de Nebrija en pergamino y la “Minerva” del Brocense.

19 Recientemente han sido restaurados por la Consejería de Cultura. El de Alfonso XII es obra de Nicolás Mejías, el de Isabel II presenta semejanzas con retratos de Madrazo.

Foto 2. Cuadro de Isabel II.



En la Memoria del curso 1881-82 se da cuenta de que gracias a las gestiones de

Cecilio de Lora, diputado a Cortes, el Ministerio de Fomento ha ordenado la cesión

de “28 hermosos cuadros procedentes del Museo Nacional de Pintura”; en el cuadro

correspondiente de la Memoria sólo aparecen 24, citados con el asunto del cuadro, autor

y medidas de alto y ancho. Su destino es adornar el Paraninfo y los que no caben en el

mismo se sitúan en el despacho del director. También se recoge la adquisición de ocho

bustos de Homero, Demóstenes, Sócrates, Calderón de la Barca, Cervantes, Lope de

Vega y Moratín. Ninguno de los cuadros citados está en el Instituto Bárbara de Braganza,

sí los bustos. El interés por que el Paraninfo luciera adecuadamente se observa ya en

la Memoria del curso 1861-6220 leída por el director, José Muntada y Andrade, que da

cuenta de las pinturas realizadas en la bóveda de la sala representando a San Atón,

a Arias Montano, a Luis de Morales y a Gabriel de Císcar, además de las armas de la

provincia en reconocimiento a la institución provincial. Otra parte del patrimonio artístico

conservado la forman una serie de grabados y vaciados que pertenecerían a la cátedra

de Dibujo.

El nuevo edifi cio del Instituto Bárbara de Braganza, inaugurado en 1985, se dotó de un

Museo con la parte del material científi co de los Gabinetes de Física y Química y de

Ciencias Naturales. En 1990, con motivo de la exposición Los orígenes de la Enseñanza

Media. Badajoz siglo XIX21, pudo mostrarse públicamente el material científi co existente

en los dos institutos históricos. El Museo hubo de ser utilizado como aula y los

instrumentos científi cos y los animales naturalizados pasaron a ser expuestos en vitrinas

en los pasillos del centro.

Una vez más las Memorias del Instituto nos dan una valiosa información sobre las

dotaciones que hicieron posibles los Gabinetes Científi cos, a la vez que muestran las

pérdidas que el tiempo y el descuido han producido. Así la Memoria del curso 1883-8422,

recoge la compra para el Gabinete de Historia Natural de animales naturalizados de

los que se conservan un armadillo, un cocodrilo, un camaleón. Otras piezas curiosas

conservadas son un pécari, un ornitorrinco, un varano, tortugas, una cigüeña negra,

peces disecados, un buitre leonado, un caribú; también las colecciones de minerales, un

feto de siameses en formol y los altorrelieves de formaciones geológicas, sistemas de

riego o el aparato para mostrar pliegues y fallas… pertenecen al siglo XIX.

La formación del Gabinete de Física puede seguirse sobre todo en las memorias de

las décadas de los 80 y 90; de los aparatos conservados en el Bárbara de Braganza

destacamos una máquina neumática, fabricada por Grasselli y Zambra; un torniquete

20 Memoria acerca del estado del Instituto de Badajoz, leída en la apertura del curso de 1861 á 62 por su director Don José Muntada y Andrade.Publicación: [S.l. : s.n.], 1861 (Badajoz : [Imp. de Arteaga y compañía]).

21 Puede consultarse el catálogo en: Fernando T. Pérez González. Catálogo Los orígenes de la Enseñanza Media. Badajoz siglo XIX.

22 Memoria acerca del estado del Estado del Instituto Provincial de Badajoz durante el curso de 1883 á 1884 leída en la solemne apertura del de 1884 á 1885 por el licenciado D. Antonio González Cuadrado, Catedrático Supernumerario y Secretario del Instituto. 1883 (Badajoz : [Tip de la viuda de Arteaga])



hidráulico; una báscula fabricada por Jaraso, un aparato para mostrar el choque oblicuo

contra un plano según Daguin, un telégrafo sistema Breguet, un telégrafo Morse, la

máquina electrostática de Wimshurst y un barógrafo, una máquina vertical de vapor

de cobre, una retorta de cerámica, linternas de proyección, un fonógrafo, microscopio,

anteojo y un aparato de Norremberg.

Para la cátedra de Agricultura en la Memoria de 1881-8223 se recoge la adquisición de

diversos materiales que, procedentes de París, “deben de estar ya en la estación de

ferrocarril”. Francia y Alemania son los proveedores habituales para los Gabinetes.

Situación actual

En resumen, en el caso de Badajoz, el Instituto creado en el siglo XIX no ha conservado

el edifi cio que lo cobijó; su patrimonio se halla repartido, al menos, entre los Institutos

Bárbara de Braganza y Zurbarán, Real Sociedad Económica de Amigos del País,

Diputación Provincial, Archivo Histórico, varias bibliotecas y, quizás, Museo de Bellas

Artes.

No ha existido un plan coordinado para recuperar nuestro patrimonio, sin embargo, son

esperanzadoras algunas iniciativas como los estudios de Sánchez Pascua, la exposición

sobre “Los orígenes de la Enseñanza Media”; el comienzo de un museo virtual en el

Zurbarán; la catalogación del fondo bibliográfi co antiguo, las exposiciones bibliográfi cas,

la inclusión de un espacio en la revista del centro para dar a conocer el patrimonio o la

restauración de algunas pinturas del Bárbara de Braganza.

Sería deseable que hiciéramos nuestra la pregunta que José Muntada y Andrade

proponía al iniciar el curso 1861-62 :¿Quién será el que deje pasar un curso, sin haber

procurado llevar a cabo un proyecto de utilidad y engrandecimiento, si quiera no sea mas

que para no aparecer falto de celo, apático o indiferente?, y, así, entre todos, poner en

valor la memoria de nuestros centros

23 Memoria acerca del estado del Instituto de Badajoz durante el curso de 1880 á 1881 leída en la solemne apertura del de 1881 á 1882 por el licenciado D. Antonio González Cuadrado, Catedrático Supernumerario y Secretario del Instituto 1880 (Badajoz : [Tip. de la viuda de Arteaga])


PATRIMONIO EN LA ESCUELA. Agustín Escolano. El Centro Internacional de la Cultura Escolar. Centro de memoria y de interpretación de la cultura de la escuela

El Centro Internacional de la Cultura Escolar. Centro de

memoria y de interpretación de la cultura de la escuela

Agustín Escolano BenitoUniversidad de Valladolid. CEINCE, director

Sumario: 1. ¿Qué es el CEINCE? 2. Estructura del Centro. 3. Ámbitos de actividad. 4.

Tradición del lugar y usos públicos de la memoria. 5. El CEINCE, un experimento de

sostenibilidad. 6. Actividades desarrolladas. 7. El CEINCE, institución abierta.

Resumen

Este texto-informe presenta las características institucionales del Centro Internacional

de la Cultura Escolar, CEINCE, una iniciativa impulsada por la Asociación Schola Nostra

en colaboración con la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, la Junta de Castilla y

León y la Universidad de Valladolid, que se ubica en Berlanga de Duero, Soria, en la

casa señorial del siglo XVI atribuida a los Bravo de Laguna. El establecimiento se defi ne

al tiempo como un centro de memoria e interpretación y como un observatorio de las

tendencias emergentes en la sociedad del conocimiento e intercultural, en la perspectiva

discursiva y práctica de una educación para la sostenibilidad. Sus acciones se articulan

en tres áreas: Memoria y Patrimonio de la Educación/ Manualística/ Cultura Escolar y

Sociedad del Conocimiento. Este experimento ensaya la conexión de los nuevos usos

públicos de la memoria y de la tradición del lugar con planteamientos avanzados que

derivan del giro digital y social.

Palabras clave: Memoria de la educación. Cultura escolar. Patrimonio histórico educativo-

Manualística. Usos públicos de la memoria. Etnohistoria de la escuela. Cambio educativo

y sostenibilidad.

¿Qué es el CEINCE?

El Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE) es una creación promovida por la

Asociación Schola Nostra, en colaboración con la Consejería de Educación de la Junta

de Castilla y León y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, que se defi ne como un

centro integral de documentación, investigación e interpretación en todos los aspectos

relativos a la cultura de la escuela y en una perspectiva multidisciplinaria e internacional.

La Asociación mantiene, en el campo académico, relaciones de cooperación con la



Universidad de Valladolid, en cuyo territorio se ubica. También ha fi rmado convenios

específi cos con la UNED, el CIREMIA de la Universidad de Tours y otras instituciones.

La Asociación que impulsa el CEINCE está integrada por profesores de las universidades

de Valladolid, Burgos y Salamanca, así como por enseñantes de otros niveles educativos

vinculados a proyectos de innovación pedagógica y por animadores socioculturales

del sector de la educación no formal. Cuenta además con amplio círculo de amigos y

colaboradores que proceden de diversas zonas de la Comunidad Autónoma de Castilla y

León y de otras regiones del país, así como con un nutrido y relevante Consejo Académico

Nacional e Internacional que juega un papel activo en la programación y orientación de

las acciones culturales y pedagógicas del centro.

El CEINCE tiene por objeto específi co el estudio integral de la cultura escolar, campo

que aborda en toda su extensión y complejidad, bajo una orientación pluridisciplinaria,

y en todas las perspectivas de la temporalidad, desde la historiográfi ca a la prospectiva.

La cultura de la escuela se concibe como el conjunto de prácticas (cultura empírica),

formaciones discursivas (cultura teórica) y construcciones normativas (cultura política) que

informan y regulan la vida de las instituciones educativas y confi guran la profesionalidad

de los docentes y el comportamiento de los actores que intervienen en la educación

formal.

A los efectos anteriores, el establecimiento se identifi ca en primer lugar como un centro

de memoria de la educación, y por esto comporta, como dimensión esencial de sus

acciones, un programa historiográfi co y museológico, cuya fi nalidad es reconstruir la

tradición pedagógica y ponerla en interacción con los procesos formativos de construcción

de sentido. Así se concibió el centro desde el primer proyecto presentado, en 2004, al

Programa Leader de la Unión Europea, que ha apoyado la puesta en marcha de esta

iniciativa en todo lo relativo a la dotación de infraestructuras, servicios y medios.

Junto al enfoque anteriormente reseñado, el CEINCE se concibe asimismo como un

centro de estudios orientado a la investigación, interpretación y análisis de las tendencias

emergentes que pueden observarse en los sistemas educativos de nuestro tiempo, y de

las prolongaciones que estas emiten hacia el futuro en la sociedad intercultural y del

conocimiento.

Las dos dimensiones señaladas aparecen vinculadas en el diseño del nuevo centro. La

reconstrucción del patrimonio de las instituciones y la creación de centros de memoria

se justifi ca y legitima si se plantea desde las expectativas de futuro de las comunidades

que impulsan estos proyectos culturales, y no sólo desde supuestos ritualizadores y

conservacionistas del pasado. Se recupera la memoria porque el futuro, desde los

nuevos enfoques culturales, reclama necesariamente la tradición. Sabemos en verdad

quienes somos, y tal vez hacia dónde nos dirigimos, porque recordamos, esto es, porque

poseemos memoria. Construimos en parte nuestra cultura escribiendo y borrando, como

El CEINCE tiene por objeto específi co el estudio integral de la cultura escolar.

El CEINCE se concibe como un centro de estudios orientado a la investigación, interpretación y análisis de las tendencias emergentes en los sistemas educativos.



en los juegos de arena, los contenidos del recuerdo. En estos juegos salvamos los bienes

y valores que han pasado a formar parte de nuestro patrimonio, un capital que toda

cultura considera inalienable para no poner en riesgo no ya la simple salvaguarda de las

cosas, sino su misma identidad. Más allá de la llamada historia anticuaria de la que ya

habló Nietzche, nos importa el desvelamiento de las huellas culturales impresas en los

objetos en que se materializa el patrimonio de la educación y el valor de las señales que

exhiben los bienes culturales para orientar la construcción de sentido que demanda toda

estrategia de investigación y cambio.

El futuro de la escuela, respecto al cual el CEINCE se constituye en observatorio y centro

de interpretación, se intuye prioritariamente como apertura y creación, pero se escribe o

diseña desde el ethos estructurante de la memoria. Precisamente por ello, el patrimonio

material e intangible de la escuela, que es un valor no sólo personal sino también

público, ha de ser preservado, investigado y difundido. Y justamente por ello el CEINCE

se perfi la como centro de innovación y de investigaciones históricas, esto es, como un

instituto superior de análisis e interpretación de expectativas culturales en la sociedad

del conocimiento y como un centro de memoria de la educación en sus relaciones con

los problemas y atributos de la cultura y de las realidades de nuestro tiempo.

Estructura del Centro

El CEINCE se estructura, desde el punto de vista organizativo, en tres áreas

principales:

Cultura Escolar y Sociedad del Conocimiento

Esta área se perfi la como un observatorio para la interpretación de la cultura de la

escuela en la sociedad contemporánea y para su prospectiva. La cultura de la escuela

se debate hoy, desde un uso inteligente de la tradición y la memoria, entre los grandes

desafíos que le suscitan el tiempo presente y las antenas que este proyecta hacia la

sociedad del futuro:

La entrada en el giro digital y en la sociedad del conocimiento.

El reto de la diversidad y el interculturalismo.

Las nuevas relaciones de género.

El juego democrático entre libertad y equidad.

La respuesta al paradigma de la sostenibilidad.

Estas son, entre otras, las líneas básicas de investigación que orientan las acciones

prioritarias que se desarrollan en el nuevo centro.

Memoria de la Escuela y Patrimonio Educativo

El CEINCE cubre en este campo todo lo relativo a la recuperación, estudio y puesta en

valor del patrimonio material e intangible de la cultura escolar, con especial énfasis en



la reconstrucción de la memoria histórica de la educación en el ámbito de la comunidad

en que se inserta, pero en una perspectiva de historia comparada intra e internacional.

Sus programas prestan atención, a este respecto, al archivo, análisis y difusión de las

voces y escrituras, los textos, las imágenes y los objetos que constituyen el legado de

la tradición educativa y los materiales del ajuar etnográfi co de la escuela, es decir, a

la arqueo-genealogía cultural de la educación, con la mira puesta en la comprensión e

inteligencia de los códigos que regulan la llamada gramática de la escolarización y el

habitus de la profesión docente.

Manualística y Documentación Educativa

Esta área cubre todo el ámbito de la manualística, un sector de conocimiento y análisis

académico, relativamente reciente, que atiende a la constitución del catálogo documental

de los textos escolares, impresos excluidos hasta hace poco tiempo en nuestra sociedad

del archivo ofi cial de la memoria cultural, y reivindicados hoy por todos los historiadores

de nuestro entorno como bienes esenciales para analizar los códigos curriculares y los

modelos de sociabilidad que nos han educado. El CEINCE guarda, a este respecto,

una de las mejores colecciones de manuales escolares de los siglos XIX y XX que se

conservan en España y se ha constituido ya en un foro de referencia sobre manualística

con proyección en los ámbitos nacional e internacional.

Ámbitos de actividad

El CEINCE lleva a cabo, entre otras, las siguientes actividades:

• Catalogación y difusión del Fondo Documental de Manuales Escolares depositado en el

Servicio de Documentación a través de su propio catálogo, al que se tiene acceso por la

web del propio centro y por la web de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, entidad

de mecenazgo dedicada desde hace más de veinticinco años al fomento y desarrollo de

todos los aspectos relativos a la cultura del libro.

• Incorporación del Fondo Documental del CEINCE a la Base Manes coordinada por

el Centro de Investigación sobre Manuales Escolares de la Universidad Nacional de

Educación a Distancia-Madrid (UNED), que incluye también el proyecto de Base Virtual.

La UNED coordina desde hace ya quince años el proyecto MANES, en el que participan

más de veinte universidades españolas y latinoamericanas.

• Asesoramiento en consultas in situ y a distancia sobre los campos temáticos y

documentales que cubre el Centro. En su segundo año de funcionamiento, el CEINCE

ha sido visitado por profesores e investigadores de 15 Comunidades Autónomas de

España, 14 países europeos y 11 americanos. Estos indicadores dan idea del nivel de

internacionalización que ha logrado el centro en esta etapa de despegue.

• Formación y tutoría de doctorandos, investigadores, becarios y profesionales en el

ámbito temático de la cultura de la escuela. El CEINCE convoca todos los años bolsas para

estancias de investigación orientadas sobre todo a la consulta de su fondo documental.

Estas ayudas han favorecido también los contactos con otras universidades nacionales

y extranjeras. Los temas de estudio cubren una amplia gama de cuestiones: texto y



paratexto, iconografías de la mujer, currículo e identidad nacional, educación sentimental

en los manuales, imagen de la guerra en los libros de secundaria, formación musical,

museografía de la escuela, representaciones textuales de otras culturas… Estas han

sido las líneas investigadas en las primeras estancias llevadas a cabo en el centro.

• Diseño, montaje y difusión de exposiciones temáticas sobre distintos aspectos de la

cultura escolar. En este momento está abierta la muestra retrospectiva de los dos últimos

siglos de la historia de la escuela en España (Exposición “Mi Querida Escuela”). Hay

en proyecto de realización diversas exposiciones monográfi cas, algunas de las cuales

serán itinerantes.

• Desarrollo del programa Archivo de la Memoria de la Educación con captación, registro

y explotación de fuentes orales, escritas, icónicas y materiales producidas por los

actores de la escuela, los docentes y los alumnos principalmente, y de otros círculos de

sociabilidad cultural. Este programa se vincula a enfoques etnohistóricos y antropológicos

bajo una perspectiva asociada a la nueva historia cultural de la escuela.

• Organización de cursos, seminarios, coloquios y otras reuniones científi cas y

pedagógicas regionales, nacionales e internacionales en torno a cuestiones relevantes

de las áreas en que se estructura la cultura de la escuela como campo intelectual y

académico.

• Asistencia técnica en el proyecto de museización de un Itinerario Histórico Escolar sobre

la escuela rural de Castilla y León en el siglo XX. Este proyecto incluye la rehabilitación y

puesta en valor de escuelas cerradas en el entorno próximo correspondientes a distintos

ciclos históricos, con la intencionalidad de posibilitar la visita a todas ellas en una jornada

de turismo cultural. También está prevista la puesta en marcha de un museo digital,

interactivo y virtual de la escuela.

• Dinamización y extensión cultural en contextos de educación no formal con diversos

colectivos infantiles, juveniles, adultos y seniors.

Tradición del lugar y usos públicos de la memoria

La Asociación Schola Nostra y el CEINCE se asientan sobre uno de los segmentos

del patrimonio más signifi cativos de la Comunidad de Castilla y León, el educativo. El

proyecto es percibido por la agencia europea que lo apoya como una iniciativa de alto

potencial innovador en cuanto a la preservación de las identidades colectivas y a la

instrumentación de esta tradición como memoria activa para impulsar modelos pensados

históricamente y con proyección en cuyas prácticas se combinan el desarrollo rural-local

con los procesos de modernización que asocian los valores culturales y ecológicos con

los presupuestos avanzados de la sociedad del conocimiento.

En este orden de cosas, el CEINCE plantea una alternativa para la recuperación del

patrimonio material e inmaterial de la educación, para su puesta en valor y para la

implementación de programas que impulsan la investigación, la formación y la innovación.

Al mismo tiempo, el centro fomenta nuevas formas de uso cultural del ocio en la línea

El proyecto es percibido por la agencia europea que lo apoya como una iniciativa de alto potencial innovador.



de las modernas acciones que refuerzan las democracias culturales en las sociedades

avanzadas.

La provincia de Soria, y en general todas las que integran la Comunidad de Castilla y

León, cuenta con una acreditada tradición pedagógica y cultural. Adscrita al llamado

“corredor de la escolarización y la alfabetización”, tal como lo registró a comienzos de la

última centuria Lorenzo Luzuriaga, este territorio castellano siempre ha ocupado un lugar

destacado en los parámetros más representativos de la cultura escolar y de los hábitos

de lectura y escritura que las instituciones educativas promueven. Además, las gentes de

esta tierra atribuyeron desde antiguo un valor identitario, social y personal, a la educación.

En las narrativas sorianas, la escuela aparece siempre como un ámbito general y básico

de sociabilidad. La red escolar provincial supuso, desde los primeros desarrollos del

sistema educativo liberal del siglo XIX, un lugar destacado dentro del conjunto nacional.

De la escuela normal de la capital salieron egregios maestros que no sólo cubrieron las

necesidades de la provincia, sino que prestaron servicio en zonas próximas y alejadas

de su territorio. Luis Bello, periodista que visitó centenares de escuelas en todas las

regiones españolas a comienzos del siglo XX, descubrió por aquí lo que él llamó el “valle

de las escuelas”, logro en parte del mecenazgo con que los fi lántropos del lugar poblaron

algunos espacios de esta geografía de altiplano y montaña. El primer monumento público

español al maestro, erigido en 1925, aún exhibe su porte junto a la vieja Universidad de

El Burgo de Osma. Berlanga, una de las sedes del Condestable de Castilla, fue cuna

de dos de las treinta y cuatro cartillas de alfabetización del Antiguo Régimen que reunió

Víctor Infantes en su búsqueda por bibliotecas y archivos de todo el país. El primer editor

de manuales, el maestro, impresor y calígrafo Victoriano Hernando, nació también en

estos entornos próximos a Osma. En fi n, todo un conjunto de huellas históricas avalan la

existencia de esta tradición escolar en el medio en que se inscribe la acción del CEINCE,

una tradición que el centro se propone recuperar para estudiarla y ponerla en valor,

como memoria viva al servicio del desarrollo y de la sostenibilidad.

Todo lo anterior quiere poner de relieve que el Proyecto CEINCE va más allá de los

horizontes académicos que los profesionales de la historia de la escuela debemos

atender dentro de nuestra lógica gremial, en virtud de que su programa se ordena a cubrir

objetivos más generales y desinteresados que tienen que ver con el desenvolvimiento

de la comunidad, a cuyo fi n se ordena esta política activa de cuidado de un específi co y

relevante sector de nuestro patrimonio cultural.

El CEINCE, un experimento de sostenibilidad

El Centro Internacional de la Cultura Escolar se concibe, además de cómo iniciativa

pedagógica, como núcleo dinamizador del desarrollo de la zona en que está enclavado

a través de la implementación de programas socioeducativos relacionados con las

tradiciones y posibles expectativas del entorno en las que se pueden sustentar estrategias

de sostenibilidad innovadoras que conecten lo local con lo global a través del uso de las

nuevas tecnologías y el turismo intercultural.

Luis Bello, periodista que visitó centenares de escuelas en todas las regiones españolas a comienzos del siglo XX, descubrió por aquí lo que él llamó el “valle de las escuelas”.



El CEINCE se inserta en un medio natural que aún conserva resortes importantes para

un desarrollo respetuoso con las reglas de una buena gestión del territorio. Por otro

lado, como hemos mostrado anteriormente, el proyecto que lo inspira trata de recuperar

y poner en valor la memoria activa del lugar, fundamentalmente la vinculada a la

experiencia histórica de la escuela y de la educación, una memoria que aún sobrevive

en los espacios y entre las gentes que los pueblan, que incluso es estimada como un

referente clave de identidad antropológica y comunitaria.

La provincia de Soria, un ámbito que apenas supera los nueve habitantes por kilómetro

cuadrado, se viene postulando desde hace ya algunos años como posible sede del

organismo mundial de las Naciones Unidas para el desarrollo sostenible. El CEINCE

arraiga en este contexto como una muestra de las posibilidades que ofrece el patrimonio

cultural, material e intangible, gestionado desde los criterios de la nueva sociedad

del conocimiento, como un instrumento de desenvolvimiento endógeno y como una

mediación ordenada al fomento de los valores ciudadanos que pueden implementar la

nueva estrategia.

A lo largo de los tres últimos años hemos participado, desde la Universidad de Valladolid

y desde el mismo CEINCE, en colaboración con varios países europeos (Alemania,

Francia, Portugal y España) y latinoamericanos (Brasil, Argentina y Costa Rica), en

un programa Alfa Europa-América Latina de investigación sobre el tema, liderado

por la Universidad de Campinas, que ha cubierto su primera etapa en octubre de

2007 precisamente en nuestra sede, en Berlanga. El proyecto ha dado origen a dos

publicaciones colectivas que recogen los trabajos más signifi cativos del grupo: Educación

superior y desarrollo sostenible (Madrid, Biblioteca Nueva, 2006) y Cambio educativo y

cultura de la sostenibilidad (Valencia, Tirant lo Blanch, 2007). Complementariamente a

lo anterior, el grupo de investigadores de la Universidad de Valladolid gestiona también

un proyecto de investigación, auspiciado por la Junta de Castilla y León, acerca de las

relaciones entre educación, conocimiento y sostenibilidad.

Los anteriores estudios son al tiempo un buen ejemplo de la armonización de las instancias

prácticas del desarrollo y las que afectan a los supuestos históricos y epistémicos de los

modelos sostenibles. En su dimensión historiográfi ca, que se asocia a planteamientos

como los derivados del protoecologismo de Jean-Jacques Rousseau y de los krausistas

españoles del XIX, se ilustra la tesis de que los discursos y las prácticas a favor de una

nueva relación hombre-naturaleza tienen ya una importante tradición y no son modas

diletantes de la posmodernidad. Igualmente se muestra cómo los modelos teóricos

del llamado por Edgar Morin pensamiento ecologizante tienen un importante potencial

sistémico y hermenéutico para la comprensión de las estrategias de sostenibilidad y sus

resultados efectuales en el mundo actual.

Desde la perspectiva de la práctica educativa, las investigaciones del CEINCE están

poniendo de manifi esto que el nuevo paradigma de la sostenibilidad provoca un giro

La provincia de Soria se viene postulando desde hace años como posible sede del organismo mundial de las Naciones Unidas para el desarrollo sostenible.



estructural en toda la cultura de la escuela, en los escenarios en que se desenvuelve

la formación, en los tiempos y ritmos que regulan los procesos de enseñanza, en el

habitus de los profesores, en los comportamientos de los alumnos, en los contenidos de

los curricula y en los modos de gestionar la ecología de las aulas. El CEINCE es, a este

respecto, un observatorio de estos cambios y de las propuestas que se formulan para

afrontar la innovación con racionalidad en contextos reales diversos y complejos.

Actividades desarrolladas

Desde su apertura, en marzo de 2006, y a lo largo del bienio de despegue, el CEINCE

ha llevado a cabo, entre otras, las siguientes actividades:

A) Documentación, investigación y difusión

Catalogación y difusión del Fondo Documental de Manuales Escolares depositado en el

centro a través de las Webs del CEINCE y de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. El

Catálogo incorpora en la actualidad más de diez mil registros. El proceso de catalogación

continúa hasta constituir un Thesaurus de unos veinticinco mil títulos.

Interconexión del Fondo CEINCE a la Base Manes coordinada por el Centro de

Investigación sobre Manuales Escolares de la Universidad Nacional de Educación a

Distancia (UNED)-Madrid.

Apertura y difusión de la Exposición “Mi Querida Escuela”.

La exposición “Mi Querida Escuela” ha sido visitada desde su apertura, en marzo de

2007, por numerosos grupos procedentes de toda la Comunidad de Castilla y León, de

casi todas las regiones del país y de un buen número de países de Europa y América.

La exposición se estructura en cuatro salas temáticas:

1/ Memoria y Patrimonio de la Educación.

2/ La Escuela como Invención.

3/ Manualística.

4/ Escuela.net.

El diseño de la muestra, de formato moderno, incluye cartelería, interactivos,

retroliluminados y expositores con objetos, manuales y documentos.

Estancias de becarios/as de investigación. Los campos investigados, autores y

procedencia han sido:

- Representaciones de la guerra civil española en manuales escolares de educación

Desde la perspectiva de la práctica educativa, las investigaciones del CEINCE están poniendo de manifi esto que el nuevo paradigma de la sostenibilidad provoca un giro estructural en toda la cultura de la escuela.



secundaria (Marie Florence Renaud, Universidad de Dijon, Francia).

- Materiales de educación musical para alumnos y profesores (María Constanza Cano,

Universidad del Valle, Cali, Colombia).

- Escenarios escolares y patrimonio cultural (Filomena Bandeira, Universidad de Lisboa,

Portugal).

- El museo educativo de la Lusofonía. Diseño y apropiaciones culturales nacionales

(Luisa Janeirinho, Universidad de Evora, Portugal).

- La educación sentimental en los libros de lectura de posguerra (Kira Mahamut, UNED-

Madrid).

- Texto y paratexto en manuales escolares (Raquel Díez Argüello, Universidad de

Valladolid).

- Iconografías de la mujer en libros escolares (Virginia Risueño, Universidad de Alcalá).

- Educación patriótica e identidad nacional en textos (Laurence Boudart, Universidad de

Valladolid).

- Los editores españoles y la confi guración del mercado latinoamericano del libro

didáctico (Cristina de Figueiredo Cassiano, Centro de Memoria de la Educación de Sâo

Paulo, Brasil).

Colaboración en la Semana de la Ciencia de la Comunidad de Madrid. Exposición sobre

“El Darwinismo en los Manuales Escolares españoles de los siglos XIX y XX” (Madrid).

Colaboración con el Centro Manes de UNED-Madrid. Exposición “Aprender a Pensar en

Español” (Madrid).

Colaboración con el Proyecto Manes en el Proyecto Europeo Multiopac (Thesaurus

documental de manuales escolares de Europa). Programa coordinado por las

Universidades de Macerata y Torino, Italia.

Intercambios y relaciones académicas con instituciones, centros, programas y redes en

torno a diversos campos temáticos.

Creación de la Red Internacional de Hermenéutica Educativa (RIHE) con gestión on line

desde la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Publicaciones:

- Papeles del CEINCE, 01 y 02 (Boletines correspondientes al año 2007).

- La cultura material de la escuela, Agustín Escolano (ed.), Berlanga de Duero,

CEINCE, 2007, 369 pp (Actas de las II Jornadas Científi cas de la SEPHE con motivo

del Centenario de la JAE).



B) Coloquios, seminarios y reuniones científicas

I Seminario de Etnografía Histórica de la Escuela.

Seminario de Coordinación Documental MANES-CEINCE.

Curso sobre Multiculturalismo e Interculturalidad en los Libros Escolares.

Mesa Redonda sobre Nuevas Tecnologías y Enseñanza.

Coloquio sobre Escuela.net y Sociedad del Conocimiento.

Coloquio Internacional Alfa Manes Europa-América Latina sobre Bibliotecas Virtuales de

Manuales Escolares.

Encuentro Iberoamericano de Cooperación Cultural y Educativa sobre Patrimonio

Material e Intangible.

Coloquio Internacional sobre Cultura, Hermenéutica y Educación.

Coloquio sobre Innovaciones educativas en contextos europeos (enfoque comparado).

II Jornadas Científi cas de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico

Educativo, SEPHE, sobre La Cultura Material de la Escuela (En el Centenario de la JAE,

1907-2007).

Coloquio sobre el Imaginario Multicultural en los Manuales Escolares.

Seminario sobre Patrimonio, Museología y Educación.

II Encuentro de Etnografía Histórica de la Escuela.

Coloquio CEINCE-MUESCA (Museo Escolar de Cantabria) Experiencias en Museografía

de la Educación.

Curso de verano sobre Interculturalidad y Escuela (La construcción negociada del

texto).

Coloquio sobre Poesía en la Escuela (En el Centenario de la llegada de Antonio Machado

a Soria).

Seminario Internacional Education in World Exhibitions. Modelling the Future.

Coloquio Internacional sobre Educación, Conocimiento y Desarrollo Sostenible.

Coloquio sobre Los Primeros Editores Escolares (V. Hernando, S. Rodríguez y S.

Calleja).

Encuentro Intergeneracional Mi Querida Escuela.



El CEINCE, institución abierta

El CEINCE, frente a lo que pudiera parecer,

no es una institución que nazca marcada

por el historicismo, sino un foro abierto a la

comunicación pluridisciplinar de todos los

conocimientos disponibles y emergentes acerca

de la cultura escolar en todos sus ámbitos y

en todas las perspectivas de la temporalidad.

Aunque en sus actividades se pueda observar

una línea bien marcada de estudios acerca

de la memoria e historia de las instituciones,

también ha de destacarse la presencia de

investigaciones etnográfi cas, antropológicas,

lingüísticas, sociológicas, ecológicas e incluso

tecnológicas acerca de la educación.

La cultura de la escuela es un objeto de análisis

muy complejo que no puede ser acotado

bajo criterios reductivos de profesionalismo

académico. La mayor parte de las disciplinas,

y no sólo las del campo social, tienen algo que

aportar al estudio de la educación y de las

instituciones que en que esta se desenvuelve. Por eso justamente el CEINCE es un

centro abierto al diálogo entre los relatores que construyen narratorios sobre la educación

escolar como experiencia humana subjetiva e intersubjetiva, a los intelectuales que

elaboran discursos y conocimientos acerca de la escuela y a los actores sociales que

estructuran y racionalizan las pautas de gobernabilidad de las instituciones.

El CEINCE se constituye pues en una comunidad hermenéutica abierta que comprende

e interpreta la cultura escolar cruzando tiempos, disciplinas, narrativas y deseos

Breve currículum

Agustín Escolano Benito es catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de

Valladolid y director del Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE). Anteriormente ha

pertenecido a las universidades de Madrid, Oviedo y Salamanca. En esta última fundó la Revista

Interuniversitaria Historia de la Educación, que sigue dirigiendo. Ha sido presidente de la Sociedad

Española de Historia de la Educación y miembro del comité ejecutivo de la ISCHE. Actualmente

trabaja en los siguientes campos: cultura escolar, manualística, historia de la educación

contemporánea, sostenibilidad, hermenéutica y etnohistoria de la escuela. Entre las publicaciones

más recientes destacan: La educación en la España contemporánea, Historia ilustrada del libro

escolar, Historia ilustrada de la escuela, Cambio educativo y cultura de la sostenibilidad, Currículum

editado y sociedad del conocimiento.


PATRIMONIO DE LA ESCUELA. Hilda Farfante y Covadonga Pérez, dos vidas dedicadas a la educación

Hilda Farfante y Covadonga Pérez, dos vidas dedicadas a la educación

La sección Patrimonio de la Escuela incorpora en este número un componente

fundamental de nuestro patrimonio educativo que no tiene carácter material pero

constituye su eje vertebrador. Se trata de la memoria de sus maestros y maestras, que

atesora conocimientos, vivencias y sentimientos que son el corazón de la Historia de la

educación española.

En este caso contamos con el testimonio de dos maestras, Covadonga Pérez e Hilda

Farfante, que por su edad han vivido la evolución de la escuela española desde el

inicio de los años treinta del siglo XX. Han sido testigos y protagonistas de los cambios

experimentados por la educación y por la sociedad española y han conocido distintas

pautas para la formación del profesorado.

Hilda y Covadonga tienen muchas afi nidades. Ambas son hijas de maestros e iniciaron

su escolarización en una escuela rural. Más tarde estudiaron en una capital de provincia

y ejercieron la docencia primero en pequeñas escuelas rurales y más tarde en Madrid.

Ambas fueron directoras de un centro escolar. Y, especialmente, compañeras y amigas

sobre las que pesaba el doloroso diálogo del silencio de un triste pasado que solamente

pudieron verbalizar después de una larga convivencia: sus padres, maestros republicanos,

fueron fusilados1. Participación Educativa quiere contribuir, si bien modestamente, al

rescate de la memoria y de la dignidad de los maestros y maestras represaliados con

el afán de lograr que la comunidad educativa sea siempre un agente que propicie el

aprendizaje activo del diálogo y la convivencia en armonía aunque exista la discrepancia

ideológica.

Participación educativa

Hilda Farfante Covadonga Pérez

1 Véase IGLESIAS, Mª Antonia: Maestros de la República. Los otros santos. Los otros mártires, Madrid 2006.



¿Qué recuerdos tiene de la escuela rural unitaria en la que realizó sus primeros

estudios?

H.F. Nací en una escuela rural. Viví y crecí en ella durante 5 años hasta 1.936. Los

recuerdos que tengo son muy pocos, algunos muy alegres con mi madre en clase,

cantando y regando fl ores.

C.P. Recuerdos infantiles. A la escuela iba con mi padre, maestro de una escuela mixta.

Lo primero que hacía mi padre era atender a los mayores, leyendo en voz alta el Quijote

o Corazón de Amicis. Toda la clase escuchaba, incluido el comentario que seguía.

Después distribuía a los lectores, como maestros, para enseñar a los más pequeños.

Les entregaba un guión con los trabajos y ejercicios que debían realizar. A mi sección le

correspondía utilizar el encerado para conocer las letras y números. También debíamos

copiarlas en nuestra cartilla. A los que estaban aprendiendo las grafías les llevábamos

de la mano para que aprendiesen bien los rasgos correspondientes. Con los mayores

trabajaba mucho la Lengua, escribían al dictado y subrayaban nombres, adjetivos y verbos

para conjugarlos después, Matemáticas y Geografía. Mi padre manejaba un libro titulado

Centros de interés, ensayo de adaptación de un método científi co de enseñanza.

Portada de “Centros de interés”.



¿Cómo era el plan de estudios de bachillerato y de magisterio que cursó en una capital

de provincia?

H. F. Cursé mis estudios de Magisterio por libre en Oviedo. Empecé en 1945 y los

terminé en 1948 en Madrid. El plan de estudios era el que se llamaba Plan Cultural (4

años sin más preparación) que era igual que el Plan 14 que la República había cambiado

por su plan profesional hacía más de 15 años.

C.P. Cursé mis estudios en tres capitales de provincia: Salamanca, Zamora y Burgos.

Los primeros cursos de Bachillerato me los preparaba mi padre, siguiendo el programa

ofi cial de cada asignatura. La asignatura de Historia y Labores me la daba una maestra,

compañera de mi padre. Me examinaba como alumna libre hasta cuarto curso que lo

hice como alumna ofi cial en el Instituto Claudio Moyano de Zamora. Había empezado a

preparar el ingreso en la Normal, según el Plan de Magisterio, Plan 14. Se entraba en la

Normal con 14 años, se cursaban cuatro cursos y a los 18 ya podías ejercer de maestro. El

gobierno de la República modifi có este plan de enseñanza y estableció el ingreso oposición

para acceder a la Escuela Normal. Para ello se debían haber cursado los seis cursos de

bachillerato y un examen de acceso a la Normal. El recuerdo que me queda de la didáctica

que utilizaban los profesores es el del seguimiento individual que hacían de nuestro

aprendizaje. Todos los días nos tomaban la lección de lo explicado el día anterior y nos

califi caban. Esto suponía que no hacían exámenes fi nales y la califi cación fi nal la sacaban

de las notas obtenidas en el curso. Si algún alumno no estaba de acuerdo con la nota

otorgada se le examinaba oralmente. De las asignaturas recuerdo: Fisiología e Higiene,

Ciencias Naturales (Geología y Botánica), Álgebra y Trigonometría, Preceptiva literaria,

Física, Latín, Francés, Dibujo lineal, Ética y Derecho, Agricultura, Historia y Geografía,

Psicología. Guardo un grato recuerdo de los profesores, todos eran magnífi cos.

Al terminar el Bachillerato debería haber hecho el ingreso en la Normal, pero ese mismo

verano estalló la guerra. Los estudios de Magisterio los hice en Burgos en el año 1943,

donde me encontraba trabajando en una empresa. Estaba suscrita a El Magisterio español

y en él vi una convocatoria para hacer un curso de cinco meses con las asignaturas

siguientes: Pedagogía, Historia de la pedagogía, Religión y Moral e Historia Sagrada,

Prácticas de enseñanza en escuelas del Estado, Música y Labores. Este cursillo era para

los que teníamos el título de Bachiller Superior. Una vez aprobado el curso obteníamos

el título de Maestra/o en Primera Enseñanza. De los profesores de este cursillo guardo

un grato recuerdo del de Pedagogía y de la profesora de Prácticas.

¿Cómo se refl ejaba en las escuelas e institutos el afán educador de la II República en

la formación de los futuros maestros, en los materiales didácticos y en los métodos

pedagógicos?

H.F. No los he vivido.

C.P. Se refl ejó en la formación del profesorado, con el Plan que antes mencioné. También

en las ayudas que recibieron los Ayuntamientos para construir edifi cios dignos con aulas



acogedoras. En la subida del sueldo de los maestros, mi padre pasó de cobrar 3.000

pesetas al año, a cobrar 4.000. A las escuelas llegaron más libros intentando que cada

niño tuviera su libro de lectura. Antes en el del maestro leían todos. Y en los padres

se despertó la ilusión de que sus hijos tuvieran cultura aunque siguieran cultivando la

tierra.

¿Tuvo difi cultades para acceder a una plaza de maestra una vez concluida la guerra

civil?

H.F. Cuando terminó la guerra civil yo tenía 8 años. Hice las oposiciones al Magisterio

en 1953 en Madrid. Nadie me conocía, ni se sabía la historia de mi familia. No tuve

difi cultades.

C.P. Para ejercer como interina no tuve ningún problema, bien es verdad que estuve en

los pueblos que no quería nadie. Para ser propietaria de una escuela del Estado tenía

que hacer oposiciones. Lo intenté tres veces. Las dos primeras en León, en los años

1950 y 1951, allí no sería conocida como hija de un maestro fusilado, y la última en

Zamora. La oposición había que solicitarla y acompañar la solicitud de un certifi cado de

buena conducta de la Guardia Civil, del Párroco y del Alcalde, y en ausencia de este,

de algún vecino del pueblo, y otro de Falange. Este último no me lo dieron, lo mandaron

directamente al tribunal de la oposición, lo pude ver al retirar la documentación. Era

negativo. La oposición la saqué al tercer intento. En Zamora, en 1952.

Usted ha ejercido la docencia en el medio rural, capital de provincia y en Madrid ¿Qué

diferencias existen entre unas escuelas y otras?

H.F. La Serna del Monte y Serranillos del Valle fueron mis experiencias en el medio rural.

Después Madrid capital por oposiciones a poblaciones de más de 10.000 habitantes.

El medio rural de la provincia de Madrid estaba atrasadísimo, con alumnos casi en la

miseria, sin aspiración alguna. Los maestros no estaban nada considerados. A mí (joven

y presumida) me decían “de qué presumes, los hijos del anterior maestro buscaban las

espigas que se nos caían cuando recogíamos el trigo”. En Madrid en 1962, en la escuela

del Barrio del Lucero la situación no era mucho mejor. Había que empujar muchísimo a

los niños y sobre todo a las niñas para que estudiaran algo. Eran familias muy humildes

y muy calladas. Yo diría que no había mucha diferencia entonces entre las escuelas del

medio rural y de las graduadas de los barrios de una capital.

C.P. He ejercido en escuelas unitarias rurales, en la escuela Aneja de la Normal de

Palencia y en Madrid. La diferencias en la escuela son idénticas a las de sociedad. Hay

alumnas magnífi cas y otras no tanto. En la escuela unitaria trabajas sola, en la Aneja de

Palencia al ser graduada debía seguir las directrices de la Gerente, directora. Por cierto,

todas con tinte religioso. En Madrid estuve en varias escuelas graduadas. La diferencia

entre las unitarias y las graduadas se nota, sobre todo, en que en las últimas las alumnas

vienen ya clasifi cadas y que cuentas con la colaboración de los compañeros.



¿Había muchas diferencias entre la escuela en la que usted estudió y en la que más

tarde enseñó?

H.F. Entre la que yo estudié (inmediata posguerra) y la que ejercí 20 años después

no había muchas diferencias. Dependía totalmente de la vocación y la preparación del

maestro.

C.P. En mi mente quedó gravado el sistema que mi padre empleaba y me ayudó mucho

el libro que él manejaba: Los centros de interés. Las diferencias las aprecié en los últimos

años, en las instalaciones, los equipamientos...

La Ley de 1970 introdujo cambios sustanciales en la enseñanza primaria ¿Cómo vivió

esos cambios?

H. F. Los cambios a partir de la Constitución y la Ley del 70 abrían como un camino

pero era muy difícil separar la maleza. Yo era directora en Madrid, en aquella escuela

del Barrio del Lucero donde había ejercido de maestra (hice las oposiciones al Cuerpo

de Directores Escolares en 1965) y gracias a que éramos un grupo de personas muy

compenetradas pudimos hacer algo.

C.P. Los cambios no me parecieron preocupantes. En la escuela en que ejercía, en

el colegio, había maestras jóvenes con título universitario y maestras de más edad,

procedentes del Plan Profesional de la República y del Bachillerato. Estábamos, pues,

preparadas para sustituir a los profesores de los primeros años de Bachillerato. No

obstante, tuvimos que hacer un curso de adaptación. Yo lo hice para 5º de EGB.

Usted ha sido directora de un centro escolar en Madrid. ¿Cuáles fueron sus logros mas

apreciados? ¿Qué hubiese querido hacer y no pudo?

H.F. Para mí el logro más importante fue conseguir que la participación de la sociedad

en la escuela (padres, alumnos) se hiciera realidad y sin problemas de ninguna clase.

En aquellos momentos era muy difícil, tanto por las exigencias sociales como por la

cerrazón de las escuelas. También implantar la coeducación y prohibir que se siguiera

cantando el “Cara al sol” en Escuelas Aguirre donde entré de directora en 1981 (sí,

en 1981…) fueron logros muy fáciles…¡¡¡pero tan satisfactorios!!! Me hubiera gustado

conseguir que los maestros trabajaran más en equipo.

C.P. Fui directora durante muy poco tiempo. Lo fui por elección, cuando se jubiló

la directora que había en el colegio. Era directora por oposición y maestra del Plan

Profesional. Muy competente y no dejó problemas para la buena marcha del colegio.

Continué su labor, pero estuve poco tiempo, pues ya tenía 65 años cumplidos y, al

adelantarse la edad de jubilación, me jubilaron forzosa.



Desde su situación de jubilada ¿recomendaría a los jóvenes de hoy el ejercicio del

magisterio? ¿cree que el maestro y la maestra son un modelo de referencia para sus

alumnos? ¿cree que infl uyen positivamente en la sociedad?

H.F. Sí. Debieran intentarlo. Sí.

C.P. Mis recuerdos más cariñosos están en mi profesión, disfrutaba enseñando. La

maestra es el mejor modelo para las niñas. Claro que recomendaría esta profesión, es

una de las profesiones más dignas


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