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Í N D E XPAG.

Presentació 5

EDUCACIÓ I DEMOCRÀCIA

Construcción de la educación como derecho humano:restablecer y fundamentar la educación constitucional

en nuestra democraciaGONZALO ANAYA 9/16

La educación en la perspectiva kantiana de la ilustraciónANA MARÍA ANDALUZ ROMANILLOS 17/38

Para una sociología crítica de la educación de personas adultasJOSÉ BELTRÁN LLAVADOR 39/55

¿Hacia un nuevo contrato social?EDGAR MORIN 57/59

El voluntariado como fenómeno social y cultural:un diseño neoliberal de despolitización

J. MANUEL RODRÍGUEZ VICTORIANO & ANTONIO BENEDITO CASANOVA 61/77

Coeducación en ciencia, tecnología y sociedadANA SÁNCHEZ 79/92

LLIBRES

Fernando Savater: “El valor de educar”, Barcelona, Ariel, 1997.por GONZALO ANAYA SANTOS 95/97

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Agustí Pascual Cabo: “Hacia una sociología curricularen educación de personas adultas”, Barcelona, Octaedro, 2000

por JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR 98/101

Salvador Cardús: “El desconcert de l’educació”,Barcelona, La Campana, 2000, 346 pp. (Obertures, 7)

per FRANCESC JESÚS HERNÀNDEZ I DOBON 102/103

“Bibliografia recent sobre sociologia de l’educació i la formació”,(octubre de 2000)

per Francesc Jesús Hernàndez i Dobon 104/107

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P R E S E N T A C I Ó

Arxius enceta una nova etapa, ara com a revista de la nova Fa-cultat de Ciències Socials de la Universitat de València. D’acordamb aquesta nova situació, modifica el seu subtítol i adopta elnom d’Arxius de Ciències Socials. El seu consell de direcció con-tinuarà tenint la plena responsabilitat de decisió sobre la líniaeditorial i els continguts, que s’obriran en aquesta etapa a lainvestigació en els tres camps que són objecte de l’activitat dela Facultat: la sociologia, el treball social i les relacions laborals.

Per a la Facultat és una gran satisfacció que el primer número de la novaetapa estiga sota la responsabilitat editorial de Gonzalo Anaya. Als incomp-tables mèrits com a educador i científic que ha acumulat al llarg de 67 anysd’activitat docent, cal afegir els fruits de la seua conscienciosa i brillant dedi-cació intel·lectual present, com a professor emèrit en el Departament de So-ciologia i Antropologia Social. Aquest lliurament dArxius nés un clar exem-ple.

ERNEST GARCIADEGÀ DE LA FACULTAT DE CIÈNCIES SOCIALSDE LA UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

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CONSTRUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO DERECHO HUMANO

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RESTABLECER Y FUNDAMENTAR LA EDUCACIÓN CONSTITUCIONALEN NUESTRA DEMOCRACIA

GONZALO ANAYAUNIVERSITAT DE VALÈNCIA

CONSTRUCCIÓN DE LA EDUCACIÓNCOMO DERECHO HUMANO:

A B S T R A C T

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN SE HA INSTITUCIONALIZADO EN DEMOCRACIA EN UNA VER-SIÓN CONSTITUCIONAL. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE ESTA EDUCACIÓN CONSTITU-CIONAL TIENE TRES MOMENTOS INTERRELACIONADOS: NORMATIVA PEDAGÓGICA, TRADUC-CIÓN PEDAGÓGICA DE ÉSTA, Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL AULA. LOS DOS PRIMEROS MO-MENTOS FORMAN LO QUE EL AUTOR DENOMINA MACROPEDAGOGÍA Y EL ÚLTIMO, UNAMICROPEDAGOGÍA. EL CONOCIMIENTO JURÍDICO-MORAL Y SU TRADUCCIÓN PEDAGÓGICA,PROPIOS DE LA MACROPEDAGOGÍA, SON IMPORTANTES PERO NO SUFICIENTES. DEBEN EX-PRESARSE EN LA MEDIACIÓN DEL DOCENTE EN EL AULA. MACRO Y MICROPEDAGOGÍA SEINTERRELACIONAN EN EL DESARROLLO DE UNA EDUCACIÓN CON GARANTÍA DE CALIDAD OEDUCACIÓN CONSTITUCIONAL, CAPAZ DE TRANSMITIR UN SABER FORMATIVO, SOCIALIZADORY, POR LO TANTO, EDUCATIVO.

Este 50 aniversario de 1999 de la De-claración Universal de Derechos Huma-nos bien podría servir para recordar quenuestro estado de derecho y nuestra de-mocracia social exigen el desarrollo de laeducación como derecho humano cons-titucional; un doble mandato, moral y dederecho positivo, que desde hace más de20 años (la Constitución se aprobó en1978) está reclamando su realización ennuestro sistema de enseñanza, que deberá

desarrollar una educación constitucionalrespetuosa con las diversas lenguas, cul-turas, derechos y Comunidades capacesde promover la convivencia pacífica.

Un cambio de orientación y tres desvia-ciones

Cuando me comprometí a coordi-nar este número de ARXIUS pensé ana-

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lizar las relaciones entre educación ydemocracia, solicitando colaboracionesen esa línea, tanto para que nuestraenseñanza obligatoria sea cada vez másdemocrática, como para que esa demo-cratización de la primera enseñanzainfluya en los comportamientos de lasociedad civil. Pero desde las últimaselecciones del 12M las políticas educa-tivas, anunciadas por el ejecutivo ac-tual, el Partido Popular; al igual que lasrecientes declaraciones del nuevo secre-tario del PSOE, ambos insisten en ante-poner, en la enseñanza obligatoria, laigualdad de oportunidades (mera estra-tegia selectiva para acceder a los estu-dios superiores, que ni configuran unamejor educación y conculca el derechoa la educación), anulan, el derecho hu-mano a la educación definido constitu-cionalmente. Añadiré otras dos desvia-ciones de la normativa constitucional ydemocrática; por tanto anticonstitucio-nal y antidemocrática.

En primer lugar las Humanidades. Loque comenzó proponiendo una Historiade España única, por tanto excluyente detoda otra concepción, se ha convertidoen las Humanidades; como si con estaampliación esas asignaturas poseyeranvirtudes formativas, socializadoras /individualizadoras y educativas. En se-gundo lugar se suplanta el derecho a laeducación de doble obligación moral yjurídica, por unos valores (inespeci-ficados para no caer en una axiologíacomo la otra realidad no-ontológica) queademás de no obligar ética y moralmen-te, niegan la autonomía moral del suje-to y sustituyen el desarrollo de las virtu-

des cívicas, o hábitos ético-morales, poruna aprehensión emocional. Estas polí-ticas pedagógicas culminan con la sepa-ración en dos ministerios distintos: el deEducación con la Cultura y el Deporte,separado de la Ciencia y la Tecnología.No aventuraré ningún juicio; pero las se-ñales que advertimos no auguran nadabueno (abandono y acoso en unas auto-nomías más que en otras) para la Educa-ción Obligatoria (Primaria y ESO) y parala Escuela Pública e Institutos Naciona-les; en cuanto a establecimientos, docen-tes y escolares.

Este notorio incumplimiento de lanormativa constitucional, unido a lanula vigilancia del poder judicial –elCGPJ en su función fiscalizadora- parasancionar los incumplimientos del de-recho humano citado me ha obligadoa cambiar la orientación de estas re-flexiones para restablecer y fundamen-tar la construcción de la educaciónconstitucional en nuestra democracia.Pero sobre todo para que los enseñantesa quienes me dirijo, mediadores peda-gógicos entre la administración y losadministrados, añadiendo el respeto yla promoción la dignidad humana del“otro” indefenso, le restituyan en justi-cia el derecho que la administración deenseñanza le niega. Son los docentes,actuando en el ejecutivo democrático,los únicos defensores posibles junto conlos padres y madres de la enseñanzaconstitucional –concepto que integra ala pública- la defensora de la dignidadhumana de la educación constitucionalobligatoria (artº 10.1).

Lo que a continuación se expone es

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el proceso básico de la educación cons-titucional en nuestra democracia para,una vez más, restablecer y fundamen-tar la educación constitucional, de ca-lidad exigida por la normativa vigentey por lo tanto la que le es debida alescolar: “el otro”, en cuanto determi-nante en la enseñanza obligatoria, quenunca, desde el siglo XIII hasta hoy en1978, había tenido derecho a la educa-ción y por tanto al establecimiento dela reciprocidad de derechos y deberesen la educación, al mismo nivel que elpoder político administrador de la en-señanza y el cuerpo docente. Con elderecho a la educación se cierra unaetapa de 400 años de caridad cristiana,cuando los PP. Escolapios inician laenseñanza popular gratuita en 1596 ylos casi 170 años de beneficencia ilus-trada, desde que las Cortes de Cádizprescriben en 1812 un enseñanza mu-nicipal para niños (excluidas las niñas)en las localidades de 500 habitantes.

El proceso de construccion de la edu-cación constitucional en nuestra demo-cracia. Sus tres momentos

El proceso básico que hace posiblela construcción de una educación cons-titucional se compone de tres momen-tos inseparables y que ordenados enrazón de fundamento a consecuenciason: 1º) la normativa pedagógica que esun conjunto de derechos positivos yobligaciones morales, que se presentanen el sistema de enseñanza educativacon exigencias de cumplimiento; 2º) la

traducción pedagógica o versión peda-gógica de la normativa anterior pormedio de las Ciencias de la Educación;según la cual se precisa cómo cada unade esas ciencias define su traducciónpedagógica; y 3º) la práctica pedagógi-ca en el aula realizada por el docentemediador entre la Administración y elescolar, que garantiza la calidad de laeducación. Ahora ya se puede entenderque el título bien podría explicitarse así:proceso de construcción de la enseñan-za educativa democrática obligatoria decalidad garantizada. Con todas esasprecisiones distinguimos el sistema deenseñanza institucionalizado de la edu-cación como derecho humano, desarro-llado en nuestra democracia en la eta-pa obligatoria y de calidad garantizada.

Esos tres momentos, no son partesseparables del proceso único de cons-trucción educativa constitucional. Ycada momento guarda con el anterioruna relación de fundamento o principioy con el posterior de consecuencia odesarrollo. De tal forma que el primermomento es de máxima generalidad yteóricamente el más amplio y el últimoes el más individualizado y concreto.Así como el segundo, la traducciónpedagógica no sólo sirve de unión delmomento normativo con el de la prác-tica pedagógica de la mediación docen-te, sino que éste determina la calidad detodo el proceso. Así se entiende que nosólo sean partes sino momentos queestán imbricados e implicados entre síy que formen una unidad inseparable.Advirtiendo que no hay otro tipo dededucción, por exigencias lógicas, una

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vez aceptado como punto de partida laeducación como derecho humano.

Los tres momentos del proceso sedeben articular en dos Pedagogías: ma-cropedagogía y micropedagogía; aun-que inseparables en el proceso lógico-deductivo, son separables en cuantoactividades humanas y correspondien-tes a la macroenseñanza y a la microen-señanza. El primero y el segundo mo-mento, es decir la normativa y su traduc-ción pedagógica, ambas son reglascognitivas (jurídico-morales y científicas)son de carácter teórico y por tanto lasagrupo bajo el genérico de macropeda-gogía; sirven de fundamento a la ense-ñanza y constituyen los conocimientosbásicos de la formación docente. Por elcontrario, el tercer momento, la prácti-ca pedagógica de la mediación docen-te en el aula, o la relación con los es-colares en el aula para el progreso deéstos en la enseñanza, es el determinan-te de la acción pedagógica, que no esotra cosa que la realización de la finali-dad del derecho humano educativo;éste se concreta en la formación-socia-lización-educación que luego precisa-ré. Porque la definición de las dos pe-dagogías, macro y micro, se precisaráuna vez que hayamos especificado loscontenidos que integran cada uno de lostres momentos del proceso pedagógico.En cambio el tercero, la práctica peda-gógica concreta con los escolares en elaula, determina la calidad de la micro-pedagogía; que a su vez garantiza lacalidad de todo el proceso pedagógico.

Me interesa diferenciar estas dosPedagogías y sus correspondientes

macro y microenseñanzas: porque tan-to el conocimiento jurídico-moral de lanormativa pedagógica como su traduc-ción pedagógica por las Ciencias de laEducación son reglas jurídico-morales ycientíficas respectivamente que debenser conocidas por el docente para suformación básica. Es decir, son condi-ción necesaria para la práctica docen-te, pero no son condición suficiente; yaque la calidad de todo proceso vienedada por el tercer momento: la media-ción docente en la práctica pedagógi-ca en el aula y ante los escolares.

Por tanto la condición suficiente seconcreta en el tercer momento porquela presencia del escolar, “el otro”, esdeterminante en la microenseñanza alexigir un tipo de relación humana ajus-tada a derecho y de comportamientosdocentes y de criterios micropedagó-gicos adecuados a la finalidad de la edu-cación, que luego precisaré y que defi-nen la calidad de la educación, no sólodel tercer momento sino de la totalidaddel proceso. Y como resultado ese dis-tanciamiento (incluso divorcio entreconocer los fundamentos de la macroen-señanza y, por otro lado, esa funciónmediadora entre la administración y elescolar que el docente ejerce en lamicroenseñanza, según sea la relaciónhumana del docente) puede dar lugar aprácticas pedagógicas de buena o malacalidad. De ahí que se puedan estable-cer modelos de docencia o, mejor aún,toda una variada tipología de pedagogosteóricos y prácticos con respecto a cadauna de las dos pedagogías macro y mi-cro, y según los tres momentos citados.

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Especificación de los contenidos queintegran cada uno de los tres momen-tos pedagógicos del proceso de cons-trucción de la educación constitucionalen nuestra democracia.

Esta parte, por ocuparse de la defi-nición de los contenidos de cada unode los momentos del proceso básicocitado adquiere importancia singular,porque aparecen las dos grandes nove-dades de la historia de la enseñanza enEspaña: la educación como derechohumano y el poder democrático para sudesarrollo en la enseñanza. Y esas dosnovedades inseparables originan en laenseñanza un proceso de tres momen-tos que a continuación definimos.

1º) La normativa pedagógica exigederechos y deberes recíprocamente acada una de las tres personas que ac-túan en el ejecutivo: la Administracióneducativa, los docentes y los escolares-padres. Esos derechos y deberes se exi-gen desde un doble respecto: ético-moral y de derecho positivo.

Señalaré brevemente la legislaciónque regula la educación entre los dere-chos y deberes fundamentales:

a1) La Constitución en los artículos27 y 10. Además del 53, 81 y 161.

a2) Los poderes democráticos: el le-gislativo define; el ejecutivo desarrolla yel judicial sanciona. Es necesaria la sepa-ración y articulación de los tres poderes.

a3) Las tres Leyes Orgánicas: LODE,LOGSE y LOPEGCE que desarrollan elcontenido constitucional según los trespoderes democráticos citados.

b) La ética-moral se despliega entres tipos de ética.

b1) La ética kantiana o ética de laconvicción : el deber obliga por el he-cho de ser deber; que sólo tiene senti-do dada la autonomía moral del suje-to.

b2) La ética de la responsabilidad deM. Weber que atiende al resultado y alas consecuencias que sobrevienen dela acción humana.

b3) La ética de la disidencia formu-lada por J. Muguerza para afirmar la li-bertad del sujeto basada en una madu-rez ética superior frente a la ley de lamayoría democrática. Aunque es unaposición personal, otros con razonespueden hacerla suya.

2º) La traducción pedagógica de lanormativa, desarrollada en la democra-cia por las Ciencias de la Educación,también se presenta con carácter deexigencia científica, debido a su funda-mento epistemológico.

Las citaré siguiendo el orden de sufunción fundamentante:

Si el Derecho y la Ética son las dosprimeras ciencias y normativas; ello sedebe a que toda la construcción de laEducación constitucional se origina pordeclarar la educación como derechohumano.

c) Y será la segunda la Teoría de laCiencia o Epistemología porque la defi-nición constitucional al señalar como finde la educación el “pleno desarrollo dela personalidad humana” instrumenta-liza a todas las otras Ciencias de la Edu-cación. Seguimos aquí la propuesta

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epistemológica de Imre Lakatos, cuyoPrograma de Investigación se componede dos partes: una “proposición nu-clear” básica que en nuestro caso seña-la la finalidad de la educación consti-tucional, “La educación tendrá por ob-jeto el pleno desarrollo de la personali-dad humana” (artº. 27.2). La segundaparte para I. Lakatos es un “cinturón deproposiciones” que la apoyan y desarro-llan “la proposición nuclear” y que ennuestro caso se trata de las Ciencias dela Educación en un sentido genérico yespecíficamente es el saber que se en-seña el que deberá adecuarse al “plenodesarrollo de la personalidad humana”.Con este planteamiento quedan clara-mente establecidas las prioridades de lasCiencias de la Educación con respectoa dos cuestiones básicas:

c1) El pleno desarrollo de la perso-nalidad del escolar como determinante(finalidad de la educación);

c2) Definir la enseñanza del saberadecuado a esa finalidad (el saber comoinstrumento).

d) Las restantes Ciencias de la Edu-cación, que revisaremos a continuaciónquedan subordinadas a c1) en funciónde la finalidad y a integrarse en c2)como instrumento adecuado.

Todas quedan agrupadas en dospartes:

d1) Las ciencias instrumentales porun lado del conocimiento psicológicodel docente y discente, del aprendiza-je, etc.; todo lo que hoy se agrupa enla especialidad

d1.1) Llamada Psicopedagogía . Ypor otro lado

d1.2) La Sociología de la Educación:conocimiento de las presiones socialessobre la enseñanza. Cada día mejorconocidas por los análisis de las relacio-nes entre el saber y el poder políticoeconómico y social; que incluiría unaHistoria de la Enseñanza en España, queaún está por escribir.

e) El ciclo de las Ciencias de la Edu-cación se cierra con las Pedagogíasgeneral y especiales y las Didácticas yMetodologías generales y especiales.

f) Observación importante. Quedapendiente de estudiar: ese saber que seenseña y que es capaz de producir “elpleno desarrollo de la personalidadhumana”, de orientar a las Ciencias dela Educación y de algo más, que apa-recerá en el tercer momento que vamosa analizar a continuación: la relaciónentre el saber que se enseña y la cali-dad de la enseñanza.

3º) La práctica pedagógica de lamediación docente. En este tercer mo-mento nos encontramos con una mayorcomplejidad como consecuencia deincorporar los datos de los dos momen-tos anteriores; más la introducción deun conjunto de novedades que proce-den de abordar la situación más concre-ta posible: la enseñanza de los escola-res en el aula por el docente mediadory practicando una determinada ense-ñanza para alcanzar la calidad. Paraello enumeramos los integrantes y ex-plicamos su función para así entendersu articulación en el conjunto. Es comosi la estructura total se compusiera devarios sistemas a conjugar.

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a) Los elementos integrantes y sufunción son:

a1) Dos pedagogías macro y mi-croenseñanza con relaciones bien con-cretas; la macro indica normas jurídico-morales (derechos y deberes constitu-cionales y democráticos) y científicos(CC de la Educación), todas ellas deobligado cumplimento en la microen-señanza en el aula. A su vez la micro-enseñanza, en cuanto expresa a lamacro, da sentido a la práctica pedagó-gica para alcanzar el fin propuesto porla macro. La macro define, la microrealiza y garantiza el cumplimiento detoda normativa por todos los participan-tes en la enseñanza.

a2) En la práctica política democrá-tica del ejecutivo en el aula intervienentres agentes: la administración –aquídesdoblada en poder político y poderdocente–, los docentes y los escolares-padres. Los tres iguales en poder, dere-chos y obligaciones recíprocos, aunquecon funciones diferentes. Las relacioneshumanas deben ser fluidas y consen-suadas las decisiones.

a3) El determinante de toda la rela-ción docente-discente viene dado por ladefinición constitucional de educaciónque señala el fin de la educación en “elpleno desarrollo de la personalidad hu-mana” (artº. 27.2). Así resulta que el-escolar-es-determinante-de-la-enseñan-za-en-el-proceso-educativo y requiere aldocente para que ejerza, en la demo-cracia, de mediador entre el poder po-lítico y el escolar “ en el control y ges-tión de los centros públicos (artº 27.7).Al mismo tiempo exige que la didácti-

ca sea adecuada al desarrollo de lapersonalidad.

a4) La calidad del proceso de edu-cación constitucional es doble: genéri-ca y específica.

4.1) Es genérica cuando se instru-menta todo el proceso para alcanzar elfin según la definición constitucional; esdecir un instrumento adecuado -un cier-to saber a definir- que logra “el plenodesarrollo de la personalidad”, esa esuna condición genérica de necesariocumplimento aunque no es suficiente,por tanto debe ser completada con laespecífica que le dará la condición su-ficiente.

a4.2) La condición suficiente sólo esposible en la práctica pedagógica con-creta, porque siendo el escolar (“el otro”como determinante) quien determina elsaber adecuado el “pleno desarrollo dela personalidad”, la calidad de la prác-tica pedagógica en el aula queda garan-tizada por dos criterios definidos conprecisión y referidos al saber que seenseña:

1º) Compartir el saber que se com-prende (redundancia que aclara: si nose comprende no es verdadero saber)que es un modo de aprender progresan-do en el conocimiento y

2º) La autoevaluación crítica querealiza el docente sobre sus resultadosal enseñar en el aula.

4º) Sobre el saber que se enseña.Trataré de precisar cómo deberá ser elsaber que se enseña; pero antes dosaclaraciones. Una, obsérvese que utili-zo la modalidad verbal de los tiemposde obligación porque se nos presenta

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con la exigencia ético-moral de cumpli-miento. Dos, por el saber que se ense-ña me refiero a algo muy diferente delas asignaturas, el currículo, los conte-nidos o planes de estudio, porque deninguno de ellos se dice que libere oemancipe; en cambio del saber o delpensamiento ilustrado sí se puede pre-dicar que es liberador; así como delnacionalcatolicismo o de la enseñanzade la dictadura o de la monarquía quecomienza con los RR Católicos decimosque es un saber adoctrinador. Y la rela-ción del saber con el poder político dela monarquía y de la dictadura es evi-dente: utiliza, manipula el saber en subeneficio para afirmarse, perdurar; no esun saber sino un adoctrinamiento, queno es libre sino secuestrado; divide elsaber en ortodoxia y heterodoxia y vi-gila sin descanso dónde la Verdad ydónde el error. Pues bien, ese saber quese enseña en cada uno de los tres mo-mentos del proceso presenta una espe-cial definición.

1º) En el momento normativo el sa-ber que se enseña deberá ser ilustrado-moderno, es decir, crítico y científico envez de dogmático y de creencias. Esesaber no aparece con la Ilustración, conKant, sino antes de Galileo y Newton.Luego se completará la modernidad conotras aportaciones Darwin, Hegel,Nietzche, Marx, Freud, Einstein y algún

otro. Es una evolución de las tres con-cepciones del mundo, religiosa, filosó-fica y científica; hacia un saber positi-vo que diría Comte.

2º) El saber que se enseña en el se-gundo momento de la traducción peda-gógica de la normativa por las Cienciasde la Educación, es un saber que en lamedida en que se comprende, o seentiende según diverso grado de com-prensión se convierte en cultura o há-bitos de comportamiento de tres tipos:

a) Formativo (si las estructuras cien-tíficas pasan a ser esquemas mentalespara pensar la realidad).

b) Socializador/individualizador yaque socializa individualizando y vice-versa y crea hábitos o virtudes cívicas(según V. Camps) de responsabilidad,tolerancia y solidaridad.

c) Educativo que engloba las dosanteriores y desarrolla un pensamientocrítico y creativo.

3º) El saber que se enseña en el ter-cer momento de la práctica pedagógicaconcreta y de la mediación docente paragarantizar la calidad; ese saber deberá sercomo corresponde a aprender en el aula,tal como hemos señalado antes en a 4.2), de los puntos 1º) y 2) un saber com-partido por docente y discente y ademásuna autoevaluación crítica que realiza eldocente respectivamente.

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LA EDUCACIÓN EN LA PERSPECTIVA KANTIANA

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ANA MARÍA ANDALUZ ROMANILLOSUNIVERSIDAD PONTIFÍCIA DE SALAMANCA

LA EDUCACIÓN EN LA PERSPECTIVAKANTIANA DE LA ILUSTRACIÓN

A B S T R A C T

ESTE ARTÍCULO VERSA SOBRE LA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN E ILUSTRACIÓN EN KANT. DEACUERDO CON SU CONCEPTO DE ILUSTRACIÓN, LA EDUCACIÓN SE ARTICULA EN LA PERS-PECTIVA DE UN PROGRESO DEL GÉNERO HUMANO HACIA SU PERFECCIÓN MORAL. ABORDA-MOS, DESDE ESTE PUNTO DE VISTA, LOS SIGUIENTES ASPECTOS: LA NECESIDAD DE LA EDUCA-CIÓN PARA EL PROGRESO DE LA HUMANIDAD; SU OBJETIVO, QUE ES EL BIEN UNIVERSAL DELA HUMANIDAD; LA CRÍTICA QUE KANT FORMULA, EN ESTE SENTIDO, A LOS PODERES PÚBLI-COS; LAS DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN Y, ESPECIALMENTE, SU DIMENSIÓN MORAL, QUESE CONCRETA EN LA CONFIGURACIÓN DEL CARÁCTER, SEGÚN LOS CONCEPTOS DEL DEBER YEL DERECHO. TODOS ESTOS ASPECTOS SON ESTUDIADOS ARTICULÁNDOLOS Y FUNDAMEN-TÁNDOLOS EN EL PENSAMIENTO ANTROPOLÓGICO, FILOSÓFICO-HISTÓRICO, ÉTICO-JURÍDICOY ÉTICO DE KANT.

Introducción

En cierto modo toda la filosofía deKant es expresión de lo que, según suspropias palabras, constituye “el lema dela Ilustración”: “Sapere aude! ¡Ten el va-lor de servirte de tu propia razón!. Elconcepto de Ilustración significa paraKant un modelo de perfección al cualdeben aspirar tanto el individuo comolas sociedades y que el género humanohabrá de conquistar a través de su de-sarrollo histórico. Kant considera la edu-cación como uno de los dos medios (a

veces, incluso el único) por el cual seráposible un progreso en esa dirección.

En el pensamiento kantiano se esta-blece una correspondencia entre lasdimensiones del progreso de la historiade la humanidad y las dimensiones dela educación: disciplina, instrucción, ci-vilidad y moralización. Ésta última cons-tituye el ideal del progreso y también lameta de la educación. El fin común ala historia y a la educación es la mejo-ra del mundo en el plano moral, que, asu vez, comprende la doble vertiente dela ética y del derecho.

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Puede decirse que Kant compartecon los ilustrados su fe en la educación.A pesar de todo, no escribió una peda-gogía sistemática; la Pedagogía de quedisponemos son los apuntes tomadospor un alumno suyo, Fr. Th. Rink, en lasclases que Kant, como el resto de losprofesores, tuvo que impartir sobre estamateria en la Universidad de Kö-nigsberg. Rink los publicó con la auto-rización de Kant en 1803. Pero aunqueno escribiera una pedagogía sistemáti-ca, Kant hace abundantes referencias ala importancia de la educación a lo lar-go de sus escritos, especialmente en losde filosofía de la historia y en los deantropología, como tendremos ocasiónde ver.

En general, su teoría de la educa-ción se articula sin dificultad dentro dela Ilustración; coincide con los ilustra-dos en “el objetivo de desarrollar en elalumno una autonomía de juicio, laidea de enseñar a pensar en vez deenseñar pensamientos ya hechos, cier-ta tolerancia, cierta repugnancia por loscastigos y la primacía de la formación(educación moral en Kant, cultivo de lavirtud en Rousseau, formación de lascostumbres en Locke...) sobre la instruc-ción, cuando menos”. Sus influenciasmás notables en el campo educativoson Rousseau y Basedow, con quienKant está de acuerdo en algunos aspec-tos, discrepando en otros, como seña-laremos en su momento; el ilustradoJuan Bernardo Basedow (1723-1790)fue el promotor del movimiento peda-gógico llamado Filantropismo, conside-rado como el máximo impulso al pro-

greso educativo alemán en el sigloXVIII. Basedow fundó en Dessau el ins-tituto Filantropinum, al cual dedicó Kantdos artículos

Pero, por otra parte, no es correctoconsiderar a Kant sólo como un repre-sentante del movimiento cultural de laIlustración, al menos desde el punto devista del alcance especulativo y sistemá-tico de su construcción filosófica.

No es posible tratar en Kant ningúnaspecto de su filosofía sin articularlodentro de las grandes coordenadas queconfiguran su sistema; y el problema dela educación no es una excepción alrespecto. Su reflexión sobre la educa-ción se funda en una concepción delhombre, en un ideal de vida humana yen un proyecto de progreso histórico delgénero humano, de los que dan cuentasu filosofía moral en su doble vertiente,ética y jurídica, y su pensamiento filo-sófico-histórico. De ahí el enfoque quehemos dado a este trabajo: la articula-ción de la teoría kantiana de la educa-ción en su antropología, en su pensa-miento filosófico-histórico y jurídico-político y en su filosofía ética.

Educación y progreso

El modelo antropológico presenteen la Pedagogía parte de la contraposi-ción entre animalidad y humanidad,para subrayar la necesidad de la edu-cación para la formación y el desarro-llo de la humanidad.

Animalidad significa, según la Intro-ducción a la Pedagogía, dependencia y

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determinación de la conducta por lanaturaleza. Así, la conducta de los ani-males está predeterminada por el instin-to; la misma conducta del hombre pue-de ser también una conducta animal, sise rige meramente por los impulsos sen-sibles, inclinaciones o caprichos. Hu-manidad significa, en cambio, autono-mía racional, esto es, capacidad paraconducirse a sí mismo siguiendo la pro-pia razón: “Un animal lo es ya todo porel instinto; una razón extraña le ha pro-visto de todo. Pero el hombre necesitauna razón propia; no tiene ningún ins-tinto, y ha de construirse él mismo elplan de su conducta”.

Pues bien, el supuesto antropo-lógico central de la Pedagogía es que,a diferencia del instinto en los anima-les, la humanidad no es algo definitiva-mente formado, sino sólo un germen,disposición o capacidad que hay quedesarrollar.

En Ideas para una historia universalen clave cosmopolita, uno de sus escri-tos principales de filosofía de la histo-ria, Kant utiliza la expresión “disposicio-nes naturales que tienden al uso de surazón”. En realidad, los términos huma-nidad y razón son en este contexto con-ceptos equivalentes. De hecho, en Ideasaparece el mismo modelo antropo-lógico que en la Pedagogía: “La razónes en una criatura la capacidad de am-pliar las reglas e intenciones del uso detodas sus fuerzas por encima del instin-to natural, y no conoce límite alguno asus proyectos”; es decir, gracias a larazón el hombre puede superar los lí-mites de una existencia meramente ani-

mal. Aparece también el mismo supues-to antropológico central, según el cualla razón no es algo definitivamente for-mado, sino algo que tendrá que ir de-sarrollándose: “Ahora bien, ella misma(la razón) no actúa instintivamente, sinoque requiere tanteos, entrenamiento einstrucción, para ir progresando paula-tinamente de un estadio a otro de co-nocimiento”.

Con este modelo antropológico sevinculan otras dos ideas fundamentales.Por un lado, la idea de un destino o finde la existencia humana y, asociada aella, la idea de progreso, entendidocomo avance en la realización de esedestino. El destino o fin de la existen-cia humana es el desarrollo pleno de lasdisposiciones de la humanidad o, lo quees lo mismo, de la razón o disposicio-nes que tienden al uso de ésta: “Se en-cuentran muchos gérmenes en la huma-nidad; y a nosotros toca desarrollarlos,desplegar nuestras disposiciones natura-les y hacer que el hombre alcance sudestino”.

Por otro lado, la idea de que elhombre tiene necesidad de la educa-ción. No sólo no viene al mundo consu humanidad ya formada, sino que “lasdisposiciones naturales del hombre nose desarrollan por sí mismas. La natu-raleza no le ha dado para ello ningúninstinto”. Constituye una firme convic-ción de Kant que todo lo que el hom-bre consiga por encima de los límitesde una existencia meramente animal,toda perfección, incluso toda felicidad,tiene que venir de su propio esfuerzo;ha de procurársela él mismo por medio

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de su razón; debe ser obra y méritosuyo, y en ello radica justamente suvalor y dignidad por encima de todaotra criatura. Pero además la Pedagogíaañade -y ello nos conduce directamen-te a la necesidad de la educación- queel hombre, cuando nace, no está endisposición de hacerse inmediatamen-te por sí mismo un plan de conducta,sino que “viene inculto al mundo” y “selo tienen que construir los demás”. Poreso escribe Kant en la Pedagogía (esdecir, Rink en nombre de Kant) que “elhombre es la única criatura que ha deser educada (erzogen)”; la misma ideaaparece en las Lecciones de Antropolo-gía: “Cualquier animal sabe, merced alinstinto, lo que ha de hacer … La pri-mera diferencia con el animal estriba enque al hombre todo ha de serle ense-ñado”.

De este modo, Kant asigna a la edu-cación la función de posibilitar el de-sarrollo de las disposiciones naturalesde la humanidad. Su confianza en laeducación, en este sentido, queda refle-jado en frases como las siguientes: “Úni-camente por la educación (Erziehung)el hombre puede llegar a ser hombre.Él no es sino lo que la educación lehace ser”.

En la Pedagogía la educación esinterpretada en la perspectiva de unprogreso del género humano haciamejor. Dicha perspectiva es la mismaque expone Kant en sus escritos de fi-losofía de la historia: así, en Ideas parauna historia universal en clave cosmo-polita Kant se propone expresamenteinterpretar la historia de las acciones

humanas “al nivel de la especie comouna evolución (Entwicklung) progresivay continua, aunque lenta, de sus dispo-siciones (Anlagen) originales”. Pero ensus escritos de filosofía de la historia, sibien hay importantes alusiones sobre lanecesidad de la educación como me-dio para llegar al pleno desarrollo de lasdisposiciones de la humanidad, Kantcentra su atención en otro medio, quees la organización política entre loshombres, tanto a nivel interindividual,en lo que se refiere a cada Estado, comoa nivel de los distintos Estados en susrelaciones mutuas.

Educación y organización políticaentre los hombres coinciden en el mis-mo fin: hacer posible el desarrollo detodas las disposiciones de la humani-dad. Sin embargo, esta coincidenciadesde el punto de vista del fin contras-ta notablemente con el pesimismo deKant respecto de la obra educativa delos poderes públicos. Trataremos de estacuestión más adelante, en otro aparta-do.

Kant enfoca el progreso en el desa-rrollo de las disposiciones de la huma-nidad desde el punto de vista históricode una evolución a través de las suce-sivas generaciones; de modo que eldesarrollo completo de la razón se lo-grará, no a nivel de los invididuos, sinoa nivel de la especie, a lo largo de laserie de las generaciones. Este enfoquese hace especialmente explícito en el“Segundo principio” de Ideas. En el es-crito ¿Qué es la ilustración? apareceincluso la idea de que cada generacióntiene la responsabilidad de asegurar (y,

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desde luego, no impedir) a la siguienteel progreso en la ilustración. El desarro-llo pleno de la razón se presenta, pues,como un proyecto histórico; un proyec-to que, en la intención de Kant, no esquimérico, sino real en sentido prácti-co, es decir, en el sentido de que suconsecución ha de servirnos como cri-terio orientador y meta de nuestros es-fuerzos.

Es en esta perspectiva de progreso enla que la Pedagogía articula el papel dela educación: la educación es el medio“para que la naturaleza avance un pocohacia la perfección”. “Encanta imaginar-se que la naturaleza humana se desen-volverá cada vez mejor por la educación,y que ello se puede producir en una for-ma adecuada a la humanidad.Descúbrese aquí la perspectiva de unadicha futura para la especie humana”.

Hay, pues, en Kant un ideal de edu-cación, a saber, “una educación quedesenvuelva en los hombres todas susdisposiciones naturales”. Y un ideal noes nunca para Kant algo ilusorio e irreal,sino “el concepto de una perfección noencontrada aún en la experiencia”, peroque es posible realizar y, en esa medi-da, es verdadero en sentido práctico.

También la realización de ese idealde educación es enfocada por Kantdesde un punto de vista histórico-evo-lutivo: “Es probable que la educaciónvaya mejorándose constantemente, yque cada generación dé un paso haciala perfección de la humanidad; puestras la educación está el gran secreto dela perfección de la naturaleza humana”.

Al tiempo que expresa esta interpre-

tación histórico-evolutiva, la Pedagogíadeja constancia de las deficiencias dela educación en la época. La principaldeficiencia es la falta de lo que Kantdenomina “un arte de la educación opedagogía” “razonado”; un arte razona-do es un arte fundado en un plan o fin,y que Kant opone a mecánico, esto es,sin plan o fin que le sirva de fundamen-to. Carecemos, pues, denuncia Kant, deun proyecto de educación coherente ysistemático, concebido con arreglo a unplan o fin a realizar por medio de ella.Ahora bien, “El arte de la educación opedagogía, necesita ser razonado, si hade desarrollar la naturaleza humanapara que pueda alcanzar su destino”.

Educar para un mundo mejor

Éste es uno de los puntos en los quese constata que Kant establece una es-tricta correspondencia entre el plano dela educación y el de la historia: ambastienen como fin la mejora del mundo.Comentando las carencias de la educa-ción en su época, Kant llega a la formu-lación de lo que, según él, debería serel punto de referencia del arte de laeducación. “Un principio del arte de laeducación, que en particular debíantener presente los hombres que hacensus planes es que no se debe educar losniños conforme al presente, sino con-forme a un estado mejor, posible en lofuturo, de la especie humana; es decir,conforme a la idea de humanidad y desu completo destino. Este principio esde la mayor importancia”.

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Aquí, como en muchos otros luga-res de su obra, se patentiza el alcancetransformador del pensamiento kantianorespecto del estado existente de cosas.La verdadera educación no debe con-sistir, según Kant, en una mera adapta-ción del niño al estado presente o con-diciones de hecho.

En este sentido, Kant formula unacrítica, tanto a los padres, como a lospoderes públicos (o como él dice, a lospríncipes). Ni los padres ni los prínci-pes se ponen como fin de la educación“un mundo mejor (Weltbeste) ni la per-fección a que está destinada la huma-nidad y para la cual tiene disposicio-nes”. En general, los padres sólo se pre-ocupan de que sus hijos prosperen enel mundo; de ahí que sólo eduquen asus hijos con vistas al mundo presentey no para que más tarde pudiera pro-ducirse un mundo mejor. De los prín-cipes dice Kant que “no consideran asus súbditos más que como instrumen-tos de sus deseos”. Con ello, Kant seestá oponiendo a la idea de entender laeducación como mero adiestramientopara hacer buenos súbditos.

Más allá de la casa y del Estado,Kant pretende dar a la educación unalcance cosmopolita: “Las bases de unplan de educación han de hacersecosmopolitamente”, es decir, con vistasal “bien universal” de la humanidad; eneste aspecto Kant alaba la obra del ilus-trado Basedow.

Así planteada, la educación -portanto, “una buena educación”- es “elorigen de todo el bien en el mundo”,en el sentido de que se convierte en el

medio adecuado para que pueda pro-ducirse el desenvolvimiento de los gér-menes o disposiciones para el bien queyacen en los hombres.

Según Kant, en el hombre no haygérmenes para el mal, sino sólo para elbien: “no se encuentran en sus disposi-ciones los fundamentos para el mal …En los hombres sólo hay gérmenes parael bien (Guten)”. En este punto, es de-cir, en lo que se refiere a la bondad dela naturaleza humana, Kant compartecon Rousseau y con la Ilustración, engeneral, el optimismo que caracteriza aésta. Por supuesto, ello no significa queKant niegue el hecho del mal. De éstedice en la Pedagogía que su única cau-sa es “no someter la Naturaleza a re-glas”; según su filosofía ética, esto sig-nifica lo siguiente: tener como funda-mento de determinación de la voluntadlas inclinaciones, las cuales se fundanen nuestra naturaleza sensible, en vezde tener como fundamento de determi-nación las leyes morales, las cuales sefundan en nuestra razón. El mal consistepropiamente en esa inversión de losfundamentos de determinación de lavoluntad.

En cambio, Kant, como Rousseau,es pesimista (y en esto ambos se sepa-ran de los otros ilustrados, en general)en lo que se refiere a la obra educativade los poderes públicos. Sin embargo,en su perspectiva de un progreso delgénero humano hacia lo mejor, conce-de una importancia central a la dimen-sión política. Vamos a abordar este as-pecto en el apartado que sigue.

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Educación y poderes públicos

Por un lado, tal como se constata enla Pedagogía y en otros lugares de suobra, Kant desconfía de la obra educati-va de los poderes públicos, pues consi-dera que “(los príncipes, como dice él)no tienen tanto a la vista un mejor mun-do (Weltbeste) como el bien (Wohl) delEstado, para alcanzar sus fines”. Es poresto, porque desconfía de los fines de lospríncipes (recuérdese que también des-confía de los fines de los padres), por loque Kant se opone a que la organizaciónde las escuelas dependa del Estado. Paraque de una educación organizada por elEstado pudiera venir un mundo mejor,sería necesario mejorar antes la educa-ción de los príncipes. Kant es partidario,al menos dado el estado actual de cosas,de la iniciativa privada, y en esto se se-para de Basedow. Pero no es partidariode una iniciativa privada cualquiera, sinosólo de una iniciativa ilustrada.

Sin embargo, toda esta deconfianzarespecto de la obra educativa del Esta-do contrasta, como indicábamos másatrás, con la importancia que concedeKant a la organización política para laposibilidad del desarrollo completo delas disposiciones de la humanidad yprogreso del género humano hacia sudestino, en lo cual la organización po-lítica coincide con la función asignadaa la educación. A ello hay que añadirque uno de los criterios que formula laPedagogía es, como veremos más ade-lante, la necesidad de educar en la ideadel derecho. Ahora vamos a intentaraclarar el mencionado contraste.

Kant atribuye una importancia cen-tral a la organización política, debido aque considera que el gran obstáculopara el desarrollo de todas las disposi-ciones naturales de la humanidad es laguerra (o la constante amenaza de lamisma) y que evitar ésta es el fin de laprimera. En este sentido, sostiene que elantagonismo mutuo fuerza a los hom-bres a entrar en un estado de coerciónlegal, en el cual la libertad salvaje decada cual es sustituida por una libertadbajo leyes. Ello ha de producirse tantoa nivel interindividual como a nivelinterestatal, de modo que los hombresson llevados a establecer, primero, “unaconstitución civil perfectamente justa y,luego, “un estado cosmopolita de segu-ridad pública” o, como dice también,una “confederación de Estados”.

Así pues, la contribución de la in-tegración legal de la especie humana aldesarrollo progresivo de sus disposicio-nes naturales consiste en quitar el obs-táculo de la guerra o amenaza constantede ésta: “lo que hiciera el estado carentede finalidad de los salvajes reprimien-do todas las disposiciones naturales ennuestra especie hasta que, finalmente,a causa de los males que en dicho es-tado sumía a la especie, sus miembrosse vieron obligados a abandonarlo eingresar en una constitución civil don-de esos gérmenes pueden ser desarro-llados, viene a ser lo mismo que lo quehace la bárbara libertad de los Estadosya civilizados obstruyendo el plenodesarrollo progresivo de sus disposicio-nes naturales al emplear todas las fuer-zas en armamentos contra los otros, por

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causa de la devastación que acarreatoda guerra y más aún por la necesidadde mantenerse en un continuo estadode alerta; mas también ahora los malesque se originan de todo ello obligan anuestra especie a buscar en esa mutuaresistencia de muchos Estados (…) unaley del equilibrio y un poder unificadoque la respalde, forzándola por consi-guiente a establecer un estado cosmo-polita de la seguridad estatal pública”.

Kant sostiene que sólo en un esta-do de paz perpetua puede tener lugarel pleno desarrollo de las disposicionesnaturales de la humanidad. Precisamen-te, su pensamiento político-jurídico estápresidido por la formulación del fin dela paz perpetua: esto es, un estado depaz duradera y universal, que en LaMetafísica de las costumbres es presen-tado como el “fin final de la doctrina delderecho” y el “bien político supremo”.

Ahora bien, la realización o, almenos, la aproximación a la realizacióndel ideal de un estado de paz perpetuasólo es posible si la práctica políticadiscurre conforme a ciertas condiciones;Kant formula expresamente dichas con-diciones en su tratado Sobre la paz per-petua. Estas condiciones expresan laexigencia central de una práctica y or-ganización políticas perfectamente ajus-tadas al derecho y, por tanto, a la mo-ral, pues el derecho es para Kant unade las dos partes de que consta la mo-ral, siendo la otra parte de ésta la ética.

Pero mientras esa exigencia de unaconformidad de la política al derechoo a la moral no se cumpla, seguirá exis-tiendo el obstáculo de la guerra; de ahí,

por otro lado, la desconfianza de Kanten la obra educativa de los poderespúblicos y su denuncia de la falta dedinero para los establecimientos deenseñanza pública, debido a que losgobernantes hipotecan todos los recur-sos para la próxima guerra.

Kant no puede por menos que opo-nerse a que los mandatarios, en vez detener a la vista un mundo mejor, lo quepersigan sea el bien (Wohl) del Estadopara alcanzar sus fines; pues, según supensamiento jurídico-político, toda lalegitimidad de la política se funda en enel derecho, que, a su vez, y en tanto queparte de la moral, se funda en la liber-tad, entendida como autonomía o ca-pacidad de autolegislación. Veamos.

El Estado civil, considerado comoestado jurídico, se funda, según Kant, enlos siguientes principios a priori: “1. Lalibertad de cada miembro de la socie-dad, en cuanto hombre. 2. La igualdadde éste con cualquier otro, en cuantosúbdito. 3. La independencia de cadamiembro de una comunidad, en cuan-to ciudadano”. Y de estos principios afir-ma que “no son leyes que dicta el Esta-do ya constituido, sino más bien lasúnicas leyes con arreglo a las cuales esposible el establecimiento de un Estadoen conformidad con los principios racio-nales puros del derecho humano exter-no, en general”. Estos mismos principiosaparecen en Sobre la paz perpetuacomo principios de la constitución re-publicana, que es, según Kant, la únicaque tiene su origen en la pura fuente delderecho y la única que puede conduciral resultado de la paz perpetua. En

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suma, sin conformidad con el derechoninguna práctica política tiene validez.

A su vez, el derecho se funda en lalibertad: “El concepto de un derechoexterno, en general, procede entera-mente del concepto de libertad en lasrelaciones externas de los hombres en-tre sí … El derecho es la limitación dela libertad de cada uno a la condiciónde su concordancia con la libertad detodos, en tanto que esta concordanciasea posible según una ley universal; yel derecho público es el conjunto deleyes externas que hacen posible talconcordancia sin excepción. Ahorabien: dado que toda limitación de lalibertad por parte del arbitrio de otro sellama coacción, resulta que la constitu-ción civil es una relación de hombreslibres que (sin menoscabo de su liber-tad en el conjunto de su relación conotros) se hallan, no obstante, bajo leyescoactivas; y esto porque así lo quiere larazón pura, que legisla a priori”.

La ausencia de contradicción entrecoacción y libertad se explica, en efec-to, por la noción kantiana de la liber-tad como autonomía de la voluntad ocapacidad autolegisladora de la razónpráctico-moral. Así, Kant escribe que “lalibertad jurídica (externa, por tanto) nopuede definirse, como suele hacerse,como la facultad de hacer todo lo quese quiera, con tal de no perjudicar anadie… Mi libertad exterior (jurídica)hay que explicarla, más bien, de la si-guiente manera: como la facultad de noobedecer ninguna ley exterior sino entanto en cuanto he podido darle mi con-sentimiento”.

El concepto de libertad como auto-nomía, que es común al campo de laética y del derecho, se traduce en elcampo jurídico-político en las nocionesde “voluntad pública” y “contrato ori-ginario”. De la voluntad pública, que es“la voluntad del pueblo entero” o “uni-dad de la voluntad de todos”, “proce-de, según Kant, todo derecho”. El con-trato originario se define como la “coa-lición de cada voluntad particular yprivada, dentro de un pueblo, paraconstituir una voluntad comunitaria ypública (con el fin de establecer unalegislación, sin más legítima)”. Kantconsidera que no hay que suponer queel contrato originario sea un hecho queuna vez tuvo lugar en la historia, sinoque hay que tenerlo por una “mera ideade la razón”. Pero, como sucede siem-pre en Kant con el concepto de idea dela razón, se trata de una idea “que tie-ne, sin embargo, su indudable realidad(práctica), a saber, la de obligar a todolegislador a que dicte sus leyes como siéstas pudieran haber emanado de lavoluntad unida de todo un pueblo, y aque considere a cada súbdito, en lamedida en que éste quiera ser ciudada-no, como si hubiera expresado su acuer-do con una voluntad tal. Pues ahí sehalla la piedra de toque de la legitimi-dad de toda ley pública”. El contratooriginario no es un “factum”, sino uncriterio o “principio racional para juz-gar toda constitución jurídica pública,en general”. En este sentido, Kant escri-be: ”La piedra de toque de todo lo quepuede decidirse como ley para un pue-blo se halla en esta interrogación: ¿es

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que un pueblo hubiera podido imponer-se a sí mismo esta ley?”. Kant sostienetambién que la constitución republica-na es “la única que deriva de la idea delcontrato originario”. La constituciónrepublicana es aquella en que el Esta-do es administrado “según leyes análo-gas a las que el pueblo se hubiera dadoa sí mismo conforme a leyes jurídicasuniversales”. De ahí que Kant conside-re que la constitución republicana es laúnica capaz de conducir a la paz per-petua.

En suma, el referente último de lalegitimidad del proceder político no esotro que los hombres en su condiciónde seres autónomos o dotados de capa-cidad autolegisladora o libertad, sobrela cual, en definitiva, se funda, segúnKant, el concepto de derecho.

Todo este planteamiento jurídico-político se traduce en el campo de laeducación en la necesidad de inculcaral alumno la idea del derecho. Por otrolado, la necesidad de inculcar al alum-no el concepto del derecho hace referen-cia a lo que constituye la dimensión fun-damental de la educación en Kant: sudimensión moral. A su vez, que la di-mensión fundamental de la educaciónsea la dimensión moral tiene que ver conel modo kantiano de entender el progre-so, a saber, como progreso moral. Habla-remos de todo esto en lo que sigue.

4. Las dimensiones de la educación

Según un pasaje de la Introduccióna la Pedagogía, la educación compren-

de las siguientes dimensiones: discipli-na, cultura o instrucción, civilidad oprudencia y formación moral.

La disciplina (Disziplin) tiene comoobjetivo la sumisión de la animalidad ala humanidad: “Disciplinar es tratar deimpedir que la animalidad se extiendaa la humanidad, tanto en el hombreindividual, como en el hombre social.Así, pues, la disciplina es meramente lasumisión de la barbarie”. “La discipli-na convierte la animalidad en humani-dad”. Animalidad hace referencia aconducta determinada por los caprichosmomentáneos; humanidad es, en cam-bio, conducta dirigida por los precep-tos de la razón.

Kant subraya el carácter meramen-te negativo de la disciplina: “La disci-plina impide que el hombre, llevado porsus impulsos animales, se aparte de sudestino, la humanidad. Tiene que suje-tarle, por ejemplo, para que no se en-camine, salvaje y aturdido, a los peli-gros. Así, pues, la disciplina es mera-mente negativa, esto es, la acción porla que se borra al hombre la anima-lidad”; la disciplina constituye la parte“negativa” de la educación, pues “me-ramente impide las faltas”.

El concepto de disciplina conllevael concepto de coacción o sometimien-to del educando a ciertas normas o le-yes: “La barbarie es la independenciarespecto de las leyes. La disciplina so-mete al hombre a las leyes de la huma-nidad y comienza a hacerle sentir sucoacción”. En este aspecto de la coac-ción se expresa claramente el caráctermeramente negativo de la disciplina:

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“Así, por ejemplo, se envían al princi-pio los niños a la escuela, no ya con laintención de que aprendan algo, sinocon la de habituarles a permanecer tran-quilos y a observar puntualmente lo quese les ordena, para que más adelante nose dejen dominar por sus caprichosmomentáneos”.

Kant insiste en la idea de que ladisciplina ha de aplicarse al hombredesde temprano, porque, de lo contra-rio, se acostumbra a seguir los caprichosy “es muy difícil cambiar después alhombre”. Así, comparando la discipli-na con la cultura, afirma: “El que no esilustrado es necio, quien no es discipli-nado es salvaje. La falta de disciplina esun mal mayor que la falta de cultura;ésta puede adquirirse más tarde, mien-tras que la barbarie no puede corregir-se nunca”.

La cultura (Kultur) o instrucción(Unterweissung) constituye “la partepositiva de la educación”. Con ella setrata de proporcionar al hombre lashabilidades necesarias para conseguirlos fines que se propone. Algunas ha-bilidades, por ejemplo, leer y escribir,son aptas para todos los fines; otras, encambio, sólo lo son para fines determi-nados. Como veremos más adelante, ladimensión moral de la educación aña-de a la dimensión de la instrucción elcriterio para elegir sólo los fines buenos.

La civilidad hace referencia a lacapacidad del hombre para adaptarse ala sociedad. Ello requiere aspectoscomo la amabilidad, los buenos moda-les y una cierta prudencia.

Antes de pasar a tratar de la forma-

ción moral vamos a anotar algunas delas pautas educativas contenidas en laPedagogía en relación con las citadasdimensiones de la educación.

La primera educación tiene que sersólo negativa. Hay que dejar al niñolibertad para que aprenda a usar susfuerzas y habilidades naturales, evitan-do la ayuda de instrumentos.

La disciplina debe anteceder a lainstrucción. En lo que atañe a la prime-ra, no hay que acostumbrar a los niñosa ver realizados todos sus caprichos. Loideal es no quebrantar su voluntad, sinosólo guiarla de modo que cedan antelos obstáculos naturales; lo primeroconduce a un modo servil de pensar; losegundo, en cambio, acarrea la docili-dad. La disciplina es necesaria, pero sinque esclavice al niño; éste ha de sentirsiempre su libertad, de tal modo que noimpida la de otro. Es preciso hacerle versus faltas, pero sin que sienta muchonuestra superioridad y dominio. Hayque acceder a los deseos del niño, si nose tiene nada en contra; pero si existenmotivos para no acceder a los mismos,no hay que dejarse convencer por sussúplicas; y si se les niega algo, ha de serde modo irrevocable, pues lo contrarioconduce a tener que estar negandocontinuamente.

Otra de las pautas educativas seña-ladas por Kant es que no hay que ha-cer tímidos a los niños; ello sucede sise les injuria y avergüenza con frecuen-cia; en este aspecto, Kant admite unaexcepción: sólo se les debe avergonzarcuando mienten (la repugnancia queKant siente por la mentira no podía por

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menos que ponerse de relieve tambiénen su Pedagogía; veremos más adelan-te que aparece también en la dimensiónde la formación moral).

En lo que atañe a la instrucción,formación intelectual y métodos peda-gógicos, Kant no está de acuerdo conla idea de que los niños tengan queaprender todo jugando. El niño debejugar y tener sus tiempos de recreo, perotambién tiene que aprender a trabajar.En la escuela debe cultivarse la aficiónal trabajo. Además Kant señala que elhombre, a diferencia de los animales,tiene necesidad de trabajar. El cultivo dela memoria es necesario; pero comomero ejercicio carece de valor; es me-jor ejercerla reflexivamente. Más impor-tante es fortificar la atención. Hay queaprender comprendiendo. Por otro lado,el aprendizaje teórico es mucho másefectivo si se acompaña de su puesta enpráctica (por ejemplo, poniendo enpráctica una regla gramatical que se haaprendido).

Los niños no pueden razonar todo,esto es, conocer todo derivándolo desus fundamentos. Pero sí deben cono-cer algunos principios, por ejemplo, losfundamentos del deber. En la Pedago-gía se habla de dos clases de métodos:el mecánico-catequístico, consistente enintroducir en la razón el conocimientode los principios, y el socrático, queconsiste en extraer de la razón el cono-cimiento de los principios racionales. Elprimero es el método que correspondea la enseñanza de los principios deldeber y también a la enseñanza de lareligión universal o racional; en cambio,

para la religión revelada y todo lo quese tiene que enseñar históricamente, elmétodo adecuado es el mecánico-catequístico.

Puede decirse que todas estas pau-tas educativas van orientadas a dosobjetivos principales: guiar al niño enel uso de su libertad -tal es propiamen-te la función de la disciplina- y, en loque se refiere a su formación intelectual,potenciar la capacidad para servirse desu propia razón. Ambos objetivos enca-jan perfectamente en la perspectivakantiana de la Ilustración y apuntanhacia el nivel máximo de la educacióny hacia el nivel máximo en el progresode la humanidad, que son la educaciónmoral y el progreso moral, respectiva-mente.

5. Educación y progreso moral: la for-mación del carácter

La moralización representa paraKant el aspecto específicamente huma-no de la educación: “Al hombre se lepuede adiestrar, amaestrar, instruir me-cánicamente o realmente ilustrarle. Seadiestra a los caballos, a los perros ytambién se puede adiestrar a los hom-bres. Sin embargo, no basta con eladiestramiento; lo que importa, sobretodo, es que el niño aprenda a pensar”.

En este criterio educativo -que elniño aprenda a pensar- confluyen lanoción kantiana de Ilustración, comocapacidad para servirse de la propiarazón, con su concepción de la ética,tal como se desarrolla en la Fundamen-

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tación de la metafísica de las costum-bres y en la Crítica de la razón prácti-ca. Es sabido que en estas dos obrasmayores de su filosofía moral Kant re-chaza toda ética heterónoma, esto es,toda ética que sitúe el fundamentomoral de las acciones en instancias ex-teriores a la propia razón, por ejemplo,en la instancia teológica, entre otras.

En coherencia con su concepciónde una ética autónoma, la Pedagogíainterpreta el mencionado criterio edu-cativo (que el niño aprenda a pensar) deesta forma: “Que obre por principios, delos cuales se origina toda acción”; yrechaza, en consecuencia, la idea defundar la formación moral en la teolo-gía: “Habitualmente, se cultiva pocoaún la moralización en la educaciónprivada; se educa al niño en lo que secree sustancial, y se abandona aquéllaal predicador. Pues qué, ¡no es de unainmensa importancia enseñar a los ni-ños a aborrecer el vicio, no sólo fundán-dolo en que lo ha prohibido Dios, sinoen que es aborrecible por sí mismo! Deotro modo, les es fácil pensar que po-drían muy bien frecuentarlo, y que lessería permitido, si Dios no lo hubieraprohibido; que, en todo caso, bien pue-de Dios hacer alguna excepción en suprovecho. Dios, que es el ser más san-to y que sólo ama lo que es bueno,quiere que practiquemos la virtud porsu valor intrínseco y no porque él lodesee”.

Kant sitúa la dimensión de la “mora-lización” por encima de las otras di-mensiones de la educación.

La formación moral está por encima

de la instrucción. En este sentido, des-pués de establecer que la instrucciónconsiste en dotar al hombre de las ha-bilidades necesarias para alcanzar susfines, la Pedagogía presenta la dimen-sión de la moralización de este modo:“El hombre no sólo debe ser hábil paratodos los fines, sino que ha de tenertambién un criterio con arreglo al cualsólo escoja los buenos. Estos buenosfines son los que necesariamente aprue-ba cada uno y que al mismo tiempopueden ser fines para todos”. Por tan-to, la dimensión moral de la educaciónañade a la dimensión de la instrucciónel criterio para elegir sólo los fines bue-nos. Dicho criterio no es otro que elprincipio de la universalización, queconstituye, según la ética de Kant, elfundamento del valor moral de las ac-ciones.

La formación moral está tambiénpor encima de la disciplina. La Pedago-gía afirma, en este sentido, que la edu-cación moral “no se apoya en la disci-plina, sino en máximas”; “la culturamoral tiene que fundarse en las máxi-mas, no en la disciplina”.

Éste es uno de los aspectos más in-teresantes de la teoría educativa de Kanty que, como veremos, está en perfectaconsonancia con su filosofía moral. LaPedagogía explica así la afirmación deque la educación moral no se basa enla disciplina sino en máximas: “Todo sepierde si se quiere fundarla sobre ejem-plos, amenazas, castigos, etc. Sería en-tonces mera disciplina. Se ha de procu-rar que el niño obre bien por sus pro-pias máximas y no por la costumbre;

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que no sólo haga el bien, sino que lohaga porque es bueno. Pues el únicovalor moral de las acciones está en lasmáximas del bien. La educación físicase diferencia de la moral en que aqué-lla es pasiva para el alumno, mientrasque ésta es activa. Ha de comprendersiempre el fundamento y la derivaciónde los actos por la idea del deber”.

En su ética Kant se ocupa del con-cepto del deber especialmente en elcapítulo primero de la Fundamentaciónde la metafísica de las costumbres; eneste lugar lleva a cabo un análisis delconcepto de deber que corresponde alde una voluntad buena. Es sabido queKant distingue entre obrar conforme aldeber y obrar por deber; sólo en estesegundo caso tiene la acción un valormoral. Según la segunda proposición dedicho análisis, el valor moral de unaacción hecha por deber no radica en loque nos proponemos conseguir pormedio de ella o en los efectos que es-peramos de la misma, sino en el fun-damento de determinación de la volun-tad o máxima por la cual resolvemosllevar a cabo dicha acción; dicha máxi-ma o fundamento de determinación dela voluntad no debe ser otro, según elmomento tercero del mismo análisis,que la representación de la ley en símisma, legalidad, en general, o aptitudde la máxima para convertirse en leyuniversal: “Yo no debo obrar nunca másque de modo que mi máxima debaconvertirse en ley universal”; es de estaidea del deber de donde deriva, segúnKant, el valor moral de las acciones. Laética kantiana funda el concepto de

bien sobre el principio de la universali-zación, en tanto que fundamento dedeterminación de la voluntad.

En su ética excluye como funda-mento del valor moral toda referenciaa estímulos externos, como premios ocastigos; ello significaría heteronomía ypodría producir, a lo sumo, un obrarconforme al deber, pero no un obrar pordeber. La moralidad tiene su fundamen-to en principios a priori, que nacen dela propia razón y que todos los hom-bres conocen. Dicho de otro modo, elfundamento de la moralidad es la au-tonomía de la voluntad, según la cualel hombre, obedeciendo y sometiéndo-se a la ley, en realidad no obedece y sesomete más que a su propia razón le-gisladora.

En consecuencia con este punto devista, la Pedagogía sostiene que “lamoralidad (…) no se puede rebajar yponer a la misma altura que la discipli-na”. Lo principal en la educación mo-ral es la formación de un carácter, queKant suele llamar también talante omodo de pensar moral, y que se corres-ponde también con lo que entiende porla educación de la “personalidad”. Per-sonalidad alude en su filosofía ética ala condición autolegisladora del hom-bre en el terreno moral, por la cual elser humano se eleva por encima de lanaturaleza y de la mera animalidad. Elobjetivo de la educación moral es for-mar un carácter o modo de pensarmoral. “La moralidad -dice expresamen-te- concierne al carácter (Charakter)”; yel medio adecuado para fundar un ca-rácter no es la disciplina: “Ésta impide

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los vicios”, pero no forma el “modo depensar”. “Con la disciplina -escribe tam-bién- sólo queda una costumbre, que seextingue con los años”.

El carácter “consiste en la facilidadpara obrar por máximas”. Por eso, hayque enseñar a los niños a “obrar pormáximas y no por ciertos estímulos”; eneste sentido, Kant se opone a basar laenseñanza del bien y del mal en la ex-pectativa de premios o castigos; en re-lación con los segundos, escribe: “Si sequiere fundamentar la moralidad no hayque castigar”. Dicho de otro modo, alobrar por ciertos estímulos opone Kantel obrar basándose en el convencimien-to de lo que está bien o mal, que es, enrealidad, lo que significa obrar pormáximas, tal como puede apreciarse enestos textos de la Pedagogía: “El niñodebe aprender a obrar por máximas,cuya justicia comprenda él mismo”. “Espreciso que las máximas nazcan delhombre mismo. En la cultura moral sedebe inculcar pronto a los niños el con-cepto de lo que es bueno o malo”. Yaindicamos más arriba que en la éticakantiana el concepto de bien se fundaen el de la ley moral, en tanto de fun-damento de determinación de la volun-tad; las máximas, como también nosrecuerda la Pedagogía, no son sino lasleyes morales mismas tomadassubjetivamente, es decir, como funda-mentos de determinación de la volun-tad, y derivan de la razón misma decada hombre, en tanto que ser racional.

Kant se ocupa también del carácteren la segunda parte de sus Lecciones deAntropología; la sección titulada “En

torno al carácter específicamente huma-no o de la libertad” es un buen com-plemento al texto de la Pedagogía quehemos venido trabajando.

En esta sección de las Lecciones deAntropología Kant distingue en el hom-bre tres facultades: talento, tempera-mento y carácter, refiriendo ésta terce-ra a la dimensión moral: “El carácterauténticamente humano está por enci-ma de todo cuanto otorga la naturale-za (…) Éste viene dado por la voluntadhumana conforme a principios. Lo ca-racterístico de la voluntad libre sí cons-tituye el carácter del hombre en senti-do estricto y es denominado modo depensar. El carácter práctico es indepen-diente del temperamento. Un talentopuede ser tildado de hábil; un tempe-ramento de afortunado; el carácter debueno o su contrario. El carácter detodo hombre estriba en el dominio delas máximas. El carácter puede versedefinido, por tanto, gracias a la deter-minación del arbitrio humano en virtudde máximas permanentes e inteligibles”.

En esta misma sección puede apre-ciarse una correspondencia entre las tresfacultades mencionadas y las dimensio-nes de la educación que anotábamosmás atrás: el talento “necesita ser culti-vado” (instrucción); el temperamento“precisa ser disciplinado” (disciplina);pero en virtud del carácter uno “quedamoralizado”.

Del carácter dice también Kant que“sólo hace su aparición en los años demadurez. En la juventud no se ha for-jado todavía, y con frecuencia tardamucho en conformarse, si es que se

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consigue alguna vez”. En todo caso, elcarácter no dimana de la naturaleza,sino que debe ser adquirido”. Y en lasLecciones de Antropología Kant nombraexpresamente a la educación como unode los medios necesarios, aunque no elúnico, para su adquisición.

Poseer un carácter significa, segúneste mismo escrito, poseer una “volun-tad propia”, que no equivale a “capri-cho”, sino a voluntad “basada en máxi-mas estables y duraderas”. “Un carác-ter consiste en una lealtad inquebran-table hacia los principios”. La noción decarácter apunta así a la noción de laautonomía de la voluntad. De hecho,en las Lecciones de Antropología seafirma que el carácter se basa en “lalibertad del ser humano”.

En la Pedagogía Kant articula laspautas educativas para forjar un carác-ter en los niños en torno a dos concep-tos: el concepto de deber y el concep-to de derecho.

El concepto de deber se desdobla endos direcciones: los deberes para con-sigo mismo y los deberes para con losdemás. El criterio de los deberes paraconsigo mismo es no desmentir la dig-nidad de la humanidad en la propiapersona: “Consiste el deber hacia símismo (…) en conservar en su propiapersona la dignidad humana. El hom-bre se censura teniendo a la vista la ideade humanidad. En su idea tiene un ori-ginal con el cual se compara”. Entre losposibles casos en que uno puede sepa-rarse de la dignidad humana, Kant des-taca de una manera especial la menti-ra: “cuando realmente se coloca el niño

por debajo de la dignidad humana, escon la mentira … la mentira hace alhombre objeto de menosprecio generaly es un medio que le roba a sí mismola estimación y crédito que cada unodebiera tener consigo mismo”. Entradentro de la mentira el no cumplir laspromesas, tanto respecto de sí mismo(por ejemplo, proponerse hacer algo yno llevarlo a cabo), como respecto delos demás (por ejemplo, no mantener lapalabra dada). Kant afirma de la vera-cidad que “es lo básico y esencial deun carácter y, del que miente, que “ca-rece de carácter y se vuelve algo des-preciable”.

Los deberes para con los demáshacen referencia al concepto del dere-cho. Según la Pedagogía, “hay que en-señar al niño desde muy pronto la ve-neración y respeto al derecho de loshombres y procurar que lo ponga enpráctica”. Kant sostiene que no es en lacompasión, sino en el respeto al dere-cho de los hombres, donde se ha debasar la enseñanza de los deberes ha-cia los demás: “si, por ejemplo, un niñoencuentra a otro niño pobre y, orgullo-so, le arroja de sí o del camino o le daun golpe, no se le ha de decir: “Nohagas eso, le haces daño, sé compasi-vo, es un pobre niño”, etc., sino tratar-le con la misma altanería y hacerle sen-tir cuán contraria al derecho de loshombres era su conducta”. Dicho deotro modo, a la idea de compasiónopone Kant la idea de deber: “Tampo-co hay que ablandar el corazón de losniños para que se afecte por la suertede los demás, sino más bien hacerle

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fuerte. Que no esté lleno de sentimien-to, sino de la idea del deber. Muchaspersonas llegan a hacerse duras de co-razón, porque habiendo sido compasi-vas anteriormente, se vieron engañadascon frecuencia. (…) no hacemos sinocumplir nuestro deber cuando socorre-mos a los pobres”.

Para inculcar a los niños la idea delderecho, Kant es partidario de que exis-tiera en las escuelas algo así como un“catecismo del Derecho”; con él “sepromovería la educación de los niñosen la honradez”. “Habría de contener-añade- casos populares que sucedenen la vida ordinaria, y en los cuales en-trara siempre, naturalmente, la pregun-ta: ¿es esto justo o no? ... Si hubiera tallibro, se le podría destinar diariamenteuna hora con mucha utilidad, para co-nocer y aprender de memoria el dere-cho de los hombres -esta pupila de Diosen la tierra”. “En la educación -leemosen la Pedagogía- todo estriba en asen-tar por todas partes los principios jus-tos y en hacerlos comprensibles y agra-dables a los niños. Han de aprender asustituir el odio por el aborrecimientode lo repugnante y absurdo; con el ho-rror interior, el exterior de los hombresy castigos divinos; con la propia estima-ción y la dignidad interior, la opinión delos hombres; con el valor interno de laacción y la conducta, el de las palabrasy movimientos de corazón; con el en-tendimiento, el sentimiento”.

En el desarrollo de la temática con-cerniente al carácter Kant reserva unespacio, tanto en la Pedagogía como enlas Lecciones de Antropología, para

hablar de la educación en materia dereligión.

La tesis central de su filosofía de lareligión la presenta él mismo en el pró-logo a la primera edición de La Religióndentro de los límites de la mera razón.Dicha tesis central es la siguiente: lamoral no necesita de la religión; perola moral nos conduce ineludiblementea la religión; dicho de otro modo, no esla religión la que ha de conducirnos ala moral, sino a la inversa, es la moralla que nos lleva a la religión. O comodice Kant en la última frase de esta obra:“el justo camino no es ir del otorga-miento de la gracia a la virtud, sino másbien de la virtud al otorgamiento de lagracia”.

De acuerdo con su filosofía de lareligión, Kant escribe en las Leccionesde Antropología que son “contrarios alcarácter” “los preceptos religiosos basa-dos en el temor y el castigo, y no enprincipios morales”. Según la Pedago-gía, la educación en el terreno religio-so debe ir orientada, sobre todo, a im-pedir que los niños se formen ideasequivocadas sobre Dios; por ejemplo,“un temor ante su poder”. Hay queenseñarles que la religión no es aspira-ción al favor divino de la felicidad, sinmás, sino aspiración a ésta, sólo a con-dición de que, mediante nuestra con-ducta moral, nos hagamos dignos deella. “La religión sin la conciencia mo-ral -dice en la Pedagogía- es un cultosupersticioso”. En La Religión dentro delos límites de la mera razón Kant hablade una religión racional pura o religiónmoral, que no está basada en estatutos

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y observancias, sino en conceptos mo-rales y en la intención del corazón. Estareligión es “una”, es decir, universal, enel sentido de que es cognoscible por larazón moral de todo hombre. En con-cordancia con esta idea, de gran impor-tancia en el contexto de su filosofía dela religión, Kant indica en la Pedagogíaque “hay también que mirar que (losniños) no estimen sólo a los hombrespor el cumplimiento de su religión,pues, a pesar de la diversidad de reli-giones, hay una unidad de religión entodas partes”. En suma, la educación enlo que concierne a la religión apunta auna idea central: el mejoramiento mo-ral, como condición para hacerse agra-dable a Dios.

Ahora bien, todo este enfoque de laeducación moral, incluida la educaciónrelativa a la religión, se articula dentrode la perspectiva de la tesis kantiana deun progreso del género humano hacialo mejor y, de manera particular, den-tro de su modo peculiar de entenderdicho progreso: para Kant la cima delprogreso y el progreso verdaderamentetal es el progreso moral. Así en las Lec-ciones de Ética escribe: “El destino fi-nal del género humano es la perfecciónmoral en tanto que ésta sea realizadamediante la libertad humana”. Aquímismo Kant describe esa perfecciónmoral en los siguientes términos: “Cuan-do la naturaleza humana haya alcanza-do su pleno destino y su máxima per-fección posible, se instaurará el reino deDios sobre la tierra, imperarán entoncesla justicia y la equidad en virtud de unaconciencia interna, y no por mor de

autoridad pública alguna. Ésta es la su-prema perfección moral que puede al-canzar el género humano, el fin últimoa que se halla destinado, si bien sóloquepa esperarlo tras el transcurso demuchos siglos”.

En efecto, en la Pedagogía puedeleerse: “Vivimos en un tiempo de disci-plina, cultura y civilidad, pero aún noen el de la moralización”. Lo mismopuede leerse en Ideas para una historiauniversal en clave cosmopolita: “Gra-cias al arte y la ciencia somos extraor-dinariamente cultos. Estamos civilizadoshasta la exageración en lo que atañe atodo tipo de cortesía social y a los bue-nos modales. Pero para considerarnosmoralizados queda todavía mucho.Pues si bien la idea de la moralidadforma parte de la cultura, sin embargo,la aplicación de tal idea, al restringirsea las costumbres de la honestidad y delos buenos modales externos no deja deser mera civilización”.

Estos textos muestran que en el pen-samiento de Kant se establece una co-rrespondencia entre las dimensiones delprogreso y las dimensiones de la edu-cación (disciplina, cultura o instrucción,civilidad y moralización). En lo que serefiere a las dimensiones de la educa-ción, decíamos al comienzo de esteapartado que Kant sitúa la dimensiónmoral por encima de las otras tres di-mensiones; y lo mismo sucede respec-to de las dimensiones del progreso dela humanidad, que Kant trata en el con-texto de su filosofía de la historia. Perolo que sobre todo nos interesa destacaren este momento es la correspondencia

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entre la dimensión moral de la educa-ción y la dimensión moral del progre-so, que constituye, como decíamos, elideal del progreso en Kant.

En el escrito Replanteamiento de lacuestión de si el género humano sehalla en continuo progreso hacia lomejor Kant escribe que “cuando se pre-gunta si el género humano (en bloque)progresa continuamente hacia lo mejor(…) lo que nos interesa es la historiamoral”. Y el progreso hacia lo mejorsólo puede venir de principios morales,concretamente, de la formación de uncarácter, talante o modo de pensarmoral.

En este sentido, Kant encuentra enun hecho de su tiempo el indicio de lacapacidad de la especie humana paraser la causa y la autora de un progresomoral. Este “suceso” es la “simpatíarayana en el entusiasmo”, que despier-ta en todos los espectadores la serie delas revoluciones de la época. Semejan-te simpatía demuestra un “caráctermoral de la especie humana” y sólopuede tener como causa “una disposi-ción moral en el género humano”. Kantdefine el entusiasmo como “la partici-pación afectiva en el bien”, añadiendoque “el verdadero entusiasmo se ciñesiempre a lo ideal y en verdad a lopuramente moral”.

Concretamente, lo moral es aquí el“concepto del derecho”; el menciona-do entusiasmo es un “entusiasmo por ladefensa del derecho que profesa el gé-nero humano”; y dicha defensa delconcepto del derecho se explicita en ladefensa del ideal de una constitución

civil perfectamente ajustada al derecho,como único medio de evitar la guerra,la cual representa, como ya indicamosmás atrás, el mayor obstáculo para elprogreso del género humano hacia lomejor .

En la tercera parte de En torno altópico: tal vez eso sea correcto en teo-ría, pero no sirve para la práctica”, queversa (esta tercera parte) sobre el Dere-cho internacional, Kant defiende tam-bién la perspectiva de un progreso delgénero humano hacia su perfecciónmoral. Señala como medios para man-tener y acelerar dicho progreso moral,en primer lugar, “la educación que de-mos a la juventud”, aspecto que en esteescrito Kant se limita simplemente amencionar, y, en segundo lugar, la víadel derecho, como fundamento de lasrelaciones entre los Estados, que es elaspecto en el que Kant se centra en estelugar. En relación con esto segundo,desarrolla la idea, ya mencionada pornosotros, de que los Estados, llevados,no por la razón, pero sí por las conse-cuencias que derivan del antagonismomutuo, es decir, por “las continuas gue-rras”, se verán forzados a seguir la víadel derecho, esto es, “a ingresar en unaconstitución cosmopolita”; o al menosa instituir “una situación jurídica de fe-deración con arreglo a un Derecho in-ternacional comunitariamente pactado”.

Kant está convencido de que mien-tras los Estados estén alzados en armaslos unos contra los otros se está obsta-culizando el progreso moral del géne-ro humano. Así en sus Lecciones deÉtica, tras afirmar que “el destino final

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del género humano es la perfecciónmoral”, se pregunta : “Ahora bien, ¿enqué tramo del camino se halla el géne-ro humano?” Y responde: “Si tomamosla parte más ilustrada del mundo com-probaremos que todos los Estados estánalzados en armas los unos contra losotros. Esto acarrea ciertas consecuenciasque obstaculizan el acercamiento porparte del hombre a ese fin universal dela perfección”. Sólo cuando los Estadosen sus relaciones mutuas se atengan ala vía del derecho, podrá el génerohumano “progresar siempre a mejorincluso en sentido moral”. Sólo en unasituación de paz duradera y universalpodría esperarse, según Kant, que elEstado corriera con los gastos de la edu-cación, en vez de destinar todos losrecursos para la próxima guerra.

Kant expresa en más de un lugarque para “propiciar” la perfección mo-ral del género humano “no existe otrocamino” que el de la educación. Peropara que la educación pueda convertir-se, de hecho, en un medio tal, hacenfalta aún dos cosas: una reforma de losEstados, enfocada hacia la consecuciónde la paz, y una reforma de la educa-ción, orientada hacia la configuracióndel carácter según principios morales; esnecesario además que los gobernantesmismos reciban una educación así en-tendida. La realidad de estas condicio-nes está lejos de ser un hecho y elloexplica, a mi juicio, el tono sensible-mente escéptico con el que Kant se re-fiere a la educación en algunos textos,en los que a la vez deja constancia deuna gran confianza en la misma.

Así, en el escrito Replanteamientode la cuestión sobre si el género huma-no se halla en continuo progreso hacialo mejor, a la pregunta: “¿Cuál es elúnico orden de cosas en el que cabeesperar el progreso hacia lo mejor?”,responde: “Desde luego, no por el cur-so de las cosas de abajo hacia arriba,sino de arriba hacia abajo. Confiar enque gracias a la formación de la juven-tud (…) se llegue finalmente no sólo aeducar buenos ciudadanos, sino a edu-carlos para el bien -de modo que esatendencia pudiera mantenerse y progre-sar indefinidamente-, es un plan del quedifícilmente cabe esperar el éxito desea-do. Pues no se trata únicamente de que,mientras el pueblo considera que losgastos de la educación de la juventudno han de correr por su cuenta sino porla del Estado, a éste no le queda dinerosuficiente para pagar un sueldo dignoque permita a los maestros competen-tes consagrarse gustosamente a su tarea(…), dado que el Estado necesita desti-nar todos sus recursos a la guerra, sinoque, por otra parte, toda esa maquina-ria educativa carece de cohesión algu-na, a menos que se ponga en marchaconforme a un plan trazado por el po-der supremo del Estado y se apliqueuniformemente de acuerdo con esa di-rectriz; para todo lo cual convendríaque el Estado se reformarse a sí mismode vez en cuando y, ensayando la evo-lución en lugar de la revolución, pro-gresara continuamente hacia lo mejor.Ahora bien, como quienes deben llevara cabo esa educación son hombres quea su vez han de ser educados para ello

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y teniendo en cuenta la fragilidad de lanaturaleza humana, sometida a la con-tingencia de las circunstancias que fa-vorecen semejante resultado, es claroque la esperanza de su progreso sólopuede tener como condición positivauna sabiduría superior (que, cuando esinvisible para nosotros, se llama Provi-dencia), mas en relación con el fomen-to de esa meta lo único que puede es-perarse y exigirse por parte del hombrees una sabiduría negativa, a saber, eldarse cuenta de que la guerra representael mayor obstáculo para la moralidad,siendo preciso humanizarla poco apoco, para que cada vez sea un fenó-meno menos frecuente y acabe pordesaparecer en cuanto guerra ofensiva,con el fin de abrir el camino a una cons-titución cuya naturaleza, basada enauténticos principios del derecho, pue-da progresar tenazmente hacia lo me-jor sin desmayo”.

Y en las Lecciones de Ética, despuésde haber afirmado que para propiciar laperfección moral del género humano noexiste otro camino que la educación,escribe: “Ésta ha de adecuarse a todoslos fines de la naturaleza y de la socie-dad, tanto civil como doméstica. Sinembargo, la educación que recibimosen casa y en la escuela resulta todavíamuy deficiente, tanto en lo que concier-ne al cultivo del talento, de la discipli-na y del adoctrinamiento, como en loreferente a la formación del carácter conarreglo a principios morales. Se piensamás en la destreza que en la intenciónde valerse bien de ellos. Mas, ¿cómopuede gobernarse un Estado de otra

forma sin que sus dirigentes reciban unaeducación adecuada? Cuando la edu-cación fuese encauzada a desarrollarcorrectamente los talentos, se configu-raría el carácter moral, pues dichos ta-lentos terminarían por ascender hastalos tronos y los príncipes serían educa-dos por personas diestras a tal efecto.Hasta la fecha ningún príncipe ha con-tribuido jamás en algo a la perfecciónde la humanidad, a la felicidad interioro al valor del género humano, ocupán-dose únicamente del florecimiento desu Estado, que para él es lo más impor-tante. Sin embargo, una educaciónapropiada acabaría con esa cortedad demiras, les sensibilizaría ante una fórmulacontractualde carácter global. Una vezsentadas estas bases, la idea se propa-garía hasta calar en el juicio de todos ycada uno de los hombres. No

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