nemandinn og ný menntastefna dís jónsdóttir... · Í þessu verkefni er farið í hlutverk...
TRANSCRIPT
Nemandinn og ný menntastefna
Hildur Dís Jónsdóttir Scheving
Lokaverkefni til BA-prófs
Uppeldis- og menntunarfræðideild
Nemandinn og ný menntastefna
“Everybody is a Genius.
But if you judge a fish by its ability to climb a tree,
it will live its whole life believing that it is stupid”
- Höfundur óþekktur –
Lokaverkefni til BA-prófs í Uppeldis- og menntunarfræðideild
Leiðbeinandi: Jón Torfi Jónasson
Uppeldis- og menntunarfræðideild
Menntavísindasvið Háskóla Íslands
Júní 2015
Nemandinn og ný menntastefna
Ritgerð þessi er 14 eininga lokaverkefni til BA-prófs
í Uppeldis- og menntunarfræði,
Menntavísindasviði Háskóla Íslands
© Hildur Dís Jónsdóttir Scheving 2015
Óheimilt er að afrita ritgerðina á nokkurn hátt nema með leyfi
höfundar.
Prentun: Bóksala Menntavísindasviðs
Reykjavík, 2015
3
Ágrip
Skólaskylda á Íslandi er frá sex ára til 16 ára aldurs. Hin eiginlega skólaskylda nær yfir níu
mánuði ársins, fimm daga vikunnar, fimm til sjö klukkustundir á dag fyrir utan heimanám.
Skólagangan er því löng fyrir hvern nemanda. Í þessu verkefni er farið í hlutverk
grunnskólans; hvort grunnskólinn þurfi og/eða geti sinnt tilteknum þáttum betur og hvort
hann hafi breyst í takt við þær miklu breytingar sem orðið hafa í upplýsingaöflun og tækni.
Því er velt upp hvort eða í hvaða skilningi grunnskólinn mennti nemendur fyrir samfélagið
og að hvaða leyti menntun sé fyrir atvinnulífið. Hugtökunum hæfni og færni eru gerð skil til
að komast betur að því hverju hver og einn nemandi þarf að búa yfir til að spjara sig innan
grunnskólakerfisins. Aðalnámskrá grunnskólanna er höfð til hliðsjónar auk Hvítbókar Illuga
Gunnarssonar (2014). Lítillega er farið í lög sem lúta að grunnskólanum og hans hlutverki
auk þess sem réttur nemandans til náms er skýrður. Í lokin er reynt að leggja til
skynsamlegar úrbætur svo nemandanum líði sem best innan grunnskólans og geti náð
sínum besta árangri í námi.
4
Efnisyfirlit
Ágrip ............................................................................................................................ 3
Formáli ......................................................................................................................... 5
1 Inngangur .............................................................................................................. 6
2 Hlutverk og staða skólans í dag ............................................................................... 7
3 Samfélagsbreytingar .............................................................................................. 9
3.1.1 Stiklað á stóru í þróun skóla frá árinu 1880 ........................................................ 9
4 Lagaumhverfi menntastofnana ............................................................................. 11
4.1.1 Jafn réttur einstaklinga til náms ........................................................................ 11
4.1.2 Lög um grunnskóla ............................................................................................ 13
4.1.3 Aðalnámskrá grunnskólanna – Grunnþættir menntunar .................................. 13
5 Nám og menntun ................................................................................................. 16
5.1.1 Færni til menntunar .......................................................................................... 17
6 Breyttar kröfur samfélags til nemenda og nemenda til menntunar ....................... 19
6.1.1 Staðan í dag ....................................................................................................... 19
6.1.2 Nemandahópurinn - Hæfni til að taka þátt og verða samþykktur .................... 19
6.1.3 Kynslóð–Y .......................................................................................................... 21
6.1.4 Líðan nemenda á efsta stigi grunnskóla ............................................................ 22
7 Hugmyndir og vangaveltur að skynsamlegum úrbótum ......................................... 25
7.1.1 Námsumhverfi ................................................................................................... 28
8 Umræða/niðurstöður ........................................................................................... 29
Heimildaskrá .............................................................................................................. 30
5
Formáli
Þetta verkefni er unnið til BA prófs við uppeldis- og menntunarfræðideild
Menntavísindasviðs Háskóla íslands. Það er metið til 14 eininga (ECTS). Allt frá því að ég var
nemandi í grunnskóla hef ég gengið með þá löngun að vilja gera menntun áhugaverðari,
betri og námsumhverfið meira hvetjandi og lá því beinast við að efnið yrði viðfangsefni mitt
í þessari ritgerð. Vinnan hefur tekið langan tíma þar sem ég eignaðist tvíbura sem fæddust
tíu vikum fyrir tímann og settu því brautskráningu úr skorðum. Ég vil þakka leiðbeinanda
mínum sérstaklega fyrir alla þolinmæðina, hann á mikinn heiður að því að verkefnið hafi
orðið að veruleika. Skrif hans og fyrirlestrar í gegnum námsferil minn voru mikil innspýting
og ýttu hugmyndum mínum ofar. Fjölskyldu minni á ég mikið að þakka, móður minni
Ingunni Láru get ég aldrei þakkað nægilega fyrir stuðninginn og hjálpina, Jóni föður mínum,
Kolbrúnu systur, Heklu Gná og Hrefnu Hjördísi frænkum mínum þakka ég mikla hjálp.
Eiginmanni mínum Sturlu Snæ á ég svo margt að þakka, sérstaklega stuðninginn,
þolinmæðina, stoltið og umsjána yfir strákunum okkar. Síðast en ekki síst vil ég þakka
strákunum mínum fyrir að kenna mér óendanlega þolinmæði og þrautseigju sem ég notaði
til að ljúka verkefninu. Kristín Ólafsdóttir æskuvinkona mín fær miklar þakkir fyrir hjálp við
hagnýt atriði og Áslaug Maack Pétursdóttir fyrir yfirlestur og ábendingar.
Þetta lokaverkefni er samið af mér undirritaðri. Ég hef kynnt mér Siðareglur Háskóla
Íslands (2003, 7. nóvember, http://www.hi.is/is/skolinn/sidareglur) og fylgt þeim
samkvæmt bestu vitund. Ég vísa til alls efnis sem ég hef sótt til annarra eða fyrri eigin verka,
hvort sem um er að ræða ábendingar, myndir, efni eða orðalag. Ég þakka öllum sem hafa
lagt mér lið með einum eða öðrum hætti en ber sjálf ábyrgð á því sem missagt kann að vera.
Þetta staðfesti ég með undirskrift minni.
Reykjavík, ____.__________________ 2015
_________________________________
Hildur Dís Jónsdóttir Scheving
6
1 Inngangur
Þar sem skólaskylda er á Íslandi er mjög mikilvægt að menntakerfið sé þannig í stakk búið
að hverjum og einum líði sem best innan veggja menntastofnana. Óháð skólaskyldunni er
krafa um að hver nemandi eigi jafna möguleika að ná sínum besta árangri í námi. Það er
gert með regluverki um hlutverk og markmið grunnskólans. Menntakerfið hefur þróast
smám saman og sem dæmi um breytingar má nefna starfshætti ýmissa námsgreina auk
nýrra námsgreina. Einnig hefur námstími hvers einstaklings lengst til muna á frekar
skömmum tíma (Jón Torfi Jónasson, 2008). Þar sem námstími hefur lengst er því velt upp
hvort starfshættir grunnskólans hafi breyst og hvort þeir séu í takt við breytingar
samfélagsins. Er grunnskólinn að mennta nemendur sína fyrir samfélagið og/eða
atvinnulífið? Til að komast nánar að ástæðum þessa mun hlutverki grunnskólans vera gerð
hér skil, saga og þróun menntamála á Íslandi skoðuð lítillega ásamt helstu regluverkum um
starf grunnskólans. Þær miklu breytingar sem orðið hafa í samfélaginu, sér í lagi á sviði
tækniþróunar og upplýsingaöflunar, breyta samsetningu á nemendahópum með tilliti til
getu, færni, þarfa og hæfni nemenda. Vegna smæðar okkar tel ég að breytingar séu
auðveldar og við eigum að skapa okkur kerfi sem stuðlar að góðri almennri menntun,
mannréttindum, sjálfstæðum vinnubrögðum, góðum gildum og ánægðum kennurum. Kerfi
sem undirbýr okkur undir kröfur samfélagsins, gagnrýna hugsun og eflir borgaravitund. Á
tímum Sókratesar var talað um að hið almenna fyrirlestrarform væri úrelt. Ég spyr hvað
hefur breyst síðan þá í kennsluháttum? Er verið að nota tímann og tækifærin nægilega vel
sem búa bæði í starfsfólki menntastofnana og í þeim mannauði sem dvelur bróðurpart úr
deginum innan menntastofnana? Hvaða hæfni og færni þarf nemandi að búa yfir til að
öðlast almenna menntun? Fyrir hvað erum við að mennta börnin okkar? Er hver og einn að
ná sínum besta árangri í námi og líður honum vel á meðan? Er eitthvað hægt að bæta, með
skynsamlegum úrbótum?
7
2 Hlutverk og staða skólans í dag
Íslenskt menntakerfi hefur alla burði til að verða betra. Samkvæmt Hvítbók Illuga
Gunnarssonar, mennta- og menningarmálaráðherra, og munnlegri skýrslu hans um stöðu
Íslands í alþjóðlegu PISA könnuninni (2014) er margt sem þarf að bæta í íslensku skólakerfi.
Helstu áhyggjuefnin eru þau að ennþá dregur úr lestri nemenda og leshraði minnkar hjá
nemendum á miðstigi grunnskóla, andleg heilsa nemenda í efri bekkjum grunnskóla er
lakari en áður (Ungt fólk, 2014) og við stöndum okkur verr í PISA könnunum sem ætlað er
að prófa þekkingu og færni 15 ára nemanda. PISA á að mæla hvernig nemandi sem lokið
hefur skyldunámi fótar sig í samfélaginu að skyldunámi loknu og hvernig hann beitir
þekkingu sinni í mismunandi aðstæðum í lífinu. PISA er lögð fyrir á þriggja ára fresti.
Könnunin nær yfir 65 löndum. Til að bæta þessa stöðu okkar hafa verið sett fram tvö
markmið í Hvítbók mennta- og menningarmálaráðherra (2014), þau eru að
grunnskólanemendur hækki sig úr 79% í 90% í lágmarksviðmiði í lestri og að 60% nemenda
ljúki framhaldsskóla á tilsettum tíma í stað 44% nú. Markmiðin eru skýr, stefnt er að því að
þeim verði náð árið 2018. Markmiðin eru ekki ógerleg og krefjast þess að margir taki
höndum saman og stefni að því að bæta almenna menntun og kennsluhætti í heild sinni.
Hins vegar þarf að huga að mörgu öðru þegar kemur að því að bæta eins veigamikla
grunnstoð samfélagsins og menntakerfið er. Breytingar eru ekki afgreiddar í hraði og gætu
þær orðið tímafrekar. Ef lög um grunnskóla (2008) er skoðuð felur 2. gr laganna í sér
markmið og hlutverk grunnskólans. Þar kemur mjög skýrt fram að kristin arfleifð íslenskrar
menningar skuli móta skólastarf. Umburðarlyndi, kærleiki, jafnrétti, lýðræði, umhyggja,
sáttfýsi og virðing skulu í hávegum höfð, margar þessara dyggða koma úr kristni. Áhugavert
er að kristin arfleifð skuli enn vera svo áberandi í eins miklu fjölmenningarsamfélagi og við
búum nú í. Grunnskólinn skal hafa gott samstarf við íslensk heimili (Lög um grunnskóla,
91/2008) og saman bera þau ábyrgð á alhliða þroska nemandans og lýðræðisþátttöku hans
í þjóðfélaginu sem er í stöðugri þróun. Hlutverk grunnskólans er viðamikið. Tilgangurinn er
að efla og mennta víðsýna einstaklinga sem eru færir í að beita íslensku máli. Sjálfstæði,
samstarf og færni í vinnu með öðrum eru dyggðir sem grunnskólinn reynir að hafa að
leiðarljósi í öllu starfi og kennsluháttum. Samstarf heimilis og skóla er mikilvægt og eiga
þessi tvö kerfi að hafa yfirumsjón með því að nemandanum líði vel innan veggja
menntastofnana, finni til öryggis og eigi farsæla skólagöngu.
Ef vikið er aftur að Hvítbókinni (2014) þá er framtíðarsýnin sú að ungt fólk sem menntar
sig á Íslandi hafi sömu möguleika og annað ungt fólk, í þeim löndum sem við berum okkur
saman við, til lífs og starfs í heimi stöðugra breytinga og þróunar. Athuga þarf því
gaumgæfilega hvort menntakerfið eins og það er í dag standist sömu kröfur og menntakerfi
8
annarra landa. Læsi íslenskra grunnskólabarna þarf að bæta. Samkvæmt könnun PISA er
allt of stór hópur íslenskra grunnskólapilta ólæs, eða um 24% árið 2009 á við 9% stúlkna á
sama aldri. Stór hluti pilta getur ekki lesið sér til gagns, það er samkvæmt PISA að lesa ritað
mál og skilja það, hafa góðan lesskilning. Þeirri staðhæfingu að þeir búi ekki yfir hæfninni
sem þarf til að mennta sig og læra alla tíð er því velt upp í þessu samhengi. Hlutfall þeirra
sem ekki geta lesið sér til gagns hefur hækkað um sex prósentustig, úr 15% í 21% frá því að
könnun PISA var fyrst gerð árið 2000 (Hvítbók, 2014). Þetta er vægast sagt hættuleg þróun.
Athuga skal vel að landsbyggðin sýnir verri þróun í þessum efnum en höfuðborgarsvæðið.
Það þarf að skoða hratt og örugglega hvað getur valdið því. Að geta ekki lesið sér til gagns
hefur mikil áhrif á gengi nemanda í samfélaginu, auk þess sem nemandanum gengur illa á
næsta skólastigi og er þar kominn í áhættuhóp brottfalls. Hæfni nemanda er það sem skiptir
hvað mestu máli til að hann nái tökum á þeirri færni sem hann þarf að búa yfir. Hæfni er
helsta hugtakið sem unnið er með í nýju reglugerðinni um grunnskóla, bæði í lögum um
grunnskóla (nr. 91/2008) og Aðalnámskrá grunnskóla (2011) sem kom í kjölfar nýju
lagasetningarinnar. Hæfni er mjög mikilvægur þáttur í lífi einstaklings. Námshæfni
einstaklings ákvarðar getu hans til að þroskast til mennta alla ævi. Einstaklingur sem notar
þekkingu sína, leikni og viðhorf sitt hefur hæfni til að nota þekkingu sína.
9
3 Samfélagsbreytingar
3.1.1 Stiklað á stóru í þróun skóla frá árinu 1880
Almenningsfræðsla á Íslandi er tveggja binda ritverk sem Loftur Guttormsson ritstýrir.
Helstu höfundar ásamt ritstjóra eru fræðimenn á hinum ýmsu sviðum sem gefa margþætta
nálgun á sögu almenningsfræðslu á Íslandi. Saga og þróun menntastofnana, skólakerfa,
kennsluaðferða og helstu kenninga er þar rakin allt frá árinu 1880 fram til ársins 2007.
Af mörgu er að taka í ritverki sem þessu. Það sem heillaði mig mest í þessu verki var sú
vitundarvakning sem varð hér á landi í menntamálum í heimskreppunni á 4. áratug síðustu
aldar. Vitundarvakningin er skýr og sést hún meðal annars í nýskólastefnunni svokallaðri,
en með henni lengdist skólaskylda nemenda, menntastofnanir sem buðu upp á verklegt
nám fóru að spretta upp ásamt aukinni faglegri umræðu innan kennarastéttarinnar.
Með nýskólastefnunni komu ýmsar nýjungar sem enn má sjá í menntakerfinu í dag.
Fylgjendur nýskólastefnunnar ítrekuðu að nú væru nýir tímar framundan í menntamálum.
Koma skyldi fram við börn sem börn en ekki litla fullorðna einsog áður hefði tíðkast. En þær
hugmyndir má sækja til Jean Piaget (sjá einnig í Piaget. J, 1993). Verkefni við hæfi hvers
nemanda og leikþörf voru aðalmerki nýskólastefnunnar. Á þessum tímum voru kynbundin
hlutverk mikil og einskorðuðust menntaleiðir hvers nemanda við það. Hefilbekkir fyrir
drengi og eldavélar fyrir stúlkur mætti auðveldlega flokka undir kynbundinn habitus
Bourdieus (sjá einnig Gestur Guðmundsson, 2008). Seinni hluti síðustu aldar og fyrstu ár
þeirrar 21. hafa verið miklir umbótatímar þó vissulega hefðu breytingarnar mátt vera fleiri
í íslensku skólasamfélagi. Skólinn varð uppeldis- og menntunarstofnun með ört vaxandi
þjóðfélagsbreytingum. Í fræðslulögum frá 1936 kemur fram að hið opinbera beri ábyrgð á
að öll börn eigi möguleika á menntun eða vistun á stofnun við hæfi. Fræðsluyfirvöld í
Reykjavík viðurkenndu árið 1961 að þroskaheft börn ættu að ganga í skóla. Árið 1983 var
haldin námsstefna undir yfirskriftinni skóli fyrir alla. Þar kom fram að hver nemandi ætti að
geta fengið kennslu við hæfi og flokkun á nemendum væri ólíðandi, hvort sem það væri
eftir getu, búsetu, þjóðerni eða öðru. Þessi hugmyndafræði var lengi í mótun en komst loks
í grunnskólalögin 1974 (Loftur Guttormsson, 2008). Samkvæmt stefnu skóla og
frístundaráðs Reykjavíkurborgar er skóli án aðgreiningar, eða skóli fyrir alla, sú
hugmyndafræði að hver og einn nemandi njóti virðingar og að hver nemandi nái sínum
besta mögulega árangri í námi. Námsumhverfið er margbreytilegt og hverjum og einum skal
veittur stuðningur eftir þörfum. Allt skólastarf skal vera heilstætt, samþætt og byggjast á
jafnréttisgrundvelli (Reykjavík, 2012). Í 29. gr. Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna stendur
að aðildarríkin séu sammála um að menntun barns skuli beinast að því að rækta eftir því
10
sem frekast er unnt persónuleika, hæfileika og andlega og líkamlega getu hvers barns
(Barnasáttmáli, SÞ, 1989). Víða er minnst á rétt barna til náms og er sá réttur mjög skýr.
11
4 Lagaumhverfi menntastofnana
4.1.1 Jafn réttur einstaklinga til náms
Réttur barns til náms er skýr í mörgum sáttmálum og lögum, oftast nær eru þó ytri og
innri aðstæður sem hefta rétt einstaklingsins til náms. Því tel ég að það hafi ekki allir menn
jafnan rétt til náms. Í dag eru allir menn jafnir fyrir lögum hér á landi en þó er enn verið að
berjast fyrir jafnrétti af hinum ýmsu gerðum, til dæmis launajafnrétti. Til að allir hafi jafnan
rétt til náms þarf að skoða nokkra hluti. Mætti hér nefna menningarlega arfleifð hvers og
eins ásamt aðstæðum, viðmiðum og gildum.
Skólakerfið á að bera allar skoðanir jafnvígar, nemendum skal ekki mismunað á nokkurn
hátt. Hingað til hefur kristin arfleifð skipað stóran sess í íslensku skólakerfi og stangast það
á við fjölmenninguna sem ríkir hér á landi (Aðalnámskrá grunnskólanna, 2011). Til að koma
til móts við fjölmenninguna og trúfrelsið hafa ýmsar leiðir verið reyndar, eins og að hætta
með aðventuferðir í þjóðkirkjur á yngstu stigum grunnskólans og banna Gídeonfélaginu að
gefa nemendum á miðstigi nýja testamentið. Kristinfræði hefur að mestu fengið að víkja
fyrir trúarbragðafræði á efsta stigi. Hvort þetta séu réttar leiðir til að auka frjálsræði og
jafnan rétt til náms verður annar að dæma.
Margt í umhverfi okkar hefur mikil áhrif á getu okkar til náms, bæði í uppeldi og í
stofnunum. Þar má nefna hugtak Bourdie menningarauð. Menningarauður er sú
samsöfnun mennta og menningar sem á sér stað í gegnum lífsferil okkar. Stór hluti hans er
falinn í ytri búningi líkt og í prófskírteinum, stöðuheitum, listaverkum og bókum. Sá
menningarauður sem metinn er í starfi og mannlegum samskiptum er falinn í þekkingu
okkar og færni. Sumir eiga mun meiri möguleika á að öðlast menningarauð í gegnum
uppeldi en aðrir. Að fá menningarauð í fæðingargjöf getur auðveldað einstaklingum að
sækja menningarauð í gegnum menntastofnanir. Sem dæmi má nefna að málverk á
veggjum heimila, bækur í hillum, umræða um þjóðfélagsmál og menningu innan heimilis
geta haft áhrif á námsárangur einstaklinga. Menningarauður er með því móti fluttur á milli
kynslóða en er í senn einnig félagslegt misrétti. Einstaklingar sem hafa minni menningarauð
eru líklegri til að feta öruggari slóðir í námi, öfugt við þá sem hafa sterkari menningarauð
og feta frekar nýjar og framandi slóðir (Gestur Guðmundsson, 2008). Þarna er á ferðinni
hugtak sem lýsir mismunun, ekki endilega sýnilegri mismunun þó að hún skíni í gegn í námi
einstaklingsins. Önnur börn eru betur undirbúin fyrir nám og má velta upp hvort þau hafi
sterkari rétt til náms þar sem hjá þeim eru meiri líkur á betri útkomu í prófum, hærri
einkunnum sem veitir þeim frekar aðgang að þeim skóla sem þau kjósa. Einkunnir eru
mælikvarði sem við hér á Íslandi notum sem mælistiku og útilokar frekar þau börn sem hafa
minni undirbúning. Annar auður sem skiptir miklu máli er félagsauður sem er fólginn í því
12
að einstaklingur hefur félagsleg sambönd, kann að efla þau og nýta. Félagsauður er
einstaklingsbundinn vegna mismunandi félagslegra aðstæðna fólks. Hann hjálpar því til við
að viðhalda félagslegri mismunun í samfélaginu. Þótt mismunun eigi sér stað á hverju
augnabliki, t.d. vegna bakgrunns einstaklinga, kyns eða kynferðis er félagsleg mismunun
aðeins að hluta til sjáanleg. Þegar ólík félagsleg staða hópa eða einstaklinga ræður því
hversu mikinn aðgang fólk hefur að gæðum samfélagsins er einnig um félagslega mismunun
að ræða (Gestur Guðmundsson,2008). Í menntakerfinu eru ótal dæmi um félagslega
mismunun. Vegna ört stækkandi hóps nemenda með erlent móðurmál er hægt að draga þá
ályktun að félagsleg mismunun hafi aukist vegna ólíkrar menningar nemenda og bakgrunns.
Samkvæmt tölum Hagstofu Íslands voru 377 nemendur sem höfðu annað móðurmál en
íslensku árið 1997 í grunnskólum landsins, árið 2011 voru þeir hins vegar orðnir 2.417 og
árið 2013 voru þeir 2.775. Aukningin er því jöfn og þétt (Hagstofa íslands, skólamál,
talnaefni.e.d).
Að allir nemendur eigi að passa inn í sama formið, form hefðbundinna kennsluaðferða,
er í sjálfu sér mismunun þar sem fyrirfram ákveðnar hugmyndir um kennsluaðferðir og
námsgetu eru gefnar. Stimplun, flokkun og staðalímyndir svo fátt eitt sé nefnt, gera
nemendum með sértæk úrræði erfiðara fyrir að aðlagast og þroskast í hinu almenna
skólaumhverfi (David Johnstone, 2001). Til að auka rétt allra til náms hér á landi hefur
hugmyndafræðin „skóli fyrir alla“ eða skóli án aðgreiningar gengið hvað best. Þar er á
ferðinni hugmyndafræði sem lengi hefur verið í mótun og snýr einnig að mannréttindum,
félagslegu réttlæti, þátttöku, lýðræði og gæðamenntun í öllu skólastarfi (Reykjavík, 2012).
Eins og áður hefur verið nefnt þá er réttur barna til náms mjög skýr og í hann vísað á
mörgum sviðum. Réttur nemandans er sá að koma skal til móts við námsþarfir hans án
nokkurrar aðgreiningar og án tillits til andlegs eða líkamlegs atgervis. Telji aðstandendur
nemandans, skólastjóri, sérfræðingar og/eða kennarar að nemandinn fái ekki kennslu við
hæfi í almennum grunnskóla geta aðstandendur sótt um sérúrræði innan grunnskólans eða
í sérskóla (Lög um grunnskóla nr. 91/2008). Hér er rétturinn skýr, en þó þarf að berjast fyrir
því að nemandi fái námsefni og þann stuðning sem hann þarf á að halda. Barnasáttmáli
Sameinuðu þjóðanna kveður á um öll mannréttindi barna: Borgaraleg, stjórnmálaleg,
efnahagsleg, félagsleg og menningarleg:
Í 29. gr. Sáttmálans stendur að aðildarríkin eru sammála um að menntun barns skuli
beinast að því að rækta eftir því sem frekast er unnt persónuleika, hæfileika og
andlega og líkamlega getu hvers barns. Móta með því virðingu fyrir mannréttindum
og mannfrelsi og grundvallarsjónarmiðum. Móta virðingu fyrir foreldrum þess,
menningarlegri arfleifð, tungumáli og gildismati, þjóðernislegum gildum þess lands
13
er það býr í og þess er það kann að vera upprunnið frá, og fyrir öðrum
menningarháttum sem frábrugðnir eru menningu þess sjálfs. Undirbúa barn til að
lifa ábyrgu lífi í frjálsu þjóðfélagi, í anda skilnings, friðar, umburðarlyndis, jafnréttis
karla og kvenna og vináttu milli allra þjóða, þjóðhátta-, þjóðernis- og trúarhópa, og
fólks af frumbyggjaættum. (Barnasáttmáli Sameinuðu Þjóðanna, 1989).
4.1.2 Lög um grunnskóla
Í fyrsta kafla í lögum um grunnskóla (91/2008) er kveðið á um hlutverk og skólaskyldu.
2. gr í fyrsta kafla er hvað mikilvægust og hefur hún að geyma hið eiginlega hlutverk
grunnskólans. Um það hefur verið rætt hér að ofan og er því nánari útlistun ekki þörf. Hins
vegar eru nokkrar greinar sem vert er að líta til í takt við það sem áður hefur komið hér
fram. Í 24. gr er kveðið á um aðalnámskrána, þ.e. að fram skulu koma meginatriði í kennslu
og kennsluháttum hvers skóla. Leggja skal áherslu á jafnvægi milli bóklegs og verklegs náms.
Ef foreldri færi í mál við borgina vegna þessa liðs laganna myndi málið líklega falla í vil
foreldrisins. Rými fyrir verklegt nám er hvergi að sjá á grunnskólastiginu, þess er fyrst getið
á framhaldsskólastigi (Aðalnámskrá grunnskólana, 2011).
25. gr inniheldur markmið náms og er það í huga marga það sem skiptir máli. Til að sjá
hvenær nemandi telst hafa lokið námsgrein er mælst til þess að árangursviðmið séu sett.
Nemandi á því að hafa val og kost á því að ljúka námsleið öðruvísi en með lokaprófi. Ekki er
það þó að sjá í hinu hefðbundna kennsluformi. 26. gr segir til um val í námi. Valið á eingöngu
við nemendur á efsta stigi grunnskólans, í áttunda til tíunda bekk. Það er bundið ákveðnum
fjölda stunda og framboðið er oft lítið. Miðað við að jafnvægi eigi að vera á verklegu og
bóklegu námi er furðulegt að val nemanda í valgreinum sé einungis um fimmtungur
kennslustunda og eigi ekki við um alla nemendur. 27. gr laganna lýtur að námsmati. Þar er
kveðið á um að nemendur eigi rétt á munnlegu námsmati og prófsýningar séu á mið- og
efsta stigi grunnskólans.
Í lögum um grunnskólana er því hægt að finna ýmsa vankanta sé rýnt vel í þau með
gagnrýnu hugarfari. Árekstrar eru á regluverki og framkvæmd.
4.1.3 Aðalnámskrá grunnskólanna – Grunnþættir menntunar
Með tilkomu nýrrar lagasetningar frá 2008 um leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla
hefur verið unnið að innleiðingu nýrrar menntastefnu sem þar er mörkuð. Aðalnámskrá
grunnskólanna kom út í kjölfarið, árið 2011. Hún er rammi um skólastarfið á þessum
skólastigum og leiðsögn um tilgang þess og markmið. Hér er í fyrsta skipti sameiginlegur
kafli sem fjallar um hlutverk námskrár, mat og fagmennsku kennara. Einnig er að finna
14
grunnþættina sem skulu hafðir að leiðarljósi í allri kennslu. Aðalnámskrá grunnskólanna
birtir heildarsýn um menntun og útfærir nánar þá menntastefnu sem felst í lögunum.
Aðalnámskrá er ætluð stjórnendum skóla, kennurum og öðru starfsfólki í skólakerfinu.
Einnig veitir hún nemendum, foreldrum þeirra, opinberum stofnunum, félagasamtökum,
aðilum atvinnulífsins og almenningi upplýsingar um tilgang og starfsemi skóla.
Aðalnámskráin skilgreinir hina almennu menntun, skilgreining á svo fljótandi hugtaki er
vandmeðfarin. Almenn menntun er síbreytileg eftir tíðaranda hverju sinni og
einstaklingsmun. Almenn menntun nútímans er skilgreind út frá þörfum einstaklinga og
samfélags, með tilliti til þátttöku í lífi og starfi. Almenn menntun lýtur að aukinni almennri
hæfni hvers og eins til að takast á við áskoranir í heimi sífelldra breytinga, einnig á almenn
menntun að efla einstaklinginn til að skilja eiginleika sína og hæfileika betur. Góða almenna
menntun öðlast einstaklingar ekki einungis í gegnum skyldunám heldur víðar. Grunnskólinn
er þó aðalleikvöllurinn og leggur línurnar (Aðalnámskrá grunnskóla, 2011).
Þrír ráðherrar hafa talað um hina nýju menntastefnu. Hún hefur farið á milli þeirra þar
til hún leit dagsins ljós í nýrri Aðalnámskrá (2011). Í tíð Þorgerðar Katrínar Gunnarsdóttur á
árunum 2003 til 2009 hófst vinna við breytingu á lögum um skólastigin þrjú. Lögin koma svo
út árið 2008 en Katrín Jakobsdóttir tekur við 2009. Þá hófst vinna við að afmarka lög að
Aðalnámskránni og svo loks gefur núverandi menntamálaráðherra, Illugi Gunnarsson, út
fyrrnefnda Hvítbók sem hefur það að markmiði að kúvenda árangri nemenda (mennta- og
menningarmálaráðuneytið, e.d). Með nýju menntastefnunni, ef kalla má svo, átti margt að
breytast. Sex mikilvægustu þættirnir sem eiga að vega hvað mest í skólastarfinu eru:
Jafnrétti, læsi, sköpun, lýðræði, sjálfbærni, heilbrigði og velferð (Aðalnámskrá Grunnskóla,
2011). Þegar grunnþættirnir eru skoðaðir nánar og útskýringar á þeim kemur í ljós að
dæmið gengur alls ekki upp. Það virðist enn sem verið sé að auka álag á kennslu án nokkurra
breytinga hvað varðar vinnuumhverfi kennara eða aukið fjármagn til skólakerfisins. Það
vantar alveg upplýsingar um framkvæmdina fyrir þessa nýju þætti.
Jafnrétti – mikilvægt er að nemendur kunni að lesa í aðstæður sem leiða til aukins
jafnréttis. Jafnrétti er flókið og stórt hugtak og þarf því að huga að því að nemendur hafi
góðan skilning á því hvað felst í jafnréttishugtakinu.
Læsi - Ísland hefur aldrei komið eins illa út í PISA könnuninni, gengi okkar fer jafnt og
þétt versnandi (OECD, 2012).
Sköpun - í listgreinum er fyrirfram ákveðið form og efnisval. Nemendur hafa því ekki
eins frjálsar hendur í sinni sköpun heldur er henni stýrt. Mikilvægt er að hafa skólastarf
skapandi. Sköpun á að stuðla að persónulegum þroska, sveigjanleika í námi, ígrundun,
frumkvæði og nýsköpun. Sköpun er að þora að prufa eitthvað nýtt. Með skapandi
15
skólastarfi læra nemendur af mistökum sínum, sjálfstæði nemenda eykst, nemendur hafa
áhrif, koma með sínar skoðanir og afla sér þekkingar. Mikið er lagt upp úr listgreinum í
skapandi skólastarfi. Nýjungum tekið opnum örmum, verk nemenda eru sýnileg og eru
öðrum hvatning. Skapandi skólastarf er ekki bara innan veggja skólans, það er líka út á við í
náttúrunni, söfnum og vettfangsferðum. Við þurfum á skapandi skólastarfi að halda. Á sama
tíma og ýtt er undir mikilvægi þessa þáttar þá er skorið það mikið niður að vettvangsferðir
eru orðnar of dýrar fyrir marga skóla.
Lýðræði og mannréttindi – nemendur taki virkan þátt í myndun samfélags. Lýðræði er
mikilvægt í lífi og starfi. Við búum í lýðræðisþjóðfélagi og því fylgir samábyrgð
þjóðfélagsþegna. Nemendur þurfa að kunna skil á virðingu og borgaravitund og hvernig þeir
geta haft áhrif á nærumhverfi sitt og aðra.
Sjálfbærni – vísar til þess að auka vitund nemenda á umhverfi og náttúru. Að við skilum
umhverfinu ekki í verra ástandi til afkomenda okkar en við tókum við því. Sjálfbærni og
sjálfbær þróun er mögulega sá þáttur sem mest hefur orðið úr. Með tilkomu græna fánans
sem er umhverfisviðurkenning til skóla, fyrir að stíga hin sjö skref í átt að umhverfismennt
og umhverfisvitund (Landvernd, Græn fáninn, e.d).
Heilbrigði og velferð - með þessum þætti er átt við heildræna vellíðan nemenda án
félagslegrar stöðu. Efla þarf heilbrigðisvitund svo nemendur séu meðvitaðir um mikilvægi
næringar, hvíldar og andlegrar heilsu. Í mötuneytum flestra skóla er oft framreiddur ódýr
og næringarsnauður matur. Lítið eftirlit er með þeim mat sem framreiddur er og oft er
einungis hugsað um fjármálahliðina á kostnað næringarinnihalds.
Grunnþættirnir eru flottir á prenti, iðulega er kveðið á um að þeir skuli skipa stóran sess
í kennsluháttum, kennsluskrám og starfsháttum grunnskólans. Mikilvægi þeirra í daglegu
lífi verður ekki dregið í efa, en ég efast um framkvæmdina. Að koma grunnþáttunum öllum
í heild inn í allt starf innan grunnskólakerfisins er mikil pressa á kennara. Spurning hvort
þeim hafi gefist meiri tími og eða fræðsla (endurmenntun/símenntun) í að endurgera
kennsluskrár sínar eftir breytingarnar, eða hvort þessu sé bætt ofan á þau markmið sem
áður var kveðið á um og krafan á kennara því orðin miklu meiri en hún var.
16
5 Nám og menntun
Skólaganga barna hefur mikil áhrif á líf þeirra. Börn muna lengi vel eftir kennurum
sínum úr leik- og grunnskóla. Um almenna menntun hefur áður ver tíundað í þessu verkefni.
Færnin sem börn læra á grunnskólastigi er mikil og hefur mikið að segja um þau og þeirra
velgengni í daglegu lífi. Að umgangast jafnaldra getur aukið vitsmunaþroska og félagsfærni
þótt dæmi um hið þveröfuga sjáist því miður stundum, til dæmis í gegnum einelti. Börn
læra að lesa, skrifa og reikna en líka óhlutbundna hugsun og ýmsa námshætti einsog
hvernig við leggjum á minnið.
Nám (e. learning) er samkvæmt Bates og Lewis (2009) fyrirbæri sem á sér stað á
mismunandi stöðum og á mismunandi tímum á lífsleiðinni. Með námi megi túlka ákveðna
reynslu sem er menntandi út frá hverju námsumhverfi fyrir sig. Við myndum nám í ýmsum
formum, meðvitað og ómeðvitað eftir því hvaða lærdóm við drögum af náminu hverju sinni.
Miðað við hversu flókið fyrirbærið menntun er draga þau það í efa að „allsherjar góð
menntun“ sé yfirhöfuð til. Dewey (2004) tekur að vissu leyti í sama streng þar sem hann
talar um að það hafi ekki öll reynsla okkar menntandi tilgang. Dewey er talsmaður „learning
by doing“ eða á misjöfnu þrífast börnin best. Reynsla kenni fólki. Fara skal frá hinu þekkta
til hins óþekkta, hafa kennsluna skipulagða og leggja ekki of mikið fyrir nemendur í einu.
Dewey vill að notaðar séu myndir, texti, tal og umræður í kennslu. Siðferðisuppeldið er
mikilvægt að hans mati og skal það byrja frekar fyrr en seinna, að góðir siðir lærist með
siðrænni umönnun. Byggja skuli á þekkingu og vísindalegum prófunum, reynslu og
athugunum. Líkamleg, andleg og félagsleg umönnun skuli eiga sér stað í menntastofnunum.
Á undan Dewy kom Kómeníus með sínar hugmyndir „teaching all things, to all men“ voru
hans einkunnarorð. Kómeníus er talinn vera helsti uppeldisfrömuður 17. aldar. Hann var
mikill byltingarmaður, langt á undan sinni kynslóð hvað varðar uppeldis– og menntunar-
hugsjónir. Hann ólst upp á stríðstímum, var munaðarlaus og lærði latínu mjög seint. Seinna
varð hann biskup en allt þetta hafði mikil áhrif á hugsjónir hans. Hann sótti í frið, náttúruna
og frelsið. Hann vildi að hver og einn einstaklingur skyldi njóta menntunar óháð efnahag
eða félagslegrar stöðu. Hann sá kraft menntunar helst í því að stilla til friðar og skapa góðar
manneskjur. Hann vildi leggja til allsherjar kennslufræði sem myndi gagnast öllum og vera
til góðs fyrir alla, bæði nemendur og kennara. Hann vildi að kennsla yrði ítarleg og myndi
leiða til sannrar djúprar skynjunar, þekkingar og skilnings. Kennsluhættir áttu að vera í
samræmi við þroskastig nemenda og lagði hann mikla áherslu á skynjun, minni,
ímyndunarafl, skilning, innsæi og dómgreind. Auk þess sem frelsi, jafnrétti og guðdómurinn
skipti hann miklu máli í kennslufræðum sínum (Myhre, 2001; Piaget, 1993). Kómeníus lagði
mikla áherslu á að allir menn gætu lært, við værum að læra allt lífið. Hann skiptir kennslu
17
upp í tvo flokka, óformlegt nám og formlegt nám eins og svo margir aðrir hafa gert (Myhre,
2001; Piaget, 1993). Óformlegt nám er öll reynsla og menntun sem við sækjum okkur og
söfnum í gegnum lífið, menningar- og félagsauðinn og að búa í samfélagi með öðrum.
Óformlegt nám er ekki síður mikilvægt til að fóta sig í lífi og starfi. Í daglegu tali er oft talað
um dulda námskrá. Þar eru markmið sem börn læra án þess að sérstaklega sé verið að leggja
þau fyrir. Hvernig við komum fram við aðra, gildi, viðmið og almenn samskipti eru dæmi um
óformlegt nám. Öll færni sem við öflum okkur utan hins almenna skólakerfis eða innan þess
án þess að markmiðið sé skráð í aðalnámskrá eða hæfniviðmið. Formlegu námi er stýrt,
yfirleitt af kennara eða foreldri. Markmiðin eru skýr og oftast fer námið fram innan veggja
skólastofu. Formlegt nám er því oft mælt í skólaskírteinum, útskriftum frá skólayfirvöldum.
(Bates og Lewis, 2009) Ætlast er til þess að sá sem lærir með formlegu námi öðlist ákveðna
færni sem oftast er mælanleg. Í íslensku skólakerfi eru blikur á lofti um að farið sé að meta
óhefðbundið nám, samanber raunfærnimat. Það gengur út á að meta heildarfærni fólks á
ákveðnum sviðum án tillits hvar viðkomandi öðlaðist færnina. Þar eru hugtökin formlegt
nám, óformleg nám og formlaust nám notað til hliðsjónar. Raunfærni er sú færni sem
viðkomandi býr yfir, færni sem fæst með starfsreynslu, í starfstengdu námi, hefbundnu bók-
eða iðnnámi, í gegnum félagsstörf eða fjölskyldulíf (Fræðslumiðstöð atvinnulífsins e.d).
5.1.1 Færni til menntunar
Góð færni er undirstöðuatriði til að ná árangri í námi. Guðmundur Finnbogason (1903)
skrifar í bók sinni Lýðmenntun, hvað maðurinn þarf að hafa til að menntast. Hann var
tvíhyggjumaður og gerði greinarmun á líkama og sál. Hann taldi mikilvægt að líkamlegar
forsendur væru til staðar til að maðurinn gæti menntast, orðið að manni. Þar átti hann við
að maðurinn þyrfti skynfæri til að nema umhverfi sitt, hann þyrfti taugakerfi til að koma
skilaboðum til heilans og vöðva til að stjórna líkama sínum. Guðmundur taldi mikilvægt að
maðurinn skyldi sameina sjálfan sig og sálargáfur sínar til að ná færni til menntunar. Hæfni
mannsins mælist á þann veg að líf mannsins verði meira virði fyrir hann sjálfan og aðra,
enginn verður jú að manni nema í samfélagi við aðra.
Að vera læs er algjört grunnatriði til áframhaldandi menntunar. Læsi er forsenda fyrir
góðum talnaskilningi. Börn sem eru ekki vel læs ná síður sama talnaskilningi og jafnaldrar
þeirra. Talnaskilningur barna þroskast og mótast eftir því hversu algengt er að tölur og
tölulegar upplýsingar eru notaðar í umhverfi þeirra og hversu mikla æfingu börnin fá í að
auka skilning sinn á tölum. Þar vegur jafnt hlutverk foreldra og forráðamanna sem og
menntakerfisins. Á forskólaaldri þurfa börn að ná tökum á grunnskilningi talna og geta beitt
og unnið úr tölulegum upplýsingum í daglegu lífi áður en þau byrja í grunnskólanámi. Ef sá
skilningur er ekki fyrir hendi þegar grunnskólanám hefst er mikil hætta á því að börnin verði
18
eftir á í námsefninu og fari að sýna óæskilega hegðun innan skólastofunnar þar sem þau ná
ekki að fylgjast með. Í daglegu lífi notuð við mikið af tölulegum upplýsingum og því er
mikilvægt að hvert barn nái grunnskilningi á stærðfræðihugtökum. Það vefst fyrir sumum
börnum að nota tölfræðiskilning sinn utan skólastofunnar og stundum vefst fyrir þeim að
tengja saman það sem þau hafa lært í skólanum og finna út hvernig sá skilningur getur
einnig nýst þeim utan skólans (Pellegrini og Blatchford, 2000). Að öðlast skilning á tölum er
námsferli. Börn sem hafa góðan talnaskilning á leikskólaaldri eru líklegri til að ná betri
árangri í stærðfræði í grunnskóla og eiga auðveldara með að vinna úr tölulegum
upplýsingum í framtíðinni. Talnaskilningur felst í því að barnið átti sig á því við talningu að
talan sem kemur næst í röðinni sé alltaf einum meira en talan á undan ef talið er í réttri röð
og að talan sem var á undan sé einum minna en talan sem kemur á eftir. Talnaskilningur er
bæði í orðum og táknum og þurfa börn að skilja þar á milli, að bæði sé hægt að nota bókstafi
eða tölustafi. Börn læra að telja eftir réttri röð á leikskólaaldri, áður en þau ná skilningi á
merkingu talnanna. Til að byrja með kunna þau að telja upp að tíu, eins stafs tölur. Næst ná
þau skilningi á tveggja stafa tölum og læra svo smátt og smátt að leggja saman og draga frá.
Talnablinda er þekkt vandamál þótt það sé ekki algengt. Mikilvægt er að athuga það hjá
börnum sem eiga í erfiðleikum með tölustafi hvort þau glími við slíka námsörðugleika, því
það getur valdið miklum vandræðum ef þau fá ekki rétt meðferðarúrræði (Jordan, Glutting,
Dyson, Hassinger-Das og Irwin, 2012).
Fjölgreindarkenningin eftir Howard Gardner byggist á því að allir séu góðir í einhverju,
enginn góður í öllu. Greind mannsins samkvæmt Garner samanstendur af átta greindum;
málgreind, rýmisgreind, rök- og stærðfræðigreind, tónlistargreind, hreyfigreind,
samskiptagreind, sjálfþekkingargreind og náttúrgreind. Einstaklingar læra á ólíkan hátt eftir
því hvaða greindarsvið eru sterkust hjá þeim og þeir bregðast misvel við kennsluaðferðum
(Armstrong, 2001).
19
6 Breyttar kröfur samfélags til nemenda og nemenda til menntunar
6.1.1 Staðan í dag
Uppeldi allra yngstu samfélagsþegnanna er komið í hendur leikskólanna. Foreldrar hafa
ekki jafn stórt uppeldishlutverk að gegna og áður. Börn dvelja lengur á menntastofnunun
yfir daginn en þeir fullorðnu dvelja á sínum vinnustöðum. Það er grátleg staðreynd. Með
þessari þróun minnkar óformlega námið; siðir, venjur og þær dyggðir sem fólk tileinkar sér,
það gleymist. Oft er tímaskorti og hraðanum í samfélaginu kennt um hnignun á þessu sviði
en það er að sjálfsögðu ekki afsökun. Sé efnið fólki hugleikið ver það tíma sínum með ungu
kynslóðinni og kemur þannig áfram til komandi kynslóða mikilvægri þekkingu og færni.
Margt er hægt að læra í gegnum óformlegt nám og þekktist það hér áður fyrr í miklu meira
mæli en nú eins og t.d. þegar synir lærðu til smíðameistara af föður sínum. Kröfur
samfélagsins eru því miður formleg menntun með vitnisburð í formi skírteina, prófa og
viðurkenninga. Þessi áhersla á einkunnir og útskriftir frá kennslustofnunum eykur misrétti
þar sem bóknámið hentar alls ekki öllum einstaklingum. Á Íslandi árið 2013 voru 42.734
nemendur við grunnskóla víðsvegar um landið, stór hluti samfélagsins ver því stórum part
úr degi sínum innan veggja hins almenna skólakerfis (Hagstofa Íslands, 2013).
6.1.2 Nemandahópurinn - Hæfni til að taka þátt og verða samþykktur
Viðurkenning, höfnun og tengsl við tilfinningalíf og skólaaðlögun
Ladd og Ettekal (2009) og Damon bls. 167-168 (Academic Adjustment)
Þegar talað er um að vera nemandi gleymist oft að skoða hæfni og færni einstaklingsins
innan félagahóps. Ýmislegt er hægt að greina í fari nemanda sem segir til hvort honum sé
hafnað eða viðurkenndir innan félagahópsins, samnemenda. Þættir í fari barna einsog ýgi
og árásargirni hafa áhrif á viðurkenningu og höfnun. Strákar eru oftar ógnandi í samskiptum
við jafnaldra sína en stúlkur og þeim er hafnað á öllum aldri ef þeir sýna ógnandi hegðun.
Þeir sem sýna viðbrögð við áreiti eru líklegri til að vera hafnað síðar meir. Stelpur eru líklegri
til að nota óbeinar hljóðlátari aðgerðir, einsog baktal og hvísl, þær vinna frekar í hóp. Börn
eru ekki gömul þegar þau geta skilgreint hvaða börn eru vinsæl og hvaða börn eru óvinsæl,
oft er líka talað um þau börn sem fara í hlutlausan hóp. Vinsæl börn eru hjálpsöm og góðir
nemendur, hugsa oft um þá sem minna mega sín og hafa yfirumsjón með hópnum.
Árásargjörn börn sýna lítinn áhuga á skólanum, þau eru ótillitsöm og óhlýðin og líklegri til
að valda vandræðum í skólanum. Þessi börn verða oft útundan eða eru valdur að því að
önnur börn fá ekki þá aðstoð sem þau þurfa innan bekkjarins því þau taka alla athyglina og
hjálpina sem kennarinn hefur að gefa. Börnum er líka hafnað ef þau eru feimin, með lélega
20
samskiptafærni og félagshæfni eða eru virkari en aðrir nemendur. Höfnun í jafningjahópi
getur spáð fyrir um andfélagslega hegðun, árásargirni, ýgi, afbrotahegðun og misnotkun á
áfengi og vímuefnum. Erfitt getur verið að halda athygli og einbeitingu. Ef börnun er hafnað
í fyrsta bekk þá er það góð vísbending um höfnun í 3. og 4. bekk. Ef höfnun hefst snemma
eru börnin líklegri til að verða fyrir höfnun síðar meir, boltinn byrjar að rúlla og mun bara
vinda upp á sig með aldrinum ef ekki er gripið inn í strax. Þeim sem er hafnað leita til annarra
barna í sömu sporum og eru því margfalt líklegri til að sýna andfélagslega hegðun,
hópþrýstingur. Eftir því sem höfnun varir lengur því meiri líkur eru á því að einstaklingurinn
haldi ekki áfram frekara námi eftir skyldunám, þ.e. ef hann á annað borð nær að ljúka
skyldunámi. Það er ekki sjálfgefið. Börnum sem er hafnað af jafningjahópnum (höfnuðum
börnum) eru tvisvar til sjö sinnum líklegri til að falla á skólaárinu en börn sem viðurkennd
eru af jafningjahópi. Þau eru neikvæð gagnvart skólanum og vilja forðast hann.
Þátttaka vina og vinátta í skólaaðlögun
(Damon, 2008) Börn eiga oftar samskipti við jafningja sem hafa sömu áhugamál og þau
sjálf. Unglingar sem hætta í skóla eru líklegri að eiga vini sem ekki líta á skólagöngu sem
gagnlega eða mikilvæga. Því skiptir jafningjahópurinn miklu máli í viðhorfi til skólagöngu.
Samskipti, virðing og umhyggja
Foreldrar óttast oft í byrjun skólaárs að börnin þeirra lendi í aðstæðum sem þau ráða ekki
við, börn kvíða því einnig. Samskiptavandi er oft mikill meðal grunnskólabarna og því er oft
kennt um að hópurinn sé of stór og aldursbilið of breitt. Foreldrar eru miklar fyrirmyndir
þegar kemur að samskiptahæfni barna og getur það eitt og sér haft forspárgildi fyrir gengi
barna námslega og félagslega séð. Hæfni í samskiptum er ekki auðfengin, hún felur í sér
bæði hugsun og hegðun. Grunnstoð samskiptahæfni er hæfnin til að setja okkur í spor
annarra. Hún er mikilvæg og kennir okkur að sýna hvert öðru virðingu, umburðarlyndi og
vináttu í gegnum samskipti okkar við aðra (Selman, 2003). Borgaravitund er mikilvægt
hugtak sem oft gleymist, það kennir svo margt og er svo mikilvægt. Það notar í raun alla þá
hæfni sem hver einstaklingur hefur tileinkað sér. Borgaravitund í lýðræðisþjóðfélagi er
vitund um hvað það merkir að vera borgari með þeim lýðræðislegu réttindum, skyldum og
ábyrgð sem því fylgir, hvernig búa skal með öðrum í þjóðfélagi og sýna þeim virðingu. Að
læra sín gildi og dyggðir reynist mörgum erfitt. Gildi manns eru viðmið sem notuð eru til að
meta leiðarvísi um hugsun og hegðun. Dyggð er aftur á móti eiginleiki sem kemur fram í
breytni hvers og eins og vísar til jákvæðra mannkosta (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007).
21
6.1.3 Kynslóð–Y
Kynslóð–Y, oft kölluð velmegunarkynslóðin, vill gott jafnvægi milli vinnu og einkalífs.
Símenntun er þessari kynslóð mikilvægari en öðrum þar sem stöðugar tæknibreytingar og
þjóðfélagsbreytingar eiga sér stað ásamt því að hver einstaklingur er alltaf að reyna að bæta
sig. Kynslóð–Y býr yfir mikilli þekkingu og menntun. Hér er um að ræða menntuðustu
kynslóðina til þessa. Til kynslóðar-Y teljast þeir einstaklingar sem fæddir eru á árunum 1980
til ársins 2000. Vegna mikillar framþróunar samhliða iðnbyltingunni eru kröfur þessara
einstaklinga til lífsins, menntunar og atvinnumöguleika aðrar en hjá fráfarandi kynslóð.
Kynslóð-Y setur vinnuna ekki í forgang heldur eru persónuleg málefni henni ofar. Hugsunin
er frekar hvað vinnuveitandinn geti gert fyrir mig en ekki hvað ég geti gert fyrir hann. Með
tilkomu Y-kynslóðarinnar á vinnumarkaði telja stjórnendur vinnumarkaðarins að þörf sé
fyrir endurskoðun á vinnuháttum, því með henni koma ný gildi og nýtt vinnusiðferði.
Stjórnendur fyrirtækja telja þessa einstaklinga ekki eins holla fyrirtækjum og fyrri kynslóðir.
Þeir búi yfir minni sveigjanleika en eldri kynslóðir. Þó skiptir hópavinna, samvinna og
teymisvinna miklu máli hjá þessari kynslóð þar sem hún dvelur lengi í menntakerfinu.
Kynslóð-Y leggur mikla áherslu á ýmis fríðindi og sveigjanlegan vinnutíma. Helstu kostir Y
kynslóðarinnar er þó dugnaður, metnaður og löngun til þess að gera vel. Kynslóð-Y er vel
menntuð, metnaður hennar er rosalegur og hún býr yfir mikilli tæknikunnáttu. Sökum
langrar skólasetu hefur hún haft fá tækifæri til að afla sér reynslu á vettvangi. Einstaklingar
af kynslóð–Y eru afar lunknir við að finna lausnir og vinna mjög lausnamiðað starf þar sem
þeir eru stjórnendur. Kynslóð-Y er vön síendurteknum hrósum frá barnæsku og endurgjöf
frá fjölskyldu, vinum og jafnvel tölvuleikjum. Því er mikilvægt að hvatningarkerfið haldi
áfram þegar komið er út á vinnumarkaðinn eða inn í menntakerfið. Ef það er ekki til staðar
er hætta á því að einstaklingarnir finni sig ekki í því umhverfi sem þeir eru í og finnast þeir
þar af leiðandi einskis nýtir (Nimon, S. 2007; Tapscott,D. 2008; Hunt, J. E. og Tucciarone. J.
2011;)
Kynslóð-Y þráir meiri umgjörð í kringum sig og líf sitt. Þessir einstaklingar hafa verið
aldir upp við það að vera sérstakir og sigurvegarar þótt innistæðan sé lítil sem engin. Þeim
hefur verið hampað bara fyrir það eitt að vera til. Eftir seinni heimstyrjöldina jókst velsæld
fólks, heimurinn opnaðist og einstaklingsvæðing og unglingaskeiðið urðu viðurkennd
fyrirbæri. Vegna tilkomu internetsins stöndum við frammi fyrir stórum hópi einstaklinga
sem nú stundar nám innan menntastofnana og hefur fengið allar upplýsingar um leið og
hann vantar þær. Með tilkomu internetsins hafa kennsluaðferðir tekið ákveðnum
breytingum. Breytingarnar eru þó fremur hægar. Á ráðstefnu sem Reykjavíkurborg og
22
samtökin Náum áttum (Björn Rúnar Egilsson, 2015) stóðu fyrir í byrjun árs var þeirri
spurningu velt upp hvort snjalltæki væru að breyta skólastarfi. Þar kemur fyrir hugtakið
stafræn borgaravitund (e. digital citizenship). Hugtakið felur í sér að einstaklingur þurfi að
búa yfir ákveðni færni, þekkingu og viðhorfi í garð snjallnotkunar. Forðast skal ritstuld,
höfundarréttur skal virtur, hvernig leggja má mat á upplýsingar á netinu, hvað má nota og
hvað ekki. Hvað maður skrifar ekki í nafni nafnleyndar, hvernig við sýnum virðingu og
ábyrgð í öllum samskiptum og hvernig skal koma í veg fyrir rafrænt einelti o.s. frv. (Sigurður
Haukur Gíslason, 2015; Nimon, S. 2007; Tapscott,D. 2008; Hunt, J. E. og Tucciarone. J.
2011). Innan þessarar kynslóðar er há tíðni, kvíða og þunglyndis meðal barna. Kynslóð–Y
hefur staðið ógn af mörgu innan námsumhverfisins einsog skotárásum, skólaofbeldi og
hótunum um hryðjuverk. Pressan um að skara fram úr er mikil. Kynslóð–Y hefur allt aðrar
áherslur í námi en aðrar kynslóðir. Erfitt er að setja kynslóð frelsis, tæknivæðingar og
tækifæra inn í ævafornt kassalega kerfi sem hefur ekkert rými fyrir sköpunargáfu og
nýsköpun. Vegna þessa líður of stórum hluta nemenda illa í eigin skinni og er ekki sáttur á
þeim stað sem hann er á. Uppalendur hafa hrósað um of, þú getur allt sem þú vilt, „follow
your passion“ o.s.frv. Þessir uppeldishættir leiða leiða til þess að mögulega eru margir að
hugsa hversu sérstakir þeir eru og allir ætla að skara fram úr, verða frægir, forstjórar og
forsetar. Með þessum hætti erum við að búa til óhamingjusama einstaklinga. Þeir verða
fyrir stöðugum hindrunum því þjóð þarf ekki mörg hundruð forseta eða mikilmenni. Oft
gleymist að kenna það sem er mikilvægast, að vera hamingjusamur í eigin skinni. Kynslóð-
Y er því alin á ofurvæntingum þar sem raunveruleikinn og væntingar ná ekki saman sem
gerir hana óhamingjusama (Hunt, J. E. og Tucciarone. J. 2011). Hvað er til ráða, hvernig er
hægt að koma til móts við kynslóð–Y? Það er ljóst að slaka þarf á væntingum til barna og
unglinga, sem og til okkar sjálfra. Þótt við slökum aðeins á væntingunum þá má ekki missa
sjónar á metnaði og viljanum til að gera vel og vilja bæta sig.
6.1.4 Líðan nemenda á efsta stigi grunnskóla
Til að unnt sé að fylgjast með þróun á þörfum nemenda er gagnlegt að styðjast við
rannsóknir. Til að átta sig á stöðu nemendahópsins er gott að taka stöðuna á þeim sem
lokið hafa skyldunámi. Börn á yngri stigum grunnskóla hafa oft ekki nægan þroska til að
taka þátt í eins viðamiklum könnunum.
Að frumkvæði menntamálaráðuneytis árið 1992 hóf Rannsóknarstofnun uppeldis-
og menntamála að gera kannanir á líðan grunnskólabarna á mið- og efsta stigi. Kannanirnar
eru heildstæðar og styrkja vel þann félagsvísindalega grunn sem var til staðar. Rannsóknin
fékk heitið Ungt fólk og hefur vaxið og stækkað töluvert síðan fyrsta rannsóknin var gerð.
23
Kannanirnar sem lagðar eru fyrir eiga að varpa ljósi á hagi og líðan grunnskólabarna.
Spurningalistar eru lagðir fyrir öll börn, er því ekki stuðst við úrtök af neinu tagi. Með því
geta sveitarfélögin, félagasamtök og skólakerfið nýtt sér niðurstöðurnar í heild og
staðbundnar niðurstöður einnig. Með þessari aðferð eru samanburðarrannsóknir orðnar
auðveldari í framkvæmd, einnig er auðvelt að bera saman niðurstöður milli ára. Rannsóknir
sem þessar eru mörgum mikilvægar, ekki síst nemendum í háskólanámi, starfsmönnum
stofnana, kennurum og öðru fagfólki. Við þróun Ungt fólk rannsóknanna hefur starfsfólk
Rannsókna og greiningar og mennta- og menningarmálaráðuneytisins notið góðs af
einstöku samstarfi við skólastjórnendur, kennara og nemendur í grunn- og
framhaldsskólum landsins alla tíð. Þeirra framlag og aðstoð við fyrirlagnir spurningalistanna
hefur stuðlað að því að svo umfangsmiklar rannsóknir sem Ungt fólk er, hafa getað farið
reglulega fram. Niðurstöður rannsóknanna eru þeim sem starfa að málefnum barna og
ungmenna ómetanlegt verkfæri við stefnumótun og störf, bæði á landsvísu sem og í
nærsamfélaginu, á hverjum stað og tíma. Niðurstöður nýjustu Ungt fólk (2014) voru með
heildarsvarhlutfall 86,3% á landsvísu sem telst mjög gott. Ítarlegir spurningalistar voru
lagðir fyrir efsta stig allra grunnskóla á landinu. Það sem kemur í ljós er að nemendum finnst
mikilvægt að stunda félags- og tómstundastarf, það styður ennfremur eitt af markmiðum
grunnskólans (Lög um grunnskóla 91/2008) og grunnþátt menntunar í Aðalnámskrá (2011).
Sé félagsstarfið vel undirbúið eykur það mjög á félagsfærni, sjálfstæði og sjálfsmynd
unglinga. Starf innan félagsmiðstöðva sem tengdar eru grunnskólum landsins eru mjög vel
sóttar og finnst nemendum mikilvægt að starfið sé virkt. Jafningjahópurinn hefur hvað mest
að segja á þessum aldri og er því mikilvægt að nemandanum líði vel innan jafningjahópsins
og að hann hafi heilbrigð og skapandi áhrif á hvern félaga. Áhrif snjalltækja eru mælanleg í
könnuninni, börn upplifa sig meira heima við. Að verja tíma með foreldrum sínum, en í raun
eru þau límd við skjái margvíslegra snjalltækja. Bæði dregur úr lestri bóka og partýhaldi
unglinga. Unglingar verja mestum tíma á samskiptamiðlum á netinu, á meðan eru þeir ekki
að þroska félagsfærni sína þar sem áhrif jafningjahópsins eru minni. Til að draga sem mest
úr áhættuhegðun meðal þessa hóps er mikilvægast að hann stundi skipulagðar íþróttir. Það
styrkir einnig andlega heilsu og veitir mikla vellíðan. Foreldrar skipa stóran sess í því að
börnum þeirra líði vel, jákvætt aðhald, eftirlit og stuðningur frá foreldrum og forsjáraðilum
eykur öryggiskennd unglinga og hjálpar þeim að þroskast í lífi og starfi. Á milli ára hafa
samverustundir unglinga með foreldrum sínum aukist jafnt og þétt en af sama skapi hafa
klukkustundirnar sem unglingar eyða í snjalltækjum aukist til muna. Má að því leiða að
jafnvel þótt unglingar séu heima hjá sér þá eru þeir ekki endilega í samskiptum eða nánu
sambandi við foreldra sína (Ungt fólk, 2014).
24
Heilsa og líðan unglinga hefur mikið að segja. Á þessum aldri eiga sér stað miklar breytingar
á félagsfærni og í taugakerfinu, auk þess sem heilinn er í fullri virkni. Kynþroskaskeiðið er
komið með öllum sínum nýju hormónum sem heilinn þarf að venjast, auk þess sem
sjálfsmynd og sjálfsálit er að mótast (Lightfoot, C, Cole, M., og Cole, S. R. , 2009; Sigrún
Aðalbjarnardóttir og Kristín Lilja Garðarsdóttir, 2004). Heilsa og líðan stjórnar daglega lífi
hvers einstaklings og þar eru unglingar ekki undanskyldir. Heilsan og líðanin gleymist þó
oft í ljósi þess hversu mikið er einblínt á hið formlega í menntakerfinu. Góð heilsa og líðan
er undirstaða árangurs í námi. Ofþyngd og offita barna hefur aukist jafnt og þétt milli
rannsókna og benda rannsóknir nú til að menntun foreldra hafi áhrif á holdafar barna. Tíðni
kvíða og þunglyndis hefur vaxið á milli rannsókna. Þar er kynjamunurinn mikill og líður
stelpum í 9. og 10. bekk ívið verr en strákum. Þær finna fyrir einmanaleika, eru daprar,
upplifa vonleysi og tómarúm. Tíðni einmanaleika vex hratt, fer úr 8% árið 2009 upp í 14%
2014. Hér sést hættuleg þróun á mjög stuttum tíma. Í Hvítbók Illuga Gunnarssonar (2014)
eru þessir þættir teknir fyrir og þar koma fram sömu niðurstöður þótt þær séu ekki eins
afdrifaríkar. Líklegasta skýringin er munur á mælingatækjum og uppsetningu. Líðan
nemenda er heilt yfir góð í samanburði við önnur lönd, þó er mjög skýr munur á milli kynja
og líður strákum í öllum nema einum lið sem prófaður var betur en stúlkum (WHO,2012),
sú staðreynd endurspeglar áður sagðar niðurstöður rannsókna. Tel ég því mikilvægt að
ástæður þessa séu teknar fyrir og almennt átak sett á laggirnar sem komi í veg fyrir að
andleg líðan stúlkna sé á þessa vegu. Átak að bættri andlegri heilsu.
25
7 Hugmyndir og vangaveltur að skynsamlegum úrbótum
Hugmyndir Kómeníusar úr 5. kafla þessa verkefnis standast ennþá kröfur til menntunar,
ennþá er verið að vinna með sömu hugsjónir og reyna að auðvelda öllum aðgang að
menntun sama af hvaða stétt, þjóðerni, stöðu eða kyni einstaklingurinn er. Hvort það sé að
gerast nógu hratt er efni í annað verkefni. Hér að undan hafa breytingar á samfélaginu og
kynslóða verið raktar. Eitt er ljóst að breytingar á kennsluháttum eru þarfar. Ísland er lítið
land og vegna smæðar sinnar ætti að vera auðvelt að byggja menntakerfið betur upp, sjá
markmið í Hvítbók (2014.) Illugi Gunnarsson tíundar nokkur góð ráð sem hafa borið árangur
í menntakerfum annarra landa. Menntakerfi okkar ætti að hafa alla tilburði til að mennta
nemendur til að geta tekið að fullu þátt í krefjandi lífi og starfi. Íslenskt menntakerfi stendur
vel gagnvart öðrum þjóðum, aðbúnaður er betri og framlög á hvern nemanda eru hærri en
gengur og gerist í nágrannalöndum okkar. Þróunin bendir til þess að fleiri kennarar eru nú
á hvern nemanda þar sem nemendahópurinn minnkar á við fjölgun á kennurum, auk þess
sem skyldunám til kennsluréttinda hefur lengst (Hvítbók 2014). Almenn menntun skiptir
miklu máli og eru þar hugtökin hæfni og færni sem vega þyngst, þess vegna er mikilvægara
en allt að byrja á að skoða grunnþættina, rótina að minnkandi læsi. Þrátt fyrir að kannanir
á borð við þær sem taldar hafa verið upp nái aldrei að mæla allt sem til þarf, þá ber okkur
skylda til að taka mark á þeim og skoða heildarmyndina. McKinsey bendir réttilega á í
skýrslu sinni (2010) að grunnurinn að því að bæta menntakerfi í heild sé að setja skýr, fá og
mælanleg markmið. Mikilvægt er að hægt sé að gera samanburðarrannsóknir svo árangur
sé marktækur milli ára.
Margrét Pála Ólafsdóttir er frumkvöðull, stofnandi og forstjóri Hjallastefnunnar, hinnar
einu alíslensku menntastefnu. Hún rekur nú 15 leikskóla og tvo barnaskóla (Hjallastefnan.
e.d). Hún hefur kallað eftir byltingu í skólamálum um langt skeið. Margrét Pála hefur iðulega
gagnrýnt stöðu menntakerfisins á Íslandi. Hún talar um einokun og að samkeppni á
menntun sé ekki til staðar. Enn sé gerð krafa um að allir nemendur læri það sama. Ef barnið
er ekki gott í einhverju þá skuli það sett í aukatíma og gerir þar af leiðandi meira af því sem
það er lélegt í (Kvennablaðið, 10.apríl 2013). Við þetta má bæta að sérkennsluþörfin er
sífellt meiri, á milli áranna 2000 til 2012 fjölgaði stöðugildum sérkennara um 66%, á aðeins
tveimur árum (Illugi Gunnarsson, 2014) árið 2012 fengu því 27,5% grunnskólabarna á
Íslandi sérkennslu. Það hlutfall er alltof hátt. Innan þessa hóps eru börn sem eru vangreind.
Börn sem þyrftu ekki sérkennslu ef kennsluháttum væri hagað á annan veg, til dæmis með
aukinni hreyfingu og áherslur á að allir séu læsir (Jóhanna Einarsdóttir, 2012; Hermundur
Sigmundsson, 2013). Hvað veldur er erfitt að segja, hvort þessi mikla fjölgun sé til komin
vegna þess að sérskólar hafi verið að mestu lagðir niður í takt við skóla án aðgreiningar eða
26
vegna tilfærslu málefna fatlaðra frá ríki yfir til sveitarfélaga (Lög um málefni fatlaðra, nr.
59/1992) er erfitt að segja til um. Innan skóla Margrétar Pálu er stuðst við eina stefnu, hina
eiginlegu Hjallastefnu. Erum við þá ekki komin í sama farið hvað varðar einokun á hinu
almenna menntakerfi? Mikilvægt er að hafa menntastefnu það opna að hún geti
auðveldlega tekið inn nýjar breytingar án mikillar fyrirhafnar, að inntak hennar sé ekki það
niður njörvað að hvergi sé rými til nauðsynlegra breytinga.
Viðtal við Hermund Sigmundsson (2013), prófessor í sálfræði við Háskólann í
Þrándheimi hefur vakið eftirtekt og leitt til umræðna um úreltar kennsluaðferðir í lestri auk
róttækra hugmynda að breytingum innan grunnskólans. Hermundur einfaldar málið að
einhverju leyti og þarf að hafa varann á þegar breyta á svo stórri grunnstoð samfélagsins.
Hermundur telur að við séum að fara á mis við kennsluhætti á grunnstoðum læsis. Miðað
við þær kennsluaðferðir sem notaðar eru í dag ætti gengi okkar í könnunum á borð við PISA
ekki að koma okkur á óvart. Hermundur gengur það langt að hann vill umturna skipulagi á
yngsta stigi grunnskólans og helga það aðeins grunnfærni í lestri, skrift og stærðfræði. Hann
bendir einnig á að skoða þurfi aðferðir við lestrarkennslu. Stuðst er eingöngu við orðaaðferð
sem henti drengjum verr en stúlkum þar sem stúlkur eru ekki jafn háðar því að styðjast við
aðferðir í námi. Hann telur menntakerfið í dag ekki beinast að börnum heldur sé margt
hannað til þess að þjónusta þá fullorðnu. Börn eru látin sitja alltof lengi í illa hönnuðu
námsumhverfi. Þau fái ekki að hreyfa sig einsog þau þurfa og bitnar það á árangri þeirra í
námi. Punktar Hermundar eru áhugaverðir, mikilvægt tel ég að sannreyna til dæmis ólíkar
lestraraðferðir og hafa möguleika á vali. Hreyfing barna er ótvírætt áhyggjuefni og er ég
fylgjandi hugmyndum hans um að byrja skóladaginn á hreyfingu, tel ég það breytingu til að
undirstrika grunnþætti menntunar samkvæmt Aðalnámskrá (2011). Þar sem mikilvægi
læsis er ótvírætt er í raun fásinna að halda sig við eina aðferð sem á að henta öllum. Með
því eru allir settir í sama mót, allir eiga að vera eins og læra það sama, á sama hátt og á
sama hraða. Líkja má þessu við færibandavinnu sem þekktist í kjölfar iðnbyltingarinnar.
Ingvar Sigurgeirsson (1999) segir frá í bók sinni að nám hvers og eins verði að vera
einstaklingsbundið að ákveðnum hluta og einnig þurfi að bjóða upp á ríkulegt val til að hægt
sé að koma til móts við einstaklinginn á hans forsendum. Sömu markmið sjást í lögum um
grunnskóla (2008) og Aðalnámskrá grunnskólanna (2011). Til að skapa rými til sjálfbærni,
lýðræðis og mannréttinda tel ég mikilvægt að hver nemandi hafi stjórn á sínu námi, geri
einstaklingsáætlun með fagfólki þar sem markmið hans koma skýrt fram. Markmiðin verða
þá áþreifanlegri, auðveldara er að sjá árangur þegar markmið eru sett upp á þennan hátt.
Ábyrgðin er því komin meira yfir á nemandann sem ýtir undir sjálfstæð vinnubrögð og
almennt sjálfstæði.
27
Leikir og hlutverkaleikir er taldir vera mjög hentugir og heppileg kennsluaðferð. Í
hlutverkaleik er nemanda úthlutað verkefni með vandamáli sem það þarf að leysa og segja
síðan frá. Þetta form ætti að henta stærri hóp, með tilliti til stefnunnar skóli án
aðgreiningar. Hlutverkaleikur hentar einnig í mörgum mismundandi námsgreinum.
Þrautalausnir eru byggðar á verkefnum tengdum stærðfræði, móðurmáli og
samfélagsfræði og hentar því mjög vel til þjálfunar í rökhugsun. Ein mikilvægasta ákvörðun
kennara er hvernig hann skipuleggur sína kennslu. Kennarinn verður að höfða til sem
flestra. Nemendur hafa þörf fyrir ólíkar aðferðir, sumir þurfa útskýringar meðan aðrir geta
lesið sér til um og tileinkað sér sínar eigin aðferðir og vinnubrögð (Ingvar
Sigurgeirsson,1999).
Joshua Davis (2013) kennari einn frá Mexíkó hafði í fimm ár staðið fyrir framan
nemendur sína, þulið upp fyrirfram ákveðna romsu eftir hefðbundnum kennsluaðferðum
til að uppfylla regluramma þekkingar, þegar hann ákvað að fara nýjar leiðir. Leiðir sem
henta nútímanemendum miklu betur. Hann skoðaði verk Sugata Mitra sem hafði í lok
síðustu aldar gefið börnum á Indlandi aðgang að tölvum og internetinu.
Árangurinn kom fljótt í ljós og nemendurnir lærðu fyrst og fremst að taka ábyrgð á eigin
námi með eflingu sjálfstæðis. Með þessu var nútíminn færður inn í kennslustofuna,
kennslustofu sem hafði verið eins í nær hálfa öld. Joshua ákvað að einblína á styrkleika
hvers nemanda, efla þá í að nota rökhugsun, nýsköpun, forvitni og leik með því að spyrja
nemendur sína hvað þá langaði til að vita. Hann leiðbeinti þeim hvernig hægt væri að sækja
þekkingu og hvernig best væri að vinna úr upplýsingum. Mælingar létu ekki á sér standa og
varð hann furðulostinn þegar bekkur hans fór að sýna árangur jafnt á við bestu skóla í
Mexíkó. Árangur af svo litlum breytingum á kennsluháttum færðu nemendur nær hver
öðrum. Allir hjálpuðust að og hver og einn gat notið sín í því sem hann var góður. Í smá
skömmtum væri hægt að taka inn í íslenskt skólasamfélag kennslustundir sem þessar þar
sem kennarinn er ekki brunnur svara heldur leiðbeinir á jákvæðan hátt í átt að aukinni
færni. Ég tel þessa aðferð styðja við einstaklingsmiðað nám. Með þessu tel ég einnig að
áhugi hvers nemanda aukist, við að auka færni og hæfni sína, á almennri menntun. Með
þessari aðferð þar sem kennarinn stígur út fyrir hið hefðbundna og nýtur tækifæri sín til
leiðbeininga gefst rými og tækifæri fyrir jákvæða styrkingu (e. positive reinforcement) og
viðgjöf (e. feedback) sem ekki þarf að bíða eftir, líkt og þegar beðið er eftir einkunn.
Rannsóknir sýna að hrós og umbun ýta einnig undir áhuga á námi, nema þegar efnislegri
umbun er lofað fyrirfram fyrir spennandi verkefni óháð frammistöðu (Lightfoot, C, Cole, M.,
og Cole, S. R. , 2009).
28
7.1.1 Námsumhverfi
Til hliðsjónar af öllu því sem fram hefur komið tel ég að hægt sé að eyða mörgum
vanköntum einungis með því að endurhanna námsumhverfið. Til að nemendum líði sem
best þá þarf að huga vel að uppsetningu nærumhverfis. Erfitt er að hanna rými sem nýtist
öllum og tel ég því mikilvægt að nemendur séu ekki innan sömu veggja allan daginn, alla
daga. Rými sé víða til að börn geti fengið útrás fyrir sköpun sína með hreyfingu.
Eins og fram hefur komið þarfnast nútímakynslóðir mikillar hvatningar. Mikilvægt er
að skiljanlegt og táknrænt hvatningarkerfi sé til staðar, sem gefur endurgjöf strax, til að
styðja við jákvæða hegðun. Rannsókn Gabrielu Sigurðardóttur og Önnu Lindar Pétursdóttur
(2000) sem gerð var á fimm nemendum með ADHD, athyglisbrest með ofvirkni, og aðrar
greiningar, í fyrsta til fimmta bekk sýndi að skýrt hvatningarkerfi sem útlistað var með
samningi í samstarfi við nemandann og foreldra eða forráðamann gaf af sér jákvæðan
árangur í námi. Árangur mældist fljótt, rannsóknin náði aðeins yfir nemendur sem höfðu
langa og erfiða sögu um andfélagslega og óæskilega hegðun. Hegðun sem endurspeglast
með ýgi og truflandi hegðun innan skólastofunnar sem hefur víðtæk áhrif á aðra nemendur
í bekknum.
Skólar með steinsteyptum leikvöllum og úreldum leiktækjum eru partur af hinu
hefðbundna sem þarf að víkja fyrir nýsköpun og tækifærum Y-kynslóðarinnar.
Skólaumhverfið þarf að vera þannig að hægt sé að draga lærdóm af nærumhverfinu. Til að
auka við árangur á nokkrum grunnþáttum Aðalnámskrár (2011) væri auðveldlega hægt að
skoða möguleika á garðyrkju, jafnvel ræktun á eigin matjurtum. Byggja matartímana þannig
upp að matnum sé fylgt eftir frá upphafi til enda. Nemendur leggja því grunn að einhverju
ákveðnu og uppskera eftir því. Þær hugmyndir styðja sköpun, lýðræði, sjálfbæra þróun og
heilbrigðisvitund. Með aukinni hreyfingu myndi margt vinnast, afköst aukast, einbeiting
skerpast, áhugi og árangur aukast. Auk þess sem aukin hreyfing og heilbrigðisvitund hefur
jákvæð áhrif á offituvandamál grunnskólabarna. Námsumhverfi þarf að vera hvetjandi og
spennandi. Nemendur þurfa að finna ástríðu og áhuga til að auka færni sína og nota þannig
nærumhverfi sitt.
29
8 Umræða/niðurstöður
Eins og skýrt var í byrjun verkefnisins nær hin eiginlega skólaskylda yfir níu mánuði
ársins, fimm daga vikunnar, í fimm til sjö klukkustundir á dag fyrir utan heimanám.
Skólasetan er löng. Verkefnið átti að varpa ljósi á hlutverk grunnskólans með tilliti til
breytinga í samfélaginu og athuga átti hvort starfshættir innan grunnskólans hefðu breyst
samhliða þeim breytingum. Ef aðalatriðin eru tekin saman eru miklir vankantar á
grunnstoðum á færni og hæfni nemenda, auk þess sem kynslóðabreytingar (kynslóð–Y)
hafa mikil áhrif á að almenn menntun er ekki að skila sér út í samfélagið. Mikið hefur dregið
úr lestrarfærni nemenda og er alltof stór hluti sem ekki getur lesið sér til gagns samkvæmt
PISA könnunum. Hvítbók Illuga Gunnarssonar (2014) hefur skýr markmið, læsi nemenda
þarf að aukast, læsi er grunnforsenda fyrir frekara nám . Markmiðssetningin náði til ársins
2018 og er því nú um þrjú ár til stefnu. Með nýskólastefnunni sem kom fram á 4. tug síðustu
aldar var horft til þess að nemendur þyrftu nauðsynlega að fá verkefni við hæfi, hlutfall
íslenskra drengja á læsi sýnir greinilega að íslenskt skólasamfélag er enn að glíma við sömu
vandamálin. Nemendur fá ekki verkefni við hæfi. Nemendahópurinn hefur breyst með nýrri
kynslóð en einnig urðu stórvægilegar breytingar með nýrri stefnumótun og löggjöf um að
allir eigi jafnan rétt til náms. Skólinn skal vera án aðgreiningar, hann er fyrir alla. Auk þessa
hefur sívaxandi hópur nemenda annað móðurmál en íslensku. Hæfni kennara þarf því að
vera mikil til að koma til móts við eins breiðan nemendahóp og situr nú í skólastofunni.
Óboðlegt er að öll ábyrgðin skuli hvíla á kennaranum, þegar auðveldlega er hægt að gera
nemendur ábyrga fyrir sínu námi. Nemandinn þarf að búa yfir víðtækri grunnfærni og
hæfni. Aukin krafa er gerð til nútímanemandans, með langri skólasetu og árangri í lífi og
starfi. Skoða þarf nemandann og hans þarfir með tilliti til nýrra grunnþátta menntunar í
Aðalnámskrá (2011) ásamt því að hafa andlega líðan og velsæld að leiðarljósi.
30
Heimildaskrá
Armstrong, T. (2001). Fjölgreindir í skólastofunni (Erla Kristjánsdóttir þýddi). Reykjavík: JPV útgáfa.
Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna. (1989). Undirritaður af Íslands hálfu 1990. sótt þann 3.mars 2014 af http://www.barn.is/adalsida/barnasattmalinn/barnasattmalinn _i_styttri_ utgafu/.
Bates, S. & Lewis, S. (2009) The Study of Education. An Introduction.
Björn Rúnar Egilsson. (2015). Um hvort snjalltæki eru að breyta skólastarfi. Náum áttum í samstarfi við Reykjavíkurborg. Sótt þann 3. mars 2015 af http://reykjavik.is/frettir/eru-snjalltaeki-ad-breyta-skolastarfi.
Currie, C. o.fl. (ritstj.)(2012). Social Determinants of Health and Well-Being among Young People. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: International Report from the 2009/2010 Survey. Copenhagen, WHO Regional Office for Europe, (Health Policy for Children and Adolescents, No. 6). Sótt 6. júní 2014 af http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Social-determinantsof-health-and-well-being-among-young-people.pdf.
Damon, W. og Lerner, R. M. (ritstjórar). (2008). Peer Interactions, relationships and groups. Child and Adolescent Development. An Advanced Course. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, inc.
David Johnstone. (2001). An Introduction to Disability Studies (2.útgáfa). London: David Fulton Publishers.
Dewey, J. (2010). Sannfæring mín um menntun - Fyrsta grein: Hvað er menntun? Í Jóhann Einarsson og Ólafur Páll Jónsson (ritstj.), John Dewey í hugsun og verki: Menntun, reynsla og lýðræði (bls. 196-171)(Gunnar Ragnarsson þýddi). Reykjavík: Háskólaútgáfan. (Upphaflega gefið út 1897).
Eckleberry-Hunt, J., Tucciarone, J., "The Challenges and Opportunities of Teaching Generation Y". Journal of Graduate Medical Education; December 2011, Vol. 3, No. 4, 458-461
Fræðslumiðstöð atvinnulífsins. (e.d). Raunfærni, raunfærnimat. Sótt 2. apríl 2014 af http://www.frae.is/files/%7BCBEFD033-AB8D-4192-9DA8- 77E9A4372100%7D_Baeklingur.pdf.
Gestur Guðmundsson. (2008). félagsfræði menntunar.Reykjavík: Skrudda
Guðmundur Finnbogason (1903/1994). Lýðmenntun. Hugleiðingar og tillögur bls. 9‒68. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands, Félagsvísindastofnun og Sagnfræðistofnun HÍ.
Hagstofa Íslands. (1997-2013). Skólamál, Talnaefni.
Hermundur Sigmundsson. (2013). „Við ættum að eiga bestu skólana“. Sótt þann 10 júní 2014 af http://www.mbl.is/frettir/innlent/2013/02/18/vid_aettum_ad_eiga_bestu_skolana/
Hjallastefnan. (e.d). Meginreglur og starfssemi. Sótt þann 3.mars 2014 af http://www.hjalli.is/.
31
Hrefna Pálsdóttir, Jón Sigfússon, Ingibjörg Eva Þórisdóttir, Margrét Lilja Guðmundsdóttir, Álfgeir Logi Kristjánsson og Inga Dóra Sigfúsdóttir. (2014). Ungt fólk, Samanburður rannsókna árin 2000 til 2014. Staða og þróun yfir tíma. Rannsóknir og greining. Mennta- og menningarmálaráðuneytið. Sótt 10. júni af http://www.menntamalaraduneyti.is/frettir/forsidugreinar/nr/8223.
Illugi Gunnarsson. (2014). Mennta- og menningarmálaráðherra. Hvíbók- umbætur í menntun. Sótt þann 20. febrúar af http://www.menntamalaraduneyti.is/frettir/forsidugreinar/nr/8048.
Ingvar Sigurgeirsson. (1999). Að mörgu er að hyggja. Handbók um undirbúning kennslu (3. útgáfa). Reykjavík: Æskan.
Jóhanna Einarsdóttir. (2012). „27,5% íslenskra grunnskólabarna í sérkennslu“ sótt þann 20. febrúar af http://www.mbl.is/frettir/innlent/2012/09/20/27_5_nemenda_fengu_serkennslu/.
Jón Torfi Jónasson. (2008). Grunnskóli verður til. Í Loftur Guttormsson (ritstj.), Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007 (bls. 102–117). Reykjavík: Háskólaútgáfan.
Jordan, N. C., Glutting, J., Dyson, N., Hassinger-Das, B. og Irwin, C. (2012). Building kindergartnes. Number sense: A randomized controlled study. Journal of educational psychology, 104 (3), bls. 647-660.
Joshua Davis. (2013). How a radical new teaching method could unleasha generation of geniuses. Sótt 10 janúar 2014 af http://www.wired.com/2013/10/free-thinkers/2/.
Kvennablaðið. (10 apríl, 2014). Margrét Pála kallar eftir byltingu í skólamálum. Sótt þann 11. apríl 2014 af http://kvennabladid.is/2014/04/10/margret-pala-kallar-eftir-byltingu-i-skolamalum/.
Ladd, G. W. (2205). Children´s peer relations and social competence. A century of progress.(Kafli 11 bls. 286-296 og 300-307. New Haven and London: Yale University press.
Landvernd Íslands. (e.d). Upplýsingar um 7 stig að átt græn fánanum, verkefnið græn fáninn. Sótt þann 20 febrúar af http://www.graenfaninn.landvernd.is/.
Lightfoot, C, Cole, M., og Cole, S. R. (2009). The Development of Children (6. útgáfa). New York: Worth Publishers.
Loftur Guðmundsson (ritstjóri). (2008). Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007. Reykjavík: Háskólaútgáfan.
Lög um grunnskóla nr.91/2008.
Lög um málefni fatlaðra nr. 59/1992.
Mennta – og menningarmálaráðuneyti. (e.d) aðalnámskrá grunnskóla, almennur hluti 2011. Sótt 3. mars 2014 af http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-efni/namskrar/nr/3953.
Mennta – og menningarmálaráðuneyti. (e.d) Fyrrverandi og núverandi ráðherrar. Sótt þann 4 mars 2014 af http://www.menntamalaraduneyti.is/radherra/.
Myhre, R. (2001). Stefnur og straumar í uppeldissögu (Bjarni Bjarnason þýddi). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
32
Nimon, S. (2007). Generation Y and higher education: The other Y2k? Journal of Institutional Research in Australasia, 13(1), 24-41.
OECD (2012). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I), sótt þann 5. Mars 2014 af: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf.
Pellegrini, A. D. og Blatchford, P. (2000). The child at school: Interactions with peers and teachers. New York: Oxford university press.
Piaget, Jean. (1993). Jan Amos Comenius (1592–1670). (bls. 173 – 96). UNESCO, International Bureau of Education. Sótt 2. Apríl 2014 af http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/comeniuse.PDF.
Reykjavíkurborg. (2012). Skóli án aðgreiningar og sérstakur stuðningur við nemendur – stefna skóla- og frístundaráðs Reykjavíkur.
Selman, R. L. (2003). The Promotion of Social Awareness: Powerful Lessons from the Partnership of Developmental Theory and Classroom Practice. NY: Russell Sage.
Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðing og umhyggja, ákall 21. aldarinnar. Reykjavík: Heimskringla, háskólaforlag máls og menningar.
Sigrún Aðalbjarnardóttir og Kristín Lilja Garðarsdóttir. (2004). Uppeldisaðferðir foreldra og sjálfsálit ungs fólks á aldrinum 14 til 21 árs. Uppeldi og menntun, 13, 9-24.
Sigurður Haukur Gíslason. (2015). Stafræn borgaravitund. Sótt þann 10. apríl 2015 af http://snjallskoli.is/2015/02/stafraen-borgaravitund/.
Tapscott, D. (2009). Grown up digital: How the Net Generation is changing your world. New York, NY: McGraw-Hill
Zuilma Gabriela Sigurðardóttir og Anna-Lind Pétursdóttir. (2000). Árangursríkar leiðir til að breyta hegðun skólabarna. Í Friðrik H. Jónsson og Ingjaldur Hannibalsson (Ritstj.), Rannsóknir í félagsvísindum III (bls. 315–334). Reykjavík: Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands.