negro cian yellow magenta eficacia de la metodologÍa de …

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

Comunidad de Madrid

Viceconsejería de Educación

9 788445 1 24239

ISBN 84-451-2423-4

EF

ICA

CIA

DE

LA

ME

TO

DO

LO

GÍA

DE

LO

S M

ICR

OG

RU

PO

S E

N E

L A

PR

EN

DIZ

AJE

CU

RR

ICU

LA

R Y

EN

EL F

OM

EN

TO

DE

IN

TE

GR

AC

IÓN

SO

CIO

CU

LTU

RA

L

INSPECCIÓN DE EDUCACIÓNDocumentos de Trabajo, 6

NEGRO CIAN YELLOW MAGENTA


EFICACIA DE LA METODOLOGÍA DE LOS

MICROGRUPOS EN EL APRENDIZAJE

CURRICULAR Y EN EL FOMENTO

DE INTEGRACIÓN SOCIOCULTURAL

Aplicación en la Enseñanza Lingüística y Matemática

y la Formación de Hábitos de Convivencia


Comunidad de Madrid


EFICACIA DE LA METODOLOGÍA DE LOS MICROGRUPOS

EN EL APRENDIZAJE CURRICULAR Y EN EL FOMENTO DE INTEGRACIÓN

SOCIOCULTURAL

APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA

LINGÜÍSTICA Y MATEMÁTICA

Y LA FORMACIÓN DE HÁBITOS DE CONVIVENCIA

MANUEL RIVAS NAVARRO

Comunidad de MadridCONSEJERIA DE EDUCACION


Esta obra está editada por la Inspección de Educación de la Viceconsejería de Educación de la Comunidad de Madrid

AutorManuel Rivas NavarroInspector de Educación

PreimpresiónIlustración 10, Servicios Gráficos

ImpresiónBOCM

Tirada: 2.000 ejemplaresDL: M-26.820-2003ISBN: 84-451-2423-4

Printed in Spain

Manuel Rivas Navarro es Licenciado en Filosofía yLetras, especialidad de Pedagogía, por la UniversidadComplutense, es Premio Extraordinario, y Doctor,Sobresaliente cum laude. Especializado en EstadísticaAplicada a la Pedagogía en la Escuela de Estadísticade Madrid, y en Organización y Dirección deEmpresas en la Comisión de Productividad Industrialdel Ministerio de Industria.Profesor de Bachillerato, en la enseñanza privada yen la pública, de la entonces denominada EnseñanzaMedia; Profesor Ayudante, y luego, tras superar elcorrespondiente concurso-oposición, ProfesorAdjunto de Didáctica, ejerció la docencia universita-ria en las universidades Complutense y de Valladolid,con eficacia y sentido práctico, al decir de sus anti-guos alumnos, profesores universitarios e Inspectoresde Educación bastantes de ellos; Inspector tambiénpor oposición desde 1963; Asistente a las universida-des de Perugia y Roma, y Jefe del Departamento deInvestigaciones y Experiencias Pedagógicas delCentro de Orientación y Documentación Didácticadel Ministerio de Educación, donde dirigió diversostrabajos de investigación e innovación educativa.Catedrático por oposición en 1969.Los intereses pedagógicos del doctor Rivas Navarrose centran en el campo de la Didáctica, la innovacióneducativa en los aspectos teóricos y operativos, y enlo concerniente a la evaluación e inspección educati-va de los centros escolares.De sus trabajos de investigación cabe destacarVocabulario ortográfico usual, Unidades de periodiza-ción del tiempo escolar; Diferencia intra-anuales deedad y rendimiento en el decurso de la escolaridad;Factores impulsores y restrictores de la innovación edu-cativa; Metodología de los microgrupos en el aprendi-zaje curricular y la integración intercultural.Entre sus publicaciones figuran, como autor y coau-tor, varios libros sobre Didáctica y OrganizaciónEscolar –recientemente Innovación Educativa: teoría,procesos y estrategias–; la traducción al español de laobra del Profesor Renzo Titone, MetodologíaDidáctica; numerosos textos escolares y materialdidáctico para la Educación Básica, y docenas de susconocidos y frecuentes artículos en todo tipo depublicaciones profesionales y especializadas deEducación.

Este trabajo de investigación didáctica ha sido realizado merced auna licencia por estudios concedida por la Consejería de Educaciónen el año académico 2001-2002.

De la Educación Primaria

Desarrollar la iniciativa individual y el hábito de trabajoen equipo. (Art.15. 2)

De la Educación Secundaria

Afianzar el sentido de trabajo en equipo.(Art. 22.2)Los métodos pedagógicos en la Educación SecundariaObligatoria se adaptarán a las características de los alum-nos, favorecerán la capacidad para aprender por sí mismosy para trabajar en equipo.(Art. 24)

La metodología en el Bachillerato favorecerá la capacidaddel alumno para aprender por sí mismo, para trabajar enequipo... (Art.35. 8)

LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. 2002

Í N D I C E

PRESENTACIÓNINTRODUCCIÓN: CALIDAD Y EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN

I PARTE. INDAGACIÓN CONCEPTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211. EL APRENDIZAJE EN MICROGRUPOS: CONCEPTO Y SENTIDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.1. El aprendizaje cooperativo y tipos de relaciones discentes. . . . . . . . 231.2. Actividad discente, interacciones en el aprendizaje y situaciones didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.3. La interacción interpersonal en el aprendizaje cognitivo . . . . . . . . . 301.4. Componentes y bases metodológicas del aprendizaje grupal. . . . . . 32

2. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EQUIPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382.1. Estrategias didácticas con igualdad de tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.1.1. Aprendizaje en equipos con escalones de progreso. . . . . . . . . 402.1.2. Torneos académicos por equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.1.3. Aprendiendo juntos: grupos permanentes de ayuda entre estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.1.4. Equipos de apoyo en la individualización del aprendizaje. . . . 492.1.5. La díada: funcionalidad y efectividad del equipo mínimo . . . . 53

2.2. Estrategias didácticas con diferenciación de tareas . . . . . . . . . . . . . 572.2.1. La estrategia de integración con doble grupo. . . . . . . . . . . . . 572.2.2. Equipos de investigación en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . 612.2.3. La estrategia de cooperación interindividual e intergrupal: Co-op. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

3. LAS INVESTIGACIONES SOBRE PROGRESO CURRICULAR EN EL APRENDIZAJE GRUPAL . . . 673.1. Efectividad del aprendizaje microgrupal en el progreso cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673.2. Motivación, evaluación grupal y responsabilidad individual en aprendizaje en equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 733.3. Efectividad del aprendizaje en equipos con diferenciación de tareas y con igualdad de tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

7

3.4. La cooperación intra-individual y la competición inter-grupal . . . . 873.5. Conclusiones de las experiencias sobre el progreso curricular con la metodología grupal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

4. LAS INVESTIGACIONES SOBRE RELACIONES INTERPERSONALES

E INTEGRACIÓN SOCIOCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 974.1. La teoría del contacto: las interacciones socioculturales . . . . . . . . . 974.2. Diversidad sociocultural e integración escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . 1024.3. Efectos del aprendizaje cooperativo en los aspectos afectivos, personales y sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1054.4. Socialización escolar: desarrollo de actitudes y hábitos prosociales para la convivencia escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1094.5. Conclusiones de las experiencias e investigaciones sobre relaciones interpersonales e integración sociocultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

II PARTE. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1215. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

5.1. Situación actual en la Práctica Escolar y en la Teoría Didáctica . . . . 1225.2. Planteamientos del Problema y Objetivos de la Investigación . . . . . 1275.3. Hipótesis, Definición y Operacionalización de las variables . . . . . . 1295.4. La Población y la Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

6. DESARROLLO ESCOLAR DE LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1346.1. Desarrollo de Habilidades de Procesos Grupales . . . . . . . . . . . . . . 134

6.1.1. Información específica del profesorado. . . . . . . . . . . . . . . . . . 1346.1.2. Práctica inicial de los alumnos: desarrollo de habilidades grupales.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

6.2. Áreas y Sectores Curriculares de Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . 1386.2.1. Programación didáctica de los módulos curriculares de lengua española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1406.2.2. Programación de módulos curriculares de lengua inglesa . . . . 1436.2.3. Programación de los módulos curriculares de matemáticas. . . 146

6.3. Aplicación de la Metodología Didáctica Grupal . . . . . . . . . . . . . . . 1516.3.1. Estructura de los microgrupos discentes. . . . . . . . . . . . . . . . . 1516.3.2. Procesos metodológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

8

6.3.3. Índole de la tarea de aprendizaje y responsabilidad discente. . 1536.3.4. Evaluación individual y grupal: responsabilidad discente . . . . 154

7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA RECOPILACIÓN DE LOS DATOS . . . . . . . . . . . . . . 1567.1. Procedimiento Multimetódico: técnicas Cuantitativas y Cualitativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

7.1.1. Fuentes de información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1567.1.2. Complementariedad metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

7.2. Instrumentos en la recogida de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1598. ANÁLISIS DE LOS DATOS POR SECTORES E INFERENCIAS DIDÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . 162

8.1. Resultados e Inferencias Sobre el Aprendizaje de Contenidos Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

8.1.1. Aprendizaje de la lengua española mediante la metodología de los pequeños grupos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1638.1.2. Aprendizaje del inglés mediante la metodología de los pequeños grupos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1678.1.3. Aprendizaje de las matemáticas mediante la metodología de los pequeños grupos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

8.2. Resultados e Inferencias Sobre Relaciones Interpersonales,Actitudes Prosociales y Convivencia Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

8.2.1. Dimensiones de la socialización discente y actitudes prosociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1778.2.2. Clima psicosocial del aula y convivencia escolar.. . . . . . . . . . . 181

9. CONCLUSIONES TEÓRICAS Y PRINCIPIOS APLICATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19310. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

10.1. Bibliografía General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20210.2. Selección Bibliográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

9

P R E S E N T A C I Ó N

Esta publicación es fruto de la sólida formación teórica del doctor RivasNavarro, de su variada experiencia docente en los niveles de Educación Primaria,Secundaria y Universitaria, de la prolongada observación de las múltiples modalida-des del quehacer docente en las aulas, y de la evaluación de sus resultados en el ejer-cicio de la función de inspección educativa.

Se trata de un trabajo realizado por el autor con ocasión de una licencia porestudios concedida por esta Consejería de Educación, trabajo que puede servir dereferencia y estímulo para la realización de trabajos análogos en esta línea de inves-tigación didáctica.

Su valor teórico y práctico radica en las dos dimensiones escolares a que atien-de: la eficacia en el aprendizaje de los contenidos curriculares ordinarios, por unaparte y, por otra, sus positivos efectos en el ámbito social, personal y afectivo, másallá del exclusivamente cognitivo. La metodología didáctica propuesta permite aten-der eficazmente, de modo simultáneo, a ambas dimensiones escolares.

En efecto, la metodología del aprendizaje en pequeños grupos cooperativos,que presenta el doctor Rivas Navarro, fomenta actitudes, hábitos y comportamien-tos sociales positivos que conducen a la creación de un clima escolar en las aulas, enel que predomina la convivencia armónica y fecunda. Y que, en una situación másestimulante y satisfatoria para profesores y estudiantes, redunda también en la mejo-ra del rendimiento de las actividades de aprendizaje curricular.

El profesorado, empeñado en la mejora de la calidad de la educación, encon-trará con toda seguridad, en esta obra del doctor Rivas Navarro, estímulos y orien-taciones no sólo teóricas, sino eminentemente prácticas que serán de notable ayudaen su tarea docente de todos los días.

JUAN GONZÁLEZ BLASCO

Vicenconsejero de Educación

Madrid, 25 de marzo de 2003

INTRODUCCIÓN: CALIDAD Y EQUIDAD

Satisfechas las demandas sociales de índole cuantitativa, con el incremento depuestos escolares, y plena escolarización en el período básico obligatorio; surgen lasdemandas cualitativas sobre mejora de la calidad de la enseñanza y mayor eficienciade las instituciones escolares. Se considera que para el efectivo ejercicio del funda-mental derecho a la educación no basta con disponer de un puesto escolar. Lasdemandas se tornan en requerimientos de calidad y efectividad escolar.

Las demandas de eficacia y mejora de las instituciones escolares tienen oríge-nes e índole diversa. Demandas de las familias y demandas de los propios estudian-tes. Demandas sociales de una ciudadanía responsable. Demandas de losempleadores respecto de un capital humano idóneo para atender a las necesidadesde desarrollo en una sociedad del conocimiento y la tecnología. Se espera más de lainstitución escolar, en sus distintas etapas y los poderes públicos tratan de respondera ello mediante sucesivas reformas educativas.

Paralelamente se hacen explícitos los requerimientos de equidad en la educa-ción. Atender a la equidad en la educación significa que el sistema educativo ha deofrecer a todos igualdad de oportunidades educativas, hasta su máximo nivel, deconformidad con las posibilidades de cada uno, atendiendo también a la diversidad.

Las necesidades cuantitativas, respecto de los efectivos escolares disponibles,junto a los requerimientos de calidad y equidad experimentan un replanteamiento ynuevas perspectivas en virtud de los movimientos migratorios que se producen alfinal del siglo pasado y comienzos del presente. La creciente inmigración incremen-ta la diversidad en nuestras instituciones escolares y plantea distintos problemaspedagógicos. Uno de los más relevantes, fundamento de otros muchos, está consti-tuido por la integración intercultural, como un forma peculiar de integración socioe-ducativa. Por consiguiente, una de las finalidades de la institución escolar actualconsiste en fomentar actitudes y hábitos de convivencia, integrando las distintas cul-turas de los alumnos.

La incorporación a la docencia de la metodología de los equipos de aprendi-zaje cooperativo constituye, en el orden práctico, una de las mejores respuestasdidácticas, tanto a los crecientes demandas de mejora de la calidad de la enseñanza,cuanto a las necesidades de integración multisocial e intercultural, atendiendo alprincipio de equidad en la educación.

13

Por supuesto, la metodología de los microgrupos, con sus múltiples poten-cialidades, es susceptible de utilizarse alternativamente con otras metodologíasdidácticas, incluidas las actualmente predominantes en nuestras instituciones esco-lares. Enseñanza directa colectiva, enseñanza individualizada o personalizada y ense-ñanza socializada o grupal se complementa entre sí.

En una sociedad de la información y la tecnología, en cambio acelerado, seespera más de la institución escolar. Durante un largo período de tiempo, alumnosy profesores se dedican exclusivamente a las tareas instructivas y formativas, a travésde las cuales se desarrollan las actitudes y hábitos de convivencia. Se espera que lascumplan con eficacia y eficiencia.

Los procesos cognitivos y la construcción personal de los propios saberes enel aprendizaje significativo son bien conocidos desde los estudios de Piaget,Vygotsky, Bruner, Ausubel, Gagné, Novak, Bloom, Reigeluth, Walberg, Wang,Brophy y tantos otros.

Sin embargo, las actitudes, valores, comportamientos y saberes previos de losestudiantes son distintos a los vigentes en nuestra época juvenil. Sus ideas y viven-cias sobre ocio, trabajo y acceso al conocimiento, entre otras, generan contextosmuy distintos. Las múltiples posibilidades y experiencias de ocio, las condiciones debienestar, poseídas y pretendidas en las sociedades avanzadas, impregnan las situa-ciones escolares.

En lo concerniente a la etapa educativa más problemática, cabe recordar quea las naturales transformaciones psicobiológicas, que se inician con la adolescenciapubertaria y continúan en la gran adolescencia, se añaden los cambios tecnológicosy socioculturales que impregnan la vida de los adolescentes actuales, afectando par-ticularmente a la etapa de educación secundaria obligatoria. La flexión sobre sumundo interior y descubrimiento de la intimidad por el adolescente, la búsqueda dela identidad personal, la afirmación del yo, el espíritu de independencia y la diversi-dad cultural, se avienen mal con una enseñanza frontal, uniforme, “enregimentada”y meramente receptiva.

Las múltiples facetas de la educación, las diversas capacidades que han de cul-tivarse, requieren multiplicidad y diversidad metodológica, donde la mera receptivi-dad de los alumnos se trasforme en la activa implicación en el aprendizaje curriculary desarrollo de las competencias personales.

La metodología predominante en la mayoría de nuestra instituciones escola-res, aunque no en la totalidad de las clases, que denominamos enseñanza directa, detipo tradicional, se caracteriza por el preponderancia de las exposiciones orales deldocente, de carácter colectivo, para el conjunto de estudiantes que componen laclase, siendo la pizarra mural el instrumento didáctico más frecuentemente utiliza-do. La totalidad de los alumnos, cualesquiera que sean sus características, han deseguir el ritmo marcado por el docente. Posteriormente, cada uno de ellos, de forma


14

individual o individualista, realizará las actividades o ejercitaciones indicadas, conescasas interacciones de ayuda con el profesor, estando vetadas las interacciones conlos compañeros.

La mejora de la calidad y la atención a la equidad en la educación ha de enca-minarse por dos amplias rutas didácticas. Ambas fundadas en el principio pedagógi-co de activa participación del discente en la elaboración de sus propios saberes y enel principio didáctico de adaptabilidad metodológica. Una de las rutas en la mejorade la eficiencia docente está representada por el aprendizaje socializado o grupal. Eldesarrollo de la sociabilidad adolescente, la intensidad de las relaciones de grupo ylas distintas formas de interacción grupal, indican la conveniencia de incorporar losmétodos de socialización didáctica. Es decir, aprovechar las inter-acciones entre losestudiantes, como situación educativa, mediante el aprendizaje cooperativo enpequeños grupos, con sus múltiples efectos en el desarrollo de hábitos prosocialespara una convivencia plural, además de sus efectos positivos en el aprendizaje de loscontenidos curriculares.

La otra ruta didáctica implica la incorporación de alguno de los sistemas deenseñanza individualizada. Aprendizaje individualizado en cuanto a los objetivos;individualización por la diversificación de contenidos, incluida la optatividad de dis-ciplinas. Sobre todo, individualización en lo concerniente a la metodología didácti-ca, de modo que cada uno puede aprender según su ritmo individual, “específico”para cada área curricular. Un ritmo de aprendizaje y progreso académico distinto alritmo uniforme impuesto por la predominancia de la exposición docente, en la ense-ñanza directa de tipo tradicional. La utilización de las modernas tecnologías de lacomunicación y la información, regulada por el docente, facilitan la puesta en prác-tica del sistema de individualización en el aprendizaje.

Evidentemente, la ilustraciones anteriores no agotan las diversas mejoras posi-bles para adecuar la vida y el trabajo en las instituciones escolares a las demandasexternas y las propias necesidades y problemas internos.

Son escasas las situaciones en que las estrategias de aprendizaje cooperativo enequipos se emplean de forma regular, sistemática, programada en aprendizajes curri-culares nucleares, como el aprendizaje lingüístico y el matemático, con la evaluaciónsistemática de sus resultados educativos. Así lo hemos podido detectar a lo largo denuestras observaciones, en el trabajo de investigación.

Sin embargo, recientes experiencias han puesto de relieve sus intensas posibi-lidades en la mejora de la calidad de la enseñanza de los contenidos curriculares, ensus aspectos conceptuales y de procedimientos, de hábitos y actitudes. Así mismo,se han puesto de manifiesto sus potencialidades desde la perspectiva sociocultural yafectiva, como la motivación, las relaciones interpersonales, los procesos de sociali-zación, la integración socioeducativa, intercultural o multisocial, con el mejoramien-to del clima escolar, etc. En esta perspectiva la utilización sistemática de las

15

INTRODUCCIÓN

estrategias de los microgrupos puede contribuir de forma directa al fomento de acti-tudes, hábitos y comportamientos de convivencia, integrando las distintas culturasde los alumnos, como respuesta pedagógica a la interculturalidad. También puedeser efectiva para reducir los notorios problemas de convivencia y disciplina escolarque actualmente afectan a determinadas instituciones docentes, particularmente enla etapa secundaria obligatoria.

La educación institucionalizada se ha hecho más compleja y difícil.Propósitos más amplios, funciones diversas y tareas más complejas no pueden rea-lizarse con las antiguas estructuras organizativas y los tradicionales métodosdocentes. Es natural que se incrementen desajustes, desequilibrios y conflictos, porencima de lo que es normal en una organización social orientada a propósitosespecíficos, como la institución escolar. Las consecuencias pueden ser un decre-mento de la eficacia y un incremento de las frustraciones de unos y otros, alumnosy profesores.

En definitiva, junto a mayores requerimientos externos de mejora, se detec-tan más dificultades internas, con problemas más complejos, en las institucionesescolares. Por consiguiente, éstas tienen que ir mejorando progresivamente tanto lacalidad de las enseñanza, con una metodología más efectiva, cuanto la equidad enla educación, proporcionando igualdad de oportunidades a todos. A una y otrapuede contribuir la utilización de la metodología didáctica de los microgrupos coo-perativos de aprendizaje. La problemática derivada de esta situación bifronte cons-tituye la motivación y justificación de esta investigación educativa.

En lo que afecta a la mejora de la calidad de la enseñanza, los mayores reque-rimientos conciernen al campo lingüístico, en sus dos sectores de español o castella-no e inglés, así como a las matemáticas. Es en estos tres ámbitos curriculares dondese detectan las mayores deficiencias en el aprovechamiento escolar de los alumnos.Como ilustración, baste consignar que en 4º de la ESO, en el año académico 1999-2000, obtuvieron evaluación positiva los porcentajes de alumnos, que se indican acontinuación, en los mencionados sectores del currículo. Lengua castellana y litera-tura: centros públicos 59,7 %; centros privados 76,0 %. Lengua inglesa: centrospúblicos 56,8 %; centros privados 74,8 %. Matemáticas: centros públicos 51,0 %;centros privados 72,4%

En lo concerniente al fomento de la convivencia intercultural e integraciónsocioeducativa hay que consignar los problemas derivados del aumento creciente dealumnos emigrantes en las instituciones escolares. Al final del año académico 2001-02 se hallaban escolarizados en los centros escolares de la Región de Madrid algomás de 60.000 alumnos emigrantes, con distintos orígenes sociales y culturales.Según un reciente estudio de la Inspección de Educación de Madrid, durante elmencionado año académico se escolarizaron 9.628 emigrantes, en las etapasEducación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. El ritmo es creciente.


16

Aunque en proporción distinta, según la titularidad y el distrito municipal, latotalidad de los centros sostenidos con fondos públicos de Madrid escolarizan unacreciente proporción de alumnos emigrantes. En determinados Colegios Públicosde Educación Primaria, Institutos de Educación Secundaria y Colegios Concertadosmadrileños el porcentaje supera el 25% como ocurre en Colegios Concertados comoSanta Micaela, Cervantes, etc. o el IES Emilio Castelar. En algunos centros alcanzael 50% como en el CP. Capitán Cortés o IES San Roque. En algunos centros losalumnos emigrantes son mayoría, como en el CP. Lope de Vega o el CP. Bolivia. Esilustrativo mencionar la gran diversidad en algunos centros, como el Colegio SanMiguel donde se escolarizan alumnos de 22 nacionalidades. Estos datos resaltan laimportancia de atender a la diversidad, también con nueva metodología pedagógi-ca, más adaptada a los actuales contextos educativos.

En cualquier caso, no puede minusvalorarse el gran reto al que se enfrentanlas instituciones escolares en estos y en los próximos años. Entrañan notoria impor-tancia los problemas que pueden aparecer en una sociedad multiétnica, con osten-tosos choques ente rasgos culturales diversos o divergentes, como los propios de lacultura islámica y la cristiana-occidental, según señala con claridad el profesorGiovanni Sartori, de la universidad de Florencia, en su obra La sociedad multiétni-ca: pluralismo, multiculturalismo y extranjeros (2001) Frente al multiculturalismo,en que los inmigrantes pretenden mantener, a veces integros, en la sociedad del paísde acogida, la peculiaridad de sus elementos culturales; el pluriculturalismo o inter-culturalismo pretende la integración social, bajo el signo de la pluralidad democrá-tica. Aunque, a veces, ambos términos son utilizados como sinónimos, dada su realy específica carga semántica, optamos por la expresión educación intercultural, enlugar de educación multicultural.

Las aportaciones a la mejora o resolución de los problemas internos de la ins-titución escolar se canalizan con el análisis de los efectos del aprendizaje en peque-ños grupos en la formación y desarrollo educativo de actitudes prosociales. Susresultados se proyectan en los procesos de socialización, unas relaciones interperso-nales más fecundas y la integración socioeducativa de la diversidad cultural y social,concretándose en una cultura escolar de convivencia cívica y un positivo clima psi-cosocial en el aula y la escuela. Esto es, se trata de indagar los efectos de las activi-dades microgrupales en los procesos de integración de las distintas culturas de losalumnos, mediante el desarrollo de actitudes y hábitos de cooperación y colabora-ción discente en el aprendizaje, que generen un clima escolar más favorable a la con-vivencia y menos propicio a las actuaciones disruptivas.

Con el propósito de contribuir al esclarecimiento científico de las posibles res-puestas a las crecientes demandas sociales de mayor eficacia didáctica, investigamoslos efectos del aprendizaje cooperativo en equipos en lo concerniente a áreas curri-culares tan fundamentales como son las matemáticas y la lengua española e inglesa.

17

INTRODUCCIÓN

Se lleva a cabo en las dos etapas educativas que integran el período, actualmentedenominado Enseñanza Básica, obligatoria y gratuita.

Por razones científicas y operativas, este trabajo se estructura en dos grandes par-tes, aunque estrechamente relacionadas entre sí. La primera es el natural e ineludiblerequisito que proporciona significado y fundamentos al desarrollo de la segunda parte.

La primera parte del trabajo implica una indagación teórica sobre la didácti-ca grupal. Se analizan las conceptualizaciones, hipótesis y teorías generadas por lasinvestigaciones teoréticas y empíricas precedentes. Se indagan los rasgos que carac-terizan al aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, se analizan sus componen-tes sustanciales, factores y procesos, y se describen las estructuras de las estrategiasdidácticas con las que se ha llevado a cabo mayor cantidad de experiencias escolaresy han sido objeto de numerosas investigaciones didácticas. Todo ello con el propó-sito de dilucidar en qué medida pueden resultar efectivas para mejorar el aprendiza-je académico, la integración intercultural y socioeducativa de todo tipo de alumnosy el logro de un clima escolar más satisfactorio y productivo. Aunque esta primeraparte posee sentido en sí misma, sirve para fundamentar conceptualmente la subse-cuente investigación empírica en sus distintas facetas y dimensiones.

En esta tarea hemos tenido en cuenta, entre otros, los relevantes análisis ypropuestas llevadas a cabo por los más importantes tratadistas contemporáneos dela didáctica microgrupal a nivel mundial: los Johnson, Sharan, Slavin, Cohen,Kagan, Webb, etc. También hemos realizado un reanálisis de los datos de ciertasinvestigaciones, al objeto de conciliar determinadas discrepancias interpretativas.

La segunda parte contiene lo concerniente a la investigación empírica propia-mente dicha. Respondiendo a la necesidad de rigor en este tipo de trabajos, incluyeel diseño de la investigación, las técnicas obtención de los datos, con los instrumen-tos utilizados y los procedimientos de análisis científico de los mismos. Los resulta-dos de los análisis y las inferencias o conclusiones alcanzadas, representan el términodel trabajo.

Dada la índole de esta publicación, se ha eliminado gran parte del aparatoestadístico, tanto para reducir el volumen, cuanto para centrar las reflexiones de losdocentes en los planteamientos sustanciales y estimular su puesta en práctica de estametodología didáctica.

Pretendemos contrastar el nivel de efectividad que resulta de la aplicación delos más recientes hallazgos de la teoría didáctica sobre metodología de los pequeñosgrupos cooperativos. Por otra parte, una de sus funciones es la de constituir unareplicación o contraste de las investigaciones realizadas en otros países y en el nues-tro, con el propósito de verificar sus hallazgos, al objeto de ratificarlos o bien pararectificar aquello que sea posible, en relación con nuestro contexto escolar.

Nuestras experiencias docentes y reflexiones sobre el aprendizaje en pequeñosgrupos vienen de bastante atrás. Justamente las iniciamos en los primeros años de


18

docencia universitaria. Una asignatura optativa, con un número de alumnos másreducido, hizo viable una primera experiencia sistemática, a lo largo de un curso, conresultados satisfactorios e interesantes para profesor y estudiantes. Hemos continua-do observando con atención las ensayos y experiencias de profesores innovadores enlas etapas de la enseñanza básica.

Esperamos que este trabajo contribuya a mejorar la calidad y la equidad en laeducación, en nuestras instituciones escolares, así como a estimular la reflexión sobrelos posibilidades y limitaciones de la metodología del aprendizaje en pequeños equi-pos discentes.

En todo caso, aparte de los hallazgos científicos e inferencias didácticas alcan-zadas, un representativo grupo de docentes de las etapas primaria y secundaria obli-gatoria, en instituciones escolares, públicas y privadas, implicadas en este trabajo deinvestigación, han llevado a cabo una interesante experiencia escolar, que ha consti-tuido la introducción de una importante innovación didáctica, en sus tareas docen-tes. Su creciente motivación en la aplicación de la metodología grupal, encierra unprofundo significado. Por ello y por su fecunda colaboración son merecedores denuestro más sincero reconocimiento.

19

INTRODUCCIÓN

I PARTE

INDAGACIÓN CONCEPTUAL

1. EL APRENDIZAJE EN MICROGRUPOS: CONCEPTO Y SENTIDO

1.1 El aprendizaje cooperativo y tipos de relaciones discentes

Los pequeños grupos o equipos discentes tienen una larga tradición didácti-ca. Baste recordar las publicaciones de Roger Cousinet, G. Frey o F. Mory de media-dos del siglo pasado. Pero, se trataba de una literatura de ensayo, más que detrabajos científicos basados en investigaciones rigurosas. Asimismo cabe resaltar laselaboraciones de John Dewey sobre la dimensión social del aprendizaje y las funcio-nes de la educación en el desarrollo de actitudes, hábitos y capacidades para la vidaen una sociedad democrática.

Las investigaciones sobre el aprendizaje en pequeños grupos, con trabajos apequeña escala, de tipo análogo a la experimentación de laboratorio, comenzaronen la década de los años 30, como un aspecto de las investigaciones en el ámbito dela Psicosociología.

Las investigaciones en el campo escolar, aplicando la estructura y dinámica delos procesos grupales al aprendizaje escolar, se expanden a partir de los años 70. Enlas décadas siguientes las investigaciones y específicas aplicaciones escolares experi-mentan un vigoroso desarrollo, que continúa en los momentos actuales.Inicialmente las investigaciones didácticas sobre aprendizaje en pequeños grupos serealizaron en la etapa de educación primaria. Posteriormente se extendieron a laeducación secundaria. Por ultimo, la investigaciones, experiencias y aplicaciones deltrabajo cooperativo en equipos también incluyen la enseñanza universitaria.(GarcíaHoz, 1977;Lambiotte y otros, 1987; O’Donnell y otros, 1987; Springer, Stanne yDonovan, 1999; Cordero y otros, 2002)

Los estudios y aplicaciones de la didáctica grupal han abarcado todas las áreaseducativas y contenidos curriculares: matemáticas, tecnología, ciencias experimen-tales, ciencias sociales, lenguas, etc. (Sharan, 1994)

La investigación y aplicación escolar del aprendizaje en pequeños grupos, fun-dada en principios científicos, se ha extendido por todos los países, aunque hayalogrado más vigor en aquellos, como los Estados Unidos de América o Israel, entre

23

otros, donde se encuentran los más relevantes especialistas en este campo didáctico,con la publicación de numerosas investigaciones. (Pume y otros, 1993)

Durante las décadas de los años 70 y 80 las investigaciones didácticas sobre elaprendizaje cooperativo en pequeños grupos, muy influidas por el neoconductismo,siguieron el vigente paradigma cuantitativo, utilizando en modelo proceso-produc-to. Sin embargo, en la década de los años 90, sin abandonar los ineludibles aspectosmétricos, la investigación sobre la didáctica grupal se ha enriquecido con la incor-poración de conceptos prevenientes de la psicología cognitiva y la utilización de lametodología cualitativa, etnográfica o interpretativa, analizando variables interme-dias o mediadoras. (Barnes y Todd, 1995; Herzt-Lazarowitz y otros; 1984Dansereau, 1986; Kumpulaien y Wray, 2002)

En estas páginas utilizaremos como sinónimas las expresiones microgrupos deaprendizaje, pequeños grupos cooperativos o equipos discentes, evitando disquisi-ciones de escaso valor conceptual y operativamente inútiles.

Según Deutsch, (1962) pionero de estos estudios, continuando los iniciadospor Kurt Lewin, la situación de aprendizaje cooperativo en equipos es aquella en quelas metas de sus miembros se hallan tan unidas que existe una interdependencia posi-tiva de tal manera que un individuo alcanza sus objetivos si, y sólo si, los demás par-ticipantes alcanzan también los suyos. En consecuencia, esas personas tenderán acooperar entre sí para conseguir sus respectivos objetivos. En síntesis, decir apren-dizaje cooperativo en equipos es como decir estímulos mutuos y ayuda recíproca, enel proceso de aprendizaje.

Debe destacarse de modo muy especial que no es el simple agrupamiento físi-co, ni la mera relación entre alumnos lo que conduce a la efectividad del aprendiza-je; sino la índole de las relaciones interpersonales y la naturaleza de las interaccionesentre los miembros del grupo. Hay que recordar que para Lewin (1978:142) “Laconcepción del grupo como un todo dinámico debe incluir una caracterización delgrupo basada en la interdependencia de los miembros”.

Para que el aprendizaje cooperativo en equipos sea tal, se requieren, al menos,las condiciones siguientes: a) Comunidad de meta. b) Interdependencia positiva. c)Responsabilidad individual y grupal, d) Analogía de estatus y funciones en el grupo.

Por otra parte, en el ámbito del aula existen básicamente tres formas de rela-ciones entre los alumnos: cooperación, competición, independencia. Los estudian-tes pueden mantener unas relaciones en que predomina la competición entre losmismos, de tal manera que cada uno pretende ser mejor que otro u otros. Pero, losalumnos también pueden sostener una relaciones en que predomina la cooperaciónentre dos o más, de modo de cada uno se siente implicado en el trabajo y los resul-tado de otro u otros. Por último, cada estudiante puede trabajar de modo individuale independiente, al objeto de alcanzar sus propias metas, sin referencia alguna a losdemás.


24

En la situación psicosocial cooperativa las metas de los individuos se hallantan vinculadas, por la existencia de una relación positiva entre sus propios logros,que un individuo, como miembro del equipo, sólo alcanza sus objetivos si el equi-po alcanza los suyos. En consecuencia, todos los miembros del equipo tratarán decooperar entre sí, con relaciones de interayuda, para lograr sus correspondientesobjetivos individuales y grupales. Desde la perspectiva conceptual de Lewin,Morton Deutsch caracteriza el trabajo grupal, utilizando la noción de estructurade meta.

Por el contrario, la situación competitiva es aquella en que las metas de losindividuos guardan un tipo de relación tal que existe cierta vinculación negativa res-pecto del logro de los objetivos. En cierta medida, un individuo logrará sus objeti-vos en la medida en que los demás no alcanzan el suyo. Es el caso de la pretensiónde obtener, para sí, las mejores calificaciones; o el caso de buscar el lucimiento indi-vidual en la respuesta a las preguntas docentes en la situación pública de la clasecolectiva. En consecuencia, en esta situación se refuerzan las relaciones competitivasentre los individuos. En el ámbito del pequeño grupo cooperativo no se fomentanesas situaciones. (Johonson, Johonson y Holubec, 1999)

En ciertas modalidades de competición la recompensa es graduada, en formadescendente, de manera tal que la recompensa máxima es recibida por un solo indi-viduo, mientras que los restantes reciben recompensas sucesivamente menores.

La situación independiente, de carácter individualista, es aquella en que noexiste relación alguna en la prosecución de las actividades y consecución de los obje-tivos por los individuos que comparten un mismo espacio social. El logro de susobjetivos, por uno de los individuos, no tiene influencia en el logro de los suyos porcada uno de los demás. Por consiguiente, cada uno atenderá a su propio trabajo ybuscará el logro de sus objetivos sin referencia alguna al trabajo y objetivos de losdemás. Pero, existen ciertas concomitancias entre comportamientos individualistasy comportamientos competitivos entre los individuos.

Desde la perspectiva neoconductista, se subrayó el concepto de estructura derecompensa en la caracterización de estas situaciones psicosociales, como la de losequipos de aprendizaje. Sigue manteniéndose el concepto de estructura de recom-pensa en el funcionamiento de los equipos de aprendizaje, aunque con notas con-ceptuales derivadas del desarrollo de la teoría cognitiva y modelos pedagógicoshumanísticos. (Riviere, 1990) En la situación cooperativa, propia de los pequeñosgrupos, la recompensa, intrínseca o extrínseca, es directamente proporcional a losresultados obtenidos por los miembros de equipo y por este en su conjunto.

Algunos autores plantean la conveniencia de compatibilizar cooperación indi-vidual con competición entre equipos, en el aprendizaje en pequeños grupos.Entienden que la competición entre los distintos grupos o competencia inter-gru-pal favorece la cooperación de los individuos en el interior de cada uno de los gru-

25


pos o cooperación intra-grupal. Particularmente a través de la variable intermedia dela “cohesión del grupo” que resulta favorecida.

En la situación independiente o individualista, la recompensa recibida porcada uno lo es en función del propio trabajo realizado y resultados obtenidos, inde-pendientemente de los demás.

Desde la perspectiva de la psicosociología cognitiva cobra especial relieve lacalidad de las interacciones. Esto es, el modo, intensidad y calidad de las interac-ciones entre los miembros del equipo. Se manifiesta, por ejemplo, en la índole delas interacciones en que se solicita o facilita información. En vez de limitarse a lamera respuesta simple o la solución acabada, comportará explicaciones que impli-can activas elaboraciones y reelaboraciones cognitivas por parte de ambos miem-bros de la interacción. Es lo se ha denominado facilitación cognitiva (Fletcher,1985)

1.2. Actividad discente, interacciones en el aprendizaje y situaciones didácticas

El principio fundamental y supremo de la didáctica es el principio didácticode la actividad del alumno en el proceso de aprendizaje. Esto es, su activa implica-ción en la elaboración de los propios saberes. Los restantes principios didácticos sederivan de éste, están subordinados al mismo y se encauzan a hacerlo posible. Frenteal concepto de enseñanza como transmisión y frente a la conducta meramente recep-tiva del alumno, respecto de los contenidos curriculares; según el principio de la acti-vidad discente, se entiende el aprendizaje como el proceso de reestructuracionescognitivas del alumno, como elaboración de sus propios saberes, en virtud de estí-mulos e interacciones con elementos físicos o personales, con especial relieve deldocente.

La puesta en práctica del principio de la actividad discente requiere la vigen-cia de otros principios, como el principio de la motivación discente o el principio dela ejercitación y se justifica con otros, como la significatividad o la funcionalidad delaprendizaje.

Del principio didáctico de la actividad discente, se derivan otros principiosdidácticos, de índole operativa, entre los que, ahora, cabe mencionar el principio dela individualización del aprendizaje o el principio de la socialización en el aprendi-zaje. Ambos enderezados a la puesta en práctica del principio didáctico de la activaimplicación del alumno en la elaboración de sus propios saberes.

El primero se concreta en distintas estrategias de individualización didáctica,como el sistema Dalton, la metodología de Dottrens, la enseñanza multinivel deParker, la enseñanza prescrita, el mastery learning o la enseñanza personalizada deM. Hunter. Para la puesta en práctica del segundo, surgen las estrategias del apren-


26

dizaje cooperativo en pequeños grupos, en sus distintas modalidades, que serán des-critas ulteriormente.

En definitiva, las distintas estrategias didácticas consisten en crear situacionesde aprendizaje, en el ámbito del aula, de manera que se motive, propicie y guíe laactividad del estudiante en la propia elaboración de los saberes y el desarrollo decapacidades. Las situaciones escolares de aprendizaje, construidas y configuradas porlas diversas estrategias didácticas, promueven y favorecen variadas modalidades deaprendizaje de los contenidos curriculares, el desarrollo de determinadas capacida-des y la formación de ciertas actitudes.

Por otra parte, las situaciones escolares de aprendizaje, propias de cadaestrategia o metodología didáctica implican interacciones de tipo e intensidaddiversa, particularmente en lo que afecta a las interacciones profesor-alumno,alumno-alumno y alumno-material curricular. Las situaciones de aprendizaje, enel ámbito de la institución escolar, que las distintas estrategias didácticas puedenconfigurar y desarrollar, son básicamente las que se describen a continuación. Eltiempo o duración no constituye un rasgo distintivo. Cualquiera de ellas puedeabarcar unos minutos o la duración de una clase. Su caracterización sustancialviene dada por el tipo de las interacciones didácticas e índole de los procesos quesuponen.

Situación didáctica expositiva.— La fuente de los estímulos al aprendizajede los alumnos proviene de la palabra oral del profesor, circunstancialmente refor-zada con ayudas visuales, como esquemas o gráficos en la pizarra mural, presenta-ción de mapas, transparencias, etc. Las exposiciones verbales del profesor son decarácter frontal, proporcionando informaciones, generalmente adaptadas al alumnomedio, en situación receptiva, con agrupaciones de tipo colectivo. Dada la natura-leza de la acción docente, es indiferente el número de alumnos que integren elgrupo colectivo. Las exposiciones orales lo mismo pueden ser percibidas por 25 quepor 35 o 45 alumnos. Tampoco su duración constituye elemento definitorio, puesla exposición oral puede prolongarse durante una hora o reducirse a unos pocosminutos.

Esta situación didáctica está caracterizada por un tipo de interacciones profe-sor-alumno, de carácter unidireccional, colectivo e impersonal, sin cabida para lasinteracciones alumno-alumno. De aquí que se la califique como expositiva, frontal,colectiva. Es tradicionalmente la predominante en gran parte de las institucionesescolares, desde la universidad, a la educación secundaria, alcanzando incluso losúltimos cursos de la educación primaria. Frecuentemente se completa con una brevesituación coloquial o dialogal, al final de la clase o lección.

Situación didáctica coloquial o dialogal.— La situación didáctica de carác-ter coloquial o dialogal se caracteriza por la bidireccionalidad de las interacciones deltipo profesor-alumno, pudiendo incluir algunas interacciones horizontales del tipo

27


alumno-alumno. En comparación con la anterior, implica un incremento de lasinteracciones, más circulación de las informaciones y variedad de las mismas en elámbito del aula. A través de la interrogación, la discusión o el debate de ideas seacrecienta el grado de activa participación del alumno en la construcción de sus pro-pios saberes, generando diversas formas de reestructuraciones o elaboraciones cog-nitivas. A diferencia de la situación didáctica anterior, su efectividad estácondicionada por el número de alumnos, siendo mayor cuanto menor sea el núme-ro de ellos. Es de duración variable, pues puede comprender la fase final de una lec-ción, su inicio, un momento intermedio de la misma o prolongarse durante elperíodo temporal de una clase.

A diferencia de la lección expositiva, en la situación dialogal o coloquialaumentan los registros didácticos de la función docente: ordenación de la actividad,manteniendo la centralidad del tema, estímulos a la participación de todos, regula-ción de las formas de participación de los alumnos, aportación de datos significativos,favoreciendo las conclusiones, concreciones y síntesis final. (Kovalainen y otros 2002)

Situación didáctica microgrupal cooperativa.— En esta situación didácticalas interacciones alumno-alumno cobran pleno significado y operatividad, siendo decarácter multidireccional. Estas se caracterizan por su intencionalidad de cooperacióno interayuda entre los miembros de un grupo reducido de alumnos, en el proceso deelaboración de los propios saberes y el desarrollo de las capacidades individuales ysociales. Es la situación de aprendizaje en equipos, cuya caracterización teórica y ope-rativa se desarrolla a lo largo de los epígrafes y capítulos que siguen.

Situación didáctica individualizada.— Su rasgo definitorio es que cadaalumno realiza las actividades de aprendizaje en función de su propio ritmo perso-nal de aprendizaje. Como es bien sabido, el tempo o ritmo personal de aprendizajetiene naturaleza específica y diferencial para cada una de las áreas o sectores del curri-culum. Es decir, el ritmo personal de aprendizaje ha de conceptualizarse como unaserie de ritmos personales específicos: ritmo personal en el aprendizaje matemático,ritmo personal en el aprendizaje lingüístico, ritmo personal en el aprendizaje musi-cal, etc.

En el aprendizaje individualizado las interacciones son de índole pluridimen-sional. El estudiante se sirve de materiales predispuestos, con los contenidos curri-culares e indicaciones de la secuencia de actividades, conducentes al aprendizaje delos contenidos y al desarrollo de las respectivas capacidades. Las interacciones delalumno lo son predominantemente con los materiales curriculares, pero tambiéncon el docente. La función del profesor consiste sustancialmente en la ayuda espe-cífica, diferencial y personalizada al alumno en el proceso de aprendizaje, de acuer-do con sus necesidades individuales, dificultades específicas y demandas explícitas.

Los materiales curriculares para el aprendizaje individualizado pueden adop-tar diversas configuraciones, sea en forma de fichas indicativas, libros-guía, cuader-


28

nos de trabajo o simplemente la prescripción docente de consulta de determinadosmanuales, incluido el libro de texto, con indicación diferenciada de ciertas activida-des o ejercicios, generalmente contenidos en el mismo.

Las modernas tecnologías de la información y la comunicación, ofrecen varia-das y fecundas posibilidades para la puesta en práctica de situaciones de aprendizajeindividualizado, en que el alumno trabaja de acuerdo con su propio ritmo específi-co. Sin embargo, han de ser programas especialmente diseñados con esta finalidadeducativa, dependiendo su eficacia de la calidad didáctica de los mismos. La simplenavegación por Internet, carente de criterios didácticos, puede constituir una pérdi-da de tiempo y, en ocasiones, un elemento distorsionador de la acción docente. Enel caso de los tradicionales trabajos escolares asignados a los alumnos, para su reali-zación individual o independiente, pueden consistir en la simple actividad de bús-queda en Internet y copia por la impresora.

Situación individual.— Es aquella situación en que el estudiante realiza eltrabajo de aprendizaje en forma autónoma o independiente. Va desde la tarea de lec-tura o estudio, para la asimilación y retención de los contenidos curriculares, dis-puestos en el propio libro de texto, hasta la realización de una actividad de búsqueday elaboración o reelaboración de determinados temas. Para ello puede servirse de unamplio repertorio de materiales, entre los que cabe mencionar los libros de texto yde consulta e instrumentos específicos de cada área de currículum, como pueden serlos de expresión plástica o musical, materiales propios de ciencias de la naturaleza,textos literarios, mapas, etc. También las modernas tecnologías de la comunicaciónhan incrementado las posibilidades de aprendizaje en la situación de trabajo indivi-dual o autónomo del estudiante, con los inconvenientes ya mencionados. Esta situa-ción educativa se caracteriza por la ausencia de interacciones personales.

En definitiva, las interacciones de los alumnos dependen de la situación deaprendizaje, inherente a la categoría de estrategia didáctica o sistema metodológico,que, en cada momento, se pone en práctica en el aula. Por una parte, hay que subra-yar que la variedad de procedimientos y situaciones didácticas es un relevante ingre-diente en la motivación de los alumnos. La uniformidad o persistencia de un mismotipo de procedimiento o situación de aprendizaje, propicia la monotonía, el tedio ycansancio prematuro de los estudiantes. Por otra parte, cabe consignar que cada unode los procedimientos y situaciones didácticas favorece ciertos hábitos cognitivos ydeterminadas capacidades o competencias de los alumnos y no otras también edu-cativamente necesarias.

Por consiguiente, la calidad de la educación, y también la equidad en lamisma, depende, en gran medida, de la equilibrada utilización de diversos procedi-mientos, alternando las distintas situaciones didácticas básicas, descritas en líneasprecedentes. Tal diversidad metodológica fomenta el desarrollo de los distintos hábi-tos, actitudes, capacidades, competencias específicas y métodos de aprendizaje que

29


configuran el círculo de los objetivos educativos. La educación comparte cierta ana-logía con la alimentación. No está indicado el consumo de un solo tipo de alimen-tos. Aunque muy exquisito y valioso en sí mismo, no contendrá todos los nutrientesnecesarios en la debida proporción: vitaminas, proteínas, minerales, hidratos de car-bono, etc. Lo indicado es la variedad y complementariedad. Algo semejante es apli-cable a la metodología educativa. Por otra parte, cabe insistir en que, incluso dentrodel período temporal de una clase, lección o unidad didáctica, pueden sucederse doso más situaciones didácticas.

1.3. La interacción interpersonal en el aprendizaje cognitivo

La teoría del conflicto cognitivo y la interacción social ha sido objeto de sol-ventes investigaciones en la denominada escuela de Ginebra. Discípulos de Piaget,como Mugny y Doise (1983) Perret-Clermont (1984) Mugny y Perez (1988) hanpuesto de relieve las ventajas de la interacción psicosocial en el desarrollo cognitivo,en virtud de los conflictos cognitivos que genera la interacción entre los escolares.Las ventajas de las relaciones alumno-alumno residen en la confrontación que segenera entre distintos puntos de vista, moderadamente divergentes.

Las virtualidades del conflicto sociocognitivo radican en el incremento deactividad cognitiva del sujeto, al tomar conciencia de la existencia de otras respues-tas diferentes, cuyas indicaciones le son proporcionadas por otra persona, ayudán-dole a desarrollar nuevas estructuraciones o reestructuraciones cognitivas. Eldenominado conflicto sociocognitivo opera favorablemente en el desarrollo y pro-greso intelectual de los alumnos.

Los estudios de Perret-Clermont subrayan la importancia de la interacción enel proceso de construcción de la inteligencia, como un constructivismo interaccionis-ta. La situación de interacción social, en determinadas condiciones, requiere que losindividuos coordinen entre sí sus acciones y contrasten sus perspectivas, produciendola correspondiente modificación de la estructura cognitiva personal de cada uno.

En definitiva, la escuela de Ginebra presenta una concepción que considera lagénesis de las estructuras cognitivas como resultado de una actividad reestructuran-te, impulsada en las relaciones con el entorno y especialmente facilitada por las coor-dinaciones interpersonales. Estas se suceden en el aprendizaje cooperativo enmicrogrupos, por lo que es de notable relevancia para el desarrollo cognitivo.

La teoría del origen social de la cognición ha sido objeto de fecundo estudio enla denominada escuela rusa, especialmente representada por Vygotsky. En resumen,para Vygotsky, la interacción social, por el proceso de interiorización que implica, estáen el origen del desarrollo cognitivo y es motor del aprendizaje. En efecto, paraLeontiev y Luria, si el desarrollo de la vida mental del niño se produce en el proceso


30

de interacción social, ello implica que “esa interacción en su forma sistemática, comoes el proceso de enseñanza, configura el desarrollo del niño, crea nuevas formacionesmentales y desarrolla procesos mentales superiores”. (1968,p.365)

Existe una notoria convergencia entre las conclusiones de la escuela ginebri-na y la escuela rusa. No obstante, también existen ciertas diferencias entre una y otra.Esta última avanza en la explicación de los procesos cognitivos implicados por lavariable independiente “interacción social”, que los discípulos de Piaget se limitan aatribuir al conflicto sociocognitivo, en virtud del contraste de distintas perspectivaso puntos de vista de los miembros participantes en la interacción social. En definiti-va, para éstos, el desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de los conteni-dos cognitivos son estimulados por la interacción social, en virtud de un proceso dereorganización cognitiva de las estructuras mentales, gracias al surgimiento de con-flictos cognitivos que resultarán superados.

Para Forman y Cazden (1984) basándose en las ideas de Vygotsky, la interac-ción social está en el origen del desarrollo cognitivo y del aprendizaje, en virtud deun proceso de interiorización. La perspectiva típica de la escuela piagetiana difierede la de la rusa, puesto que para Vygotsky el proceso de desarrollo no coincide exac-tamente con el aprendizaje. Para el ruso, “el proceso de desarrollo sigue al procesode aprendizaje, que crea la zona de desarrollo potencial.” (Vygotsky, 1973, p.39)En definitiva, la cognición tiene, pues, un origen claramente social.

El niño aprende a regular sus procesos cognitivos en la interacción social,según la indicaciones de otros individuos, adultos o no, produciéndose un procesode interiorización. Lo que el niño puede hacer o conocer, en principio, con el estí-mulo y ayuda de los otros, como regulación interpersonal o interpsicológica, se con-vierte progresivamente en lo que puede hacer o conocer por sí mismo, tratándoseya de una regulación intrapersonal o intrapsicológica.

En este conjunto entrelazado de procesos, el leguaje desempeña una funciónesencial, en el marco de la interacción social. Además de la función comunicativa, ellenguaje tiene una función reguladora y constructiva de las estructuras cognitivas.Así, la formulación verbal de la representación mental propia, con el propósito decomunicarla a otro, obliga a reconsiderar y reanalizar el contenido de lo que se pre-tende comunicar. Esto ocurre en los grupos cooperativos cuando uno de sus miem-bros ayuda a otro mediante explicaciones breves. (Cohen, 1994)

Por consiguiente, la situación de aprendizaje grupal implica posibilidades dedesarrollo y mejora de quien presta ayuda, además de serlo para quien la recibe. Porlo tanto, la hipótesis vygotskyana de la regulación verbal y cognitiva, producida alrevisar y reanalizar los propios contenidos cognitivos o puntos de vista, con ocasiónde la interacción, explica ciertos hallazgos empíricos mejor que el conflicto socio-cognitivo piagetiano.

31


1.4. Componentes y bases metodológicas del aprendizaje grupal

La acción docente ha de fundarse en unos principios pedagógicos y regirsepor unas explícitas bases metodológicas derivadas de los mismos. El funcionamien-to eficiente del aprendizaje cooperativo en equipos, las correspondientes estrategiasy situaciones didácticas han de incorporar unos componentes específicos. Cabe insis-tir en que “simplemente colocar a los estudiantes en grupos y decirles que trabajenjuntos, no constituye por sí mismo una situación cooperativa” (Johnson, 1992)

La interdependencia positiva es el primero y principal componente típico delaprendizaje cooperativo. La esencia del aprendizaje cooperativo en pequeños gru-pos entraña estímulo al esfuerzo, apoyo mutuo y ayuda recíproca que se prestan,entre si, los miembros del equipo en el proceso de aprendizaje, para lograr metascomunes, representadas por los logros escolares. Las metas del equipo y la verifica-ción de su logro están en la base de la interdependencia positiva entre los miembrosque lo componen. Algunos autores añaden a la interdependencia por razón demetas, la interdependencia por razón de recursos, en la medida en que cada miem-bro del equipo cooperativo representa un recurso para los demás y para el equipo ensu conjunto.

Cuando el docente propone con claridad una tarea y el respectivo objetivogrupal, los alumnos adquieren la conciencia de que el éxito lo alcanzarán juntos oque el fracaso también será de todos. Los miembros del pequeño grupo han de tenerclaro que los esfuerzos de cada integrante no sólo le benefician a él mismo; sino tam-bién a los demás estudiantes que forman parte de su mismo equipo. Esta interde-pendencia positiva genera un compromiso con el progreso de los otros, además delpropio, constituyendo una de las bases del aprendizaje cooperativo en equipos. Sien un pequeño grupo no existiese interdependencia positiva, con metas comunes,serán muy reducidas las posibilidades de que, entre sus miembros, se produzca unaefectiva cooperación en el aprendizaje.

La responsabilidad individual del alumno, además de la grupal, es otro de loscomponentes sustanciales del aprendizaje cooperativo en los microgrupos. Ningunopuede aprovecharse del trabajo de otros. Cada uno de los miembros del equipo hade ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda, para con-seguir los objetivos comunes del equipo. En cualquier caso, cada alumno es respon-sable de su propio aprendizaje y, a través de ello, de la contribución a las metas delequipo.

La responsabilidad individual se asegura cuando el estudiante sabe que susrealizaciones y los resultados académicos de las mismas serán verificadas y valoradas.La comunicación de los resultados obtenidos por cada individuo, a él mismo y algrupo, sirven también para determinar quién necesita más ayuda y apoyo en las rea-lización de las actividades correspondientes. En el ámbito del grupo se produce una


32

espontánea y natural evaluación continuada que, de modo inmediato, pone de mani-fiesto lo que cada uno hace y cómo lo hace. Esta forma natural de evaluación tam-bién pone de manifiesto el modo y tipo específico de ayuda necesaria a cadamiembro el pequeño grupo. Repárese en que esta forma de evaluación natural ycontinuada, imbricada en el proceso de aprendizaje, es una de las características típi-cas de aprendizaje cooperativo en equipos.

El grupo debe tener claros sus objetivos y ser capaz de evaluar el progreso rea-lizado, en orden al logro de los mismos. Pero, también ha de hacerlo respecto delesfuerzo individual de cada uno de sus miembros.

La responsabilidad personal entraña un doble compromiso. Uno es el com-promiso, respecto de si mismo, de ejecutar las actividades y realizar los esfuerzos per-tinentes para lograr el aprendizaje de los contenidos curriculares y alcanzar losobjetivos respectivos, puesto que tendrá que dar cuenta de ello en las correspondien-tes pruebas individuales de evaluación.

Las estrategias de la didáctica grupal contienen uno u otro de estos recursospara asegurar la responsabilidad personal. Uno consiste en la evaluación individualde cada uno de los alumnos, mediante la periódica aplicación de unas pruebas, ela-boradas en diversas formas. Otro es la expresa asignación a cada miembro del equi-po de una parte de la unidad didáctica, de modo que los resultados de susactividades constituyen aportaciones sustanciales al trabajo común, en relación conlos objetivos grupales.

En algunas situaciones de aprendizaje grupal los estudiantes trabajan juntospara realizar un trabajo único del grupo, como la resolución de un solo problema,el comentario de un texto o cualquier otro trabajo escrito. Sin la perspectiva, a cortoo medio plazo, de una evaluación individual, se aminoran los motivos para que losestudiantes con mayores capacidades o conocimientos del asunto realicen explica-ciones a quienes las necesitarían, invirtiendo determinado tiempo en ello. Tambiénes menos probable que estos últimos pidan a aquellos explicaciones de ayuda para lacomprensión del asunto. A todos les resulta más expeditivo y rápido que uno deaquellos realice la tarea y facilite a los demás la respuesta o solución, en vez de ayu-darles en la comprensión de los conceptos o el dominio de la destreza o procedi-miento correspondientes

La evaluación grupal del aprendizaje en microgrupos es un componente esen-cial para impulsar la cooperación entre sus miembros, para imprimir cohesión algrupo, para generar espíritu de equipo, en cuya virtud se configura como entidadpsicosocial. La evaluación del equipo en su funcionamiento y su productividad curri-cular tiene una doble perspectiva: la evaluación grupal realizada por el docente y laautoevaluación grupal realizada cotidianamente en el propio seno del grupo.

La autoevaluación en los pequeños grupos tiene lugar cuando sus propiosmiembros analizan en qué medida están alcanzando los objetivos y mantienen rela-

33


ciones de trabajo fecundas y efectivas. Los equipos deben considerar qué accionesson positivas o no, tomando algunas decisiones acerca de las actitudes, hábitos ycomportamientos que han de ser conservados, mejorados, modificados o elimina-dos. Para que el proceso de aprendizaje mejore de modo continuado, es necesarioque los miembros del grupo analicen y autoevalúen el modo en que están trabajan-do juntos y cómo pueden incrementar la eficacia académica del grupo.

En la didáctica grupal se enfatizan las metas del grupo y su logro, que se con-seguirá en la medida en que todos los estudiantes, como miembros del mismo, coo-peren en esa dirección, con la realización de las respectivas tareas de aprendizaje.(Jacob, 1999)

El aprendizaje en equipos se centra en el principio de que los estudiantes rea-lizan juntos las actividades de aprendizaje, en forma tal que cada uno sea responsa-ble de su propio aprendizaje, así como del aprendizaje de los demás miembros delequipo. Los equipos deben funcionar en orden a alcanzar una meta común, queconlleva algún tipo de reconocimiento al grupo. El éxito del equipo depende delaprendizaje individual logrado por cada uno de sus miembros, conjugándose lainterdependencia positiva con la responsabilidad individual.

En las actividades de aprendizaje cooperativo los equipos obtienen diversostipos de satisfacciones o recompensas, intrínsecas o extrínsecas, cuando alcanzan losobjetivos, según unos criterios previamente establecidos.

La tarea del equipo implica que cada uno aprenda unos contenidos, desarro-lle una capacidad o domine unas habilidades, puesto que el grupo será evaluado enfunción de los logros de cada uno de sus miembros. Por lo tanto, todos los miem-bros del equipo estarán interesados en ayudar a los demás a que comprendan y asi-milen los conceptos o dominen el procedimiento. En consecuencia, invertirán eltiempo preciso en ayudarles a aprender, mediante explicaciones, en vez de facilitar-les la solución o respuesta.

Hay un compromiso con el equipo de que forman parte, cuyos resultadosdependen del esfuerzo y aportaciones de cada uno de sus miembros. Esta condiciónsignifica que cada uno de los miembros del equipo también haya de preocuparse deque los demás estudiantes aprendan. Puesto que el éxito escolar del equipo depen-de de los resultados del aprendizaje individual de todos y cada uno de sus miembros,estos se ocuparan de ayudar a que los demás realicen la tarea, comprendan los con-ceptos o dominen los procedimientos o destrezas integrantes del contenido curri-cular, de modo que obtengan cierto nivel de éxito en la evaluación individual, ya sinla ayuda de los compañeros.

La interacción interpersonal cooperativa entre los miembros del equipo, esdirecta, próxima, concreta, contextual, cara a cara. Los estudiantes tienen que llevara cabo una tarea juntos, en la que cada uno impulsa y favorece el progreso de losdemás y el éxito del equipo como entidad psicosocial. Lo hace prestando ayuda


34

directa, apoyo inmediato y estímulo continuo al compañero cercano, en el momen-to y en la medida en que le es necesaria. Con objetivos comunes y compartiendo losrecursos disponibles, se genera un proceso de ayuda recíproca y apoyo mutuo, enproximidad, contextualizada, estimulándose unos a otros en sus esfuerzos por apren-dizaje específico.

Los objetivos cognitivos e interpersonales se logran cuando cada alumno pro-mueve el aprendizaje de otro, ayudándole a esclarecer conceptos que han de apren-derse, analizando conjuntamente el mejor modo de resolver un problema,ayudándose mutuamente a relacionar los conocimientos precedentes con los nuevosy a desarrollar los procedimientos y destrezas ya poseídas por cada uno, aunque engrado diverso.

Cuando favorecen e impulsan cooperativamente el aprendizaje de los demás,los miembros del grupo adquieren y cumplen un compromiso personal de unos conotros; así como su compromiso respecto de los objetivos comunes al grupo.

La elaboración cognitiva de la información es otra de las condiciones esencia-les para la efectividad educativa de los equipos cooperativos de aprendizaje. Significaque la ayuda mutua en el aprendizaje no se reduce a facilitar al compañero la simplerespuesta verbal a la cuestión ignorada o la solución final del problema. Por el con-trario, es imperativo que se lleve a cabo el procesamiento interindividual de la infor-mación, mediante el dialogo entre quien presta la ayuda y quien la recibe. La ayudaimplica explicaciones, interpretaciones en contexto, aclaraciones concretas, formu-lación de ejemplos, etc. como formas de facilitación cognitiva. (Cohen, 1994)

En las interacciones personales los nuevos conocimientos se ponen en rela-ción con los ya poseídos, mediante procesos de elaboración o reelaboración perso-nal de los contenidos curriculares, con reorganizaciones mentales oreestructuraciones cognitivas significativas. Entran en juego las diversas formas delconflicto cognitivo o sociocognitivo y la cognición social, destacadas por las escue-las ginebrina y rusa, anteriormente mencionadas. Los procesos cognitivos que segeneran en las acciones interpersonales de ayuda recíproca y cooperación en elaprendizaje benefician tanto al que presta la ayuda cuanto al que la recibe.(Dansereau, 1985)

Las investigaciones didácticas sobre el comportamiento de los estudiantes en lassituaciones de aprendizaje cooperativo en microgrupos han descubierto, una vez trasotra, que los estudiantes obtienen mejores resultados de la cooperación en la medidaen que proporcionan o reciben explicaciones de los compañeros. (Webb, 1991)

La misma investigadora también descubrió que el mero hecho de dar y reci-bir simples respuestas hechas o soluciones acabadas, ante las dudas o ignorancia delcompañero, en lugar de ayudarle a elaborarlas, estaba relacionado negativamentecon la mejora del aprendizaje. Los componentes didácticos de meta grupal comúne interdependencia positiva en el aprendizaje cooperativo concurren a que los estu-

35


diantes se ayuden recíprocamente mediante explicaciones y las demanden cuandosea necesario, a los efectos de que mejore la calidad del aprendizaje cada uno. Pero,habrán de implicar elaboración cognitiva.

En el aprendizaje grupal, la función de las actividades no se limita a algo quehay que hacer, a la elaboración de un producto concreto, como sucede en los equi-pos de trabajo productivo de objetos. Se trata de algo que hay que aprender, en loque se halla implicada la persona de cada uno. Significa que el aprendizaje es unatarea personal, que cada uno tiene que llevar a cabo, cuyos resultados afectan a lapropia persona. Es un rasgo especificativo de los microgrupos de aprendizaje, en lainstitución escolar, a diferencia de los grupos de decisión o de trabajo productivo enlas empresas u otras organizaciones sociales.

Algunos padres o familiares tienen ciertos reparos, creyendo que los mejoresestudiantes pueden retrasarse en sus progresos si se ocupan de ayudar a otros miem-bros del grupo. Sin embargo, la investigación más solvente no proporciona apoyo aesa creencia. Cuando las interacciones de ayuda y cooperación tienen las caracterís-ticas a que acabamos de referirnos, los mejores estudiantes obtienen más beneficiosy mejoras en el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos que en los sistemas tra-dicionales de enseñanza expositiva, frontal y colectiva, al igual que los estudiantesmedios e inferiores, aunque en grado distinto. (Cohen, 1994)

La igualdad de oportunidades se entiende como la posibilidad de que todos ycada uno de los alumnos, cualquiera que sea su nivel, puedan realizar aportacionesque se valoren positivamente como su contribución a la mejora de los resultados delpropio grupo. A dichos efectos, lo que se valora son los progresos de cada uno encomparación con sus propios registros personales, marcas o niveles anteriores. Porlo tanto, se toma en cuenta el esfuerzo personal de cada uno por mejorar sus nive-les individuales, cualquiera que sea su nivel académico o el grado de sus capacida-des, superiores, medias o inferiores. Significa que cada uno de los estudiantes,pueden contribuir al éxito de su equipo con sus esfuerzos, tratando de mejorar suspropias realizaciones precedentes.

Los alumnos con distintas capacidades tienen las mismas posibilidades de con-tribuir al éxito del equipo, aunque en modo distinto. En la evaluación que natural-mente se produce en el seno del equipo y en la ulterior evaluación individual de cadaestudiante también se computa el interés y esfuerzo realizado. Se toma en cuenta elvalor añadido, estimado como el progreso de cada alumno en relación con sus pro-pias realizaciones anteriores, niveles, registros o marcas precedentes. En consecuen-cia, si cada uno de los alumnos es valorado por hacerlo mejor que anteriormente, sesentirá motivado a cooperar y persistir en el esfuerzo, más que si únicamente es eva-luado en comparación con los otros.

Se atenúa el inconveniente de la enseñanza tradicional respecto de la motiva-ción y la autoestima, debido a que a algunos las actividades de estudio y aprendiza-


36

je les resultan relativamente fáciles y siempre obtienen buenas calificaciones conpocos esfuerzos. En cambio, a otro tipo de alumnos las actividades académicas lesresultan sumamente difíciles, por lo que perciben como poco probable alcanzar losobjetivos y lograr unas calificaciones positivas, reduciéndose su motivación, estimapersonal e impulso al esfuerzo.

La adquisición de habilidades interpersonales y dominio de los procesos inter-nos típicos del funcionamiento de los grupos es otro de los componentes del apren-dizaje cooperativo. Al tiempo que aprenden los contenidos curriculares, losestudiantes desarrollan ciertas competencias o habilidades interpersonales y van des-cubriendo los procesos que operan en el interior del grupo. En determinados aspec-tos, el aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que elindividualista, puesto que requiere que los estudiantes aprendan, además de los con-tenidos del curriculum, determinadas destrezas, hábitos y actitudes interpersonalesy grupales, necesarias para funcionar como parte de un equipo de aprendizaje esco-lar. Las actividades en equipo están asociadas a posibilidades de conflicto, con inten-sidad diversa, debiendo aprenderse los procedimientos para el manejo del mismo demanera constructiva. (Stevahn y Johnson, 1996)

Los miembros de los pequeños grupos aprenden a manejar los conflictos,tomar decisiones, ejercer un liderazgo compartido, comunicarse eficazmente, ate-niéndose a la disciplina del diálogo, generando un clima de confianza y fecunda con-vivencia en las actividades de aprendizaje. Por consiguiente, el propósito de lospequeños grupos de aprendizaje cooperativo es también potenciar las competenciasinterpersonales de cada miembro individual. Esto es, que los estudiantes aprendenjuntos para que después actúen mejor como miembros de otros grupos sociales y dela sociedad en general. Por lo tanto, el profesor habrá de preocuparse de las habili-dades interpersonales y la práctica del trabajo grupal con el mismo interés y rigorcon lo hace respecto de los contenidos del curriculum escolar. (Sharan y Sharan,1994)

37


2. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EQUIPOS

2.1. Estrategias didácticas con igualdad de tareas

Como dicen Johnson y Johnson: “La cooperación es más que hallarse física-mente próximos unos alumnos a otros, discutiendo sobre los contenidos, ayudandoa otros o manejando el material, aunque cada uno de estos aspectos sea importanteen el aprendizaje cooperativo.” (Johnson y Johnson, 1987, p. 13) Esto es, el apren-dizaje cooperativo en pequeños grupos discentes no se produce espontáneamentepor el mero hecho del agrupamiento de dos o más alumnos. Son necesarias unasestrategias didácticas adecuadamente estructuradas y aplicadas de forma sistemática.Las estrategias grupales difieren entre sí, en razón de sus fundamentos, los princi-pios didácticos que enfatizan y su articulación metodológica específica.

Como elementos diferenciadores hay que destacar la estructura de meta, laestructura de la tarea, la estructura de la recompensa, la estructura de participación.

Su operatividad y efectividad dependen del modo en que se combinan diver-sos factores, como la formación de los grupos y su duración, el tamaño de los mis-mos, su grado de heterogeneidad, las relaciones con otras situaciones escolares, sumayor idoneidad para determinadas áreas curriculares. Especialmente el modo enque se asegura la responsabilidad individual y la interdependencia grupal.

Sin embargo, todas las estrategias de aprendizaje cooperativo en equiposcomparten el principio de que “los estudiantes trabajan juntos para aprender y sonresponsables tanto de su propio aprendizaje como del aprendizaje de los demás”.(Slavin, 1999, p. 19)

Cada tipo de estrategia permite distintas versiones o modalidades de aplica-ción, que implica ciertas diferencias en su estructura, dinámica pedagógica, objeti-vos prioritarios, etc. Al docente le es dado determinar el modo de desarrollo oaplicación en función de las circunstancias, de la ecología social de la instituciónescolar y de la propia aula.

Cabe mencionar los tres elementos funcionales, dado que la adopción yempleo de determinada estrategia ha de serlo en función de tales tres elementosdidácticos: características del alumnado, índole del contenido curricular y objetivos

38

o metas pretendidas. En cada situación y momento, el docente decidirá el empleode determinada estrategia didáctica analizando conjuntamente los elementos con-signados. Aun después de optar por determinado modelo puede resultar convenien-te que realice determinadas adaptaciones del mismo. (Hauserman, 1991)

La didáctica socializada o grupal implica la división de la clase en pequeñosgrupos, que pueden incluir de dos a seis miembros. Al aprendizaje cooperativo gru-pal es esencial la heterogeneidad de los grupos, en cuanto al perfil psicosocial de losalumnos, sus rasgos escolares, origen social o étnico y género o sexo. En cuanto alnivel académico y capacidades cognitivas, lo pertinente es la denominada heteroge-neidad media o heterogeneidad limitada. En todo caso, como resulta de las eviden-cias empíricas, un grado máximo de homogeneidad desvirtuaría las potencialidadeseducativas del aprendizaje cooperativo en equipos.

El trabajo en pequeños grupos está orientado hacia una meta común. Selogrará si cada uno de sus miembros lleva a cabo la tarea y realiza las funcionesrequeridas para la obtención del resultado final. Ello implica, así mismo, que losmiembros de los pequeños grupos mantengan una interdependencia positiva, quepuede ser favorecida de diversos modos, aunque depende sustancialmente de la exis-tencia de metas comunes del equipo.

Las diferencias más relevantes entre las estrategias, desde la perspectiva de laestructura de la tarea, permite una categorización dicotómica: estrategias de apren-dizaje cooperativo con igualdad de tareas y estrategias con división de tareas. A con-tinuación se describen aquellas que han sido objeto de mayor número deexperiencias escolares e investigaciones de diverso tipo. Todas ellas son susceptiblesde utilizarse en cualquiera de las etapas educativas y en distintas áreas curriculares;aunque algunas resulten más idóneas en función de cada contexto.

Cada una de esas estrategias didácticas se ha empleado con distintas variacio-nes en alguno de sus componentes, al objeto de adaptarla al contexto social y curri-cular respectivo, como ocurre con cualquier método didáctico. Por consiguiente,dentro de cada estrategia didáctica existen diversas versiones metodológicas. Loimportante es que se mantengan los principios didácticos sustanciales que funda-mentan el aprendizaje socializado en microgrupos, iluminando o regulando su apli-cación en cada situación educativa.

Una estrategia resultará más efectiva que otra en un contexto determinado.Una será más oportuna que otra según las características de los alumnos, en funciónde su nivel madurativo, expectativas, motivación, heterogeneidad, etc. Cierta estra-tegia didáctica de aprendizaje cooperativo será más pertinente que otra para deter-minada área educativa o sector del currículum.

39


2.1.1. Aprendizaje en equipos con escalones de progresoLos estudiantes trabajan juntos en equipos de aprendizaje cooperativo para

aprender contenidos curriculares y lograr objetivos académicos, estando comprome-tidos tanto en el aprendizaje propio como en el de los demás miembros del equipo.“Las tareas de los alumnos no tienen el propósito de hacer algo como grupo, sinoel de aprender algo como equipo, de modo que el trabajo del equipo no esta hechohasta que todos sus miembros han aprendido el contenido que ha sido estudiado”(Slavin, 1999).

Empleada con estudiantes de 8 a 19 años, en educación primaria y secun-daria e incluso en la Universidad. Está especialmente indicada en aquellas áreascurriculares con objetivos definidos. Se ha empleado en el aprendizaje de las cien-cias de la naturaleza, matemáticas, tecnología, lenguas, geografía, historia, etc.Puede considerarse el prototipo de estrategia de aprendizaje cooperativo enpequeños grupos con igualdad de tareas. Creada en la Johns Hopkins University,con ella se han llevado a cabo múltiples experiencias escolares y ha sido objeto deriguroso análisis.

Sus componentes más destacados son la valoración del equipo, basada en losresultados individuales de sus miembros, las recompensas grupales derivadas talevaluación y la igualdad de oportunidades para contribuir a las metas del equipo.

Puesto que el éxito del equipo depende del aprendizaje individual de cadauno de sus miembros, se pretende asegurar la responsabilidad individual. Las metasde equipo, cuyo logro se evalúa y recompensa, implican la interdependencia positi-va entre sus miembros, en cuya virtud se fomenta la ayuda recíproca.

Igualdad de oportunidades significa la posibilidad de que cada uno de losalumnos tenga análogas posibilidades de contribuir al logro de las metas del equipoy éxito del mismo, aunque en forma diversa. Para ello, las aportaciones de cada unono se consideran en forma absoluta y en relación con las aportaciones de otrosmiembros. Se valoran de forma relativa, como la mejora de cada uno en relación consus propios niveles individuales precedentes. El esfuerzo desplegado por cada unoes un factor importante. Ello permite que todos los alumnos de rendimiento supe-rior, medio o inferior se sientan igualmente impulsados a mejorar, valorándose pro-porcionalmente las contribuciones de cada uno, en función de su marca anterior, demodo que en determinado momento cualquiera puede erigirse en estrella.

En esta metodología se pone énfasis en las metas del equipo, que se lograncuando sus miembros alcanzan individualmente los objetivos curriculares. Se impul-sa en la medida en que los equipos puede conseguir reconocimiento, distinciones orecompensas simbólicas, si alcanzan determinados niveles, según los criterios prees-tablecidos. Por consiguiente, si los alumnos desean el éxito de su equipo, deberánayudar a sus compañeros a aprender los contenidos, además de procurarlo para simismos, lo que impulsa la cooperación en el aprendizaje.


40

El tamaño y composición de los equipos, respondiendo a su intencionalidad edu-cativa, es una decisión del docente, procurando que cada grupo sea una muestrarepresentativa de la clase, en cuanto a actitudes, capacidades curriculares específicas,nivel de rendimiento escolar diferencial (alto, medio e inferior), origen sociocultu-ral y género de los alumnos. En contra de ideas anteriores, las experiencias docen-tes han puesto de relieve que en la composición libre o espontánea, los alumnostienden a agruparse con los que se parecen más a ellos, como una manifestación dehomofilia, reduciéndose las potencialidades educativas de los grupos. La mayoría delos grupos están formados por cuatro alumnos, con alguno de tres o cinco, segúnhaya de completarse la distribución del número de alumnos del aula. Así, en un aulade 23 alumnos habrá cinco grupos de cuatro y uno de tres; en un aula de 29 habráseis grupos de cuatro alumnos y uno de cinco. Para ciertas tareas, los miembros deun equipo se subdividen en dos. Periódicamente los alumnos rotan entre los distin-tos equipos. Los alumnos suelen elegir un nombre distintivo para su equipo.

La exposición docente, como enseñanza directa, oral, de tipo colectivo, al con-junto de la clase, apoyada por presentaciones gráficas o audiovisuales, suele consti-tuir el punto de partida. Incluye la exposición de los contenidos nucleares, con lasdemostraciones, desarrollos y ejemplos pertinentes. Siguen indicaciones sobre obje-tivos y plan de las actividades de los grupos. Los alumnos suelen prestar notableatención, puesto que les ayuda en la adecuada realización de las actividades, así comoen sus pretensiones de éxito en las pruebas de evaluación individual y los reconoci-mientos al grupo. Concluye con una breve situación coloquial, en la que el docen-te atiende las preguntas sobre contenidos o ciertos aspectos del trabajo grupal.

Las actividades de los equipos representan la parte central del proceso.Comprenden la ejecución de las tareas de aprendizaje, realización de ejercicios yresolución de problemas. Se trata de que cada uno de los miembros del equipo con-siga la comprensión de los conceptos, el dominio de los procedimientos o el des-arrollo de las capacidades, correspondientes, en el mayor grado de sus posibilidades.En un ambiente de ayuda mutua, incluye intercambios de opiniones respecto delplanteamiento, realización de las tareas, resolución de problemas, aclaraciones sobreconceptos y procedimientos, comparación de los resultados, corrección de errores,evaluación interna, etc.

En determinadas circunstancias, los alumnos pueden trabajar en díadas oparejas comparando respuestas, analizando las discrepancias, aclarando interpreta-ciones de conceptos, discutiendo el planteamiento de los problemas, verificando loscálculos, comprobando los resultados, corrigiendo errores, etc.

El propósito de los equipos consiste en que cada uno de sus miembros apren-da los contenidos de la unidad curricular, de modo que obtengan los mejores resul-tados posibles en las pruebas individuales de verificación y, con ello, mejoren susaportaciones a la calificación del equipo. En las actividades de aprendizaje está pre-

41


sente, en cierta medida, el lema de todos para uno y uno para todos, predominadoen los equipos un clima psicosocial de interayuda, preocupación por el otro, acepta-ción y respeto a las diferencias, fomentando actitudes y hábitos de convivencia. Elprofesor circulando por el aula, se acerca a cada equipo para motivarle y prestarleayuda cuando lo estime conveniente o cuando le sea demandada. El tiempo dedica-do al aprendizaje grupal puede comprender el período final de la clase, una clase ouna serie de ellas.

El material escolar empleado en las actividades de aprendizaje grupal es elhabitual, como libros de texto, libros de consulta, instrumentos propios de cada áreacurricular o material específico preparado por el docente. Este elaborará las corres-pondientes pruebas de evaluación de los alumnos.

La evaluación individual y grupal se realiza sucesivamente de varios modos,congruentes con la naturaleza de esta metodología. En el ámbito de cada equiposucede de modo natural una evaluación interna, verificándose las deficiencias, difi-cultades y necesidades individuales de sus miembros, que recibirán, de inmediato, laayuda conveniente.

Otra modalidad de evaluación tiene lugar cuando se han concluido las activida-des de aprendizaje de una unidad, módulo o bloque curricular. Los estudiantes reali-zan individualmente la correspondiente prueba a efectos de evaluación formativa yulterior calificación. En esta situación de evaluación ya no está permitida la ayudaajena, siendo cada alumno responsable del propio aprendizaje logrado

El sistema de evaluación continua, formativa, parte del supuesto de unosobjetivos asequibles para el alumno, de manera tal que pueda alcanzarlos con su pro-pio esfuerzo y la ayuda de los restantes miembros del equipo. Al efecto, cada alum-no parte de una puntuación “base” personalizada, obtenida a partir de la media desus puntuaciones inmediatamente precedentes. Por consiguiente, esta marca o regis-tro base, en cuanto personalizada, será distinta para cada uno. En consecuencia,cualquier alumno puede obtener una calificación positiva, con tal de que superedicha marca o registro personal previo. Por tanto, cada uno tiene análogas posibili-dades de aportar puntos a su equipo. Puesto que los alumnos tienen muy distintosniveles de capacidades, conocimientos y circunstancias, ellos mismos consideranjusto comparar a cada uno con su propio rendimiento previo, en lugar de hacerlocon los demás o con la aplicación de una escala estándar, como ocurre en la ense-ñanza tradicional.

Cuando un alumno obtiene un punto o menos por debajo de su marca o pun-tuación base se le otorga 0,5. Cuando obtiene una puntuación igual a su base omarca, obtiene 1. Si obtiene un punto por encima se le otorga un 2. Si supera sumarca en más de un punto, entonces recibe un 3. Cualquiera que sea su base omarca, obtendrá un 3 cuando completa satisfactoriamente la totalidad de los ele-mentos o ítems de la prueba. Los alumnos de ciclos o niveles superiores realizan


42

ellos mismos estos cálculos. En definitiva, cualquier alumno puede obtener una pun-tuación elevada, en relación con su marca personal previa o registro base, realizan-do, con ello, aportaciones positivas a la puntuación de su equipo. Por consiguiente,puesto que los resultados obtenidos por cada uno se comparan con su propio pro-medio anterior, puede decirse que cada alumno únicamente compite consigomismo, con el fin de mejorar su propio registro o marca personal. Algo semejante alatleta que considera un éxito la superación de su propia marca anterior o el jugadorde golf que mejora su handicap personal.

Cada equipo puede conseguir recompensas simbólicas o reconocimientos enla medida en que la puntuación obtenida por el conjunto de las aportaciones de susmiembros supera ciertos criterios predeterminados. Como se infiere de lo expuesto,en el proceso de aprendizaje rige la cooperación entre los alumnos; aunque se pro-duzca cierto grado de competición entre los equipos. No obstante, los distintosequipos pueden alcanzar paralelamente elevados niveles de calificación y reconoci-miento

En lo que concierne a la evaluación sumativa y calificación académica “ofi-cial”, a las puntuaciones obtenidas en las pruebas individuales se añaden coeficien-tes extraídos de la calificación del equipo, para matizar la calificación definitiva decada alumno.

En distintas aplicaciones de esta metodología didáctica se han comprobadosus efectos positivos tanto para los alumnos de nivel académico inferior, como paralos de niveles medios y altos. También se han documentado significativas mejoras enlas relaciones interpersonales entre alumnos de diverso origen sociocultural.Además, se generan vínculos de amistad, que tienden a persistir en años sucesivos.Igualmente se han verificado efectos positivos en las actitudes hacia la instituciónescolar y los profesores, la mejora de la autoestima personal, menos faltas a clase ymejor aceptación de los alumnos con necesidades educativas especiales, favorecien-do su integración escolar y social. (Stevens y Slavin)

2.1.2. Torneos académicos por equiposEsta estrategia didáctica tiene notorias analogías con la anterior, en cuanto

a los objetivos académicos y afectivo-sociales; análoga secuencia metodológica enla intervención docente y actividades de aprendizaje cooperativo de los equipos.También en lo que atañe al material escolar empleado y la composición y tamañode los equipos. Las diferencias radican esencialmente en lo relativo a la peculiarmodalidad de evaluación individual y grupal y sus efectos en la motivación de losalumnos.

Motivación y evaluación se canalizan a través de un sistema de juegos escola-res y torneos académicos que periódicamente tienen lugar en el aula. Los miembros

43


de cada equipo cooperan entre sí, pero compiten con miembros equivalentes de losdemás equipos. Estas actuaciones se realizan al concluir una unidad, bloque omódulo curricular, según las distintas unidades de tiempo escolar, como una sema-na, un número determinado de ellas o un trimestre. Por consiguiente, aunque noexista competición en el interior de los grupos en el proceso de aprendizaje, se pro-duce entre los miembros de los distintos equipos en esa fase final.

La actividad de juegos escolares y torneos académicos consiste esencialmenteen la formulación de preguntas concernientes a los conocimientos o habilidadesaprendidos en la fase previa de estudio grupal de las unidades didácticas. Constituye,pues, una modalidad peculiar de evaluación, con efectos en la motivación de losescolares. En el procedimiento, tiene cierta analogía con algunos concursos televisi-vos y radiofónicos. Pero difiere en la índole de las cuestiones, siendo muy reducidoel número de las preguntas que versan sobre datos fácticos o recuerdo de datos sim-ples. En su mayoría implican análisis, comparaciones, inferencias y diversas modali-dades de razonamiento complejo. Por consiguiente, las cuestiones planteadasrequieren ora la elaboración de la respuesta, ora el reconocimiento de la adecuadaentre las múltiples opciones propuestas. Esto es, se trata de la elaboración o del reco-nocimiento de la respuesta, que, como ser sabe, difieren del mero recuerdo.

Estos juegos escolares o torneos académicos se desarrollan con dos modalida-des. En la primera compiten alumnos entre sí. Pero, cabe resaltar que siempre los deanálogo nivel académico, en la correspondiente asignatura o área curricular. Para ellose sitúan en cada mesa tres o cuatro alumnos de análogo nivel, provenientes de cadauno de los equipos. En este ámbito equilibrado, con relativa homogeneidad de susintegrantes, todo alumno dispone de igualdad de oportunidades para alcanzar éxitospersonales, aportando puntos a su equipo de origen. Cada estudiante asume la respon-sabilidad representar eficazmente a su equipo en el correspondiente nivel. Quien, enuna sesión, obtenga la mejor puntuación asciende a la mesa precedente. El que la hayaobtenido menor pasa a la mesa inmediatamente subsiguiente. Dichas mesas tienendenominaciones como azul, verde, roja, etc. En consecuencia, se produce una perió-dica movilidad entre estos agrupamientos típicos del torneo académico.

Como material especial, cada mesa de nivel disponer de un pequeño conjun-to de fichas que contienen las preguntas, numeradas al dorso. Sucesivamente vansiendo elegidas aleatoriamente por cada alumno para responder al contenido de lamisma. La opción de responder a la pregunta extraída por un alumno pasa alsiguiente cuando el primero renuncia a responderla o la respuesta se considera inco-rrecta. Cuando la pregunta contiene un problema, hay que realizar inferencias oefectuar cálculos. El alumno cuestionado dispone del tiempo necesario, en tanto quesus compañeros de mesa se aprestan también a realizarlos, disponiéndose para tomarel turno. Tras la comprobación en la fichas de respuestas, el respectivo alumno incre-menta o reduce sus puntuaciones.


44

Puesto que estos resultados también repercuten en la puntuación y reconoci-mientos al equipo de origen, sus compañeros de equipo se habrán preocupado, enla fase de actividades de aprendizaje grupal, de que cada uno aprenda los conteni-dos, lo mejor posible. Rige el principio de la interdependencia positiva dentro de losequipos discentes.

Al finalizar la actividad descrita, los propios alumnos de cada una de las mesaso agrupamientos del torneo anotan los resultados obtenidos, a los efectos de acu-mularlos al total de los resultados del equipo de origen.

En la otra modalidad de torneo académico, las preguntas se dirigen al equi-po, en vez de a los individuos. En el seno de cada equipo se delibera y realizan lasoperaciones para lograr la respuesta acertada.

En determinadas circunstancias estos procedimientos pueden combinarse conalguna otra estrategia didáctica, con igualdad de tareas. En cualquier caso, su apli-cación se endereza a potenciar distintos factores implicados en los procesos delaprendizaje curricular, como la motivación, la activa implicación de los alumnos enla elaboración de los propios saberes y al cultivo de competencias interpersonales ycomunicativas.

En todo caso, esta metodología didáctica contribuye a introducir variedaddidáctica, haciendo más estimulante y menos monótono el cotidiano trabajo esco-lar de la colectiva exposición oral del docente y correlativo comportamiento recep-tivo del conjunto de los alumnos.

Asunto distinto es la función cuasi-jurídica de atribuir a cada alumno la cali-ficación “oficial”. Muchos profesores considerar justo y necesario valorar el esfuer-zo del alumno en el trabajo escolar. Por lo tanto, también utilizan los resultados delas distintas actividades grupales para matizar, en sentido positivo, las calificacionestrimestrales o finales de curso.

2.1.3. Aprendiendo juntos: grupos permanentes de ayuda entre estudiantesCon la denominación de “Aprendiendo juntos”, esta metodología ha sido

desarrollada por grupos de profesores de las distintas etapas de educación primaria,secundaria y formación profesional, bajo el patrocinio didáctico de los hermanosDavid y Roger Johnson de la Universidad de Minnesota. Ha sido objeto de múlti-ples experiencias escolares, en un continuado proceso de perfeccionamiento y modi-ficaciones adaptativas, ampliamente difundidas con numerosas publicacionesimpresas y audiovisuales. Su propósito fundamental es la configuración de unambiente escolar de ayuda mutua en el aprendizaje y generosa colaboración entrelos alumnos, promoviendo actitudes y valores educativos en el conjunto de la insti-tución escolar, que deviene “escuela cooperativa”. Sin descuidar la vigencia de la res-ponsabilidad individual, se pretende que la cooperación entre los alumnos

45


predomine sobre las actitudes y comportamientos individualistas y competitivos,excesivamente presentes en las instituciones escolares. Naturalmente también le esinherente la colaboración y el trabajo en equipo de los propios docentes.

El desarrollo escolar de esta estrategia didáctica se lleva a cabo mediantetres tipos de procedimientos didácticos: los grupos básicos de colaboración con-tinua, el aprendizaje cooperativo formal de unidades curriculares o lecciones y lasocasionales situaciones de aprendizaje cooperativo, consideradas de carácter infor-mal. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999)

Grupos básicos de colaboración continua. Los alumnos de una clase se organi-zan en forma de grupos heterogéneos equilibrados, de carácter estable, compuestospor cuatro miembros, cuya duración puede alcanzar la totalidad del año escolar. Lafinalidad de cada grupo es proporcionar los estímulos y ayuda que cualquier de susmiembros pueda necesitar para su progresión académica, en las distintas situacionesescolares, que se suceden a lo largo del curso, aun cuando el tipo de enseñanza pre-dominante sea la habitual docencia directa.

La ayuda prestada a determinado alumno por cualquier otro miembro de suequipo puede consistir en información sobre lo realizado el día o días de ausenciapor enfermedad, ayuda en la realización de determinados ejercicios o trabajos esco-lares con especiales dificultades, aclaraciones diversas, revisión en grupo de los debe-res o tareas realizadas por cada uno en el hogar, la preparación conjunta dedeterminadas pruebas de evaluación, incluso el estímulo al miembro del grupo queatraviesa situaciones problemáticas de carácter afectivo o social.

Los equipos básicos mantienen relaciones periódicas dentro de la clase, enmomentos dispuestos por el profesor, en los recreos, entre una y otra clase o al finalde las mismas, según los casos, para aclarar ciertas cuestiones académicas, discutirsobre la realización de ciertos ejercicios o tareas curriculares, etc. En definitiva, losgrupos básicos de cooperación entre los estudiantes son tanto más convenientescuanto más numerosa sea la clase, más compleja la institución escolar o más difícilles resulte la asignatura o área curricular.

Aprendizaje cooperativo formal. Constituye la forma típica de desarrollo deuna unidad curricular mediante el aprendizaje cooperativo en equipos. En esta par-ticular situación didáctica, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos deaprendizaje comunes, realizando el conjunto de tareas específicas de determinadaunidad curricular. Los equipos pueden trabajar de modo cooperativo durante elperíodo temporal de una clase o más. Para completar la unidad curricular se llevana cabo actividades como leer el capítulo de un libro, responder a cuestiones tras lalectura de un texto, aprender el vocabulario, resolver distintos tipos de problemas,redactar un informe, elaborar un resumen, llevar a cabo una encuesta, realizar unexperimento, etc. Cualquier unidad curricular puede ser planteada y desarrollada enforma de aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.


46

En síntesis, las funciones del docente en esta metodología de aprendizaje coo-perativo formal de una unidad curricular son las siguientes:

1. Decisiones preparatorias, sobre tamaño de los equipos, adscripción de alum-nos a los grupos, asignación de roles, indicación de los materiales didácticos necesa-rios y organización del espacio escolar.

2. Enseñanza directa inicial, con explicación de los conceptos o procedimien-tos que han de aprenderse. El docente delimita el tema o unidad, especifica los obje-tivos o resultados que han de alcanzarse, estipulando los criterios que definen losresultados satisfactorios e indica las actividades pertinentes, según la índole de losrespectivos contenidos curriculares. Asimismo señala los propósitos concernientes alas capacidades interpersonales, competencias y hábitos de trabajo grupal, especifi-cando las habilidades sociales implicadas y las formas en que se ponen en práctica,con el propósito de lograr el dominio de las mismas.

3. Seguimiento del aprendizaje de los alumnos, en los equipos, proporcionan-do ayuda y favoreciendo el desarrollo de competencias interpersonales y de grupo.El docente interviene cuando sea necesario, con funciones de motivación y orienta-ción para la adecuada realización de la tarea e impulso para la efectiva colaboraciónen el aprendizaje.

4. Evaluación del aprendizaje de los alumnos, que comprende la evaluación delos procesos o actividades y los resultados de las mismas. El profesor realiza una sis-temática observación y recopila datos respecto de las tareas de cada equipo. Tambiénayuda a los alumnos a que analicen y autoevalúen los resultados alcanzados, así comoel funcionamiento de su propio grupo y grado en que han actuado juntos con efec-tividad.

Aprendizaje cooperativo informal. En el ámbito de la enseñanza directa ordi-naria, en determinado momento, al inicio de la lección, al final o en una fase inter-media de la misma, según indicación del profesor, los alumnos se pueden comunicary cooperar por parejas o microgrupos, en determinada tarea, para el mejor logro deobjetivos de la unidad curricular. Se trata de grupos temporales, constituidos ad hoc,con una concreta función, cuya duración generalmente comprende unos pocosminutos, aunque en ciertos casos, puede ocupar una notoria parte de la duración deuna clase o lección.

Esta situación didáctica puede constituir el momento inicial de la lección, conla finalidad de plantear cuestiones y activar la motivación. Puede realizarse en unmomento intermedio, como transición a otro segmento sustancial de la lección.Puede ocupar la fase final, con el objeto de aplicar los conceptos aprendidos asupuestos prácticos.

En un momento determinado de una lectura o una proyección audiovisual, enel transcurso de un experimento o situaciones análogas, el profesor dispone que, engrupos de dos, los alumnos mantengan interacciones comunicativas, durante unos

47


minutos, para focalizar la atención en cierto material curricular, intercambiar opinio-nes sobre una cuestión problemática, establecer expectativas respecto de un segmen-to del contenido, impulsar a que procesen cognitivamente ciertos conceptos, formu-len previsiones, realicen inferencias, obtengan conclusiones. Frecuentemente seemplea como continuación y complemento de la enseñanza directa. Los alumnos, enmicrogrupos, realizan una actividad de aplicación o funcionalización de aprendizaje,como la resolución de un problema, una traducción, una análisis lingüístico, elcomentario de un texto, etc.

Algunos profesores, dentro de la enseñanza directa, colectiva, ordinaria, uti-lizan, con efectos favorables, el recurso didáctico consistente en conceder, cuatroo cinco minutos, en un momento intermedio de la clase para que los alumnoshagan comentarios sobre el asunto tratado. Simultáneamente surte efectos de dis-tensión y ulterior focalización de la atención para acometer el tercio final de la lec-ción.

Como señalan los propios autores, en las distintas actividades o situaciones deaprendizaje, estarán presentes los componentes esenciales del aprendizaje coopera-tivo que se señalan a continuación (Johnson, Johnson y Holubec, 1999)

Responsabilidad individual, que cobra vigencia cuando las realizaciones decada estudiante son valoradas y cada uno de ellos, así como el equipo en su conjun-to, recibe la correspondiente información de retorno respecto de los resultadosalcanzados. Igualmente es conveniente que cada uno de los miembros del equiposepa quien necesita más ayuda específica para subsanar las dificultades y progresaradecuadamente en el aprendizaje. La responsabilidad individual cobra concrecióncuando cada uno realiza individualmente la prueba correspondiente, ya sin ayuda delos compañeros.

Interdependencia positiva, que resulta de la percepción y vivencia de que lacooperación en el ámbito del pequeño grupo contribuye a maximizar el aprendiza-je de cada uno de sus miembros y del equipo en su conjunto. La valoración delgrupo, en función de los resultados obtenidos por el conjunto de sus miembros yde los procesos de trabajo desarrollados en el seno del equipo, contribuye especial-mente al impulso de la interdependencia positiva y ayuda mutua en el aprendizaje.

Otras modalidades complementarias pueden consistir en elegir aleatoriamen-te el resultado de las tareas o trabajo realizado por un alumno, como indicador deltrabajo del grupo o bien haciendo que cada uno explique a sus compañeros lo queha aprendido.

Interacción interpersonal impulsora, es la que se produce en el seno del grupoen virtud de las interacciones verbales y no verbales, directas, interpersonales, “cadaa cara”, que se entrecruzan entre sus miembros. Constituyen relaciones de estímu-lo, apoyo mutuo y ayuda recíproca, en una dinámica interpersonal que impulsa pro-cesos cognitivos que entrañan la activa elaboración de los propios saberes y el


48

desarrollo de competencias comunicativas y sociales. Estas interacciones interperso-nales implican una enriquecedora circulación de informaciones de tipo diverso eintercambio directo de explicaciones.

Capacidades sociales y habilidades de procesos grupales, que se desarrollan segúnlos miembros del grupo analizan el propio trabajo grupal, en lo concerniente al fun-cionamiento o dinámica del equipo e introducen las correcciones necesarias.Habilidades como la fluidez en la comunicación, la resolución de los pequeños con-flictos, la toma de decisiones, el liderazgo grupal, tanto como las tareas y procedi-mientos de aprendizaje curricular, tienen que ser cultivadas en el ámbito de la clase.Se requiere la intervención orientadora y formativa del docente.

Por consiguiente, en esta estrategia didáctica de aprendizaje cooperativo seenfatizan los procesos psicosociales de grupo y el desarrollo de actitudes, hábitosy capacidades sociales o interpersonales. Los pequeños grupos no solamente eva-lúan los resultados de su aprendizaje académico de carácter cognitivo; tambiénevalúan los procesos grupales, la organización y modo en que se ha desarrolladolas tareas, las actitudes, hábitos y comportamientos mostrados en la realización deltrabajo.

2.1.4. Equipos de apoyo en la individualización del aprendizajeUno de los temas capitales de la didáctica es la cuestión del desarrollo del

curriculum en una clase colectiva donde los alumnos difieren en capacidades cogni-tivas, niveles instructivos y “tempo” o ritmos específicos en el aprendizaje en cadaárea curricular. En la situación escolar más habitual, de exposición oral de una uni-dad curricular por el profesor, al colectivo de alumnos que integran la clase, todosellos deben acomodarse al ritmo expositivo del profesor o “velocidad de crucero”,en expresión del profesor de filosofía y escritor J. A. Marina. Una velocidad de tipomedio, resultará excesiva para aquellos alumnos de capacidades y niveles menores yde ritmos más lentos, que encontrarán grandes dificultades en seguir la exposición,pudiendo algunos quedar “descolgados”. En cambio, resultará muy lenta para losalumnos con ritmos más rápidos de aprendizaje, niveles instructivos y capacidadessuperiores, estimando que entraña un pérdida de tiempo e incluso sentirán aburri-miento, llegando algunos incluso a “desconectarse”. Los “descolgados” y los “des-conectados”, además de las deficiencias en el aprendizaje, son el germen deperturbaciones y conflictos en la clase, como han puesto de relieve determinadosanálisis experimentales.

Para subsanar estos problemas educativos se han adoptados distintas soluciones,entre las que cabe destacar dos. La primera consiste en la formación de grupos-clasehomogéneos, generalmente respecto de la variable representada por el nivel instruc-tivo o conocimientos previos (Agrupamientos de nivel superior, medio e inferior: cur-

49


sos-grupos A, B, C) Sin embargo, dentro de cada uno de ellos siguen apareciendo,aunque en menor grado, diferencias de nivel y de otros factores, independientemen-te de los efectos de la segregación y sus repercusiones en la autoestima, motivación,actitudes y hábitos para la convivencia, relaciones interpersonales, etc.

La segunda solución consiste en mantener la natural heterogeneidad de losgrupos, como resultado de agrupamientos aleatorios, según el orden alfabético,numero de matricula, etc. Ahora bien, se establece un sistema didáctico de enseñan-za individualizada que permita a cada alumno progresar en el aprendizaje de acuer-do con su propio ritmo personal, específico y diferente para cada área curricular. Setrata de la metodología propia de las distintas técnicas didácticas de personalizacióno individualización de los procesos de aprendizaje escolar: sistema de Dottrens, planDalton, el mastery learning, el modelo personalizado de Hunter, etc.

Estos sistemas didácticos requieren un material escolar específico, comolibros-guía, fichas, cuadernos u hojas de actividades, programas informáticos, etc.Algunos profesores han elaborado material escolar complementario para la persona-lización de la enseñanza en ciertos temas clave. Otros se han servido de los libros detexto, que contienen, para cada tema, numerosas indicaciones de actividades y ejer-cicios de dificultad variada. La creciente elaboración de programas informáticos parael aprendizaje individualizado, recuperando elementos de la instrucción programa-da de la segunda mitad del pasado siglo, junto a las dotaciones informáticas ya dis-ponibles en las instituciones escolares, abren fecundas posibilidades para la mesuradautilización de la individualización didáctica.

La individualización del aprendizaje utilizado de forma exclusiva entraña cier-tos inconvenientes, derivados de la estructuración atomizada de los contenidos. Talestructura facilita su progresiva comprensión por el alumno. Sin embargo, requiereque tal aprendizaje inicial se complete mediante actividades específicas de síntesissignificativas e integración en estructuras cognitivas más amplias y comprensivas,integración significativa, consolidación y retención definitiva. Por consiguiente,debe completarse con actividades de revisión, repaso, síntesis, contraste interperso-nal, etc. que implican competencias metacognitivas. Por otra parte, en el aprendiza-je individualizado hay predominancia de actividades escritas en el pupitre, ensituación de aislamiento del individuo, descuidando las dimensiones sociales e inter-personales de la educación.

De aquí la necesidad de integrar situaciones de aprendizaje individualizado ysituaciones de aprendizaje cooperativo, socializado o grupal. Y ambas con la ense-ñaza directa, expositiva y situaciones dialogales o coloquiales en el ámbito del aula,en un sistema de múltiple complementariedad.

Por consiguiente, en esta estrategia didáctica se combina aprendizaje indivi-dualizado con aprendizaje socializado en pequeños grupos. Su propósito es integrardos modalidades esenciales de aprendizaje, atendiendo a las dos dimensiones sustan-


50

ciales, personal y social, de la educación, salvando las limitaciones de una y otra.Armoniza las potencialidades de la motivación y ayuda recíproca, típicas de los equi-pos cooperativos, con la enseñanza personalizada que proporciona los recursosdidácticos para progresar en el aprendizaje curricular, en función de sus conocimien-tos previos y específico “tempo” o ritmo de aprendizaje en el área curricular corres-pondiente.

Trabajando en el marco de equipos de aprendizaje los alumnos se ayudanmutuamente, se proporcionan una inmediata retroalimentación correctiva o confir-mativa y se estimulan entre sí en el proceso de un aprendizaje preciso, utilizando losespecíficos recursos didácticos disponibles.

En el ámbito de esta metodología los propios alumnos asumen las cotidianasoperaciones menores de control y gestión escolar (localización de materiales, con-trol y anotaciones de avance, registro de puntuaciones, etc.) Así, el profesor dispo-ne de un tiempo adicional para atender sucesivamente a determinados alumnos omicrogrupos homogéneos, extraídos de los equipos ordinarios, para subsanar susdificultades en el aprendizaje y reforzar la adquisición de los conceptos y capacida-des básicas. (Slavin y Madden, 1994)

Inicialmente esta metodología didáctica se diseño y aplicó a la enseñanza delas matemáticas a alumnos desde 8 hasta 11 años. Posteriormente ha sido empleadaen los primeros cursos de la Educación Secundaria. El programa incluye la adición,sustracción, multiplicación, división, decimales, fracciones, estadística y álgebra, conparticular relieve en lo concerniente a los problemas sobre asuntos próximos a la vidade los estudiantes.

Los equipos de aprendizaje, de composición heterogénea, están formados porcuatro o cinco alumnos, de distinto nivel instructivo, diverso origen sociocultural,distinto género o sexos, etc. Cada trimestre tiene lugar un cambio o rotación entrelos equipos.

Las exposiciones docentes como enseñanza directa al conjunto de la claseconstituyen el punto de partida del proceso de aprendizaje de cada unidad curricu-lar o serie unitaria de ellas.

La evaluación inicial, particularmente respecto de las operaciones y procedi-mientos, tiene una relevante función pedagógica, puesto que sirve para situar acada alumno en la lección o unidad del programa individualizado más adecuadapara continuar progresando personalmente en el aprendizaje de las unidades sub-siguientes.

Los materiales curriculares, con virtualidades de autoaprendizaje, posibilitanel trabajo de los alumnos, en el marco de sus respectivos equipos. En su forma ori-ginal, cada unidad curricular, consta de las partes siguientes:

Página-guía en la que se resume la lección, conteniendo los conceptos y ope-raciones que han de dominarse, la indicación de objetivos y resultados que han de

51


alcanzarse y los pasos sucesivos para la resolución de cuestiones, ejercicios y proble-mas. En esta fase también pueden servir algunos libros de texto ordinarios, consecuencias adecuadas y variedad de actividades con diverso grado de dificultad.

Ejercicios y problemas para la aplicación de los conceptos y la práctica de pro-cedimientos o habilidades correspondientes a la unidad curricular. Cada tipo depráctica, se acompaña de ejercicios suplementarios de apoyo o recuperación quereconducen al dominio de la operación o procedimiento correspondiente.

Pruebas paralelas de evaluación formativa, A y B, con diez ítems cada una.Prueba de evaluación terminal, compuesta de 15 ítems para verificar el domi-

nio logrado de los contenidos de la unidad curricular.Respuestas o soluciones de los respectivos ejercicios o prácticas, las correspon-

dientes a las evaluaciones formativas parciales y a la evaluación terminal de la unidadcurricular.

El estudio en equipos, tras la inicial enseñanza del profesor, se desarrolla demodo que cada estudiante, en el seno de su equipo, trabaja individualizadamente, asu propio ritmo, en la correspondiente unidad, a partir del punto asignado en lasecuencia del programa, en virtud de la evaluación inicial.

En la unidad curricular que corresponda el estudiante lee la página-guía deactividades, consultando a un compañero de equipo o al profesor, cuando fuesenecesario. Seguidamente comienza las actividades de aprendizaje de la unidad.

A continuación cada alumno realiza las actividades para el dominio de unacompetencia y la resolución de los cuatro primeros problemas de su unidad.

Un compañero de equipo verifica la adecuación de los resultados consultan-do la hoja de soluciones. En caso positivo el alumno pasa al segmento de estudio yoperaciones siguientes.

En caso negativo, el estudiante intenta resolver una secuencia de cuatro pro-blemas paralelos, con contienen un planteamiento más desarrollado y facilitador. Sisigue encontrando dificultades pide ayuda a un compañero de equipo, antes de soli-citarla del profesor.

Cuando logra la asimilación de los conceptos y el dominio del procedimien-to, resolviendo satisfactoriamente los cuatro ejercicios o problemas de nivel básico,realiza la prueba A de evaluación continua, formativa, compuesta de 10 elementos.Un compañero de equipo la revisa, considerándola positiva cuando están resueltosadecuadamente 8 elementos. En caso contrario, interviene el docente con las expli-caciones pertinentes y la indicación de nuevas actividades. Tras la realización de lasmismas el alumno realiza la prueba B de evaluación formativa.

Los microgrupos restringidos, en número y tamaño muy reducido, están com-puestos por los alumnos de una clase que tienen dificultades en el aprendizaje, transi-torias o permanentes, a quienes el profesor destina sucesivamente unos 10/15 minu-tos diarios de enseñanza directa, en forma de tutoría. Estos microgrupos, relativamen-


52

te homogéneos y temporales, están integrados por alumnos extraídos de los gruposhomogéneos ordinarios, al objeto de enseñarles los conceptos esenciales, reforzar suaprendizaje y ayudarles en la comprensión, planteamiento y resolución de problemasrelacionados con aspectos de la vida real. Mientras tanto, los demás alumnos continú-an el estudio individualizado, trabajando con los materiales curriculares de autoapren-dizaje y la ayuda de cualquier miembro del equipo, cuando sea necesaria.

En el seno de los equipos se produce una evaluación continuada. Tiene lugarcuando el alumno tras haber progresado adecuadamente en los sucesivos segmen-tos de la unidad curricular, ha de pasar a la siguiente. En función de las unidadescubiertas por los miembros del equipo, periódicamente se atribuyen calificaciones almismo.

2.1.5. La díada: funcionalidad y efectividad del equipo mínimoLa palabra española díada tiene su origen en el latín (dyas,dyadis). Proviene

del griego δυας, δυαδυς, con el significado de dualidad. El diccionario de la RAE(2001) la define como pareja de dos seres, o cosas, estrecha y especialmente vincu-lados entre sí. Los rasgos de dualidad y vinculación estrecha caracterizan el grupo oequipo mínimo de aprendizaje cooperativo.

En el orden cuantitativo es evidente que, a medida que disminuye el númerode componentes del grupo, aumentan las posibilidades de participación de cada unode sus miembros, dentro del mismo período temporal. Por otra parte, en los gru-pos de mayor tamaño puede ocurrir que alguno de sus miembros mantenga ciertapasividad, se inhiba o resulte parcialmente excluido. También en los grupos dema-siado amplios pueden surgir cierto tipo de coaliciones, produciéndose una compe-tición encubierta.

En el orden cualitativo, en los grupos de tamaño muy reducido se estrechanlas perspectivas y variedad de las relaciones interpersonales en el ámbito del grupo,por lo que son menores sus potencialidades educativas en los aspectos sociales

En el grupo diádico es constante la implicación activa de ambos miembros enla actividad de aprendizaje de contenidos curriculares. Los procesos de adaptaciónrecíproca son más simples y las interacciones tienen una concreción más específica yoperativa.

A las cualidades didácticas mencionadas se añade otra de índole organizativo.En la vigente organización del espacio y mobiliario del aula, las díadas no compor-tan alteración alguna. En cualquier momento, los alumnos por parejas puedenemprender una tarea de estudio con ayuda recíproca. Asimismo, en la secuencia finalde la lección, los grupos diádicos pueden trabajar en el planteamiento y resoluciónde un problema matemático, la interpretación, análisis y comentario de un texto ocualquier otra ejercitación educativa.

53


De aquí que esta modalidad de aprendizaje cooperativo, en equipo mínimo,haya sido la preferida por los profesores que han participado en la experiencia didác-tica objeto de esta investigación. Con ello se confirman los datos disponibles sobreexperiencias didácticas realizadas en otros contextos escolares.

Por último, en este equipo mínimo es más fácil controlar los factores interac-tivos e identificar las variables intervinientes o mediadoras en aprendizaje coopera-tivo, por lo que ha sido objeto de abundantes investigaciones cualitativas, de caráctermicronómico. (Kumpulainen, 2000)

Hay dos modalidades de aprendizaje cooperativo en el grupo diádico: a) ense-ñanza mutua entre compañeros y b) tutoría entre iguales. Ambas modalidades la coo-peración requieren explicaciones al otro, que implican procesos de elaboración cog-nitiva, sin limitarse a facilitar la simple respuesta a una cuestión o la solución acabada.

En la modalidad de enseñanza mutua entre compañeros los dos miembros dela pareja tienen estatus idéntico e intercambiable respecto de la ejecución de la acti-vidad de aprendizaje. En el estudio de un texto o la resolución de un problema,ambos colaboran alternativamente y se prestan ayuda reciproca, en función de lascircunstancias del caso, sin diferenciación alguna. Esto es, las relaciones interperso-nales son de carácter simétrico.

En la modalidad de tutoría entre iguales el estudiante tutor y el estudiantetutelado, en el punto de partida, tienen roles diferentes, previamente establecidos,aunque sus fronteras sean tenues. Las interacciones entre ambos alumnos tienen uncarácter asimétrico. En la enseñanza de cierta área curricular o asignatura, en deter-minados momentos de la clase, un alumno más avanzado estudia con otro que lo esmenos, prestándole ayuda en esa tarea. Es el caso del alumno, que por haber perma-necido algún tiempo en un país de habla inglesa, puede ayudar al compañero en loconcerniente a la pronunciación. El alumno extranjero, aún sin el adecuado domi-nio de la lengua nacional, recibe ayuda del nativo en determinadas actividades esco-lares. El alumno que, por incorporación tardía o ausencias, es ayudado por elcompañero en la prosecución de las lecciones, hasta superar su retraso en el apren-dizaje de las matemáticas.

En el aprendizaje en grupo diádico ambos miembros resultan educativamen-te beneficiados. Uno recibe explicaciones de quien se halla emplazado en una situa-ción mental semejante y emplea un lenguaje muy próximo al suyo. El que presta laayuda realiza operaciones metacognitivas reconsiderando y valorando las propiasideas para destacar las más importantes y discernir los detalles imprescindibles y losirrelevantes; efectúa operaciones de organización mental de los conceptos para suexposición al compañero de forma coherente y ordenada.

En las investigaciones sobre ambas modalidades de aplicación de esta estrategiadidáctica, se han descubierto igualmente efectos positivos, con diferencias significativas,en comparación con quienes estudiaron de modo individualista. (Dansereau, 1985)


54

Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje en grupos diádicos hanencontrado beneficios educativos en cuanto al incremento de la motivación de losestudiantes, aumento subjetivo de la satisfacción en la realización de la tarea, actitu-des personales más favorables al estudio, percepción del valor del aprendizaje activoy sentido de la responsabilidad. El rendimiento académico aumentó particularmen-te cuando los estudiantes recibieron orientaciones que enfatizaban las funcionesmetacognitivas (King, 1994)

Como es bien sabido, en los últimos años se ha destacado la importancia delas habilidades metacognitivas del estudiante, como la reflexión y autoanálisis delpropio conocimiento. Implican la capacidad para reconsiderar, autocontrolar yvalorar los resultados de sus operaciones metales en el aprendizaje, la habilidadpara detectar las propias lagunas, dificultades o deficiencias, siendo capaz del efec-tuar reajustes en las operaciones cognitivas y autorregularlas en relación con elobjetivo.

La estrategia de aprendizaje cooperativo en grupos diádicos se ha experimen-tado con éxito e investigado ampliamente con estudiantes universitarios. (Lambiottey otros, 1987; O’Donnell y otros, 1987; O´Donnell y Dansereau, 1992)

En la modalidad de enseñanza mutua entre compañeros, los grupos diádicosestudian de modo interactivo en textos académicos, para la comprensión, asimila-ción y retención de contenidos, que implican diversas funciones cognitivas y meta-cognitivas. Actúan alternativamente en roles de lector-expositor y deauditor-corrector. La tarea de aprendizaje sigue una secuencia estructurada delmodo siguiente:

a. Ambos estudiantes leen silenciosamente, con finalidad de estudio, el mismopárrafo, epígrafe o fragmento del texto de la asignatura correspondiente.

b. Un estudiante expone oralmente un resumen de lo aprendido del conteni-do del texto. El otro miembro de la pareja escucha con activa atención.Seguidamente, este segundo señala las posibles omisiones, confusiones o errores einforma al otro sobre la ordenación, coherencia y articulación de los conceptos. Estoes, un miembro del microgrupo proporciona la otro el conveniente feedback de con-firmación o corrección.

Ambos analizan y discuten los aspectos más sobresalientes y las formas másidóneas para ordenar, asimilar y retener el contenido específico. Aclaran los aspectosdudosos, los confusos en el propio texto o los especialmente difíciles, lo que repre-senta una forma de cooperación y ayuda recíproca en el aprendizaje.

En el proceso de aprendizaje de los epígrafes o fragmentos siguientes deltexto, los miembros del grupo diádico van alternando sucesivamente los roles deexpositor y auditor.

No es difícil que la descripción precedente evoque alguna situación análogade la propia época estudiantil, en que uno se reunió con un compañero, en la biblio-

55


teca, cafetería o domicilio particular, buscando la cooperación y ayuda reciproca parael estudio de un tema o la preparación de un examen parcial. Sin embargo, las ins-tituciones escolares no suelen favorecen estas situaciones en su propio ámbito, ni lastienen previstas en su programación.

Las estrategia de aprendizaje en grupos diádicos también se han experimen-tado e investigado en la educación primaria y de modo especial en la educaciónsecundaria, en distintos países, incluida España (Goicoetxea, 1988)

Como versiones del modelo de equipos diádicos, se han diseñado algunasestrategias concretas, entre las que cabe mencionar la de “aprendizaje cooperativode la lectura, integrado con la composición escrita”, aunque también incorporaotros aspectos relacionados del aprendizaje lingüístico. En su configuración predo-minan las actividades en parejas de alumnos. Se han realizado bastantes experienciascon resultados positivos, en los últimos cursos de la educación primaria y primerosde la secundaria.

Sus objetivos son el aprendizaje y perfeccionamiento de la lectura, mejoran-do las capacidades y hábitos lectores de los estudiantes, con estrechas relaciones yapoyos mutuos entre lectura y composición escrita o redacción.

Se parte de la constatación de la escasa dedicación de las instituciones escola-res a actividades efectivas de cultivo de la lectura oral, en alta voz, para el desarrollode capacidades como la decodificación escrita, la vocalización o la entonación. Otrode sus objetivos es el desarrollo de las capacidades de lectura comprensiva e inter-pretativa, así como la creación de actitudes más positivas hacia la lectura literaria yde entretenimiento, frente al predominio de la lectura de estudio de las distintasáreas curriculares.

Mientras en la lectura silenciosa todos los alumnos pueden leer simultáneamen-te, en la lectura oral lo hacen sucesivamente. En esta segunda situación, mientras unalumno lee oralmente, los demás deben permanecer en silencio. Por consiguiente, seproduce una pérdida de tiempo y es realmente muy reducido el tiempo que corres-ponde a cada alumno para practicar y mejorar este tipo de lectura.

En esta estrategia didáctica se utilizan textos de lectura básica o textos litera-rios, según el curso o nivel escolar. Aunque integrados en grupos básicos de referen-cia, de cuatro miembros, los alumnos trabajan por parejas, con distintos niveles decapacidad lingüística, realizando diversas actividades de aprendizaje y perfecciona-miento de sus capacidades lectoras. (Stevens y otros, 1987)

Para el desarrollo de capacidades de comprensión e interpretación lectora, losmiembros de la pareja descubren características de los personajes, distinguen lasideas esenciales y las secundarias, efectúan predicciones sobre secuencias subsiguien-tes del relato y otros operaciones de comprensión e interpretación de los textos.Además, para la práctica de la lectura oral, dentro de cada grupo diádico, los alum-nos se van alternando en este tipo de actividad lectora, con lo que se incrementa


56

considerablemente el tiempo destinado a la lectura oral, en relación con que lo eshabitual en otras circunstancias.

A partir de lecturas previas, se suceden actividades de escritura, como descrip-ciones y relatos breves o redacciones creativas. Según van surgiendo se atiende aotros aspectos del aprendizaje lingüístico, como vocabulario u ortografía. En elámbito del grupo, los propios alumnos realizan ciertos controles o evaluacionesmutuas y correcciones recíprocas, previas a la prueba de evaluación.

Los estudios realizados para verificar los efectos de esta estrategia didácticahan sido notoriamente positivos en el desarrollo de competencias lingüísticas y uti-lización de la lengua escrita en su dimensión comprensiva y expresiva.

2.2. Estrategias didácticas con diferenciación de tareas

2.2.1. La estrategia de integración con doble grupoEs esta una estrategia típica de trabajo discente con división o diferenciación

de tareas dentro del grupo. Surgió del trabajo de un grupo de profesores, gestoreseducativos e investigadores universitarios, con el propósito de introducir una alter-nativa didáctica al tradicional sistema expositivo de enseñanza colectiva, que permi-tiese crear situaciones educativas donde los alumnos se sintiesen más motivados,estimulados e incluso divertidos en la realización de las tareas escolar. Asimismo pre-tendían favorecer el desarrollo de capacidades intelectuales y sociales, más allá delsimple incremento de la erudición de los estudiantes. (Aronson y otros, 1978)

Desarrollada e investigada por Aronson y colaboradores, se difundió con ladenominación de puzzle o rompecabezas (Jigsaw). Una de sus características esen-ciales consiste en el encaje e integración de los logros alcanzados mediante las dosmodalidades de grupos de aprendizaje que la configuran: equipos básicos y gruposespeciales. Por tanto, en el ámbito pedagógico resulta más expresiva la denomina-ción de estrategia de integración con doble grupo

El docente asigna un mismo tema de estudio o contenido curricular a los“equipos básicos” constituidos dentro del aula, compuestos por un número dealumnos comprendido 4 y 6. Dividido en subtemas o sectores curriculares por elequipo básico, se distribuyen entre sus miembros. En consecuencia, cada alumnoadquiere la responsabilidad de llevar a cabo la tarea de aprendizaje del subtema osector curricular que le ha correspondido.

Tras las iniciales actividades comunes en cada equipo básico, los alumnos quehan asumido el estudio o preparación del mismo subtema, pasan a componer loscorrespondientes grupos especiales, a modo de “grupos de expertos” sectoriales.Cooperativamente llevan a cabo las específicas tareas de aprendizaje del correspon-diente subtema o segmento de la unidad curricular.

57


Posteriormente, cada alumno regresa a su respectivo equipo básico de origen,aportando la documentación, datos e informaciones, sobre el respectivo subtema,que son estudiadas y compartidas por los restantes miembros de su equipo básico,en un proceso de enriquecimiento mutuo. En el equipo básico se desarrollan, pues,procesos de integración de las aportaciones de sus miembros, logradas previamentemediante las tareas realizadas en los grupos especializados temporales. Cada estu-diante, como nuevo “experto” en el respectivo subtema o sector curricular, comu-nica lo aprendido y facilita las informaciones pertinentes a los integrantes de suequipo básico, generándose una fecunda red de interacciones cooperativas y ayudarecíproca, que facilita la comprensión de los conceptos y desarrollo de capacidadesde correspondiente contenido curricular.

En esta forma de aprendizaje grupal se produce una pluralidad de interaccio-nes entre los alumnos de gran valor formativo. Tales interacciones alumno-alumnotienen una doble dimensión: las que se establecen en los equipos básicos y las quese producen en los temporales grupos especiales de “expertos”. En el seno de cadaequipo interactúan las diversas habilidades, intereses, experiencias, conocimientos,perspectivas y personalidades de cada uno, que superan lo que podría lograse indi-vidualmente por cada uno de sus miembros (Clarke, 1994)

El alumno percibe que el aprendizaje de los demás miembros de su equipodepende de sus propias adquisiciones y aportaciones, al tiempo que su nivel delogros depende de las aportaciones y ayuda de cada uno de los demás, comoexpertos en la respectiva parcela. Por consiguiente, tendrá un particular interés enla adquisición de lo tratado en el respectivo grupo especial de expertos. Puestoque el trabajo y aportación de cada uno resulta imprescindible para que los demáscompleten el suyo, entra en juego una red de responsabilidades individuales,mutuamente exigidas. Se produce una natural evaluación en el seno del equipobásico.

En las relaciones cooperativas se genera un doble tipo de interdependenciapositiva: la que se establece en el seno del equipo básico y la correspondiente algrupo de expertos, así como la derivada de las conexiones entre unos y otros.

En la primera versión de Aronson se elabora un material didáctico estructu-rado, a base de documentos con los contenidos de cada subtema o sector curricularpara los grupos especializados, que además contiene una visión general del tema,incluyendo los conceptos esenciales al mismo. También proporciona indicacionespara las tareas de aprendizaje de los equipos especiales de “expertos”.

En tal versión original de esta estrategia didáctica, más que a la adquisición dedatos y conocimientos específicos, es prioritaria la atención a las funciones cogniti-vas, metacognitivas y sociales. Son prioritarios los objetivos de desarrollo de las capa-cidades de comprensión, análisis de elementos y relaciones, interpretación,aplicación, resolución de situaciones problemáticas, valoraciones, así como de acti-


58

tudes y habilidades para las relaciones interpersonales, implicando funciones cogni-tivas y metacognitivas

Como en todo tipo de funcionamiento de equipos cooperativos, se produceuna natural y espontánea evaluación interna, en el seno de los mismos, particular-mente derivada de la interdependencia positiva y la responsabilidad individual, yaaludidas.

En el ámbito de grupos básicos, la evaluación docente consiste en la continua-da observación y análisis de las actividades y resultados del aprendizaje, así como enentrevistas con los alumnos; sin aplicar pruebas de control. Tampoco se asignan pun-tuaciones a los equipos. La razón de ello es la eliminación de cualquier posibilidadde competición entre alumnos y entre los grupos. Por la propia naturaleza y estruc-tura de esta metodología, la cooperación constituye el principio rector de las activi-dades de aprendizaje grupal. A su articulación de doble grupo no resulta apropiadaninguna forma de competición.

Aronson y colaboradores comprobaron la superioridad de esta estrategia encomparación con la metodología tradicional, expositiva, frontal y unidireccionalprofesor-colectivo de alumnos. Afirman al respecto que ”incrementa las relacionespositivas de los estudiantes hacia sus compañeros y hacia la institución escolar, mejo-ra la autoestima de los alumno y el rendimiento académico, reduce la competicióny contribuye a percibir a los compañeros como fuentes de aprendizaje” (Aronson yOsherow, 1980:175)

Posteriormente Slavin (1986) introdujo algunas modificaciones en esta estra-tegia didáctica, denominándola Jigsaw II. En esta funcionan igualmente los equiposbásicos y los grupos especiales de “expertos”. Los alumnos aprenden dentro de equi-pos heterogéneos, compuestos por cuatro miembros, con cierto equilibrio en su com-posición. Se parte de la programación ordinaria, utilizando los materiales curriculareshabituales: libros de texto, manuales de la biblioteca del aula y del centro, etc.

A diferencia de la estrategia original, todos los estudiantes disponen del con-junto de materiales curriculares y las distintas fuentes de información sobre la tota-lidad del tema y no sólo del subtema en que hayan de trabajar. Por lo tanto, elalumno que tenga interés y tiempo, puede utilizarlas directamente, consultando elrespectivo material curricular, leyendo los capítulos o lecciones correspondientes,informándose ampliamente de otro subtema o del tema en su conjunto.

Como en la versión original, una vez que los alumnos “expertos” se reincor-poran a sus equipos básicos, todos desarrollan actividades de integración y profun-dización de los contenidos del tema, con aclaración de dudas, corrección de errores,etc; sin limitarse a la mera comunicación del contenido del subtema en el que cadauno adquirió la condición de “experto”.

La diferencia principal consiste en que esta segunda versión incorpora unaestructura de recompensa o reconocimiento grupal e individual. Concluido el estu-

59


dio de la unidad curricular, los alumnos realizan una prueba de evaluación del temaen su conjunto. Los resultados conllevan puntuaciones individuales, que sirven tam-bién para la valoración del trabajo del equipo básico, comportando alguna forma derecompensa, alabanza o reconocimiento al grupo. En definitiva, a las estructuras demetas, de tarea y de participación se añade la estructura de recompensa, con el pro-pósito de incrementar interdependencia positiva y responsabilidad individual.

En general, esta estrategia didáctica está especialmente indicada para el estudioinicial o la profundización de temas abiertos, como en literatura, geografía, historia yotros estudios humanísticos y sociales, así como en ciertos temas de ciencias de lanaturaleza. Se ha utilizado ampliamente con alumnos desde los 9 hasta los 18 años.

En general la secuencia del aprendizaje en equipos en esta metodología res-ponde a estas fases:

1.Exposición docente introductoria. El profesor indica el tema, presentadodeterminado material y haciendo una breve exposición sobre sus contenidos princi-pales, sus puntos problemáticos, ciertos datos de interés y algunos interrogantesmotivadores. Enuncia las partes sustanciales o subtemas en que puede dividirse.Formula brevemente las cuestiones esenciales en que se estructura cada parte, en lasque se centrarán las lecturas, comentarios y demás tareas de los miembros de los gru-pos especiales de “expertos”. Asimismo, indica, con precisión, la localización de lostextos, documentación específica y material complementario, como atlas, dicciona-rios, resúmenes estadísticos, instrumentos científicos o tecnológicos, etc.

2. Actividades en los equipos básicos. En cada uno de sus equipos básicos, enmenos de media hora, los alumnos se comunican impresiones iniciales, ideas esen-ciales y problemas encontrados, adquiriendo una visión general del tema o unidad.Seguidamente se distribuyen los subtemas o sectores de la unidad de estudio.

3. Constitución y aprendizaje en los grupos especiales. Se constituyen los distin-tos grupos especiales integrados por los alumnos provenientes de cada equipo básico,donde les ha correspondido la misma tarea, subtema o sector curricular. Inicialmentelos alumnos realizan lecturas sobre los contenidos básicos del tema, consultando, encaso necesario, algún documento o material complementario. En función de la índo-le del tema y la edad de los alumnos, esta tarea inicial se realiza en el propio centroescolar o fuera del mismo, como bibliotecas o domicilios respectivos.

En función de los objetivos, la duración de esta situación de aprendizaje coo-perativo puede variar, comprendiendo parte del tiempo de una clase, una clase o másde una. En el desarrollo de los subtemas se atiende a los aspectos que explícita oimplícitamente van apareciendo a lo largo de la unidad. Implica hacer comparacio-nes, descubrir analogías, realizar inferencias, etc.; sin circunscribirse a reproducir unpárrafo concreto de determinado texto.

El profesor o los propios alumnos designan un moderador de la discusión queregula los turnos de intervención. El profesor distribuye su propio tiempo docente


60

repartiéndolo con su presencia sucesiva en cada uno de los grupos, para realizar acla-raciones, resolver ciertas dificultades y estimular la participación. Los estudiantes sesienten motivados para esforzarse en asimilar lo tratado en el equipo especializado,puesto que posteriormente deben ayudar en el aprendizaje a sus compañeros delequipo básico.

4. Reconstitución de los equipos básicos. Los alumnos regresan a los equiposbásicos de origen. Consecutivamente cada uno explica a los restantes miembros laparte del tema o subtema previamente estudiado, en un proceso de intercambio,ayuda recíproca y conocimiento compartido. Se trata de un recorrido que va desdela información a la comprensión e integración, en un proceso de activa implicaciónde los alumnos en la elaboración de los propios saberes.

En la versión original de esta estrategia, de hecho no hay evaluación explíci-ta. Basta con la que de modo natural realizan los alumnos en el equipo básico, envirtud de la interdependencia de las aportaciones de cada uno. A esta se añade laobservación continua del profesor de las actividades en ambos tipos de pequeñosgrupos cooperativos.

En la segunda versión de esta estrategia didáctica los alumnos realizan unaprueba individual, comprensiva de la totalidad del tema o unidad curricular. El pro-medio obtenido por los miembros constituye la base para la evaluación del equipobásico, con el subsiguiente reconocimiento, alabanza o recompensa simbólica.

2.2.2. Equipos de investigación en el aprendizajeEsta metodología didáctica ha sido desarrollada y rigurosamente estudiada

por los profesores S. Sharan, Y. Sharan, y Herz-Lazarowitz de la Universidad de Tel-Aviv, siendo objeto de varias investigaciones y extensas aplicaciones didácticas en elsistema educativo israelí. Con diversas variedades se ha ido difundiendo por nume-rosos países. Aunque puede utilizarse en los últimos cursos de la EducaciónPrimaria, sus mayores posibilidades corresponden a la Educación Secundaria.

Esta metodología grupal de aprendizaje en equipos de investigación se carac-teriza por cuatro notas: motivación intrínseca, interacción, indagación, interpreta-ción. Con la modalidad de aprendizaje en equipos con diferenciación de tareas, setrata de lograr objetivos curriculares, pero desarrollando distintas capacidades deaprendizaje y cultivando variadas habilidades interpersonales. Con el estímulo,orientación y ayuda del profesor, los equipos disponen de una notable autonomía.

Los estudiantes cooperan entre sí en la planificación de sus indagaciones y rea-lizan interesantes redescubrimientos. Llevan a cabo la integración de los saberesadquiridos por los individuos y los grupos, presentando los logros al conjunto de laclase. Colaboran incluso en la evaluación de sus logros académicos y habilidadesinterpersonales o sociales. Cada equipo asume el compromiso de indagar sobre uno

61


de los subtemas en que se divide el tema común. En el seno de cada equipo los estu-diantes se reparten las diversas operaciones.

La clase se transforma en una comunidad de exploración, búsqueda y redes-cubrimiento. Cada estudiante actúa a modo de investigador que articula sus indaga-ciones en el ámbito del propósito común de la clase. Se ha empleado con resultadospositivos en ambientes de considerable pluralidad sociocultural, con propósitos deintegración educativa.

El profesor plantea a la clase un problema interesante y multifacético, querequiere la búsqueda de información y la elaboración de respuestas a las distintasfacetas del problema. Los alumnos van elaborando sus propios saberes, de modo dis-tinto al de la enseñanza tradicional donde los conocimientos se presentan, mediante la continuada exposición oral, previamente configurados, acabados o“empaquetados” en una lección. (Sharan y Sharan, 1994)

El desarrollo de un proyecto de aprendizaje mediante la investigación escolaren pequeños grupos responde a las fases siguientes:

1. Determinación del tema y facetas del problema. El profesor presenta alconjunto de la clase un problema polifacético y abierto, que no implica una res-puesta unívoca y simple. El enunciado mismo del proyecto de trabajo escolar yaindica, de algún modo, el objetivo de la indagación. El tema de indagación, aun-que derivado del contenido del currículo, puede corresponder a un tema de actua-lidad, responder a un interés especial de los estudiantes o contener una particularrelevancia para su vida y la comprensión de algún aspecto del mundo en queviven.

La forma de introducción puede ser una breve lectura, una exposición oral,un debate, un video, etc. Los alumnos se sienten motivados y predispuestos para for-mular preguntas de su interés y plantear cuestiones. Inventariadas en la pizarramural, los alumnos manifiestan lo que les gustaría investigar para profundizar en elloy comprenderlo mejor.

Las cuestiones planteadas, agrupadas por clases o categorías, se convierten enpartes del tema general, subtemas o facetas que serán estudiados por cada uno delos equipos. Cada alumno elige el subtema en el que tiene mayor interés. Quienescoinciden integran un equipo de indagación y estudio. Cuando coinciden más decinco alumnos, se desdobla en dos equipos.

2. Planificación de su indagación por los grupos. Los miembros de cada equi-po disponen de suficiente autonomía y la responsabilidad de elegir las cuestionessobre las que realizarán las indagaciones, buscar los materiales o recursos necesarios,distribuir el trabajo y asignar funciones a cada uno.

3. Realización de las investigaciones por los grupos. Los estudiantes realizan sustareas de un modo muy flexible. Además del trabajo en grupo, propiamente dicho,en determinados momentos actúan individualmente, otras veces en parejas. En cier-


62

tas ocasiones se comunican con miembros de otro equipo. Manejan distintas fuen-tes de información: libros de texto, libros de consulta, enciclopedias, folletos, revis-tas, periódicos, mapas, videos, búsquedas en Internet. En ocasiones pueden realizarla visita a un museo o entrevistar a un experto. Mientras uno busca datos, otro rea-liza un experimento, elabora un gráfico, ve un video, elabora un resumen, realizauna entrevista, consulta al profesor o hace unas fotocopias. Unas actividades se rea-lizan simultáneamente y otras sucesivamente.

Los estudiantes realizan actividades de localización de fuentes de información,analizando, comparando y valorando su relevancia, en relación con las cuestionesplanteadas. Organizan los datos e informaciones, amplían, analizan y depuran losconocimientos. Interpretan las informaciones, integran los datos, proponen y for-mulan respuestas a las cuestiones planteadas.

En las actividades grupales, discuten sus hallazgos, aclaran los significados,descubren sus discrepancias, modifican sus ideas, elaboran nuevos conceptos y rees-tructuran sus saberes. Con sus aportaciones, cada uno contribuye al enriquecimien-to de los demás miembros del grupo, coordinando constantemente sus esfuerzos enfunción del objetivo común. Se ayudan entre sí, pero, respetando siempre los inte-reses y opiniones de cada uno.

4. Preparación de las exposiciones a la clase. Esta fase tiene por objeto orga-nizar el modo de mostrar a la clase lo que cada grupo considera como sus princi-pales hallazgos, las conclusiones e ideas relevantes. Tienen que decidir lo queexpondrán y el modo más claro e interesante de hacerlo. Para ello los miembrosdel grupo integran las informaciones e ideas obtenidas en sus búsquedas e indaga-ciones, dando prioridad a las más significativas y las relacionadas con los subtemasestudiados por los restantes grupos. Paralelamente cada equipo selecciona dos otres cuestiones que forman la base para la fase de evaluación. El conjunto de ope-raciones mentales implicadas en las tareas entrañan una extraordinaria potenciali-dad formativa.

5. Exposición de los equipos a la clase. Los grupos exponen sucesivamente a laclase las principales ideas y conclusiones logradas en sus respectivas indagaciones.Cada equipo ofrece la parte del problema o del segmento curricular que conocemejor y aprende de los demás otras facetas del mismo. La presentación a la clasepuede adoptar formas muy variadas: una exposición oral, un informe escrito, unesquema en la pizarra mural, una serie de transparencias, una colección de fotoco-pias, una representación teatral, etc. Los miembros de cada equipo responden alter-nativamente a las preguntas y tratan de aclarar las dudas de sus compañeros de clase,finalizando con un debate general sobre el tema.

6. Evaluación de los procesos y resultados del proyecto. La evaluación se efectúade un modo continuo a lo largo del proyecto, constituyendo una de las funcionesde los equipos, en forma de autoevaluación. El docente, simultáneamente a su fun-

63


ción orientadora y tutorial, de forma continuada, observa, evalúa y encauza las acti-vidades de los pequeños grupos. Verifica el modo en que los individuos y los gruposmanejan los distintos recursos y fuentes de conocimiento, los procedimientosmediante los cuales los estudiantes, integran las distintas informaciones, extraen con-clusiones, realizan síntesis, identifican las ideas principales y las proyectan o aplicana los problemas y situaciones de sus vidas. Se atiende, pues, al desarrollo de compe-tencias intelectuales, a las habilidades y funciones de pensamiento, que entran enjuego en las actividades que realizan los grupos. Uno de sus objetivos es que losestudiantes “aprendan a aprender”, individualmente o con otros.

La evaluación comprende tanto el aprendizaje de los contenidos curricularescomo la autoevaluación de las experiencias individuales y sociales en el desarrollo delproyecto de investigación discente, así como las conductas cooperativas, las actitu-des y hábitos en las relaciones interpersonales.

Con las específicas aportaciones de los grupos, efectuadas en la fase cuarta, eldocente elabora alguna forma de evaluación de los logros alcanzados, particular-mente las ideas principales del tema en su conjunto. Los estudiantes suelen dispo-ner de algún día para su preparación.

La utilización de esta metodología didáctica, para el aprendizaje de una uni-dad del currículum, puede concentrarse en uno o más períodos de clases. Tambiénpuede llevarse a cabo, durante una semana o más, de modo paralelo al desarrolloordinario de la programación del área o asignatura, alternando con el desarrollohabitual de las lecciones o unidades curriculares. Constituye una situación didácticaen que los alumnos realizan actividades distintas, que responden a sus intereses,implican la profundización en determinado tema, desarrollando distintas competen-cias y aprendiendo a aprender individual o cooperativamente.

2.2.3. La estrategia de cooperación interindividual e intergrupal: Co-opLa estrategia didáctica pretende una doble modalidad de cooperación: coo-

peración de los alumnos dentro del equipo y cooperación de los equipos dentro delaula. De ello viene su denominación de “Co-op co-op” (Kagan,1992)

Esta metodología grupal tiene ciertas analogías con la estrategia didáctica delos equipos cooperativos de investigación, anteriormente expuesta. Mientras que enaquella todos los grupos trabajan en el mismo tema o unidad curricular, dividida ensegmentos, en esta estrategia didáctica cada uno de los grupos puede trabajar en unatarea o tema distinto de la asignatura o área curricular.

Se supone que, si en un momento determinado, han de trabajar en aquellostemas o tareas escolares en que se manifiestan especialmente interesados, sus activi-dades de aprendizaje tendrán sentido para ellos y las llevaran a cabo con mayorintensidad, extensión o profundidad. Se pretende incrementar la motivación de los


64

estudiantes y su activa implicación en el estudio de determinados elementos delcurriculum, recurriendo a los propios intereses de los alumnos.

Las actividades se inician con una discusión en la clase colectiva que favorecela emergencia de temas, despertando el interés de los estudiantes y estimulando sucuriosidad respecto de ciertos asuntos o experiencias. En su virtud, se elabora uninventario con los cinco o seis enunciados de temas en que coinciden los interesesde los alumnos.

Cada alumno se adscribe al tema de su mayor interés, con el que se siente másidentificado, integrándose en el correspondiente equipo. Por consiguiente, cadaequipo puede aprender y experimentar un asunto distinto, dentro de la misma áreao sector curricular. Los grupos son homogéneos respecto de los intereses de susmiembros, pero heterogéneos respecto de su nivel instructivo, competencias educa-tivas, origen sociocultural, etc

La clase se estructura en equipos, cada uno de los cuales se ocupa de un asun-to. El propio equipo divide la tarea en subtemas, repartiéndolos entre los cuatro ocinco miembros que lo componen. Los equipos se estructuran interiormente en fun-ción de la parte o tarea asignada a cada uno de sus miembros, que asume la respon-sabilidad del estudio de una especie de minitema.

Análogamente a la estrategia de “aprendizaje con integración de doblegrupo”, cada estudiante se convierte en una especie de experto en el subtema den-tro del equipo. Cada uno trabaja en las tareas correspondientes, percibiendo cerca-na la ayuda de sus compañeros de equipo, así como del profesor, en caso necesario.En todo momento es consciente de que el grupo depende directamente de él, res-pecto de una parte importante del trabajo grupal. Indirectamente depende toda laclase. Las tareas individuales de cada alumno admiten un gran variedad: lecturas, rea-lización de un experimento, elaboración de gráficos, etc.

Cada alumno presenta en el seno de su equipo el resultado de sus tareas,donde se analizan, discuten y evalúan, en una situación de activa participación yayuda recíproca. Cada uno aprende a partir de las experiencias y saberes de losdemás. Los de todos son compartidos en el seno del equipo.

A las actividades realizadas por cada estudiante sigue un proceso de conver-gencia grupal. Cada uno de ellos comparte en el pequeño grupo sus adquisicionesy materiales. La propia autoevaluación dentro del grupo impulsa el mejoramientodel trabajo y conduce a la integración para el logro de los objetivos comunes. Cadaequipo, pues, organiza e integra las aportaciones de cada uno en un todo coheren-te, que estimula y propicia personales reestructuraciones.

En la fase siguiente cada equipo presenta a la totalidad de la clase los resulta-dos del sus logros como grupo, siendo objeto de evaluación colectiva y sucesivasreelaboraciones e integraciones que implican el desarrollo de capacidades cogniti-vas y metacognitivas de autocontrol y regulación de los procesos de aprendizaje.

65


La presentación al conjunto de la clase de los logros de cada equipo la efec-túa uno de sus miembros, colaborando los demás en la disposición de los recursoso instrumentos pertinentes, disposición del espacio, aprovechamiento del tiempodisponible, etc. Adviértase que si cada uno expusiese únicamente su particular tra-bajo individual, quedaría desvirtuada la cooperación en el aprendizaje o indicaríacierto fracaso del equipo, en cuanto tal.

Como en otras modalidades de la metodología de aprendizaje cooperativo enequipos, tiene prioridad la evaluación continuada a los largo de la tarea, incluyendono solo los resultados sino también los procesos grupales y competencias interper-sonales. Se produce la natural evaluación en el seno del equipo de la aportaciones ycomportamiento cooperativos de sus miembros. También entrañan una evaluaciónespontánea las presentaciones de los equipos al conjunto de la clase colectiva. Eldocente cumple funciones evaluativas en la constante observación de las actividadesde los equipos. Los hechos y circunstancias inherentes a las situaciones propias deaprendizaje en equipos incluyen factores de retroinformacion y corrección, inheren-tes a una evaluación formativa. Sin embargo, algunos consideran conveniente algúnmodo de evaluación formal de los alumnos y del grupo.

Esta metodología didáctica permite una notable variedad en cuanto a la dura-ción de las tareas y extensión del contenido. También puede limitarse a una peque-ña y concreta tarea de búsqueda, aplicación práctica o realización de una experienciaen el laboratorio o en el medio natural.


66

3. LAS INVESTIGACIONES SOBRE PROGRESO CURRICULAR EN ELAPRENDIZAJE GRUPAL

3.1. Efectividad del aprendizaje microgrupal en el progreso cognitivo

Aunque no mejorasen el aprendizaje cognitivo, aun cuando no incrementa-sen el rendimiento escolar, con tal de que no redujesen el que se obtiene con la ense-ñanza tradicional, valdría la pena introducir las estrategias de aprendizajecooperativo en equipos, al objeto de conferir variedad y restar monotonía al traba-jo didáctico y vida escolar, haciéndola más interesarte y estimulante para alumnos yprofesores. Pero, las investigaciones realizadas, muestran que, cuando se empleanadecuadamente, también mejoran los progresos curriculares de los alumnos, ademásde favorecer otros aspectos afectivos, personales y sociales.

De modo sucesivo y creciente se han ido atribuyendo a la institución escolarobjetivos y funciones, particularmente de índole afectiva y social que anteriormenteasumía la familia u otras instituciones sociales. Aunque la institución escolar com-parta con la familia objetivos socioafectivos; sin embargo, la función específica de laescuela, para lo que fue creada, es prioritariamente proporcionar, de modo eficaz,formación intelectual e instrucción en los distintos sectores curriculares. El aprendi-zaje de la sintaxis de la oración compuesta, de la química del carbono o del álgebralineal es responsabilidad directa de la institución escolar. El análisis del sistema depensamiento de los docentes revela su creencia de que el aprendizaje académico y eldesarrollo de las correspondientes capacidades intelectuales son el fin prioritario y lamisión específica de la institución escolar. (Rich, 1990)

Una innovación didáctica, como el aprendizaje grupal, que no mejorase lo quese considera la misión prioritaria de la institución escolar tendría pocas probabilidadesde ser adoptada, independientemente de sus otros efectos, ya que los distintos secto-res sociales hacen a la escuela la principal responsable del progreso académico de losalumnos, mediante el adecuado desarrollo del currículum educativo.

La mayoría de las estrategias didácticas de aprendizaje cooperativo en micro-grupos, se elaboraron originalmente teniendo como meta primordial el progreso

67

académico de los estudiantes. Sólo la forma original de la estrategia didáctica deno-minada “aprendizaje con integración de doble grupo” (Jigsaw I) y los inicialesmétodos de Wiegel tenían como meta prioritaria mejorar las relaciones entre los gru-pos socioculturales o étnicos en las escuelas integradas.

De la consideración de los principios didácticos en que se fundan y el análi-sis de los componentes constitutivos de las estrategias de aprendizaje en equipospueden inferirse sus positivas aportaciones a la mejora de la calidad de la enseña-za, en sus distintos aspectos. Sin embargo, más allá de estas hipótesis o formula-ciones teoréticas, es necesario verificar empíricamente, en el ámbito escolar, en quémedida esta metodología, contribuye a mejorar el aprendizaje de los distintos sec-tores del currículo, que se desarrolla en el interior de las aulas. Este es el propósi-to de los numerosos trabajos de investigación didáctica que se han realizado,utilizando las distintas técnicas de investigación. En una amplia revisión de lasinvestigaciones sobre innovaciones educativas, sus autores concluyen en que “elaprendizaje cooperativo posee la mejor y más amplia base empírica.” (Ellis yFonts, 1997:173)

En una esmerada revisión de 122 investigaciones sobre aprendizaje coope-rativo en pequeños grupos, empleando la técnica del meta-análisis, Johnson ycolaboradores llegan a la conclusión de que “los efectos globales constituyen unfuerte prueba de la superioridad de la cooperación en el aprendizaje para fomen-tar el rendimiento y logros escolares” (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson ySkon, 1981, p. 58)

Desde entonces se han llevado a cabo numerosas experiencias escolares y secuentan por decenas las investigaciones experimentales realizadas en los dos últimosdecenios con el propósito de verificar los efectos de estas estrategias didácticas en elaprendizaje de los contenidos del currículo. Las técnicas de investigación más utili-zadas han sido las cuantitativas, de índole métrica. Pero, en los últimos años, se hanenriquecido con el empleo de distintos tipos de técnicas cualitativas, interpretativaso etnográficas, con análisis pormenorizados de distintos aspectos cualitativos, varia-bles mediadoras y los procesos cognitivos que se producen en virtud de las interac-ciones en situaciones de aprendizaje grupal. (Cohen, 1994)

Al objeto de analizar los efectos de la metodología grupal sobre el progresoacadémico de los estudiantes, Slavin llevó a cabo un amplio estudio, con la revisiónde 41 trabajos experimentales realizados con una rigurosa metodología. En todosellos el aprendizaje en equipos se aplicó en escuelas primarias o secundarias ordina-rias, durante un período de más de dos semanas. (Slavin, 1983)

Salvo en tres, en las investigaciones experimentales los resultados escolaresalcanzados con aprendizaje cooperativo se comparaban con los obtenidos en equi-valentes aulas de control que utilizaban la metodología ordinaria propia de la ense-ñanza directa, de estilo tradicional. En dichas investigaciones se utilizó la asignación


68

al azar y el análisis de covarianza, asegurando la equivalencia de los grupos. Las cla-ses experimentales y las de contraste tuvieron la misma cantidad de tiempo paraenseñar los mismos contenidos. La evaluación del progreso académico se realizómediante la aplicación de pruebas elaboradas por el respectivo experimentador, ase-gurando que los grupos cooperativos experimentales y los de control con enseñan-za directa, tuvieron iguales oportunidades de mostrar el aprendizaje del mismocontenido.

Los tres estudios que no emplearon este diseño experimental, utilizaron unmétodo cualitativo de investigación con el propósito de analizar ciertas relacionesde causa y efecto en las estrategias didácticas grupales y determinados aspectos delprogreso académico de los estudiantes.

En la mayoría de las investigaciones analizadas se encontró una significativasuperioridad en el aprovechamiento escolar de las clases experimentales de aprendi-zaje cooperativo, en comparación con las clases de control que habían seguido laenseñanza directa, tradicional, detectándose diferencias estadísticamente significati-vas (p<05). En algunas investigaciones se obtuvo un efecto positivo marginalmentesignificativo (p<10). Tomados en conjunto los efectos del aprendizaje cooperativoen equipos son claramente positivos en el aprovechamiento escolar de los alumnos.

De gran interés es el trabajo de Slavin y colaboradores en que se analizaron 70investigaciones de notoria solvencia, por el rigor en su realización, que evaluarondiversas estrategias de aprendizaje cooperativo en equipos, utilizadas en la educaciónprimaria y secundaria, durante períodos superiores a cuatro semanas de duración. En67 de ellas se investigaron los efectos sobre el aprendizaje cognitivo, de índole acadé-mica, comparando estrategias de aprendizaje en equipo con estrategias típicas de laenseñanza directa, tradicional, con los mismos objetivos y contenidos curriculares,empleando un diseño de grupos paralelos, experimentales y de control. Profesores yclases fueron asignadas aleatoriamente a los grupos cooperativos y de control o empa-rejadas según los resultados de pruebas de nivel y otros factores.

En 41 de las investigaciones consideradas, que representan el 61% del total,se encontraron destacadas diferencias significativas de la superioridad de aprendiza-je en equipos sobre el aprendizaje en las clases con enseñanza directa de tipo tradi-cional. En cambio, en 25 trabajos de investigación, que equivalen al 37%, lasdiferencias no eran significativas. En uno sólo de los estudios, las clases tradiciona-les de control superaban a las clases con equipos cooperativos.

Los efectos sobre el aprendizaje académico han sido consistentemente positivoscon las estrategias didácticas denominadas “aprendizaje en equipos con escalones deprogreso”, “torneos académicos por equipos” y “equipos de apoyo en la individuali-zación del aprendizaje”, descritos en el capítulo anterior. Así, se encontraron signifi-cativos efectos positivos sobre el aprendizaje académico en 37 de 44 investigacionesexperimentales realizadas, lo que representa el 84% del total. (Slavin, 1999)

69


El estudio de meta-análisis realizado por los Johnson (1989) viene a confir-mar, de manera global, las conclusiones anteriores. Analizaron lo que en meta-aná-lisis constituye el “tamaño del efecto”, en cuanto al rendimiento académico.También estudiaron aspectos cualitativos como las atracciones interpersonales, laíndole del apoyo mutuo en los grupos y los efectos sobre la autoestima de los estu-diantes. Los resultados de dicho meta-análisis, unidos a la revisión de las más recien-tes investigaciones, lleva a dichos autores a concluir que el aprendizaje cooperativoen microgrupos tiene efectos positivos, con implicación activa y esfuerzo de losalumnos, que se manifiesta en una mejora de los progresos académicos de todo tipode alumnos, mayor retención, a largo plazo, de lo aprendido, más motivación intrín-seca, mejor aprovechamiento del tiempo escolar, con más tiempo efectivo de apren-dizaje en el aula (time on task). En este estudio y otros semejantes también semostraron mejoras en lo concerniente a pensamiento crítico y funciones cognitivasde nivel superior (Johson, Johnson y Holubec, 1999)

El análisis del conjunto de las investigaciones realizadas pone de relieve quese detectan ligeras variaciones en los efectos del aprendizaje en equipos, en relacióncon el tipo de estrategias didácticas, particularmente por sus diferencias en lo con-cerniente a algunos de sus componentes metodológicos. Al efecto, se ha prestadouna especial atención a dos de los componentes didácticos en la medida en quedeterminan la efectividad de aprendizaje grupal: las metas de grupo, con la subsi-guiente verificación de logro y la responsabilidad individual, requerida de cada estu-diante.

Esto significa, por una parte, que los estudiantes han de trabajar colaborandoentre sí, con el propósito de alcanzar las metas del equipo, cuyo logro implica algúntipo de reconocimiento grupal. Por otra parte, el éxito del equipo dependerá delnivel de aprendizaje alcanzado por todos y cada uno de sus miembros, de quienesse demanda responsabilidad personal respecto de su compromiso con el propioaprendizaje.

En este orden es ilustrativo el hecho de que en las estrategias didácticas queno habían utilizado metas de grupo, ni recursos docentes para requerir la responsa-bilidad individual de los alumnos, solamente se detectaron efectos positivos sobre elaprendizaje curricular en 4 de las 23 experiencias revisadas, lo que equivale solamen-te al 17%. En 2 de las que produjeron efectos positivos se había empleado la estra-tegia didáctica denominada “aprendizaje en equipos de investigación”. Repásese enque, en esta estrategia didáctica, cada uno de los miembros del grupo es responsa-ble ante su equipo de un subtema o parte de la unidad curricular, lo que implica unaforma de responsabilidad personal. En dicha estrategia didáctica se realiza una eva-luación cualitativa de los resultados del aprendizaje global de la totalidad de las par-tes del tema, aunque sólo parcialmente equivalente a las pruebas de evaluación ysubsiguiente reconocimiento al equipo, habituales en otras estrategias. De hecho,


70

está presente el componente de responsabilidad individual y cierto modo de reco-nocimiento del logro de las metas del grupo (Sharan, 1994)

En una investigación se utilizaron equipos cooperativos en el aprendizaje delas matemáticas por alumnos de edades correspondientes a tercer curso de educa-ción secundaria obligatoria, a lo largo de todo el año escolar. En las pruebas de eva-luación sumativa de final de curso, los alumnos que siguieron esta metodologíagrupal superaron a los alumnos del mismo nivel con los que se había empleado unsistema de aprendizaje individualizado o personalizado y también a los alumnos quesiguieron la enseñanza directa de tipo tradicional, con diferencias significativas enambos casos. (Karweit y Slavin, 1984)

Resultados semejantes se obtuvieron con estrategias grupales en la enseñanzade la lengua y la literatura (Slavin y Karweit,1981), idiomas extranjeros (Sharan yotros, 1984), geografía e historia (Sharan y Sachar,1988) ciencias experimentales(Okebukola,1985) entre otros.

Otros dos relevantes trabajos de meta-análisis confirman, en general, los favo-rables efectos de la metodología grupal en la mejora del aprendizaje curricular, en elque intervienen distintas habilidades y capacidades cognitivas. (Johnson, Johnson yMaruyama, 1983 y 1984)

Algunos han sostenido que el aprendizaje en pequeños grupos solamentetiene efectos positivos en el aprendizaje de capacidades pensamiento de nivel ele-mental. Sin embargo, son de notable interés los hallazgos de un trabajo de meta-análisis en el que se incluían 47 investigaciones, publicadas entre 1980 y 1993,sobre aplicación de la metodología grupal en actividades que implicaban procesoscognitivos complejos y capacidades cognitivas de nivel superior. Los resultados dedicho análisis pusieron de relieve los efectos positivos de la metodología grupalrespecto de capacidades tales como las implicadas en la resolución de problemascomplejos de tipo diverso. Los análisis realizados en ese estudio se clasificaron encuatro categorías: problemas lingüísticos, problemas no lingüísticos (simbólicos,matemáticos, etc), problemas bien definidos y problemas poco definidos. Loshallazgos pusieron de relieve que los miembros de los pequeños grupos superabana los que realizaban un aprendizaje individualista y competitivo, típico de la ense-ñanza tradicional, en la resolución de las cuatro categorías de problemas, con untamaño del efecto de 0.37, 0,72, 0,52 y 0,60 respectivamente. (Qin, Johnson yJonson, 1995)

No solo en las escuelas primarias y secundarias se han verificado los positivosefectos del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos sobre los progresos aca-démicos de los alumnos. También en la enseñanza universitaria se han realizadoestudios y experiencia de aprendizaje en equipos, con rigurosos análisis sobre susefectos en el rendimiento académico de los estudiantes. Su aplicación comprendediversos países, incluida España (García Hoz, 1972; Cordero y otros,2002)

71


En dos trabajos de investigación se analizaron los resultados del aprendizajecognitivo cuando los estudiantes universitarios realizaban actividades de estudio detextos, en díadas o grupo mínimo, integrado por dos miembros. El aprendizaje a par-tir de textos se realizó con las modalidades de enseñanza mutua entre iguales y tuto-ría de un compañero. En síntesis, las actividades consistían en la lectura de fragmen-tos del texto, seguida de una breve exposición por un miembro de la pareja. El otromiembro realizaba puntualizaciones o aclaraciones al primero, respecto de la ordena-ción de su exposición, confusiones, omisiones sustanciales, errores, etc. Estas funcio-nes o roles se alternaban sucesivamente entre ambos miembros del grupo diádico.

Se encontró una significativa superioridad en el aprendizaje de los contenidosen favor de los estudiantes que habían realizado actividades de estudio cooperativo,por parejas, en la forma descrita. Se detectaron mejoras en la comprensión, la distin-ción entre ideas principales y secundarias, reducción del olvido inmediato y diferi-do, incremento de la motivación, actitudes positivas hacia la asignatura, valoraciónpositiva de la tarea de estudio, percepción del mayor grado de activa implicación ydesarrollo de las habilidades metacognitivas. (O’Donnell, Dansereau, Hall yRocklin,1987; Lambiotte y otros, 1987)

Esta metodología cooperativa de aprendizaje en díadas de alumnos también hasido utilizada extensamente en las instituciones escolares primarias y secundarias, conefectos muy positivos. En la presente investigación didáctica resulto ser la modalidadde aprendizaje en equipos cooperativos preferida por la mayoría de los docentes.

En un análisis de las investigaciones realizadas sobre aprendizaje cooperativoen la enseñanza superior, la profesora Duin afirma que de los numerosos trabajosanalizados podía concluirse que “el aprendizaje cooperativo enfatiza el enfoque cog-nitivo del aprendizaje en el que los estudiantes descubren activamente el conoci-miento, alcanzan los conceptos en los problemas, organizan y procesan lainformación y dirigen su propio aprendizaje” (Duin, 1984, p.12)

En un meta-análisis sobre efectos del trabajo en pequeños grupos en la edu-cación universitaria, que incluía 39 investigaciones se hallaron resultados positivosrespecto al rendimiento académico de los estudiantes, la persistencia en el estudio ylas actitudes hacia las asignaturas, con tamaños del efecto de 0.51, 0,46 y 0, 55 res-pectivamente. (Springer, Stanne y Donoval, 1999)

Como se desprende de las referencias precedentes, el uso de la metodologíade los equipos cooperativos contribuye a producir efectos superiores en el aprendi-zaje curricular, en comparación con el uso exclusivo de la enseñanza directa de tipotradicional. Se han obtenido resultados satisfactorios en las sucesivas etapas de edu-cación primaria, segundaria y universitaria, en un amplio abanico de contenidoscurriculares que van desde la lectura al álgebra.

Para una mejor comprensión y ulterior aplicación, son convenientes nuevasinvestigaciones experimentales y análisis cualitativos de ciertos componentes esen-


72

ciales del aprendizaje cooperativo en microgrupos. Es importante el estudio de losefectos de ciertos factores o dimensiones como las concernientes a la motivación delos alumnos, la utilización de incentivos y recompensas simbólicas, la evaluación delgrupo, como entidad psicosocial, la responsabilidad individual de los estudiantes enel ámbito el equipo, los efectos de la competición intergrupos en la cooperación delos individuos dentro del grupo, la igualdad de oportunidades de todos alumnospara realizar sus aportaciones al trabajo común, los efectos diferenciales de la igual-dad de tareas y división o diferenciación de tareas en las actividades grupales.

3.2. Motivación, evaluación grupal y responsabilidad individual en aprendizaje en equipo

La motivación de los alumnos para que acometan las tareas de aprendizaje, seimpliquen en las actividades escolares y persistan en sus esfuerzos para el logro deresultados satisfactorios, es una de las cuestiones capitales de la didáctica, constitu-yendo un indicador esencial de la calidad de cualquier sistema o modelo didáctico.En consecuencia, representa uno de los problemas que cotidianamente se planteanen la práctica docente. Si el alumno se siente escasamente interesado en el conteni-do de un tema, no encuentra satisfacción alguna en la realización de las actividadesque conducen a su aprendizaje, ni halla otros motivos, personales, sociales, afectivoso éticos, vinculados a los objetivos o logro de los resultados escolares previstos, difí-cilmente se mostrará cognitivamente activo en los procesos requeridos para la ela-boración de los saberes y el desarrollo de las capacidades que constituyen lospropósitos de la acción docente.

Lo deseable es que el alumno se sienta naturalmente interesado, encuentresatisfacciones en las tareas conducentes al conocimiento o dominio de las competen-cias respectivas y despliegue los esfuerzos precisos, con perspectivas de corto o largoplazo, para el logro de los resultados previstos. Esto significa la prioridad de la moti-vación natural o intrínseca para el aprendizaje de los contenidos del currículo esco-lar. Pero, lo deseable no es siempre posible, por lo que ha de emplearse también lamotivación de tipo extrínseco.

Ciertos teóricos, discrepan de la práctica habitual en los sistemas educativos,de otorgar calificaciones, puntuaciones, recompensas simbólicas, elogios o distincio-nes honoríficas a alumnos y equipos discentes. Consideran que dichas formas demotivación extrínseca socavan la motivación intrínseca, acusando de conductistas aquienes la consideran necesaria. Entienden que la motivación conveniente es única-mente la que se funda en los intereses de los alumnos, que deben ser motivados aestudiar por el gusto de aprender, el amor al estudio y la satisfacción de saber. Paraellos, la motivación intrínseca es la única modalidad admisible en el ámbito escolar.

73


Creen que deben eliminarse las recompensas diferenciales que gratifiquen el esfuer-zo y los resultados logrados. A tal postulado subyacen ideas de amplio espectro ytranscendentes intencionalidades en el desarrollo del currículo, que remiten a unmundo más feliz y una sociedad mas justa. (Kohn, 1991)

La puesta en práctica y extensión de tales teorías, para neutralizar los “malé-volos” efectos de la motivación extrínseca, con reconocimientos o recompensassimbólicas, requeriría, por ejemplo, no computar tiempos, ni distancias, en losencuentros de atletismo, suprimir la anotación de los resultados en baloncesto otenis, eliminando la posibilidad de triunfos y derrotas, de modo que siempre fina-lizasen con empate.

Efectivamente, algunos alumnos muestran interés, motivación personal,espontánea o “motivación intrínseca”, con respecto a la mayoría o todas las áreas delcurrículo. También muchos alumnos se sienten interesados o intrínsecamente moti-vados respecto a algunas áreas o ciertos temas de las mismas. Pero, no se produce elhecho de que todos los estudiantes se muestren interesados por todas las áreas curri-culares y durante todo el tiempo. Por consiguiente, los profesores utilizan múltiplesy variados tipos de recursos pedagógicos para motivar a los alumnos e impulsarles aque se impliquen activamente en las tareas de aprendizaje escolar. En la medida enque lo consiguen contribuyen a mejorar el aprendizaje de los alumnos en calidad ycantidad.

Investigadores y profesores, coinciden todos en que la motivación intrínseca,resultante de los intereses, actitudes y valores de los alumnos es la modalidad demotivación óptima para impulsar la activa participación del alumno en la elabora-ción de los propios saberes y logro de los objetivos curriculares y finalidades educa-tivas valiosas. Con mayor o menor inmediatez, ciertos recursos docentes generanmotivación intrínseca, entre los que cabe destacar la idónea metodología empleadae índole de las actividades discentes, particularmente por las situaciones activas deaprendizaje creadas en el aula. También en virtud de los positivos logros en el apren-dizaje, puesto que los pequeños éxitos obtenidos por el alumno constituyen un rele-vante factor para la motivación del aprendizaje y la persistencia en el esfuerzo.

Pero, en algunos contextos, en ciertas circunstancias y para determinadosalumnos, los ordinarios recursos didácticos para su motivación intrínseca no resul-tan suficientemente efectivos, particularmente con ciertos grupos de adolescentes.Es relativamente frecuente oír a padres y profesores expresiones como estas:”No haymanera de que coja un libro”, “Es listo, pero vago”, “No hay forma de que se inte-rese por las cosas”, “Lo he intentado todo, pero no hay posibilidad”.

Por consiguiente, los docentes han de recurrir a otros tipos de motivación decarácter extrínseco, entre los que figura la atribución de diversas formas de recom-pensa simbólica, como las representadas por las calificaciones académicas. Cabemencionar el debate, entre el profesorado español, en los primeros años del siglo


74

actual, a propósito de las calificaciones y su aplicación a la promoción escolar de losalumnos, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

Cuando las calificaciones son cualitativamente analíticas, en perspectiva cog-nitiva, como información de retorno al alumno, le proporcionan pistas y elementosde juicio, señalando la necesidad de cierto reaprendizaje específico, informándole dela efectividad de sus tareas de aprendizaje y favoreciendo el desarrollo de funcionesmetacognitivas. Pero, particularmente en su versión cuantitativa o de escala jerárqui-ca, entrañan también una función de recompensa al estudiante, que ha alcanzado loscriterios de evaluación preestablecidos. En definitiva, los docentes suelen propiciarla motivación intrínseca; pero también utilizan diversas formas de motivación extrín-seca de los alumnos.¿Cómo se favorece la motivación de los alumnos medianteperiódicas situaciones escolares de aprendizaje cooperativo en pequeños grupos?

El modo en que se desarrolla la cooperación entre los alumnos, la ayuda recí-proca, su grado de participación activa, constituyen, per se, fuentes de motivaciónintrínseca para los estudiantes. Es una de las virtualidades atribuidas a la metodolo-gía didáctica del aprendizaje en equipos discentes. En todo caso, la cuestión de lamotivación del alumno se halla intensamente presente en la práctica escolar sistemá-tica del aprendizaje en equipos y también en las experiencias e investigaciones didác-ticas concernientes al mismo.

La verificación de los resultados curriculares alcanzados por los alumnos,tanto a nivel individual como de equipo, está vinculada a la puesta en acto de cier-tos componentes característicos del aprendizaje grupal, como la responsabilidadindividual y la interdependencia positiva, en función de las metas del equipo. Serequiere algún modo de evaluación grupal de los respectivos logros. La comunica-ción y percepción de los resultados obtenidos por el equipo ya entraña ingredientesde motivación intrínseca. Pero, en bastantes estrategias didácticas los resultados dela evaluación del equipo van seguidos de recompensas explicitas, de índole verbal osimbólica, como formas de motivación extrínseca. ¡Aunque no se trata de que logrenun Oscar, ni el primer puesto en la Champions Ligue!

Para que los equipos actúen como tales y no como simples conglomerados deindividuos, meramente cercanos en el espacio, uno de los factores sustanciales es laexistencia de objetivos comunes, que se configuran como metas del equipo, impri-miendo un impulso convergente de los individuos que lo constituyen. Deben per-cibir que el logro de las metas y éxito del equipo está en función de sus propiasactuaciones, del esfuerzo desplegado por cada uno, de la cooperación y ayuda recí-proca; de su propio aprendizaje y del aprendizaje de los demás miembros del equi-po. En su virtud, cada alumno ha de preocuparse de que los demás aprendan,además de hacerlo él mismo.

En el orden cognitivo, las metas del equipo implican esencialmente que todossus miembros han de aprender los contenidos curriculares y desarrollar las corres-

75


pondientes capacidades. Verificar en qué medida el equipo ha alcanzado tales obje-tivos curriculares requiere algún tipo de evaluación. Como se señaló anteriormente,unos resultados satisfactorios ya constituyen, en si mismos, un modo de motivaciónintrínseca. La comunicación de los mismos, como proceso de retroinformacion a losmiembros de cada equipo, opera como indicador del trabajo realizado y surte efec-tos para su mejora. Su publicidad en el marco del aula representa una forma derecompensa, con efectos de motivación extrínseca. Repárese en que la evaluaciónincluye tanto el nivel de conocimientos adquiridos y grado de dominio de los pro-cedimientos o habilidades académicas, cuanto el afán puesto en la realización de lastareas escolares por cada uno, como miembro del equipo discente.

La consciencia y vivencias de que los logros del equipo, en cuanto tal equipo,dependen de los esfuerzos del conjunto de sus integrantes, les impulsa a cooperanentre sí, a apoyar los afanes de cada uno, a prestarse ayuda mutua en la comprensiónde conceptos, el dominio de procedimientos curriculares, el desarrollo de capacida-des específicas y, en general, en la adecuada realización de las tareas de aprendizaje.

Repárese también en que una cosa es la evaluación del equipo, como tal, yotra cosa en la evaluación individual de los alumnos, aunque esta segunda concurraa la primera. La evaluación individual está vinculada a la responsabilidad individualde cada alumno. La evaluación del equipo, está vinculada a la cooperación y ayudarecíproca, a la preocupación por el aprendizaje de los demás. En definitiva, al com-promiso con el equipo, para el logro de la meta común.

En las estrategias didácticas de aprendizaje cooperativo en microgrupos se uti-lizan distintas modalidades de evaluación del equipo. Predomina aquella en que laevaluación del equipo se basa en los resultados del aprendizaje del conjunto de susmiembros, cualquiera que sea el modo de evaluación de estos.

Una de las formas de evaluación de las actividades del equipo está determina-da por el hecho de que sus logros se plasman en un resultado global o “productoúnico” del pequeño grupo. Esto es, los resultados de las actividades cooperativas seconcretan en un trabajo unitario elaborado por el equipo. Se consideran incluidosen este los resultados de las tareas realizadas por todos y cada uno de sus miembros.Refleja el producto de la contribución unificada de todos al logro de las metas delequipo. Son aquellos casos en que los 2, 3 o 4 alumnos, integrantes de un equipocooperativo, han planteado y resuelto determinado problema, realizado una expe-riencia en el laboratorio de ciencias, efectuado el análisis y comentario de un texto,llevado a cabo una encuesta o cualquier otra actividad conjunta que se resume enuna o más hojas, de lo que son autores el conjunto de los miembros del equipo.Aunque no pueden especificarse las aportaciones y tareas realizadas por cada uno deellos. En este tipo de trabajo grupal no es fácil detectar el aprendizaje personal logra-do por cada uno de los integrantes del equipo. Este tipo de trabajo único propiciael compromiso con el equipo; pero, no asegura la responsabilidad individual.


76

En un estudio se investigó el aprendizaje en pequeños grupos en que el resul-tado de las actividades de los alumnos se concretaba en una hoja de trabajo comúno producto unitario del equipo, que finalmente era evaluado como tal. Los grupostambién fueron alabados por trabajar juntos. Pero, no había forma de que los miem-bros del grupo comprobaran exactamente cuánto había aprendido cada uno y enqué medida había contribuido a la hoja de trabajo común del equipo. En este estu-dio no se encontró superioridad en el aprendizaje de los alumnos de los equiposcooperativos, respecto las clases de contraste que siguieron la enseñanza directa tra-dicional. En otro estudio análogo no se encontraron tampoco diferencias significa-tivas. (Johnson, Johnson y Scott, 1978)

En la modalidad de evaluación grupal, en que el éxito del grupo depende dela calidad del producto unitario global, contenido en una hoja de trabajo única,puede suceder que uno o dos de los miembros más capacitados del grupo realicenel trabajo, elaborando la hoja u hojas de trabajo único común. Aun cuando cada unocomplete su propia hoja, sin una evaluación individual, que refleje el aprendizaje decada estudiante, pueden considerar más rápido que los compañeros más capacitadosles digan las respuestas, en vez de explicárselas. En ese caso, se produciría un fenó-meno dual. Los estudiantes menos capacitados estarán poco motivados a aprenderel contenido, ya que pueden recibir “gratis” las soluciones o respuestas correctas: elefecto “polizón”. Simultáneamente, los estudiantes más capacitados estarán pocopropensos a ayudarles con las pertinentes explicaciones, que implican elaboracióncognitiva.

En estas situaciones está involucrado el problema de la difusión de la respon-sabilidad individual. A menos que los miembros del grupo tengan que dar cuentapersonalmente de su propio aprendizaje, su motivación puede disminuir. Hay quetener presente la diferencia entre los procesos y resultados típicos de la toma de deci-siones en equipo en una organización o la producción en equipo de un objeto enuna factoría y la peculiaridad de los procesos y resultados que comporta un equipode aprendizaje, como grupo educativo. Se trata de lograr el aprendizaje, que es unfenómeno enteramente personal. El grupo per se no es el que aprende; sino cada unode los alumnos que lo integran. Por consiguiente, el reconocimiento global al equi-po no tiene aquí el mismo significado.

Para algunos autores la evaluación grupal y reconocimientos inherentes debenbasarse en el aprendizaje de todos y cada uno de los miembros del equipo. La otramodalidad de evaluación del equipo consiste en atribuirle el promedio de los resul-tados obtenidos por cada uno de sus miembros en una prueba individual, aplicadaa la totalidad de la clase, donde ya no es posible la ayuda mutua. Dentro de estamodalidad se emplean distintas versiones, con aplicaciones proporcionales, en lugarla simple media aritmética. Hay una recompensa explícita al equipo; pero, basada enla suma de los resultados individuales, cualquiera que sea la forma en que se evalú-

77


en. Esta modalidad entraña una doble vinculación. De un lado, la evaluación indi-vidual vinculada a la responsabilidad individual de cada uno en el propio aprendiza-je. De otro lado, la evaluación del equipo vinculada a la cooperación de cada uno enel aprendizaje de los demás miembros del equipo.

En algunas estrategias didácticas, como las denominadas “equipos de apoyoen la individualización”, “torneos académicos por equipos” y “aprendizaje coope-rativo con integración de doble grupo”, los equipos que obtienen puntuacionesaltas reciben algún tipo de reconocimiento o recompensa simbólica, como lainformación pública al conjunto de la clase, la inserción de una mención honorífi-ca en lugar predispuesto en una de las paredes del aula e incluso, en algunos casos,la entrega de sencillos diplomas, al final de un bloque, segmento o serie de unida-des curriculares.

Determinadas estrategias didácticas de diferenciación de tareas, como la de“aprendizaje en equipos de investigación”, se caracterizan por la amplia autonomía delos grupos, flexibilidad en la realización de las tareas y tenue evaluación de los resul-tados, con prioridad de la autoevaluación. No hay recompensas formales. Se limitan,como mucho, a formular ciertas alabanzas a los alumnos por el hecho mismo de tra-bajar en grupos y, en cierta medida, por actuar bien como miembros del grupo. Enrealidad, los estudiantes trabajan juntos porque el profesor les dice que lo hagan; másque por recompensas derivadas de alcanzar determinadas metas de grupo. Sin embar-go, se asegura la responsabilidad individual en la medida en que cada alumno asumeel estudio de un subtema o una parte de la tarea asignada en el marco del equipo. Losrestantes miembros del grupo saben lo que cada uno tiene que hacer y lo que realmen-te hace. En el marco del equipo ser produce un natural evaluación continuada de lasactividades escolares de sus miembros. (Sharan y Sharan, 1994)

En términos generales, se requiere, en primer lugar, que el progreso de todosy cada uno de los alumnos contribuya al éxito global del equipo. En segundo lugarparece conveniente que, de algún modo, se puedan percibir las contribuciones decada miembro al equipo. La evaluación del equipo supone un relevante incentivo ala cooperación y ayuda recíproca de los alumnos, impulsando la actuación individual;pues el reconocimiento de las realizaciones del grupo depende de los esfuerzos,aportaciones y logros de sus miembros.

Hay también más probabilidades de que se produzca un comportamiento deestímulo recíproco, colaboración y ayuda mutua para que aprendan los demás, pues-to que ello determina el éxito del equipo y la satisfacción derivada o cualquier otraforma de recompensa. No es fácil, pues, que el alumno pueda eludir el compromi-so y responsabilización individual respecto de su propio progreso curricular.

La verificación del logro de las metas del equipo y consiguientes recompen-sas al mismo basadas en el aprendizaje de los miembros, cumplen estas condiciones,motivándoles a hacer los esfuerzos oportunos en el aprendizaje personal y ejercer la


78

interayuda conducente a la mejora del aprendizaje de todos. En virtud de este recur-so didáctico los alumnos se sienten más motivados a hacer lo necesario para que elgrupo tenga éxito, en la medida en que se verán solidariamente recompensadoscuando suceda. La equilibrada composición de los equipos, efectuada por el docen-te, posibilita que todos los equipos tengan análogas oportunidades de éxito.

Las investigaciones experimentales sobre la práctica de la didáctica grupalhallaron que la evaluación del logro de las metas de grupo, basadas en el aprendiza-je de cada uno de los estudiantes, incrementa la eficacia académica de los equipos deaprendizaje cooperativo. Se ha puesto de relieve que los mejores resultados en elaprendizaje curricular se obtienen cuando periódicamente se realiza la evaluaciónglobal del equipo, basada en el logro de cada uno de sus miembros, con el subse-cuente reconocimiento grupal o recompensas simbólicas derivadas.

En un estudio se llevo a cabo la revisión de 25 trabajos de investigación expe-rimental de la aplicación escolar del aprendizaje cooperativo, con evaluación grupalde los equipos, basada en el aprendizaje de sus miembros y subsecuente reconoci-miento simbólico. En la gran mayoría de dichas experiencias didácticas (en 22 deellas, equivalentes a casi el 90%), se evidenció la superioridad de sus efectos en elaprovechamiento escolar. Solamente en tres, (el 10%) no se encontraron diferenciassignificativas.

A diferencia de los hallazgos anteriores, no se descubrió superioridad en elaprovechamiento académico de los alumnos en el análisis de nueve investigacionesexperimentales sobre aprendizaje en equipos, sin recompensas simbólicas a los equi-pos, derivadas de una evaluación grupal, basada en el aprendizaje de sus miembros,(Slavin, 1985).

Asimismo, en otro estudio analítico de revisión de investigaciones sobre uti-lización escolar de estrategias grupales, con ausencia de evaluación y reconoci-miento grupal, no se encontraron diferencias significativas. Incluso se halló que,en una de ellas, las clases de control con enseñanza directa, tradicional, superabana las clases experimentales de aprendizaje en equipos. (Johnson, Johnson y Scott,1978)

Resulta especialmente interesante la investigación experimental de una pecu-liar modalidad de aprendizaje grupal. Los estudiantes estaban adscritos a sus corres-pondientes equipos. Sin embargo, los miembros de cada equipo realizaban lasrespectivas actividades de aprendizaje en lugares separados. Concluido el períodotemporal destinado al trabajo, se realizo una evaluación de cada uno de los equipos,utilizando el promedio de las puntuaciones de los miembros, con la expresión de suslogros grupales y subsiguientes recompensas simbólicas. Los resultados de tal expe-riencia didáctica indican que la interdependencia de metas grupales, con evaluaciónde los logros conjuntos de cada equipo, y correspondiente reconocimiento almismo, aumentaba el aprovechamiento curricular de los estudiantes. Parece, pues,

79


que los estudiantes, en la realización de las actividades educativas, también tienenpresentes las metas del equipo, procurando contribuir a unos buenos resultados delmismo. La experiencia didáctica investigada era una versión modificada de la estra-tegia de “aprendizaje en equipos con escalones de progreso” (Slavin, 1980).

En otro estudio sobre la aplicación de la estrategia denominada “torneos aca-démicos en equipos” se encontró que el hecho de suministrar reconocimiento gru-pal, derivado de la evaluación del equipo, sobre la base del promedio de losresultados individuales, mejoraba el aprovechamiento académico, independiente-mente de que los alumnos trabajasen juntos o no. Esto indica que las metas grupa-les y reconocimiento al equipo aumenta el aprovechamiento de los alumnos. Inclusoen aquellos casos de ausencia de interacciones entre los miembros del grupo teóri-co, puesto que trabajaban separados.(Hulten y DeVries, 1976)

De los análisis precedentes se infiere la importancia de las metas de equipo yla evaluación de sus logros, particularmente cuando se basan el los resultados indi-viduales de sus miembros, que asegura la responsabilidad individual. Se hallaronnotorios efectos en la motivación personal y activa participación en la realización delas tareas de aprendizaje.

Vale la pena considerar los resultados de una investigación sobre los efectosque ejercen distintos procedimientos de evaluación de los equipos, basada en loslogros de sus miembros. Los equipos de estudiantes, estaban integrados por unnúmero de miembros que variaba entre 6 y 8. La evaluación y reconocimiento gru-pal de los equipos, en cuanto tales, se realizó con arreglo a criterios diferentes.

En el primer procedimiento de evaluación de los equipos se basaba únicamen-te en las puntuaciones de los tres alumnos que obtuviesen las más altas, en las prue-bas individuales aplicadas. Un procedimiento semejante al que se utiliza en unamodalidad de carreras ciclistas “por equipos”, en ciertas pruebas de atletismo y enalgún tipo de torneos de golf.

En el segundo procedimiento la evaluación de los equipos se basaba en laspuntuaciones de los tres alumnos que obtuviesen las más bajas, en las mencionadaspruebas de evaluación individual.

En el tercer procedimiento se aplicaba el promedio de las puntuaciones obte-nidas por el conjunto de los miembros del equipo, que es el procedimiento más fre-cuentemente utilizado en las estrategias didácticas grupales.

Los restantes alumnos trabajaban y eran evaluados individualmente, como serealiza habitualmente en la enseñanza ordinaria.

Los resultados logrados por los alumnos en los tres mencionados procedi-mientos de evaluación de los equipos, superaron significativamente a los obtenidospor los alumnos que trabajaron y fueron evaluados individualmente, en la formaordinaria. Sin embargo, aparecieron significativas diferencias entre los estudiantes delos tres grupos evaluados con los tres procedimientos diferentes mencionados.


80

Los tres alumnos más competentes de cada grupo aprendieron más y mejorcon la primera condición, que utilizaba el criterio de las tres mejores puntuaciones.Pero, más interesante fue el hallazgo de la segunda condición, en que para la eva-luación de los equipos se utilizó el criterio de las tres puntuaciones inferiores: losalumnos con menos capacidades mejoraron significativamente los resultados de suaprendizaje.

Por lo tanto, parece ser que cuando la valoración y reconocimiento al equipodepende de que mejore el aprendizaje de una categoría de estudiantes, el grupoactúa en esa dirección y eleva sus esfuerzos, para mejorar los resultados de esosmiembros del equipo (Hamblin, Hathawey y Wodarski, 1971)

Por otra parte, en una segunda investigación de los mismos autores tambiénse descubrió que la frecuencia de acciones de tutoría entre compañeros y el aprove-chamiento de los alumnos aumentaban paralelamente.

Diversos y variados estudios apoyan la hipótesis de que la evaluación y reco-nocimiento al equipo, basada en los resultados del aprendizaje de sus miembros,incrementa la motivación y activa conductas eficaces de ayuda interpersonal, aumen-tando el aprovechamiento académico,

Los resultados de las investigaciones sobre el empleo de la metodología coope-rativa a nivel universitario también ponen de manifiesto sus efectos positivos en elaprendizaje cognitivo, particularmente cuando se aplican valoraciones y reconoci-mientos específicos al equipo, basadas en el promedio de los logros de sus miembros.

En una amplia investigación se analizo la estrategia de equipo mínimo, forma-do por dos estudiantes universitarios, que realizaban la actividad de estudio en díadaso parejas, fuera del aula ordinaria. En tres de las experiencias realizadas, los miembrosde los grupos diádicos recibieron calificaciones basadas en el promedio de las puntua-ciones obtenidas por ambos en las correspondientes pruebas de evaluación. Los estu-diantes tomados como grupos de contraste estudiaron individualmente y recibieroncalificaciones individuales únicamente. Las tres investigaciones mostraron la superio-ridad de los resultados del aprendizaje de los universitarios que habían estudiado coo-perativamente por parejas. En dos de estos estudios las diferencias eran estadística-mente significativas. En el tercer estudio se obtuvieron resultado positivos en la mismadirección, pero con diferencias marginalmente significativas (p <.08).

En otros dos estudios, los alumnos estudiaron por parejas pero, únicamenterecibieron calificaciones individuales, sin aplicar el promedio de los resultados de losgrupos diádicos. En uno de estos estudios los resultados de los estudiantes supera-ban a los que estudiaron individualmente, pero las diferencia encontradas eran mar-ginalmente significativas (p<.10) En el otro estudio no se encontraron diferenciassignificativas. (Beaman y otros, 1977; Fraser y otros, 1977)

Por consiguiente, las pruebas empíricas apoyan la hipótesis de que las metasy evaluación del equipo, basada en los resultados del aprendizaje individual de sus

81


miembros, con subsecuentes recompensas simbólicas al grupo, es un componentedidáctico decisivo para la efectividad de las estrategias grupales en el aprendizajecurricular.

La pauta de resultados de los diferentes métodos y el análisis de sus compo-nentes apoyan la conclusión de que el simple hecho de decir a los estudiantes quetrabajen juntos no contribuye, por sí sólo, a la mejora de la calidad del aprendizajey los progresos académicos de los estudiantes. Se requiere atender otras condicio-nes, como la meta común del equipo, la evaluación y reconocimiento al grupo,como entidad psicosocial, la motivación que impulsa el espíritu de equipo, la inter-dependencia positiva entre sus miembros, la responsabilización individual.Conjuntamente confluyen a la mejora de calidad de las interacciones, los estímulosmutuos, la ayuda recíproca y una cooperación efectiva, que incrementa los progre-sos curriculares de los alumnos. (Cohen, 1994)

3.3. Efectividad del aprendizaje en equipos con diferenciación de tareas ycon igualdad de tareas

Esta clasificación dicotómica de las estrategias didácticas de aprendizaje esco-lar en equipos discentes resulta de notorio interés conceptual y operativo. Por lotanto, persistimos de su utilización, ya realizada en trabajos anteriores (Rivas, 1970y 1982)

En el aprendizaje cooperativo en microgrupos con igualdad de tareas, los equi-pos y sus miembros realizan las mismas actividades de aprendizaje, con idéntica uni-dad curricular, conducentes al logro de los correspondientes objetivos educativos.

En las estrategias didácticas con diferenciación o especialización de tareas sepretenden los mismos objetivos, pero la unidad curricular inicialmente se divide envarias partes, que se distribuyen entre los integrantes de cada equipo. Todos losalumnos tienen que aprender la totalidad de los contenidos conceptuales y procedi-mientos que constituyen la unidad curricular, pero lo hacen mediante una serie deactividades que se desarrollan en dos fases.

En la primera fase cada uno de los miembros del equipo asume el compromi-so de estudiar un subtema o parte en que se ha dividido la unidad curricular. En esaparte o subtema el alumno alcanza la condición de “experto”. En la segunda fase,en un proceso de cooperación y ayuda recíproca, en el seno del equipo, los alumnoscomparten e integran el conjunto de los saberes de cada uno, con el propósito deque todos logren los objetivos de la unidad curricular en su totalidad. Naturalmente,en ambas fases los grupos cuentan con la presencia del profesor, con función de faci-litación y orientación, no directiva, en la primera y una más destacada funcióndocente en la segunda fase.


82

Otra versión de la diferenciación de tareas, en tres fases, consiste en la divisiónde los contenidos de la unidad curricular, distribuyéndose las partes entre los distin-tos equipos existentes en el aula. A su vez, cada equipo distribuye entre sus miem-bros la asignación que le ha correspondido. Cada alumno asume ante el equipo elcompromiso de las tareas o actividades propias de su parcela. El equipo asume aná-logo compromiso respecto del conjunto de la clase. Las aportaciones de cada alum-no se integran en el trabajo conjunto del equipo.

Los logros de cada equipo se difunden y comparten con los demás en unasesión colectiva de la clase, donde son expuestos, analizados y debatidos por la tota-lidad de los estudiantes. Cada equipo ofrece a los demás todo lo que ha aprendidoen el estudio del subtema o realización de la respectiva tarea, de tal modo que todosaprenden de todos. En consecuencia, el proceso de parcelación descendente requie-re el correlativo proceso de integración ascendente, la divergencia se sigue de la con-vergencia, con operaciones de análisis y síntesis, que implica diversidad de procesoscognitivos.

La diferenciación de tareas implica una típica forma de responsabilidad indi-vidual ante el equipo. La asume cada estudiante al llevar a cabo las actividades de laparte de la tarea o segmento de la unidad curricular que le han correspondido. Seránsus aportaciones al trabajo común del equipo, ante el que se halla comprometido.Para las metas del equipo es decisivo que cada uno haga su parte. Los demás miem-bros del equipo pueden constatar lo que hizo y como lo hizo, en un natural proce-so de evaluación continuada. Por consiguiente, cada alumno es consciente de sucompromiso, resultando difícil eludir la propia responsabilidad personal.

Por otra parte, la modalidad de división o diferenciación de tareas comportauna doble interdependencia. Interdependencia de metas e interdependencia derecursos, ya que los demás son fuente de informaciones. Unos dependen de otrospara que se alcancen las metas del equipo, con pocas posibilidades de que puedansustituirse entre sí en la realización de la tarea curricular asignada a cada uno. No esfácil que los estudiantes más capacitados realicen el trabajo de los miembros delequipo menos preparados; aunque habrán de prestarle ayuda en la realización de surespectiva tarea.

La investigación educativa ha confirmado que en el seno de los equipos segeneran “normas internas” de funcionamiento, operando también con formas táci-tas de control, respecto de las actuaciones de cada uno de sus miembros, en relacióncon la dinámica, la productividad y las metas del equipo. Entrañan ciertas formasinterpersonales de recompensas o sanciones simbólicas, que gravitan sobre el com-portamiento de sus miembros en lo concerniente a su compromiso en la realizaciónde la tarea respectiva.

El conjunto de las investigaciones didácticas ha puesto de relieve que el apren-dizaje en equipos con diferenciación de tareas tiene efectos positivos en el aprove-

83


chamiento escolar de los alumnos. Pero, no significativamente superiores al apren-dizaje con igualdad de tareas. Las diferencias entre una y otra modalidad son cuali-tativas, en cuanto a las funciones cognitivas predominantes y a los tipos de objetivoseducativos que cada estrategia favorece.

Distintas estrategias didácticas, como la de “integración de doble grupo”, la de“aprendizaje en equipos de investigación” y la denominada “co-op” son ejemplos deaplicación de la diferenciación de tareas en el aprendizaje cooperativo en equipos.

En la estrategia didáctica de “equipos de investigación para el aprendizaje”,los limites son muy flexibles. Aunque cada uno es responsable de la parte de la tareaasignada, es posible que cualquier alumno pueda mantener ciertos intercambios deinformación con los miembros de otros equipos, en una especie de cooperacióntransversal en la realización de las tareas. Cada miembro del equipo tiene la respon-sabilidad de realizar una subtarea o estudiar uno de los subtemas que componen launidad didáctica. Sin embargo, todos disponen de la totalidad de los materialescurriculares, textos, documentos y datos, que pueden consultar directamente, cuan-do sus actividades lo requieran.

Las investigaciones de los efectos diferenciales de la variable “igualdad de tare-as- diferenciación de tareas” requieren análisis comparativos de los procesos y resul-tados, en el aprendizaje de los mismos contenidos curriculares. También habrán decompararse con los resultados obtenidos empleando la enseñanza directa, expositi-va, seguida del estudio individual del alumno. Deberán aislarse otras variables, comolas concernientes a los modos de evaluación individual y grupal o la estructura derecompensas.

En un estudio realizado por Slavin se analizaron siete investigaciones sobreexperiencias escolares con diferenciación de tareas. En una de ellas se empleó conjun-tamente con un sistema de recompensas al grupo, basadas en los resultados individua-les de sus miembros. En consecuencia, es difícil de evaluar la importancia de la estruc-tura de especialización de tareas, ya que sus efectos pueden deberse a ese otro factor.De los 6 estudios sobre especialización de tareas, sin recompensas de grupo, 3 tuvie-ron efectos positivos sobre el aprovechamiento de los alumnos. Pero, fueron másdébiles que los obtenidos cuando había evaluación del equipo y subsiguiente recono-cimiento, en función de los resultados individuales, previamente comprobados.

En el estudio realizado por Ziegler (1981), los efectos sobre el aprovecha-miento fueron particularmente fuertes y se mantuvieron durante un periodo deseguimiento de cinco meses.

Una investigación sobre el estudio de un tema de consumo con división detareas muestra las características y resultados de esta modalidad de aprendizaje. Launidad didáctica tenía por objeto analizar y aprender a afrontar ciertos problemasque se plantean al consumidor. Los equipos tenían que concretar los resultados desus tareas en un solo trabajo del grupo o producto común.


84

Una de las cuestiones era determinar qué tipo de envoltura plástica era la másadecuada para determinado uso. Por ejemplo, un alumno interrogó a los demás paradeterminar qué marca preferían, otro probó diferentes marcas para determinar suresistencia relativa, un tercero recopiló los resultados de las pruebas en las hojas detrabajo del grupo y así sucesivamente. Es evidente la interdependencia de tareas,puesto que cada alumno tiene asignada una tarea específica, sin que los demás miem-bros del equipo puedan sustituir a quien no cumpla su compromiso en la tarea.También se aseguraba la responsabilidad individual en la tarea. Quienes trabajaronen estos grupos cooperativos adquirieron diversos conocimientos sobre esta cues-tión y también los modos de solventar ciertos problemas que se plantean al consu-midor. Lo lograron en grado superior al de aquellos otros alumnos que realizaronel mismo estudio con igualdad de tareas y también en grado mayor a quienes traba-jaron individuamente. (Wheeler, 1977)

En otro estudio, concerniente a una unidad didáctica de ciencias socialessobre la adaptación de los nativos de Borneo y los esquimales de Alaska, se asigna-ron diferentes roles a los alumnos, pero no tareas determinadas. Eran roles como losde coordinador, analizador, recopilador, etc. Aunque cada alumno tenía su propiopapel, se podían sustituir entre sí en las tareas concretas encaminadas a elaborar eltrabajo final del equipo. Esa peculiaridad en la diferenciación de tareas puede expli-car que no se encontrasen diferencias entre los resultados de esta estrategia, en com-paración con las empleadas a efectos de contraste (Wheeler y Ryan, 1973)

En una investigación sobre el empleo de la estrategia de “aprendizaje en equi-pos de investigación”, con alumnos de los cursos de 2º, 4º y 6º de educación pri-maria, se descubrieron efectos positivos en el aprovechamiento de alumnos; pero,únicamente en lo concerniente a objetivos cognitivos de orden superior, como ela-boración de conceptos, análisis de problemas complejos, funciones de valoración,etc. Efectos positivos concernientes a funciones de orden inferior, como conoci-mientos fácticos, comprensión de datos y descripciones, se encontraron únicamen-te en los alumnos de 2º curso. En los cuatro estudios revisados, con resultadossatisfactorios, el contenido curricular era del área de ciencias sociales. Sin embargo,se detectan diferencias en las operaciones, en los resultados educativos y en los obje-tivos alcanzados.

Las investigaciones sobre la metodología típica de esta estrategia didácticaponen de manifiesto la clase de objetivos educativos más idóneos en el aprendizajeen equipos con diferenciación de tareas. En la experiencia escolar se demandabansoluciones a dos tipos de cuestiones. Unas requerían funciones cognitivas de ordensuperior, como elaboración e identificación de conceptos, análisis de problemascomplejos, formulación de juicios, pensamiento crítico, valoraciones, operacionescon intervención de la imaginación. Otras requerían funciones de nivel cognitivoinferior, como recopilación de información, comprensión de datos, memoria, des-

85


cripción y establecer la secuencia de los acontecimientos. En tres de los cinco cursosestudiados se encontraron diferencias significativas a favor de las clases que utiliza-ron esa metodología respecto de las cuestiones que implican funciones cognitivas denivel superior. Sin embargo, solamente en uno de ellos en lo concerniente a las cues-tiones que requieren funciones cognitivas de nivel inferior. (Sharan y otros,1980)

También es interesante registrar que esta estrategia de “aprendizaje en equi-pos de investigación”, que permite un alto grado de autonomía de los alumnos, selograron mejores resultados en lo concerniente a la clase de conceptos más genéri-cos y resultados inferiores en lo relativo a conceptos específicos de ciertas subtareasmuy concretas o tareas muy particulares, como acopio de información sobre datosconcretos, descripciones, etc. En otras palabras, parece que la metodología típica de“aprendizaje en equipos de investigación”, con diferenciación de tareas, resulta máseficiente en el aprendizaje de principios fundamentales y procedimientos básicos deestudio propios de las ciencias sociales, comunes a todas las tareas y procesos impli-cados en esta área curricular. Pero, en menor mediada en lo concerniente a datos einformaciones específicas de particulares sectores curriculares.

De modo general se estima que las estrategias didácticas con diferenciaciónde tareas resultan más idóneas para el aprendizaje de determinados contenidos curri-culares como los de ciencias sociales, incluida geografía e historia, la literatura y algu-nos campos de las ciencias de la naturaleza.

Cuando el objetivo es dominar un conjunto específico de habilidades y capa-cidades curriculares específicas, no es fácil subdividir tales habilidades o destrezas,que todos tienen que practicar igualmente para alcanzar el dominio de las mismas.No resulta idónea la subdivisión de los contenidos en las disciplinas curriculares conuna estructura interna de notoria secuencialidad lineal, como las matemáticas, la físi-ca o el aprendizaje de una lengua extranjera. Por ejemplo, es difícil imaginar cómose pueden aprender ciertos temas de matemáticas fragmentándolos, de modo quelos alumnos aprendan una parte del mismo, para después enseñar a sus compañeroscada una de las partes. Se pueden obtener mejores resultados con una metodologíaadecuada de enseñanza directa ordinaria y subsiguiente ejercitación individual de losalumnos. En esta área curricular las actividades de aprendizaje en equipos son fre-cuentemente utilizadas en la fase de aplicación de los conceptos adquiridos a la reso-lución de problemas matemáticos.

Las interacciones con otras variables, así como el reducido número de inves-tigaciones sobre estrategias con diferenciación de tareas, comparándolas con las deigualdad de tareas, hace más difícil formular conclusiones definitivas respecto de laeficacia diferencial.

No son muy numerosas las investigaciones sobre diferencias según la estruc-tura de la tarea, siendo también menores y menos claros los hallazgos al respecto.Tampoco en todas las investigaciones didácticas sobre aprendizaje en equipos se ha


86

producido lo que se entiende por “parsimonia” en la investigación empírica. Porconsiguiente, en muchos casos resulta más difícil extraer conclusiones solventes.

En todo caso, el aprendizaje en equipos con división de tareas, favorece elinterés e implicación de los estudiantes en la activa elaboración de los propios sabe-res, asegura la responsabilidad del alumno en su compromiso ante el equipo, asícomo la interdependencia positiva entre los alumnos, variadas formas de coopera-ción y ayuda reciproca, con efectos positivos en el aprovechamiento académico.

En resumen, la diferenciación o especialización de tareas parece aumentar laeficacia del aprendizaje en ciertas facetas del área de ciencias sociales y conocimien-tos análogos, así como en la aplicación de los conocimientos adquiridos a situacio-nes prácticas, en distintas áreas del currículo escolar. Las pruebas disponibles parecenindicar que los métodos que usan división de tareas tienden a proporcionar mejoresresultados en el aprendizaje de competencias intelectuales de nivel superior en lasáreas educativas mencionadas. Corresponde a cada profesor la toma de decisionesen función de la naturaleza de la unidad curricular, las características de los alumnosy capacidades educativas que se pretende desarrollar.

3.4. La cooperación intra-individual y la competición inter-grupal

El fundamento de la metodología grupal radica en la cooperación de losalumnos en el proceso de aprendizaje. Se pretende que las interacciones entre losmiembros del equipo propicien la cooperación interpersonal, el estímulo mutuo yayuda recíproca, que favorezca la calidad de los procesos de aprendizaje y los resul-tados educativos.

La cooperación se nos presenta como opuesta a la competición. Es importan-te retener las diferencias, según se trate de competición entre individuos o de com-petición entre equipos. En el orden educativo, los valores de la cooperación entrelos individuos se consideran superiores a los de la competición. Una de las cuestio-nes que se han planteado en las investigaciones didácticas es la concerniente a losefectos de la competición entre equipos sobre la cooperación individual dentro desus equipos. Se supone que cierto grado de competición entre los equipos en elmarco del aula, genera una cooperación más intensa y fecunda, dentro de los respec-tivos equipos de aprendizaje.

En tal impulso a la cooperación entre los individuos dentro del grupo,mediante la competición entre los equipos, interviene una variable intermedia,representada por la cohesión. La competición inter-grupal refuerza la cohesión intra-grupal y una mayor cohesión entre los miembros de cada grupo intensifica la coo-peración para el logro de las metas de cada equipo. Por consiguiente, el propósitode la competición entre equipos es mejorar la cooperación interna en cada uno de

87


ellos, mediante el incremento de la cohesión entre sus miembros. Una cooperaciónmás intensa tendrá efectos positivos en la dinámica del equipo y en su productividadescolar.

La competición entre los grupos se usa explícitamente en algunas estrategiasdidácticas de aprendizaje en equipos, particularmente en la denominada “torneosacadémicos por equipos”, descrita en el capítulo anterior. Pero, aun en esta estrate-gia didáctica, la competición explícita sólo se produce en la última fase del desarro-llo de la unidad curricular, en los momentos de verificación de lo previamenteaprendido. Equivale a una peculiar forma de evaluación, con las consecuencias derecompensa simbólica que de ella naturalmente se deriva.

Se inducen efectos proactivos en las actividades de cooperación en el apren-dizaje, previas a la situación competitiva que se produce en la fase final. Esto es,se utiliza como recurso didáctico para estimular a los estudiantes a que cooperenentre si, dentro de su propio grupo, y se esfuercen para mejorar sus resultados aca-démicos, que serán constatados en la fase final de competición. En virtud de suvinculación con las metas grupales, los alumnos se ayudan, estimulan y esfuerzanal objeto lograr buenos resultados, alcanzando ciertos éxitos del equipo del queson miembros. Puede resultar ilustrativa la analogía con las actitudes y comporta-miento de los individuos en el ámbito de los equipos deportivos, si bien sonmenos netos los resultados finales del aprendizaje curricular. Aunque el propósitosustancial de aquellos sea el triunfo del equipo; cada uno de sus miembros preten-de maximizar su personal aportación a tal resultado y, con ello su propia satisfac-ción individual. Para lo uno y lo otro persisten en sus esfuerzos de aprendizaje yconstancia en el entrenamiento.

En la mencionada estrategia de “torneos académicos por equipos” la competi-ción entre los microgrupos constituye un componente explícito de la misma. No obs-tante, en otras estrategias didácticas subyacen formas de competición grupal, más omenos implícitas, en la medida en que, en el marco del aula, cada equipo utiliza a otrou otros como grupos de referencia. En el campo de la psicología social son bien cono-cidos los efectos de los “grupos de referencia”, particularmente en la etapa juvenil.

Entre los investigadores del aprendizaje en microgrupos existen posicionesdistintas respecto a efectividad de la competición entre los equipos para la mejoradel aprendizaje de los estudiantes. Se ha objetado que, en algunos casos la compe-tición entre equipos podría conducir a que, en sus afanes de éxito, de alguna forma,unos podrían obstaculizar las actividades de los otros. Por ejemplo, se cita el caso deuna competición entre grupos para la construcción de castillos de arena, en que seobservó que miembros de un grupo se dedicaban a destruir los castillos que otrosestaban construyendo. Sin embargo, ni ese comportamiento es frecuente, ni existengrandes oportunidades para que los equipos de aprendizaje que compiten en elámbito de una clase pueden obstaculizar el aprendizaje de otros como medio para


88

aumentar sus posibilidades de éxito; en lugar de realizar un mayor esfuerzo paraaprender ellos mismos.

Algunos especialistas del aprendizaje en equipos destacan las virtualidades deengranar competición grupal y cooperación individual, por lo que sostienen que lasestrategias que incluyen alguna forma de competición entre los equipos tienen másprobabilidades de producir efectos positivos sobre el aprendizaje académico.

El uso que hicieron de la competición Wheler y Ryan (1977) no hizo quemejorara significativamente el aprovechamiento, probablemente porque la compe-tencia se basó en la calidad de una hoja de trabajo único, como producto global delequipo y no en la suma de los resultados de las tareas individuales.

Sin embargo, un estudio sobre la estrategia didáctica de “torneos académicospor equipos”, reveló que el aprovechamiento en matemáticas fue considerablemen-te más alto con la competición entre los grupos, que cuando no la hubo. (Edwardsy DeVries, 1974)

En algunas investigaciones experimentales sobre la aplicación de estrategias sincompetición entre los equipos, el hecho de no usarla no hizo que descendiera el apro-vechamiento de los alumnos. Pero, se proporcionaron determinadas formas de reco-nocimiento a los equipos, en función de criterios preestablecidos, con lo que se utili-zó una clara estructura de recompensa. Es el caso de un estudio en que se analizaron10 casos de aplicación de estrategias grupales, sin competición entre los grupos, detec-tándose efectos positivos en el aprendizaje. Pero en 8 de los casos analizados, se pro-porcionó reconocimiento a los equipos por sobrepasar una puntuación promedia omarca fijada anteriormente, que representa una forma de recompensa de grupo, basa-da en el aprovechamiento de sus miembros. (Slavin, 1983)

Se han experimentado algunas estrategias de aprendizaje en equipos en lasque no se daba ninguna recompensa de grupo, ni se usaba la competencia entreellos. Garibaldi (1979) no encontró diferencias entre la competición y la no compe-tición entre los grupos. Sin embargo, partiendo de los datos aportados por en el tra-bajo de Garibaldi, pero no analizados por el mismo, Slavin descubrió en su análisisque los equipos que habían mantenido algún tipo de competencia obtuvieron resul-tados superiores a los equipos que realmente no compitieron, en una tarea de geo-metría dinámica con el triángulo de Rasmussen.

Por otra parte, Slavin llevo a cabo la revisión de una serie de investigacionespara analizar especifícamele los efectos de esta variable o factor de competición entrelos equipos. De 20 experiencias escolares en que se había empleado alguna forma decompetición entre los equipos, se descubrió que en dieciséis de ellas, equivalente al80% del total analizado, se había producido efectos positivos en el rendimientocurricular de los alumnos.

En otras 21 investigaciones sobre estrategias grupales que no emplearon lacompetición entre los equipos, en diez de ellas, equivalente al 48% se descubrieron

89


efectos positivos sobre el aprovechamiento académico de los alumnos. En las oncerestantes no se encontraron diferencias significativas.

Una consideración detallada de los estudios sobre el uso o no de la competi-ción entre grupos sugiere que, con determinadas condiciones, su uso aumenta la efi-cacia de los métodos de aprendizaje cooperativo. Cabe señalar que la competiciónsustituye a los incentivos que, en otros métodos, se proporcionan a los grupos enfunción de la actuación académica de sus miembros.

Una modalidad de evaluación de los equipos que compiten consiste en atri-buirles alguna forma de reconocimiento cuando la puntuación obtenida en una sesiónde trabajo o unidad curricular supera la marca o nivel previamente asignado a cadauno, en función de los resultados obtenidos en sesiones anteriores. En sus actividadesescolares los equipos tratan de mejorar su propia marca anterior, en forma análoga ala del atleta que se esfuerza por mejorar su propio registro anterior. En estas condicio-nes, se configura una modalidad en que cada equipo compite consigo mismo, paramejorar sus marcas o niveles de logro precedentes, pasando a un segundo plano lacompetición con los restantes equipos. Por otro lado, cualquier equipo puede lograrun buen resultado si supera su propia marca o nivel anterior. Varios equipos puedenlograr la misma buena posición, puesto que al final no se establece una clasificaciónordenada, sino dos o tres estratos o divisiones.

Como ya se indicó, los potenciales beneficios de la competición entre gru-pos radica principalmente en el incremento de la cohesión que se genera en elinterior de cada uno de los grupos. La mayor cohesión del equipo potencia elespíritu de equipo, enfatiza las metas grupales entre sus miembros, incrementa lacooperación y mejora su dinámica interna, aumentando su rendimiento o produc-tividad académica. Por otra parte, si los equipos, como grupos heterogéneos, tie-nen un potencial semejante, todos tendrán igualdad de oportunidades y análogasposibilidades de lograr ciertos niveles de éxito, siempre que las metas no seandemasiado difíciles de alcanzar, ni tampoco demasiado fáciles de lograr. (Slavin,1999)

En cierta medida, esas estrategias didácticas trasfieren la competición a losequipos neutralizando o reduciendo la competición entre los individuos, excesiva-mente presente en las instituciones escolares. Evidentemente, como en cualquiermetodología didáctica, además de sus efectos sobre el aprendizaje curricular, tam-bién se toman en consideración los efectos formativos sobre la personalidad de losalumnos, en facetas de índole afectiva y social. En todo caso es bien sabido que lacompetición entre grupos no ejerce sobre la conducta y la personalidad de los indi-viduos los mismos efectos que se atribuyen a la competición directa entre las perso-nas, en el ámbito psicológico y social.

Los estudios realizados favorecen la inferencia de que la competición entre losgrupos surte efectos positivos sobre el aprovechamiento de los alumnos. Pero, en la


90

medida en que supone una forma de recompensa indirecta o reconocimiento alequipo, basada en el aprendizaje de sus miembros. Sin embargo, los métodos nocompetitivos que incluyen evaluación individual y grupal, con las recompensas deri-vadas, son igualmente efectivos.

Aunque señalando ciertas cautelas, limitaciones en su uso y aplicación diferi-da hasta el final de una serie de unidades, algunos especialistas destacan las virtuali-dades de la competición entre equipos, particularmente por su función demotivación. También consideran convenientes las actividades de juegos escolares ytorneos académicos para introducir más variedad en el trabajo escolar, contrarres-tando la monotonía que pueda derivarse de la persistencia de las mismas situacioneseducativas en las aulas.

3.5. Conclusiones de las experiencias sobre el progreso curricular con la meto-dología grupal

Además de la teórica sistematización de las experiencias ordinarias, el análisislógico de las hipótesis y la coherencia de los razonamientos; un mayor rigor cientí-fico plantea la exigencia de las verificaciones empíricas, con el empleo de procedi-mientos intencionalmente ordenados a corroborar las construcciones intelectualesprecedentes. El conjunto de tales trabajos constituyen un cuerpo de investigacionesque sostienen y avalan los saberes sobre determinada cuestión, en nuestro caso elaprendizaje cooperativo en microgrupos.

En las investigaciones consideradas, sobre las distintas facetas de la didácticagrupal, se empleó una variada gama de las técnicas heurísticas derivadas de los para-digmas cuantitativo o métrico y cualitativo o etnográfico. Tomados en conjunto, losresultados de esas investigaciones didácticas sobre el aprendizaje en equipos ofrecenun vigoroso apoyo a la inclusión de este tipo de metodología didáctica en el desarro-llo del currículo escolar.

Acaso valga la pena insistir en que la metodología grupal es compatible y com-plementaria con la enseñanza directa habitual en las instituciones escolares. Es más,las estrategias didácticas grupales incluyen la exposición docente, de carácter oral, almenos en los momentos iniciales de cada unidad didáctica o segmento curricular,junto a las sucesivas intervenciones orientadoras o tutoriales del docente con cadauno de los pequeños grupos.

Hay que destacar el número y variedad de las investigaciones, como las con-cernientes a tal o cual estrategia singular y concreta; las investigaciones transversalespara el estudio de determinados componentes didácticos, presentes en las distintasestrategias didácticas grupales; el análisis de las relaciones entre ciertas variables inde-pendientes y dependientes; el examen de los contextos en que se desarrollan; la

91


exploración cualitativa de determinados procesos de aprendizaje cooperativo, en susaspectos cognitivos y psicosociales.

En los fecundos estudios sobre el aprendizaje en microgrupos realizados enlos últimos años, merece especial mención la replicación o repetición de investiga-ciones anteriores; los reanálisis de los efectos de distintos componentes didácticos delaprendizaje grupal; las revisiones de conjuntos o series de investigaciones publicadas,que muestran la constancia de los efectos positivos del aprendizaje cooperativo enmicrogrupos. Cabe resaltar igualmente los estudios de meta-análisis de largos reper-torios de investigaciones que muestran la relevancia del “tamaño del efecto” en lamisma dirección.

Las investigaciones sobre empleo escolar del aprendizaje cooperativo enpequeños grupos comprenden la casi totalidad de las áreas curriculares. Tambiénabarcan los sucesivos ciclos y etapas de las instituciones escolares primarias y secun-darias, extendiéndose a la educación universitaria.

En los estudios mencionados se comparan los efectos del aprendizaje coope-rativo en el progreso curricular con los producidos por la enseñanza directa, de esti-lo tradicional, con predominancia de la exposición docente, seguida deejercitaciones individuales o actividades autónomas de los alumnos, incluido el estu-dio en los correspondientes libros de texto. Los relatos de los estudiantes y la obser-vación de cientos de clases ponen de manifiesto que se producen un amplio abanicode variaciones metodológicas, sobre la base el mismo esquema. Sin embargo, actual-mente son muy reducidas las aplicaciones del aprendizaje cooperativo en las institu-ciones escolares. En consecuencia, ciertas investigaciones experimentales hanrequerido el diseño de la experiencia escolar correspondiente, introduciéndola comouna innovación didáctica en las instituciones escolares, al objeto de realizar su aná-lisis empírico. De aquí que pueda invocarse la presencia entremezclada de los efec-tos Hawthorne y Rosenthal.

En todo caso, numerosas investigaciones sobre experiencias escolares, dediversa duración y distintas condiciones, muestran reiteradamente la superioridad delos progresos curriculares de los estudiantes con la metodología grupal, con diferen-cias significativas respecto a aquella otra metodología con la que se compara.

Como resultado de la revisión de numerosas investigaciones sobre aprendiza-je en equipos, Bossert (1988) concluye que los trabajos de meta-análisis muestranlos beneficios del aprendizaje cooperativo en distintos niveles y en las diversas áreas,respecto de una amplia gama de funciones, como las que implican capacidades decomprensión, retención y resolución de problemas.

Entiéndase bien que no se trata de sustituir la predominante utilización de untipo de metodología didáctica, como la enseñanza directa, de estilo tradicional, porel empleo predominante de la metodología didáctica del aprendizaje cooperativo enequipos. El propósito de unos y otros es ofrecer unas estrategias didácticas contras-


92

tadas y solventes, que permitan alternar situaciones complementarias de aprendiza-je a lo largo del curso escolar, en las sucesivas etapas o itinerarios escolares.

Como las estrategias de aprendizaje individualizado, las estrategias de apren-dizaje socializado o grupal, constituyen vías operativas para la puesta en práctica delprincipio de la actividad discente, como principio fundamental de la didáctica. Aquíradica su justificación fundamental. Los recursos didácticos utilizados por el docen-te, desde la misma motivación inicial, están justificados en la medida en que propi-cian y favorecen la activación de los procesos cognitivos de los alumnos, para el logrode un aprendizaje significativo.

Los efectos positivos detectados en la práctica de la metodología socializadao grupal resultan de la sinergia los distintos componentes propios del aprendizaje enequipos. Tales componentes concurren a impulsar la activa implicación del alumnoen las tareas escolares, que conducen a la significativa elaboración personal de lospropios saberes, en una situación educativa de estímulos y ayudas múltiples.

En la misma base se hallan las metas del equipo, en cuanto entidad psicoso-cial. La existencia de metas comunes es condición esencial para la existencia de equi-po. El impulso de las actividades del equipo y la cooperación entre sus miembrosesta ligada al propósito de lograr las metas grupales, que mantiene y refuerza las ope-raciones de los miembros del equipo.

La existencia de tales metas de equipo requiere, pues, verificar en qué medi-da se han alcanzado. Esto es, la evaluación, valoración y explícito reconocimiento delas realizaciones y esfuerzos llevados a cabo por los alumnos, en cuanto miembrosdel equipo, con el propósito de alcanzar los correspondientes objetivos. Aunqueexistan variaciones en el modo de evaluación y reconocimiento, es palmaria la cons-tancia de los hallazgos de las investigaciones en esta dirección,

Los resultados educativos difieren según las modalidades básicas de verifica-ción de los logros del equipo. Cuando se basa en el promedio de los resultados indi-viduales de los alumnos, los efectos positivos superan a los obtenidos en aquelloscasos en que la valoración y reconocimiento se basa solamente en el producto únicodel equipo, plasmado en una hoja u hojas comunes, en que no se puede discernir yvalorar las aportaciones personales de cada uno de sus miembros. Evidentemente,tras los equipos están las personas con sus peculiares características, sus expectativas,sus deseos y sus necesidades.

La evaluación y subsiguiente reconocimiento al equipo, basada en la verifica-ción de los resultados individuales, está estrechamente vinculada a la responsabilidadindividual que asume el alumno en las actividades grupales. Como componente esen-cial de toda estrategia de aprendizaje en equipos, la responsabilidad individual es unavariable objeto de análisis en la práctica totalidad de las investigaciones didácticas.

La responsabilidad individual del estudiante está prevista, aunque de mododistinto, en los dos grandes tipos de las estrategias, en función de la estructura de

93


tarea. En las que usan la división o diferenciación de tareas, la responsabilidad indi-vidual se asegura por el hecho de que cada miembro del equipo asume un subtemao parte delimitada de la unidad curricular asignada al equipo. En consecuencia, lacalidad de esta aportación personal al equipo es fácilmente perceptible para los res-tantes miembros del equipo.

En las que emplean la igualdad de tareas dentro de los equipos, las responsa-bilidad individual se asegura por la aplicación de pruebas u otros procedimientos deevaluación individual de los estudiantes.

Por otra parte, las estrategias de diferenciación de tareas que comporta ope-raciones ascendentes y descendentes, centrífugas y centrípetas, hacen más laborio-sos los procesos de integración de las aportaciones y la obtención de unconocimiento compartido en su segunda fase. Es el caso de la estrategia del “apren-dizaje en equipos de investigación” desarrollada por Sharan. Sin embargo, la flexi-bilidad que la caracteriza, la autonomía de los alumnos en el desarrollo de lasactividades y la complejidad de los procesos, entrañan una mayor riqueza de lasinteracciones, mayor flujo de las informaciones y la puesta en acto de funciones cog-nitivas de nivel superior. Pero, su viabilidad, con su plena potencialidad, se contraea las áreas curriculares de índole social o humanística. También en algunos sectoresde la ciencia de la naturaleza.

La investigación didáctica ha encontrado que el aprendizaje en pequeños gru-pos pone en juego capacidades cognitivas de nivel superior y activa procesos meta-cognitivos, aunque en grado distinto según el tipo de estrategia didáctica.

La motivación intrínseca, inherente a la propia naturaleza del aprendizaje enequipos, es la resultante de los componentes que configuran las estrategias didácti-cas. Las relaciones interpersonales, las interacciones que comportan mutuos estímu-los y ayuda recíproca, los márgenes de autonomía en la realización de la tarea,inherentes al aprendizaje grupal, son fuentes de motivación intrínseca, implicandoactivamente a los alumnos en el aprendizaje.

Satisfacciones personales y motivación intrínseca se completan con el explíci-to reconocimiento externo de los esfuerzos y logros individuales y grupales. De aquíque, en distinto grado, las estrategias grupales incluyan recompensas simbólicascomo factores de motivación. Las investigaciones muestran que, con ciertas limita-ciones, las recompensas simbólicas o reconocimiento del trabajo realizado contribu-yen sensiblemente a la mejora de la calidad y cantidad en el aprendizaje de loscontenidos curriculares.

La competición inter-equipos para impulsar la cooperación intra-equipos,mediante el incremento de la cohesión del grupo, ha sido estudiada y ampliamentedebatida, con resultados menos concluyentes que los alcanzados en otros compo-nentes del aprendizaje grupal. Únicamente la estrategia denominada “torneos aca-démicos por equipos” incluye abiertamente la competición entre equipos, aunque


94

solamente en la fase final del desarrollo de una unidad didáctica o segmento curri-cular y con variables distancias temporales. En consecuencia, no deberían exagerar-se las posibles consecuencias colaterales educativamente indeseables. Limitada a losmomentos terminales de un segmento curricular, realmente no se corresponde conuna estrategia didáctica propiamente dicha, con una configuración definida, quepaute la secuencia de las actividades de aprendizaje grupal.

Ciertamente, la perspectiva de una situación terminal de competición inter-grupal, puede teñir las previas actividades de aprendizaje. Esta situación de compe-tición académica, encierra rasgos equivalentes a la motivación, evaluación yrecompensas simbólicas derivadas, que se utilizan en otras estrategias didácticas. Enla medida en que la competición intergrupal terminal puede desgajarse de las activi-dades de aprendizaje propiamente dicho, el docente puede servirse de ella comorecurso didáctico en la ocasión que estime conveniente, cualquiera que sea la meto-dología precedentemente empleada.

La interdependencia positiva entre los miembros del equipo, es un componen-te sustancial del aprendizaje grupal. La investigación experimental ha puesto derelieve que la interdependencia por la vinculación a las metas de un equipo, es unfactor clave de los efectos positivos, incluso cuando los alumnos no están reunidosfísicamente.

La metodología grupal proporciona a todos los alumnos igualdad de oportu-nidades para realizar aportaciones al equipo, contribuyendo, de algún modo, a lasmetas grupales. Ello constituye un estímulo a la participación activa, incrementan-do los progresos académicos de los alumnos. Para hacer viable dicha posibilidad seefectúa una valoración, proporcional y personalizada, tal que cada alumno parte desu propia marca, registro o nivel. Cuando supera ese nivel personal, tales progresosconstituyen aportaciones al equipo, que repercuten positivamente en la evaluacióndel mismo.

El conjunto de las investigaciones pone de relieve que las peculiaridades decada estrategia, en virtud del modo en se combinan los componentes grupales yenfatizan alguno de ellos, las hace más idóneas para ciertos objetivos educativos ydeterminadas áreas curriculares. Por consiguiente, la utilización de una u otracorresponde a las decisiones del docente, en función de las circunstancias y los obje-tivos previstos. (Chen, 1994)

Lo sustantivo del aprendizaje en equipos es el estímulo mutuo, la colabora-ción abierta, la disposición tanto a ofrecer ayuda, cuanto a solicitarla, en los momen-tos oportunos. Ambas direcciones de la ayuda, benefician tanto al que la recibecuanto al que la presta, como muestran las investigaciones que han analizado talesefectos. También se ha descubierto que la efectividad de tal colaboración, en ordenal aprendizaje curricular significativo, requiere que las ayudas no se limiten a pro-porcionar la simple respuesta a una cuestión o la solución de un problema. Deben

95


incluir la asistencia directa en la actividad que presenta dificultades, aclaraciones,explicaciones, demostraciones, ejemplos, de modo que se favorezca la elaboracióncognitiva personal. (Grossen y Bachmann, 2000)

Consideradas en su conjunto, las investigaciones sobre el aprendizaje en equi-pos ponen de relieve que los alumnos muestran más interés por este tipo de activi-dades. La motivación intrínseca inherente a las situaciones de aprendizaje en equipo,junto a las distintas formas de motivación extrínseca, individual y grupal, activan laimplicación de los alumnos en el aprendizaje, con variados efectos positivos en losprogresos curriculares. Llevan aparejada mejor retención a largo plazo de lo apren-dido, mayor tiempo de aprendizaje efectivo y actitudes más favorables hacia los con-tenidos curriculares y hacia la institución escolar.


96

4. LAS INVESTIGACIONES SOBRE RELACIONES INTERPERSONALES EINTEGRACIÓN SOCIOCULTURAL

4.1. La teoría del contacto: las interacciones socioculturales

Las investigaciones sobre relaciones interpersonales, fomento de actitudesprosociales e integración sociocultural en las escuelas se iniciaron a mediados delpasado siglo en el contexto norteamericano, impulsadas por los problemas deriva-dos de su composición demográfica. En los últimos años del siglo XX, han cobran-do vigor en los ámbitos sociológicos, psicosociológicos y pedagógicos europeos,especialmente por la atención didáctica requerida por la diversidad creciente en lasinstituciones escolares, con el progresivo aumento de la inmigración de proceden-cias diversas.

Constituye un hito en la historia de la integración escolar la sentencia de 1954sobre el caso Brown contra la Junta Escolar. La niña así apellidada tenía que despla-zarse a una escuela para negros en Topeka (Kansas) lejos de su domicilio, cuandoexistía otra escuela para blancos más cercana. La demanda planteada ante el TribunalSupremo dio lugar a la famosa sentencia que obligaba a todas las escuelas públicas aintegrar en las aulas ordinarias a niños de los diferentes grupos étnicos.

La denominada “Declaración de las Ciencias Sociales” de 1953, suscrita por32 destacados científicos de esa área de conocimiento, ejerció una notable influen-cia. Entonces se disponía de escasas experiencias sobre la integración étnica en lasescuelas. Se tomaron, como referencia, las investigaciones realizadas en el campo delempleo, la vivienda y el ejército. Por consiguiente, fueron extremadamente cautelo-sos en la predicción de los efectos positivos de la integración étnica en las relacionesentre los alumnos y en los procesos educativos. Ya señalaban que los efectos depen-dían de las características del contexto escolar en que se realizase la integración socialy tipo de interacciones que se produjesen en el mismo.

Gordon Allport, uno de los más notables firmantes de la Declaración de lasCiencias Sociales, expuso, en su obra The nature of prejudice (1954), la decisivaimportancia de las condiciones del contexto en que tiene lugar el contacto entre per-

97

sonas de distintas etnias o grupos sociales. Para la teoría del contacto social interét-nico el prejuicio social en general, y el prejuicio racial en particular, disminuiría si alos diferentes grupos étnicos se les diese la posibilidad de superar la separación,entrando en contacto e interactuando entre si, forzándoles incluso, en alguna mane-ra, a convivir juntos.

Allport explicaba que un contacto social superficial, un contacto competitivoo un contacto entre individuos con notorias diferencias de estatus en sus interaccio-nes, incluso podría afectar negativamente las relaciones interétnicas.

Sin embargo, también subrayó que las personas de diferentes grupos socio-culturales o étnicos en contacto, cuando actúan para alcanzar objetivos comunes,trabajan en las mismas condiciones y tienen la oportunidad de conocerse como indi-viduos singulares, terminan olvidando los prejuicios y establecen fructíferas relacio-nes de amistad.

El propio Allport resumía su teoría del contacto del modo siguiente: “El pre-juicio puede reducirse por medio del contacto, en igualdad de condiciones entre losgrupos mayoritarios y minoritarios, en busca de metas comunes. El efecto se incre-menta considerablemente si este contacto es legitimado en el marco de las institu-ciones y si es del tipo que conduce a la percepción de intereses comunes entre losmiembros de ambos grupos y la conciencia de que ambos pertenecen a la razahumana” (Allport, 1954: 281)

En esta línea, la Declaración de las Ciencias Sociales señalaba que, si se dandeterminadas condiciones, la integración escolar no encontrará dificultades impor-tantes y surgirán actitudes más favorables y relaciones más amistosas entre las perso-nas de grupos socioculturales diversos. También enunciaba las condiciones delcontacto social, con efectos positivos, entre los individuos anteriormente segrega-dos, en los términos siguientes: “que no haya competencia por un número limitadode prestaciones; posibilidad de contactos entre los individuos que les permita apren-der unos de otros; así como la posibilidad de que todos los participantes alcancenposiciones y roles equivalentes dentro de la nueva situación no segregada”(Minnesota Law Review, 1953: 438)

En resumen, la teoría del contacto social entre sujetos diversos étnica o social-mente implica las condiciones siguientes:

– trabajo para alcanzar objetivos comunes, – percepción de intereses comunes,– oportunidad de conocerse como individuos singulares, – trabajar en las mismas condiciones de estatus,– ausencia de situaciones de competición entre unos y otros,– relaciones de contacto institucionalizadas.


98

En las líneas anteriores se esbozan los fundamentos pedagógicos del apren-dizaje cooperativo en pequeños grupos, que, desde entonces, han venido des-arrollándose en el ámbito didáctico, aunque de una manera más vigorosa en losdos últimas décadas del siglo XX, con numerosas experiencias en el ámbito esco-lares.

Inicialmente, la integración étnica fue estudiada desde una perspectiva sim-plista y ateórica, preocupándose solamente de determinar si la integración, en sen-tido físico, había obtenido o no los resultados previstos.

Esta perspectiva fue pronto reemplazada por ciertas teorías, fundadas en lossaberes de las ciencias sociales, relacionadas con la teoría del contacto. Como se dijoanteriormente, esta teoría postula que un mayor contacto con otros conduce a unamejor información recíproca, que genera una reducción del prejuicio inicial y pro-picia las relaciones entre miembros de diversos grupos socioculturales. Pero, en cir-cunstancias inadecuadas, cuando no concurren las condiciones precedentementemencionadas, el contacto puede producir efectos negativos, incrementando el pre-juicio y la tensión en las relaciones entre los miembros de distintos grupos sociocul-turales.

Se han formulado distintas hipótesis para explicar los procesos que subyacena los efectos positivos del contacto social y la integración escolar, socioeducativa.Una es la transmisión lateral de valores. Esta perspectiva supone que, en las escuelassocialmente integradas, los alumnos de las minorías son asimilados dentro del grupocultural mayoritario, cuyos valores se consideran superiores.

Para justificar cómo la integración escolar produce beneficios académicos yeducativos en los alumnos minoritarios, se asume que la integración escolar, quegenera contacto entre grupos sociales diversos, facilita que las motivaciones y valo-res, vinculados al mayor rendimiento de los alumnos mayoritarios, sean asimiladospor los alumnos con menor aprovechamiento escolar inicial. En otros términos, sesostiene el principio de que, en las escuelas socialmente integradas, los niños y ado-lescentes pertenecientes a las minorías internalizan las normas y valores del grupomayoritario, lo que significa que la integración conduce a la asimilación de los suje-tos minoritarios. Tales procesos de influencia social son tanto procesos sociales infor-mativos, cuanto procesos sociales normativos.

La hipótesis de la mejora de las expectativas sostiene que el simple contactono es suficiente para que existan iguales oportunidades educativas para todos. Seconsidera que el estatus social genera distintas expectativas, según se trate de estu-diantes de las mayorías o minorías socioculturales o de clase social. A ellas subyacenrasgos psicosociales diferentes, como las perspectivas de futuro, autoestima, etc.

Existe un efecto de autocumplimiento, de tal modo que las expectativas tien-den a ser confirmadas en las situaciones de simple contacto. Si no se modifican lasexpectativas se mantendrá la desigualdad de estatus de origen. Si el contacto compor-

99


ta relaciones interpersonales intensas e interacciones de calidad, junto a un estatusescolar idéntico, como ocurre en el marco de los equipos de aprendizaje, entonces seelevan las expectativas, así como el nivel de aspiraciones, autoconcepto y autoestimade quienes poseen en origen un estatus social inferior. La elevación de las expectativases un factor decisivo para la mejora y auténtica integración socioeducativa.

Esta perspectiva apoya la idea de que, por los límites culturales impuestos porel ambiente, el contacto debe alterar supuestos fundamentales de los estudiantes yde los profesores que puedan conformar unos modelos de interacción, configuradosen virtud de las expectativas. Es preciso, pues, alterar educativamente los límites cul-turales impuestos por el ambiente, como subraya la profesora Cohen (1980)

La hipótesis de la ignorancia del exogrupo social subraya la función del cono-cimiento y de las relaciones personales, como condicionante sustancial de las actitu-des y conductas de miembros de grupos socioculturales diversos. El principiofundamental es que la ignorancia causa el prejuicio. Por carecer de la suficiente infor-mación sobre el exogrupo, los miembros del endogrupo caracterizan a los miem-bros de aquel según unos estereotipos que reflejan sesgos etnocéntricos,presentando al exogrupo con extraños rasgos negativos.

Una situación de contacto, con fecundas relaciones interpersonales, facilita lacomprensión tanto de las diferencias como de las similitudes. Así, el contacto autén-tico entre grupos sociales conduce a un mejor conocimiento de la cultura del exo-grupo, reduce el prejuicio, favoreciendo la aceptación mutua y cooperación.(Stephan y Stephan, 1985)

Como muestran los datos de Epstein (1985), no es la integración escolar ensí lo que mejora la motivación, rendimiento y relaciones interpersonales entre losestudiantes de características diversas. Es el tipo de la práctica social escolar, segúnsea o no una práctica participativa, activa y responsable. Una condición esencial esla presencia de metas compartidas por todos, que requieren comunicación intensa yesfuerzo conjunto.

Distintos autores insistieron en subrayar que el hecho de estar juntos en lamisma escuela era una condición necesaria, pero no suficiente. Deberían añadirsecambios pedagógicos en la práctica educativa concernientes a las relaciones interper-sonales entre los alumnos y las interacciones educativas en el aula.

Pero, los necesarios cambios pedagógicos, han tardado en implantarse, mos-trando más vigor la continuidad que la innovación didáctica. Las situaciones didác-ticas predominantes en las instituciones escolares, basadas en un enseñanza colectiva,frontal, expositiva, activa para el docente, pero receptiva, pasiva y silenciosa para losalumnos, fomentan poco el contacto interpersonal y las interacciones educativas enel aula.

Naturalmente, durante las habituales exposiciones magistrales, la comunica-ción entre los alumnos resulta perturbadora, por lo que se considera vedada, siendo


100

muy escasas las interacciones discentes entre los alumnos. Pero, acontece que talesexposiciones magistrales, ocupan la mayor parte del tiempo académico, particular-mente en las etapas y ciclos superiores. Por lo tanto, la metodología didáctica pre-dominante no favorece que en el aula, donde tienen la posibilidad de sentarse juntoslos alumnos de diferentes grupos socioculturales, puedan desarrollarse relacionesinterpersonales y actitudes prosociales, en la realización de las actividades educati-vas. De modo semejante a los espectadores de una obra de teatro, en la enseñanzaexpositiva los alumnos mantienen un comportamiento de incomunicación y silen-cio, para atender al único protagonista, que es el docente.

En los breves períodos que suelen destinarse a situaciones dialogales, de pre-guntas y respuestas, frecuentemente al final de la lección, las interacciones son de tipobidireccional profesor-alumno y no alumno-alumno. Aun en esta situación se produ-ce un fenómeno contrapuesto a la equidad en la educación. El mayor porcentaje deinteracciones con el docente las absorben los alumnos mas brillantes, frecuentemen-te situados en las primeras filas resultando los más beneficiados. Grabaciones en videohan mostrado el desarrollo de este fenómeno en el aula. Asimismo, en clases de cien-cias de la naturaleza en bachillerato el profesor J. Asensio verificó una alta correlaciónpositiva entre las posiciones de los alumnos en la clase y sus respectivas calificaciones.

Cuando es libre la colocación, los alumnos menos brillantes académicamentetienden a situarse en posiciones de centro y final del aula, aunque entre ellos pue-den encontrarse, entre otros, sujetos con alta dotación intelectual, hiperactivos, condeficiencias de atención, aunque con notables aptitudes intelectuales. Los alumnosmenos destacados o con baja autoestima, rehuyen ser preguntados, evitando las con-secuencias de sus posibles respuestas desafortunadas o errores públicos, ante la clasecolectiva. Sin embargo, estos fenómenos no se producen del mismo modo en elámbito del pequeño grupo.

Posteriormente, las actividades más frecuentes de estudio o aprendizaje de losestudiantes, en la escuela o en el domicilio, se caracterizan por el individualismo.Cada uno se ocupa de la realización de sus propias tareas, desconociendo lo quepuedan hacer sus colegas. Por otra parte, en buena medida, tienden a competir entresí para la obtención de las mejores calificaciones.

La excepción está representada por las actividades deportivas. Los equiposdeportivos escolares generan las condiciones de contacto cooperativo fecundo, conintensas relaciones interpersonales entre sus miembros. Precisamente, una investiga-ción realizada por Slavin y Madden (1979) evidenció que los estudiantes de educa-ción secundaria que participaban en las actividades deportivas forjaban amistadescon miembros de diversos grupos socioculturales y étnicos, mostrando más y mejo-res actitudes sociales.

101


4.2. Diversidad sociocultural e integración escolar

Los estudios norteamericanos sobre integración escolar de alumnos condiversidad étnica o sociocultural pusieron de manifiesto los limitados logros alcan-zados. Una de las razones radica en que inicialmente sólo se atendió a criterios jurí-dicos y politicosociales, sin un riguroso análisis pedagógico, fundado en la teoríapertinente. (Prager y otros,1986)

Estos autores indican que en la visita a una escuela integrada oficialmente, lamera observación de las actividades en los recreos o el comedor escolar evidencianla débil integración social de los alumnos. En dichas situaciones lo que se observa esla predominancia de un espontáneo agrupamiento sociocultural o étnico. En esaestrecha perspectiva jurídica, otros análisis mostraron que suele ser muy reducido elnúmero de estudiantes que establecen relaciones de amistad fuera de su grupo socio-cultural (Gerard y Miller, 1975).

Los proyectos y programas de integración escolar en la diversidad social engeneral y étnica en particular obtuvieron unos magros resultados, por no atenderintencionalmente a la frecuencia y modo en que los diferentes alumnos interactúanen el ámbito escolar, particularmente en las actividades de aprendizaje en el aula. Porsupuesto, una enseñanza frontal, colectiva y expositiva, con interacciones unidirec-cionales profesor-alumno, individualismo en el aprendizaje y escasas interaccionesalumno-alumno, favorece poco los procesos psicosociales de integración, en las con-diciones postuladas por la teoría del contacto.

Para Prager no es suficiente con incrustar a los individuos en la situacióntípica de una aula para mejorar las relaciones sociales y la integración escolar.Aparte de la incidencia del contexto socioeconómico, se halla la propia estructuray funcionamiento de la vida del aula. Puede ser de índole individualista y compe-titiva o de naturaleza cooperativa, afectando significativamente a las interaccionesy los comportamientos personales en relación con los demás. Una instituciónescolar integrada o comprensiva evoca automáticamente la integración socioeduca-tiva de la diversidad de los estudiantes. Sin embargo, la proximidad física es unacondición necesaria, aunque no suficiente, para la reducción del prejuicio y laconstrucción de actitudes y positivas relaciones interpersonales entre compañerosheterogéneos.

La proximidad física de los alumnos es solamente el inicio de una oportuni-dad, cuyos resultados finales pueden ser muy variados. El grado de interacción realentre los estudiantes es lo que determina que los prejuicios iniciales sean reforzadoso sean reemplazados por la comprensión de las diferencias, la mutua aceptación y lasactitudes positivas recíprocas. Dependerá del modo en que se desarrollen las relacio-nes interpersonales entre los estudiantes y se manifestará en el clima psicosocial delaula y de institución escolar en su conjunto. Un ambiente escolar de cooperación


102

interpersonal, con una relaciones de interayuda es la condición sine qua non para unaintegración real, socioeducativa o psicopedagógica.

Los sociólogos de la educación siempre han defendido la cooperación grupalcomo el mejor medio para conseguir unas relaciones positivas entre los alumnos pro-venientes de distintos ambientes geográficos y de diversos grupos socioculturales.La teoría del contacto, sobre las relaciones entre los grupos sociales, ya predecía quede las interacciones sociales surgiría la integración escolar, si y solo si, los alumnosparticipan en grupos cooperativos y las interacciones ente los estudiantes, teníanlugar en condiciones de igual estatus escolar, legitimadas por la propia instituciónescolar. Las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo en pequeños grupos hanconfirmado las predicciones de la teoría del contacto, siempre que se cumplan lascondiciones establecidas por aquella.

En un estudio en el que se revisaron 14 investigaciones de los efectos delaprendizaje en equipos en la calidad de las relaciones entre miembros de grupossocioculturales diversos, se encontró que 12 de ellos mostraban una importante yclara relación positiva entre ambas variables. (Slavin, 1983)

En efecto, sucesivas investigaciones han demostrado que, cuando se introdu-ce el aprendizaje cooperativo en las aulas de escuelas integradas, “la interacción entrelos alumnos de distintas etnias crece drásticamente” (Slavin,1985)

El aprendizaje en pequeños grupos cooperativos comporta sustancialmente lamejora de las relaciones interpersonales en las aulas, con el fomento de las actitudesprosociales en la convivencia. Cabe, pues, inferir que mejorará la integración esco-lar de los alumnos diferentes, contribuyendo a favorecer un contexto educativo deatención a la diversidad.

Por supuesto, la integración escolar, el desarrollo de actitudes prosociales y lafecunda convivencia entre personas distintas constituye siempre objetivo y tarea per-manente de la institución escolar. No se reduce a las relaciones interétnicas, sino queimplica todo tipo de relaciones sociales, cualesquiera que se el origen de las diferen-cias: socioculturales, socioeconómicas, psicobiológicas, etc.

La creciente conflictividad social en las instituciones escolares, particularmen-te en la etapa de Educación Secundaria obligatoria, ha alentado las reflexionesdocentes, el análisis de las situaciones, estudios sobre la naturaleza del problema ylas posibles soluciones. En el fondo se halla la cuestión del rendimiento académico,las relaciones de convivencia escolar, e incluso, a veces, el equilibrio personal de pro-fesores o alumnos.

La metodología del aprendizaje cooperativo en equipos, que incrementa lafrecuencia y calidad de las interacciones sociales, constituye una de las solucionessustanciales para favorecer e impulsar la integración de la diversidad y la creación deactitudes y comportamientos prosociales de diverso tipo. Como señala Slavin (1985:11), “los efectos del aprendizaje cooperativo sobre las relaciones entre estudiantes

103


negros, blancos e hispanos en las escuelas integradas es un ejemplo sobresaliente dela psicología social en acción.”

La institución escolar refleja, en buena medida, las fuerzas y conflictos queexisten fuera de ella. También la escuela constituye un importante factor de encul-turación y reducción o neutralización de diferencias y desigualdades educativas,atendiendo al principio de equidad en la educación. (Sapon-Shervin ySchniedewind, 1992)

La cantidad y calidad de las interacciones afecta significativamente a las acti-tudes recíprocas de los alumnos, a sus actitudes respecto de las tareas escolares, a sussentimientos hacia la escuela y hacia el profesor, incluso la propia autoestima. Endefinitiva, el modo en que se perciben los estudiantes unos a otros y la forma en queinteractúan constituye un aspecto capital de clima del aula y la vida en la instituciónescolar.

De los resultados del meta-análisis llevado a cabo por Johnson, Maruyama,Johnson, Nelson y Skon (1981) concluían que, efectivamente, un contexto coope-rativo, con aprendizaje en pequeños grupos, es el modo pertinente para atender a ladiversidad y lograr una integración escolar satisfactoria y eficaz.

La estructura de las estrategias de aprendizaje en equipos están diseñadas detal modo que cada uno de los alumnos tenga la oportunidad de hacer algún tipo deaportaciones a la tarea común de su equipo. En su diseño se pretende que todos losmiembros del equipo sean iguales, en el sentido de que desempeñen los mismospapeles.

Cuando el docente asigna a los equipos a alumnos provenientes de distintosgrupos socioculturales, esta mostrando el apoyo institucional a las relaciones entrelos individuos de diversas características, aun cuando no se aluda a ello.

Las estrategias de aprendizaje grupal responden, a las condiciones estableci-das por el propio Allport: igualdad de los roles desempeñados por cada uno de losmiembros; contacto interpersonal, de modo que cada uno pueda conocer a losdemás como individuos, apoyo institucional al contacto y relaciones de cooperaciónentre los miembros de distintos grupos sociales y con características personales diver-sas. La investigación experimental ha demostrado que cuando se cumplen tales con-diciones, existen altas probabilidades de que los miembros de los equipos entablenamistades y las continúen fuera de las aulas, superando las diferencias sociales.

La situación didáctica de aprendizaje cooperativo en microgrupos no sola-mente tiene efectos favorables sobre el aprendizaje cognitivo. Sus mayores potencia-lidades se hallan, si cabe, en el logro de otros objetivos educativos, como eldesarrollo de competencias sociales, la madurez afectiva, el equilibrio personal y lainserción social.


104

4.3. Efectos del aprendizaje cooperativo en los aspectos afectivos, persona-les y sociales

Las investigaciones didácticas han mostrado consistentemente que el apren-dizaje cooperativo en pequeños grupos tiene claros efectos positivos en los diferen-tes aspectos afectivos, personales y sociales de los alumnos. Uno de los primeros ymás vigorosos hallazgos de las investigaciones y experiencias de equipos discentes esque los estudiantes que cooperan en el aprendizaje también aprenden a conocersemejor unos a otros, mejoran la relaciones interpersonales, desarrollan actitudes yhábitos prosociales y generan vínculos de afecto y aprecio mutuo. (Slavin, 1999)

Por otra parte, existe una sustancial evidencia de que sin una adecuada inter-vención docente, mediante el empleo de la correspondiente estrategia didáctica,cuando se deja solos a los alumnos, aunque juntos, la calidad de las relaciones inter-personales mejoran muy lentamente en el transcurso del tiempo.

Los efectos de las actividades grupales en los aspectos afectivos, personales ysociales, pueden concretarse en dos factores, que sintetizan una amplia red de ele-mentos: las relaciones de amistad y la autoestima. La amistad implica valoración yaprecio de otros. La autoestima significa valoración y aprecio de uno mismo.

Las relaciones de amistad entre los alumnos son la expresión de vínculos deafecto y aprecio mutuo que han surgido entre ellos, con cierta continuidad en eltiempo. La amistad significa la mutua estima entre dos o más personas, con relaciónde reciprocidad. La amistad es un sentimiento que hace más armoniosas y satisfac-torias las situaciones vitales, al compartir ideales, metas, gustos y aficiones con otraspersonas. Entraña un sentimiento de seguridad al percibir que uno tiene la acepta-ción y el apoyo de otros. La amistad implica compañía y significa la constancia de lasrelaciones entre dos o más personas.

En los niños las relaciones de amistad tienen abundantes signos y manifesta-ciones externas. En la adolescencia hacer amistades es uno de los hechos más rele-vantes, de modo que, para el joven, la falta de amistades supondría unasignificativa carencia en el orden personal y social. La amistad comporta el senti-miento de una valoración positiva del otro, independientemente del grado de sub-jetividad.

En las investigaciones sociométricas sobre relaciones de amistad, los alumnosescriben los nombres de sus mejores amigos al comienzo del estudio y al final delmismo. Pues bien, tal numero de elecciones de amistad aumenta después de haberparticipando en el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, incrementándosetambién las elecciones de compañeros pertenecientes diversos estratos o grupossocioculturales.

En dos investigaciones sobre la estrategia denominada “equipos con escalo-nes de progreso”, con alumnos de edades equivalentes a los dos primeros cursos de

105


la Educación Secundaria Obligatoria, se encontró que en estos grupos experimen-tales se establecieron más amistades, incluidos alumnos de diferentes orígenes socio-culturales, que en los grupos de control que seguían un sistema tradicional deenseñanza. En el seguimiento realizado en una segunda investigación, se comprobóque, en el siguiente año académico, continuaban vigentes gran parte de las amista-des entre estudiantes, forjadas en el curso anterior. (Slavin, 1977 y 1979)

En la misma línea de investigación de las relaciones de amistad entre estudian-tes de diversos grupos socioculturales, Cooper, Johnson, Johnson y Wilderson(1985) realizaron un estudio, comparando los resultados de una estrategia didácti-ca grupal con los de una estrategia de aprendizaje individualizado o personalizado,de notoria eficacia en cuanto al aprendizaje cognitivo. Descubrieron que el númerode las relaciones de amistad entre los estudiantes que habían seguido una metodo-logía de aprendizaje en equipos superaba significativamente a las establecidas entrelos estudiantes que siguieron el sistema de aprendizaje individualizado, en que cadaalumno sigue su propio ritmo de aprendizaje; pero, durante el proceso de aprendi-zaje, mantiene pocas relaciones con los restantes alumnos.

DeVries, Edwads y Slavin (1978) analizaron los resultados de cuatro trabajosde investigación con adolescentes de toda la Educación Secundaria, en que seempleó la estrategia didáctica de “torneos académicos por equipos”, que contieneingredientes de cooperación entre los individuos y competición entre los equipos.En tres de dichos trabajos se encontró que los estudiantes que trabajaron en peque-ños grupos hicieron más amigos de distintos grupos socioculturales, que los quehabían seguido clases con la metodología didáctica tradicional. En la cuarta investi-gación las diferencias no eran significativas. En estas verificaciones se utilizaron por-menorizados análisis sociométricos.

También compararon las relaciones de amistad surgidas en una situación deaprendizaje cooperativo puro y las que emanaron en una situación de aprendizajedonde los estudiantes cooperan, entre sí, dentro de su grupo, pero compiten conotros grupos. Aunque en ambas modalidades didácticas se apreció un incrementode las relaciones de amistad entre alumnos diversos, no se encontraron diferenciassignificativas.

En otra investigación experimental se descubrió que los alumnos que habíantrabajado en grupos de aprendizaje cooperativo mantenían, entre sí, más relacionespersonales en los períodos de tiempo libre posterior a las clases. Cabe mencionar queen este estudio se siguió una metodología de índole cualitativa, a diferencia de lamayoría de los estudios anteriores en que se utilizaron únicamente métodos socio-métricos. (Johnson y Johnson, 1981)

Otros dos estudios mostraron que los alumnos que practicaron el aprendiza-je cooperativo, mejoraron académicamente y también subieron en rango sociomé-trico; es decir, aumentó el número de compañeros que les eligieron como amigos.


106

Pero, curiosamente, en las clases ordinarias de control, con una enseñanza tradicio-nal, los alumnos que tuvieron éxito académico bajaron en rango sociométrico.(Slavin, DeVries, y Hulten, 1975)

Un estudio en que se revisaron 14 trabajos de investigación sobre aprendiza-je cooperativo en equipos, en 11 de ellos se demuestra que las situaciones de apren-dizaje grupal mejoran, en mayor o menor grado, las relaciones de amistad entre losestudiantes de grupos socioculturales diversos. En los 3 restantes se encontró unamejora de las actitudes de los miembros de la mayoría respecto de las minorías, aun-que no a la inversa. El autor sugiere que los miembros de los grupos minoritarios yacomienzan con mejores actitudes hacia los demás. (Slavin,1983)

Un elemento tan relevante educativamente como el autoconcepto se gene-ra a través del proceso de socialización. En las principales fuentes del autoconcep-to y de la autoestima se entrecruzan factores personales y sociales, como son lasvaloraciones sociales reflejadas en por las actitudes y comportamiento de los otrosrespecto de uno mismo; la comparación de las acciones personales con las de losdemás; las autoatribuciones e inferencias sobre las propias acciones; la organiza-ción de las valoraciones, en función de su importancia para la construcción del yoglobal.

La autoestima, fundada en el autoconcepto, supone una valoración de símismo. Significa la consideración, más o menos positiva de uno mismo. Estas viven-cias y juicios autovalorativos se van formando lentamente a través de procesos dereflexión y asimilación. Los niños y adolescentes interiorizan las opiniones explícitaso tácitas de los demás, particularmente de las personas más relevantes para ellos, enel ámbito psicosocial, como los compañeros, los familiares o los profesores, operan-do como criterios de la propia conducta. Es importante su influencia en las relacio-nes sociales, el comportamiento y el aprovechamiento escolar.

Como ya se indicó, mientras que en las relaciones de amistad subyace unavaloración del otro, en la autoestima está presente la valoración de uno mismo. Laautoestima representa un importante aspecto de la personalidad, con efectos direc-tos sobre la motivación para el aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales.Pues bien, otra de las manifestaciones positivas del aprendizaje cooperativo enpequeños grupos es la mejora de la autoestima de los estudiantes. Los análisis empí-ricos han descubierto que el funcionamiento de equipos en el ámbito escolar mejo-ra en forma notoria la autoestima de los estudiantes, particularmente de aquellos conciertas deficiencias en la misma.(Stevens y Slavin, 1995)

En el transcurso de la vida escolar, especialmente en la infancia y adolescenciapubertaria, la estima mostrada por compañeros y amigos, en las relaciones interper-sonales, gravita de manera decisiva sobre la propia autoestima, tanto o más que losefectos del ambiente familiar. Es posible que la autoestima explique, en parte, la aso-ciación entre aprendizaje cooperativo en equipos y sus favorables efectos socioafec-

107


tivos. Varios trabajos empíricos indican que el aprendizaje cooperativo, comparadocon el individualista y competitivo, conduce a mayores niveles de autoestima y equi-libro psíquico, derivados de la autovaloración generada por las situaciones coopera-tivas. (Gunderson y Johnson, 1980; Johnson, 1983; Yager y otros, 1985)

En situaciones individualistas y de competición interindividual, típicas de laenseñanza tradicional, quienes no obtienen los resultados esperados desarrollan sen-timientos de inferioridad y sus niveles de autoestima se ven sustancialmente afecta-dos (Ames, 1981; Norem-Hebeisen y Johnson, 1981)

Por otra parte, existen pruebas de que la autoestima y el prejuicio social estánrelacionados negativamente, de manera que aumentos en autoestima llevan a reduc-ciones del prejuicio social. La autoestima también explica algunas de las relacionesentre la cooperación y la atracción interpersonal entre individuos heterogéneos.

Una investigación de Harley (1976) puso de manifiesto que alumnos en ries-go social, próximo a la predelincuencia, al trabajar en grupos cooperativos mejora-ron la asistencia escolar, redujeron las relaciones con la policía y mejoraron losindicadores de comportamiento con respecto a los profesores. En otros aspectosanalizados no se apreciaron beneficios significativos.

En varios estudios se detectó que el aprendizaje cooperativo en equipos habíamejorado las interacciones interpersonales, las relaciones de amistad, la dedicaciónal estudio, así como en el comportamiento general de adolescentes con ciertas per-turbaciones emocionales y de equilibrio personal.

Otro de los campos en que se han analizado los efectos del aprendizaje coo-perativo en pequeños grupos ha sido en las relaciones interpersonales e integraciónescolar de los alumnos con necesidades educativas especiales. También en estecampo el empleo de los pequeños grupos de aprendizaje contribuye a un mayoracercamiento a esos propósitos, resultando una mejor aceptación por los restantesalumnos, en la clase y en la institución escolar, de los alumnos con necesidades edu-cativas especiales. (Ovejero, 1990)

Así mismo, el empleo de los pequeños grupos incrementó los progresos aca-démicos de los alumnos con necesidades educativas especiales y su propia autoesti-ma. (Cooper y otros, 1980; Sharan, 1980; Fuch y otros, 1997)

Otros aspectos educativos en que ha mostrado sus efectos positivos el empleode estrategias de aprendizaje grupal ha sido el desarrollo de normas internas degrupo que comportan mayor interés y esfuerzo en la realización de las actividades,el locus of control de atribución de los propios alumnos, el desarrollo de actitudes ycomportamientos prosociales, la mejora de las actitudes hacia los profesores y haciala institución escolar.

En síntesis, las situaciones didácticas de aprendizaje cooperativo en microgru-pos tienen efectos positivos en distintas facetas afectivas, personales y sociales.Particularmente el incremento cuantitativo y cualitativo de las relaciones de amistad


108

y la mejora de la autoestima de los alumnos constituyen factores decisivos en la forma-ción de la personalidad y el fomento de un favorable clima de convivencia escolar.

4.4. Socialización escolar: desarrollo de actitudes y hábitos prosociales parala convivencia escolar

Mediante la interacción social se lleva a cabo la socialización de los individuos.La interacción social comporta relaciones entre dos o más personas, en que los actosde cada una afectan, en alguna manera, a otra u otras. La socialización tiene lugaren el contexto de la interacción social. En el proceso de socialización se sucedencambios madurativos en el individuo, desempeñando una función importante lasinteracciones con los demás. El ser humano, como ser social, necesita del concursode los demás para sobrevivir, desarrollarse, adaptarse a los contextos sociales y pros-perar como persona,

Toda cultura entraña un entramado de valores, concepciones, creencias,actitudes, normas y formas de conducta, que cada uno de los miembros va pro-gresivamente interiorizando, y se hallan en el fondo de las relaciones interperso-nales.

En el proceso de socialización el sujeto adquiere el repertorio de pautas deactuación y normas de convivencia que caracterizan al grupo social de pertenencia,en cuya virtud se integra en el mismo, principalmente con el dominio de susmodos de comunicación interpersonal y la consolidación de vínculos afectivos. Losmodos en que ocurre el aprendizaje social configuran el proceso de socializaciónde las personas. La forma en que se realice condiciona sus actitudes y comporta-mientos sociales.

Del modo en que el individuo interiorice los elementos socioculturales depen-derá, en buena medida, su conducta social. Cuando no se produce adecuadamenteo tiene lugar una inapropiada interiorización de tales elementos, se incrementan lasprobabilidades de comportamientos asociales o antisociales, que afectan a la perso-nalidad del individuo, así como a la convivencia con los demás. La adecuada y sanasocialización del niño y del adolescente constituyen la base de las actitudes, hábitosy acciones prosociales, favorables a una convivencia sana, armónica, funcional, yfecunda; inhibiendo conductas disfuncionales o agresivas, en la institución escolar yfuera de ella.

En la interiorización de normas, que se produce en el proceso de socializaciónson especialmente relevantes, en perspectiva educativa, las referidas a la responsabi-lidad social. Un factor decisivo de la orientación prosocial de las personas son lasnormas culturales asimiladas en el proceso de socialización, sustancialmente comonormas de responsabilidad social. Las acciones sociales y las relaciones interpersona-

109


les tienen su fundamento en las normas internalizadas en el proceso socialización ydesarrollo infantil y adolescente, constituidas en valores, que se proyectan en el tipode las actitudes y conducta prosocial.

La personalidad se construye progresivamente en el contexto social de lasinteracciones con los demás, que constituyen una de las bases de la experienciahumana. A través de las experiencias sociales el sujeto elabora el propio autoconcep-to o imagen de sí mismo, accede a la configuración de los roles que ha de desempe-ñar en las relaciones con los demás y aprende a percibir al otro. El individuo, comoser social, se va haciendo lentamente, a través de las interacciones con los demás, queconstituyen factores sustanciales del desarrollo cognitivo y las competencias socia-les, como puso de relieve Vygotsky. En gran medida, las cogniciones que subyacena las normas y valores morales motivan las acciones prosociales.

La metodología pedagógica, la forma en que se desenvuelven las actividadescurriculares y los modos de organización pedagógica de la institución escolar surtenimportantes efectos al respecto. La red de interacciones multidireccionales, que tie-nen lugar en las situaciones de aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, cons-tituye el contexto más idóneo para el apropiado proceso de socialización, eldesarrollo de competencias sociales y cognitivas y la configuración de la personali-dad del alumno.

En la situación de aprendizaje cooperativo los compañeros contribuyen dedistintos modos a la maduración social y cognitiva, como ha explicado Zick Rubin(1980):

1) Contribuyen al desarrollo de competencias sociales, independientementede la directividad ejercida por los adultos. 2) Constituyen el contexto idóneo de una interacción que posibilita compa-rar los propios logros, en relación con los compañeros de análogo nivel evo-lutivo. 3) Posibilita la aceptación social, el desarrollo de un sistema de valores apro-piado al contexto y el dominio de las normas de convivencia.4) Desarrolla el sentimiento de pertenencia al grupo, incrementando la pro-pia seguridad, confianza en los otros y en sí mismo.

Como ha subrayado Berkowitz (1970) las normas sociales impulsan las accio-nes prosociales de las personas. Esto es, en el proceso de socialización se aprende lacooperación y ayuda a los demás. Concluye señalando que la explicación sustancialde las acciones prosociales se halla en la educación cívica y moral.

Un elemento de especial relevancia en la interacción social y la socialización,es el lenguaje, especialmente presente en las situaciones de aprendizaje cooperativoen pequeños grupos. Las interacciones entre alumnos son interacciones comunica-tivas que se realizan predominantemente a través de la conversación y la discusión.


110

En el equipo de aprendizaje cooperativo es constante la presencia de la lengua ensus dimensiones comprensiva y expresiva, en sus manifestaciones oral y escrita. Porlo tanto, la práctica del aprendizaje en pequeños grupos es decisiva en la educaciónlingüística. Por otra parte, es bien conocida la incidencia del lenguaje en el desarro-llo cognitivo y social, como han puesto de relieve distintos autores, particularmen-te a partir de Chomsky.

Por otra parte varias investigaciones han mostrado que ciertas modalidades decarencia social, particularmente lingüísticas, ejercen notorias influencias en procesoseducativos y sus resultados. Cecchini y colaboradores (1972) del Centro Nacionalde Investigación italiano realizaron un estudio sobre causas sociales de la limitadaefectividad del sistema escolar, con notoria acumulación de fracaso escolar. El estu-dio puso de manifiesto un factor importante de las deficiencias en el aprovechamien-to escolar. Más que la clase social, per se, en el orden socioeconómico, se trataba deuna modalidad de carencia social, vinculada a la clase social. Tal carencia social apa-rece en distintas dimensiones, particularmente en la frecuencia de las comunicacio-nes e intensidad de las interacciones del niño con su entorno. En consecuencia, sepropone un cambio en la estructura y redes de comunicación en el ámbito del aula,de modo que se incrementen las interacciones de los alumnos, desde sus iniciosescolares, reduciendo la distancia entre las capacidades actuales y las potenciales, deacuerdo con la teoría de Vygotsky.

Las experiencias escolares llevadas a cabo por Cecchini y Tonuci (1973) con-firmaron la mejora de los alumnos de clases sociales inferiores, en distintos aspectosperceptivos y cognitivos, mediante el incremento de distintas dimensiones de lascompetencias sociales y especialmente las lingüísticas. Los estudios de Perret-Clermont (1984) confirman dichas conclusiones. Las situaciones escolares de apren-dizaje cooperativo en pequeños grupos ofrecen notorias posibilidades a dichosefectos.

Es bien conocida la existencia de conductas de ayuda voluntaria entre estu-diantes en situaciones de aprendizaje cooperativo, que no se producen en otrassituaciones escolares. La ayuda voluntaria genera simpatía hacia quien presta laayuda. A la gente le gustan las personas que le facilitan el logro de sus metas y le dis-gustan quienes la obstruyen. En las experiencias escolares de aprendizaje cooperati-vo los estudiantes tienen percepciones de comprensión y apoyo. Se generan sólidascreencias de que uno es personalmente querido, apoyado y aceptado por los otrosestudiantes; que los otros estudiantes se preocupan de cómo uno aprende; y que losdemás estudiantes están interesados en ayudarle a aprender.

También se encontró que los estudiantes en situaciones de aprendizaje coo-perativo perciben a sus profesores más protectores y comprensivos, con mayor dis-posición de ayuda, tanto académica como personal, lo cual no ocurre, en la mismamedida en las situaciones de aprendizaje individualista y competitivo, predominan-

111


tes en la metodología tradicional de enseñanza. (Cooper y otros, 1980; Armstrong,Johnson y Balow, 1981; Johnson, Johnson y DeWeerdt, 1983; Lew y otros,1986)

En la didáctica grupal se han planteado la cuestión de, en que medida, es elcontacto interactivo entre los alumnos o la meta común lo que contribuye másdirectamente a la creación de actitudes prosociales. Cuando los estudiantes trabajanen equipos cooperativos para lograr una meta común, miembros del grupo se ayu-dan entre sí para alcanzar los objetivos que resultan importantes para cada individuoen cuanto tal y en cuanto miembro del equipo. Los alumnos, como personas, sien-ten afecto por quienes les ayudan a alcanzar sus metas, creándose vínculos de sim-patía y afecto, resultando mejoradas sus actitudes sociales. También existenevidencias de que la cooperación reduce el temor al fracaso y genera satisfacción psi-cológica entre los miembros de los pequeños grupos, en grado mayor que en con elempleo de otras estrategias didácticas. (Johnson y Johnson,1999).

El modelo teórico de Johnson (1999) supone que un conjunto de variablesexplican parcialmente los favorables resultados educativos, como las mencionadas defomento de sentimientos de apoyo y aceptación, la mayor autoestima, etc. Cada unade estas variables, a su vez, incrementa la atracción interpersonal entre los estudian-tes. Cuanto más acompañados, aceptados y apoyados por los miembros del equipose sientan los estudiantes, mayor será la vinculación interpersonal entre ellos. Cuantomayor es la propia autoestima, más se reducen los prejuicios, lo que lleva, a su vez,a una mayor atracción interpersonal, según un proceso cíclico.

La persona con competencias sociales se caracteriza, por el respeto a los otros,por situarse en el punto de vista de los demás, por la sensibilidad a los sentimientosajenos y por la responsabilidad social. (Ford, 1986)

El mismo autor especifica que las competencias sociales más relevantes pue-den agruparse en las categorías siguientes: a) Destrezas sociales instrumentales:conocimiento de cómo alcanzar objetivos, destrezas de comunicación, gusto porestablecer metas, etc. b) Facilidad social: percepción satisfactoria de estar a lado deotros, adaptación social, disfrutar con las actividades sociales, etc. c) Autoeficienciasocial: sentido de la propia eficiencia social, buen autoconcepto, identidad y valorespropios, apertura a experiencias sociales, etc.

Un factor importante en la construcción de relaciones interpersonales positi-vas entre estudiantes heterogéneos es la capacidad para tomar la perspectiva del otro.Esto es, el desarrollo de la capacidad de comprender que el otro percibe una situa-ción de un modo diferente, con las respectivas reacciones cognitivas y emocionalesante tal situación. La comprensión empática es un importante elemento de las capa-cidades sociales. Pues bien, distintos estudios han encontrado que la cooperación enpequeños grupos está positivamente relacionada con la empatía, como capacidad deponerse en la perspectiva cognitiva y emocional de los otros. (Johnson y Johnson,1984 Tjosvold, Johnson y Johnson, 1984)


112

La relación directa con diferentes miembros de otros grupos socioculturales,en las experiencias cooperativas, aumenta la riqueza y variedad de las percepcionessobre ese grupo, reduciendo o eliminando la creencia de que todos los miembros deese grupo social se ajustan al estereotipo, con lo que se neutraliza el prejuicio.(Stephan y Rosenfield, 1980)

Un mejor conocimiento de los miembros de otros grupos socioculturalesreduce la tendencia a generalizar al grupo sociocultural o étnico, en su conjunto,supuestas características negativas. Los estereotipos y etiquetados negativos pierdanfuerza cuando la perspectiva de una persona se hace diferenciada, dinámica y realis-ta. En este sentido, uno de los principales mecanismos por los que las experienciascooperativas influyen en las relaciones entre los miembros de distintos grupos socio-culturales es precisamente por la reducción de la importancia de las distincionesentre unos y otros.

Este conocimiento directo y singularizado del otro, es precisamente lo queacontece en las experiencias de aprendizaje en equipos. En definitiva, se trata de unade las bases de la teoría del contacto, que constituye la fundamentación, en distin-tos aspectos, de las estrategias de aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

Se realizó un extenso y prolongado estudio en aulas compuestas por estudian-tes anglosajones, mexicanos y afroamericanos, que integraban los distintos equiposde aprendizaje. Los resultados mostraron que la metodología cooperativa había teni-do efectos positivos en las actitudes de los alumnos de origen anglosajón respectode los mexicanos; pero estos efectos no se detectaron en el cruce de relaciones entrelos demás grupos étnicos. Sin embargo, un destacado hallazgo de estos investigado-res fue que los informes de los profesores mostraban que los métodos de aprendiza-je cooperativo habían reducido la conflictividad escolar. (Weigel, Wiser y Cook,1975)

El fomento de una convivencia armónica, funcional y fecunda, en la institu-ción escolar y fuera de ella, requiere, más allá de desarrollo de competencias socia-les, la atención educativa a la creación y cultivo de actitudes y hábitos prosociales.O’Connor (1979) definió la acción prosocial como aquella que se propone amino-rar las dificultades de otro, acrecentando su satisfacción, por iniciativa del agente dela acción. Supone diferir la atención a las necesidades propias, para, por iniciativa delagente, subvenir a las necesidades del otro.

Se señalan cuatro condiciones para que una acción se considere prosocial: quebeneficie a otra persona, personas o grupo; que no sea demandada por el otro nireporte beneficios al agente; que el agente no esté cumpliendo los deberes de unafunción específica.

Las actitudes y hábitos prosociales, inscritos en la dimensión social de la per-sona, implican altruismo, generosidad, aceptación, tolerancia, respeto, concordia,estima, honradez, equidad, solidaridad y responsabilidad social. Se manifiestan en

113


acciones como las de, estimular, alentar, apoyar, ayudar, asistir, auxiliar, proteger,reconfortar, apreciar, valorar, compartir y todas aquellas que tienen por objeto elbienestar de los demás.

Los comportamientos prosociales incluyen los tradicionales conceptos dealtruismo y generosidad, integrándolos en una perspectiva más amplia, de mayorriqueza, en una dimensión más plenamente social e interpersonal. El altruismo untanto centrado en el autor, se abre al inscribirse en la esfera de lo prosocial. El des-arrollo de actitudes y hábitos prosociales, constituyen el medio para contrarrestar yneutralizar los comportamientos antisociales, favoreciendo la convivencia fecunda,en la institución escolar y fuera de ella.

Los comportamientos prosociales están enfocados al otro y las únicas recom-pensas resultantes son las de carácter personal, intrínseco o moral. Lo prosocial, fren-te a lo antisocial se inscribe en el desarrollo y la educación del individuo. Eldesarrollo de actitudes y hábitos prosociales constituye la base de toda educacióncívica y moral, sobre fundamentos de autenticidad, coherencia y libertad.

Las actitudes, hábitos y conducta prosociales pueden y deben ser aprendidosy perfeccionados. Pero, no a base de brillantes exposiciones docentes. El modo idó-neo y el contexto pertinente es la práctica social, con interacciones y relaciones inter-personales que se van forjando en el seno de los equipos cooperativos deaprendizaje.

En una y otra dirección las acciones prosociales implican rasgos de la perso-nalidad, como las capacidades de comunicación interpersonal, el autocontrol, laautoestima, la iniciativa, la asertividad. En todo caso salvaguardan la libertad, auto-nomía personal y la dependencia afiliativa del otro.

Las actitudes y hábitos prosociales se concretan en múltiples acciones de lainteracción humana. Pueden consistir en la ayuda física a la persona que realiza unesfuerzo, compartir objetos o experiencias, ayuda verbal, mediante explicacionespara el logro de un objetivo, expresiones reconfortantes de consuelo, expresionesverbales o no verbales de estímulo, indicaciones de alabanza o elogio, manifestacio-nes de valoración y aprecio del otro, que contribuyen a su autoestima, actitudes deescucha activa. Particularmente la empatía, como comprensión cognitiva y emocio-nal del otro, situándose en sus circunstancias. En general, la disponibilidad para elservicio y solidaridad con grupos y personas.

Si se entiende la colaboración en el estricto sentido etimológico (co-laborar)como el mero hecho de laborar o trabajar con otro o se concibe la cooperación (co-operar) como el hecho de realizar operaciones conjuntas entre dos o más personas,entonces estos comportamientos no responden al auténtico sentido de las accionesprosociales. Pero, si la cooperación se concibe como la acción en favor de otro, sinesperar beneficios propios, entonces la cooperación se erige en la plena expresión delcomportamiento prosocial.


114

Una forma de cooperación es la fundada en el intercambio de recursos socia-les para satisfacer ciertas necesidades. La ayuda prestada que se sustenta en el inter-cambio, según el principio de do ut des, cumple una función muy limitada comoacción prosocial. En la cooperación como intercambio, alternativamente, las nece-sidades de uno son satisfechas mediante los recursos sociales disponibles por el otro,con un tácito cálculo de los costes y beneficios. La colaboración o cooperación en laque existe una mera estimación de los costos y beneficios derivados de la acción,contiene severas limitaciones, en cuanto que reduce a medio o instrumento lo queconstituye un fin.

Las acciones prosociales son acciones humanas realizadas con el propósito defavorecer a otra persona o grupo sin la previsión de una recompensa extrínseca a laacción misma. Se realizan en beneficio de otros sin la búsqueda de recompensasexternas. Sus incentivos intrínsecos radican en la satisfacción o júbilo por el bienes-tar o éxito de los demás.

Las actitudes y acciones prosociales, aunque sin previsión de recompensasextrínsecas, sin embargo tienen la virtualidad de generar reciprocidad, con una ten-dencia expansiva o difusiva en múltiples direcciones. De aquí su potencialidad edu-cativa para establecer un clima de fecunda convivencia en el ámbito escolar. (Roche,1995)

La acción prosocial se valora sustancialmente en virtud de la necesidad y elbeneficio del receptor, así como por la intencionalidad y esfuerzo que conlleva parael agente de la acción. Las actitudes, hábitos y acciones prosociales auténticas, gene-radas en el marco de los pequeños grupos, en el aula, se transfieren y expanden a lasrelaciones sociales e interpersonales en la institución escolar, en los grandes gruposy la sociedad en general.

Son inhibidoras del egocentrismo, como focalización sobre sí mismo, sustitu-yéndolo por el altruismo, como focalización hacia los demás y comportan la supe-ración positiva de los conflictos que se presentan en la convivencia humana.

En consecuencia, aun cuando no mejorasen el aprendizaje de los contenidoscurriculares, con tal de que no los aminoren, se justifica el empleo del aprendizajeen pequeños grupos, por sus efectos positivos, bien documentados, en la socializa-ción juvenil y el desarrollo de actitudes y hábitos prosociales para una convivenciaarmónica, satisfactoria y fecunda.

115


4.5. Conclusiones de las experiencias e investigaciones sobre relacionesinterpersonales e integración sociocultural

Existen abundantes pruebas de que la actividad cooperativa en equipos ejer-ce notorios efectos en la calidad de las relaciones interpersonales, conducentes a laintegración socioeducativa y una convivencia fecunda entre miembros de grupossociales y culturales diversos.

Los efectos del aprendizaje cooperativo se manifiestan en distintos aspectosde orden afectivo, personal y social, como el incremento de las relaciones de amis-tad entre los alumnos, que se prolongan en el tiempo, se extienden a situacionesexternas a la institución escolar e incluyen a individuos de diversos orígenes socialesy culturales. Asimismo, distintas investigaciones concurren en mostrar los beneficiosdel aprendizaje cooperativo en la mejora de la autoestima de los alumnos.

Igualmente, sucesivas investigaciones empíricas han ido poniendo de relievelos favorables efectos del aprendizaje en pequeños grupos en el desarrollo de actitu-des y comportamientos prosociales en la diversidad de alumnos.

Por otra parte, el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos es ampliamen-te reconocido como el medio para lograr mayor grado de equidad en la educación(Oakes y Lipton, 1990)

Sin embargo, no se han determinado de forma sistemática y precisa las varia-bles subyacentes que dan cuenta de tal eficacia, de modo que puedan ser formula-dos modelos explicativos. Sólo se ha logrado identificar parcialmente algunasvariables relevantes, intermedias o mediadoras, que se hallan en el fondo de las inter-acciones que generan los positivos efectos del aprendizaje cooperativo en los aspec-tos afectivos, personales y sociales

Cuando se plantea la aplicación práctica de los principios del aprendizaje coo-perativo en equipos, hay que atender ciertos factores, de los que se derivan recursosdidácticos de indudable operatividad. Así, algunas estrategias didácticas de aprendi-zaje grupal están más orientadas a la tarea y el aprendizaje académico. A este primertipo pertenecen estrategias didácticas con igualdad de tareas, como las denominadas“equipos con escalones de progreso” y “torneos académicos en equipos”. Otras tie-nen una orientación interpersonal y social más acusada. Esta orientación predominaen estrategias didácticas con división o diferenciación de tareas, como las denomi-nadas “aprendizaje en equipos de investigación” y “aprendizaje con integración dedoble grupo”.

Mientras que las primeras resultan más efectivas cuando se trata del apren-dizaje de contenidos del curriculum; las segundas son de mayor efectividad parael desarrollo de las funciones del pensamiento critico, las relaciones interperso-nales, la creación de actitudes prosociales y los procesos de integración socioe-ducativa.


116

El modelo de la categorización social predice que la competición favorece elcentrarse en la tarea. En cambio, la cooperación se centra en las relaciones interper-sonales. Algunas estrategias didácticas como la de “torneos académicos por equi-pos”, incluyen, una forma de competición inter-grupos, aunque se limita a la fasefinal de un segmento curricular. Quienes apoyan esta metodología se fundan en lacreencia de que favorece la cohesión interna entre los miembros del equipo, en vir-tud de la cual se producen interacciones más intensas, relaciones interpersonales demás calidad y mayor grado de cooperación entre los miembros de los equipos socialy culturalmente heterogéneos.

Igualmente Brewer y Miller (1984) presentan una serie de datos mostrandoque la competición entre equipos incrementa la cohesión dentro de cada equipo,aumentando la aceptación e integración de las personas de grupos socioculturalesdiversos, que cooperan en el mismo equipo.

Los hermanos Johnson, no son proclives a situaciones que incluyan la com-petición entre equipos, particularmente cuando el objetivo prioritario sea la mejorade las relaciones interpersonales y los aspectos afectivos de índole personal, conside-rándolo un elemento innecesario que, a veces, puede tener consecuencias educati-vas indeseables.

Se inclinan por el uso único de la cooperación, de conformidad con las con-clusiones de su conocido meta-análisis. Para dichos autores, la competición inter-grupal, en cierta circunstancias, reduce los favorables efectos de la cooperación,especialmente con lo concerniente al desarrollo de actitudes y conducta prosocial,aunque pueda mejorar el aprendizaje cognitivo. (Johnson, Johnson y Maruyama,1983)

Las estrategias didácticas con división o diferenciación de tareas, como la de“equipos de investigación en el aprendizaje”, que dan prioridad a los objetivos afec-tivos, personales y sociales, al desarrollo del pensamiento crítico y las competenciasde aprendizaje autónomo, se fundan exclusivamente en la cooperación, excluyendocualquier tipo de situaciones de competición.

Desde la perspectiva de las relaciones interpersonales y los objetivos afectivos,personales y sociales, son de indudable valor operativo los criterios cuantitativos ycualitativos empleados en la composición de los equipos discentes. Los didáctaseuropeos que iniciaron las experiencias escolares de los pequeños grupos, patrocina-ban la composición libre y espontánea de los equipos, según las preferencias de lospropios alumnos. El conjunto de las experiencias posteriores pusieron de manifies-to la inadecuación de este procedimiento, entre otras razones, por la tendencia delos alumnos a agruparse, según alguna analogía percibida por los propios alumnos,intereses circunstanciales o cierta dependencia afectiva. Se ha comprobado que, conrelativa frecuencia, surgían agrupamientos homogéneos con arreglo a género osexos, origen socioeconómico o sociocultural, etc.

117


Este tipo de fenómenos en el agrupamiento espontáneo de los alumnos severifico también en la fase inicial de nuestro trabajo empírico de investigación.

En diversas experiencias se ha puesto de manifiesto su inadecuación especial-mente desde la perspectiva del desarrollo de actitudes prosociales y la integraciónsocioeducativa. Tampoco resulta adecuado desde la perspectiva del aprendizaje cog-nitivo y progreso académico de los estudiantes.

Los expertos en microgrupos en el ámbito escolar patrocinan la formación delos grupos por el profesor, bajo el criterio de la heterogeneidad limitada. Se trata lacomposición de grupos heterogéneos, respecto de factores tales como origen socialo cultural, género o sexos, nivel educativo, estatus sociométrico, etc. El carácter deheterogeneidad limitada, en cuanto al nivel académico, significa que no está indica-do un amplio rango de diferenciación extrema entre los integrantes de un equipo.Otro factor concierne a ciertos rasgos psíquicos que, inicialmente, entrañan especia-les dificultades en las relaciones de determinados alumnos o bien la posición estatussociométrico.

Por consiguiente, la formación de los grupos por el docente no es de carácteraleatorio; sino con arreglo a criterios. Se trata de que, dentro de cada grupo, exis-tan análogas posibilidades de participación, que los roles puedan alternarse y se logrecierto nivel de cohesión. Además, la asignación de los alumnos a los grupos por elprofesor, en forma heterogénea, particularmente de índole sociocultural, viene aconstituir, en la percepción de los alumnos el reconocimiento y apoyo instituciona-lizado a las relaciones cooperativas en la diversidad, de conformidad con lo indica-do por la teoría del contacto y confirmado por investigaciones ulteriores. (Miller yBrewer, 1986)

También es importante la consideración de la composición cuantitativa de lospequeños grupos, respecto de los criterios en la determinación del número de susmiembros. Se considera que el tamaño de los equipos puede variar desde el núme-ro mínimo de dos, hasta un máximo de nueve. En orden a la efectividad en el apren-dizaje curricular, las sucesivas experiencias e investigaciones didácticas han mostradoque el tamaño óptimo no debe superar el número de cuatro. Sin embargo, desde laperspectiva del desarrollo de las relaciones interpersonales, la creación de actitudesprosociales y la integración socioeducativa, el tamaño puede aumentar, a condiciónde que los alumnos ya hayan alcanzado un mínimo de las competencias especificasde los procesos grupales. Con los propósitos y las condiciones indicadas, un tama-ño de seis u ocho puede resultar ventajoso.

Los propósitos, intencionalidades u objetivos de la educación para la integra-ción escolar de la diversidad no deja de plantear ciertos problemas a la propia insti-tución escolar. Efectivamente, la sociedad actual es cada vez más plural, tanto en loque ser refiere a factores étnicos, como consecuencia de las migraciones, como en loque se refiere al ámbito de las ideas y las creencias. (Habermas, 1999)


118

En la institución escolar se refleja y manifiesta la pluralidad, propia de la socie-dad actual. La institución escolar ha de inscribir entre sus quehaceres los objetivosrequeridos por la pluralidad social y la diversidad existente en su propio seno, incor-porando la metodología didáctica pertinente. Las abundantes experiencias e inves-tigaciones sobre el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos ha mostrado supertinencia a dichos efectos.

En un sector del pensamiento de las últimas décadas, particularmente en elcontexto norteamericano, han dominado dos planteamientos en este campo: la mez-cla y el mosaico, o sea, la asimilación y el multiculturalismo. (Towson, 1985):

En este sentido, se plantea el tipo de integración pretendida mediante lasacciones de la institución escolar, incluida la práctica social del los microgrupos deaprendizaje, ¿una asimilación o una integración democrática pluralista?, utilizandolos propios términos de Berry.

Aunque el propósito sea una integración democrática pluralista; lo que real-mente se ha venido produciendo es la pura asimilación de las minorías por parte delas mayorías, como subraya la profesora Cohen(1980).

Sin embargo, la evolución de las situaciones, la variación en las actitudes y lascircunstancias reales plantean los problemas inherentes a interculturalismo y multi-culturalismo, que se proyectan en la institución escolar.

Los escritos del propio Allport indican muy claramente su inclinación hacia laperspectiva asimilacionista, como señala Berry. Se constata en su afirmación de que“cuando los grupos se fusionen completamente no habrá ya una base visible o psi-cológica para el prejuicio.” (Allport, 1958, p. 479)

En consecuencia, aunque podría suponerse que la teoría del contacto estálibre de valores, su interpretación en términos asimilacionistas era casi inevitable,dado el contexto histórico en que fue formulada. Otro autor ha señalado, al respec-to, lo siguiente: “En particular, yo sugeriría que la influencia de la ideología asimi-lacionista sobre la investigación de la educación cooperativa es evidente en su énfasisen la condición de la interdependencia mutua, propia de la teoría del contacto,como la condición clave para su éxito. (Towson, 1985, p. 268). En ciertos escritosrecientes se considera el mestizaje como el resultado de la dirección en que se cami-na. Pero, también Allport manifiesta que “la gente que habla en términos de unaasimilación final de todos los grupos minoritarios en un tronco étnico están hablan-do de una lejana utopía” (p. 469).

La potenciación de las actitudes prosociales, el desarrollo de las relacionesinterpersonales y la integración escolar no se limitan únicamente a la integración delas minorías socioculturales o étnicas. El propósito general es la integración real enla institución escolar y en el aula de todos los escolares, cualesquiera que sean lasdiferencias: sociales, culturales, psicosociales o psicobiológicas. Los análisis sociomé-tricos muestran reiteradamente que muchos estudiantes, aun sin diferenciación

119


sociocultural son ignorados o rechazados por compañeros. En estos casos son par-ticularmente útiles las estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo en equipos.

La integración escolar también comprende a los alumnos con dificultades enel aprendizaje o necesidades educativas especiales. Pues bien, también en esta direc-ción los pequeños grupos cooperativos han mostrado en la práctica favorables efec-tos, resultantes de la mejora en las relaciones interpersonales y las actitudes yconductas prosociales que generan. En definitiva, se trata de la integración socioe-ducativa de la diversidad múltiple.

Por otra parte, el conjunto de factores y procesos mencionados convergen ycobran concreción en el clima psicosocial: clima escolar del aula y clima de la insti-tución escolar en su conjunto.

En definitiva, la metodología de los pequeños grupos cooperativos de apren-dizaje no sólo mejora el aprendizaje cognitivo. También y sobre todo, ciertas varia-bles no cognitivas, como, las relaciones de amistad, el apoyo psicosocial, laautoestima, contribuyendo a la socialización de los alumnos, la mejora del climaescolar y de una convivencia armónica y fecunda que favorece la resolución positivade los conflictos escolares.


120

II PARTE

INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL

5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

5.1. Situación actual en la práctica escolar y en la teoría didáctica

El interés por los equipos de alumnos o pequeños grupos de aprendizaje vienede lejos en el devenir de la práctica escolar. Sin embargo, solamente en el últimocuarto del pasado siglo han sido objeto de una rigurosa contrastación científica y sis-tematización de sus estructuras operativas.

Hasta fechas muy recientes, la metodología didáctica de los pequeños gruposcooperativos de aprendizaje ha tenido un carácter marginal en los quehaceres esco-lares. Su utilización ha sido muy reducida y sólo en actividades paracurriculares oextraescolares, de carácter periférico, de baja intensidad curricular y formativa.Como se detecta en la observación continuada de la realidad escolar y puede verifi-carse en el análisis del Plan General Anual de las instituciones escolares actuales, losequipos o pequeños grupos de estudiantes se emplean en actividades escolares com-plementarias, como celebraciones escolares, festividades navideñas, organización deexcursiones, elaboración de murales, etc.

Es más larga la tradición internacional, particularmente anglosajona, en elestudio, experimentación y aplicación del aprendizaje cooperativo en pequeños gru-pos. Sin embargo, en los ambientes latinos, en general, es muy reducido el climaintelectual respecto de los estudios de didáctica socializada o grupal.

Aunque de base limitada y sin cuantificar, en las indagaciones realizadas,hemos encontrado muy pocos profesores que hayan introducido la innovacióndidáctica representada por el aprendizaje cooperativo en equipos, empleándola deforma sistemática y de acuerdo con criterios científicamente fundados. En lamayoría de los casos, algunos docentes se limitan a ordenar a los alumnos, enocasiones aisladas o circunstanciales, que se reúnan en grupos, generalmente pararealizar actividades de carácter complementario o extraescolar, de tipo antes indi-cado.

Son también muy limitadas la investigaciones didácticas sobre aprendizajecooperativo en pequeños grupos realizados en los países de lengua española. En

122

general, aparecieron en los últimos quince años, con fuerte dependencia teórica ymetodológica de las investigaciones de origen anglosajón.

En virtud de circunstancias registradas, este trabajo de investigación tiene,en ciertos aspectos, el carácter de una investigación de índole exploratoria.Pero, en otros aspectos, ha de ser considerado como trabajo de índole confirma-toria.

Hemos detectado muy pocas situaciones en que las estrategias microgrupalesse utilicen de forma regular y programada en el aprendizaje de áreas curriculares cen-trales como son, entre otros, el aprendizaje lingüístico o matemático. Pero, recien-tes experiencias han puesto de relieve sus intensas posibilidades en la mejora de lacalidad de la enseñanza, desde la perspectiva de la motivación, los procesos cogniti-vos del alumno, la formación de hábitos prosociales y la convivencia escolar, gene-rándose unas relaciones psicosociales más sanas y una integración intercultural omultisocial más fecunda, como se mostró en capítulos anteriores.

En lo concerniente al aprendizaje de idiomas las estrategias de microgruposya han mostrado su relevancia y carácter central en la realización de ejercitacionespara el desarrollo de habilidades lingüísticas, en drills, en el aprendizaje audio-oral,en sus dimensiones comprensiva-expresiva, en aspectos esenciales en la modernametodología comunicacional. También se ha puesto de relieve las notorias posibili-dades de su productividad docente en actividades textuales como traducciones oanálisis y comentarios literarios, en situaciones de pequeño grupo.

Ciertamente, es en el ámbito de la enseñanza de los idiomas modernosextranjeros donde se están empleando, en la mayoría de las aulas, situaciones deaprendizaje en pequeños grupos, aunque con débiles fundamentos teóricos y redu-cida estructuración didáctica.

Igualmente hay pruebas fehacientes de su potencialidad en el aprendizaje delas matemáticas, en aspectos curriculares tan relevantes como la resolución de pro-blemas en pequeños grupos. También en esta área curricular son relativamente fre-cuentes las situaciones didácticas de aprendizaje grupal, particularmente en larealización de ejercicios y la resolución de problemas de modo cooperativo.Igualmente en esta área curricular es en la que se han realizado más investigacionesy experiencias en nuestro país, algunas de un notorio interés y valor didáctico(Serrano y otros, 1997)

Asimismo, el área de las ciencias experimentales presenta amplias y fecundasperspectivas del aprendizaje en pequeños grupos, tanto en las actividades escolaresen laboratorio, como en las actividades de campo.

Mayor eficacia puede evidenciarse, si cabe, en el área curricular de las cienciassociales, en sus correspondientes contenidos conceptuales, procedimientales y acti-tudinales. Los estudios y experiencias realizadas en esta área curricular, se han enfo-cado al logro de objetivos socioafectivos, desarrollo de competencias indagatorias,

123


de búsqueda de información, con operaciones de análisis y síntesis y funciones depensamiento crítico.

Así mismo, se ha puesto de manifiesto su efectividad respecto de los procesosde integración socioeducativa, en las situaciones de diversidad sociocultural, incre-mentada por la creciente inmigración producida en los países de Europa occidental.En este orden hay que mencionar los valiosos trabajos llevados a cabo en el sistemaeducativo israelí, con notable diversidad de origen sociocultural, destacando lasinvestigaciones de Sharan y Shachar, entre otros.

También se han explorado, con resultados alentadores, los efectos derivadosde la metodología de los pequeños grupos cooperativos en la reducción de los pro-blemas de convivencia-disciplina escolar que actualmente afectan a determinadas ins-tituciones escolares, particularmente en período de la adolescencia pubertaria,correspondiente a la etapa obligatoria de la Educación Secundaria.

Por lo tanto, esta investigación educativa sobre metodología del aprendizajecooperativo en microgrupos se ocupa tanto de analizar su efectividad en el aprendi-zaje de contenidos curriculares fundamentales, como la lengua española, la lenguainglesa y las matemáticas, cuanto de sus efectos en la formación de actitudes proso-ciales, que se proyectan en la generación de una cultura escolar más propicia a laconvivencia cívica, un clima psicosocial favorable a una disciplina formativa; así comouna más acelerada y fecunda integración de alumnos con rasgos de diversidad cul-tural o de otros tipos.

Por consiguiente, una de las facetas de esta investigación consiste en indagarlos efectos de las actividades microgrupales en los procesos de integración escolar,mediante el desarrollo de actitudes y hábitos de cooperación y colaboración entrelos alumnos, favorables a la convivencia, reductores de las actuaciones perturbado-ras o disruptivas y en último término, para la mejora del clima escolar que favorez-ca el aprendizaje de los contenidos del currículo y propicie el cultivo de valoressustanciales, en el orden personal y social.

La introducción de variables contextuales, la incorporación de objetivos demás amplio alcance que los cognitivos o instructivos, la unidades de análisis y losprocedimientos de estimación, medida o evaluación, así como la utilización de unametodología de investigación basada en el operacionalismo múltiple, integrandotécnicas cualitativas y cuantitativas, ponen de relieve que, en virtud de sus principios,variables analizadas y metodología heurística empleada, acoge, pero amplía y supe-ra lo que constituía el paradigma original proceso-producto.

El marco teórico que subyacente a está esta investigación se halla próximo alparadigma ecológico-didáctico formulado por W. Doyle, sucesivamente modificadoy enriquecido, con la aportaciones del contextualismo cultural, el constructivismosocial y el constructivismo cognitivo. Es el marco teórico en que se inscriben algu-nas de las más interesantes investigaciones didácticas recientes


124

Es bien sabido que la primitiva perspectiva ecológico-didáctica ha sido suce-sivamente enriquecida, integrando nuevas elaboraciones teóricas, particularmenteheurísticas, tanto desde la perspectiva epistemológica de las ciencias sociales, comodesde la perspectiva de comprensión del hecho educativo mismo, destacando ladimensión contextual, con base en la denominada antropología situacional. (Snyder,Bolin y Zumwalt, 1992)

No resulta pertinente ahora desviarse hacia una sistemática exposición sobreepistemología de las ciencias sociales o una teoría de la investigación científica. Noobstante, parece oportuno mencionar determinados elementos conceptuales, implí-citos o manifiestos, que fundan e iluminan el proceso de esta investigación didáctica.

En el proceso de aprendizaje en pequeños grupos, se consideran como per-sonas que aprenden tanto los estudiantes como los profesores. Es bien conocida la dis-tinción entre saber acerca de algo, saber como se hace y saber hacerlo en situaciónpráctica concreta. Pues bien, en el aula, los profesores aprenden no sólo acerca dequé es el aprendizaje en pequeños grupos y la metodología correspondiente; sino ysobre todo la maestría de su práctica, en el contexto de unas clases determinadas, enfunción de unas intencionalidades definidas.

Como otros adultos, los docentes aprenden en el ejercicio profesional, comopráctica social que implica cognición y aprendizaje. Lave y Wenger (1991) han rea-lizado un interesante estudio sobre la práctica profesional, enfocándola como parteintegrante y dimensión específica de la práctica social. El aprendizaje proviene fre-cuentemente de la participación en una práctica social sin intencionalidad formati-va. El aprender cómo se hace implica la integración como miembro de unacomunidad de práctica, cuan miembros noveles que avanzan progresivamente desdela periferia hacia el centro de tal comunidad. Estos no solamente asimilan y dan con-tinuidad a diferentes aspectos de la práctica vigente; sino que también contribuyena la introducción de nuevas formas en la comunidad de práctica.

El aprendizaje es un proceso activo, que tiene lugar en un contexto social. Losestudiantes no se limitan a absorber automáticamente lo que les es presentado; sinoque son agentes activos en el proceso de elaboración de los propios saberes. Tambiénel aprendizaje de los estudiantes ha de ser entendido desde este enfoque de la prácti-ca social. El aprendizaje cooperativo en pequeños grupos se conceptualiza como unapráctica social, en sectores específicos como la práctica de las matemáticas o la prácti-ca de la lengua inglesa. Las interacciones sociales en el contexto del aula pueden seranalizadas desde la perspectiva de sus resultados. Pero, sobre todo, han de ser anali-zadas como proceso, con el propósito de alcanzar una mejor comprensión de la cog-nición, pensamiento y aprendizaje discente, de modo directo, más que por inferenciasa partir de pruebas sobre los resultados escolares.

Los conceptos de estructura de metas, estructura de la tarea y estructura de larecompensa, la última analizada con detalle desde enfoques neoconductistas y las

125


primeras desde enfoque cognitivista, se completan con el concepto de estructura departicipación, proveniente de la antropología de la educación. La estructura de par-ticipación se refiere a los “patrones de asignación de derechos y deberes interactivosentre todos los miembros incluidos en la realización de una práctica social juntos”(Schultz, Florio y Erickson, 1982, p. 94)

A todo lo largo del planteamiento y desarrollo de esta investigación está pre-sente el concepto de cognición y el concepto de contexto de la cognición, expues-tos por Lev Vygotsky y sus colegas Luria y Leontiev, de creciente aceptación eincorporación en la ciencia didáctica.

Para Vygotsky las funciones mentales superiores tienen su origen en las inter-acciones cara a cara. Este autor lo expone así: “En el desarrollo cultural del niño,cada función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel indivi-dual”. (Vygotsky, 1978, p. 57) Por consiguiente, los rasgos de las interaccionessociales ejercen una directa influencia en el aprendizaje cognitivo.

Además de las interacciones sociales, Vygotsky destaca la relevancia del siste-ma organizado de prácticas sociales que constituyen el mundo en que nace y se des-arrolla el niño. Su creciente participación en las estructuras de este sistema socialconfigura su desarrollo mental. En este marco teórico, los rasgos de las relacionessociales constituyen una parte importante del contexto del desarrollo cognitivo y elaprendizaje. Los conceptos de las configuraciones contextuales se han incorporadoa teoría cognitiva que solamente consideraba la estructura de la tarea y los rasgos delos contenidos del conocimiento como los únicos elementos contextualizadores dela actividad cognitiva.

A partir de esa conceptualización, el análisis de la actividad de aprendizajeescolar ha puesto de relieve que las tareas académicas tienen una estructura dual: uncomponente social y un componente disciplinar o contenido curricular. (Doyle, 1990:Erickson y Shultz, 1992)

Sobre las bases teóricas mencionadas, así como por virtud de los análisis delinteraccionismo simbólico y los estudios de la antropología cultural, se ha desarro-llado una fecunda perspectiva sobre la actividad cognitiva en los contextos escolares,que muestra la importancia de la comprensión de los significados sociales y la inten-cionalidades de las acciones en que tiene lugar la actividad cognitiva. Los individuostoman en cuenta a otros y negocian de modo verbal o no verbal sus interpretacio-nes de los significados en sus interacciones. Comprender como profesores y alum-nos interpretan los contextos educativos y atribuyen significados a sus interaccionesy actividades es decisivo para entender sus actitudes y comportamientos de aprendi-zaje en el marco de los pequeños grupos cooperativos.

En resumen, profesores y alumnos son actores en situaciones de aprendizaje,en contextos dados, donde se establecen relaciones interpersonales e interaccionessociales que implican cogniciones y aprendizaje de unos y otros entre si, alumnos y


126

profesores, a lo que atribuyen determinados significados individuales y sociocultu-rales. En estas conceptualizaciones se inscribe el marco teórico de la presente inves-tigación sobre el aprendizaje cooperativo en microgrupos.

Sin embargo, dada la índole y características de esta investigación educativa, eranecesario establecer comparaciones entre quienes únicamente realizan actividades deaprendizaje en situaciones didácticas propias de la enseñanza directa, de tipo tradicio-nal y quienes además realizan actividades de aprendizaje cooperativo en pequeños gru-pos.

En este orden, se ha pretendido asegurar, en el mayor grado posible, la vali-dez de los datos de los que se pretende extraer conclusiones generalizables. Tambiénse tiene presente la posible inclusión de los resultados de esta investigación en ulte-riores meta-análisis, para lo que se requiere también el empleo de los recursos pro-pios de la metodología cuantitativa o métrica.

5.2. Planteamiento del problema y objetivos de la investigación

Aristóteles ya indicó que lo que caracteriza al científico es la curiosidad, laadmiración y el ejercicio permanente de la capacidad para formularse interrogan-tes, para plantearse problemas. Para Bunge, la fecundidad de una investigación y lacalidad de sus resultados dependen, en notable medida, de la índole de la pregun-ta que la genera o la naturaleza del problema planteado.

Pues, bien, en nuestro caso, el problema se plantea en los términossiguientes:

¿Qué posibilidades existen de mejorar la calidad de la enseñanza, en las ins-tituciones escolares actuales, y su clima psicosocial, mediante el empleo de lasestrategias propias del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos?

El enunciado del interrogante encierra un repertorio de cuestiones implíci-tas en el mismo, que pueden particularizarse en los siguientes:

¿Es viable, en el contexto escolar actual, el empleo de estrategias de apren-dizaje cooperativo en pequeños grupos?

¿Está predispuesto el profesorado, en cuanto a actitudes y competenciasdidácticas, para llevar a cabo esta innovación educativa?

¿Cómo será el comportamiento de los alumnos en la situación didáctica deaprendizaje grupal, teniendo en cuenta los promedios de su motivación para elaprendizaje, actitudes hacia la institución escolar, etc.?

¿Cuáles serán las actitudes de las familias de los alumnos, consideradas deforma diferencial según se trate de estudiantes brillantes, medios o con retrasoescolar, con respecto a esta nueva forma de trabajo de los estudiantes, aún cuandosólo se desarrolle en determinadas franjas horarias?

127


¿Qué ventajas o dificultades se derivan de las características actuales de las ins-tituciones escolares, como ratio de alumnos por unidad escolar, porcentajes de éxitoo fracaso escolar, clima psicosocial existente, etc.?

¿Las instalaciones y equipamientos de los centros escolares permiten poner enpráctica las estrategias de aprendizaje cooperativo en pequeños grupos?

¿En que medida existirán diferencias significativas entre el empleo de estrate-gias didácticas propias de la situación grupal, en relación con la metodología tradi-cional predominante?

¿A qué variables grupales se hallan asociados más vigorosamente los efectosdel aprendizaje cognitivo de tipo académico y la formación social de los alumnos?

¿Cuáles son las variables intermedias o mediadoras que subyacen a los proce-sos grupales o cooperativos y sus efectos educativos?

La recogida de los datos, su tratamiento y análisis, cualitativo y cuantitativo,tratará de dar respuesta a algunos de estos interrogantes.

A través del análisis de las teorías e investigaciones sobre el aprendizaje coo-perativo en pequeños grupos, realizado en capítulos precedentes, se han puesto derelieve las posibilidades que ofrece esta metodología didáctica para la mejora de lacalidad de la enseñanza, las relaciones interpersonales, la convivencia y clima socialen las instituciones escolares.

El análisis teorético que antecede fundamenta y completa el estudio empíricocuyo objetivo es verificar algunas hipótesis con el propósito de confirmar, rectificar,modificar o complementar las teorías, ampliar el análisis de algunas variables y veri-ficar las posibilidades de aplicación de los hallazgos sobre aprendizaje cooperativoen pequeños grupos en las actuales instituciones escolares. Cabe recordar que se hanvisto comprometidas en una reforma educativa de amplio alcance pedagógico.

El conjunto de las tareas realizadas están enderezadas al objetivo de verificar, enforma analítica y empírica, si la utilización del aprendizaje cooperativo en pequeñosgrupos está asociado a una mejora de la calidad de la enseñanza en cuanto al aprendi-zaje cognitivo de tipo académico y en cuanto a las creación y desarrollo de actitudesprosociales, que mejoren las relaciones interpersonales entre los integrantes de la ins-titución escolar, su clima psicosocial y convivencia intercultural y multisocial.

Naturalmente las capacidades de mejora o efectos del aprendizaje cooperati-vo en pequeños grupos tienen que dilucidarse en comparación con la metodologíadidáctica de tipo tradicional, como enseñanza directa, vigente en nuestras institucio-nes escolares.

Por razones de tiempo, recursos disponibles, colaboraciones docentes y com-plejidad del problema, hemos limitado el objetivo de la investigación empírica a undeterminado número de variables, reduciéndolas a las que se consideraron más rele-vantes y presentaban mayores posibilidades de observación, análisis y medida o eva-luación.


128

El objetivo sustancial de esta investigación didáctica es contrastar el grado deeficacia docente que resulta de la aplicación de los más recientes hallazgos de la teo-ría didáctica sobre aprendizaje en pequeños grupos. Dicho propósito nuclear se des-dobla en dos objetivos, diferentes, que se corresponden con dos facetas relacionadasentre sí:

A). Incidencia del aprendizaje en pequeños grupos en la mejora de la calidadde la enseñanza de contenidos curriculares básicos de lengua española e ingle-sa y matemáticas.B). Influencia de las actividades de los microgrupos en el desarrollo las rela-ciones interpersonales, hábitos sociales y formación de actitudes prosociales,que se manifiestan en la mejora del clima escolar, la convivencia-disciplinaescolar y la integración social y cultural.Un objetivo colateral pretende la replicación de investigaciones realizadas por

otros, con la finalidad constatar en qué medida sus hallazgos se verifican o cumplentambién en nuestros contextos escolares. Alternativamente tratamos de descubriraquello que es de aplicación en nuestros contextos, en la perspectiva del denomina-do “aprendizaje situado”.

5.3. Hipótesis, definición y operacionalización de las variables

La hipótesis sustantiva de investigación puede formularse del modo siguiente:los efectos de las estrategias didácticas de aprendizaje cooperativo en pequeños gruposson superiores a los producidos por la metodología tradicional predominante, en el apren-dizaje de las áreas curriculares de matemáticas, español e inglés, así como en el desarrollode actitudes y comportamientos prosociales, en el período de enseñanza básica.

También puede enunciarse, en forma más operativa, según la condicionantetradicional: si se emplea una metodología de aprendizaje cooperativo en pequeñosgrupos, en la enseñanza de las matemáticas, de la lengua española y la inglesa, en laenseñanza básica obligatoria, (EP y ESO); entonces los alumnos mostrarán un ren-dimiento académico superior, así como mejores actitudes y comportamientos socia-les que los alumnos que hayan seguido únicamente una metodología tradicional deenseñanza directa.

De conformidad con los objetivos de esta investigación partimos de una doblehipótesis, en principio, igualmente plausibles, a la vista de las propias experienciasdocentes y la bibliografía más reciente sobre el tema.

La primera hipótesis H1: las estrategias didáctica grupales de aprendizaje lin-güístico y matemático son superiores a las estrategias convencionales, de enseñanzadirecta, en cuanto a calidad de del aprendizaje curricular, con efectos derivadossobre la motivación, autoconcepto y autoestima de los alumnos.

129


La segunda hipótesis H2: las estrategias o situaciones didácticas de aprendi-zaje en pequeños grupos mejoran las actitudes sociales, las relaciones interpersona-les y derivativamente el clima psicosocial y la cultura escolar, reduciendo losconflictos de disciplina-convivencia y acelerando la integración social y cultural.

Tratamos de probar estas hipótesis sustantivas mediante en empleo de lametodología pertinente, según se especifica más adelante, aunque obviamente admi-timos la posibilidad de la hipótesis nula (H0).

Resulta claro lo que se entiende por didáctica grupal o estrategias didácticasde aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, según ha sido caracterizada y des-crita en los capítulos precedentes.

Por enseñanza convencional o tradicional se entiende la enseñanza directa,cuyo ritmo de desarrollo esta determinado por el profesor, en situación didácticacolectiva, con predominancia de exposiciones magistrales, seguidas de breves situa-ciones coloquiales, seguida de prolongadas actividades de estudio independiente delos estudiantes, frecuentemente en el propio domicilio.

En el contexto de esta investigación didáctica es pertinente consignar un rasgotípico de la enseñanza tradicional: el predominio de las interacciones profesor-alum-no y la notoria escasez de las interacciones alumno-alumno, en el ámbito del aula.

Por tratarse de la metodología didáctica predominante en las institucionesescolares actuales, para mayores detalles bastaría con recordar las propias experien-cias escolares como estudiante.

Como se ha ido poniendo de relieve en los capítulos precedentes, son nume-rosos y diversos los factores que gravitan sobre la aplicación y desarrollo del apren-dizaje cooperativo en pequeños grupos. Unos son intrínsecos a la propiametodología grupal: estructura de la tarea, criterio de formación y tamaño delgrupo, sistema de evaluación individual o grupal, modalidad de recompensas yretroinformación, actitudes, hábitos y habilidades grupales. Otros son se índole con-textual o ambiental: composición social, tamaño de los centros, hábitos docentesconsolidados, clima social institucional, conflictividad escolar, requerimientos de lasfamilias. Evidentemente pueden dar lugar a innumerables trabajos de investigaciónespecíficos.

No sería necesario consignar que se trata de un conjunto interrelacionado devariables, lo cual se proyecta sobre su consideración teórica, sobre la metodologíaempleada y sobre las unidades de análisis, como se concretará posteriormente.

La variable independiente es lo que denominamos “estrategia didáctica depequeños grupos” versus las estrategia didáctica tradicional. Su caracterización ope-rativa y sus distintas modalidades ha sido objeto de análisis y desarrollo pormenori-zado en los capítulos que integran la primera parte de este trabajo.

La variable independiente sustancial se diversifica, en función algunas de lasaludidas modalidades, dando lugar a variables independientes o predictoras de nivel


130

subordinado, entre la que cabe registrar las siguientes:Metodología didáctica:

®Didáctica grupal cooperativa.®Didáctica tradicional o enseñanza directa.Etapa escolar:La enseñanza grupal en la educación primaria.La enseñanza grupal en la educación secundaria.Tamaño de los pequeños grupos:Grupos de 4 miembros. Grupos de 2 miembros.

Estructura de la tarea:Actividades con igualdad de tareas.Actividades con diversidad de tareas.Evaluación de los resultados y efectos:Evaluación grupal.Evaluación individual.En cuanto a las variables dependientes han de referirse de modo diferenciado

a las dos facetas o efectos educativos sustanciales, incorporados en la hipótesis deinvestigación, que igualmente pueden desglosarse en distintas variables criterio.

Las variables dependientes concernientes a la primera faceta se configuran delmanera siguiente:

Efectos en la mejora del aprendizaje cognitivo de contenidos curriculares:Efectos en la mejora del aprendizaje lingüístico. Efectos en la mejora del aprendizaje matemático. La segunda variable dependiente, incluye los efectos afectivo-sociales genera-

dos por las situaciones escolares y actividades discentes en el aprendizaje cooperati-vo en pequeños grupos, que se concretan en las relaciones sociales interpersonales.También puede desglosarse en diversas variables dependientes específicas, como lassiguientes:

Efectos en la mejora de la socialización de los alumnos.Efectos en el clima escolar del centro educativo.Efectos en la integración intercultural/multisocial, eincidencia en la disciplina y convivencia escolar.La variable dependiente, sustancial, como se ha indicado, comprende los efec-

tos del aprendizaje cooperativo en equipos sobre un complejo de aspectos afectivos,personales y sociales, íntimamente relacionados, que afectan a las relaciones inter-personales y se ponen de manifiesto empíricamente en la mejora de la sociabilidadde los alumnos y en el clima psicosocial del aula.

131


5.4. La población y la muestra

Esta investigación tiene como sujetos de estudio a los alumnos de las etapasde Educación Primaria (EP) y de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que lalegislación vigente denomina período de Enseñanza Básica, de carácter obligatorioy gratuito. Por razones de madurez psicosocial, se excluyen los dos primeros cursoso primer ciclo de la Educación Primaria.

La muestra está constituida por 700 alumnos de dichas etapas educativas. 350constituyen el grupo experimental. El grupo de control ha estado representado porotros tantos sujetos de cursos paralelos, de iguales cursos y ciclos, en los mismos oanálogos centros educativos.

En cuanto a las áreas curriculares los alumnos se distribuyen del modosiguientes:; Lengua española e inglesa = 173. Matemáticas = 177

La población, representada por la muestra, es el conjunto de los alumnos dedichas etapas educativas en la región o comunidad autónoma madrileña, que seránlos referentes primarios y directos de las generalizaciones o inferencias realizadas apartir de las observaciones y análisis de los datos obtenidos.

Según la distinción establecida por Fox, (1982: 368) el “universo” estaría cons-tituido por el conjunto más amplio de los alumnos españoles, de dichas etapas educa-tivas, a quienes, se podrían generalizar las conclusiones alcanzadas. Por último, la tota-lidad del los alumnos del universo de niveles evolutivos o etapas escolares equivalen-tes a los que, en último termino, se aspiraría a generalizar las conclusiones fundamen-tales logradas, constituyen lo que se ha denominado “universo hipotético”.

La base de la muestra, como conjunto previamente determinado, se halla enel mapa escolar o nomenclátor de Centros Docentes de Madrid. Se extrajeron alea-toriamente cuarenta centros de los cuadrantes sur y oeste, donde existe una mayordiversidad social y cultural. Aquellos donde se encontró predisposición para partici-par en la investigación fueron elegidos para integrar el grupo experimental, así comoel paralelo grupo de control o contraste, respectivamente.

La unidad muestral es el alumno de actual Enseñanza Básica, obligatoria ygratuita. Pero, al utilizarse el muestreo aleatorio con la técnica de “conglomerados”,cada uno de ellos aparece como unidad secundaria de extracción, siendo la respec-tiva clase o unidad escolar la unidad primaria en el muestreo. Ello es inherente alnecesario muestreo polietápico, por el que, la unidad de análisis o alumno, se alcan-za a través del centro educativo y el aula.

En cuanto a la relación cuantitativa entre la población y la muestra, como frac-ción de muestreo y coeficiente de elevación, queda suficientemente garantizada, atenor de los datos registrados. En lo concerniente a la relación cualitativa entrepoblación y muestra, a tenor del tamaño de una y otra, confiamos a las leyes de laprobabilidad la representatividad de la muestra, evitando que el error de sesgo se


132

acumule al inevitable error de muestreo, a los efectos de lograr la máxima seguridadposible, que será tenida en cuenta en la realización de las inferencias.

Se han tomado cada uno de los cursos iniciales de los ciclos didácticos en queactualmente se estructuran estas dos etapas educativas de escolaridad obligatoria. Esdecir, los cursos 1 del ciclo segundo y del ciclo tercero de Educación Primaria y loscursos 1 del ciclo primero y del ciclo segundo de la Educación SecundariaObligatoria. En la terminología escolar se corresponden con los cursos 3º y 5º deEducación Primaria y los cursos 1º y 3º de la Educación Secundaria Obligatoria.

De este modo se delimitan mejor los contenidos curriculares de los procesosde aprendizaje, que se aplican tanto en la unidades escolares del grupo experimen-tal, como en la que forman el grupo de control. Como es bien sabido, el núcleocurricular más significativo se inicia con el curso en que comienza cada ciclo esco-lar, aunque sea menos evidentes en lengua española e inglesa que en matemáticas.Con ello se trata de evitar interferencias o algún tipo de posible contaminación dela investigación.

Los sujetos que integran la muestra están escolarizados en centros públicos deEducación Primaria, institutos públicos de Educación Secundaria y centros privadosintegrales, con ambas etapas escolares. Los alumnos pertenecen predominantemen-te a ambientes socioculturales de la clase media, poco homogéneos, donde estánrepresentados distintos estratos sociales y culturales. Entre ellos hay un apreciableporcentaje de inmigrantes, predominando los hispanoamericanos sobre los magre-bíes, asiáticos y europeos orientales, así como algunos alumnos de etnia gitana.

133


6. DESARROLLO ESCOLAR DE LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA

6.1. Desarrollo de habilidades de procesos grupales

6.1.1. Información específica del profesoradoEn las entrevistas iniciales con los profesores se detectó que no habían recibi-

do una formación pedagógica sistemática sobre la metodología grupal. De los queparticiparon en esta experiencia didáctica, dos poseían unos conocimientos genéri-cos sobre los procesos y dinámica del pequeño grupo, como entidad psicosocial. Sinembargo, varios habían realizado experiencias episódicas de trabajo en equipos, enla realización de actividades que se concretaban en un trabajo o producto común delequipo.

En el proceso de esta investigación hubo de realizarse una doble tarea. Unaque tenía por objeto estimular una decidida participación de los docentes. Se esta-blecieron y continuaron contactos personales con los profesores de los centrosdocentes de educación primaria y secundaria previstos para la realización de la inves-tigación, constatando que las actitudes y disponibilidad eran muy diversas.

Se ha procurado evitar los posibles abandonos en el transcurso del proceso dela investigación, lo cual, en determinadas circunstancias, puede introducir lagunas yalterar los resultados de la misma. Estas condiciones requieren especiales atencionespara la incorporación de profesores asociados a la experiencia didáctica que sirve debase a la investigación. Para alcanzar no solo su aceptación sino un compromisoentusiasta, es necesaria una cuidadosa negociación, profesor por profesor, respectode las condiciones de su participación responsable en la investigación.

Otra fue la tarea de documentación y asesoramiento a los profesores implica-dos en las actividades de la investigación, en lo concerniente a los aspectos psicoso-ciales y didácticos de las experiencia escolar. Representó un modo peculiar deformación docente en materia de enseñanza y aprendizaje en situación de pequeñosgrupos cooperativos de alumnos.

Para que los resultados de la investigación constituyesen un avance real, tantoen el plano conceptual, como en el plano operativo docente, ha de prestarse, desde su

134

iniciación y a todo lo largo de la investigación, una intensa y fina atención a las distin-tas facetas de la metodología cualitativa o etnográfica, aunque sin descuidar los aspec-tos cuantitativos y métricos de la misma. En consecuencia, resulta imprescindible quelos propios profesores, además de atender a la aplicación de la estrategia didáctica deaprendizaje cooperativo microgrupal, actúen también como investigadores cualitati-vos, mediante su continua observación de las actitudes y comportamiento de losalumnos, los procesos de aprendizaje en los aspectos individuales, interactivos y socia-les. También son necesarias frecuentes entrevistas con los alumnos, empleando la evo-cación del recuerdo, toma de notas, registro de incidencias críticas, etc.

Cabe resaltar dos características de este trabajo de investigación. Una es quese trata de un diseño experimental o cuasi-experimental, que requiere la realizaciónde alteraciones o cambios en la variable independiente, que es justamente el compor-tamiento docente. Es evidente su diferencia de las investigaciones ex post-facto, derecogida y análisis de datos sobre hechos ya producidos o de las frecuentes encues-tas de opinión. Por el contrario este tipo de investigación experimental exige unimplicación directa, con mayores esfuerzos de investigadores y participantes asocia-dos a la experimentación.

Otra característica significativa es que este proyecto representa la introducciónde una innovación didáctica en el aula. Como toda innovación educativa, entrañamodificaciones en los procedimientos docentes, con la conocida incidencia de fac-tores impulsores y restrictores de la innovación. (Rivas, 2000)

Los profesores asociados a esta investigación didáctica, aunque algunos habí-an practicado ciertos aspectos de la dinámica de grupos; sin embargo no habían lle-vado a cabo actividades docentes sistemáticas y didácticamente controladasempleando la metodología de los pequeños grupos de aprendizaje cooperativos. Porconsiguiente, antes de iniciar el trabajo de experimentación docente, era imprescin-dible cubrir ambas lagunas, facilitándoles:

a) La adquisición teórica de los fundamentos científicos y los saberes operati-vos, para su aplicación escolar, constituidos por el conocimiento de la estruc-tura y dinámica de los pequeños grupos y las estrategias didácticas deaprendizaje cooperativo grupal.b) Poner en práctica dichos conocimientos, al objeto de hacerlos más signifi-cativos, funcionales y operativos, ejercitándose durante varias semanas. Es unafase previa a la investigación propiamente dicha, para la adquisición o mejoradel dominio de las habilidades específicas de los procesos grupales y compe-tencias docentes específicas de la didáctica socializada o grupal.

Para cubrir el primer objetivo, de índole cognoscitiva o teórica, los profesoresasociados a la investigación recibieron una documentación selectiva sobre las dimensio-nes implícitas en el trabajo docente con aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

135


El hecho de que se trate de una investigación de índole experimental y queparalelamente comporte la introducción de una innovación didáctica en el ámbitodel aula, indica su relevancia en el plano heurístico y de la práctica docente. Pero,encierra una serie de exigencias, que, además de dedicación, requiere una específicapreparación del profesorado, que generalmente no ha tenido la oportunidad conse-guir en su formación inicial para la docencia.

Por lo tanto, el desarrollo riguroso del proyecto requiere facilitar a los profe-sores asociados a la investigación un asesoramiento y apoyo continuado de carácterdidáctico, además del requerido en su actuación como investigadores de caráctercualitativo o etnográfico. El asesoramiento en ambos sectores, técnico-didáctico ycientífico-metodológico, ha constituido, de hecho, una acción de formación especí-fica en una y otra materia.

Se acometió esta tarea, conforme a los principios pedagógicos que rigen en elaprendizaje adulto, además de acomodarse al tiempo disponible por los condiciona-mientos de horarios y obligaciones cotidianas de los profesores en ejercicio. Por lotanto, se llevó a cabo una cuidadosa selección y específica preparación de documen-tos técnicos que, entre otras condiciones, han de ser de reducida extensión, demanera que aliente y posibilite su pronta lectura y análisis por los profesores en hora-rio extraescolar.

Como se puso inmediatamente de manifiesto, no es suficiente con la merainformación escrita, cuando se pretende modificar actitudes y comportamientosdocentes, máxime cuando implican innovaciones o cambios en métodos de enseñan-za muy consolidados. Por lo tanto, se emplearon también acciones personales direc-tas, predominantemente de tipo individual con cada uno de los profesoresparticipantes, evitando añadir nuevas reuniones, a las numerosas que ya tienen lugaren la vida diaria de los centros.

Durante todo el proceso de investigación e innovación se ha mantenido unapermanente tarea de asesoramiento didáctico, apoyo técnico y ayuda personal en lapráctica didáctica a cada profesor participante, según sus necesidades, con informa-ciones complementarias, aclaraciones sobre dudas específicas y ayuda a la soluciónde disfunciones que se han ido produciendo.

El segundo objetivo, de naturaleza práctica y operativa, fue cubierto median-te las prácticas iniciales de la enseñanza en pequeños grupos, que los profesores rea-lizaban independientemente en sus respectivas clases, con lo contenidos curricularesde sus respectivas programaciones, al objeto de desarrollar las habilidades psicoso-ciales inherentes a los procesos grupales y mejorar las competencias docentes de laenseñanza grupal.

Estas iniciales experiencias docentes son preparatorias de las posteriores actua-ciones sistemáticas, con objetivos y contenidos curriculares, claramente definidos yespecíficamente delimitados, que constituyen el contenido común a la realización de


136

la investigación. El ulterior desarrollo intencional y sistemático de las actividadesdocentes propias de la investigación, en sentido estricto, pusieron de manifiesto elacierto de diseñar esta primera fase preparatoria.

6.1.2. Práctica inicial de los alumnos: desarrollo de habilidades grupalesLas exploraciones previas pusieron de manifiesto que tampoco los alumnos

habían practicado el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, excepto en ungrupo, aunque de un modo peculiar. Por consiguiente, era necesaria una fase previaen que los alumnos adquiriesen los hábitos o destrezas específicas del trabajo deaprendizaje grupal, como prerrequisito para el mismo. De lo contrario se correría elriesgo de la inadecuada aplicación de la metodología grupal, limitándose los resul-tados de aprendizaje de los alumnos y con ello las conclusiones de la investigación.

El aprendizaje de determinados contenidos curriculares puede realizarsedurante un periodo de varias semanas. Sin embargo, la creación de actitudes socia-les, desarrollo de comportamientos de ayuda recíproca y efectiva cooperaciónrequieren períodos prolongados de tiempo para su génesis, desarrollo y consolida-ción.

El aprendizaje de determinado fragmento del curriculum, de carácter cogni-tivo, como el concepto de fracción decimal, el dominio del algoritmo para las ope-raciones con potencias de 10 (unidad seguida de ceros) o la formulación depreguntas sobre el tiempo en inglés, pueden ser adquiridas en un reducido períodode tiempo, pudiendo realizarse inmediatamente la evaluación o medida, para verifi-car el grado en que se ha logrado su dominio. Sin embargo, el desarrollo de las rela-ciones interpersonales, la adquisición de actitudes y comportamientos prosocialesrequiere un prolongado período de maduración y consolidación, entrañando mayo-res dificultades en la verificación de los logros. (Webb y Farivar, 1994)

Por consiguiente, también era preciso que los estudiantes que iban a ser lossujetos de esta investigación didáctica dedicasen un período de tiempo previo al des-arrollo inicial de los hábitos propios de la dinámica grupal y adquisición de las fun-ciones o mecanismos específicos del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

Para ello, en las aulas asociadas a la investigación, con varias semanas de ante-lación al comienzo formal de la misma, se iniciaron actividades de aprendizaje coo-perativo en pequeños grupos, con distintos contenidos curriculares o desarrollo delas unidades didácticas que cada profesor estimaba convenientes. Con ello se alargóel período de tiempo de las prácticas grupales, que han de tener una duración másprolongada para que se puedan detectar sus efectos sobre los aspectos psicosocialesy sociofectivos.

Se comenzó explicando a los alumnos las características de una nueva formade trabajo escolar, al objeto de que comprendiesen las ventajas de la interacción coo-perativa en la realización de las actividades habituales, tratando de crear un clima

137


favorable. A dichos efectos se realizaron diversos ejercicios, para desarrollar actitu-des y destrezas típicas de la dinámica de los pequeños grupos, como distintas formasde rolling play, philips 66, técnica Q, etc. con el propósito de que comenzasen a per-cibir las necesidades del otro, sus pretensiones y puntos de vista. Se trataba de unentrenamiento en las habilidades implicada en los procesos de grupo, comunicacióninterpersonal y cooperación, que, por otra parte, constituyen, en sí mismas, objeti-vos del aprendizaje cooperativo en equipos, particularmente subrayadas por autorescomo Aronson, Kagan y Solomon, entre otros.

Se realizaron experiencias variando la composición de los equipos en cuantoal tamaño, aunque siempre de carácter heterogéneo en cuanto nivel educativo, ori-gen social, sexos, etc. Se actuó con pequeños grupos compuestos por 4, 3 y 2 miem-bros.

En esta fase previa, aunque sumamente formativa, los alumnos de las distin-tas unidades escolares realizaron actividades de aprendizaje grupal sobre diversostemas. Según el diseño de la investigación todos los alumnos, como sujetos inte-grantes de la muestra, realizaron actividades de aprendizaje de los mismos conteni-dos curriculares de español, inglés y matemáticas, determinados al efecto, durantelos períodos de tiempo previstos.

6.2. Áreas y sectores curriculares de investigación

La índole y rigor en la investigación hace imprescindible diseñar unos módu-los curriculares o programa didáctico de aplicación común en las unidades escolaresexperimentales y las de control, para cada curso, con la inexcusable finalidad de ase-gurar la validez interna, externa y de contenido

Los contenidos curriculares, sean de lengua española, inglesa, matemáticas ocualquier otra área del curriculum, como es bien sabido, son los mismos para todoslos alumnos de la etapa educativa, primaria o secundaria. Sin embargo, por la auto-nomía pedagógica de las instituciones escolares, en el curriculum elaborado por cadacentro y la correlativa programación de cada docente, los contenidos no siguen lamisma ordenación en el tiempo, ni la misma pauta de secuenciación.

Así, lo que en un centro se desarrolla en determinada parte de un trimestre,en otro puede estar programado para otra fase del mismo trimestre, para otro tri-mestre o incluso para otro año académico anterior o posterior. En nuestro caso seplanteo con el estudio y la resolución de problemas con aplicación del teorema dePitágoras. En unos centros estaba programado para el curso 1º y en otro para el 2ºde la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Aun en el caso de coincidenciatemporal, puede existir notables diferencias en la extensión de cada bloque, módu-lo o secuencia didáctica, al excluir o integrar aspectos o elementos distintos.


138

Una situación semejante ocurre con la estructura y contenidos de los librosde texto, y correlativos cuadernos de actividades, que continúan siendo la pauta enla programación y desarrollo del currículo.

Según lo establecido en el proyecto de investigación, se delimitaron lossiguientes módulos de aprendizaje:

Módulos curriculares de Lengua española:

3º EP. Campos semánticos y familias léxicas. Antonimia y sinonimia.Uso del diccio-nario. Ortografía de uso. Composición de narraciones breves. Género y número.

5º EP. Campos léxicos específicos. Derivación. Reglas elementales de ortografía.Composición de frases y narraciones breves. Sujeto y predicado.

1ºESO. Derivación y composición. Adjetivación. Ortografía usual y reglas ampliorango. Flexión verbal. Transformaciones y conmutaciones. Redacción de textosdescriptivos. Proposiciones subordinadas adjetivas.

3º ESO Ampliación sistemática de léxico y ortografía. Flexión de verbos irregulares.Composición escrita con expresión de circunstancias. Proposiciones subordinadasadverbiales. Lectura y análisis de textos, literarios y no literarios

Módulos curriculares de Lengua inglesa:

3º E.P. Topics. Presente to be.Singular/plural regular. Adjetivos calificativos.5º E.P. Topics. Presente simple.. Artículos determinados/indeterminados. Genitivo

sajón1º ESO Presente simple y continuo. Imperativo. Pronombres/adjetivos some/any.3º ESO Pasado simple y continuo. Preposiciones de movimiento. Partículas interrogativas.

Módulos curriculares de Matemáticas:

3º EP. Sistema Métrico Decimal. Medidas y operaciones.5º EP. Números decimales.1º ESO. Áreas y longitudes de figuras planas.3º ESO. Estadística descriptiva.

Los contenidos curriculares están constituidos por módulos didácticos, comobloques unitarios, claramente delimitados, a los efectos de facilitar los correspon-dientes análisis y evaluación o medida inherentes a la investigación. En sentido gene-

139


ral, tales unidades curriculares forman parte de curriculum común, en los correspon-dientes centros y cursos, evitándose especiales alteraciones en el desarrollo docentedel mismo.

Sin embargo, se ha realizado una programación común de análoga duración,respecto de las habituales unidades de periodización del tiempo escolar. La propianaturaleza de la investigación requiere que a los mismos contenidos se le dediquenperíodos de tiempo escolar de igual duración.

En el aprendizaje de la lengua española e inglesa, así como de las matemáti-cas, mientras en el grupo experimental se empleaba el aprendizaje cooperativo enequipos; el grupo de control lo hacía con estos mismos módulos curriculares, enperíodos de tiempo equivalentes, aunque empleando los habituales modelos didác-ticos de enseñanza directa, colectiva, de tipo tradicional, seguida del aprendizajeindividual por cada estudiante. En ambos casos, se realiza el correspondiente segui-miento y control final, aplicando las mismas pruebas a uno y otro grupo de alum-nos.

6.2.1. Programación didáctica de los módulos curriculares de lengua españolaLa estructura radial, no lineal, de los contenidos lingüísticos requiere una pro-

gramación y seguimiento más cuidadoso de los procesos, así como una verificaciónmás cualitativa de los resultados. Pero también ofrece variadas situaciones comuni-cativas y mayores posibilidades en cuanto a las interacciones en el ámbito de losequipos, facilitando la verificación de ciertos aspectos psicosociales.

En la selección de estos contenidos se incluyen estructuras y funciones, con-teniendo componentes léxico-semánticos, estructuras nominales y verbales, partícu-las y conectores, que permiten crear y resolver, de manera fluida, distintassituaciones comunicativas, objeto de las actividades de aprendizaje microgrupal. Elaprendizaje cooperativo de la lengua española, con la ulterior evaluación o medidade sus resultados, abarca desde el incremento del vocabulario, hasta la reflexiónsobre la lengua, con la asimilación de nociones gramaticales. Pero, se trata de quetodo ello concurra al perfeccionamiento de la expresión o redacción. Podría extra-ñar que no se incluyese lo concerniente a la lectura. Sin embargo, ha habido unani-midad entre los participantes en la experiencia escolar, ya que el aprendizaje de lalectura constituye un prolongado proceso, de varios años de duración, cuyos avan-ces no pueden detectarse con rigor en el limitado período de tiempo a que se cir-cunscribe una investigación didáctica, como la presente. No obstante, en el curso 3ºde la Educación Secundaria Obligatoria se han incluido y valorado aspectos especí-ficos de la lectura, como los representados por los textos publicitarios, la noticiaperiodística y algunas figuras o recursos literarios.


140

PROGRAMACIÓN DE LENGUA ESPAÑOLA, 3º de E.P.

Aprendizaje de vocabulario, mediante actividades sobre campos semánticos(temperatura, tiempo cronológico, vestidos...)

Ídem mediante actividades sobre familias léxicas,Ejercicios sobre sinonimia, antonimia. Diferenciación de antónimos, comple-

mentarios y recíprocos.Composición de frases y textos breves narrativos sobre acontecimientos de la

vida personal y social.Ortografía de uso: r/rr, m+p, m+b. Acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas y sobresdrújulas. Uso de mayúsculas.Manejo del diccionario.Identificación y empleo del rasgo de género en sus variedades.Identificación y uso del accidente número gramatical, con nombres individua-

les y colectivos, contables e incontables.

PROGRAMACIÓN DE LENGUA ESPAÑOLA,,5º de E.P.

Aprendizaje del vocabulario sobre familias léxicas y campos semánticos espe-cíficos.

Formación de subsistemas léxicos: flor, árbol, etc.Aprendizaje y utilización de gentilicios usuales de provincias y ciudades.A partir de adjetivos formar nombres del tipo: brevedad/breve, ingenui-

dad/ingenuo, etc. Transformaciones inversas.Formar derivadas a partir de los lexemas alt-, libr-.Identificación de los sufijos más usuales: -ito, -illo, -ero, -azo, -ista.Composición de palabras, dados los componentes.A partir de verbos, derivar sustantivos.Distinción ortográfica entre ha verbo, a preposición y ah exclamación.Ortografía en palabras con duplicación de c.Dados textos con lagunas, insertar el adjetivo conveniente.Construcción de proposiciones con verbos dados. Fragmentar proposiciones breves en sujeto y predicado. Análisis de la concor-

dancia.Ejercicios sobre la función del atributo, adjetivo y nombre. Formular preguntas escritas utilizando los correspondientes signos y tildes.Composición de frases y narraciones breves sobre aconteceres vitales.

141


PROGRAMACIÓN DE LENGUA ESPAÑOLA,1º de E S O.

Formar adjetivos con el prefijo in-, im, i-.Derivación a partir de verbos. Utilización en contextos de adjetivos con los

sufijos –able e –ible.Formar sintagmas en las que figuren los adjetivos del tipo: jovial, gentil, fér-

til, sutil, frágil, verosímil, estéril, grácil. A partir de verbos, indicar el correspondiente nombre abstracto del tipo: acla-

mar/aclamación. Identificar en textos y conmutar palabras que denoten “falta de algo”.Tilde diacrítica en los monosílabos: él/el, mí/mi, más/mas, sí/si, etc.Distinción fonética y ortográfica entre: hay, ahí, ¡ay!Construir sintagmas o proposiciones que incluyan palabras usuales dadas que

contengan j y g, previamente mostradas aisladamente.Flexión verbal: regulares.Construcción de proposiciones con adjetivos dados. Transformar interrogaciones directas en interrogaciones indirectas.Redacciones descriptivas sobre contextos reales y presentados en forma gráfi-

ca o audiovisual: escenas, paisajes, aparatos, personas.Sustituir un adjetivo dado por una proposición adjetiva.Permutar los pronombres relativos en proposiciones dadas.Identificación del antecedente.Distinguir entre proposiciones de relativo especificativas y explicativas.Ejercicios de colocación entre comas de las proposiciones explicativas.Construcción de proposiciones de relativo con preposición.

PROGRAMACIÓN DE LENGUA ESPAÑOLA, 3º de ESO.

Distinción y empleo de nombres inanimados ambiguos (mar), nombreshumanos comunes (testigo), nombres animados epicenos (pantera)

Acentuación de diptongos y triptongos del tipo: miráis, huésped, santiguáis,etc.

Redacciones con expresión de circunstancias.Flexión verbal: regulares e irregulares más usuales.Sustituir adverbios dados por proposiciones subordinadas adverbiales.Identificar proposiciones subordinadas adverbiales de lugar, tiempo y modo.Sustituir las conjunciones o locuciones conjuntivas por al+infinitivo en la tem-

porales.Descubrir el empleo de los modos (Indic/Subj) en las proposiciones adver-

biales de lugar, tiempo y modo.


142

Construcción de proposiciones comparativas con relaciones de igualdad,superioridad e inferioridad.

Construir proposiciones con conjunciones o locuciones conjuntivas, queexpresen causa.

Análisis y redacción de textos periodísticos identificando los elementos de lanoticia: quien, que, cuando, donde, por que.

Análisis y redacción de textos publicitarios, identificando la función conativa,apelaciones a los sentimientos y recursos expresivos: imperativos, interrogaciones,ponderativos y ritmos de acentuación.

Análisis de textos literarios en prosa y verso.

6.2.2. Programación de módulos curriculares de lengua inglesaTambién la selección de estos contenidos lingüísticos incluye estructuras y

funciones, conteniendo elementos léxico-semánticos, estructuras verbales y nomi-nales, partículas y conectores, que permiten generar y resolver distintas situacionescomunicativas, constitutivas de las actividades de aprendizaje cooperativo en peque-ños grupos.

PROGRAMACIÓN DE INGLÉS. 3º DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Utilización de las formas de to be en expresiones orales y escritas en tiempopresente.

Producir preguntas y respuestas breves. Empleo de I’m y it`s.Preguntar el nombre de alguien y decir el propio nombre: What’s your name?

I’m.Relacionar las formas verbales de to be con los respectivos pronombres per-

sonales sujeto: I/you/he/she/am/are/isPresentación e identificación de personas y de uno mismo. Comprensión y expresión de las formas afirmativa, negativa e interrogativa.Formular breves preguntas, afirmaciones y negaciones con to be en diálogos

sencillos entre alumnos.Distinción y utilización de sustantivos y adjetivos en singular y plural regular.

Empleo de algunos plurales en –es de usualidad muy frecuente.Expresión de cualidades opuestas utilizando adjetivos antónimos de uso fre-

cuente.Calificaciones y breves descripciones de objetos de observación directa,

empleando adjetivos calificativos.Emisión oral y escrita de expresiones atendiendo al orden del adjetivo califi-

cativo en la frase.Reconocimiento y utilización de numerales cardinales hasta 24.

143


Preguntas y respuestas sobre la hora: What’s the time? It’s...o’clock.Dominio del léxico sobre los topics: la casa, la escuela, animales, léxico cromá-

tico, numeración hasta diez y días de la semana.Lectura y comprensión se breves textos descriptivos sobre los topics trabajados.Producción de expresiones y sencillos diálogos utilizando las estructuras lin-

güísticas y léxico estudiado.Emitir oralmente y por escrito enunciados afirmativos, negativos e interroga-

tivos utilizando las estructuras lingüísticas y léxico estudiado.

PROGRAMACIÓN DE INGLÉS. 5º DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Identificación y descripción de objetos: What’s this?Empleo de artículos determinados e indeterminados: the, a/an, con variacio-

nes de género y número.Formulación de preguntas y negaciones en tiempo presente, con verbos regulares. Transformación de afirmaciones o negaciones en interrogaciones y viceversa.Enunciado y preguntas sobre acciones.Empleo del auxiliar do en la expresión de preguntas, afirmaciones y negaciones. Transformación de frases con presente de to be en pasado simple.Uso, escritura y pronunciación de numerales ordinales asociados a los cardi-

nales. Empleo de las abreviaturas de los ordinales en la escritura.Identificación y empleo de los nombres de familiares.Expresión de la posesión con pronombres posesivos y uso del genitivo sajónIdentificar la secuencia de los días de la semana y meses.Preguntas y respuestas sobre horas y partes del día.p.m y a.m.Breves descripciones de uno mismo, mediante nombre, edad y lugar de naci-

miento.Vocabulario sobre los topics: la familia, vestidos, animales, plantas conocidas y

léxico sobre tiempo cronológico.Comprensión de datos en breves textos descriptivos.Producción de diálogos orales y escritos en grupos de dos alumnos.

PROGRAMACIÓN DE INGLES. 1º DE E.S.O.

Comprensión y utilización del presente habitual en las formas afirmativa einterrogativa.

Expresión de respuestas afirmativas y negativas abreviadas: Yes, I do/Not, Idon’t.

Formulación de preguntas sobre situaciones y acciones.


144

Distinción, comprensión y utilización del presente simple y continuo.Construcción oral y escrita de enunciados en tiempo presente habitual y con-

tinuoFormulación de órdenes. Identificación y empleo del imperativo.Escribir expresiones en imperativo a partir del infinitivo.Formulación de prohibiciones. Empleo del imperativo en forma negativa.Comprensión y expresión de gustos y preferencias.Utilización de verbos que expresar gusto y desagrado, likes/dislikes: love,

like, hate.Reconocimiento de countables e uncountables. Distinción many/much y

any/some.Utilización en contexto orales y escritos de los cuantificadores any/some.Reconocimiento y construcción de enunciados afirmativos, negativos e inte-

rrogativos, utilizando nombres contables e incontables.Ampliación del campo de los numerales.Identificación de los principales rasgos geográficos y culturales del mundo

anglosajón.Dominio del léxico sobre los topics: alimentos, transportes y viajes.Comprensión lectora de los datos esenciales de un texto informativo.Producción de textos epistolares.

PROGRAMACIÓN DE INGLES. 3º DE E.S.O.

Objetivos:Identificación funcional y uso de las preposiciones de movimiento y lugar.Dominio de la comprensión y expresión de enunciados en tiempo pasado.Diferenciación entre las expresiones en pasado simple y continuo.Formular preguntas y expresar acuerdo y desacuerdo.Comprender la información contenida en diálogos y textos dramáticos.Incremento del léxico de tipo verbal.Aumentar el interés por las peculiaridades del pensamiento y lenguaje del

mundo anglosajón.Contenidos cognitivos:Dominio del pasado simple de verbos regulares.Identificación del pasado continuo.Conocimiento del empleo del auxiliar did.Conocimiento de las preposiciones de movimiento y lugar:behind, near, around; across, along, round y through.Contenidos procedimentalesTransformación de expresiones en tiempo presente a pasado.

145


Empleo de algunos pretéritos irregulares de uso frecuente.Escribir expresiones en pasado a partir del infinitivo.Construcción oral y escrita de enunciados que expresan tiempo pasado sim-

ple y continuo.Expresiones interrogativas y negativas con el auxiliar did.Transformación enunciados afirmativos en tiempo pasado en interrogativos y

negativos.Iniciación en la distinción entre pasado simple y pasado continuo.Empleo de las partículas interrogativas en la formulación de preguntas: when,

who, what, where, why.Formulación de preguntas y respuestas con expresiones de lugar, tiempo,

causaNarración/descripción de acciones habituales.Diálogos con preguntas y respuestas sobre acciones habituales.Identificación y uso en contexto de preposiciones de lugar y movimiento:

Empleo de numerales y ordinales en todo tipo de contextos.Lectura comprensiva de textos dramáticos.Producir diálogos orales y escritos con el empleo de partículas interrogativas.Contenidos actitudinales y valorativos:Fortalecimiento de las actitudes de respeto a las formas de expresión ajenas. Interés por la lectura como medio de conocimiento de otras culturas.Valoración de las peculiaridades de las costumbres y formas de expresión de

otros pueblos.

6.2.3. Programación de los módulos curriculares de matemáticasLa estructura lineal de los contenidos matemáticos y correlativas actividades

de aprendizaje facilita tanto la secuenciación didáctica, cuanto el seguimiento delproceso de aprendizaje y sus resultados.

Estos módulos curriculares cubren la totalidad de los cuatro tipos de compe-tencias que prescribe el currículum nacio nal básico:

– números y operaciones; – la medida;– formas geométricas y situación en el espacio; – organización y tratamiento de la información.

Cada uno de ellos incluye contenidos significativos sobre conceptos, procedi-mientos y actitudes. Por consiguiente, sobre la base de estos contenidos, se desplie-gan una gran variedad de actividades, particularmente ejercitaciones matemáticas yresolución de problemas, propicias para un aprendizaje significativo y funcional enpequeños grupos discentes.


146

Debido a la mayor variabilidad entre los profesores de la etapa educativasecundaria, en para el curso 3º se especifican además los objetivos en sus distintascategorías, a los efectos de lograr la conveniente homogeneidad de lo enseñado enlas distintas unidades que participan en la experimentación.

PROGRAMACIÓN DE MATEMÁTICAS 3º de E. P. SISTEMA MÉTRICO DECIMAL

La medida de longitudes.Unidades de medida naturales: dedo, palmo, pie, codo, paso.Unidades de medida convencionales: m, dm, cm, km.Estimación de medida de longitudes, con estrategias personales.Elección de unidades e instrumentos de medida.Ejercicios prácticos de medida.Resolución de problemas de medidas de longitud: equivalencias y

transformación.Medidas de capacidad naturales: taza, cubo, etc.Unidades de medida convencionales: l y cl.Medidas más usuales: medio litro y cuarto de litro.Estimación de capacidades con estrategias personales.Medida de peso. Comparación de pesos.Utilización de la balanza.Unidades de medida: g y kg.Medidas de peso más usuales: kilo, medio kilo y cuarto de kilo.Estimación personal de pesos.Elección de unidades e instrumentos de peso, según las circunstancias.Instrumentos de medida del tiempo: calendarios y relojes.Problemas y cálculos temporales. Unidades de medida del tiempo: año, mes, semana, día, hora, minuto.Lectura del reloj. Conocimiento de uso del reloj digital.Iniciación en el sistema sexagesimal. Elección de unidades e instrumentos de medida del tiempo, según la circuns-

tancia.Utilización de instrumentos de dibujo y de medida.

PROGRAMACIÓN DE MATEMÁTICAS. 5º de E. P. EL NÚMERO DECIMAL.

El número decimal: décima, centésima y milésima.Lectura y escritura de números decimales.

147


Forma polinómica en la expresión de los números decimales.Comparación y ordenación de números decimales.Suma de números decimales.Resta de números decimales.Cálculo mental en las operaciones con decimales.Producto de números decimales. Multiplicación por un número natural y por

otro decimal.Multiplicación por la unidad seguida de ceros.División de números naturales con aproximación decimal del cociente.División con dividendo decimal y divisor natural.División por la unidad seguida de ceros.División con dividendo natural y divisor decimal.División de números decimales. Ejercitaciones para el dominio de los algoritmos.Resolución de problemas sobre situaciones en la vida corriente.Formulación de problemas por los propios alumnos sobre situaciones dadas.Utilización de la calculadora o el ordenador en las operaciones con decimales.Fracciones decimales. Correspondencia entre números decimales y fraccionarios.Representación gráfica y comparaciones de números decimales y fracciones.Cálculo del número decimal equivalente a una fracción.Valoraciones de la claridad, precisión y exactitud en los cálculos.

PROGRAMACIÓN DE MATEMÁTICAS 1º de ESO. FIGURAS PLANAS: ÁREAS Y LONGITUDES.

Construcción de triángulos, con regla y compás, dados algunos de sus ele-mentos.

Alturas y medianas del triángulo: trazado. Ortocentro y baricentro. Análisisde relaciones. Visualización mediante dibujo, recorte y plegado.

Circunferencias asociadas a un triángulo. Trazados con uso del compás.El teorema de Pitágoras. Visualización mediante dibujo, cuadrícula, recorte y

plegado. Aplicaciones del teorema de Pitágoras. Cálculo de longitudes, dados otros

elementos.Área del triángulo. Cálculo del área en triángulos rectángulos, equiláteros e

isósceles.Resolución numérica y gráfica de problemas sobre aplicaciones a la vida coti-

diana y profesiones.Planteamiento y formulación de problemas por los alumnos.Cuadriláteros: identificación, propiedades y clasificaciones.


148

Construcción de paralelogramos y cálculos, dados algunos elementos.Áreas de paralelogramos: rectángulos, cuadrados, rombos y romboides.Medida de líneas en los paralelogramos: perímetro, diagonal, altura.

Relaciones con el área: cálculos.Área del trapecio y de trapezoides. Relaciones en los trapecios rectángulo e isósceles. Aplicación del teorema de

Pitágoras.Polígonos regulares: identificación, características y clasificación.Relaciones fundamentales entre elementos de los polígonos regulares.Construcción de polígonos regulares mediante regla y compás, transportador

y plegado.Cálculo de elementos en polígonos regulares: apotema, lado y ángulo central.Áreas de los polígonos regulares.Área de polígonos cualquiera con descomposición en triángulosÁrea del círculo, corona circular y sector circular.Calcular áreas de figuras y recintos circulares.Identificación, transformaciones y cálculos con medidas agrarias: centiárea,

área, y hectárea.

PROGRAMACIÓN DE MATEMÁTICAS. 3º de ESOESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

Objetivos:Comprender el significado de conceptos relacionados con la estadística:

población. muestra variable estadística.Decidir sobre la conveniencia de utilizar muestras y analizar su representati-

vidad.Distinguir los diferentes tipos de variables estadísticas.Elaborar e interpretar tablas de datos estadísticas y elaborar las correspondien-

tes tablas de frecuenciasRepresentar e interpretar gráficos estadísticos. Presentar de forma clara y ordenada datos y resultados de observaciones,

experiencias y encuestas mediante tablas o usando gráficos estadísticosValorar el uso del lenguaje estadístico para representar y resolver problemas de

la vida cotidiana y del conocimiento científico, así como la incidencia de los nuevosmedios tecnológicos en el tratamiento y la representación gráfica de la información.

Contenidos cognitivos:Población y muestra.Representatividad de una muestra,Variable estadística. Tipos.

149


Tablas de datos.Frecuencia absoluta y frecuencia relativa.Frecuencia absoluta y relativa acumulada para variables cuantitativas.Tablas de frecuencias.Intervalos y marcas de clase en variables cuantitativas continuas.Parámetros de centralización.Parámetros de dispersión: desviación media, varianza y desviación típica.Contenidos procedimentales:Gráficos de distribución de frecuencias: diagramas de barras, pictogramas, his-

togramas, polígonos de frecuencias, diagramas de sectores, gráficos evolutivos.Elaboración e interpretación de tablas de datos.Elaboración e interpretación de tablas de frecuencias.Agrupación de datos en variables cuantitativas continuas.Construcción de gráficas estadísticas. Elección del tipo más adecuado en cada caso.Interpretación de gráficos estadísticos.Planificación y realización de toma de datos, utilizando encuesta, muestreo,

recuento y construcción de tablas.Interpretación de los parámetros de una distribución y análisis de su represen-

tatividad.Elección de los parámetros más adecuados para describir una distribución.Utilización de calculadora u ordenador para la obtención de parámetros.Interpretación de informaciones, en forma de estadísticas y gráficos, apareci-

das en medios de comunicación.Objetivos valorativos y actitudinales:Reconocimiento y valoración de la utilidad del lenguaje estadístico para repre-

sentar y resolver problemas de la vida cotidiana y del conocimiento científico.Valoración de la incidencia de los nuevos medios tecnológicos en el tratamien-

to y la representación gráfica de informaciones de índole muy diversa.Sensibilidad y gusto por la precisión, el orden y la claridad en el tratamiento y

presentación de datos y resultados relativos a observaciones, experiencias y encuestas.


150

6.3. Aplicación de la metodología didáctica grupal

Los alumnos que forman el grupo experimental realizaron actividades deaprendizaje en equipos; mientras que los que integran en grupo de contraste reali-zaban las actividades ordinarias, propias del modelo de enseñanza directa, de estilotradicional, con los mismos módulos curriculares predeterminados, controlándoseigualmente los resultados cognitivos y diferentes aspectos socio-afectivos y compor-tamientos prosociales.

6.3.1. Estructura de los microgrupos discentesEl tamaño de los equipos osciló entre cuatro y dos miembros (algunas expe-

riencias con tres o cinco), alternándose en función de los objetivos y contenidos decada unidad curricular. La dinámica y productividad educativa de los equipos detamaño diferente ha sido controlada, como una de las variables objeto de estudio,particularmente mediante las observaciones de los docentes asociados a la investiga-ción.

En lo que concierne al grado de heterogeneidad de los pequeños grupos, lacuestión es más compleja. La composición de los pequeños grupos fue realizada porlos respectivos profesores, al objeto de lograr la heterogeneidad de los mismos,teniendo en cuenta los factores de origen social, capacidades generales y específicaspara el contenido curricular, género o sexo y algunos rasgos sociométricos, de acuer-do con las pruebas aplicadas.

Sin embargo, se trata de una heterogeneidad limitada, especialmente desde laperspectiva de las capacidades de los alumnos en matemáticas, lengua española einglesa respectivamente. Tomando como base tres niveles de competencia en lasmencionadas áreas curriculares, denominados alto, medio y bajo, los equipos se for-man evitando, en la manera de lo posible, que estuviesen compuestos únicamentepor alumnos de los niveles extremos. La base eran los alumnos de nivel medio,acompañados de algún alumno de nivel superior y de alguno de nivel inferior. Enconsecuencia, se trata de lo que podemos denominar heterogeneidad media o limi-tada. Obviamente, tampoco los equipos están compuestos sólo por alumnos delmismo sexo.

Periódicamente se realiza un reestructuración de los grupos. Tras la evalua-ción individual de una serie unitaria de unidades didácticas, el docente realiza unareorganización de los pequeños grupos. Esta rotación o movilidad de los compo-nentes de cada grupo tiene por objeto posibilitar las relaciones interpersonales entretodos los miembros de la clase, evitando la formación de vinculaciones parciales ycerradas o de afiliación personal, así como el exceso de competición entre gruposfijos.

151


6.3.2. Procesos metodológicosLa aplicación del modelo didáctico de aprendizaje en pequeños grupos, des-

arrollado en esta investigación, esquemáticamente descrito, comporta las secuenciassiguientes:

I. Exposición docente y asignación de tareas. El desarrollo de cada lección ounidad didáctica se inicia con una exposición docente, como enseñanza directa, delos aspectos conceptuales o procedimentales. Seguidamente se enuncian las sucesi-vas actividades o ejercitaciones, con indicaciones sobre el procedimiento de realiza-ción de la tarea y los resultados esperados.

II. Realización de las actividades cooperativas. En el marco de cada equipo,realizan los comentarios pertinentes, se plantean las dudas o posibles dificultades yse formulan las aclaraciones, en un proceso de cooperación y ayuda mutua, condu-cente a la inicial comprensión de los materiales curriculares disponibles y la índolede la tarea. Naturalmente el grupo recurre al profesor cuando resulte necesario, perodespués de haberlo intentado en el seno del equipo.

Es el momento sustancial de aprendizaje propiamente dicho. En el ámbito delrespectivo equipo, los alumnos realizan cooperativamente las actividades, ejercita-ciones, solución de cuestiones o problemas de la unidad curricular.

Con relativa flexibilidad, en el interior del equipo los alumnos pueden alter-narse en operaciones de cálculo, verificación de los resultados, manejo del dicciona-rio, consulta del libro, búsqueda y recopilación de datos, etc.

En función de la naturaleza del contenido curricular y la índole de la tarea, elequipo se subdivide, a veces, de manera que ciertas actividades se realizan por pare-jas, como, por ejemplo, en la práctica de diálogos en inglés.

En todo momento, cualquier miembro del equipo puede ofrecer ayuda o solicitar-la de cualquiera de sus compañeros. Estas consistirán siempre en explicaciones, aclaracio-nes conceptuales o asistencia operativa en las dificultades de aplicación de procedimien-to, sin limitarse a una respuesta simple o la entrega de la solución. En general, se adecuana las condiciones del aprendizaje cooperativo consignadas en las páginas precedentes.

III. Autocontrol y evaluación grupal interna. El resultado de las actividadesde cada miembro del grupo es revisando por los demás, al objeto de verificar lacorrección de lo realizado, intercambiándose las hojas o cuadernos, proporcionán-dose las aclaraciones, correcciones justificadas o facilitando una reelaboración, en elseno del grupo, hasta que se considera que cada uno de los miembros ha alcanzadoel dominio conceptual y operativo de los contenidos. Por consiguiente, la evalua-ción y autoevaluación está ligada, de forma natural, al proceso de aprendizaje, coninmediata recuperación. Se suceden, pues, actividades de aprendizaje inicial, rea-prendizaje, recuperación, consolidación y profundización.

Cuando las soluciones son unívocas, los estudiantes pueden verificar la correc-ción en hojas de soluciones que, en el momento oportuno les facilita el docente.


152

IV. Intervención docente. Durante el período de actividades grupales, el pro-fesor realiza las funciones de observación de las actividades, orientación y facilitacióna cada equipo, según las respectivas necesidades. Ofrece ayuda y la presta cuando ydonde la considera necesaria o es demandada.

De forma diversa constata los resultados, proporcionando aclaraciones, recti-ficaciones o ratificaciones, como formas de retroinformacion. Ciertas unidades curri-culares que presentan especiales dificultades, requieren nuevas explicaciones ysubsiguientes ejercitaciones, con nuevas revisiones grupales.

V. Evaluación individual y grupal. Mediante la aplicación de pruebas u otrosmedios habituales se realiza la evaluación individual de los alumnos, ya independien-temente del grupo. Esta actividad se realiza periódicamente al final de una unidadcurricular o serie relacionada de ellas. La evaluación de los resultados obtenidos indi-vidualmente por cada alumno, contiene propósitos de verificación, motivaciónextrínseca y retroacción correctiva o de recuperación. En este modelo didáctico laevaluación continua, de carácter diagnóstico y formativo, está intrínsecamente vin-culada al la naturaleza y estructura del mismo.

La fase formal de aplicación de la metodología grupal finaliza con la aplica-ción de las pruebas específicas, elaboradas a dichos efectos, en las que esta asegura-da su validez y fiabilidad.

De sus resultados se extraen los datos que son objeto de los correspondientesanálisis inherentes a esta investigación empírica.

Periódicamente, el docente atribuye una calificación cualitativa, nominal, a los gru-pos, en función de sus realizaciones, basada en los resultados individuales de los alumnos.

6.3.3. Índole de la tarea de aprendizaje y actividad discenteEl proceso de aprendizaje se realiza como cooperación con igualdad de tare-

as. Todos los equipos y sus miembros trabajan simultáneamente en el mismo temao unidad curricular y las aplicaciones de la misma. Por consiguiente, todos los miem-bros del grupo disponen del mismo material curricular básico, constituido por ellibro de texto, los cuadernos de actividades, diccionarios, selección de lecturas, etc.así como hojas de cuestiones lingüísticas y problemas matemáticos.

El trabajo en el seno del grupo se concreta en tareas de estudio, ejercitacio-nes, producción y soluciones comunicativas y resolución de problemas. Pero, impli-ca procesos complejos de aprendizaje, como el autodescubrimiento, análisis,aplicación de los saberes adquiridos, elaboración de síntesis, empleo de algoritmosy procedimientos heurísticos, solución de problemas operativos, producciones ver-bales, traducciones, etc. En la comprensión de conceptos, solución de cuestionesproblemáticas, surgen posibles conflictos cognitivos, como mantiene la escuela gine-brina y la construcción social del conocimiento, como destaca la escuela rusa, segúnlo expuesto con en páginas precedentes.

153


En este contexto, a diferencia del tradicional, se fomentan las relaciones inter-personales de ayuda mutua, haciendo explícitas las siguientes normas básicas, deacuerdo con los estudios de Weeb (1994):

– solicitar ayuda de un compañero de grupo siempre se surja algunaduda o no se consiga ejecutar el procedimiento.– prestar ayuda siempre que sea demandada por un compañero delgrupo.La ayuda no se limita a transmitir la respuesta o comunicar la solución;sino que ha de proporcionar la explicación necesaria para la compren-sión de los conceptos o el procedimiento para la solución de la cues-tión, con elaboración cognitiva.

6.3.4. Evaluación individual y grupal: responsabilidad discente De modo simultaneo a la realización de las actividades e integrada en ellas se

sucede el autocontrol y autoevaluación en el seno de los grupos, como se indicó enpáginas precedentes. Se comprobó que los grupos generaron normas psicosocialesinternas, más o menos explícitas, que inducen presiones internas, impulsando elesfuerzo y dedicación de todos los miembros del grupo. Los propios alumnos tie-nen en cuenta tanto los resultados curriculares de cada uno, cuanto su trabajo per-sonal y modo de realizarlo.

Como se ha puesto de relieve en numerosas experiencias escolares e inves-tigaciones didácticas, es necesaria también la evaluación individual de cada alum-no, a los efectos de mantener su responsabilidad personal en las tareas deaprendizaje.

Se trata de un modo de rendir de cuentas (accountability) del cumplimientode sus responsabilidades y compromisos como estudiante. Para determinados alum-nos y en ciertas circunstancias, la ausencia de este factor reduce el esfuerzo personaly el interés en el propio aprendizaje. Las experiencias de este trabajo también hanservido para confirmar, lo expuesto por diversos autores, derivado de las respectivasinvestigaciones didácticas. A estos efectos la evaluación individual se realizó emple-ando diversos procedimientos, incluidas pruebas de reconocimiento o elaboraciónde las respuestas.

La evaluación del equipo contempla las comunes metas del grupo y los com-promisos con el mismo de cada uno de sus miembros, en el marco de interdepen-dencia positiva específica de los equipos cooperativos de aprendizaje.

La evaluación del equipo resulta del promedio de las calificaciones obtenidaspor cada uno de sus integrantes. Cono es bien sabido, la evaluación-calificación delequipo tiene efectos en las actitudes, comportamiento de cooperación y ayuda reci-proca entre sus miembros. Se trata de que todos aprendan, al objeto de mejorar elreconocimiento del respectivo equipo. Puesto que la calificación del equipo depen-


154

de de los resultados logrados por los demás miembros del equipo, cada uno se pre-ocupará de que los demás también aprendan

La calificación de los equipos se expresa mediante notaciones literales, con lastres primeras letras del alfabeto. La calificación académica “oficial” de los alumnoses la obtenida individualmente por cada uno, matizada con la del equipo respectivo.Cuando la calificación del equipo sea de A, la de cada uno de sus miembros se incre-menta en un punto. Se incrementa en medio punto cuando el equipo ha obtenidoB. Mantiene la propia individual, cuando el equipo obtiene C. La adopción de estesistema, en cierta medida, ha estado determinada por la necesidad de atenerse a lanormativa vigente, evitando posibles reparos de alumnos o familiares.

Mientras los alumnos que constituyen el grupo experimental siguen estaestrategia didáctica de aprendizaje cooperativo en equipos; en las aulas que integranel grupo de control o clases de contraste, se desarrollaron los mismos contenidoscurriculares, durante el mismo período de tiempo, pero con el sistema didácticoordinario.

155


7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA RECOPILACIÓN DE LOSDATOS

7.1. Procedimiento multimetódico: Técnicas cuantitativas y cualitativas

7.1.1. Fuentes de informaciónEn la Parte I de este trabajo, como se puso de manifiesto en capítulos ante-

riores, operamos con informaciones y datos que tienen para nosotros el carácter defuentes secundarias. Tomamos investigaciones y estudios de distintos autores.Analizamos las convergencias, concomitancias y discrepancias en las elaboracionesteóricas, la pertinencia de las inferencias de sus experiencias e investigaciones y susexplicaciones de los procesos de aprendizaje grupal, respecto de las distintas varia-bles manifiestas o subyacentes.

En esta segunda parte de naturaleza empírica, operamos con datos directos,que constituyen fuentes primarias. Se trata de las informaciones y datos directamen-te obtenidos en el contexto educativo más inmediato, como resultado de las propiasobservaciones y análisis.

En función de la muestra, las unidades de análisis y características de las varia-bles; la recogida de los datos ha tenido unos rasgos comunes y otros diferenciadospara las dos facetas estudiadas, sobre las que hipotéticamente se supone que tienenuna significativa influencia las estrategias didácticas grupales. En la faceta de apren-dizaje de los contenidos curriculares fundamentales –lingüísticos y matemáticos– losdatos son predominantemente, aunque no exclusivamente, de índole cuantitativa,resultando más fácilmente objetivables. Comprenden particularmente las dimensio-nes conceptual y procedimental del aprendizaje curricular de los alumnos.

En la faceta concerniente a los efectos del aprendizaje cooperativo en losaspectos socioafectivos, formación de actitudes, desarrollo de hábitos sociales ycomportamientos prosociales en la convivencia escolar, utilizamos predominante-mente técnicas de índole cualitativa o etnográfica, con distintas formas de triangu-lación. Nos servimos la observación sistemática, de escalas, cuestionarios,inventarios y las distintas formas de la entrevista, particularmente la entrevista cua-litativa.

156

Una importante fuente de datos proviene de la observación del comporta-miento de los alumnos y las interacciones discentes en el trabajo cooperativo, lleva-da a cabo por los propios docentes. Asimismo, utilizamos técnicas más específicascontextualmente, como la de incidentes críticos, en una perspectiva diacrónica, conel registro de los datos, longitudinalmente, a lo largo del tiempo.

Como es bien sabido el empleo de las técnicas cualitativas es más laboriosoy los datos son más difíciles de formalizar y sintetizar, en elementos simbólicos,como ocurre con las técnicas cuantitativas. Sin embargo, las informaciones sonmás ricas y variadas, ofreciendo más posibilidades para iluminar y guiar la accióndocente en contextos específicos. Por consiguiente, aunque en proporción distin-ta, las hemos utilizado en las dos facetas de esta investigación, tanto en concer-niente a los aspectos socioafectivos y relaciones interpersonales, cuanto en lorelativo al aprendizaje curricular.

Por otra parte, en investigaciones didácticas como la presente, el empleo detécnicas cualitativas requiere la colaboración del propio profesorado que participa enla experiencia escolar, incorporando la condición de investigador participante. Enefecto, los docentes asociados a esta experiencia han cooperado de modo especial-mente relevante.

Por consiguiente, en la obtención y análisis de los datos, esta investigaciónconstituye un proceso multimetódico, en cuanto aplicación combinada de metodo-logías diversas en el estudio de un mismo fenómeno, representando una modalidadde operacionalismo múltiple. (Denzín, 1994) Implica la confluencia de distintas téc-nicas de investigación en el estudio de unos mismos hechos. De acuerdo con la natu-raleza de las variables estudiadas, en esta investigación concurren unas técnicas decarácter cuantitativo o métrico y otras de índole cualitativa, fenomenológica o etno-gráfica, en sus diversos aspectos. Esta ultimas se emplean de una manera continua-da, a lo largo de esta experimentación didáctica.

7.1.2. Complementariedad metodológicaA diferencia de los que tienen una concepción dicotómica de la metodología

cuantitativa y cualitativa, por su vinculación ideológica a paradigmas, entendién-dolas como formal o sustancialmente competitivas y considerándolas incompati-bles(Hamílton, 1976; Patton, 1978); parece más fecunda la postura abierta de quie-nes piensan que ambas metodologías resultan complementarias. (Reichardt y Cook,1983; Goertz y LeCompte,1988; Evertson y Green, 1986) Por lo tanto, puedenconcurrir fecundamente en la investigación del mismo fenómeno y no sólo en cier-tas fases o aspectos del mismo.

Frente a una concepción polar y antagónica es dado considerar lo cuantitati-vo y lo cualitativo, en el estudio de la realidad educativa, como los extremos de uncontinuum, según lo entienden Evertson y Green (1986). Análoga es la posición de

157


Goertz y LeCompte (1988) con su conceptualización de los modos suposicionales,entendiendo que la oposición cuantitativo-cualitativo “peca de artificial e inexacta.”

Desligadas de los paradigmas, en su sentido radical, se diluye el antagonismoentre metodología cualitativa y cuantitativa, haciéndose legítimo y fecundo elempleo de ambas para alcanzar una visión más amplia y profunda, que ninguna deambas, por sí sola, podría proporcionar. Algo semejante a lo que sucede con la uti-lización del “zoom” de una cámara cinematográfica, que permite alternar la visióndetallada de un reducido campo, con un “primer plano”, junto a la visión generalde un extenso campo, con un “plano general” de gran angular.

Por eso hacemos una utilización combinada de ambas metodologías, queposibilita una mayor riqueza de los datos, facilita el análisis de variables y una másprofunda comprensión y explicación del fenómeno estudiado.

Compartiendo la fundada posición de Reichhardt y Cook (1986: 21) de que“en vez de ser rivales incompatibles, los métodos pueden emplearse conjuntamentesegún lo exija la índole de la investigación” utilizamos ambos en el intento de com-prender las características, virtualidades y efectos educativos del aprendizaje coope-rativo en pequeños grupos, con la pretensión de explicar los factores condicionantesy las relaciones entre sus elementos, con la posibilidad de su generalización.

Como ya hemos señalado, ciertas técnicas de recogida de datos serán comu-nes a una y otra faceta. Una submuestra de 12 profesores, que desempeñaron la fun-ción de informantes-clave, obtuvieron y aportaron relevantes datos e informacióncualitativa, elaborada principalmente a través de la entrevista cualitativa semiestruc-tuarada.

De acuerdo con el concepto de “muestreo teórico” propio de la investigacióncualitativa, los denominados informantes-clave principales están representados porcuatro de los docentes participantes en la experiencia didáctica, de distintos centroseducativos. Son dos profesores y dos profesoras, de ambas etapas educativas de edu-cación primaria y educación secundaria obligatoria. Como informantes-clave principa-les constituyen una fuente sustancial de información y datos cualitativamente relevan-tes. La entrevista en profundidad es el procedimiento empleado en la acumulación yestructuración de la notoria riqueza, densidad y variedad de las aportaciones.

Se utiliza la entrevista en profundidad, en distintas situaciones y en sus diver-sas modalidades, de acuerdo con la metodología expuesta por Taylor y Bogdan(1984). Progresivamente y en los momentos ya próximos al denominado punto desaturación teórica, se incrementa el grado de su estructuración.

Además, la entrevista cualitativa fue practicada con una submuestra de 8alumnos, 2 de cada uno de los cursos en que se llevo aplicó la metodología grupal,al objeto de explorar sus experiencias de los procesos grupales, según las percepcio-nes de los propios alumnos. Se pretende, pues, indagar cómo alumnos y profesoresperciben las actividades de enseñanza y aprendizaje en pequeños grupos y las valo-


158

raciones de sus resultados en una perspectiva más humanística. El propósito es com-prender las posibilidades del aprendizaje grupal, desde la perspectiva de los propiosactores y en los propios escenarios escolares; no meramente en función de los resul-tados de las pruebas aplicadas.

En el itinerario que va desde la descripción a la interpretación cualitativa uti-lizamos la técnica de la comparación constante. Mediante la inducción analítica veri-ficamos proposiciones con pretensiones explicativas. De esa manera desarrollamosconceptos y categorías, que nos posibilitan la formulación de inferencias y enuncia-dos generales.

Estas técnicas cualitativas de análisis cobraron un relieve especial en la inves-tigación de la faceta que hemos denominado fomento de actitudes, hábitos de con-vivencia y comportamientos prosociales, determinantes del clima psicosocial, laconvivencia cívica, una disciplina formativa y la integración de alumnos con diversi-dad social o intercultural.

De mayor importancia si cabe es el análisis de los procesos de pensamiento delos alumnos en el aprendizaje lingüístico y matemático. Sus percepciones y actitudesrespecto de los contenidos curriculares, respecto de las actividades escolares especí-ficas y respecto de sí mismos; así como sus roles, tipos y calidad de la interaccionesdentro del grupo e influencia en nuevas actitudes y comportamientos prosociales,en el aula.

Por consiguiente, a lo largo de la investigación empírica, se han utilizado téc-nicas como la observación sistemática, la estimulación del recuerdo, el pensamientoen voz alta, la revisión de grabaciones de audio y, en general, los procedimientosespecíficos de la metodología cualitativa. En esta tarea ha sido decisiva la función delos docentes.

7.2. Instrumentos en la recogida de datos

Se han utilizado distintos instrumentos de exploración, evaluación, medicióny descripción de la situación de los alumnos, procesos y resultados de las actividadesde enseñanza y aprendizaje, de conformidad con la propia naturaleza de la investi-gación.

Como pruebas pre-tratamiento se utilizaron como referentes las aplicadasnormalmente por los respectivos profesores como evaluación inicial, al comienzo delcurso.

También se aplico inicialmente una prueba sobre clima escolar de la clase.Concretamente se trata de la solvente Escala de Ambiente Escolar (EAE). Se tratade la conocida escala de Trickett-Moss, adaptada al contexto español por la profe-sora Rocío Fernández Ballesteros.

159


Igualmente se utilizó la forma BAT-3 de la Batería de Socialización Escolar,construida por las psicólogas Silva Moreno y Martorell Pallás y editada por TEA.

Al objeto de lograr mayores precisiones, la obtención de los datos sobre elcambio de actitudes de los alumnos hacia el estudio de la lengua española, el inglésy las matemáticas fueron realizados por los propios docentes mediante la observa-ción sistemática y entrevistas con los alumnos.

En lo que concierne a la metodología cualitativa, como es bien sabido, los ins-trumentos, en el sentido clásico, no tienen la relevancia que poseen en la metodo-logía cuantitativa. No obstante, también se elaboraron y utilizaron plantillas deobservación o patrones de análisis y guías de registro.

A lo largo de la investigación han estado presentes ambas líneas metodológicas.La tarea indagatoria de índole cualitativa aplicando una interacción activa, continuadae intensa con los informantes, de modo especial con los informantes principales. Tieneun carácter predominantemente inductiva, generativa y constructiva. (Coulon, 1988)

La indagación de naturaleza cuantitativa comporta una interacción de carác-ter más limitado, pero proporciona un volumen más extenso y preciso de datos.Tiene un carácter predominantemente deductivo, confirmativo y enumerativo. Deeste modo se hace posible una comprensión más profunda de los fenómenos estu-diados y se facilita la generalización de los conocimientos obtenidos.

Efectivamente los resultados del análisis cuantitativo, así como los del análisiscualitativo ya poseen sentido en si mismos. Pero, ambos se complementan y refuer-zan mutuamente, proporcionando mayor riqueza, densidad y fiabilidad a las infe-rencias que pueden representar nuevos saberes didácticos.

Aunque esta investigación no se limita a descubrir si los alumnos aprendenmás o menos lengua española, lengua inglesa y matemáticas con los procedimientosdidácticos grupales, en comparación con los métodos tradicionales de carácter colec-tivo e individualista; sin embargo, sus resultados son de notoria relevancia en unainvestigación didáctica de este tipo.

La naturaleza y propósitos de esta investigación se concretan en el análisis porel que se comparan los resultados entre dos grupos: uno integrado por los queemplean procedimientos de aprendizaje cooperativo en pequeños grupos y el otroformado por aquellos que siguen unas estrategias docentes expositivo-receptivas,típicas de la enseñanza directa, tradicional.

Coherentemente los datos obtenidos respecto del aprendizaje curricular, lin-güístico y matemático, se expresan en medidas de promedios y desviaciones, apli-cando pruebas estadísticas para estimar la significación de las diferencias entre dichoparámetro. Puesto que se trata de averiguar las diferencias entre dos muestras inde-pendientes, para probar si existe una diferencia significativa entre las medias deambos grupos, una de las pruebas estadísticas más potentes es la t, al objeto de veri-ficar que los resultados no se deben a los naturales errores de muestreo.


160

Los datos concernientes al nivel y calidad del aprendizaje obtenido por losestudiantes mediante las actividades de cooperación en equipos y por los que siguie-ron los procedimientos ordinarios, basados en la enseñanza directa de estilo tradi-cional se obtienen mediante la aplicación de pruebas de evaluación, estandoasegurada su validez y fiabilidad. Para ello se elaboraron, para los cuatro cursos obje-to de la experimentación didáctica, las correspondientes pruebas específicas de len-gua española, inglés y matemáticas, que requieren de los alumnos la elaboración oel reconocimiento de respuestas.

Al objeto de no incrementar el volumen de esta publicación, con el propósi-to de estimular su lectura por parte del profesorado a que está dirigida y con la espe-ranza de que su consulta resulte más operativa, se ha excluido el conjunto deelementos numéricos, gráficos o literales, inherentes a la investigación, como fórmu-las empleadas y coeficientes, listas de casos. Aunque puedan resultar de interés parauna replicación de la investigación o su inclusión en meta-análisis, sin embargo,albergan poco interés para el docente cuyo propósito sea introducir el aprendizajecooperativo en equipos, como una innovación educativa en sus quehaceres docen-tes. En todo caso, el autor pondrá a disposición, de quien tenga interés en ello, losprotocolos, múltiples datos proporcionados por el SPSS, sacados por la impresora olas grabaciones de las entrevistas y transcripciones de sus fragmentos más expresivos.

161


8. ANÁLISIS DE LOS DATOS POR SECTORES E INFERENCIASDIDÁCTICAS

8.1. Resultados e inferencias sobre el aprendizaje de contenidos curri-culares

Al término del proceso de enseñanza de los módulos de contenidos curricu-lares, de lengua española, lengua inglesa y matemáticas, que se habían programado,se aplicaron las correspondientes pruebas de aprovechamiento escolar para verificarlos efectos del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

Naturalmente, dichas pruebas se aplicaron a todos los alumnos que integranla muestra. Esto es, tanto al grupo experimental como al grupo de control, puestoque, en las respectivas unidades escolares paralelas, se habían enseñado los mismoscontenidos curriculares, con los mismos objetivos y durante el mismo período detiempo escolar.

Para cada curso, de los tres sectores curriculares, se calcularon las medias, ydesviaciones típicas. Se utiliza la prueba estadística t para probar la existencia de dife-rencias significativas entre las medias

En todos los casos, para probar el grado de significación de las diferencias, separtió de un intervalo de confianza del 95%.

Para el tratamiento y análisis de los datos se utilizó el programa informáticoSPSS.

En todos los cursos objeto de la investigación, tanto en lengua española einglesa como en matemáticas, se encontró, aunque en distinto grado, una superio-ridad del grupo experimental sobre el grupo de control. Esto es, las medias obteni-das por los alumnos de las unidades escolares que emplearon el aprendizajecooperativo en microgrupos eran superiores a las obtenidas por los alumnos con losque se empleó la enseñanza directa tradicional, según las características de la misma,ya descritas precedentemente.

Sin embargo, al calcular la diferencia entre las medias, entre el grupo experi-mental y el grupo de control, para cada uno de los cursos y asignaturas, aparecieron


162

distintos resultados en cuanto a la significatividad de las diferencias, que se analizande forma pormenorizada en las páginas siguientes.

8.1.1. Aprendizaje de la lengua española mediante la metodología de los pequeñosgrupos

Objetivo sustancial de esta investigación educativa es el de comparar la efec-tividad específica de dos metodologías de enseñanza. Una corresponde a al apren-dizaje cooperativo en microgrupos. La otra es la metodología denominadaenseñanza directa, de tipo tradicional. Por consiguiente, procedemos a comparar losresultados del aprendizaje de la lengua española empleando tales metodologíasdidácticas. De acuerdo con el principio heurístico de la parsimonia, efectuaremos losanálisis de los datos curso a curso, aplicando la prueba t indicada para dos muestrasindependientes.

Lengua Española. Educación Primaria, curso 3º.En este primer análisis de los resultados del aprendizaje escolar de la lengua

española por alumnos del curso 3º de Educación Primaria, hemos encontrado quela media era ligeramente superior cuando se empleaba la metodología didáctica delos pequeños grupos cooperativos, respecto de la utilización de la enseñanza direc-ta, de tipo tradicional.

Como se observa en el cuadro anterior, la media obtenida por los alumnos delcurso 3º de educación primaria en el aprendizaje de la lengua española, empleandoel aprendizaje cooperativo en equipos, supera en algo más de 3 décimas a la obteni-da por los alumnos que aprendieron los mismos contenidos siguiendo una didácti-ca tradicional de enseñanza directa.

Sin embargo, el resultado obtenido al aplicar la prueba estadística t de la dife-rencia entre las medias (0,239), no arroja la existencia de una diferencia significati-va al nivel de confianza del 95%. En consecuencia, este resultado no permite inferirla superioridad de la metodología de los pequeños grupos cooperativos en el apren-dizaje la lengua española, en este nivel escolar.

L. Española. EP 3º µ σ Dif Prob

Metodología grupal 5,799 1,26 0,298 0,237

Enseñanza directa 5,501 1,37

163


Lengua Española. Educación Primaria, curso 5º. El análisis de los resultados del tratamiento de los datos correspondientes al

aprendizaje de la lengua española en 5º de Educación Primaria presenta pequeñasdiferencias respecto al curso precedente. La media obtenida por los alumnos quesiguieron la metodología didáctica de aprendizaje cooperativo en pequeños gruposes superior a la obtenida por los que siguieron el procedimiento de enseñanzadirecta, tradicional. También es superior respecto del nivel escolar precedente.

En efecto, mientras los sujetos del grupo experimental obtienen una media decasi 6 puntos, los del grupo de control, en este mismo nivel, obtienen una mediainferior en cerca de medio punto. La diferencia de casi medio punto (0,4479) esligeramente superior a la obtenida en el curso 3º de la misma etapa educativa, quese reducía a solamente 0,3.

Pero, la aplicación de la prueba t para muestras independientes indica que esadiferencia no es estadísticamente significativa, al nivel de confianza del 95%. Porconsiguiente, no es posible generalizar a la población la diferencia entre las mediasencontrada para este nivel educativo, ni, por tanto, la superioridad didáctica delaprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

Lengua Española. Educación Secundaria Obligatoria, curso 1º. El análisis de los resultados del aprendizaje de la lengua española en el primer

curso de la Educación Secundaria Obligatoria, mediante la utilización de la meto-dología cooperativa microgrupal, contribuye claramente a la confirmación de lahipótesis sustantiva.

L.Española. ESO1º µ σ Dif Prob



L. Española.EP 5º µ σ Dif Prob




164

La diferencia entre las medias se aproxima a un punto, mostrando la clara supe-rioridad de la metodología microgrupal, sobre la enseñanza directa, tradicional.

Al aplicar la prueba estadística de la diferencia entre las medias de ambos gru-pos, el resultado obtenido expresa la existencia de una diferencia estadísticamentesignificativa. Por consiguiente, a un nivel de confianza del 95%, hay que suponer queesa diferencia corresponde al conjunto de la población escolar de la que se ha extra-jo la muestra.

En consecuencia, puede inferirse que la metodología de los pequeños gruposdiscentes produce una mejora de la calidad en el aprendizaje de la lengua española,en el nivel escolar de referencia.

Lengua Española. Educación Secundaria Obligatoria, curso 3º. Los resultados obtenidos en el tercer curso de la E.S.O. vienen a reforzar la

inferencia precedente, confirmando la hipótesis sustantiva formulada en nuestrainvestigación.

Del tratamiento y análisis de los datos resulta una diferencia entre la mediasde los grupos experimental y de control igual a 0,7499. Representa prácticamenteun punto a favor del grupo experimental, con el que se utilizó la metodología coo-perativa microgrupal. El resultado de 0.037 obtenido con la prueba de la diferenciade medias, indica la existencia de una diferencia estadísticamente significativa entreuno y otro grupo, al nivel de confianza del 95%.

En consecuencia, es lícito generalizar a toda la población de este nivel educa-tivo de la E.S.O. la superioridad de la metodología microgrupal en el aprendizaje dela lengua española, respecto de la enseñanza directa de tipo tradicional.

El análisis de los datos obtenidos en la enseñanza de la lengua española a estu-diantes de este nivel de la ESO confirman la superioridad del aprendizaje coopera-tivo microgrupal en esta etapa escolar, si se compara con el sistema tradicional deenseñanza directa.

Por consiguiente, se puede generalizar la proposición de que la metodologíade los pequeños grupos cooperativos, representan una mejora de la calidad de laenseñanza sistemática de la lengua española en la Educación Secundaria Obligatoria.

L. Española. ESO 3º µ σ Dif Prob



165


Tales resultados no se corresponden con los obtenidos en los cursos deEducación Primaria investigados. Pero, puede formularse una explicación de la dife-rencia entre ambos resultados. Hay que señalar, no obstante, que en la etapa esco-lar primaria las puntuaciones medías son algo superiores cuando se utiliza elaprendizaje en pequeños grupos, aun cuando las diferencias no sean estadísticamen-te significativas.

Por una parte, los contenidos de lengua española, en los cursos investigadosde la etapa primaria, concurren, en cierta medida, con el aprendizaje de la lenguamaterna en situaciones extraescolares, lo que contribuye a reducir las diferenciasentre los grupos experimentales y los de contraste, particularmente en esos prime-ros cursos de la escolaridad. Efectivamente, las diferencias de los resultados obteni-dos en los cursos siguientes, donde las diferencias se van incrementando, avalan estahipótesis.

Por otra parte, hay que resaltar que, como se expuso en un capítulo preceden-te, para la viabilidad del aprendizaje cooperativo en microgrupos, es necesario undeterminado nivel de socialización del sujeto, con cierto dominio de habilidades psi-cosociales, propias de la dinámica grupal, muy limitado en los niños de los primeroscursos de escolaridad.

De otro lado, la metodología empleada en los grupos paralelos de control, enestos cursos primarios, es de un notorio carácter activo, superior al habitual en laenseñanza de tipo tradicional en los ciclos y etapas ulteriores, donde predominan loscontenidos gramaticales.

El propio material didáctico empleado, como los libros y cuadernos de traba-jo propician una didáctica activa en los grupos de control, atenuando las diferenciasrespecto de los grupos experimentales.


166

8.1.2. Aprendizaje del inglés mediante la metodología de los pequeños gruposDe conformidad con los propósitos de esta investigación didáctica, ahora se

pretende comparar los resultados de la aplicación de la didáctica grupal y de la didác-tica tradicional en el aprendizaje de la lengua inglesa. Ciertamente la enseñanza dela lengua española y la enseñanza de la lengua inglesa albergan notorias analogías,por la pertenencia de ambas al campo de la lingüística. En uno y otro caso se tratade la adquisición de unas destrezas, habilidades y capacidades específicas, como sonlas de carácter lingüístico. Implican la adquisición de unos contenidos peculiares,como los constituidos por el enriquecimiento del vocabulario, entre otros.

También comparten con otras áreas el aprendizaje sistemático de unos con-tenidos curriculares de carácter reflexivo, racionalizado y científico, como los repre-sentados por los saberes gramaticales. Sin embargo, entre enseñanza del español ydel inglés también existen notorias diferencias y no exclusivamente las de carácterfonético o fonológico.

Por otra parte, en el orden específicamente pedagógico, se dan actualmenteciertas diferencias. La didáctica de la lengua española, como primera lengua, haexperimentado progresos mínimos. Sin embargo, la didáctica del inglés ha experi-mentado un formidable desarrollo didáctico-pedagógico, a lo que han concurridodiversos factores, como las investigaciones léxicas, con la elaboración de los vocabu-larios básicos o esenciales, la aplicación de la lingüística transformacional y los estu-dios de la lingüística aplicada o la eficiente aplicación de las nuevas tecnologías de lacomunicación, entre otros. Las utilización didáctica del denominado método direc-to, la denominada actualmente didáctica comunicacional, han contribuido notoria-mente a la mejora de la calidad de la enseñanza del inglés en distintos contextosescolares. Una peculiar forma de motivación, de origen social, incide sobre profeso-res y alumnos.

La emulación entre el sector público y el privado en la enseñanza de los idio-mas ha contribuido también a que los avances en la teoría pedagógica y la técnicadidáctica hayan cobrado concreción y positividad en la práctica escolar. No ha ocu-rrido lo mismo en otras áreas curriculares, donde los avances en la teoría pedagógi-ca apenas han transcendido los límites de los archivos documentales y las bibliotecasespecializadas.

Por consiguiente, resulta del máximo interés la comparación no solo entre laenseñanza grupal y la enseñanza directa tradicional, sino también entre lo que, alrespecto, acontece actualmente en la enseñanza del español y del inglés en nuestrasinstituciones escolares en el las etapas educativas básicas.

Como en la investigación sobre la enseñanza del español realizamos un aná-lisis curso a curso de los resultados escolares, aplicando, en cada caso la prueba esta-dística t para muestras independientes.

167


Inglés. Educación Primaria, curso 3º. Los resultados del tratamiento y análisis de los datos correspondientes al curso

3º de inglés en Educación Primaria tienen cierta analogía con los obtenidos con laenseñanza del la lengua española en el mismo curso escolar.

Se ha encontrado que la media de las puntuaciones obtenidas por los alum-nos en las clases experimentales, donde se empleó el aprendizaje cooperativo enequipos, era superior (0,71) a la media obtenida en las clases paralelas del grupo decontrol, donde se empleó una enseñanza directa, de tipo tradicional.

No obstante, a pesar de una diferencia entre las medias de más de mediopunto, al aplicar la prueba estadística t para muestras independientes, resultó que nose apreciaban diferencias significativas, al nivel de confianza del 95%; aunque solofaltasen por unas pocas centésimas para ello.

Por consiguiente, en este nivel escolar, no se confirma la hipótesis de investi-gación, por lo que, en rigor, no puede formularse, por el momento, el enunciadodidáctico de que el empleo del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, seasuperior al empleo de la enseñanza directa tradicional en el aprendizaje de la lenguainglesa, como segunda lengua, en dicho nivel de la etapa escolar primaria.

Si se toman en cuenta los positivos efectos encontrados en los niveles escolaressiguientes, la explicación más palmaria sería la de atribuir esta diferencia el reducidogrado de socialización de los alumnos, en este momento evolutivo correspondiente alos ocho años de edad. A ello habría que añadir la falta de entrenamiento en las habi-lidades sociales típicas de los procesos grupales. Ambas características, íntimamenterelacionadas, constituyen condicionantes decisivos para la adecuada aplicación de lametodología socializada o microgrupal en estos niveles escolares iniciales.

Inglés. Educación Primaria, curso 5º. Los datos concernientes al aprendizaje del inglés por los estudiantes del 5º

curso de Educación Primaria, con las dos metodologías distintas, objeto de estainvestigación, confirman la hipótesis sustantiva, mostrando la superioridad didácti-ca de la metodología de microgrupos cooperativos, en comparación con el empleode la enseñanza directa de corte tradicional.

Inglés. EP 3º µ σ Dif Prob




168

Efectivamente, los resultados del aprendizaje, expresados en términos de pro-medio, en el grupo experimental comparados con los obtenidos en el grupo parale-lo de control, son superiores prácticamente en un punto (0,90).

Congruentemente, aplicando la prueba de la diferencia entre medias, hemoshallado que la diferencia es estadísticamente significativa a un nivel de confianza del95%. (Se obtiene diferencia significativa al más exigente nivel del 99%.

Por lo tanto, puede generalizarse a la población, a que pertenece la muestraestudiada, la conclusión de la mayor efectividad del aprendizaje cooperativo enpequeños grupos, en este nivel educativo.

A la vista de los resultados obtenidos, podría inferirse, con ciertas cautelas,que la introducción de esta innovación didáctica en los cursos finales de la etapa deEducación Primaria, contribuirá a la mejora de la calidad de la enseñanza del inglésen nuestras instituciones escolares. Un entrenamiento previo de los alumnos en lashabilidades grupales favorecería su introducción en cursos precedentes.

Inglés. Educación Secundaria Obligatoria, curso 1º.Los resultados obtenidos en la enseñaza del inglés este en curso inicial de la

Educación Secundaria Obligatoria siguen la pauta del curso analizado en el epígra-fe precedente. El análisis de los datos muestra la superioridad de la metodologíadidáctica del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

En este caso, la diferencia entre las medias es prácticamente de un punto,mostrando la notoria superioridad de la metodología didáctica de tipo grupal sobrela enseñanza directa, tradicional.

Inglés. ESO 1º µ σ Dif Prob



Inglés. EP 5º µ σ Dif Prob



169


Por otra parte, el resultado obtenido en la aplicación de la prueba estadísticade la diferencia entre las medias de ambos grupos indica que existe una diferenciasignificativa. En consecuencia, con un nivel de confianza del 95%, hay que suponerque tal diferencia corresponde a la población de la que se ha extraído la muestra.

Por consiguiente, puede generalizarse el enunciado de que la metodologíadidáctica del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos produce una mejora dela calidad de la enseñanza para el aprendizaje del inglés, en este nivel educativo.

Inglés. Educación Secundaria Obligatoria, curso 3º.Efectivamente, los resultados de la investigación en el nivel del curso 3º de

esta etapa escolar secundaria, vienen a confirmar la hipótesis sustantiva planteada enesta investigación didáctica.

El análisis de los datos presenta una diferencia de 0,7544 entre las media delgrupo experimental y el grupo experimental. Esto es, cerca de un punto a favor delprimero. La prueba de la diferencia de medias arroja un resultado de 0,038, indi-cando que existe una diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos,al nivel de confianza del 95%.

Por lo tanto, al igual que en el curso anterior de esta misma etapa deEducación Secundaria Obligatoria, cabe generalizar a toda la población de este niveleducativo la superioridad de la didáctica grupal para el aprendizaje de la lenguainglesa, sobre didáctica tradicional de enseñanza directa.

Los resultados del análisis de los datos obtenidos en la enseñanza de la lenguainglesa en el período obligatorio de las enseñanzas básicas, en su conjunto, indicanclaramente la superioridad del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, encomparación con el sistema tradicional de enseñanza directa.

En consecuencia cabe inferir que la estrategia didáctica de aprendizaje enpequeños grupos cooperativos, surte unos efectos que representan una mejora de laefectividad en la enseñanza del inglés en las etapas de enseñanzas básicas.

Sin embargo, aparece una discrepancia con respecto a los resultados obteni-dos en el curso 3º de Educación Primaria, al igual que en el curso 5º de la mismaetapa escolar, respecto del aprendizaje de la lengua española.

Inglés 3º de ESO µ σ Dif Prob




170

En primer lugar, cabe recordar que las puntuaciones medías son ligeramentesuperiores cuando se utiliza el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, aunquelas diferencias entre ellas no sean estadísticamente significativas. Existen razones enque puede fundarse una explicación plausible de tales resultados.

En segundo lugar, según el currículum oficial vigente, el curso 3º deEducación Primaria es el de iniciación en la enseñanza de la lengua inglesa. Por lotanto, cualquiera que sea la metodología didáctica empleada, existe una igualdad departida, sin que en el transcurso de unos cuantos meses puedan producirse diferen-cias destacadas. Recurriendo a un símil deportivo, en momento inicial de un parti-do, no existen diferencias entre el campeón y el equipo de la cola, en cuanto alresultado. Al comienzo, el resultado es empate a cero. Las diferencias, a favor delprimero, se irán produciendo a lo largo del partido. Efectivamente, los resultadosobtenidos en los cursos posteriores, donde las diferencias se van incrementando, ava-lan esta hipótesis.

Ciertamente, existe una tendencia a adelantar el comienzo del estudio delinglés. En algunos centros educativos ya se ha anticipado su iniciación al primercurso de la etapa escolar primaria, incluso, en ciertos casos, a la etapa infantil. Noera este el caso de las clases en las que se ha realizado esta experiencia didáctica.

No obstante, el hecho de que no forme parte del curriculum establecido,contribuye a que se desarrolle con poca intensidad, en un horario muy reducido.Las motivaciones de esta implantación anticipada son muy variadas. Unas vecesresponde a propósitos estrictamente pedagógicos. En otras tiene por objeto com-pletar el horario de los profesores de inglés. En algunas ocasiones se pretendesatisfacer los deseos de las familias; aunque, de modo más aparente que real. Elreducido el horario destinado al inglés en el curso 3º de Educación Primaria tam-poco permite grandes progresos, cualquiera que fuese la metodología didácticaempleada.

En tercer lugar, como se expuso en páginas anteriores, el aprendizaje coope-rativo en pequeños grupos requiere cierto grado de socialización del alumno y cier-to nivel de dominio de habilidades psicosociales, típicas de los procesos grupales.Pero, como es bien sabido, esto no ocurre en los niños de 8 años de edad

Estas son las razones que pueden explicar las muy pequeñas diferencias obser-vadas entre el grupo experimental y el grupo de control en la enseñanza del inglésen los mencionados niveles escolares.

Por último, según pudo verificarse, la metodología didáctica utilizada en lasclases del grupo de control, en la etapa escolar primaria, tenía un carácter más acti-vo que lo que es habitual en la enseñanza directa de tipo tradicional. Las exposicio-nes magistrales de los profesores de inglés eran muy reducidas, disminuyendo eltradicional comportamiento receptivo de los alumnos. Esto se debe, en parte, allimitado peso atribuido a los contenidos gramaticales, en estos primeros cursos.

171


Además, en las clases paralelas del grupo de control, como pudo observarse,los materiales curriculares utilizados, como libros, cuadernos de trabajo del alumnoy algunas láminas murales, impulsaban al empleo de una versión particular del lametodología comunicacional, con predominancia de lo que en didáctica lingüísticase denomina procedimiento directo audio-oral, con una mayor participación activade los alumnos en el propio aprendizaje. La creciente utilización de medios audio-visuales actúa en la misma dirección.

Lo anterior significa que se redujeron los rasgos pedagógicos que diferencianlas dos estrategias didácticas cuyos efectos sobre el aprendizaje lingüístico se trata decomparar. Esta menor distancia pedagógica entre ambas metodologías de la ense-ñanza del inglés, entre el grupo experimental y el grupo de control, en el segundociclo de Educación Primaria, explica, en buena medida, las menores diferencias entrelas medias de ambos grupos.

Cabe suponer que, cuando los alumnos se hayan habituado al aprendizajecooperativo en pequeños grupos, mejoren los efectos de esta metodología didácti-ca, también en dicho nivel educativo. Acaso no lleguen a alcanzar las diferenciasencontradas en la etapa escolar secundaria, fundamentalmente por las diferenciasevolutivas en el grado de socialización de los alumnos, que constituye un aspectodecisivo en el empleo de la didáctica socializada o grupal.

Otra importante inferencia didáctica se obtiene del análisis precedente. Losmuy elaborados sistemas didácticos de enseñanza individualizada, cuanto los deenseñanza socializada o grupal, constituyen fórmulas operativas para poner en prác-tica el principio didáctico de la actividad discente en el aprendizaje, como ya se indi-có en el capítulo primero de este trabajo. Pues bien, cuando se utiliza unacombinación de diversos recursos didácticos, que ponen en practica el fundamentalprincipio didáctico de la actividad discente resulta mejorada la calidad de la enseñan-za y sus efectos sobre el aprendizaje, como ocurrió parcialmente en las clases prima-rias del grupo de control, aunque no se empleen sistemáticamente, en sentidoestricto, las estrategias de enseñanza socializada o de enseñanza individualizada.


172

8.1.3. Aprendizaje de las matemáticas mediante la metodología de los pequeñosgrupos

La enseñanza lingüística, como área curricular, se caracteriza por su estructu-ra radial, lo que se manifiesta en la secuenciación de sus contenidos, requiriendo undesarrollo curricular de tipo espiral. En determinados sectores, particularmente enel aprendizaje de la lengua nacional, puede ser alterado el orden de las unidades deaprendizaje o secuencias didácticas, sin que afecte a la eficacia didáctica. El aprendi-zaje léxico del campo semántico de los alimentos puede anteceder o seguir al apren-dizaje del vocabulario de los vestidos; el uso de la preposición at, puede aprenderseantes o después que el empleo de la preposición from, sin que ello afecte a la efica-cia de la enseñanza de la segunda lengua.

En cambio, la enseñanza de la matemática viene caracterizada por su intrín-seca estructura longitudinal, con una textura conceptual jerarquizada, que requiereunas secuencias didácticas lineales. Unos conceptos previos constituyen pre-requisi-tos ineludibles para el aprendizaje significativo y funcional de los conceptos subsi-guientes. Esta secuencialidad lineal no lo es únicamente en el orden conceptual, sinotambién en el orden procedimental: no es posible aprender a operar con númerosfraccionarios si antes no se dominan, en cierto grado, las operaciones con númerosenteros.

Puesto que de lo que se trata es de comparar dos metodologías didácticas, encuanto a sus efectos sobre el aprendizaje curricular, realizamos una análisis nivel anivel. Esto es, actuamos de acuerdo con lo que en la bibliografía anglosajona sedenomina el principio de la parsimonia en la investigación. Realizamos sucesivosanálisis para ulteriormente llegar a una reducción de los datos múltiples a una sínte-sis conclusiva, de pocos enunciados.

En lo que concierne al aprendizaje cognitivo-académico de las matemáticas,empleando la metodología socializada o grupal, el análisis de los datos indica unamayor continuidad y constancia de los efectos a lo largo de los cursos de las dos eta-pas escolares de la enseñanza básica obligatoria.

En todo caso, se han obtenido evidencias empíricas de que el aprendizaje delas matemáticas empleando los pequeños grupos cooperativos, es más efectivo queel empleo exclusivo o predominante de la enseñanza directa, tradicional, donde pre-valecen las exposiciones magistrales, ante la pizarra mural, seguidas del aprendizajeindividualista, que no individualizado, por parte de cada estudiante.

Por otra parte, cabe resaltar que es en esta área curricular donde se ha reali-zado un mayor número de experiencias didácticas e investigaciones experimentales,en distintos países, incluida España.

Matemáticas. Educación Primaria, curso 3º.En el análisis de los resultados del aprendizaje de las matemáticas por los

173


alumnos de 3º de Educación Primaria, hemos encontrado que la media era ligera-mente superior cuando se empleaba la metodología didáctica de aprendizaje coope-rativo en equipos que cuando se seguía la enseñanza directa, de tipo tradicional.

Como se observa en el cuadro anterior, la media obtenida por los alumnos delcurso 3º de Educación Primaria en el aprendizaje matemático, empleando el apren-dizaje cooperativo en equipos, supera en algo más de 3 décimas a la obtenida porlos alumnos que aprendieron los mismos contenidos, con los mismos objetivos,siguiendo una didáctica tradicional de enseñanza directa.

Sin embargo, el resultado obtenido al aplicar la prueba estadística t de ladiferencia de las medias (0,239), no arroja la existencia de una diferencia signifi-cativa al nivel de confianza del 95%. En consecuencia, este resultado no permitegeneralizar a la población la superioridad de la metodología del aprendizaje coo-perativo de las matemáticas en pequeños grupos cooperativos en este nivel escolar.

Matemáticas. Educación Primaria, curso 5º. En lo que concierne al análisis de los datos obtenidos con los alumnos del 5º

curso de Educación Primaria, se confirma la hipótesis de investigación de la superiorefectividad docente de la estrategia de pequeños grupos cooperativos, en el apren-dizaje matemático en comparación con el empleo de la enseñanza directa de cortetradicional.

Efectivamente, los resultados del aprendizaje, expresados en términos de pro-medio, en el grupo experimental comparados con los obtenidos en el grupo parale-lo de control, son superiores casi en un punto (0,94).

Matemáticas EP 5º µ σ Dif Prob



Matemáticas 3º EP µ σ Dif Prob




174

Congruentemente, aplicando la prueba de la diferencia entre medias, se haencontrado que la diferencia es estadísticamente significativa a un nivel de confian-za del 95%. (También lo sería al más exigente del 99%)

En consecuencia, puede generalizarse a la población, a que pertenece la mues-tra estudiada, la conclusión de la mayor efectividad de los equipos cooperativos enel aprendizaje matemático, en este nivel escolar.

Matemáticas. Educación Secundaria Obligatoria, curso 1º El análisis cuantitativo de los datos obtenidos concernientes al aprendizaje de

las matemáticas en el primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria viene areforzar las plausibles inferencias derivadas de análisis precedentes, como puedeobservarse en la tabla que figura a continuación.

La diferencia entre las medias de los grupos experimental y de control es deuna notoria relevancia, alcanzando un punto, con una diferencia estadísticamentesignificativa, al nivel de confianza del 95%.

Matemáticas. Educación Secundaria Obligatoria, curso 3º.En efecto, como se percibe en la tabla siguiente, los resultados de análisis de

los datos referentes al curso 3º de la etapa secundaria, confirman claramente la supe-rioridad de la metodología grupal en el aprendizaje matemático. La diferencia entrelas medias de las calificaciones obtenidas por los alumnos, tras la utilización de lasdos metodologías didácticas, superior a un punto, es la más alta de las obtenidas.También la diferencia es significativa al nivel de confianza establecido.

Matemáticas ESO 3º µ σ Dif Prob


Enseñanza directa 5,02 2.17

Matemáticas ESO 1º µ σ Dif Prob


Enseñanza directa 5,00 2.34

175


Del análisis de los resultados puede inferirse la superioridad de la metodolo-gía la metodología grupal, con lo que vienen a confirmar la la hipótesis sustantivade esta investigación.

Resulta notoria la diferencia de los resultados en el aprendizaje matemáticologrado por los estudiantes con una u otra metodología didáctica, mostrándose lamejora de la calidad de la enseñanza matemática mediante el aprendizaje cooperati-vo en pequeños grupos. Como ya se detectó en precedentes análisis de áreas curri-culares y cursos escolares, se van incrementando la dispersión de los resultados y, portanto, las diferencias entre los estudiantes, tanto en el grupo experimental como enel de control, como está indicado por las desviaciones típicas. Se confirma el aumen-to de la “diversidad” de los alumnos, respecto de su nivel matemático, a medida queavanzan en los sucesivos cursos de la ESO.

Pero, hay que subrayar que la dispersión es menor en las clases experimenta-les que emplean la metodología de aprendizaje cooperativo en equipos. Ello indica,al menos, que es inferior el número de alumnos que se alejan de la media, siendomás compactos los resultados entre unos y otros. En este sentido, aparece como unacontribución a la equidad en la educación.

Puede ser ilustrativo aludir a aquellas investigaciones que han mostrado lasuperioridad de la metodología grupal, en cuanto a calidad de la enseñanza, por suspositivos efectos en el aprendizaje matemático en estudiantes del bachillerato. Así seha puesto de relieve por investigaciones como la de Serrano y otros(1997) enEspaña o Robertson y otros (1992) más allá de nuestras fronteras.

En lo que ahora más directamente nos ocupa, vale la pena consignar que lametodología grupal, en sus distintas modalidades, es compatible y complementariaen el desarrollo del curriculum vigente, pudiendo alternarse con otras situacionesdidácticas, incluida la enseñanza directa, expositiva. Por consiguiente, contribuirá ala mejora de la calidad de la enseñanza la inclusión de algunas actividades de apren-dizaje cooperativo, particularmente en la fase de aplicación de los conocimientosadquiridos a la resolución problemas reales que aparecen en la vida de alumnos yadultos.


176

8.2. Resultados e inferencias sobre relaciones interpersonales, actitudesprosociales y convivencia escolar

8.2.1. Dimensiones de la socialización discente y actitudes prosocialesLos efectos del aprendizaje microgrupal en la mejora de las relaciones inter-

personales tiene manifestaciones diversas, aunque concurrentes. Se concretan en loscomportamientos sociales en el ámbito escolar, mejorando su clima psicosocial.Alcanzan su objetivos más valiosos en la formación de actitudes prosociales, que sig-nifican la preocupación por los demás, cualesquiera que sean sus orígenes y rasgospersonales.

La mejora de las distintas formas de relaciones interpersonales se manifiesta,a nivel personal, en el incremento del grado de socialización del alumno. A nivelcolectivo se concreta en el favorable clima psicosocial del aula y de la institución esco-lar en su conjunto.

El estudio de los efectos del aprendizaje cooperativo en equipos requiere laobtención y análisis de datos sobre los niveles de socialización de niños y adolescentes,así como el análisis del clima escolar, de notoria relevancia en la convivencia educativa.

Las relaciones sociales contienen componentes de carácter afectivo, por loque, algunos autores, al referirse a la dimensión social y personal de la educación,utilizan el término socioafectivo; mientras que utilizan el término cognitivo paradenotar el aprendizaje académico de los contenidos conceptuales y procedimentalesdel currículo.

Más allá de las actitudes sociales y las conductas cívicas, como el respeto a losdemás, la tolerancia o la disciplina del diálogo, se hallan las actitudes y hábitos pro-sociales. Implican la preocupación por los demás, la atención a las necesidades per-sonales del otro y los comportamientos de ayuda, que se expresan en relaciones deamistad, como manifestación socioafectiva en las relaciones interpersonales.

Incidentes sociales de distinto tipo constituyen alteraciones en la convivenciaproducidas por comportamientos sociales de signo negativo. Son indicadores derelaciones interpersonales de mala calidad y deficientes niveles socioafectivos.Contribuyen directamente al deterioro del clima social del aula y de la instituciónescolar en su conjunto. El ambiente de conflictividad, subyacente o explícito, enalgunas instituciones escolares, requiere también respuestas educativas y didácticas.Además de otras instituciones sociales, particularmente de la familia. Pero, a veces,no hay familia.

La metodología didáctica del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos seha revelado como de indudable eficacia para favorecer e impulsar los procesos desocialización de los alumnos. Por otra parte, cierto nivel de socialización de losalumnos es un requisito previo para una funcional puesta en práctica del aprendiza-je en equipos. Por consiguiente, cabe resaltar que la socialización de los alumnos

177


tiene una carácter circular, respecto del aprendizaje cooperativo en pequeños gru-pos, desarrollándose en sucesivos procesos de índole cíclica.

Al objeto de verificar los efectos de la metodología grupal en la socializaciónde los alumnos, que comporta la mejora de las relaciones interpersonales, el desarro-llo de actitudes positivas para la convivencia y la formación de hábitos prosociales,se analizan los resultados de la aplicación de la prueba BAS-3 de la Batería deSocialización, cuyas autoras son las señoras Silva y Martorell

La BAT, en sus formas 1, 2 y 3 es de aplicación relativamente frecuente en lasinstituciones escolares, por los departamentos de orientación en las etapas deEducación Secundaria y por los profesionales de los equipos psicopedagógicos, enla etapa de Educación Primaria, con cuya valiosa colaboración hemos contado. Porconsiguiente, la colaboración prestada por unos y otros, en esta investigación, noproducía sensibles alteraciones en sus quehaceres cotidianos, al tiempo que ofrecíagarantías de una aplicación correcta, más que empleando otra prueba de socializa-ción disponible.

Los perfiles sociales de los alumnos, obtenidos con esta batería, constituyenuna importante información para los docentes, en su función educativa.

La versión BAS-3, de aplicación a alumnos de 11 a 19 años, en forma de cues-tionario, contiene 75 elementos, incluidos los 10 de sinceridad intercalados. Su rea-lización ocupa poco más de diez minutos.

Unos elementos permiten detectar los aspectos facilitadores de la socializa-ción; mientras que otros están destinados a detectar los aspectos inhibidores o per-turbadores de la misma.

Los datos sobre grado de socialización se obtienen a partir de las percepcio-nes que los propios alumnos tienen de su conducta social, permitiendo explorar dis-tintos aspectos relacionales de la personalidad de los sujetos.

El empleo de este instrumento permite evaluar las cinco importantes dimen-siones de la conducta social, lográndose un perfil de la conducta social de cada alum-no. Dichas dimensiones son las siguientes:

Co: Consideración con los demás, que detecta la sensibilidad social, con las dis-tintas formas de preocupación por los demás, particularmente de quienes tienenproblemas, más necesidades o se sienten postergados.

Ac: Autocontrol en las relaciones sociales, que proporciona información sobreuna dimensión netamente bipolar. Un polo positivo que representa el acatamientode las normas y reglas sociales que hacen posible o facilitan la convivencia en el res-peto mutuo. El polo negativo representa una conducta antisocial, con comporta-mientos socialmente disfuncionales, como las conductas de terquedad, indisciplina,impositivas o agresivas.

Re: Retraimiento social, que detecta su apartamiento social, tanto pasivocomo activo respecto de los demás, hasta llegar, en un extremo, al aislamiento social.


178

At: Ansiedad social-timidez, donde se detectan distintas manifestaciones detimidez en las relaciones interpersonales, como apocamiento o vergüenza; así comoactitudes de ansiedad, como miedo o nerviosismo, en situaciones sociales.

Li: Liderazgo, que detecta distintos aspectos de la personalidad, con clara pro-yección social, como popularidad, iniciativa, confianza en si mismo y actitudes deservicio en situaciones sociales.

Este último, así como Co y un polo de Ac, constituyen, en su base, escalasfacilitadoras de la sociabilidad. Los sujetos en cuyo perfil social predominan estasdimensiones, actúan como impulsores del grupo y agentes importantes en la pres-tación de ayuda, estímulo y apoyo a otros.

Las dimensiones Re y Ac constituyen factores inhibidores de unas relacionesinterpersonales. Neutralizan la posibilidad de activas e intensas interacciones con losdemás. Aquellos en curro perfil social se acentúan estas dimensiones o rasgos sonpotenciales receptores de estímulos y ayudas en el ámbito de los grupos.

Esta batería se aplicó a una submuestra formada por los alumnos de 5º deEducación Primaria y los de 3º de Educación Secundaria Obligatoria, como mues-tra estratificada, representativa de los alumnos del período de la Enseñanza Básicaobligatoria.

Las puntuaciones directas de cada una de las 5 escalas de la BAS-3 son trans-formadas en puntuaciones centiles, siguiendo los baremos obtenidos en la tipifica-ción. Las autoras tuvieron en cuenta la asimetría de las curvas.

Como es bien sabido, la puntuación centil indica el tanto por ciento del gruponormativo al que un sujeto determinado es superior en la variable apreciada por laescala. Puesto que los centiles no forman una escala típica, sino ordinal, no procedeutilizarlos para calcular promedios con centiles obtenidos en otras escalas o variables.

Por razones conceptuales y prácticas, se consideró que, en el contexto de estainvestigación, resultaría de notoria utilidad analizar los efectos del aprendizaje enpequeños grupos sobre el incremento de la socialización de los alumnos, computan-do las mejoras en los centiles de los alumnos, tras un curso de práctica de la didác-tica grupal en clases del grupo experimental.

Los beneficios de las actividades en equipos corresponden al periodo de tiem-po comprendido entre la aplicación de la batería al comienzo de curso y la nuevaaplicación al final del mismo, al objeto de detectar los progresos en la socializaciónde los alumnos, por su mejora en la posición percentil, en cada una de las cinco esca-las que configuran la prueba.

Las mejoras logradas, expresadas en porcentajes aparecen en la tabla que figu-ra a continuación.

179


Analizada en su conjunto, se percibe que los mayores ascensos centiles se hanproducido en aquellas escalas facilitadoras de la socialización (Co, Ac, Li)

En las escalas (Re y At) que detectan los factores inhibidores de la misma es dondese aprecia una menor influencia de las actuaciones cooperativas en pequeños grupos.

Los datos sobre sensibilidad social, como la consideración hacia los demás yla preocupación por los problemas y necesidades de los otros, representan tenden-cias prosociales. Si se toman en cuenta las dos últimas líneas, que indican los mayo-res progresos en esta variable de consideración a los demás, resulta que casi las trescuartas partes de los estudiantes (70%) han ascendido en más de seis centiles respec-to a sensibilidad social o preocupación por los problemas del otro. Es el indicadormás directo de la mejora de los hábitos de índole prosocial. Por otra parte, contie-ne la esencia de uno de los componentes del aprendizaje cooperativo en equipos,como es la disposición a prestar ayuda a los demás en las actividades escolares.

En lo concerniente a los datos sobre el acatamiento de las reglas y normassociales, como el polo positivo de la variable denominada autocontrol en las relacio-nes sociales, es evidente su vinculación con la disciplina educativa y el clima de con-vivencia. El análisis de sus dos últimas filas indica que son sensibles los progresos,pues la mitad de los alumnos han avanzado en 6 o más centiles. Sin embargo, lamejora es inferior respecto de la dimensión anterior.

En los progresos en las funciones de liderazgo, en el marco escolar, cabe des-tacar los referentes a iniciativa y confianza en sí mismo. Utilizando el mismo crite-rio de estimación, se observa que los progresos son sensiblemente inferiores, puestoque poco mas de un tercio de los estudiantes progresaron en las funciones de lide-razgo, por encima de más de 6 centiles. Estos resultados parecen congruentes conlos detectados en las dos dimensiones siguientes. Efectivamente, la reducida mejoraen las funciones de liderazgo, puede remitir a actitudes y comportamientos de cier-to apartamiento activo o pasivo, o bien vincularse reacciones de timidez.

Los datos relativos a los factores que restringen, inhiben o reducen unas con-ductas sociales positivas y fecundas, provienen de las escalas de retraimiento social yansiedad social/timidez. Como tales, han de interpretarse en sentido inverso, en las

Socialización Co-dif Ac-fac Li-rg -Re -At

Hasta 5 centiles 50 60 76 85

De 6 a 10 centiles 40 34 31 22 12

Mas de 10 centiles 30 16 10 3 2


180

posiciones centiles. Es en estos factores donde los progresos son menores; pues másde las tres cuartas partes de los alumnos solo han avanzado en menos de 6 centiles.

Esto es, la practica del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos poseemenos potencialidades para mejorar los perfiles sociales de los alumnos en lo queafecta a sus actitudes y conducta de apartamiento de los demás, con tendencias alaislamiento; así como para atenuar las manifestaciones de miedo, nerviosismo, ansie-dad social, timidez y vergüenzas en las relaciones sociales.

En todo caso, el análisis de los datos anteriores pone de manifiesto que, engeneral, el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos surte efectos positivos sobreel proceso de socialización de los estudiantes, especialmente mejorando las dimen-siones positivas, proactivas, facilitadoras o impulsoras de la sociabilidad.

Un mayor grado de socialización reactúa sobre las actividades grupales de apren-dizaje cooperativo, realimentándose mutuamente ambos procesos. Esta faceta de mejo-ra en las relaciones interpersonales y formación de actitudes prosociales, encierra mayo-res dificultades para las cuantificaciones, a diferencia de lo que acontece en el aprendi-zaje cognitivo de índole académica, pero contienen mayor riqueza de significado.

Informaciones más abundantes y variadas tienen su fuente en los datos obte-nidos por los propios docentes mediante la sistemática y continuada observación losprocesos grupales y sus efectos en la cotidiana convivencia en el ámbito de la propiaclase; así como los significados que atribuyen a las situaciones, comunicados en lasentrevistas cualitativas.

Los propios docentes manifiestan sus percepciones de los favorables efectosdel aprendizaje cooperativo en pequeños grupos en los distintas facetas de las acti-tudes prosociales y la mejora de la calidad de las interacciones entre los alumnos.Indican que las mejoras son tenues y lentas, pero acumulativas.

También destacan los efectos diferenciales sobre la educación intercultural eintegración socioeducativa, según la procedencia de los alumnos. Se percibenalgunas diferencias iniciales en relación con ciertas nacionalidades o grupos étni-cos, que se van diluyendo progresivamente. Cabe mencionar la coincidencia dealgunas profesoras de educación primaria, en manifestar su percepción de que alcomienzo de la investigación las niñas tendían a agruparse entre sí, mientras quetras varios meses de desarrollo del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos,tal tendencia se había neutralizado, agrupándose ya espontáneamente los alumnosde ambos sexos.

8.2.2. Clima psicosocial del aula y convivencia escolarLas aulas difieren entre sí por la peculiaridad del clima psicosocial, que resul-

ta de la índole de las actitudes e interacciones sociales que tienen lugar en el interiorde las mismas. También las instituciones escolares se diferencian globalmente, entresí, en virtud del clima escolar resultante.

181


Los estudios empíricos sobre el clima escolar muestran la gran similitud entre laspercepciones del conjunto de los miembros que integran una misma unidad o institu-ción escolar. Sin embargo, difieren sensiblemente entre una escuela y otra. El climaescolar resulta de un conjunto de propiedades organizativas y funcionales, percibidasdirecta o indirectamente por sus miembros. Ejerce una notoria influencia en las actitu-des, comportamiento social y motivación, en el marco de la institución escolar. El climaescolar generado reactúa, a su vez, sobre las personas y sus relaciones, cuyos efectos sedejan sentir sobre procesos educativos y resultados escolares. (Villar, 1992: 41)

El concepto de clima escolar surge a partir de los estudios de ecología socialy psicología ambiental, considerándose que “el clima social es una de las más impor-tantes conceptualizaciones en el estudio de la conducta humana en contextos socia-les” (Fernández Ballesteros, 1983: 143). La expresión clima escolar se refiere alambiente, atmósfera, espíritu de la institución escolar, percibido por los miembrosque la integran. Es un indicador sintético del modo en que se sienten dentro de ella.

Quienes forman parte de la institución escolar, así como quienes mantienenalgún tipo de vinculación con la misma, perciben su clima o ambiente social, aun-que les resulte difícil definirlo e identificar los factores que lo determinan. Se detec-ta en la forma en que el trabajo se desarrolla en las clases, en el modo en que sedesenvuelven las relaciones interpersonales, incluso en los pasillos.

Se manifiesta en las distintas situaciones de la vida escolar a través de unaamplia variedad de aconteceres, como gestos y expresiones verbales en las relacionesentre alumnos y entre estos y los profesores. Un clima escolar positivo se manifies-ta en actitudes de confianza y respeto mutuo, en oposición al trato tosco y los, máso menos intensos, incidentes entre los estudiantes. En el clima psicosocial se trans-lucen satisfacciones o frustraciones personales.

Análogamente al clima físico, el clima psicosocial escolar es la resultante de uncomplejo de fenómenos. El clima físico es el conjunto de fenómenos meteorológi-cos que caracterizan, durante un prolongado período de tiempo, el estado medio dela atmósfera en un determinado lugar. Resulta de la combinación de determinadaspropiedades de la atmósfera: temperatura, humedad, presión atmosférica, vientos.En la configuración del clima escolar concurren aspectos materiales, como las con-diciones de los espacios y el equipamiento; componentes organizativos, como la for-malización normativa y las estructuras formales e informales; elementos culturales,como los valores subyacentes; factores psicosociales y psicológicos, como las relacio-nes interpersonales, satisfacción de las necesidades personales, estilo de liderazgo,flujo de las comunicaciones, calidad de las relaciones en los grupos o el sistema deincentivos. Pero, lo importante es el resultado del conjunto de las interaccionesentre todas ellas.

Cuando determinada cualidad adquiere especial intensidad y relevancia, tiñediversos factores, constituyendo la nota caracterizadora del clima psicosocial de un


182

determinado espacio escolar. En el lenguaje coloquial se habla de una atmósfera tensao relajada, de un contexto individualista o cooperativo, de un tono entusiasta o apá-tico, de un ambiente estimulante o restrictivo, de un clima cohesivo o fragmentado.

El clima del aula o la clase envuelve las relaciones interpersonales entre losestudiantes y de estos con los docentes. Se refiere a la textura del ambiente en quese desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje, susceptible de influir enaprovechamiento académico y la maduración socioafectiva de los estudiantes. A ellosubyacen aspectos de motivación, autoconcepto y autoestima de los alumnos, rela-ciones de afecto e índole de las relacione interpersonales.

La hipótesis de investigación, supone que la práctica del aprendizaje coopera-tivo en equipos actúa favorablemente sobre estas dimensiones del clima escolar.

La detección del clima escolar se obtiene explorando las percepciones de losmiembros de la unidad de análisis de que se trate. Puede utilizarse la observacióndirecta y conspicua. Los propios docentes se percatan pronto del clima del aula odel clima de un centro escolar, siendo capaces de diferenciar fácilmente uno deotro. Quienes desempeñan funciones directivas perciben bien las distintas situacio-nes. Sin embargo, es conveniente el empleo de cuestionarios y escalas para explo-ran las percepciones y expectativas de los miembros de la unidad de análisis.Aunque se explora a los individuos, lo que constituye la esencia del concepto declima escolar es la situación global de la unidad analizada, representada por el con-junto de las percepciones de los miembros que la integran, expresadas como pro-medio.

Ya Halpin y Croft habían observado que la realización de las tareas era másdinámica y efectiva cuando los individuos perciben unas satisfactorias relacionesinterpersonales y la realización de la tarea satisface, de manera aceptable, sus necesi-dades sociales, sintiendo agrado en el cumplimiento de sus funciones. Por el contra-rio, una orientación individualista, la falta de cohesión y la escasa cooperación en larealización de la tarea, son elementos restrictores. De aquí las vinculaciones entre elclima escolar y la práctica escolar periódica de actividades de aprendizaje cooperati-vo en pequeños grupos, que reactúan entre sí.

Moss destacó la dimensión de las relaciones interpersonales, referida a la natu-raleza e intensidad de las interacciones entre los individuos y la medida en que laspersonas están involucradas, apoyan y ayudan a las demás: vinculaciones mutuasentre los alumnos, grado de participación, ayuda recíproca y apoyo docente. Porotra parte, la dimensión de desarrollo personal concierne a las direcciones en quetiende a ocurrir el desarrollo personal y autorrealización: orientación a la autono-mía, respuesta a las expectativas personales proyectadas por el ambiente, etc.

Por otra parte, se ha encontrado que el clima escolar de la clase, tal como espercibido por los alumnos, es concordante con el percibido por los profesores(Moss, 1979; Kaye, Trickett y Qunlan, 1977; Fernández Ballesteros, 1983).

183


Para la detección y evaluación del clima de la clase se dispone de varios instru-mentos, que ya son de utilización habitual, como la Escala del Ambiente Escolar deTrickett-Moss, adaptado por Fernández-Ballesteros, aplicable en las etapas deEducación Primaria y Secundaria.

Explora el significado de las percepciones de los alumnos respecto de la situa-ción escolar, como actores en el proceso interactivo multidireccional de la clase,donde se entrecruzan los factores personales de tipo socioafectivo y cognitivo, confactores contextuales o ambientales.

Utilizamos la EAE (Escala de Ambiente Escolar, de Trickett-Moss/F.Ballesteros) disponible en TEA. Su aplicación ocupa escasamente mediahora. Consiste en responder verdadero/falso a enunciados del tipo siguiente:

Los alumnos tienen mucho interés en lo que hacen en clase.En esta clase se hacen muchas amistades.En esta clase los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos a otros.El profesor mantiene una conducta consistente con quienes incumplen lasnormas.En esta clase a los alumnos les agrada colaborar en los trabajos.A los alumnos realmente del agrada esta clase.

La EAE consta de nueve subescalas, que corresponden a las tres categoríassiguientes:

1. Relaciones interpersonales, que incluye:Implicación, que detecta el interés y activa participación de los alumnos en laclase.Afiliación, que permite explorar la amistad, colaboración y ayuda entre losalumnos.Apoyo docente, referida a la ayuda, dedicación y confianza mostrada por elprofesor.

2. Desarrollo y orientación personal, que incluye:Orientación a la tarea, que permite explorar la importancia atribuida a la rea-lización de las actividades.Competitividad, que detecta el énfasis de los alumnos por la obtención debuenas calificaciones y el reconocimiento de sus méritos.

3. Mantenimiento y cambio en el sistema, que incluye:Organización y orden, referido a la organización de las actividades y conduc-ta ordenada en la realización de las tareas.


184

Claridad de las normas, que concierne a su enunciado y congruencia en suaplicación.Control docente, que se refiere a la atención por el cumplimiento de las nor-mas.Innovación, que permite detectar la iniciativa de los alumnos, actividades nue-vas e impulso creativo.

Se trata, pues, de verificar en qué medida los efectos del aprendizaje coopera-tivo en pequeños grupos surte efectos sobre las actitudes y hábitos sociales, que seproyectan en el clima psicosocial de la clase. Hipotéticamente, si el clima escolar deaula empeorase tras la utilización de determinada estrategia docente, habría que con-cluir que tiene efectos negativos sobre las actitudes, relaciones interpersonales y laconvivencia en dicho escenario social. El clima social de la clase o de la instituciónescolar, en su conjunto, también es un indicador directo del tipo de disciplina ymodo de convivencia existente en la misma.

Recientemente se han utilizado modelos operativos de mejora del clima esco-lar para favorecer la convivencia o disciplina de la institución escolar. Es el caso delmodelo “clima real/clima pretendido”. Se realiza la aplicación de dos versiones deuna misma escala en las formas de clima actual-clima ideal. Las acciones de mejoraconsisten en los análisis y operaciones que se llevan a cabo respecto de alguna de lasdimensiones del clima escolar cuyo objetivo es el avance desde el clima real o actualhacia el clima pretendido o ideal. Concluido el programa de mejora se verifica nue-vamente la situación del clima escolar, aplicando sucesivamente una y otra escala.Puede reiniciarse el ciclo respecto de otra dimensión de las que componen el climaescolar, con sucesivas acciones de diagnostico y acción.(Fraser, Docker y Fisher,1988; Kallestar, Olweus y Alkaser, 1999)

Uno de los objetivos sustanciales de esta investigación era evaluar los efectosdel aprendizaje en pequeños grupos cooperativos, en las relaciones interpersonalesy la convivencia escolar, que se manifiesta en el clima psicosocial de las aulas.

En una submuestra integrada por los alumnos de las clases de los grupos expe-rimental y de control, correspondientes a los cursos 5º curso de Educación Primariay 3º de Educación Secundaria Obligatoria, se aplicó la Escala de Ambientes Escolar(EAE) de Trickett-Moss/F.Ballesteros, al final del período de la experiencia deaprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

La verificación de los efectos que surte la didáctica grupal en el aprendizajecurricular, cognitivo, de carácter académico, puede realizarse con el desarrollo esco-lar de una serie de unidades didácticas o módulos curriculares que abarquen un perí-odo de 4 o 5 meses. Sin embargo, la génesis o cambio de actitudes sociales es lenta.Por lo tanto se necesita un período de tiempo más dilatado para que puedan percibir-se los efectos sociales y personales del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

185


Como se indicó en páginas precedentes, con anterioridad al empleo de lasestrategias didácticas grupales con los módulos curriculares programados, ya los pro-fesores de las clases del grupo experimental habían realizado personalmente expe-riencias de aprendizaje grupal. Constituye una forma de entrenamiento previa a lainvestigación. Por lo tanto, esta fase previa, más la de aplicación formal de aprendi-zaje cooperativo en equipos abarca el período de tiempo correspondiente a un añoacadémico.

Se sigue un proceso multimetódico, utilizando en forma concurrente y com-plementaria técnicas de investigación cualitativa y cuantitativa. Desde esta segundaperspectiva realizamos un sencillo análisis de los resultados de la aplicación de laEAE en los mencionados cursos

En lo que concierne a la etapa escolar primaria, los resultados de la compara-ción entre las clases del grupo experimental y las que forman el grupo de controlaparecen en la tabla siguiente.

Según se comprueba en el análisis de los datos obtenidos, la media global delclima psicosocial es moderadamente superior en el grupo experimental, así comouna homogeneidad algo mayor.

No obstante, al aplicar la prueba estadística, el resultado hallado indica queno existen diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo de con-trol. En consecuencia, a la vista de los resultados, no puede inferirse que el empleodel aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, tenga efectos positivos sobre elclima escolar y, por ende, en las distinta categorías psicosociales que lo integran, eneste nivel de la Educación Primaria.

Los datos precedentes contrastan con los obtenidos en la exploración delclima psicosocial del aula, en los grupos de 3º de Educación Secundaria Obligatoria,tras el período de utilización del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

Clima social de clase, EP µ σ Dif Prob




186

Al comparar los resultados de las muestras del grupo experimental y del grupode control aparece la superioridad del grupo experimental cooperativo en lo concer-niente al clima psicosocial de las clases.

La media de las clases que emplearon el aprendizaje cooperativo en micro-grupos, en el aprendizaje de contenidos curriculares, supera en más de mediopunto a las clases que siguieron una metodología didáctica tradicional de enseñan-za directa de índole predominantemente frontal y colectiva. También aquellas cla-ses resultan más homogéneas respecto de las variables psicosociales implicadas enel clima escolar.

La diferencia existente es significativa con un nivel de confianza del 95%. Enconsecuencia, con ciertas cautelas, puede estimarse que tal diferencia corresponde ala población de estudiantes de donde se ha extraído la muestra.

El análisis efectuado nos permite afirmar que el aprendizaje cooperativo enpequeños grupos tiene efectos positivos en las actitudes y comportamientos socia-les, según las variables implicadas en el clima escolar del aula, en el nivel educativoanalizado. Como ya se expuso con anterioridad, ello comporta una mejora en lasrelaciones interpersonales y las actitudes prosociales, que se proyecta en la conviven-cia o disciplina escolar y la integración sociocultural.

En el ámbito heurístico de índole cualitativa, los datos son sumamente varia-dos y las informaciones de sorprendente riqueza, aunque más difíciles de sintetizar.

Al final de la experiencia didáctica, los docentes elaboraron un informe, dedesigual extensión; pero, de contenidos coincidentes, en gran medida, con los datosobtenidos en las entrevistas, especialmente con los informantes-clave, típicos de lainvestigación cualitativa o etnográfica.

En lo concerniente a los efectos del aprendizaje cooperativo en el clima psi-cosocial del aula, cerca del 90 por cien de los docentes informa de que ha contribui-do bastante o mucho a su mejoría. Algunos aportan información de gran interés,sobre una gran variedad de casos y circunstancias que, más allá de la anécdota,adquieren el valor de categoría. Los restantes manifiestan no haber percibido mejo-ras, tras el empleo de la metodología didáctica de aprendizaje cooperativo en peque-ños grupos. La mayoría son docentes de la etapa primaria. Ninguno de los docentesconsigna empeoramiento en alguna de las dimensiones del clima escolar de la clase.

Clima social de clase, ESO µ σ Dif Prob



187


Con gran detalle en las descripciones, en las primeras entrevistas, varios pro-fesores informaban de las iniciales dificultades, como notoria pérdida de tiempo,incremento del ruido, mayor esfuerzo docente e incluso algún episodio disruptivo.Pero, se circunscriben al inicio de la práctica del aprendizaje cooperativo en equipos.Posteriormente, informan de que aquellos inconvenientes se tornaron en sensiblesmejoras en las facetas cognitiva y socioafectiva. Representan un indicador de loscambios de actitudes y comportamientos debidos a la introducción de la innovacióneducativa, que esta experiencia didáctica involucra.

Cabe mencionar el caso de un profesor de matemáticas en la etapa obligatoriade la Educación Secundaria de un centro privado. Fue, quizás, el más renuente cuan-do se solicitó su participación en la experiencia didáctica, consistente en introduciren sus clases el aprendizaje en equipos, como situación complementaria de la ordi-naria enseñanza directa, con el constante uso de la pizarra mural. Pues, bien, a lolargo de las semanas fueron cambiando sus actitudes, acaso sus constructos persona-les y, evidentemente, sus acciones docentes. Al término de la experiencia, es quienmostró mayor satisfacción profesional, manifestando su propósito de continuidad enla práctica del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

Tomando en conjunto las sucesivas grabaciones de las entrevistas y los infor-mes docentes finales, se remarca la reiterada preferencia de los alumnos por las situa-ciones de aprendizaje cooperativo por equipos, en todos los niveles escolares ocursos donde se llevó a cabo esta experiencia didáctica. Así mismo, se constata que,dentro de sus equipos, los alumnos muestran mayor interés en la realización de lasactividades. En tales actitudes favorables hacia las situaciones de aprendizaje grupal,destacan especialmente los alumnos del 5º curso de Educación Primaria y 1º deEducación Secundaria Obligatoria. Para estos últimos, su mayor interés se concen-tra en la modalidad de torneos académicos por equipos.

La percepción por los docentes del interés de los alumnos por las actividadesgrupales no requirió particulares exploraciones. Varios profesores informan de queel mero hecho de anunciar que la próxima actividad escolar se realizaría en equipos,producía frecuentemente expresiones de júbilo en los alumnos.

Los datos anteriores ponen de relieve la conveniencia de utilizar periódicamentesituaciones grupales en el marco de las aulas, aunque solamente estuviese justificada porel hecho de introducir mayor variedad en el trabajo escolar, con la alta probabilidad de queincorpore satisfacciones y alegría a la monotonía de las cotidianas actividades escolares.

Esta alternativa didáctica resulta reforzada, puesto que además produce mejo-ras en el orden cognitivo y en las objetivos sociales, personales y afectivos de la ins-titución escolar, como revelan los datos procedentes de diversas fuentes.

Los datos obtenidos en las entrevistas muestran también la percepción por losdocentes de los beneficios de las estrategias didácticas socializadas en el proceso desocialización de los alumnos, en cuanto socios o miembros de la institución escolar.


188

Los docentes que desempeñaron la valiosa función de informantes clave prin-cipales, llevaron a cabo observaciones más intensas de las relaciones interpersonales,actitudes y conducta de los alumnos en las situaciones de aprendizaje cooperativo.A lo largo de las sucesivas entrevistas informan de su percepción de los beneficios deesta metodología didáctica en distintas dimensiones de la socialización escolar de losalumnos. Sus efectos afectan a la progresiva mejora en el autocontrol social de losestudiantes respecto de la observancia de las reglas sociales en el ámbito del aula yactitudes más francas de respecto, aceptación y tolerancia en las relaciones interper-sonales, que se manifiestan particularmente en lo que puede denominarse disciplinadel diálogo.

Igualmente los profesores observan mejoras de la sensibilidad social de losestudiantes que, en las relaciones interpersonales, se manifiesta en actitudes de pre-ocupación por los compañeros y en comportamientos de estímulo y ayuda.Evidentemente, más allá de las actitudes y comportamientos sociales, realmenteconstituyen la expresión de actitudes y comportamientos de índole prosocial.

Así, una profesora de inglés en la etapa obligatoria de Educación Secundariainforma de que como consecuencia de la práctica social del aprendizaje cooperati-vo, observa que los alumnos se interesan por su compañeros con motivo de algunosdías de ausencia a clase, mostrando su preocupación e interesándose personalmen-te, a su regreso, por las causas de la ausencia y mostrando notoria disposición a pres-tarle ayuda para subsanar las lagunas debidas al período de ausencia.

La índole de las relaciones interpersonales puede estudiarse básicamentemediante la observación sistemática y con el empleo de procedimientos sociométri-cos. Aunque también se utilizaron procedimientos sociométricos, no se hizo demanera uniforme por todos los participantes en esta experiencia didáctica, en las cla-ses experimentales y de control. Ni siquiera abarcó al conjunto de los alumnos dedeterminados niveles, como para que pudiere considerarse una muestra estratifica-da, aunque reducida. Pero, los datos sociométricos obtenidos y analizados por algu-nos docentes, junto a las observaciones de la interacciones entre los alumnos en laclase, constituyen valiosos indicadores de los efectos del aprendizaje grupal en diver-sos aspectos socioafectivos.

En las clases en que se aplicaron pruebas sociométricas al comienzo y al final delperíodo de la experiencia didáctica, el número de las elecciones de amistad, se habíaincrementado en todos los casos, alcanzando en algunos más del cincuenta por cien. Endichas elecciones se incluía a compañeros de diverso origen social, sociocultural o étni-co. Una maestra de un colegio público relata el caso de un niño de 5º curso de etniagitana, que había acumulado el mayor número de elecciones, de compañeros de diver-sas características. Dicho alumno también destacaba en su rendimiento curricular.

Más interesante son los casos de elección recíproca, como atracción mutua,donde coinciden los datos sociométricos disponibles y los obtenidos en la observa-

189


ción sistemática de los docentes en las propias aulas. Son frecuentes la eleccionesrecíprocas entre alumnos de nacionalidad española y emigrantes de diversas nacio-nalidades. Las observaciones de los docentes en el ámbito de la institución escolar,en la propia aula, en el comedor escolar y en los recreos, confirman que se han esta-blecido relaciones de amistad, con cierta continuidad.

Constituyen indicadores de la contribución del aprendizaje cooperativo enequipos a una auténtica integración socioeducativa en la diversidad sociocultural yla convivencia escolar. En las relaciones interpersonales, que alcanzan el nivel de rela-ciones de amistad, destacan especialmente los alumnos de origen asiático. En elextremo opuesto se encuentran los de determinada nacionalidad, que no menciona-remos, por razones obvias; entre otras, el reducido número de casos, aunque hayauna persistente coincidencia de los docentes.

Merecen atención especial los efectos del aprendizaje en equipos respecto deciertas dimensiones de la socialización escolar de los alumnos y determinadas cate-gorías del clima psicosocial del aula, a las que parece que los docentes han prestadouna acentuada atención. Se trata de los alumnos en cuyo perfil social predomina elretraimiento, propicio al aislamiento, así como timidez en las relaciones sociales, aveces con rasgos de tensión y miedo. Las observaciones continuadas de los profeso-res revelan que los efectos de la cooperación en equipos son, en general, muy len-tos y tenue su efectividad. Pero, poseen una relevante significación pedagógica losrelatos de algún caso único, singularizado, especificando incluso el nombre de cier-tos alumnos aislados o retraídos. Son casos en que los alumnos han experimentadoun cambio tal que resulta sorprendente para el propio docente, que atribuye al nivelde integración logrado en el equipo de aprendizaje. Tales logros sociafectivos ulte-riormente se trasfieren al conjunto de sus relaciones interpersonales en el aula, elcomedor escolar, los recreos...

Los docentes acentúan, en grado mayor, los casos de algún alumno inicialmen-te caracterizado por una constancia en comportamientos socialmente disfuncionales,con periódicos episodios de indisciplina escolar, de tipo leve, y ciertas actitudes de hos-tigamiento a determinados compañeros. Los profesores describen con detalle las dife-rencias en el comportamiento de estos alumnos, anteriores y posteriores a las prácticasde aprendizaje cooperativo en equipos, a las que atribuyen la mejora experimentada.

Ciertamente, no se trata de casos extremos de conducta antisocial. Son alum-nos con cierto grado de hiperactividad, de deficiencia de atención, socializaciónincompleta, ligera inestabilidad emotiva o crisis transitorias, generalmente de origenfamiliar. Por otra parte, los alumnos con perfiles más acusados, en este orden, ape-nas superaba el 10%. Sin embargo, el hecho de que los profesores resaltase estoscasos, con descripciones detalladas, indica tanto lo insólito de la transformación,cuanto su preocupación por la incidencia de estos alumnos en el clima escolar de laclase y la convivencia escolar.


190

De modo generalizado los profesores aprecian los beneficios derivados de lasactividades grupales, que se reflejan en un ambiente de orden en el trabajo escolar,aminorándose los incidentes críticos de tipo disruptivo. En forma sobresaliente sereducen las pequeños, pero frecuentes episodios en que algunos alumnos molestana sus compañeros empujándoles, con burlas y ciertas formas de hostigamiento. Porel contrario, florece el comedimiento, respeto, consideración y colaboración, que setrasfiere a las diversas situaciones escolares.

Los docentes perciben los tenues y lentos efectos de las practicas grupales enla reducción o neutralización, de manera generalizada, de los factores inhibidoresdel un fecundo comportamiento social de alumnos retraídos o aislados. En cambio,son generalizadas y uniformes las percepciones docentes de sus efectos en el incre-mento de los factores impulsores o facilitadores de las relaciones interpersonales.Esto es, los alumnos cuyo perfil social ya contiene rasgos socialmente funcionales,liderazgo o preocupación por los demás, las prácticas de aprendizaje grupal actúanpotenciando tales características, de manera tal que las actitudes y comportamientossociales devienen en actitudes, hábitos y conducta de índole prosocial.

En esta perspectiva de los efectos sociales de aprendizaje grupal, surge unacuestión, con rasgos de categoría. Concierne al significado conceptual y operativoque los docentes atribuyen a la díada, como grupo mínimo. Los docentes muestrauna generalizada preferencia por el grupo diádico, como ponen de manifiesto losdatos concurrentes, procedente de fuentes diversas. Consideran que el equipo detamaño mínimo es el más operativo, funcional y efectivo como estrategia de coope-ración en el aprendizaje. Tanto en su modalidad de aprendizaje mutuo entre com-pañeros, como el la modalidad de tutoría entre iguales.

En una u otra forma los docentes las emplean con la función de contribuir alaprendizaje curricular, en el orden cognitivo, en lo que demuestra su efectividad. Sinembargo, la díada, por su tamaño, es el grupo que ofrece menores posibilidades parael logro de objetivos de índole interpersonal y social en general, de lo que son cons-cientes los profesores. Muestran preferencia por la díada, no obstante sus preocupa-ciones por los aspectos sociales, en relación con el clima psicosocial, la convivenciay disciplina escolar, expuestos en los párrafos precedentes. En consecuencia, elloparece indicar que mantienen firmemente las prioridades por el aprendizaje de loscontenidos curriculares, aun cuando las situaciones escolares presenten requerimien-tos respecto de aspectos de índole interpersonal, integración sociocultural y convi-vencia escolar.

En general, las situaciones periódicas de aprendizaje cooperativo en equipospresentan una amplia gama de efectos y consecuencias de índole interpersonal,socioafectiva, prosocial, de integración sociocultural, de disciplina y convivenciaescolar. Así es percibido por los profesores, que lo expresan con tal riqueza de datos,que haría necesario disponer bastantes docenas de páginas más.

191


Acaso, las conclusiones más importantes consistan, por una parte, en destacarque los alumnos disfrutan con las situaciones de aprendizaje cooperativo. Por otraparte, resaltar que los beneficios educativos alcanzados se transfieren a otras situacio-nes y actividades escolares, en el marco de la clase y, en cierta medida, fuera de ella.

También vale la pena mencionar los cambios en el pensamiento del profesory en la acción docente, por virtud de las experiencias de la didáctica grupal.

A diferencia de la investigación ex post facto, donde se analizan los hechosocurridos de modo socialmente natural; en la investigación didáctica de carácterexperimental o cuasi-experimental, los hechos han de provocarse intencionalmente,introduciendo nuevas formas de comportamiento docente y discente.

Por consiguiente, este tipo de investigación empírica implica la introducciónde innovaciones docentes dentro del aula, cuyo desarrollo y efectos se tratan de ana-lizar. En este caso, la investigación comporta la introducción en el aula de la meto-dología didáctica de aprendizaje cooperativo en pequeños grupos. La historiareciente nos ilustra sobre los constantes y variados intentos de introducir reformas einnovaciones didácticas, con notorias dificultades y escasos resultados, no obstanteel propósito de mejorar el aprovechamiento de los estudiantes, como uno de losincentivos más apreciados del ejercicio docente y fuente de satisfacción profesional.Esta experiencia didáctica es ilustrativa de los problemas y procesos de innovacióneducativa y los modos de lograr su satisfactoria introducción en las actividadesdocentes en el aula.


192

9. CONCLUSIONES TEÓRICAS Y PRINCIPIOS APLICATIVOS

Los análisis realizados en el proceso de la investigación hacen posible la for-mulación de inferencias, de notoria plausibilidad, en la perspectiva de la teoría didác-tica. En el estudio realizado se ha empleado de modo convergente los distintosmétodos y recursos de la investigación científica, en función de la índole epistemo-lógica y naturaleza de la cuestión.

A la fundamentación científica del aprendizaje cooperativo en pequeños gru-pos concurren distintas elaboraciones conceptuales, entre las que pueden destacar-se el constructivismo cognitivo y el constructivismo social.

La base de este trabajo resulta del análisis de los hallazgos de las experienciase investigaciones más importantes, realizadas en distintos países y contextos, inclui-das las llevadas a cabo en España.

Las conclusiones teóricas generales entrañan una notoria dimensión operati-va, que se proyectan sobre el pensamiento y la acción docente. De las elaboracionesconceptuales y principios didácticos de derivan corolarios, susceptibles de iluminarel comportamiento docente.

Los hallazgos derivados de las experiencias e investigaciones realizadas ponende relieve que la aplicación escolar de los principios de la didáctica socializada o gru-pal puede contribuir a la mejora de la calidad y la equidad en la educación, en lassucesivas etapas educativas, respondiendo a la demandada de efectividad de las ins-tituciones escolares.

1.Las conclusiones alcanzadas, aunque con ciertas diferencias específicas yparticulares aportaciones, son coincidentes, en términos generales, con las obteni-das en investigaciones precedentes, la mayoría realizadas en otros países y unas pocasen el nuestro. Por consiguiente, se vienen a confirmar y reforzar los hallazgos deotros investigadores. Uno de los propósitos sustanciales de esta era justamente revi-sar y replicar los resultados de investigaciones precedentes sobre la eficacia de lametodología de los pequeños grupos cooperativos discentes.

193

2. Se ha atendido a las dos facetas sustanciales de la práctica de los pequeñosgrupos cooperativos en el ámbito escolar. La primera concierne a los objetivos cog-nitivos de aprendizaje de los contenidos curriculares, que se proyectan en la equi-dad y calidad de la educación. La segunda concierne a los objetivos afectivos,personales y sociales, de mejora de las relaciones interpersonales y formación dehábitos prosociales, en orden a la integración escolar de diverso tipo, que se mani-fiestan el clima psicosocial de las aulas y una convivencia armónica y fecunda, en lainstitución escolar y fuera de ella.

En ambas se han encontrado efectos positivos derivados de la utilización deestrategias didácticas de aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

3. En lo concerniente al aprendizaje curricular, la conclusión general y cuan-titativamente más relevante es la superioridad en el aprovechamiento escolar del sis-tema de la enseñanza que incluye la metodología del aprendizaje cooperativo enequipos, en comparación con un sistema de enseñanza directa, de estilo tradicional,con predominancia de la exposición docente, de índole colectiva, seguida del apren-dizaje independiente e individualista de los alumnos. En este estudio aparece lamejora de la calidad de la enseñanza en los tres sectores curriculares investigados:español, inglés y matemáticas.

Todas las diferencias expresan superioridad de los resultados del grupo expe-rimental (pequeños grupos).

(Las diferencias que figuran entre paréntesis indican que no son estadística-mente significativas.)

Diferencia de Medias

E. Primaria E. Secundaria O

Áreas curriculares 3º 5º 1º 3º

L. Española (0,298) (0,448) 0,81 0,75

L. Inglesa (0,71) 0,902 0,991 0,78

Matemática (0,32) 0,861 0.992 1,12


194

4. En los cursos iniciales de la etapa de Educación Primaria, los efectos posi-tivos del aprendizaje cooperativo en equipos parecen ser más reducidos. Esta con-clusión se infiere de los resultados obtenidos en los dos niveles escolares investigadosen esta etapa educativa. Concretamente en el curso 3º, primero de los estudiados,la media en los tres sectores curriculares es ligeramente superior, en las clases queincluyen el aprendizaje cooperativo en equipos. Sin embargo, las diferencias encon-tradas no son estadísticamente significativas. El hecho de no haberse detectado dife-rencias significativas a favor del aprendizaje grupal, puede explicarse por laconcurrencia de ciertos factores. Uno de ellos, de carácter general, es el menorgrado de socialización y desarrollo cognitivo de los alumnos de 8 años de edad.Otra, más específica, aunque ligada a la anterior, es su insuficiente dominio de lashabilidades interpersonales y destrezas típicas de los procesos grupales, necesariaspara un aprendizaje autónomo compartido. Cabe añadir que tampoco la índole deuna considerable parte de los contenidos curriculares de los primeros cursos de esco-laridad son especialmente propicios al aprendizaje grupal.

En el 5º curso primario ya aparecen diferencias significativas, a favor del sis-tema de enseñanza que incluye el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

De los datos precedentes se derivan dos corolarios. Uno es la necesidad delimitar o reducir la utilización de las estrategias didácticas grupales en los primeroscursos de Educación Primaria. Otro es la conveniencia de atender pedagógicamen-te a la creación de actitudes y desarrollo de hábitos sociales desde el inicio de la esco-larización, como objetivos educativos, aparte de su posterior incidencia en lasactividades cooperativas en pequeños grupos, para el aprendizaje curricular.

5.En todos los sectores curriculares las diferencias entre las medias de aprove-chamiento o rendimiento escolar se incrementan según se asciende en los sucesivoscursos de la escolaridad, siempre a favor del aprendizaje en pequeños grupos coo-perativos. Se alcanza la mayor diferencia en el último de los cursos investigados,correspondiente al curso 3º de la etapa obligatoria de Educación Secundaria.

Análogamente a lo registrado en el apartado anterior, la explicación se hallaen tres factores. El primero es el creciente grado de socialización de los alumnos,con el incremento de sus competencias en las relaciones interpersonales. El segun-do esta constituido por las mayores capacidades de autonomía en el aprendizaje ytrabajo autónomo compartido. El tercero concierne a la índole de los contenidoscurriculares, más idóneos para la cooperación y ayuda recíproca en las actividadeselaborativas de los propios saberes.

De lo expuesto se deriva fácilmente un corolario de evidente virtualidad apli-cativa. Las incorporación de las situaciones de aprendizaje grupal a la práctica docen-te debe incrementarse en la medida que los estudiantes avanzan en los sucesivoscursos de escolaridad, desde la educación primaria a la universitaria.

195


6. Una conclusión de especial importancia concierne a la equidad en la edu-cación. En este trabajo, como indican las respectivas desviaciones típicas (s), sonmenores las diferencias entre los alumnos, en cuanto a su aprovechamiento curricu-lar, en las clases que incorporan situaciones de aprendizaje cooperativo en equipos.En las clases de control, con predominancia de la enseñanza directa, de corte tradi-cional, los resultados académicos presentan mas dispersión y mayores diferenciasentre los alumnos. Por el contrario, en las clases experimentales, donde se alterna laenseñanza directa con el aprendizaje grupal, los resultados obtenidos por los estu-diantes, son más compactos y homogéneos, sin que se produzcan tan sensibles des-igualdades entre los de la misma clase, particularmente en las puntuacionesextremas.

La confirmación de este hallazgo por otras investigaciones, constituiría unaprueba difícilmente refutable, de la contribución de la metodología grupal al logrode una mayor equidad en la educación. Pero, más interesantes, si cabe, son los datosque muestran, que tal objetivo se logra sin detrimento de la calidad, puesto que lasmedias de las clases experimentales, no son inferiores a las de las clases de contraste,sino iguales o superiores. Por consiguiente, hay que registrar que la mayor aproxi-mación o igualación entre los alumnos no afecta, al menos sensiblemente, a losresultados de los mejores estudiantes.

Estos datos reforzarían la hipótesis de que calidad y equidad en la educaciónno son incompatibles, sino que mutuamente se refuerzan, como han puesto de relie-ve, entre otras, la investigaciones realizadas en la vecina Francia (Meuret, 1995) Lacuestión está en los métodos didácticos.

7.Las distintas estrategias de la didáctica grupal, se agrupan en dos tipos, ini-cialmente diferenciados por la estructura de la tarea. En las estrategias con igualdadde tareas la totalidad de los grupos que componen la clase y los alumnos que losintegran realizan el conjunto de las tareas de aprendizaje de la misma unidad curri-cular.

En las estrategias didácticas con división o diferenciación de tareas, el conte-nido de una unidad curricular se divide y distribuye entre los miembros del equipoo incluso entre los distintos equipos. Cada uno se ocupa del respectivo segmentocurricular, con contenidos y actividades diferenciadas. Posteriormente se realizanactividades de integración y puesta en común en la clase.

Las estrategias didácticas de cada tipo tienen una configuración característicay sus componentes varían en sus rasgos y disposición. El modo de atender a la inter-dependencia positiva, responsabilidad del alumno y forma de evaluación difieren enambos tipos. Unas son más idóneas para determinados objetivos y menos para otros.También la índole de los contenidos curriculares hace que las de un tipo resultenmás operativas y efectivas que las de otro.


196

Las estrategias didácticas de división o diferenciación de tareas son más idó-neas para los contenidos curriculares más abiertos, con estructura radial, como lashumanidades, las ciencias sociales y algunos campos de las ciencias de la naturaleza.La índole divergente de los contenidos, de que se parte, requiere procesos conver-gentes y de integración, con funciones de análisis y síntesis. Facilitan el desarrollo decapacidades de búsqueda, indagación, integración de informaciones y el logro deobjetivos sociales y cognitivos de orden superior.

Cuando los contenidos curriculares se hallan más estructurados, con una con-figuración más lineal de las secuencias de aprendizaje, resultan más adecuadas lasestrategias con igualdad de tareas.

Los resultados de la presente investigación confirman esta conclusión.Empleado el tipo de igualdad de tareas, los mejores resultados diferenciales se obtie-nen en la enseñanza de las matemáticas, seguidas de la enseñanza sistemática delinglés, como segunda lengua, y, en tercer lugar, la enseñanza del español, como len-gua propia. Este orden se corresponde con el mayor grado de estructuración de loscontenidos curriculares y sus secuencias didácticas. Aparece una neta superioridad delaprendizaje grupal en el área curricular de matemáticas. Sigue el aprendizaje delinglés, que, en cuanto aprendizaje de una lengua extranjera, didácticamente experi-menta una mayor delimitación de objetivos y estructuración de sus secuencias docen-tes. Por último aparece la propia lengua, con menor estructuración didáctica, particu-larmente los aspectos léxico-semánticos, fonemáticos y elocutivos, entrecruzándosela enseñanza intencional escolar con el aprendizaje espontáneo extraescolar.

8. Un factor en el que falta unanimidad es el relativo al tamaño de los equi-pos de aprendizaje. Se trata de dilucidar el más idóneo número de los miembros quecomponen cada microgrupo cooperativo. También en esta investigación hemosatendido a esta variable, constituyendo la propia experiencia de los docentes la fuen-te principal de datos e información. En su virtud, a diferencia de otras investigacio-nes, particularmente anglosajonas, hemos encontrado que, en el contexto español,los alumnos que integran cada grupo de aprendizaje no debiera sobrepasar el núme-ro de cuatro, para la efectividad del aprendizaje curricular.

Tomando como referentes las clásicas variables del proceso microgrupal,como son la locomoción, funcionamiento o dinámica grupal, por un lado, y la pro-ductividad o rendimiento, por otro lado; encontramos que, a partir de cuatro alum-nos, se incrementan los ingredientes y complejidad en el funcionamiento, con unareducción del rendimiento o productividad del grupo. La locomoción o funciona-miento del grupo de cuatro miembros, facilita el logro eficiente de objetivos curri-culares. Simultáneamente favorece el desarrollo actitudes, hábitos ycomportamientos de ayuda recíproca y genera relaciones interpersonales entre alum-nos con diversos rasgos personales, sociales o culturales.

197


Cuando los objetivos prioritarios fuesen los de índole interpersonal, afectivo,personal y social o prosocial, el tamaño idóneo puede alcanzar los seis miembros.Pero cuando se pretenden simultáneamente objetivos cognitivos y sociales, el tama-ño óptimo es cuatro.

9. A menor número de miembros mayores oportunidades de participación, coninteracciones menos dispersas y más intensas. En un trabajo de diez minutos de dura-ción, en un equipo de diez miembros, correspondería un minuto a cada uno; en tantoque con dos miembros, a cada uno le corresponderían cinco minutos. En esta perspec-tiva, la díada o grupo mínimo, integrado por dos alumnos, permite una más activaparticipación, con un nivel permanente de interacciones y mayor eficiencia en elaprendizaje. Efectivamente así es, en gran medida, cuando de trata de cierto tipo deactividades y objetivos, especialmente operaciones de aprendizaje curricular.

Como resultado de sus propias experiencias con grupos de distintos tamaños,los profesores han mostrado su preferencia por el grupo diádico, cuando se trata deobjetivos de aprendizaje curricular, especialmente para alumnos que necesitanayuda, en la modalidad de tutoría entre iguales. Pero también en la modalidad deaprendizaje mutuo, entre alumnos de análogo nivel educativo.

Entre las razones invocadas cabe señalar sus mayores posibilidades de aplica-ción, en cuanto a operatividad y adaptación a la organización y dinámica habitual dela clase. Los grupos diádicos facilitan la transición de la enseñanza directa a la situa-ción de aprendizaje en equipos. Frecuentemente se utilizan para la aplicación, con-solidación, refuerzo y funcionalización del aprendizaje conceptual previo, comoresolución de problemas matemáticos o ejercicios lingüísticos de diverso tipo.

En la modalidad de tutoría entre iguales uno de los alumnos desempeña unafunción tutorial respecto del otro, prestándole ayuda en la solución de dificultades,como la aclaración de ciertos conceptos y la aplicación de determinados procedi-mientos o algoritmos. Efectivamente, las evaluaciones experimentales han mostra-do, en ciertos casos de forma espectacular, la mejora en el aprendizaje de loscontenidos curriculares. Además de superar las dificultades se incrementaba su moti-vación y autoestima personal del alumno.

Simultáneamente se verificó que el alumno que prestaba ayuda no aminorabasu ritmo de progresos; mejorándolo en términos generales.

10. La efectividad de los pequeños grupos, en el orden cognitivo y socioafec-tivo, requiere una equilibrada heterogeneidad de los mismos, según factores diver-sos, como nivel educativo o curricular, características psicosociales, género, origensocial y cultural. Se hace operante la interdependencia positiva, ayuda reciproca ycooperación para el logro de metas comunes en el aprendizaje, así como relacionesinterpersonales e interacciones en la diversidad, que favorecen el desarrollo de hábi-tos sociales y actitudes prosociales.


198

La formación espontánea de los grupos, según las preferencias de los alum-nos, ha revelado que estos tienden a agruparse por identidades o analogías, comonivel educativo, origen social y género o sexos, que neutraliza las peculiaridades delaprendizaje cooperativo y los objetivos afectivos, personales y sociales. Por consi-guiente, para que resulte la conveniente heterogeneidad, la formación de los equi-pos es una decisión docente, con arreglo a criterios, en función de su conocimientode las características de los alumnos.

En esta experiencia didáctica se ha confirmado la tendencia de los alumnos aagrupaciones homogéneas peculiares. En el curso 3º de la etapa primaria, se detec-to, en la fase inicial, una tendencia de agrupación por género.

11. Una de las condiciones para que los equipos de aprendizaje cooperativofuncionen como tales y consigan los objetivos se requiere asegurar la responsabili-dad individual. No solo para evitar que uno de ellos haga el trabajo de los demás;sino para que entren el juego sus peculiares virtualidades didácticas. La fundamen-tal es la activa implicación del alumno en el proceso educativo.

No es suficiente con decirles a los alumnos que se reúnan y trabajen. Es nece-sario configurar situaciones de aprendizaje según criterios pedagógicos. Como encualquier otra circunstancia, la mayor autonomía requiere la correlativa exigencia deresponsabilidad.

La responsabilidad del alumno en el aprendizaje esta previsto de modo dife-rente según el tipo de estrategias didácticas. En la que se definen por la división odiferenciación de tareas, resulta de la asignación de un aspecto o parte de la unidadcurricular. De la adecuada realización de las respectivas tareas, como su aportaciónal trabajo del equipo, toman cuenta los restantes miembros del mismo.

En las estrategias didácticas con identidad de tareas la responsabilidad delalumno deviene del hecho de que ha de realizar una prueba de evaluación, ya sin lacooperación de los demás, al término del aprendizaje cooperativo de una unidadcurricular o serie de ellas. Por consiguiente, se preocupará de aprender los conteni-dos y adquirir las habilidades en cuestión.

12. En el marco de un equipo, cada uno de sus miembros también tiene quepreocuparse de que aprendan los demás, para el logro de las metas comunes. Porconsiguiente, también ofrecerán ayuda y cooperaran los sus compañeros. Esta carac-terística del aprendizaje cooperativo requiere algún tipo de evaluación de los logrosdel equipo, en cuanto tal, y alguna forma de reconocimiento. En algunas estrategiasla valoración del equipo resulta del promedio de los logros individuales de sus miem-bros. Otras, como las de división de tareas, dan prioridad a la natural evaluación quese produce en interior del equipo, donde los miembros perciben lo que cada unohace y como hace la parte de que es responsable.

199


13. En lo concerniente a los procesos de socialización de los alumnos, puedeconcluirse que el aprendizaje cooperativo en equipos tiene efectos positivos, pero demodo diferencial. La sociabilidad tiene una estructura bipolar, que requiere undoble tipo de intervención educativa. Una consiste en impulsar y potenciar lasdimensiones del polo positivo, constituido por actitudes y comportamientos proso-ciales. Otra tiene por objeto neutralizar o eliminar las actitudes y comportamientossocialmente disfuncionales o antisociales.

Los beneficios del aprendizaje cooperativo en equipos se manifiestan especial-mente en el mayor impulso y potenciación de los factores positivos de la sociabili-dad, como la sensibilidad social, en sus formas de consideración de los demás,preocupación por quienes muestran retraimiento social, tienen dificultades de inte-gración, con actitudes de servicio y ayuda al otro. También mejora la propia proyec-ción social, iniciativa social o la capacidad de liderazgo social.

En cambio los efectos de los equipos cooperativos son muy reducidos en laneutralización o reducción de los componentes negativos, inhibidores de la sociabi-lidad, como las actitudes asociales, la ansiedad en las relaciones interpersonales, latendencia al aislamiento, los comportamientos socialmente disfuncionales de inhibi-ción o bien las conductas antisociales, como el desdén de las normas y reglas socia-les, la indisciplina, la imposición o la agresividad, que alteran la convivencia. Noobstante, en los análisis singularizados se detectan casos de mejoras excepcionales.

14. Las relaciones entre la práctica del aprendizaje en equipos y el proceso desocialización de los alumnos es de naturaleza circular, reactuando uno sobre otro demanera cíclica. Cierto nivel de socialización es necesario para iniciar actividades deaprendizaje cooperativo en equipos. La práctica del aprendizaje grupal mejora elproceso de socialización, que, a su vez, facilita una mayor efectividad del aprendiza-je grupal y así sucesivamente.

15. El clima psicosocial de la clase y de la institución escolar en su conjuntoes un sensible indicador de la índole de las relaciones interpersonales, del grado desociabilidad, de la calidad de la disciplina educativa y la convivencia escolar. De losresultados de la investigación se infiere que el empleo de la didáctica grupal contri-buye a la mejora del clima escolar, particularmente en la etapa obligatoria deEducación Secundaria, correspondiente al estadio psicoevolutivo de la adolescenciapubertaria. Sin embargo, no se perciben benéficos significativos en la etapa deEducación Primaria. La explicación radica en que en esta etapa se parte de un acep-table clima escolar; siendo menos problemático el estadio de la tercera infancia.

Para concluir, cabe subrayar que las estrategias didácticas de aprendizaje coo-perativo en pequeños grupos se fundan pedagógicamente en la puesta en prácticadel principio fundamental de la didáctica o principio de la actividad discente en la

200


elaboración de sus propios saberes: principio de la activa implicación del alumno enla construcción del conocimiento y el desarrollo de capacidades de índole diversa.Para ello, el aprendizaje cooperativo en equipos constituye un relevante recursometodológico. Cuando no se produce la implicación activa del alumno, cuando nohay actividad mental del alumno, no puede haber aprendizaje significativo y forma-tivo. A lo que podría añadirse que no hay activa implicación cuando no hay motiva-ción: otra de las virtualidades del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos.

Por último, parece importante resaltar que la situación didáctica de aprendi-zaje cooperativo en equipos y la situación didáctica de enseñanza directa son com-patibles y complementarias entre sí. En el desarrollo de una unidad curricular, eltrabajo de aprendizaje en microgrupos cooperativos, va precedido de una exposicióndocente, como forma de enseñanza directa y colectiva de los conceptos básicos, conindicaciones sobre los objetivos y formas en que los pequeños grupos han de reali-zar las respectivas actividades de aprendizaje. Por consiguiente, tampoco el empleode situaciones de aprendizaje grupal implica grandes alteraciones en la organizaciónpedagógica y en los comportamientos docente y discente.

201


203

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

205

ALVAREZ NUÑEZ, Q.(1986) El trabajo en grupo como método educativo(I): susposibilidades formativas. Educadores, 139, 510-540.

ARONSON, E. (1980) The Jigsaw classroom, Beverly Hills, California, SagePublications.

ARONSON, E. y OSHEROW, N. (1980) Cooperation, prosocial behavior and acade-mic performace. En Bickman, L. Applied social psychology, vol. 1. Beberly Hill.Sage. 163-196.

ATKINSON, A. H. y GREEN, V. P (1990) Cooperative learning: the teacher’s role.Childhood Education, 67,1, 8-11.

BARNES, D. y TODD, F. (1995) Comunication and learning revisited. Portsmounth.Heinemann.

BEAMAN, A., DIENER, E., FRASER, S. y ENDERSEN, K. (1977) Effect of voluntary andsemivoluntary peer monitoring programs on academic performance. Journal orEducational Psychology, 67,109-114.

BEJARANO, Y. (1994) An integrated groupwork model for second-language classro-om. En Handbook of Cooperative Learning Methods. Westport, GreenwoodPublishing.

BERMAN, P. (1981) Toward an implementation paradigm. En Lehming, R. y Kane,M. Using what we know. Beverly Hill, California. Sage.

BLANEY, N. T. STEPHAN, S. ROSENFELD, D. ARONSON, E. y SIKES,J. (1977)Interdependence in the classroom: a field study. Journal of EducationalPsychology, 69, 121-128,

BOGDAN, R.C. y BIKLEN, S. (1992) Qualitative research for education. Boston.Allyn and Bacon.

BUNGE, M. (1985) Epistemología. Barcelona. Ariel.BRUBACHER, M., PAYNE, R. (1994) Cooperative learning and posmodern approa-

ches to teaching literature. En Handbook of Cooperative Learning Methods.Westport, Greenwood Publishing.

CAVALLER, N.J. y MARCO, D. (1998) El valor del trabajo cooperativo: la gestión delaula en pequeños grupos. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales,17, 93-104.

CECHINI, M Y TONUCCI, F. (1973) Méthode pédagogique el développement dulangage. Roma. Istituto di Psicologia, CNR.

CLARK, C.M. y PETERSON,P.L. (1990) Procesos de pensamiento de los profesores.En M.C. Wittrock, La investigación de la enseñanza, III. Barcelona, Paidos-MEC. (Handbook of Research on Teaching. Macmillan-AERA)

CLARKE, J. (1994) Piezes of puzzle: the jigsow method. En Saran, Handbook ofcooperative learning methods. Westport, Greendwood,Pull.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

206

COHEN, E. ( 1994) Designing groupwork: strategies for the heterogeneous classro-om. Nueva York. Teachers College Press.

COHEN, E. y OTROS (1994) Complex instruction: higher-order thinking in hetero-geneous classroom. En Handbook of Cooperative Learning Methods.Westport, Greenwood Publishing.

COHEN, E. ( 1994) Restructuring the classroom: conditions for productive smallgroups. Review of Educational Research, 69, 1, 21-51.

COOB, P. (1995) Mathematical learning and small-group interation: Four case stu-dies. En Coob, P. y Bauersfeld.J. Emergence of mathematical meaning: inter-action in classroom cultures. Hillsdale, Nueva Jersey. Lawrence Erlbaum.

COOK, L. (1991) Cooperative learning: a successful college teaching strategy.Innovative Higher Education, 16,1, 27-38.

COOPER, J.E. JOHNSON, D. W. JOHNSON, R. y WILDERSON F. (1980) Effects of coo-perative, competitive, and individualistic experiences on interpersonal attractionamong heterogeneous peers. Journal of Social Psychology, 111, 243-252.

CORDERO, S., COLINVAUX, D.y DUMRAUF, A. G. (2002) ¿Y si trabajan en grupo...?Interacciones entre alumnos, procesos sociales y cognitivos en clases universita-rias de física. Enseñanza de las Ciencias, 20,3. 427-443.

COULON, A. (1988) Ethnométodologie et éducation. Revue Farançaise dePédagogie, 82, 65-101.

CREEMERS, B. (1994) The effective classroom. Londres. Cassell.CREEMERS, B. P. M. y REEZIGT, G. J. (1997) School effectiveness and school impro-

vement: sustaining links. School Effectiveness and School Improvement, 8, 4,396-429.

DALIN, P. (1993) Changing the school culture. Londres. Cassell. The IMTECFundation.

DANSERAU, D.F. (1985) Learning strategy research. En Segal, chipman y Glaser,Thinking and learning skills. Hillsdale, Erlbaum.

DANSERAU, D.F., O’DONELL, A.M. y LAMBIOTTE, J.C. (1988) Concept maps andscripted peer cooperation. Nueva Orleans, AERA

DEMBO, M. H. y McAULIFFE. T. J. (1987) Effects of perceived ability and grade sta-tus on social interaction anf influence in cooperative groups. Journal ofEducational Psychology, 79,4, 415-423.

DEMBO, M. y GIBSON, S. (1985) Teachers’ sense of efficacy: an important factor inschool achievement. Elementary School Journal, 86, 2, 173-184.

DENZIN, N. y LINCOLN, I. (1994) Handbook of Qualitative Research. Nueva York. Sage.DEUTSCH, M. (1949) A theory of cooperation and competition, Human Relations

2, 129-152.DEUTSCH, M. (1974) Efectos de la cooperación y competición en los procesos de

grupo. En Torregrosa, J. R. (dir.) Teoría e investigación en la psicología social


207

actual. Madrid. Instituto de la Opinión Pública. DEVRIES, D. y EDWARDS, K. (1974) Student teams and learning games: their effects

on cross-race and cross-sex interaction, Journal of Educational Psychology, 66,741-749.

DEVRIES, D. y SLAVIN, R. (1976) Team-Games-Tournement: a final report on rese-arch. Baltimore. The John Hopkins University.

DEVRIES, D.L. y SLAVIN, R. E. (1978) Teams-Games-Tournament (TGT): Reviewof ten classroom experiments. Journal of Research and Development inEducation, 12, 28-38.

DISHON, D. y O’LEARY, P. (1984) A guidebook for cooperative learning, HolmesBeach, Florida, Learning Publications.

DOYLE, W. (1986) Classroom organization and management. En M.C. Wittrock.Handbook of Research on Teaching. Nueva York/Londres. Macmillan/AERA,399-431.

DOYLE, W. (1990) Academic task in classroom. Curriculum Inquiry 24, 119-139.DOYLE, W. y PONDER, G. (1977-78) The practicality ethic in teacher decision

making. Interchange, 8, 3, 1-12.DUIN, A. H. (1984) Implementing cooperative learning groups in the writing curri-

culum: what research shows and what you can do. Minnesota Council ofTeachers of English. Mankato.MN.

EDWARD, K.J. y DEVRIES, D.L. (1974) Team competition effects on classroom groupprocesses. The Johns Hopkins University. CSOS.

ELLIS, A.K. y FOUTS, J.T. (1997) Research of educational innovations. Larchmont,Nueva York, Eye on Education (2ª ed.)

ELMORE, R. F. (1995) Structural reform and educational practice. EducationalRechercher, 24, 9, 23-26.

ERICKSON, F. (1989) Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza, EnM.C. Wittrock, La investigación de la enseñanza II. Barcelona. Paidós.

ERICKSON, F. y SHULTZ, J. (1992) Students’ experience of the curriculum. EnJackson, P. Handbook of Research on curriculum. Nueva York. Macmillan.

EVERTSON, C. M. y GREEN, J. L. (1989) La observación como indagación ymétodo, en M.C. Wittrock, La investigación de la enseñanza II. Barcelona.Paidós.

FARARD, D. (1992) Learning to use cooperative learning: beyond Daedalus andIcarus. Journal of Education, 174, 2, 100-117.

FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. y SIERRA, B. (1983) Estudio factorial sobre la per-cepción del ambiente escolar. En R. Fernández Ballesteros, Evaluación de con-textos. Murcia. Universidad de Murcia.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1999) ¿Es pública la escuela pública? Cuadernos dePedagogía, 284, 76-81.


208

FLETCHER, B. (1985) Group and individual learning of junior high school on amicro-computer-baset task. Educational Review, 37, 252-261.

FLYNN,J.L.(1992) Cooperative learning and Gagné’s events of instruction syncreticview. Educational Technology, XXXII, 10, 53-60.

FORMAN, E. A. y CAZDEN, E. B. (1984) Perspectivas vygotskianas en la educación: el valorcognitivo de la interacción entre iguales. Infancia y Aprendizaje, 27-28, 139-157.

FORD, M.E. (1985) The concept of competence: themes and variations. En Marlowy Weinberg: Competence development: theory and practice in special popula-tions. Springfield. Charles, C. Thomas.

FOX, D. J. (1982) El proceso de investigación en educación. Pamplona. Eunsa.FRASER, B. J., DOCKER, J. G. y FISHER, D. L. (1988) Assessing and improving scho-

ol climate. Evaluation and Research in Education, 2, 3, 109-122.FRASER, S.C. DIENER, E. BEAMAN, A.L. Y KELSEN, S.T. (1977) Two, three or four

heads are better than one: modification of college performance by peer moni-toring. Journal of Educational Psychology. 69, 101-108.

FULLAN, M. (1991) The new meaning of educational change. Londres. Cassell.FULLAN, M. (1993) Change forces. Probing the depths of educational reform.

Londres. The Falmer Press.GARCÍA HOZ, V. (1977) Técnicas de trabajo cooperativo en la enseñanza universi-

taria. Madrid, ICE-UCM.GARIBALDI, A. (1979) Affective contributions on cooperative and group goal struc-

tures. Journal of Educational Psychology, 71, 6, 788-794.GEERTZ, C. (1973) The interpretation of cultures. Nueva York. Basic BooksGERARD, H. B. y MILLER, N. (1975) School desegregation: A long-range study.

Nueva York. Plenum.GLASER, B.D. y STRAUSS, A.L. (1967) The discovery of grounded theory: strategies

for qualitative research. Chicago. Aldine.GOETZ, J.P. y LECOMPTE, M.D. (1988) Etnografía y diseño cualitativo en la inves-

tigación educativa. Madrid. Morata.GOFFMAN, E. (1997) La presentación de la persona humana en la vida cotidiana.

Buenos Aíres. Amorrortu Editores. 3ª edición.GOICOECHEA, J. (1988) Interacción por parejas en el aula y sus efectos en el apren-

dizaje escolar. Diseño experimental. Investigación en la Escuela, 5, 53-62.GRAYBEAL, S.S. y STODOLSKY, S.S. (1985) Peer work groups in elementary schools.

American Journal of Education, 93, 3, 409-428.GROSSEN, M. y BACHMANN, K. (2000) Learning to collaborate in peer-tutorin

situation: Who learns? What is learned? European Journal of Psychology ofEducation, 25, 4, 491-508.

GUDJONS, H. (1989) La enseñanza en grupos. Educación (alemana), 35.27-42.HABERMAS, J. (1999) La inclusión del otro. Barcelona. Paidós (Básica)


209

HARGREAVES, D.H. (1995) School culture, school effectiveness and schoolimprovement. School Effectiveness and School Improvement, 1, 23-46.

HARTLEY, W. (1976) Prevention outcomes of small group education with scho-ol children: an epidemiologic follow-up of the Kansas City School BehaviorProject. Kansas City, University of Kansas Medical Center.

HAUSERMAN, C. (1991) Cooperative learning techniques for the classroom tea-cher. Comtemporary Education, 62, 3, 209-211.

HERTZ-LAZAROWITZ, R. y LAZAROWITZ, E. (1984) Student-student interac-tions in science classroom:a naturalistic study. Science Education. 65,5,603-619.

HOY, W. K. y HANNUM, J. W. (1997) Middle school climate: an empirical assess-ment of organizational health and student achievement, EducationalAdministration Quarterly, 33, 3, 290-311.

HUBERMAN, A.M. y MILES, B.M. (1994) Data management and analyis methods,en Denzin y Lincoln, Handbook of Qualitative Research. Nueva York. Sage.

HULTEN, B. y DEVRIES, D. (1976) Team competition and group practice effectson student a chievement and attitudes. Baltimore, Johns Hopkins University.

HUMPHRYS, B., JOHNSON, D. y JOHNSON, R. (1982) Effects of cooperative,competitive and individualistic learning on student’s achievement in scienceclasses. Journal of Research in Science Teaching, 19, 351-356.

JACOB, E. (1999) Cooperative learning in context: an educational innovation ineveryday classroom. Nueva York, State University of New York Press.

JAEGER, S. JOHNSON, D. W. y JOHNSON, R.T. (1985) Oral discussion, group-to-individual transfer, and achievement in cooperative learning groups. Journalof Educational Psychology, 77,1, 60-66.

JANKE, R. (1978) The Teams-Games-Tournament (TGT) Method and the beha-vioral adjustment and academic achievement of emotionally impaired ado-lescents. American Educational Research Association, Toronto.

JOHNSON, D. W. (1972) Psicología social de la educación. Buenos Aires. Kapelusz.JOHNSON, D. W. (1979) Educational Psychology, Englewood Cliffs, Nueva

Jersey, Prentice-Hall.JOHNSON, D. W. (1981) Student-student interaction: the neglected variable in

education. Educational Researcher, 10,1, 5-10.JOHNSON, D. W. (1991) Human relations and your career. Englewood Cliffs,

Nueva Jersey, Prentice-Hall. 3ª edición. JOHNSON, D. W. (1993) Reachíng out: Interpersonal effectiveness and self-actua-

lization. Needham Heights, Massachusetts, Allyn & Bacon. 6ª edición.JOHNSON, D. W. MARUYAMA, G. JOHNSON, R. MELSON, O. y SKON, L. (1981)

Effects of cooperative, competitive and individualistic goal structures onachievement: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 89, 47-62.


210

JOHNSON, D. W. y JOHNSON, R.T. (1978) The effect of cooperative and individua-lised instruction on students’ attitudes and achievement. Journal of socialPsychology, 104, 207-216.

JOHNSON, D. W., JOHNSON, R.T. y MARUYAMA, G. (1983) Goal interdependenceand interpersonal attraction in heterogeneus classroom: a meta-analysis. Reviewof Educational Research, 53, 1, 5-54.

JOHNSON, R.T. y JOHNSON, D. W. (1984) Structuring cooperative learning: lessonsplans for teachers, New Brighton, Interactions Books Co.

JOHNSON, D. W. y JOHNSON, R. (1989) Cooperation and competition: theory andresearch, Edina, Minnesota, Interaction Book Company.

JOHNSON, R. y JOHNSON, D. (1985) Warm-ups, grouping strategies and groupactivities, Edina, Mínnesota, Interaction Book Company.

JOHNSON, D. W. y JOHNSON, R. T. (1999) Aprender juntos y solos. Buenos Aires,Aique.

JOHNSON, D. W. y JOHNSON, R. (1991) Teaching students to be peacemakers,Edina, Mínnesota, Interaction Book Company.

JOHNSON, D. W. y JOHNSON, R. (1992) Creative controversy: intellectual challen-ge in the classroom, Edina, Minnesota, Interaction Book Company

JOHNSON, D. W. y JOHNSON, R. (1993) Leading the cooperative school. Edina,Minnesota, Interaction Book Company. 2ª edición.

JOHNSON, D. W. y JOHNSON, R. (1999) Aprender juntos y solos. Buenos Aires,Aique.

JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. y HOLUBEC, J. (1983) Círcles of learning (video),Edina, Minnesota, Interaction Book Company.

JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. y HOLUBEC, J. (1992) Advanced cooperative lear-ning, Edina, Minnesota, Interaction Book Company.

JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. y HOLUBEC, J. (1999) El aprendizaje cooperativoen el aula. Barcelona-Buenos Aires, Paidós.

JOHNSON, D. W., JOHNSON, R y SMITH, K. (1991) Active learning: cooperation inthe College classroom, Edina, Minnesota, Interaction Book Company.

KAGAN, S. (1980) Ecology and the acculturation of cognitive and social stylesamong Mexican American children. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 3,111-144.

KAGAN, S. (1985) Co-op, co-op: a flexible cooperative learning techique. En Slavin,R. y otros. Op. cit. 437-462.

KAGAN, S. (1992) Cooperative learning. San Juan Capistrano, California, Resourcesfor Teachers.

KALLESTAD, J.H., OLWEUS, D. y ALSAKER, F. (1998) School climate reports fromNorwegian teachers: a methodological and substantive study. SchoolEffectiveness and School Improvement, 9, 1, 70-94.


211

KATZENBACH, J. y SMITH, D. (1993) The wisdom of teams, Cambridge,Massachusetts, Harvard Business School Press.

KAYE, S. TRICKETT, E. y QUNLAN, D. (1987) Alternative methods for environmen-tal assessment. American Journal of Community Psychology, 4, 367-377.

KERLINGER, F.N. (1982) Investigación del comportamiento. México, D.F.Interamericana, 2ª edición.

KING, A. (1994) Griding Knouledge construction in the classroom: effects of tea-ching children how to question and how explain. American EducationalResearch Journal, 31, 2, 338-368.

KHON, A. (1992) Resistence to cooperative learning: making sense of its delectionand dilution. Journal of Education, 174,2, 38-56.

KHON, A. (1991) Group grade grubbing versus cooperative learning. Educationalleadership, 48, 5, 83-87.

KOVALAINEN, H., KAMPULAIEN, K. y VASAMA, S. (2002) Orchestrating classroominteraction in a community of inquiry. Journal of classroom interaction,12, 2.

KOUNIN,J. S. (1970) Discipline and group management in classrooms. Nueva York.Holt, Rinehart and Winston.

KUMPULAINEN, K. y KAARTINEN, S. (2000) Situational mechanisms of peer groupsinteraction in collaborative meaning-making: processes and conditions for lear-ning. European Journal of Psychology of Education, 25, 4, 431-454.

KUMPULAINEN, K. y WRAY, D. (2002) Classroom integration and social learning:from theory to practice. Londres, Routledge-Falmer.

LAMBIOTTE,J.G. y OTROS.(1987) Manipulating cooperative scripts for teaching andlearning. Journal of Educational Psychology, 79,4, 424-430.

LAVE, J. y WENGER, E. (1991) Situated learning: legitimate peripheral participation.Nueva York. Cambridge University Press.

LEONTIEV, A. y LURIA, A.R. (1968) The psychological ideas of L. S. Vygotsky. En Bolman,B. B. Historical roots of contemporary psychology. Nueva York. Harper y Row.

LEW, M. y OTROS. (1986) Components of cooperative learning: effects of collabo-rative skills and academic group contintencies achievement and main streaming.Contemporay Educational Psychology, 11, 229-239.

LEWIN, K. (1987) La teoría de campo en la ciencia social. Madrid. Morata.LOBATO FRAILE, C. (1998) El trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo en

Secundaria. Zarauz. Servicio de Publicaciones. Universidad del País Vasco.MADDEN, N. A. STEVENS, R. J. y SLAVIN, R. E. (1986) A Comprehensive cooperati-

ve learning approach to elementary reading and writing: effects on studentachievement. Informe nº 2. Baltimore, Center for Research on Elementary andMiddle Schools, Johns Hopkins University.

MADDEN, N. A. y SLAVIN, R. (1983) Mainstreaming students with mild academichandicaps. Review of Educational Research, 53, 519-569.


212

MADDEN, N. A. y SLAVIN, R. E. (1983) Cooperative learning and social acceptanceof mainstreamed academically handicapped students. Journal of SpecialEducation, 17, 171-182.

MATTINGLY, R. M. y VANSICKLE, R. L. (1990) Jigsaw II in Secondary Social Studies:An experiment. Athens, University of Georgia.

MEURET, D. (1995) La distribution sociale des facteurs d’efficacité des collèges inFrance. L’école efficace, de l’école primaire à l’ Université. Paris, Armande Collin.

MORRIS, D. R. (1996) Institutionalization and the reform process: a system dyna-mics perspective. Educational Policy, 10, 4, 437-447.

MOSKOWITZ, J. M. MALVIN, J. H. SCHAEFFER, G. A y SCHAPS, E. (1983) Evaluation of acooperative learning strategy. American Educational Research Journal, 20, 4, 687-696.

MOSS, R.H. (1979) Evaluating educational environments. San Francisco. Lossey-Bass.MUGNY, G. y DOISE, W. (1983) La construcción social de la inteligencia. México.

Trillas.MUGNY, G. y PEREZ, J.A. (1988) Psicología social del desarrollo cognitivo.

Barcelona. Anthropos.MUNBY, H., RUSSELL, T. y MARTIN, A. K. (1998) Teachers’ knowledge and how it

develops. En V. Richardson (dir.) Handbook of research on teaching.Washington. AERA.

NAGEL, E. (1956): Lógica sin metafísica. Tecnos. Madrid.OAKES, J. y LIPTON, M. (1990) Marking the best schools. New haven, Yale

University Press.O’DONNELL, A. M. DANSEREAU, D. F., HALL, R.H. y ROCKLIN, T.R. (1987)

Cognitive, social/affective and metacognitive outcomes of scripted cooperati-ve learning. Journal of Educational Psychology, 79, 4, 431-437.

OISHI, S. (1983) Effects of team-assisted individualization in mathematics on cross-race interactions of elementary school children. University of Maryland.

OKEBUKOLA, P. A. (1985) The relative effectiveness of cooperative and competitiveinteraction techniques in strengthening students’ performance in science clas-ses. Science Education 69: 501509.

OKEBUKOLA, P. A. (1986) The influence of preferred learning styles on cooperativelearning in science. Science Education, 70, 509-517.

OVEJERO, A. (1990) El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñan-za tradicional. Barcelona. PPU.

PERRET-CLERMONT, A. N. (1981) Perspectivas psicosociológicas del aprendizaje ensituación colectiva. Infancia y aprendizaje, 12, 29-42.

PERRET-CLERMONT,A. N. (1984) La construcción social de la inteligencia en lainteracción social. Madrid. Visor.

QIN, Z., JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R.T. (1995) Cooperative versus competitiveefforts and problem solving. Review of Educational Research, 65, 2, 129-143.


213

REICHARDT, C.S. y COOK.T.D. (1986) Métodos cualitativos y cuantitativos en lainvestigación evaluativa. Madrid. Morata.

RICH, Y. (1990) Ideological impediments to instructional innovation: the case ofcooperative learning. Teaching and Teacher Education, 6, 1, 81-91.

RIVAS NAVARRO, M. (2000) Innovación educativa: teoría, procesos y estrategias.Madrid. Síntesis.

RIVAS NAVARRO, M. (1982) Actividades discentes en pequeños grupos: aprendiza-je de conocimientos y formación cívico social. Vida Escolar, 120, 60-66.

RIVAS NAVARRO, M. (1970) La enseñanza individualizada. Madrid. CEDODEP.RIVAS NAVARRO, M. (1965) La didáctica socializada. En Orientaciones Didácticas

para Directores Escolares. Madrid. CEDODEP.ROBERTSON, L., DAVIDSON, N. y DEES, R. (1994) Cooperative learning to puppor-

te thinking, reasoning and communication in mathematics. En Handbook ofCooperative Learning Methods. Westport, Greenwood Publishing.

ROCHE OLIVAR, R. (1995) Psicología y Educación para la Prosocialidad. Barcelona-Bellaterra. Universidad Autónoma de Barcelona.

ROSENBERG, M. (1979) Conceiving the self. Nueva York. Basic Books.RUBIN, Z. (1980) Children’ s friendenships. Londres. Open Books. SANTOS REGO, M.A. (1989) Formación y aprendizaje cooperativo de los profesores:

un enfoque experiencial. Revista Galega de Psicopedagoxia, 3, 83-94.SAPON-SHEVIN, M. y SCHNIEDEWIND, N.(1992) If cooperative learning’s the ans-

wer, what are the questions? Journal of Education, 174,2, 11-37.SARANSON, S. (1993) The case for change: rethinking the preparation of educators.

San Francisco. Jossey-Bass.SARASON, S. (1971) The culture of school and the problem of change. Boston. Allyn-

BaconSCHEERENS, J. (1992) Effective schooling: research, theory and practice. Londres,

Cassell.SERRANO GONZALEZ-TEJERO, J.M., GONZALEZ HERRERO, M. E. y MARTINEZ

HERRERO, M.C. (1997) Aprendizaje cooperativo en matemáticas. Servicio dePublicaciones, Universidad de Murcia.

SHARAN, S. HERTZ-LAZAROWITZ, R. y ACKERMAN. Z. (1980) Academic achieve-ment of elementary school children in small group vs. whole class instruction.Journal of Experimental Education, 48, 125-129.

SHARAN, S y otros (1980)Cooperative learning in small groups: recents methodsand effects on achievement, attitudes and ethnic relations. Review ofEducational Research, 50, 2, 241-271.

SHARAN, S. (1990) Cooperative learning: theory and research. Nueva York. Praeger.SHARAN, S. Dir. (1994) Handbook of Cooperative Learning Methods. Westport.

Greenwood Publishing. G. I.


214

SHARAN, S. KUSSELL, P. HERTZ-LAZAROWITZ, R. BEJARANO, Y. RAVIV, S. y SHA-RAN Y. (1984) Cooperative learning in the classroom: research in desegrega-ted schools. Hillsdale, Nueva Jersey. Erlbaum.

SHARAN, S. y SHARAN, Y. (1976) Small group teaching. Englewood Cliffs, NuevaJersey. Educational Technology Publications.

SHARAN, Y. y SHARAN, S. (1994) Group investigation in the cooperative classro-om. En Sharan, S. Handbook of Cooperative Learning Methads, westport,Greenwood, G.I.

SHARAN, S. y SHACHAR, C. (1988) Language and learning in the cooperativeclassroom. Nueva York, Springer.

SHERMAN, L. W. y THOMAS, M. (1986) Mathematics achievement in cooperativeversus individualistic goal-structured High School classrooms. Journal ofEducational Research, 79, 169-172.

SHULTZ, J.J. FLORIO,S. y ERICKSON, F. (1982) Where’s the floor? Aspects of thecultural organization of social relationship in communication at home andschool. En Gilmore, P. y Glatthorne, A.A. Children in and out of school.Ethnography and Education. Washigton, DC. Center for Applied Linguistics.

SLAVIN, R. E. (1977) Classroom reward structure: an analytical and practicalreview. Review of Educational Research, 47, 633-650.

SLAVIN, R. E. (1977) A student team approach to teaching adolescents with specialemotional and behavioral needs. Psychology in the Schools 14, 77-84.

SLAVIN, R. E. (1978) Student teams and achievement divisions. Journal ofResearch and Development in Education, 12, 39-49.

SLAVIN, R. E. (1979) Effects of biracial learning teams on cross-racial friendships.Journal of Educational Psychology 71: 381-387.

SLAVIN, R. E. (1980) Cooperative learning. Review of Educational Research, 50,2,315-342.

SLAVIN, R. E. (1983) Cooperative learning. Nueva York: Longman.SLAVIN, R. E. (1983) When does cooperative learning increase student achieve-

ment? Psychological Bulletin, 94, 429-445.SLAVIN, R. E. (1985) Cooperative learning: applying contact theory in desegrega-

ted schools. Journal of Social Issues 41, 45-62.SLAVIN, R. E. (1985) Team Assisted Individualization: a cooperative learning solu-

tion for adaptive instruction in mathematics. En Wang, M. y Walberg, H:Adapting Instruction to Individual Differences. Berkeley, California.McCutchan.

SLAVIN, R. E. (1986) Using student team learning. 3ª ed. Baltimore. Center forResearch on Elementary and Middle Schools, Johns Hopkins University.

SLAVIN, R. E (1988) Cooperative learning and student achievement. EducationalLeadership, 46,2, 31-33.


215

SLAVIN, R. E. (1989) Research on cooperative learning: an international perspecti-ve. Scandinavian Journal of Educational Research, 33, 4, 231-243.

SLAVIN, R. E. (1991) Synthesis of research on cooperative learning. EducationalLeadership, 48,5, 71-81.

SLAVIN, R. E. (1991) Are cooperative learning and ‘untracking’ harmful to the gif-ted? Educational Leadership, 48, 63-74.

SLAVIN, R. E. (1999) Aprendizaje cooperativo, teoría, investigación y práctica.Buenos Aires, Aique.

SLAVIN, R. E. LEAVEY, M. y MADDEN, N. A. (1984) Combining cooperative learningand individualized instruction: effects on student mathematics achievementattitudes and behaviors. Elementary School Journal, 84, 409-422.

SLAVIN, R. E. LEAVEY, M. y MADDEN, N. A. (1984) Effects of team assisted indivi-dualization on the mathematics achievement of academically handicapped andnon handicapped students. Journal of Educational Psychology, 76, 813-819.

SLAVIN, R. E. LEAVEY, M. y MADDEN, N. A. (1986) Team Accelerated InstructionMathematics. Watertown, Massachusetts, Mastery Education Corporation.

SLAVIN, R. E. y KARWEIT, N. (1981) Cognitive and affective outcomes of an inten-sive student team learning experience. Journal of Experimental Education, 50,29-35.

SLAVIN, R. y KARWEIT, N. L. (1984) Students teams and mastery learning. NuevaYork. AERA.

SLAVIN, R.E. y KARWEIT, N. (1984) Mastery learning and student teams: a factorialexperiment in urban general mathematics classes. American EducationalResearch Journal, 21, 725-736.

SLAVIN, R.E. y KARWEIT, N. (1985) Effects of whole-class, ability grouped, and indi-vidualized instruction on mathematics achievement. American EducationalResearch Journal, 22, 351-367.

SLAVIN, R. E. y OICKIE, E. (1981) Effects of cooperative learning teams on studentachievement and race relations: treatment x race interactions. Sociology ofEducation, 54, 174-180.

SLAVIN, R.E. y MADDEN, A. (1979) School practices that improve race relations.American Education Research Journal, 16, 2, 269-180.

SLAVIN, R.E. y MADDEN, A. (1994) Team assisted individualization. En Sharan.Hand Book of Cooperative Learning Methods. Westport, Greenword Public.

SNYDER, J., BOLIN, F. y ZUMWALT, K. (1992) Curriculum implementation. En J.Jackson, Handbook of research on curriculum. Nueva York, Macmillan.

SOLOMON, D. WATSON, M. SCHAPS, E. BATTISTICH, V. y SOLOMON J. (1990)Cooperative learning as part of a comprehensive classroom program designedto promote prosocial development. En Sharan, S.: Current Research onCooperative Learning. Nueva York: Praeger.


216

SPRADLEY, J. (1979) The ethnographic interview. Nueva York. Holt, Rinehart andWinston.

SPRINGER, L., STANNE, M. E. y DONOVAL, S.S. (1999) Effects of small-group onundergraduates in science, mathematics, engineering and technology: a meta-analysis. Review of Educational Research, 69, 1, 12-51.

STAHAL, A. (1992) Personal and cultural factors interfering with the effective use ofindividual and group learning methods. The Journal of Educational Thought,26,1, 22-32.

STEPHAN, W. y ROSENFIELD, D. (1980) Ratial and ethnic stereotypes. En Miller, A.Contemporary issues in stereotyping. Nueva York. Holt, Rinehart y Winston.

STEVENS, R. J. y OTROS (1987) Effects of cooperative learning and direct instruc-tion in reading comprehension strategies on main idea and influenced skills.Baltimore. The John Hopkins University Press.

STEVENS, R. J. MADDEN, N. A. SLAVIN, R. E. y FARNISH A.M. (1987) Cooperativeintegrated reading and composition: two field experiments. Reading ResearchQuarterly, 22, 433-454.

STEVENS, R. J. SLAVIN, R. E. FANISH, A.M. y MADDEN, N. A. (1988) The effects of coo-perative learning and direct instruction in reading comprehension strategies onmain idea identification. American Educational Research Association, NewOrleans.

STEVENS, R J. SLAVIN, R. E. y FANISH, A.M. (1990) A cooperative learning approachto elementary reading and writing instruction: long-term effects. AmericanEducational Research Association, Boston.

STEVENS, R. J., SLAVIN, R. E. y FANISH,A.M.(1991) The effects of cooperative lear-ning and direct instruction in reading comprehension strategies on main ideaidentification. Journal of Educational Psychology, 83,1 8-16.

STEVENS, R. J. y SLAVIN, R. E. (1995) The cooperative elementary school: effects onstudents’ achievement, attitudes and social relations. American EducationalResearch Journal, 32, 2, 321-351.

STEVENSON, H. y J. STIGLER (1992): The Learning gap, Nueva York, Summit.TALMAGE, H. PASCARELLA, E. T. y FORD, S. (1984) The influences of cooperative

learning strategies on teacher practice, students perceptions of the learningenvironment, and academic achievement. American Educational ResearchJournal, 21, 1, 163-179.

TAYLOR, S.J. y BOGDAN, R. (1986) Introducción a los métodos cualitativos de inves-tigación. Barcelona. Paidós.

TJOVSVOLD, D. JOHNSON, D. W. y JOHNSON, T.R. (1984) Influence strategry,perspective-taking and relationship betrveen high-and low-power individualsin cooperative and competitive contexts. Journal of Psychology, 116, 187-202.


217

TOWSON, S. (1985) Meltin pot or mosaic: Cooperative education and interethnicrelations. En Slavin y otros (Eds) Learning to cooprating, cooperating to learnNueva York, Plenum Press.

VARIOS AUTORES (1992) Clima organizativo y del aula. Teorías, modelos e instru-mentos de medida. Vitoria. Departamento de Educación, Universidades eInvestigación, Servicio de Publicaciones.

VARIOS AUTORES (1999) La interculturalidad que viene. Barcelona. Icaria.VILLAR ANGULO, L. M. (1992) El ambiente de aprendizaje de clase: teoría e inves-

tigación. En Clima organizativo y de aula. Vitoria. Departamento deEducación, Universidades e Investigación. Servicio de Publicaciones.

VYGOSTKY, L. S. (1978) Mind in society: the development of higher psychologicalprocesses. Cambridge, Massachusetts. Harvard University Press.

VYGOSTKY, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Barcelona, Grijalbo.

WHEELER, R. (1977) Predisposition toward cooperation and competition: coope-rative and competitive classroon effects. AERA. San Francisco.

WHEELER, R. y RYAN, F. (1973) Effects of cooperative and competitive classroomenvironments on the attitudes and achievement of elementary school studentsengaged in social studies inquiry activities. Journal of Educational Psychology,65, 402-407.

WEBB, N. M.(1982) Student interaction and learning in small groups. Review ofEducational Research, 52,3, 421-445.

WEBB, N. M. (1985) Student interaction and learning in small groups: a researchsummary. En R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. Hertz-Lazarowitz, C. Webb, yR. Schmuck: Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. Nueva York:Plenum.

WEBB, N. M. (1989) Peer interaction and learning in small groups. InternationalJournal of Educational Research, 13, 21-39.

WEBB, N.M. (1991) Task-related verbal interaction and mathemtics learning in smallgroups. Journal of Research Mathematics Education, 22, 366-389.

WEBB, N. M. y FARIVAR, S. (1994) Promoting helping bahavior in cooperative smallgroups in middle school mathematics. American Educational Research Journal,31, 2, 369-395.

WILLIAMS-DIXON, R. (1991) Cooperative learning: a social approach to learning.American Secondary Education, 3, 18-22.

WOODS, P. (1987) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educati-va. Barcelona. Paidós.

WOHL, A. y KLEIN-WOHL, E. (1994) Teaching and learning the language arts withcooperative learning methods. En Handbook of Cooperative LearningMethods. Westport, Greenwood Publishing.


YAGER, S. JOHNSON, D. W. y JOHNSON R. T. (1985) Oral discussion, group-to-indi-vidual transfer, and achievement in cooperative learning groups. Journal ofEducational Psychology, 77, 1, 60-66.

ZIEGLER, S. (1981) The effectivemes of cooperative learning teams for increasingcross-ethnic-friendship: additional evidence, Human Organization, 40-264-268.


218

CREEMERS, B. (1994) The effective classroom. Londres. Cassell.FERNÁNDEZ ENGUITA, M. y OTROS (2002) ¿Es pública la escuela pública?

Barcelona. Praxis.GOETZ, J.P. y LECOMPTE, M.D.(1988) Etnografía y diseño cualitativo en la investi-

gación educativa. Madrid. Morata.JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. y HOLUBEC, J. (1999) El aprendizaje cooperativo

en el aula. Barcelona-Buenos Aires, Paidós.JOHNSON, D. W. y JOHNSON, R. T. (1999) Aprender juntos y solos. Buenos Aires,

Aique.KAGAN, S. (1992) Cooperative learning, San Juan Capistrano, California, Resources

for Teachers.KUMPULAINEN, K. y WRAY, D. (2002) Classroom interaction and social learning:

from theory to practice. Londres. Routledge-Falmer.KUTNICK, P y ROGERS, C (1994) Groups in Schools. Lonndres. Cassell.LOBATO FRAILE, C. (1998) El trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo en

Secundaria. Zarauz. Servicio de Publicaciones. Universidad del País Vasco.MUGNY, G. y DOISE, W. (1983) La construcción social de la inteligencia. México.

Trillas.PERRET-CLERMONT, A.N. (1984) La construcción de la inteligencia en la interacción

social. Aprendiendo de los compañeros. Madrid. Visor.REICHARDT, C.S. y COOK.T.D. (1986) Métodos cualitativos y cuantitativos en la

investigación evaluativa. Madrid. Morata.ROCHE OLIVAR, R. (1995) Psicología y Educación para la Prosocialidad. Barcelona-

Bellaterra. Universidad Autónoma de Barcelona.SCHEERENS, J. (1992) Effective schooling: research, theory and practice. Londres,

Cassell.SERRANO, J.M., GONZALEZ HERRERO, M. E. y MARTINEZ HERRERO, M.C. (1997)

Aprendizaje cooperativo en matemáticas. Servicio de Publicaciones,Universidad de Murcia.

SHARAN, S. (1990) Cooperative learning: theory and research. Nueva York. Praeger.SHARAN, S. Dir. (1994) Handbook of Cooperative Learning Methods. Westport.

Greenwood Publishing. G. I.SLAVIN, R. (1999) Aprendizaje Cooperativo. Teoría, investigación y practica.

Buenos Aires. Aique.WITTROCK, M. C. (1990) La investigación de la enseñanza. 3 volúmenes. Barcelona,

Paidos-MEC. (Traducción de una parte del Handbook of Research on Teaching.1989, Macmillan-AERA)

219

SELECCIÓN BIBLIOGRAFÍA

Se terminó de imprimirel 30 de mayo de 2003


Comunidad de Madrid


9 788445 1 24239

ISBN 84-451-2423-4

EF

ICA

CIA

DE

LA

ME

TO

DO

LO

GÍA

DE

LO

S M

ICR

OG

RU

PO

S E

N E

L A

PR

EN

DIZ

AJE

CU

RR

ICU

LA

R Y

EN

EL F

OM

EN

TO

DE

IN

TE

GR

AC

IÓN

SO

CIO

CU

LTU

RA

L

INSPECCIÓN DE EDUCACIÓNDocumentos de Trabajo, 6



EFICACIA DE LA METODOLOGÍA DE LOS

MICROGRUPOS EN EL APRENDIZAJE

CURRICULAR Y EN EL FOMENTO

DE INTEGRACIÓN SOCIOCULTURAL

Aplicación en la Enseñanza Lingüística y Matemática

y la Formación de Hábitos de Convivencia


Comunidad de Madrid


negro cian yellow magenta eficacia de la metodologÍa de …

Documents