Kompetenzorientiertes Lernen

Der Weg zu einer anderen UnterrichtskulturAm Beispiel einer Unterrichtsstunde werden in diesem Beitrag Merkmale

kompetenzorientierten Unterrichts verdeutlicht, um dann zu schauen, was

Unterrichtsentwicklung in diesem Sinne zur Unterstützung von Lehrerinnen

und Lehrern leisten könnte.

Weinert (2001) defin iert Kompetenzen als

„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie

erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertig­

keiten, um bestimmte Probleme zu lösen, so­

wie die dam it verbundenen motivationalen,

volitionalen (d. h. absichts- und willensbezoge­

nen) und sozialen Bereitschaften und Fähig­

keiten, um die Problemlösungen in variablen

Situationen erfolgreich und verantwortungs­

voll nutzen zu können." Diese Definition ist

recht komplex. Leisen (2010) formuliert etwas

kürzer: „Kompetenzen werden im handelnden

Umgang m it Wissen erworben und zeigen sich

im handelnden Umgang m it Wissen. Dieses

Wissen umfasst das Fach-, Methoden- und

Strategiewissen - in der Kurzformel: Kompe­

tenz = Wissen + Wollen + Handeln."

Kompetenz = Wissen + Wollen + Handeln

Was heißt dies für den schulischen Unter­

richt? Am Beispiel einer Gesellschaftslehre-

stunde aus dem 5. Jahrgang soll dies verdeut­

licht werden.

Der Verlauf der Stunde, in der die Kompe­

tenz „Die Schülerinnen und Schüler können die

Lesestrategie 'Forscherfragen' zu Materialien

(Texte/Bilder), die sich m it einem neolithischen

Massengrab beschäftigen, anwenden" vermit­

telt, ist in der Abbildung auf S. 9 dargestellt.

LINKS

Pflichtmodule Unterlagen 2011 -

lernen, planen, gestalten

http://www.studienseminar-koblenz.de

Lehr-Lernmodell kompetenzorientiert unterrichten:

http://www.leisen.studienseminar-koblenz.de

Die dargestellte Stunde entspricht folgen­

den Merkmalen kompetenzorientierten Unter­

richts nach Leisen (Leisen 2010):

♦ sie wird vom Lernprozess ausgehend ge­

plant (Lehr-Lern-Modell);

♦ die Inhalte sind in einem Kontext darge­

stellt (Deutung des Massengrabs in Eulau);

♦ die Kompetenzen werden im handelnden

Umgang m it Inhalten und Wissen ent­

wickelt;

♦ die Bewältigung authentischer Anforde­

rungssituationen steht im Zentrum (Ent­

wicklung von Fragen);

♦ auswertbare Lernprodukte werden produ­

ziert (Rollenspiel);

♦ die Reflexion und Metakognition werden ge­

fördert (Selbstdiagnose des Lernzugewinns).

Ein solcher kompetenzorientierter Unterricht

stellt an Lehrkräfte besondere Anforderungen,

da er vom traditionellen Unterricht abweicht.

Ideen für Unterrichtsszenarien

Kreative Ideen für Unterrichtsszenarien und

Lernaufgaben fallen nicht vom Flimmel. Zumal

die eigene Lernsozialisation der meisten Lehre­

rinnen und Lehrer auf nur wenigen Erfahrun­

gen m it solchen Lernszenarien beruht. Eine

Möglichkeit, zu fruchtbaren Anregungen zu ge­

langen, sind professionelle Lerngemeinschaf-

ten. Darunter verstehen Buhren/R o lff (2009)

Gemeinschaften m it gemeinsamen Werten wie

H ilfskultur und Fehlertoleranz sowie folgende

Bestimmungskriterien:

1. gemeinsame handlungsleitende Ziele,

2. Fokus auf Lernen (von SuS und LuL),

3. Deprivatisierung der Unterrichtspraxis,

4. Zusammenarbeit und

5. reflektierender Dialog (ebd.).

Unter solchen Bedingungen können Klas-

sen-, Jahrgangs- und Fachteams sehr konstruk­

tiv Erfahrungen, Unterrichtsideen, Klassenar­

beiten usw. gemeinsam austauschen, Lern-

standserhebungen, Schülerfeedback, Klassen­

arbeiten usw. gemeinsam auswerten sowie Un­

terricht, Förderpläne, Parallelarbeiten gemein­

sam planen.

Materialbeschaffung

Im Zentrum des Lehr-Lern-Modells steht ei­

ne Lernaufgabe, in der Informationen ausge­

wertet und Lernprodukte angefertigt werden.

Mögliche Lernmaterialien können zum Beispiel

Experimentiermaterialien, Bilder, Zeichnungen,

Diagramme, Texte, Hörtexte oder Filme sein.

Der Einsatz solcher Materialien erfordert eine

umfangreichere Vorbereitung des Unterrichts

und /ode r einen umfassenden Materialpool.

Wenn professionelle Lerngemeinschaften

gemeinsam ihren Unterricht vorbereiten, kön­

nen Vorbereitungsaufgaben delegiert bzw. vor­

handene Materialien untereinander getauscht

werden. Ein Ort der gemeinsamen Vorberei­

tungen können ritualisierte Materialüberga­

ben zum Beispiel zu Schuljahresbeginn sein;

dort werden von den Fachlehrerinnen und

Fachlehrern eines Jahrgangs die Materialien

und Erfahrungen an die Kolleginnen und Kol­

legen des nachfolgenden Jahrgangs überge­

ben. Weitere Orte können Fachtage, Fachkon­

ferenzsitzungen, Jahrgangsteams usw. sein.

Methodenkompetenz der Lehrerinnen

und Lehrer

Wenn das Lernen der Schülerinnen und

Schüler im M itte lpunkt des Unterrichts steht,

kann es keine monomethodische Struktur ge­

ben. Dies meint, keine Dominanz von Frontal­

unterricht m it Unterrichtsgesprächen, auch ei­

ne einseitige Festlegung auf offene Unter­

richtsformen ist nicht zweckdienlich.

Unsere Lerngruppen sind heterogen, somit

müssen w ir verschiedene Zugänge ermögli­

chen. Unterschiedliche Kompetenzen erfordern

darüber hinaus verschiedene Lernsituationen

m it entsprechenden Methoden. Deshalb

scheint eine Verknüpfung von unterschiedli­

chen Methoden wie beim kooperativen Lernen

nach Green (2005), der Sandwichstruktur im

Selbstorganisierten Lernen (SOL) nach H ero ld /

Landherr oder den Lernspiralen beim Eigenver­

antwortlichen Arbeiten (EVA) nach Klippert

(2002) der erfolgversprechendste Weg zu sein.

nds 10-2011 9

Kompetenzorientierte Stundenplanung

Problemstellung1' 2,4

selber im

Bedeutungszusammenhang

entdecken

„Sammelt drei Fragen, die Euch als Alter­

tumsforscher einfallen." Fragen sammeln

und sortieren „Nennt gute/schlechte

Forscherfragen''

An Lernprodukten lernen12 3 4

Aufführung der Rätsellösung Plenum:

Klärung von Fragen.

Selbstdiagnose:1,2' 3

eigenen Lernzugewinn

erkennen

TPS:

Untersucht Eure Fragen m it den

Merkmalen von guten Forscherfragen.

Was macht Ihr beim nächsten Rätsel

anders?

Lernprozess

Problemstellung entdecken

tVorstellungen entwickeln

iInformationen auswerten

♦Lernprodukt diskutieren

tLernzugewinn definieren

*Sicher werden und üben

V________________________J

Sicher werden und üben1' 3

Nächste Situation im Kompetenzerwerbsschema

Eigene Vorstellungen12,3,4

entwickeln

TPS:

.Sammelt Merkmale guter Forscherfragen."

Fachwissen für sich

durch Kommunikation

nutzbar machen1,2' 3,4

1. Beantwortet Eure Fragen mit Hilfe der

Materialien.

2. Bevor Ihr m it dem Lesen eines Materials

beginnt, notiert Ihr zwei Fragen auf die Ihr

von dem Experten eine Antwort erwartet.

3. Zusatzaufgabe: Erstellt ein Rollenspiel,

bei dem die Rätsellösung präsentiert wird.

Kom petenzen/Lernziele der Phasen: Die SuS können...

' . . . Merkmale von guten Forscherfragen benennen.

2 ... m it Hilfe von Forscherfragen Informationen einem Medium zum

neolithischen Massengrab in Eulau entnehmen.

3 ... Form und Inhalt von Forscherfragen bewerten.

4 ... die Situation des neolithischen Massengrabs in Eulau erklären.

Doch w ie werden die Kollegien entspre­

chend fo rtgeb ilde t, um m it einer solchen

M ethodenv ie lfa lt unterrichten zu können?

Dazu entw ickelte K lippert (ebd.) sein erwei­

tertes Haus des Lernens. N icht nur die Schü­

lerinnen und Schüler müssen qua lif iz ie rt

werden, sondern es f in d e t auch eine Lehrer­

qua lifiz ie rung statt. Beginnend m it Schnup­

pertagen fü r das Kollegium als Vorausset­

zung fü r einen klaren Beschluss der Durch­

führung durch die Lehrerkonferenz, erhalten

Steuerungsteams Basisseminare, die dann

Lehrerteams m it Trainingsseminaren fo r tb i l ­

den können. Begleitend finden Workshops

zu Materialentwicklung, Unterrichtsevaluatio­

nen, kollegialen Hospitationen, Teamteaching,

gezielter Elternarbeit sowie regelmäßige Team­

besprechungen statt. So kann ein gesamtes

Kollegium systematisch fo rtgeb ilde t werden.

Wenn nach diesem gemeinsamen Prozess

neue Lehrpersonen in der Schule ankom­

men, können Mentoren-Systeme den Fluss

von vorhandenem Betriebswissen gewährle i­

sten. Eine ähnliche Förderungsmaßnahme

kann das „Schatten-Gehen" sein. Nach Buh-

re n /R o lf f (2009 ) hat dieses zum Ziel, dass

Erfahrungen ausgetauscht und sich gegen­

se itig beraten werden kann, um b linde

Flecken aufzuhellen. Ein oder zwei Tage be­

g le iten sich die „Schatten" durchgängig und

beraten sich anschließend.

Verständnis der Lehrerrolle

Lernen ist ein individueller Konstruktions­

prozess, der im kollektiven Diskurs befruch­

tend gefördert werden kann. Besonders Co-

Konstruktionsphasen von gelerntem Wissen

sind lau t neurobiologischer Erkenntnis beson­

ders effektiv. Zentrale Kompetenzen sollen

immer wieder überlernt werden. Somit sollte

schulisches Lernen in einer organisierten und

s truk tu rie rten Lernschrittfo lge geschehen.

Wenn Lernen nun ein individueller Prozess ist,

haben Lehrende die Aufgabe der professio­

nellen Gestaltung von Lernumgebungen, in

denen Lernen material- und personalgesteu­

ert und zurückhaltend moderiert wird.

Dieses Verständnis der Lehrerrolle ent­

spricht n icht immer dem trad itionellen Unter­

richtsverständnis, wo zum Beispiel im Unter­

richtsgeschehen mehr die Lehrperson im Vor­

dergrund steht. Für einen kompetenzorientier­

ten Unterricht wäre es wichtig, das subjektive

Lern- bzw. Lehrverständnis der Personen eines

Kollegiums oder einer Fachschaft zu them ati­

sieren. Im Sinne der Theorie der subjektiven

Theorien geht es n icht um abqualifizierende

Darstellungen von einem „falschen" Ver­

ständnis. Sondern subjektive Vorstellungen

von Unterricht werden durch Fortbildungen,

kollegiale Hospitationen, gemeinsame Unter­

richtsplanungen in Fachkonferenzsitzungen,

ko lleg ia le Fallberatungen, Teamcoaching

usw. sichtbar gemacht und m iteinander ver­

glichen. Dabei sind das Verständnis der Leh­

rerrolle bei kompetenzorientiertem Unterricht

bzw. neurob io log ische Erkenntnisse eine

mögliche Perspektive von vielen.

10 BILDUNG

Um solche Prozesse in Gang zu bringen,

bedarf es lau t Buhren/R o lff (2009) folgender

Grundsätze:

♦ Freiwilligkeit: Nur wer Beratung sucht, ö ff­

net sich für sie.

♦ Offenheit: Zur persönlichen Entwicklungen

müssen Stärken und Schwächen angespro­

chen werden.

♦ Wertschätzung: Verständnis und persönli­

che Anerkennung sind der Nährboden, auf

dem emotionale Sicherheit wachsen kann.

♦ Vertraulichkeit: Das Gesprochene bleibt in

der Gruppe, um keine Nebenfolgen befürch­

ten zu müssen.

Zeitaufwand für kompetenzorientierten

Unterricht

Das zentrale Herzstück der Lernprozesse der

Schülerinnen und Schüler ist eine Lernaufgabe,

die eine Performanzsituation (Anwendungs­

oder Handlungssituation) für die ausgewähl­

ten Kompetenzen darstellt. „Das Herzstück des

Lernens ist die eigenständige und kooperative

Arbeit an dem Gegenstand, der Sache, dem

Thema, dem Material, (...). Es ist interaktiver

konstruktiver Prozess im Dialog m it der Sache

und m it anderen an der Sache und über die Sa­

che. Es ist ein co-konstruktiver, ein im besten

Sinne hermeneutischer Prozess der Sinnkon­

struktion. Lernen in diesem Sinne ist anstren­

gend und herausfordernd" (Studienseminar

Koblenz 2010) und benötigt Zeit. Die Lernauf­

gabe aus der Beispielstunde wäre die Partner­

arbeit, wenn die Schülerinnen und Schüler die

Umstände des Massengrabs in Eulau klären.

Hinzu kommen Phasen des Überlernens von

elementaren Grundlagen, die nach Wellen-

reuther (2009) rund 50% der Unterrichtszeit

umfassen sollen. Auch wenn diese Grundlagen

(Schlüsselqualifikationen, Grundwissen usw.)

kurzfristig schon abrufbar sein sollten, müssen

sie in länger werdenden Abständen im Lang­

zeitgedächtnis verankert werden.

Dies widerspricht sich manchmal m it über­

fü llten schulinternen Stoffverteilungsplänen.

Konsequenz daraus sollten schulinterne Curri­

cula sein, die sich an grundlegenden Fach­

kompetenzen und Schlüsselqualifikationen auf

der einen Seite orientieren und auf der ande­

ren Seite ein breit angelegtes Grundwissen da­

m it verknüpfen.

Für den Einzelnen bedeutet dies, Schwer­

punkte zu setzen und realistische Anforde­

rungen an sich zu stellen. Nicht jede Stunde

kann absolut aufwendig gep lant werden.

Phasenweise kann ein Kurs ausgewählt wer­

den, der aufwendiger ist bzw. Unterrichtspha­

sen, in denen mehr Zeit besteht, zum Beispiel

nach einer Klausur, wird m it umfangreicheren

Lernaufgaben geplant und zum Beispiel vor

Klausuren w ird vermehrt reproduzierbares

Wissen vermittelt.

Überblick über (individuelle)

Kompetenzentwicklung

Der Kompetenzstand der Lernenden sollte

durchgängig für alle beteiligten Personen

transparent sein. Je selbstständiger die Lerne­

rinnen und Lerner werden, desto mehr Verant­

wortung erhalten sie. Dadurch wird ein Kön­

nensbewusstsein entwickelt und eine Lerner-

persönlichkeit m it Selbstvertrauen geformt.

Die Lehrpersonen diagnostizieren und geben

Rückmeldungen bzw. regen dazu an. So wird

der Sollzustand, der sich an Standards zum

Beispiel der Kernlehrpläne orientiert, m it dem

Istzustand verglichen. Daraus ergeben sich

Konsequenzen für den weiteren Unterricht und

individuelle Fördermöglichkeiten.

Die Standards bzw. Kompetenzen der Kern­

lehrpläne sind relativ abstrakte Formulierun­

gen, denen variable Inhalte und konkrete Lern-

situationen zugeordnet werden sollten, um

konkrete Ideen für Unterricht zu erhalten.

Schulinterne Curricula sind also mehr als zeitli­

che Stoffverteilungspläne. Sie beinhalten einen

systematischen Kompetenzaufbau, der fach­

spezifisch in den Fachkonferenzen entwickelt

wird und Schlüsselqualifikationen (Lesekompe­

tenz usw.), die im gesamten schulischen Rah­

men festgelegt werden. Professionelle Lernge-

meinschaften können exemplarische „Brücken­

stunden" planen, die eine gewisse Verbindlich­

keit schaffen, die aber auch durch „privatisier­

ten" Unterricht ergänzt werden können.

Fazit

Kompetenzorientierter Unterricht, der das

Lernen der Schülerinnen und Schüler in den

M itte lpunkt des Unterrichts setzt, benötigt als

Grundlage entsprechende Kernlehrpläne und

einen systematisch gesteuerten Unterrichts­

entwicklungsprozess. Zentrale Initiativen könn­

ten dafür von Schulleitungen ausgehen, die

Ressourcen (Entlastungsstunden, Termin­

blockungen usw.) für einen solchen Prozess be­

reitstellen und den Ab lau f managen.

Dirk Braun

Literaturhinweise

Buhren, C.G./Rolff H. G.: Personalmanagement

für die Schule. Weinheim u. Basel 2009

Green K./Green N.: Kooperatives Lernen im Klas­

senraum und im Kollegium. Seelze-Velber 2005

Herold, M/Landherr, B.: SOL Selbstorganisiertes

Lernen. Ein systemischer Ansatz für den Unterricht.

Hohengeren 2003

Klippert, H.: Eigenverantwortliches Arbeiten und

Lernen. Weinheim und Basel 2003

Leisen, J.: Kompetenzorientiert Unterrichten mit

dem Lehr-Lern-Modell, Koblenz 2010

Lersch, R.: Kompetenzfördernd Unterrichten. In:

Pädagogik Heft 12/2007

Studienseminar Koblenz (Hrsg.): Lernprozesse pla­

nen und gestalten I. Koblenz 2010.

Weinert, F. E.: Leistungsmessung in Schulen -

Eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert,

F. E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim

u. Basel 2001

Wellenreuther, M.: Forschungsbasierte Schul-

pädagogik. Baltmannsweiler 2009

Dirk Braun

Lehrer mit den Fächern Erdkunde und Biologie;

Seminardirektor Seminar Gymnasium/Gesamtschule im ZfsL Essen

nds 10-2011 11

Betrachtungen aus dem Inneren des Systemsä ■ ■.. . . . . . . . . . . . . . . ’ ' ’ . . . . 7 ' ■ ' ' i s l t k ; ' < . . K 1, _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ - - ’ ' ' ■ ^ . . . . . . . . . . . . . . . . . - -

Individuelle Förderung ~ revolutionär, aber folgenlos? M ythen der Schulpolitik, Teil 5

Als 200 6 das Recht auf individuelle Förderung im Schulgesetz verankert wurde, kam das einerr Revolution

gleich. Denn dieses Recht bedeutet, sich von einer Schule zu verabschieden, in der alle /Schülerinnen

einer Jahrgangsstufe im Gleichschritt die gleichen Inhalte mit den gleichen Methoden im bleichen Lern-

tempo lernen und ihren Leistungsstand zur gleichen Zeit an gleichen Aufgaben nachweisen. Mit dem Rechtauf individuelle Förderung wird anerkannt, dass die Schule ein soziales System ist, in dem e s \ ^ ...

um individuelle Einzigartigkeit und Diversität geht. Für seine Steuerung reichen generelle Regeln nicht aus.

Individuelle Förderung und Lernen

Individuelle Förderung hat zur Folge, das

Lehren von den Lernenden herzu denken: Ler­

nen geschieht selbstgesteuert, und es wird

nur das gelernt, was das Individuum für sich

als bedeutsam erfährt. Für die Schulen heißt

das: Sie müssen für ihre Schülerinnen geeig­

net sein und n icht die Schülerinnen fü r die

Schule und die Schulform. Erst dann kann es

gelingen, Anerkennung, Wertschätzung und

Ermutigung sta tt Abwertung und Demotiva-

tion zur Grundlage der pädagogischen Arbeit

zu machen und Unterricht so zu gestalten,

dass er dem Stand der Lern- und Unterrichts­

forschung (vgl. nds 5 /2 0 1 1 ) entspricht.

Der Grundsatz individueller Förderung

und seine Konsequenzen

Nun könnte man zufrieden sagen: Großar­

tig ! M it der Ergänzung durch das Recht auf

individuelle Förderung in § 1 SchuIG hat

Nordrhein-Westfalen die überfällige Revolu-

tionierung von Schule geschafft und aus der

Lehranstalt eine Lernschule gemacht. Nur

würde dabei übersehen, dass eine Revolution

nicht nur Einzelmaßnahmen betrifft, sondern

eine Umwälzung des gesamten sozialen Sys­

tems zur Folge hat. Entsprechend hätten der

Gesetzgeber und das Schulministerium alle

normativen Vorgaben und Vorschriften auf

den Prüfstand stellen müssen: Ermöglichen

sie individuelle Förderung oder behindern sie

Die nds-Reihe „Betrachtungen aus dem

Inneren des Systems" endet mit dieser

Folge. Die Beiträge sollten gewohnte

Betrachtungsweisen „gegen den Strich"

bürsten, um den Blick zu schärfen.

Wir hoffen, das ist hier und da gelungen.

sie? Und da ist das Land NRW deutlich zu

kurz gesprungen: Es reicht nicht, die Verset­

zung zum Regelfall zu erklären und bei Leis­

tungsdefiziten individuelle Lern- und Förder­

empfehlungen (§ 50 Abs. 3 SchuIG) vorzu­

schreiben. Es geht um sehr viel mehr. Dafür

ein paar Beispiele:

♦ Die Schulstruktur muss so gestalte t wer­

den, dass die Schulen und die Lehrerinnen

Verantwortung fü r ihre Schülerinnen und ihr

Lernen übernehmen; Nicht-Versetzung und

Abschulung sind dam it in der Regel n icht ver­

einbar.

♦ An die Stelle von Leistungsbewertung tr i t t

die individuelle Lernstandsdiagnose und an

die Stelle von Notenstufen t r i t t die Beschrei­

bung des erreichten Lern- und Kompetenz­

stands - verbunden m it Empfehlungen für

die Gestaltung des weiteren Lernprozesses

und m it der Klärung, welche Unterstützung

die Schülerinnen dafür brauchen und von der

Schule erwarten können.

♦ Wann die Schülerinnen in ihrem individuel­

len Lernprozess welche Kompetenzen erreichen,

ist individuell unterschiedlich. Deshalb sind al­

le Vorschriften aufzuheben, die für alle Schüle­

rinnen einer Lerngruppe regelmäßige Leis­

tungsüberprüfungen m it den gleichen Aufga­

ben zur gleichen Zeit vorsehen. Sie sind durch

gelegentliche Lernstandserhebungen zu erset­

zen (und nicht zu ergänzen), die dem Einzelnen

eine Rückmeldung geben, wo er im Vergleich

m it allen anderen Schülerinnen und Schülern

der gleichen Altersstufe steht. Vertretbar sind

Leistungsüberprüfungen zur gleichen Zeit und

m it gleichen Aufgaben ausschließlich bei den

Schulabschlüssen, denn m it ihnen endet der

schulische Auftrag der individuellen Förderung

und an ihnen wird deutlich, wie weit er erfolg­

reich umgesetzt worden ist.

♦ Lernen erfo lgt nicht dadurch, dass Fachun­

terricht in vorgeschriebener Dosierung verab­

reicht wird. Die engen Vorgaben zu den Stun­

dentafeln machen es den Schulen unmöglich,

ihre Förderung so zu gestalten, dass sie zu den

individuellen Voraussetzungen und Unterstüt-

zungsbedarfen ihrer Schülerinnen passen.

♦ Individuelle Förderung setzt voraus, dass die

Schülerinnen in ihrer Entwicklung genau die

Unterstützung erhalten, die sie brauchen -

und das geht weit über das hinaus, was ihnen

der (Fach-)Unterricht und die Lehrerinnen bie­

ten können. Sie erfordert deshalb multiprofes­

sionelle Teams an den Schulen und in regiona­

len Netzwerken, dam it z.B. Lernunterstützung

bei spezifischen Teilleistungsschwächen und

psychosoziale Beratung gewährleistet sind.

Ermöglichen sta tt Vorschreiben

Die Beispiele zeigen: Individuelle Förde­

rung hat Konsequenzen für die Steuerung

von Schule. Soll individuelle Förderung nicht

zum Mythos werden, bedeutet das für die

Steuerung: Dieser Au ftrag wird zur „mission

impossible", wenn gleichzeitig Vorschriften

eingehalten werden müssen, die das Vorha­

ben torpedieren. Soll individuelle Förderung

nicht zum Mythos mutieren, heißt das fü r die

Steuerung ohne Wenn und Aber: Sie muss

den Schulen ermöglichen, ihr Förderpotenzial

zu entfalten, dam it Schülerinnen und Schüler

ihr Lernpotenzial entfalten können.

A d o lf Bartz

Adolf Bartz

Leiter des Couven Gymnasiums Aachen a.D.

12 BILDUNG

Jungen haben in der Schule häufiger Probleme als Mädchen

Jungen fördern, aber wie?

Seit e lf Jahren wird der „Mädchen-Zukunftstag" mit großer Beteiligung durch­

geführt. Dass es zur Berufsorientierung und Lebensplanung speziell für Jungen

inzwischen auch einen „Boys'Day" gibt, ist noch relativ neu. Der „Jungen-

Zukunftstag" knüpft an die Erfahrungen aus dem Projekt „Neue Wege für

Jungs" des Kompetenzzentrums Technik-Diversity-Chancengleichheit in Biele­

feld an. Sind Jungen die Sorgenkinder der Nation?

„Nein", sagt Miguel Diaz, wissenschaftlicher

Referent und Projektbetreuer, „Jungen als Ge­

samtgruppe sind nicht die Verlierer oder Be­

nachteiligten in unserer Gesellschaft. Da muss

man genauer hinschauen. Es g ib t Teilgruppen,

die sich schwertun in der Schule. Jungen sind

überrepräsentiert in der Risikogruppe der be­

sonders schwachen Schüler, zugleich aber auch

in der Spitzengruppe bei den sogenannten

Hochbegabten vertreten."

Diaz warnt vor Pauschalisierungen und

verweist darauf, dass schon bei den PISA-

Vergleichstests festgestellt wurde, dass der

sozioökonomische Hintergrund bedeutsamer

ist als das Geschlecht: „Bildung wird 'vererbt'

und das heißt: Die Jungs aus den unteren

Schichten haben die größten Probleme in der

Schule." Genaues Hinsehen ist also nötig.

Was ist das Dilemma?

Diaz kritisiert, dass „in der Debatte über

die Benachteiligung von Jungen vorschnell

der 'Männermangel' im Erziehungs- und Bil­

dungsbereich als Erklärung angegeben wird."

Wissenschaftlich fund iert sei diese These a l­

lerdings nicht. Nach einer Studie des Wissen­

schaftszentrums fü r Sozialforschung Berlin

(WZB) profitieren weder Jungen noch M äd­

chen im U n te rrich t von einer g le ichge ­

schlechtlichen Lehrkraft.

M iguel Diaz verweist darauf, dass dagegen

die Frage, inw ieweit die Orientierung an tra ­

dierten Männlichkeitsmustern vielen Jungen

ein Lernen in der Schule erschweren kann, in

der Bildungsdebatte wenig Beachtung findet.

„Ein strebsamer Schüler zu sein, dem Schul-

noten und Schulabschluss wichtig sind und der

dafür auch lernt, entspricht nicht dem klassi­

schen Jungenbild. Jungen sind zum Teil stärker

als Mädchen in traditionellen Rollenvorstellun­

gen verhaftet. Das geht durch alle sozialen

Schichten hindurch." Zugleich werde in der

Realität der Typus des Mannes als Alleinver­

diener und Ernährer der Familie immer mehr

zurückgedrängt und viele typische Männerbe­

rufe seien nicht mehr unbedingt zukunfts­

trächtig, etwa im produzierenden Gewerbe.

Nachholbedarf in der Jungenpädagogik

Im Gegensatz zu der seit den 70er Jahren

sich etablierenden Mädchenarbeit habe die

Jungenpädagogik erst in den letzten Jahren

an Bedeutung gewonnen. Eine geschlechter­

bewusste Förderung von Jungen müsse auch

die Erweiterung einengender Rollenvorstel­

lung einschließen und neue Wege jenseits

trad ierter Männlichkeitsvorstellungen gehen.

M iguel Diaz p lädiert fü r eine deutlich stärke­

re Auseinandersetzung m it dem Thema Ge­

schlecht im Bildungsbereich, und zwar so,

dass sie allen zugute kommt. Bisher herrsche

eher eine „Geschlechterblindheit". Der sei ein

„geschärfter Blick gerade fü r die Sozialisation

und Lebenslagen von Jungen und Mädchen"

entgegenzusetzen.

In der Ö ffentlichkeit werden Jungen, die

Probleme haben, häufig als defizitär be­

schrieben. Negative Schlagzeilen verschlech­

tern weiter ihr Image. Verallgemeinernde Zu­

schreibungen üben zudem einen bedenkli­

chen Einfluss au f das Selbstbild dieser Jun­

gen aus und stigmatisieren sie als Verlierer

und ihre Lebenslagen als katastrophal.

Diaz p lädiert dafür, die große Binnendiffe­

renz innerhalb der Jungen und die vielen Ge­

meinsamkeiten m it den Mädchen wahrzuneh­

men, geschlechtsstereotypisierende Maßnah­

men zu vermeiden. In der Benachteiligungs­

debatte werde die große Streuung bei den

Schulleistungen der Jungen zu wenig beach­

tet. Die kompetenzstarken Schüler würden zu

stark ausgeblendet und die Lebenslagen der

Mädchen bagatellisiert. Diaz: „Nach wie vor

ist die Jungenförderung ein viel thematisier­

tes, aber wenig bearbeitetes Feld. Die Her­

ausforderung besteht in der zunehmenden

Professionalisierung, ohne die weiterhin not­

wendige Mädchenförderung ablösen zu w o l­

len. Das Vernetzungsprojekt 'Neue Wege für

Jungs' organisiert gendersensible Jungenan­

gebote, dam it sich das Berufswahlspektrum

von Jungen erweitert, ihre Rollenvorstellun­

gen flexibler und ihre sozialen Kompetenzen

ausgebaut werden." Hanne Seiltgen

Hanne Seiltgen

nds-Redakteurin

Infos zu den Projektangeboten:

www.neue-wege-fuer-jungs.de

Angebote fü r Jungen auch bei der LAC Jungen­

arbe it NRW: www.lagjungenarbeit.de