ndikimi i kurrikulËs sË arsimit parashkollor nË ... · i abstrakti gatishmëria për shkollë...

NDIKIMI I KURRIKULËS SË ARSIMIT PARASHKOLLOR NË GATISHMËRINË E

FËMIJËVE PËR PËRBALLIMIN E KLASËS SË PARË

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

Nga MSc. Aurela ZISI

Udhëhequr nga Prof. Dr. Theodhori KARAJ

TIRANË, 2018

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË

DEKLARATË STATUTORE

Nën përgjegjësinëtime deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është

prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri

ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person

tjetër, përveç rasteve të cituara dhe të referuara.

Emri Mbiemri: Aurela ZISI

Firma: _____________________

© Copyright

Aurela ZISI

2018

Të gjitha të drejtat e rezervuara

NDIKIMI I KURRIKULËS SË ARSIMIT PARASHKOLLOR NË GATISHMËRINË E

FËMIJËVE PËR PËRBALLIMIN E KLASËS SË PARË

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

Nga MSc. Aurela ZISI

Udhëhequr nga Prof. Dr. Theodhori KARAJ

Juria e mbrojtjes:

TIRANË, 2018

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË

1. __________________________________________ (kryetar)

2. __________________________________________ (anëtar/ oponent)

3. __________________________________________ (anëtar/ oponent)

4. __________________________________________ (anëtar)

5. __________________________________________ (anëtar)

I

ABSTRAKTI

Gatishmëria për shkollë është një dukuri shumëplanëshe dhe nuk mund të kufizohet

vetëm me pajisjen e fëmijëve me dije dhe shprehi vetëm në një fushë të vetme. Pra,

gatishmëria e fëmijëve për shkollë përcaktohet nga fakti se sa në harmoni janë

zhvillimi i njohurive dhe i shprehive nga të gjitha fushat.

Studimi ka për qëllim parësor të përcaktojë nivelin e përgjithshëm të gatishmërisë së

fëmijëve për shkollë, të evidentojë marrëdhëniet ndërmjet ndjekjes ose jo të

institucioneve parashkollore dhe nivelit të gatishmërisë së fëmijëve për shkollë, si dhe

të evidentojë marrëdhëniet ndërmjet nivelit të gatishmërisë për shkollë dhe rezultateve

të të nxënit të nxënësve në klasën e parë, të dytë dhe të të tretë të arsimit fillor të

shkollës 9-vjeçare. Popullata e këtij studimi janë mësuesit e klasave ta para, ta dyta

dhe ta treta të rrethit të Tiranës.

Në këtë studim është përdorur dizajni kërkimor deskriptiv. Në këtë vështrim, ky

studim përshkruan dhe përcakton, bazuar në perceptimet e mësuesve të klasës së parë,

të dytë dhe të tretë të shkollës fillore, nivelet e gatishmërisë për shkollë të fëmijëve në

katër dimensionet e saj: zhvillimi gjuhësor, zhvillimi mendor dhe dija e përgjithshme,

zhvillimi social dhe emocional dhe qasjet ndaj të nxënit.

Te ky studim, po ashtu, ka përdorur dizajnin korrelacional dhe shkakësor. Në këtë

kontekst, studimi përcakton drejtimin dhe fortësinë e marrëdhënies ndërmjet

variablave demografike. Konkretisht, studimi përcakton ndikimin e variablave të

pavarura (variablat demografikë) në gatishmërinë për shkollë të fëmijës (variabël i

varur) dhe ndikimin e variablave demografike dhe të gatishmërisë për shkollë (në këtë

rast variabël i pavarur) në rezultatet mësimore të fëmijëve në klasën e parë, të dytë

dhe të tretë. Duke qenë i natyrës sasiore, ky studim grumbulloi dhe shfrytëzoi të

dhënat duke përdorur instrumente të strukturuara, me pyetje me fund të mbyllur.

Rezultatet e këtij studimi treguan se ndjekja e institucioneve parashkollore ka një

ndikim domethënës në nivelin e gatishmërisë për shkollë të fëmijëve, si dhe në nivelin

e rezultateve mësimore të nxënësve në klasën e parë, të dytë dhe të tretë të shkollës

fillore. Fëmijët që kanë ndjekur institucionet arsimore parashkollore kanë një nivel të

II

gatishmërisë për shkollë dhe rezultate mësimore dukshëm më të larta se ata fëmijë që

nuk kanë ndjekur institucionet arsimore parashkollore.

Fëmijët që kanë prindër me arsim të lartë, kanë një nivel dukshëm më të lartë të

gatishmërisë për shkollë dhe, po ashtu, rezultate më të larta mësimore se nxënësit me

prindër me nivele të tjera arsimore. Vajzat kanë një nivel më të lartë të gatishmërisë

për shkollë dhe rezultate më të larta mësimore se djemtë. Po ashtu, niveli i

gatishmërisë për shkollë dhe rezultatet mësimore të nxënësve që kanë ndjekur arsimin

parashkollor në zonat urbane janë më të larta se i fëmijëve që e kanë ndjekur kopshtin

në zonat rurale.

Fjalë kyçe: arsim parashkollor, gatishmëri për shkollë, fushë zhvillimi, rezultat

mësimor, kurrikul, kompetencë.

Fusha: Pedagogji

III

ABSTRACT

Readiness for school is a multilateral phenomenon which cannot be restricted only to

providing children with knowledge and skills in one certain field. It is crucial for a

child`s success in primary school and further on. Children`s readiness for school is

determined by the fact of how well harmonized is his/her development of knowledge

and skills in all fields and not only in one specific field.

The research aims primarily to determine the overall level of children's readiness for

school, to identify the relationship between attending and non attending the pre-school

institutions and the level of readiness of children for school, and to highlight the

relationship between the level of readiness for school and the results of student

learning in the first, second and third grade of the elementary education. The focus

group of this research are teachers of the first,second and third grade in Tirana district.

Descriptive research design (or survey research design) was used in this research. In

this regard, this study describes and determines, based on the perceptions of the first,

second and third grade primary school teachers, and the levels of readiness for the

school of children in its four dimensions: linguistic development, mental development

and knowledge of general, social and emotional development, and access to learning.

This study has also used correlative and causal design. In this context, the study

determines the direction and the strength of the relationship between demographic

variables. Specifically, the study determines the influence of independent variables

(demographic variables) on childhood readiness (dependent variables) and the impact

of the demographic variables and readiness for school (in this case independent

variable) on the learning outcomes of children in the first, second and third grade.

Being quantitative, this study gathered and used data by utilizing structured

instruments with closed-ended questions.

The results of this study showed that the attendance of pre-school institutions has a

significant impact on the level of readiness for school children as well as in the level

of learning outcomes of students in the first, second and third grade of the elementary

school. Children attending pre-school educational institutions have a level of

IV

readiness for school and significantly higher learning outcomes than those children

who did not attend preschool education institutions.

Children, whose parents have a university degree, have a significantly higher level of

readiness for school and also higher educational outcomes than students with parents

with other levels of education. Girls have a higher level of readiness for school and

higher learning outcomes than boys. Likewise, the level of readiness for school and

the learning outcomes of students who have attended pre-school education in urban

areas are higher than that of children who have attended kindergarten in rural areas.

Key words: pre-school education, readiness for school, developmental field, learning

outcomes, curriculum, competence.

Field: Pedagogy

V

MIRËNJOHJE

PËR TË GJITHË ATA QË ECËN BASHKË ME MUA

Për realizimin e punimit shkencor “Ndikimi i kurrikulës së arsimit parashkollor në

gatishmërinë e fëmijëve për përballimin e klasës së parë”, kanë kontribuar shumë

njerëz, të cilët kanë qenë për mua mbështetës, nxitës dhe motivues shumë të mirë.

Falenderoj përzemërsisht dhe u jam mirënjohëse që më ndihmuan për të ardhur deri

këtu:

Prof.Dr. Theodhori Karaj, përgjegjës i Departamentit të Psikologjisë-pedagogjisë në

Fakultetin e Shkencave Sociale, në Universitetin e Tiranës, i cili ka kontribuar, në

mënyrë profesionale në ideimin dhe strukturimin e këtij punimi, më ka ofruar

ekspertizën dhe përvojën e tij të gjatë në këtë fushë, si dhe ka qenë vazhdimisht

kërkues për përmirësimin dhe përfundimin e këtij studimi.

Drejtorinë Arsimore të Tiranës qytet dhe drejtoritë e të gjitha shkollave 9-vjeçare të

kësaj Drejtorie të cilët mundësuan shpërndarjen e Instrumentit dhe mësuesit e arsimit

fillor të cilët u morën me plotësimin e tij në mënyrë të kujdesshme.

Dëshiroj të falenderoj drejtuesit dhe mësuesit e 26 shkollave pilot, pranë 13 DAR-eve,

të cilët më ndihmuan gjithashtu për shpërndarjen dhe plotësimin e instrumentit me

nxënësit e tyre.

Një falenderim i veçantë shkon për z.Sahli Hamzaraj, si njohës shumë i mirë i fushës

dhe i reformave në fushën e arsimit parauniversitar. Me përkushtim e profesionalizëm

redaktoi punimin tim shkencor. Falënderoj në mënyrë të veçantë kolegun tim MSc.

Esion Zgjana i cili më ka ndihmuar për përmbushjen e kërkesave teknike të punimit të

disertacionit.

Nuk mund të lë pa falenderuar, shoqen dhe miken time të veçantë Dr. Lindita Lutaj, e

cila ka shërbyer për mua si një shembull i një njeriu punëtor, serioz, profesionist,

kërkues, këmbëngulës dhe pozitiv në çdo hap që unë kam hedhur deri tani.

VI

Falenderim, ndjesë dhe respekt për familjen time, të cilët gjatë këtyre viteve, por jo

vetëm, më kanë qëndruar pranë, më kanë mbështetur, mirëkuptuar dhe përkrahur që

unë t’ia dal mbanë dhe ta përfundoj doktoraturën time.

Nëse punimi im shkencor jep ndihmesë dhe kontribuon në përmirësimin e cilësisë së

edukimit në institucionet parashkollore dhe përgatitjen e fëmijëve për në klasën e

parë, suksesin dhe vlerat e tij i ndaj me të gjithë njerëzit që përmenda më sipër.

VII

TABELA E PËRMBAJTJES

UNIVERSITETI I TIRANËS ........................................................................................ 1

DEKLARATË STATUTORE .......................................................................................I

UNIVERSITETI I TIRANËS .........................................................................................I

ABSTRAKTI ..................................................................................................................I

ABSTRACT ................................................................................................................. III

MIRËNJOHJE .............................................................................................................. V

TABELA E PËRMBAJTJES ..................................................................................... VII

LISTA E TABELAVE .................................................................................................. X

LISTA E GRAFIKËVE ............................................................................................ XIV

KAPITULLI I - HYRJE ................................................................................................. 1

Qëllimi i studimit ....................................................................................................... 7

Objektivat dhe pyetjet kërkimore ............................................................................... 7

Llojet e variablave të përdorura në studim ............................................................... 13

Përkufizimi konceptual i variablave kryesore .......................................................... 14

Rëndësia e studimit .................................................................................................. 16

Kufizimet e studimit ................................................................................................. 17

Organizimi i studimit ............................................................................................... 18

KAPITULLI II - SHQYRTIMI I LITERATURËS ..................................................... 21

Historiku i ndryshimeve kurrikulare të arsimit parashkollor në Shqipëri ................ 21

Teoria e zhvillimit mendor e Zhan Piazhesë ............................................................. 34

Siç përmendëm më sipër, sipas Piazhesë dijet rreth botës dhe vetes përftohen gjatë .............................................................................................................................. 35

Teoria e zhvillimit konjitiv e Lev Vigotskit ............................................................ 38

Teoria konstruktiviste e Xherom Brunerit ................................................................ 41

Studime empirike për marrëdhëniet ndërmjet arsimimit parashkollor dhe gatishmërisë së fëmijëve për shkollë ........................................................................ 48

Studime empirike për marrëdhënien dhe ndikimin e gatishmërisë së fëmijëve për në shkollë në arritjet e tyre mësimore ........................................................................... 52

KAPITULLI III - METODOLOGJIA ......................................................................... 66

Dizajni kërkimor ...................................................................................................... 66

VIII

Pjesëmarrësit në studim ............................................................................................ 66

Instrumenti i studimit ............................................................................................... 69

Procedurat për mbledhjen e të dhënave .................................................................... 83

Analiza e të dhënave ................................................................................................. 83

KAPITULLI IV - REZULTATET ............................................................................... 84

Pyetja kërkimore 1 ................................................................................................... 84


Pyetja kërkimore 3 .................................................................................................. 86






Pyetja kërkimore 9 ................................................................................................. 103

Pyetja kërkimore 10 ............................................................................................... 107








KAPITULLI V - DISKUTIME, PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME ............ 137

Diskutime ............................................................................................................... 137

Pyetjet kërkimore për objektivin 1 .......................................................................... 137

Pyetja kërkimore 3 (Objektivi 2) ............................................................................ 139


Pyetja kërkimore 5 (Objektivi 2) ........................................................................... 141

Pyetja kërkimore 6 (Objektivi2) ............................................................................. 142


IX



Pyetja kërkimore 10 (Objektivi 3) .......................................................................... 146




Pyetja kërkimore 14 (objektivi 4) ........................................................................... 150

Pyetjet kërkimore 15, 16, 17,18 (Objektivi 4) ...................................................... 152

Përfundimet e studimit ........................................................................................... 155

Rekomandime ......................................................................................................... 156

Rekomandime për politikat arsimore dhe për praktikën ......................................... 156

Rekomandime për studime të mëtejshme ............................................................... 161

BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................... 162

SHTOJCA .................................................................................................................. 175

Instrumenti ............................................................................................................. 186

ABSTRAKTI ............................................................................................................. 194

ABSTRACT ............................................................................................................... 196

X

LISTA E TABELAVE

Tabela 1. Plani i orëve të mësimit në grupin e tretë, në vitin 1955 ......................................... 22



Tabela 4. Plani mësimor për klasën përgatitore, në vitin 2014 ............................................... 32

Tabela 5. Përbërja e nxënësve sipas kategorive të ndjekjes së arsimit parashkollor ............... 68

Tabela 6. Klasa që ndjek nxënësi ............................................................................................ 68

Tabela 7. Gjinia e nxënësve ..................................................................................................... 68

Tabela 8. Vendndodhja e institucionit të arsimit parashkollor (zonë rurale/ urbane) .............. 69

Tabela 9. Lloji i institucionit të arsimit parashkollor (publik/privat) ...................................... 69

Tabela 10. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me zhvillimin gjuhësor *a . 74

Tabela 11. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me zhvillimin njohës dhe

zhvillimin e dijes së përgjitshme*a ......................................................................................... 75

Tabela 12. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me vetëkontrollin dhe menaxhimin e sjelljes *a ......................................................................................................... 76

Tabela 13. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me njohjen e vetes dhe për besimin te vetja *a ................................................................................................................... 78

Tabela 14. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me këmbënguljen në një detyrë/ punë të nisur *a ............................................................................................................ 79

Tabela 15. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me qasjet ndaj të nxënit *a . 80

Tabela 16. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me shprehitë për të mësuar *a ................................................................................................................................................. 81

Tabela 17. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me shprehitë sociale *a ...... 82

Tabela 18. Niveli i përgjithshëm i gatishmërisë për shkollë të fëmijëve në fillim të klasës së parë (treguesit e matjes qendrore) sipas perceptimit të mësuesve ........................................... 84

Tabela 19. Niveli i përgjithshëm i gatishmërisë së fëmijëve për shkollë në fillim të klasës së parë i shprehur në përqindje (në %)....................................................................................... 84

Tabela 20. Niveli i zhvillimit të dimensioneve të gatishmërisë për shkollë të fëmijëve në fillim të klasës së parë (treguesit e matjes qendrore) ........................................................................ 85

Tabela 21. Niveli i zhvillimit të dimensioneve të ndryshme të gatishmërisë të fëmijëve për shkollë, i shprehur në përqindje ............................................................................................... 86

Tabela 22. Statistika descriptive për nivelet e ndjekjes së arsimit parashkollor...................... 89

Tabela 23. Krahasimi post hoc i ndikimit të niveleve të ndjekjes së arsimit parashkollor në gatishmërinë e fëmijëve për shkollëa me testin Games-Howell .............................................. 89

XI

Tabela 24. Nivelet e ndryshme të gatishmërisë së përgjithshme së fëmijëve për shkollë në lidhje me mosndjekjen dhe ndjekjen e arsimit parashkollor (në %) ........................................ 91

Tabela 25. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e nivelit të gatishmërisë për shkollë të nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale dhe urbane........................... 92

Tabela 26. Udhëzimet e Cohen për interpretimin e madhësisë së përmasës së ndikimit ........ 93

Tabela 27. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e ndryshimeve në zhvillimin e dimensioneve të ndryshme të gatishmërisë për shkollë ndërmjet nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale dhe nxënësve që e kanë ndjekur në zonat urbane ...................... 93

Tabela 28. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve ndërmjet nxënësve që kanë ndjekur institucionet parashkollore private dhe nxënësve që kanë ndjekur institucionet publike në lidhje me gatishmërinë e përgjithshme të fëmijëve për shkollë ......................................... 95

Tabela 29. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve në lidhje me gatishmërinë e përgjithshme të fëmijëve për shkollë sipas gjinisë së tyre ....................................................... 95

Tabela 30. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve të nxënësve meshkuj dhe femra në lidhje me zhvillimin e dimensioneve të gatishmërisë së tyre për shkollë ........................... 96

Tabela 31. Mesataret dhe devijimet standarde të niveleve të ndryshme arsimore të prindërve në lidhje me gatishmërinë e fëmijëve për shkollëa *a ............................................................. 97

Tabela 32. Krahasimi post hoc i ndikimit të niveleve të arsimimit të prindërver në gatishmërinë e fëmijëve për shkollë me testin Games-Howell ............................................... 98

Tabela 33. Parashikimi i gatishmërisë për shkollë nga variablat e pavarura me kampionin e nxënësve të klasë së parë ....................................................................................................... 100

Tabela 34. Parashikimi i gatishmërisë së nxënësve për shkollë duke përjashtuar variablin lidhur me llojin e institucionit arsimor (privat/ publik) ......................................................... 101

Tabela 35. Variablat parashikuese të gatishmërisë për shkollë të nxënësve të klasës së parë sipas vlerës së betës (B) dhe domethënies statsitikore ......................................................... 102

Tabela 36. Korrelacionet gjysmë të pjesshme të variablave parashikuese (të pavarura) dhe % e variancës së shpjeguar te gatishmëria për shkollë në modelin e regresionit me nxënësit e klasës së parë ......................................................................................................................... 103

Tabela 37. Mesataret dhe devijimet standarde të nivele të ndryshme arsimore të prindërve në lidhje me rezultatet e nxënësve në klasën e parë *a .............................................................. 104

Tabela 38. Analiza e variancës për rezultatet e standardizuara të testit (ANOVA *a) ......... 104

Tabela 39. Krahasimi me testin post hoc Games-Howell i ndikimit të niveleve të arsimimit të prindërve në lidhje me rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e parë *a ....................... 105

Tabela 40. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve të rezultateve mësimore të nxënësve të klasës së parë që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale dhe urbane ............................................................................................................................................... 107

Tabela 41. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve të nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale dhe urbane në lidhje me rezultatet e tyre mësimore në klasën e parë, të dytë dhe të tretë ........................................................................................... 108

XII

Tabela 42. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve të nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor privat ose publik në lidhje me rezultatet mësimore në klasat I-III ...... 109

Tabela 43. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve të rezultateve mësimore të nxënësve sipas gjinisë në klasën e parë, të dytë dhe të tretë .................................................. 111

Tabela 44. Mesataret dhe devijimet standarde të niveleve të ndryshme të ndjekjes së arsimit parashkollor në lidhje rezultatet mësimorë të nxënësve në klasën e parë *a ......................... 113

Tabela 45. Analiza e variancës për rezultatet e standardizuara të testit ANOVAa (vitet e ndjekjes së arsimit parashkollor në lidhje me rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e parë) ....................................................................................................................................... 113

Tabela 46. Krahasimi post hoc i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmijët në lidhje me rezultatet e tyre mësimore në klasën e parë me testin Games-Howell .................. 114

Tabela 47. Mesataret dhe devijimet standarde të niveleve të ndryshme të ndjekjes së arsimit parashkollor në lidhje rezultatet mësimorë të nxënësve në klasën e dytë *a ......................... 115

Tabela 48. Analiza e variancës për rezultatet e standardizuara të testit ANOVAa (vitet e ndjekjes së arsimit parashkollor në lidhje me rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e dytë) ....................................................................................................................................... 115

Tabela 49. Krahasimi post hoc i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmijët në lidhje me rezultatet e tyre mësimore në klasën e dytëa me testin Games-Howell ................ 116

Tabela 50. Mesataret dhe devijimet standarde të niveleve të ndryshme të ndjekjes së arsimit parashkollor në lidhje rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e tretë *a ........................ 118

Tabela 51. Analiza e variancës për rezultatet e standardizuara të testit ANOVAa (vitet e ndjekjes së arsimit parashkollor të fëmijëve në lidhje me rezultatet e tyre mësimore në klasën e tretë) .................................................................................................................................... 118

Tabela 52. Krahasimi post hoc i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmijët në lidhje me rezultatet e tyre mësimore në klasën e tretë me testin Games-Howell. ................. 119

Tabela 53. Parashikimi në total i rezultateve mësimore të nxënësve të klasave I-III nga variablat e pavarura ............................................................................................................... 122

Tabela 54. Parashikimi në total i rezultateve mësimore të nxënësve të klasave I-III nga variablat e pavarura duke hequr variablin jo domethënës (lloji institucionit parashkollor, privat apo publik) .................................................................................................................. 122

Tabela 55. Variablat parashikuese të rezultateve mësimore të nxënësve në total sipas betës (B) dhe domethënies statsitikore ........................................................................................... 123

Tabela 56. Korrelacionet gjysmë të pjesshme të variablave parashikuese (të pavarura) dhe përqindja e variancës së shpjeguar te rezultatet mësimore të nxënësve në total ................... 124

Tabela 57. Parashikimi i rezultateve mësmimore të nxënësve të klasës së parë nga variablat e pavarura ................................................................................................................................. 125

Tabela 58. Parashikimi i rezultateve mësmimore të nxënësve të klasës së dytë nga variablat e pavarura ................................................................................................................................. 125

Tabela 59. Parashikimi i rezultateve mësmimore të nxënësve të klasës së tretë nga variablat e pavarura ................................................................................................................................. 126

XIII

Tabela 60. Ranku *a mesatar i niveleve të ndryshme të gatishmërisë për shkollë në lidhje me vlerësimet mesatare të nxënësve në klasën e parë ................................................................. 128

Tabela 61. Ranku *a mesatar i vlerësimit mesatar të nxënësve në klasën e parë sipas niveleve të ndryshme të zhvillimit gjuhësor ........................................................................................ 129

Tabela 62. Ranku *a mesatar i vlerësimit mesatar të nxënësve në klasën e parë sipas niveleve të ndryshme të zhvillimit social ............................................................................................. 131

Tabela 63. Ranku *a mesatar i vlerësimit mesatar të nxënësve në klasën e parë sipas niveleve të ndryshme të zhvillimit të qasjes ndaj të nxënit .................................................................. 132

Tabela 64. Ranku *a mesatar i vlerësimit mesatar të nxënësve në klasën e parë sipas niveleve të ndryshme të zhvillimit mendor dhe dijes së përgjithshme. ............................................... 133

Tabela 65. Ranku *a mesatar i vlerësimit mesatar të nxënësve (klasa I-III) sipas niveleve të ndryshme të gatishmërisë së përgjithshme për shkollë.......................................................... 135

XIV

LISTA E GRAFIKËVE

Figura 1. Tranzicioni .................................................................................................... 46

1

KAPITULLI I - HYRJE

Arsimi parashkollor gjithnjë e më shumë po zë një vend të rëndësishëm në sistemin

arsimor. Sipas Ravens1 (2014) “Në nivel botëror ekziston një lëvizje e fuqishme drejt

zgjerimit dhe, ndoshta, përhapjes në masë të arsimit parashkollor”. Kjo lëvizje vlen të

përmendet edhe për Shqipërinë, e cila po ndjek një politikë të qëndrueshme lidhur me

zgjerimin dhe masivizimin e arsimit parashkollor. Kjo politikë është materializuar në

një sërë dokumentesh të rëndësishme, si: “Ligji për arsimin parauniversitar,

“Strategjia kombëtare e arsimit për integrimin dhe zhvillimin e fëmijërisë së

hershme”, “Korniza kurrikulare e arsimit parashkollor”, “Programet e reja mësimore”

etj.

Në këtë kuadër, arsimi parashkollor u është nënshtruar ndryshimeve të dukshme si në

aspektin kurrikular, ashtu edhe në përgatitjen e mësuesve dhe përmirësimin e

infrastrukturës. Si rrjedhojë e këtyre ndryshimeve, ka një masivizim të dukshëm të

ndjekjes së këtij arsimi. Kështu, për vitin shkollor 2014-2015 regjistrimet në

institucionet e arsimit parashkollor tërhoqën 81% të fëmijëve të moshës 3-6 vjeçare

(UNESCO, 2017)2. Në vitin 2016 pjesëmarrja e fëmijëve në kopshte parashkollore,

arriti nivelin 81.5% të grup-moshës përkatëse (INSTAT, 2017)3. Ky nivel është më i

lartë se në vendet e tjera ballkanike (Greqi 73.8%; Maqedoni 34.4%) dhe se mesatarja

e Evropës Qendrore dhe Lindore qëështë 69.7 % (INSTAT, 2017).

Rëndësia që i kushtohet masivizimit të arsimit parashkollor lidhet si me nevojën e

zhvillimit të individit në fëmijërinë e hershme (3-6 vjeç), ashtu edhe më përfitimet

ekonomike që ka investuar shoqëria në arsimimin e fëmijëve që herët në jetë (Ravens,

2014). Megjithëse është pranuar se truri i njeriut ka një kapacitet të lartë për të

ndryshuar dhe për të mësuar gjatë gjithë jetës në varësi të kërkesave të mjedisit,

studimet kanë nxjerrë në pah se ka disa periudha sensitive, gjatë të cilave privimi nga

nxitja e hershme shpie në probleme në zhvillimin konjitiv dhe emocional (OECD,

2007)4. Nëse truri nuk nxitet herët gjatë këtyre periudhave sensitive, atëherë ai do

1 Ravens, Van. J. (2014, f. 4). Sistemi parashkollor i përgjithshëm për moshën 5-vjeçare. Ministria e Arsimit dhe e Shkencës, UNICEF. Tiranë. 2 UNESCO (2017). Shqipëria. Analiza e politikës arsimore. Çështje dhe rekomandime. Seksioni i politikës arsimore. 3 INSTAT (2017). Vjetari statistikor. 4 OECD (2007). Understanding the brain. The birth of a learning science. OECD: Paris.

2

mbetet i pazhvilluar dhe zhvillimi i tij i mëvonshëm bëhet shumë i vështirë (Shonkoff

dhe Phillips, 2000)5.

Kapaciteti i fëmijës për të mësuar kur ai hyn në shkollë, ndikohet dukshëm nga

zhvillimi i trurit që ndodh në vitet e hershme të jetës (OECD, 2007). Struktura e trurit

të fëmijëve 3-6 vjeç, mund të përballojë ngarkesa të karakterit gjuhësor, matematikor

dhe të marrëdhënieve sociale. Sa më herët të ekspozohet fëmija para përvojave

nxitëse, aq më shpejt do të ndodhë zhvillimi i trurit dhe zhvillimi i fëmijës në fusha të

ndryshme. Për këto arsye mosha 3-6 vjeç konsiderohet si fondamentale në zhvillimin

e fëmijës (OECD, 2007). Meqë truri në fëmijërinë e hershme është në një fazë shumë

të ndjeshme zhvillimi del domosdoshmëri ekspozimi i fëmijëve në shoqëri,

ndërveprimi me fëmijë të tjerë, zhvillimimi i veprimtarive lëvizore dhe nxitëse

pamore me qëllim që të rritet nivel i përgatitjes së tyre për vitet e mëvonshme të

shkollimit Frey & Fisher, 2010)6.

Nga ana tjetër, siç theksuam më sipër, investimi i shoqërisë në arsim për vitet e

fëmijërisë së hershme, sjell një përfitim shumë të lartë në planin ekonomik. Gjetjet e

studimeve në Amerikë, kanë nxjerrë në pah se për çdo një dollar të investuar në një

program cilësor të edukimit parashkollor, përfitimi i drejtpërdrejtë dhe i tërthortë për

shoqërinë në tërësi është shtatë dollarë (Barnett, 1996)7.Veç këtyre aspekteve që

përmendëm më sipër, rritjes së cilësisë në arsimin parashkollor, i kushtohet një

rëndësi e veçantë sepse kjo gjë shihet si një rrugë e frytshme për të përgatitur fëmijët

që të përballojnë vështirësitë e kalimit nga kopshti në klasën e parë të shkollës fillore.

Kalimi nga kopshti dhe, sidomos, nga shtëpia në klasën e parë të shkollës fillore, e

ballafaqon fëmijën me ndryshime të mëdha si në mjedisin fizik, ashtu edhe në

aspektin e përvojave të ndryshme mësimore, sociale dhe emocionale (Marggetts,

2002, cituar në Skouteris, H.; Watson, B.; Lum, J. 2012)8. Po ashtu Dail dhe McGee

5 Shonkoff, J. P. dhe Phillips, D. A. (2000). From Neurons to Neighbourhoods: The science of early child development. National Academy Press, Washington, D.C. 6 Frey, N. dhe Fisher, D. (2010). Reading and the Brain: What Early Childhood Educators Need to Know Early Childhood Education, 38:103–110 DOI 10.1007/s10643-010-0387-z. Nxjerrë nga https://s3-us-west-1.amazonaws.com/fisher-and-frey/documents/brain_early_childhood.pdf 7 Barnett, W. S. (1996). Lives in the balance: Age-27 Benefit-Cost Analysis of the High/Scope Perry Preschool Program. Nxjerrë nga www.highscope.org/research/perryproject/perrymain.htm 8 Skouteris, H.; Watson, B.; Lum, J. (2012). Preeschool children’s transition to formal schooling: The importance of collaboration between teachers, parents and children. Australian Journal of Early Childhood, 37, 4, f. 78.

3

(2008)9 theksojnë se, krahas mjedisit të ri në klasën e parë, fëmijës i duhet të

përshtatet edhe me praktikat e reja të të mësuarit.

Me fillimin e klasës së parë fëmijës i duhet të punojë në mënyrë të pavarur, të

komunikojë dhe të bashkëveprojë me moshatarët, si dhe të përshtatet me kërkesat e

reja të mësuesve dhe me procedurat, rregullat dhe rutinat e shkollës. Sipas Marggetts

(2002) qëperiudha e kalimit të fëmijës nga kopshti në klasën e parë të jetë i lehtë,

duhet të merren masat për krijimin e një baraspeshe ndërmjet dy mjediseve, të

kopshtit dhe të shkollës fillore. Pra, përshtatja e fëmijës me klasën e parë të shkollës

fillore, realizohet më lehtësisht nëse ndryshimet ndërmjet këtyre dy mjediseve do të

jenë më të vogla. Në të kundërt, sa më shumë ndryshime dhe dallime të ketë ndërmjet

kopshtit dhe shkollës fillore, aq më shumë vështirësi do të ndeshë fëmija (Marggetts,

2002). Në këto kushte duhet t’i kushtohet shumë vëmendje vështirësive që mund të

ndeshë fëmija gjatë kalimit nga kopshti në klasën e parë, duke u përqendruar në

ndërtimin e urave dhe të kurrikulave mbështetëse në të dyja sistemet (OECD, 2001, f.

59)10.

Prandaj, në vazhdimësi, është punuar për përmirësimin e kurrikulës në arsimin

parashkollor, duke krijuar kushtet dhe mundësitë që nëpërmjet saj fëmijët të ndërtojnë

njohuritë dhe të fitojnë shkathtësi, vlera e qëndrime të cilat ndikojnë në një fillim të

mbarë të shkollës dhe të kërkesave të saj akademike. Ky kapërcim nga njëri

institucion te tjetri ndikohet ndjeshëm edhe nga vendosja e raporteve pozitive

ndërmjet fëmijës, mësuesit të klasës së parë dhe prindërve.

Koncepti i përgatitjes ose i gatishmërisë për shkollë, është përdorur në ShBA që më

1990. Që nga ajo kohë, përgatitja (gatishmëria) për shkollë është shndërruar në një

objektiv të qëndrueshëm të institucioneve të arsimit parashkollor, përfshirë këtu edhe

ato në Shqipëri. Sipas Kagan (1999), cituar te Dockett dhe Perry, 2001, f.111)12,

gatishmëria për shkollë ka të bëjë me të qenit i përgatitur për të mësuar dhe për të

pasur sukses në një institucion të strukturuar arsimor. Kjo nënkupton që fëmija që

vjen nga kopshtet e edukimit parashkollor, të zotërojë një minimum dijesh dhe

9 Dail, A. R. dhe McGee, L. (2008). Transition to kindergarten. Childhood Education, 84, 305-311. 10 OECD (2001). Starting strong II: Early Childhood Education and Care. Paris: OECD. 11 Dockett, S dhe Perry . B. (2001) Starting School: Effective Transitions . Early Childhood Research and Practice, , 3, 2. Nxjerrë nga http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/dockett.html 12 Kagan, Sharon L. (1999). Cracking the readiness mystique. Young Children, 54(5), 2-3. EJ 595 651.

4

shprehish themelore, të cilat e lejojnë atë të përparojë me sukses kur fillon klasën e

parë. Maxwell dhe Clifford (2004)13 e shohin gatishmërinë e fëmijëve për shkollë si

një aftësi të tyre për të mësuar, që shfaqet në fillimet e klasës së parë në pesë fusha

kryesore: zhvillimi dhe përdorimi i gjuhës, zhvillimi mendor dhe niveli i dijes së

përgjithshme, zhvillimi fizik dhe shprehitë motorike, zhvillimi social dhe emocional

dhe qasjet ndaj të nxënit.

Nga sa shihet më sipër gatishmëria për shkollë është një dukuri shumëplanëshe dhe

nuk mund të kufizohet vetëm me pajisjen e fëmijëve me dije dhe shprehi vetëm në një

fushë të vetme. Pra, gatishmëria e fëmijëve për shkollë përcaktohet nga fakti se sa në

harmoni janë zhvillimi i njohurive dhe i shprehive nga të gjitha fushat.

Lidhur me fushat e zhvillimit, me ndjekjen e plotë të viteve të arsimit parashkollor

dhe me përgatitjen për shkollë të fëmijëve të moshës 5-6 vjeç, në një linjë me vendet e

tjera edhe në Shqipëri janë hartuar Standardet e zhvillimit dhe të të nxënit, janë

përcaktuar Kompetencat kyçe dhe Kompetencat për çdo fushë të nxëni të kurrikulës

së re (IZHA, 2016)14. Përmbushja e treguesve të standardeve dhe e rezultateve të

kompetencave përcakton edhe nivelin e gatishmërisë së fëmijëve 5-6 vjeçarë për të

përballuar klasën e parë dhe për të pasur sukses edhe në vitet e mëtejshme të

shkollimit. Duhet mbajtur parasysh fakti qënjohuritë dhe shprehitë që lidhen me

gatishmërinë për klasën e parë, kanë një natyrë akumulative. Kjo nënkupton që

njohuritë dhe shprehitë që përfiton fëmija gjatë viteve të arsimit fillor, ndërtohen mbi

bazën e dijeve dhe të shprehive që fëmija fiton më parë në arsimin parashkollor

(Duncan dhe të tjerë, 2007)15. Në këtë mënyrë, përballimi dhe përparimi në klasën e

parëndikohet ndjeshëm nga niveli i gatishmërisëme të cilin arsimi parashkollor e

përgatit fëmijën. Nga mënyra si e përballon fëmija tranzicionin për në klasën e parë,

varet edhe suksesi i mëtejshëm shkollor. Veç kësaj niveli i gatishmërisësë fëmijës për

në shkollë, ndikon edhe në planin afatgjatë të zhvillimit të tij.

Krahas kapërcimit me lehtësi të vështirësive të fillimit dhe ndjekjes së klasës së parë,

gatishmëria për shkollë lidhet me uljen e numrit të fëmijëve mbetës në klasë dhe me

13 Maxwell, K. L.; Clifford, R. M. (2004). School readiness assessment. Young children, 59, 1. Nxjerrë nga http://www.naeyc.org/files/c/file200401/Maxwell.pdf 14 IZHA (2016). Korniza Kurrikulare e Arsimit Parashkollor. Tiranë. 15 Duncan, GJ, Dowsett, CJ, Claessens, A. (2007) School readiness and later achievement. Developmental Psychology 43(6): 1428–1446.

5

uljen e numrit të fëmijëve të përfshirënë institucionet e arsimit special (Ramey dhe të

tjerë, 200416; Anderson dhe të tjerë, 2003)17. Nivelet e larta të gatishmërisësë fëmijës

për shkollë ndikojnë në zhvillime pozitive afatgjata të komponentëve konjitivë, në

përparimin akademik dhe në kufizimin e mundësive të përfshirjes së fëmijëve në

sjellje kriminale (Barnett, 200818; Burge, 200619).

Siç del nga studime të ndryshme, fëmijët që nuk kanë ndjekur edukimin parashkollor

ose kanë një përgatitje të dobët në fushën e zhvillimit mendor dhe social-emocional,

ose kanë vështirësi më vonë në procesin e të nxënit në shkollën fillore edhe më tej

(Barnett, 2008). Për këtë arsye, këshillohet që të gjithë fëmijëve, pavarësisht nga

niveli ekonomik dhe arsimor i familjeve të tyre, t’u krijohen mundësi të barabarta për

të ndjekur arsimin parashkollor, që të sigurojnë një nivel të duhur të gatishmërisë për

ndjekjen e klasës së parë të arsimit fillor (Barnett, 2008).

Nga sa u tha më sipër, mund të arrihet në përfundimin se, përgatitja e fëmijës me një

kurrikul cilësore në arsimin parashkollor është thelbësore për arritjen e gatishmërisë

së tij për në shkollë, me pasoja afatshkurtra dhe afatgjata për suksesin në klasën e parë

dhe në vitet e mëtejshme. Duke mbajtur parasysh këtë përfundim, ka shumë rëndësi

kryerja e analizës dhe e vlerësimit të nivelit të gatishmërisëme të cilin përgatitet

fëmija në arsimin parashkollor. Kjo bëhet më e nevojshme sidomos në kushtet e

masivizimit të arsimit parashkollor në Shqipëri dhe të rritjes së kërkesave të

Ministrisë së arsimit, sportit dhe rinisë për përgatitjen e fëmijëve sipas fushave të

zhvillimit dhe të të nxënit të standardeve të reja dhe të kompetencave mbi të cilat

është ndërtuar dokumentacioni i ri kurrikular. Nga institucionet parashkollore, publike

dhe private, kërkohet që të përgatisin fëmijë me një nivel të caktuar të zhvillimit fizik,

emocional, social, mendor, gjuhësor, matematikor dhe me një qasje ndaj të nxënit

sipas standardeve dhe kompetencave.

16 Ramey, L. Sh.; Ramey, T. C. (2004). Early Learning and School Readiness: Can Early Interventions make a difference? Merrill-Palmer Quarterly 50, 4, f. 471-491). 17 Anderson, M. L.; Shinn, C.; Fullilove, M.; Scrimscaw, C. S.; Fielding, F. J.; Normand, J.; Caranade-Kulis, G. V. (2003). American Journal of Preventive Medicine, 24, 3, 32-46. 18 Barnett, W. S. (2008). Preschool education and its lasting effects: Research and Policy Implications. Boulder and Tempe: Education and the Public Interest Center & Education. 19 Burge, K. (2006). How does early education affect cognitive developement? An Internal Review of the Effect of Early Intervention for Children from Different Social Backgrounds, 25, 2, 140-165.

6

Në vendin tonë nuk ka studime të mirëfillta dhe të plota për nivelin e gatishmërisë së

fëmijëvepër shkollë dhe ndikimin e kurrikulës së arsimit parashkollor në suksesin e

tyre të mëtejshëm akademik. Nuk ka po ashtu studime që përcaktojnë dhe të

analizojnë faktorët ndikues në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve, që ndjekin kopshtet

dhe klasat përgatitore pranë shkollave, krahasuar me fëmijët që vijnë drejtpërdrejtë

nga shtëpia në klasën e parë, dhe, cili është ndikimi i tyre në rezultatet e të nxënit të

fëmijëve në shkollë. Një përpjekje e kufizuar, për të analizuar ndikimin e formimit të

fëmijëve në arsimit parashkollor, është bërë në kuadrin e një analize për cilësinë e

arsimit në Shqipëri për periudhën 2000-2012. Ndryshimi në rezultatet akademike në

lëndët gjuhësore ndërmjet fëmijëve që kanë ndjekur arsimin parashkollor dhe të

fëmijëve që nuk e kanë ndjekur, është më i vogël sesa ndryshimi që shfaqet mes

këtyre grupeve në vendet e tjera të Evropës. Në këto vende, arritjet mësimore

gjuhësore të fëmijëve që ndjekin kopshtin janë dukshëm më të mëdha sesa arritjet e

fëmijëve që nuk e ndjekin. Duke analizuar këtë diferencë të pakët në rezultatet

gjuhësore ndërmjet fëmijëve që ndjekin arsimin parashkollor dhe fëmijëve që nuk e

ndjekin atë në vendin tonë, në mënyrë pjesërisht të argumentuar, del se kjo gjendje

lidhet me cilësinë e programeve të edukimit që zbatohen në arsimin tonë parashkollor.

Njëkohësisht, del domosdoshmëri kryerja e analizave më komplekse lidhur me

ndikimin e arsimimit parashkollor në rezultatet mësimore të nxënësve në shkollën

fillore20.

Një studim tjetër lidhur me ndikimin e arsimit parashkollor në nivelin e përgatitjes së

fëmijëve për shkollë është kryer në Kosovë (Gjelaj, 2014)21 gjetjet e të cilit,

megjithëse do të mbahen parasysh në studimin tonë në kuadrin e shqyrtimit të

literaturës, nuk mund të përgjithësohen në tërësinë e tyre edhe në kontekstin social në

Shqipëri.

Në mënyrë të përmbledhur, dalim në përfundimin se, në kushtet e masivizimit të

arsimit parashkollor dhe të synimeve strategjike për ta bërë moshën 5-6 vjeçare pjesë

të arsimit të detyruar, është e domosdoshme kryerja e studimeve të plota, për cilësinë

20 Njësia për sektorin e arsimimit. Rajoni i Europës dhe Azisë Qendrore (2014). Cilësia e arsimit dhe mundësitë për zhvillimin e aftësive në Shqipëri. Analiza e rezultateve të PVNN 2000-2012. 21 Gjelaj, M. (2014) efektet e edukimit parashkollor në përgatitjen e fëmijëve për klasë të parë. Nxjerrë nga http://www.doktoratura.unitir.edu.al/wp-content/uploads/2014/12/doktoratura-majlinda-gjelaj-fakulteti-i-shkencave-sociale-departamenti-i-psikologji-pedagogjisë.pdf

7

e kurrikulës së arsimit parashkollor, për nivelin e gatishmërisë për shkollë të fëmijëve

të kësaj moshe, si dhe ndikimin e saj në arritjet e mëtejshme akademike të nxënësve.

Qëllimi i studimit

Ky studim ka për qëllim parësor të përcaktojë nivelin e përgjithshëm të gatishmërisë

së fëmijëve për shkollë, të evidentojë marrëdhëniet ndërmjet ndjekjes ose jo të

institucioneve parashkollore dhe nivelit të gatishmërisë së fëmijëve për shkollë, si dhe

të evidentojë marrëdhëniet ndërmjet nivelit të gatishmërisë për shkollë dhe rezultateve

të të nxënit të nxënësve në klasën e parë, të dytë dhe të tretë të arsimit fillor të

shkollës 9-vjeçare.

Përveç kësaj, studimi synon të nxjerrë në pah dallimet në nivelin e gatishmërisë për

shkollë dhe në rezultatet e të nxënit të fëmijëve nisur nga kohëzgjatja e ndjekjes së

institucionit arsimor parashkollor, gjinia e fëmijës, niveli arsimor i prindërve,

vendndodhja e institucionit parashkollor (zonë rurale/ urbane) dhe lloji i institucionit

arsimor (publik/privat) të ndjekur nga fëmija.

Objektivat dhe pyetjet kërkimore

Në mënyrë më specifike, objektivat dhe pyetjet kërkimore të këtij studimi janë si më

poshtë:

Objektivi 1. Përcaktimi i nivelit të përgjithshëm të gatishmërisë së fëmijëve

parashkollorë për shkollë sipas fushave specifike.

Pyetjet kërkimore për objektivin 1

1. Sipas perceptimit të mësuesve, cili është niveli i përgjithshëm i gatishmërisë për

shkollë të fëmijëve që hyjnë në klasën e parë?

2. Cili është niveli i përgjithshëm i zhvillimit të dimensioneve (fushave) të gatishmërisë

së fëmijëve për shkollë?

Objektivi 2. Evidentimi i dallimeve në nivelin e gatishmërisë për shkollë sipas

viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor, llojit të institucionit arsimor që është

ndjekur, vendndodhjes së institucionit parashkollor dhe variablave të tjerë

demografikë.

8


3. A ka dallime në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë në lidhje me ndjekjen

ose jo të institucioneve të arsimit parashkollor?

Hipoteza alternative:

Fëmijët që ndjekin arsimin parashkollor shfaqin një nivel më të lartë të gatishmërisë

për shkollë.

Bazuar në gjetjet e studimeve: Ramey dhe Ramey, 2004; Taylor dhe të tjerë, 2000;

Reynolds dhe të tjerë, 2007; Gjelaj, 201422; Barnett, Cook, Jung, dhe Wong, 2008;

Barnett & Hustedt,2005; Gormley dhe të tjerë, 2005; Magnuson dhe të tjerë, 2007;

Nores, Belfiled, Barnett dhe Magnuson dhe të tjerë, 2007; Burchinal dhe të tjerë

2001; Camilli dhe të tjerë, 2010; Barnett, 2008; Umek dhe të tjerë, 2008.

4. A ka dallime në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë në lidhje me

vendndodhjen e institucionit arsimor që ndjekin fëmijët (zonë urbane/ rurale)?

Hipoteza alternative e studimit:

Fëmijët që ndjekin arsimin parashkollor në zonat urbane shfaqin një nivel më të lartë

gatishmërie për shkollë sesa fëmijët që ndjekin arsimin parashkollor në zonat rurale.

Bazuar në studimet: Gjelaj, 2014; por edhe me gjetjet e studimeve të tjera (Temple,

2009; Glagazogolu, Kyparos, Fotiadou & Angelopoulou, 2007; Bakhtiar, 2014);

cituar nga Gjelaj, 2014, faqe 110.

5. A ka dallime në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë në lidhje me ndjekjen e

arsimit publik dhe privat?


22 Gjelaj, M. (2014) Efektet e edukimit parashkollor në përgatitjen e fëmijëve për klasë të parë. Nxjerrë nga http://www.doktoratura.unitir.edu.al/wp-content/uploads/2014/12/doktoratura-majlinda-gjelaj-fakulteti-i-shkencave-sociale-departamenti-i-psikologji-pedagogjisë.pdf

9

Niveli i gatishmërisë për shkollë i fëmijëve që vijnë nga institucionet publike të arsimit

parashkollor, është më i lartë sesa i fëmijëve që vijnë nga institucionet private të

arsimit parashkollor.

Bazuar te studimi: Magnuson dhe Waldfogel, 2005.

6. A ka dallime në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë në lidhje me gjininë e

tyre?


Vajzat shfaqin një nivel më të lartë të gatishmërisë për shkollë sesa djemtë.

Bazuar në studimet: Gelaj, 2014; Zill, 1999; Di Prete dhe Jennings, 2008; Denham

dhe të tjerë (2012); cituar te Miller dhe Goldsmith, 2017; Campbell dhe të tjerë 2008.

7. A ka dallime në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë në lidhje me nivelin

arsimor të prindërve të tyre?


Fëmijët që kanë prindër me nivele të larta të arsimimit shfaqin një nivel gatishmërie

më të lartë se fëmijët që kanë prindër me nivel të ulët arsimor.

Bazuar te studimet: Davis-Kean, 2005; Duku, 2010; Englund dhe të tjerë, 2004;

Ramney dhe Ramney, 2004; Okumu dhe të tjerë, 2008; Onzima, 2010; Atwell dhe

Lavin, 2007; Neitzel dhe Stright, 2004; Raviv dhe të tjerë, 2004.

8. Cila është përmasa e ndikimit të variablave (gjinia, vendndodhja e institucionit

arsimor, numri i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor, niveli i arsimimit të

prindërve, lloji i institucionit parashkollor, publik/privat i ndjekur nga fëmija) në

gatishmërinë e fëmijës për shkollë?

Objektivi 3. Evidentimi i marrëdhënieve dhe përmasat e ndikimit të llojit të

institucionit arsimor, të vendndodhjes, të frekuentimit të arsimit parashkollor

dhe variablave të tjerë demografikë në arritjet mësimore të nxënësve.

10


9. A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e parë në lidhje me nivelin

arsimor të prindërve?


Ka dallime në rezultatet e nxënësve që kanë prindër me nivele të ndryshme arsimore.

Nxënësit që kanë prindër me nivele të larta arsimimi kanë rezultate mësimore më të

larta.

Bazuar te studimet: Englund dhe të tjerë, 2004; Davis-Kean, 2005; Okumu dhe të

tjerë, 2008; Onzima, 2010; Atwell, dhe Lavin, 2007; Neitzel dhe Stright, 2004; Raviv

dhe të tjerë, 2004.

10. A ka dallime në rezultatet mësimorë të nxënësve të klasës së parë në lidhje me

vendndodhjen e institucionit arsimor?

Hipoteza alternative e studimit

Ka dallime në rezultatet e nxënësve të klasës së parë në lidhje me zonën (rurale/

urbane) ku kanë ndjekur arsimin parashkollor. Fëmijët që ndjekin arsimin

parashkollor në zonat urbane kanë rezultate më të larta sesa fëmijët që ndjekin

arsimin parashkollor në zonat rurale.

Bazuar te studimi: Gjelaj, 2014.

11. A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në lidhje me llojin e institucionit

arsimor që kanë ndjekur (publik apo privat)?


Ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e parë në lidhje me llojin e

institucionit parashkollor (publik apo privat) që është ndjekur nga fëmijët. Nxënësit e

klasës së parë që kanë ndjekur institucionet publike të arsimit parashkollor kanë

rezultate më të larta mësimore sesa fëmijët që kanë ndjekur institucionet private të


11

Bazuar te studimi: Magnuson dhe Waldfogel, 2005.

12. A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në lidhje me gjininë e tyre?


Ka dallime në rezultatet mësimore mes nxënësve meshkuj dhe femra. Nxënëset femra

kanë rezultate më të larta mësimore se nxënësit meshkuj.

Bazuar te Campbell dhe të tjerë, 2008.

13. A ka dallime në nivelin e rezultateve mësimore të nxënësve në lidhje me ndjekjen ose

jo të arsimit parashkollor?


Ka dallime në nivelin e rezultateve mësimore në shkollë ndërmjet nxënësve që kanë e

kanë ndjekur arsimin parashkollor dhe nxënësve që nuk kanë qenë asnjëherë në

kopsht. Rezultatet mësimore janë më të larta te ata nxënës që e kanë ndjekur arsimin

parashkollor.

Bazuar te studimet: Duncan dhe Magnuson, 2013; Barnett, 2010; Ramey dhe Ramey,

2004; Weiland dhe Yoshikawa, 2013; Hill dhe të tjerë, 2003 cituar te Guralinick,

2006, faqe 56; Heckman dhe Masterov, 2007; Deming dhe Dynarski, 2008; Belsky,

Vandell dhe Burchinal, 2000; Garces, dhe të tjerë, 2002; Currie dhe të tjerë, 2000.

Objektivi 4. Evidentimi i marrëdhënieve ndërmjet gatishmërisë së përgjithshme

të fëmijës për shkollë, fushave të standardeve të zhvillimit dhe të të nxënit23 dhe

rezultateve mësimore të nxënësit.


14. A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve të klasës së parë në lidhje me nivelet

e gatishmërisë së përgjithshme të fëmijëve për shkollë?


23 IZHA, 2017. “Standardet e zhvillimit dhe të të nxënit të fëmijëve të moshës 3-6 vjeç”.

12

Nxënësit që karakterizohen nga niveli i lartë i gatishmërisë për shkollë, kanë rezultate

më të larta mësimore se nxënësit me nivele më të ulëta të gatishmërisë për shkollë.

15. A ka ndryshime në rezultatet mësimore të nxënësve të klasës së parë lidhur me

nivelet e zotërimit të aftësive gjuhësore24 që mësohen në arsimin parashkollor?


Nxënësit që karakterizohen nga nivele të lartatë zhvillimit gjuhësor kanë rezultate më

të larta mësimore se nxënësit me nivele më të ulëta të zhvillimit gjuhësor.

16. A ka ndryshime në rezultatet mësimore të nxënësve lidhur me nivelet e zotërimit të

aftësive sociale, emocionale dhe personale25 që mësohen në arsimin parashkollor?


Nxënësit që karakterizohen nga niveli i lartë i zhvillimit social dhe personal kanë

rezultate më të larta mësimore se nxënësit me nivele më të ulëta të kësaj fushe

zhvillimi.


aftësive26 të qasjes ndaj të nxënit, që mësohen në arsimin parashkollor?


Nxënësit që karakterizohen nga nivele të larta të zotërimit të aftësive të qasjes ndaj të

nxënit kanë rezultate më të larta mësimore sesa nxënësit me nivele më të ulëta të

zotërimit të aftësive të kësaj fushe.

24 IZHA, 2017. “Standardet e zhvillimit dhe të të nxënit të fëmijëve të moshës 3-6 vjeç”. Fusha “Zhvillimi gjuhësor, leximi dhe shkrimi”. Referuar aftësive të fëmijës për t’u shprehur, për të komunikuar me të tjerët, për të lexuar dhe për të shkruar. 25Një nga fushat e Standardeve të zhvillimit dhe të të nxënit është fusha “Zhvillimi social dhe emocional”. Aftësitë e fëmijës për të shfaqur dhe ndjerë emocione, për t’i shprehur në mënyrën e duhur, për të kontrolluar sjelljen dhe veprimet në situata të ndryshme, për të hyrë në komunikim dhe për të krijuar marrëdhënie me bashkëmoshatarët, me mësuesit dhe të rriturit e tjerë, ndikojnë në gatishmërinë e fëmijës për në shkollë. 26 Një nga fushat e Standardeve të zhvillimit dhe të të nxënit është fusha “Përqasjet ndaj të nxënit”. Aftësi të tilla të fëmijës, si: shfaqja e interesit dhe e kuriozitetit për të mësuar gjëra të reja, marrja e nisiativave, këmbëngulja dhe përqendrimi në një detyrë, punë a veprimtari, aftësitë krijuese, reflektuese dhe interpretuese, dhe të paturit fantazi dhe imagjinatë ndikojnë në gatishmërinë e fëmijës për në shkollë.

13


proceseve njohëse27 (konjitive)?


Nxënësit që karakterizohen nga nivele të larta të zhvillimit njohës dhe njohurive të

përgjithshme kanë rezultate më të larta mësimore se nxënësit me nivele më të ulëta të

zotërimit të aftësive të kësaj fushe.

Hipotezat për pyetjet 14, 15, 16. 17, 18 janë bazuar te studimet: Hair dhe të tjerë,

2006; Ramey dhe Ramey, 2004; Dockett dhe Perry, 2009; Laverick, 2007; Espinosa

dhe të tjerë, 1997; Burchinal, dhe të tjerë, 2008; Conner, dhe të tjerë, 2007).

Llojet e variablave të përdorura në studim

Në këtë studim variabli i varur është gatishmëria e fëmijës për në shkollë. Variablat e

pavarura janë gjinia e fëmijës, niveli arsimor i prindërve, vendndodhja e institucionit

arsimor (zonw rurale/ urbane) dhe lloji i institucionit arsimor parashkollor (publik/

privat) që ka ndjekur fëmija.

Në lidhje me marrëdhëniet mes gatishmërisë së fëmijës për shkollë dhe arritjeve

mësimore llojet e variablave të përdorura janë si më poshtë:

27 Një nga fushat e Standardeve të zhvillimit dhe të të nxënit është fusha “Zhvillimi njohës dhe njohuri të përgjithshme”. Aftësitë e fëmijës për të mbajtur mend, për të kuptuar e përdorur gjuhën e simboleve e të shenjave, për të mbledhur dhe përdorur informacionin, për të menduar në mënyrë kritike dhe për të zhvilluar aftësitë për të arsyetuar dhe zgjidhur problemet, ndikojnë në gatishmërinë e fëmijës për në shkollë.

Variablat e pavarura:

1. Lloji i institucionit parashkollor (publik/privat)

2. Kohëzgjatja e vijueshmërisë (vitet e arsimit

parashkollor që ka kryer fëmija)

3. Variablat e tjera demografike (gjinia e fëmijës

vendbanimi, arsimimi i prindërve)

Variabli i varur

Gatishmëria e

fëmijës për në

shkollë

14

Variabli i varur janë arritjet mësimore të nxënësve. Variablat e pavarura janë

gatishmëria për në shkollë, gjinia e fëmijës, niveli arsimor i prindërve, vendndodhja e

institucionit arsimor (zone rurale/ urbane), lloji i institucionit arsimor parashkollor

(publik/ privat) që ka ndjekur fëmija.

Përkufizimi konceptual i variablave kryesore

1. Gatishmëria (përgatitja) për shkollë.

Në kontekstin e këtij studimi, do të përdorim përkufizimin e Maxwell dhe Clifford

(2004)28 të cilët e shohin gatishmërinë për shkollë si aftësinë e fëmijëve për të mësuar,

aftësi që vihet re në fillim të klasës së parë në pesë fusha kryesore: zhvillimi dhe

përdorimi i gjuhës, zhvillimi mendor dhe niveli i dijes së përgjithshme, zhvillimi fizik

dhe motorik, zhvillimi social dhe emocional dhe qasja ndaj të nxënit.

Në përputhje më këtë përkufizim, Ministria e Arsimit dhe Sporteve, Instituti i

Zhvillimit të Arsimit dhe UNICEF (2017) kanë përcaktuar në mënyrë të ngjashme,

fushat përkatëse dhe kanë hartuar standardet që duhet të zotërojë fëmija në përfundim

të arsimit parashkollor:

Fusha 1. Shëndeti, mirëqenia fizike dhe zhvillimi motorik

Fusha 2. Zhvillimi social dhe emocional

28 Maxwell, K.L. dhe Clifford, R. M. (2004) School readiness assesment. Young Children. Nxjerrë nga https://www.naeyc.org/files/c/file%20200401/Maxwell.pdf

Variablat e pavarura

1. Gatishmëria për në shkollë

2. Lloji i institucionit parashkollor (publik/privat)

3. Kohëzgjatja e vijueshmërisë (vitet e arsimit

parashkollor që ka kryer fëmija)

4. Variablete tjera demografike (gjinia e fëmijës

vendbanimi, arsimimi i prindërve)

Variabli i varur

Arritjet

mësimore të

nxënësve

15

Fusha 3. Zhvillimi njohës dhe njohuri të përgjithshme

Fusha 4. Zhvillimi gjuhësor, leximi, shkrimi

Fusha 5. Përqasjet ndaj të nxënit

Në këtë studim do të përqendrohemi në 4 fushat e gatishmërisë (përgatitjes) së fëmijës

për të filluar shkollën (fushat 2-5).

Si fillim le të njihemi me përkufizimin konceptual të secilës fushë:

2. Zhvillimi social-emocional:

a. Zhvillimi social. Gatishmëria e fëmijës për shkollë ka të bëjë me aftësitë e fëmijës

për të formuar dhe për të ruajtur marrëdhënie me moshatarët dhe me njerëz të tjerë

të rritur. Këtu përfshihen aftësitë për të bashkëpunuar, për të kuptuar të drejtat e të

tjerëve, për të trajtuar të tjerët në mënyrë të barabartë, për të kuptuar pikëpamjet e

të tjerëve, për të dhënë dhe marrë mbështetje etj. (Kagan dhe të tjerë, 1995).

b. Zhvillim emocional. Gatishmëria e fëmijës për në shkollë ka të bëjë me mënyrën

sesi fëmijët e konceptojnë dhe e vlerësojnë veten, me mënyrën sesi fëmijët i

shprehin emocionet individuale (verbalisht dhe jo verbalisht) dhe mënyrën sesi

menaxhojnë dhe kontrollojnë emocionet dhe sjelljet, si fëmijët manifestojnë

ndjeshmëri dhe empati ndaj ndjenjave të të tjerave (të kuptuarit sesi veprimet e

tyre ndikojnë te të tjerët etj.) (Kagan dhe të tjerë, 1995, faqe 21).

3. Zhvillimi mendor dhe dija e përgjithshme. Gatishmëria e fëmijëve për shkollë

përfshin tri lloje të ndryshme dijesh: dijen fizike (dijen për objektet në realitetin e

jashtëm); dijen logjiko-matematike (që përbëhet nga marrëdhëniet që krijon njeriu

në mendjen e tij ndërmjet objekteve, ndodhive, njerëzve) dhe dijen

konvencionale-sociale (që reflekton konvencionet për të cilat njerëzit kanë rënë

dakort në shoqëri dhe dijen që mësohet në shkollë, e cila nuk mund të rishpiket

nga asnjë brez i nxënësve (Kagan dhe të tjerë, faqe 35).

4. Zhvillimi gjuhësor.“Gatishmëria e fëmijës për shkollë lidhet me përvetësimin e

formave, të procedurave gjuhësore dhe të rregullave sociale për aktet e të

shprehurit dhe të interpretimit” (Kagan dhe të tjerë 1995, f.29). Komunikimi

efektiv me të tjerët dhe shprehitë e leximit në forma të ndryshme të gjuhës

përbëjnë aspektet themelore të kësaj fushe (Kagan dhe të tjerë, 1995 faqe 4).

16

5. Qasjet ndaj të nxënit. Gatishmëria e fëmijëve për shkollë ka të bëjë me prirjet,

predispozicionet dhe stilet që tregojnë rrugët e shumta me anë të të cilave fëmijët

përfshihen në procesin e tënxënit dhe zhvillojnë përkushtimin për ta ndjekur atë

deri në fund (Kagan dhe të tjerë, 1995, faqe 4). Këtu përfshihen dëshira për të

qenëi hapur dhe kurioziteti lidhur me detyrat dhe sfidat e reja,

këmbëngulja,vëmendja, nisiativa, kapaciteti për të mbajtur qëndrim dhe për të

interpretuar, kapaciteti për të krijuar, shpikur dhe fantazuar. (Kagan dhe të tjerë,

1995 faqe 28).

6. Arsimi parashkollor. Në këtë studim do të trajtohet si niveli i sistemit arsimor që

ofrohet në kopshte dhe në klasa përgatitore dhe që ndiqet nga fëmijët e moshës 3-6

vjeç (INSTAT, 2017 – “Vjetari statistikor” Tiranë).

7. Arritjet mësimore. Lidhur me këtë variabël do të përdorim përkufizimin e dhënë prej

Steinmayr dhe të tjerë (2017). Sipas tyre, arritjet mësimore përfaqësojnë rezultatet e

performancës së nxënësit. Ato tregojnë nivelin në të cilin nxënësi ka arritur/

përmbushur qëllimet (kompetencat, standardet) specifike që janë në qendër të

mjediseve të mësimdhënies, të dhëna në mënyrë specifike për çdo nivel arsimi.

(Steinmayr dhe të tjerë (2017)29. Me fjalë të tjera, arritjet mësimore nënkuptojnë

faktin sa i suksesshëm është një nxënës në përvetësimin e standardeve të institucionit

ku studion. Arritjet mësimore maten dhe shprehen me nivele/ shkallë të ndryshme

vlerësimi dhe me nota.

Rëndësia e studimit

Si para periudhës së hartimit të standardeve për arsimin parashkollor (viti 2016), ashtu

edhe pas kësaj periudhe, në Shqipëri nuk ka pasur studime të plota empirike lidhur me

matjen dhe vlerësimin e nivelit të gatishmërisë (përgatitjes) së fëmijëve për në

shkollë. Në këtë pikëpamje, ky studimka rëndësi dhe do të vlejë për përcaktimin e

nivelit të zotërimit të treguesve të standardeve dhe të rezultateve të të nxënit të

kompetencave në të katra fushat e gatishmërisë për shkollë: atë të zhvillimit social dhe

emocional, të zhvillimit gjuhësor, të zhvillimit mendor dhe njohurive të përgjithshme,

si dhe qasjeve ndaj të nxënit.

29 Steinmayr, R.; Meibner, A.; Weidnger, F. A.; Wirthwein, L. (2017) Academic Achivement. Oxford Bibliographies. Nxjerrë nga: www.oxfordbibliographies.com. DOI: 10.1093 /OBO/9780199756810-0108

17

Siçe kemi përmendur më sipër, vitet e fundit, vihet re një masivizim i arsimit

parashkollor dhe një rritje e numrit të institucioneve parashkollore (publike dhe

private), në të cilat zbatohen programe të ndryshme edukimi, nga përvoja të njohura

botërore. Aktualisht në Shqipëri rreth 20% e fëmijëve nuk e ndjekin fare arsimin

parashkollor. Ndërkohë, një përqindje e caktuar ndjek vetëm klasën përgatitore dhe të

tjerë ndjekin tri grupet e arsimit parashkollor.

Ky studim do të ndihmojë për të njohur dhe vlerësuar ndikimin e programeve të

ndryshme edukative, që zbatohen në institucionet parashkollore në Shqipëri, në

nivelin e gatishmërisë (përgatitjes) së fëmijëve për shkollë dhe në arritjet e tyre

mësimore. Gjithashtu, studimi do të nxjerrë në pah përmasën e ndikimit të llojevetë

institucioneve parashkollore (publike/private), të formave të ndryshme të organizimit

të këtij arsimi30, si dhe problematikat që shfaqen nga mosndjekja e arsimit

parashkollor në nivelin e gatishmërisë për shkollë dhe të arritjeve mësimore të

fëmijëve në klasën e parë të shkollës fillore dhe më tej. Gjetjet e këtij studimi mund

t’u shërbejnë politikëbërësve të fushës së arsimit për të përmirësuar aspektet e

organizimit dhe, veçanërisht, aspektet kurrikulare të arsimit parashkollor.

Kufizimet e studimit

Vlerësimi i ndikimit të ndjekjes së arsimit parashkollor nga ana e fëmijëve të moshës

3-6 vjeç në gatishmërinë e tyre për shkollë dhe në arritjet mësimore në klasën e parë

mund të realizohej nëpërmjet bashkërendimit të disa mënyrave, si: 1) vlerësimit të

gatishmërisë së fëmijëve për shkollë sipas perceptimit të mësuesve; 2) vlerësimit të

gatishmërisë së fëmijëve për shkollë sipas perceptimit të prindërve; 3) nëpërmjet

testimit të drejtpërdrejtë të fëmijëve për nivelin e zotërimit të shprehive në fushën

sociale dhe emocionale, në fushën e zhvillimit gjuhësor, në fushën ezhvillimit mendor

dhe të njohurive të përgjithshme dhe qasjet ndaj të nxënit; 4) nëpërmjet përdorimit të

arritjeve mësimore si tregues të nivelit të gatishmërisë (përgatitjes) së fëmijëve nga

institucionet parashkollore.

30 Arsimi parashkollor në Shqipëri kryhet pranë institucioneve arsimore publike dhe private. Kopshtet e fëmijëve e zhvillojnë veprimtarinë mësimore-edukative me fëmijët e moshës 3-6 vjeç, të ndarë sipas grupmoshave 3-4, 4-5 dhe -6 vjeç ose të organizuara në grupe të përziera, në të cilat i jepet prioritet moshës 5-6 vjeçare. Me nismën e Ministrisë së Arsimit duke filluar nga viti 2009, pranë shkollave 9-vjeçare u hapën klasa përgatitore, numri i të cilat rritet çdo vit. Këto klasa u hapën për fëmijët që nuk kishin ndjekur deri në moshën 5 vjeçare asnjë vit të arsimit parashkollor, ose e kishin ndjekur me shkëputje dhe jo me frekuentim të rregullt.

18

Ndërthurja e të gjitha mënyrave të vlerësimit të gatishmërisë së fëmijëve për shkollë

në një studim të vetëm siguron një pamje të plotë të shpjegimit të dukurisë që

studiohet. Në studim kemi përdorur dy prej mënyrave të sipërpërmendura për të

nxjerrë në pah vlerat dhe mangësitë në përgatitjen e fëmijëve për të ndjekur shkollën:

perceptimin e mësuesve që japin mësim në klasën e parë, dhe rezultatet konkrete të

nxënësve në klasën e parë, të dytë dhe të tretë të ciklit fillor, duke krahasuar ecurinë

dhe përparimin e fëmijëve që kanë ndjekur vite të ndryshme të arsimit parashkollor

me fëmijët që nuk e kanë ndjekur atë. Si pasojë e mbështetjes në perceptimin e

mësuesve për vlerësimin e gatishmërisë për shkollë të fëmijëve, mund të jetë e

pranueshme një dozë subjektivizmi lidhur me nivelet e gatishmërisë (përgatitjes) për

shkollë në fushën e zhvillimit social dhe emocional, në fushën e zhvillimit gjuhësor,

zhvillimit mendor dhe të njohurive të përgjithshme dhe në qasjet ndaj të nxënit. Ky

lloj subjektivizmi, që nuk mund të shmanget plotësisht në studimet që realizohen me

pyetësorë vetëraportues, mund të ndikojë nivelin e saktësisë së marrëdhënieve

ndërmjet gatishmërisë së fëmijëve për shkollë, sipas perceptimit të mësuesit dhe

variablave të tjera të studimit. Megjithatë, fakti i mbajtjes parasysh i arritjeve

mësimore të nxënësve në marrëdhënie me variablat e tjera të studimit i jep natyrë më

objektive këtyre marrëdhënieve.

Popullata e këtij studimi janë mësues dhe nxënës të klasave I-III të arsimit fillor të

rrethit Tiranë. Megjithëse Tirana përbën kryeqendrën arsimore të Shqipërisë, kufizimi

i kampionit vetëm në këtë rreth, e bën të pamundur përgjithësimin e gjetjeve të këtij

studimi në nivel kombëtar. Megjithatë gjetjet e këtij studimi janë të vlefshme po të

mbahet parasysh pesha që mban rrethi i Tiranës në raport me rrethet e tjera të

Shqipërisë. Veç kësaj, gjetjet e këtij studimi të parë në këtë fushë, si dhe aspektet

metodologjike të realizimit të tij, do të nxisin kryerjen e studimeve të tjera lidhur me

studimin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë në nivel kombëtar.

Organizimi i studimit

Ky studim përbëhet nga 5 kapituj.

Në kapitullin e parë “Hyrje” përshkruhet dhe argumentohet problemi i studimit,

qëllimi kryesor, objektivat e studimit të shoqëruara me pyetjet specifike kërkimore.

19

Në këtë kapitull bëhet po ashtu edhe përkufizimi i detajuar konceptual i variablave

kryesore të studimit, argumentohet rëndësia e studimit, si dhe kufizimet e tij.

Në kapitullin e dytë “Shqyrtimi i literaturës” përshkruhen dinamikat e zhvillimit të

aspekteve kurrikulare të arsimit parashkollor në Shqipëri, duke iu referuar reformave

kryesore të ndërmarra në vite në këtë arsim, por duke u ndalur më tepër në ndryshimet

e viteve të fundit, ku reformat janë më të plota, më bashkëkohore dhe të realizuara me

asistencën teknike të ekspertëve të njohur ndërkombëtarë.

Në këtë kapitull, gjithashtu, përshkruhen teoritë kryesore të zhvillimit në fëmijërinë e

hershme (sipas Piazhesë, Vigotskit dhe Brunerit) duke nxjerrë në pah, në mënyrë

specifike, ndikimet që kanë këto teori në praktikën e mësimdhënies së arsimit

parashkollor. Krahas trajtimit të teorive, në këtë kapitull, bëhet një përshkrim i

detajuar i studimeve empirike lidhur me qëllimin e studimit dhe me marrëdhëniet

ndërmjet variablave të tij. Në këtë kontekst, në kapitull përshkruhen gjetjet e

studimeve empirike lidhur me ndikimin e llojeve të ndryshme të institucioneve

parashkollore (publike dhe private), të kurrikulave që zbatohen në to, të formave të

ndryshme të organizimit të arsimit parashkollor në nivelin gatishmërisë (përgatitjes)

së fëmijëve për shkollë dhe në arritjet e tyre mësimore. Pas përshkrimit të gjetjeve

specifike të këtyre studimeve janë formuluar pyetjet kërkimore të studimit dhe janë

ngritur hipotezat përkatëse.

Kapitulli i tretë “Metodologjia” përmban informacion lidhur me aspektet

metodologjike të studimit me natyrë korrelacionale. Në këtë kapitull, bëhet një analizë

e detajuar për kampionin e marrë në studim, përbërjen e tij numerike dhe mënyrën e

zgjedhjes së tij. Një analizë e veçantë, në këtë kapitull, u bëhet instrumenteve të

studimit, përmbajtjes së tyre dhe besueshmërisë që kanë. Po ashtu, në këtë kapitull

përshkruhen edhe testet statistikore që u përdorën për analizën e të dhënave.

Në kapitullin e katërt “Rezultatet e studimit” paraqiten të gjitha gjetjet e studimit në

varësi të secilit objektiv dhe për çdo pyetje kërkimore, bazuar në testet statistikore.

Në kapitullin e pestë “Diskutime, përfundime dhe rekomandime” bëhet një analizë

konkrete mbi ballafaqimin e të dhënave për të parë, nëse gjetjet e studimit tonë

konfirmojnë apo jo hipotezat e shtruara. Gjithashtu, gjetjet e këtij studimi janë

20

krahasuar me gjetjet e studimeve të tjera të ngjashme nga pikëpamja metodologjike

dhe e subjekteve për të parë ngjashmëritë dhe ndryshimet ndërmjet tyre sipas

argumentimeve përkatëse.

Pjesë të tjera të studimit janë “Referencat” dhe “Shtojcat”.

21

KAPITULLI II - SHQYRTIMI I LITERATURËS Historiku i ndryshimeve kurrikulare të arsimit parashkollor në Shqipëri

Si term, kurrikula ka filluar të përdoret përgjatë 30 viteve të fundit, dhe për të cilën ka

përkufizime të ndryshme. Sipas këndvështrimit të përhapur nga Tiler dhe Taba31

kurrikula mund të përkufizohet si një plan për veprim ose një dokument i shkruar, që

përfshin strategjitë për arritjen e objektivave ose të qëllimeve të dëshiruara.

Sipas përkufizimit të Djuit për përvojën dhe arsimin, nisur edhe nga pikëpamja e

dijetarëve Kasuell dhe Kembëll në vitet ‘30, kurrikula përfaqëson të gjitha përvojat që

fëmijët fitojnë nën udhëzimin e mësuesve. Shepërd dhe Ragan pohojnë se kurrikula

përbëhet nga përvojat e vazhdueshme të fëmijëve nën orientimin e shkollës. Sipas

Eisner kurrikula është një program që shkolla u ofron nxënësve të saj. Has

argumenton32 se kurrikula përfshin të gjitha përvojat që përftojnë individët nga një

program arsimor, që është planifikuar në lidhje me teorinë dhe kërkimin ose me

praktikën e shkuar dhe të sotme profesionale. Kurrikula është parë edhe si fushë

studimi me bazat e saj, lëmet e veta të dijes, si dhe me hulumtimin, teorinë, parimet

dhe specialistët e vet për interpretimin e kësaj dije. Kurrikula mund të shqyrtohet në

lidhje me lëndën, duke vënë theksin në faktet, konceptet dhe përgjithësimet e një

lënde të veçantë ose grupi lëndësh, përkundrejt koncepteve dhe parimeve të

përgjithshme të përpilimit të saj.

Në analizën që i bëhet ndryshimeve në kurrikulën e arsimit parashkollor përgjatë

këtyre 50 viteve, do të evidentohen dukshëm të gjitha përkufizimet e përmendura më

sipër. Në dokumentet që janë marrë në analizë herë-herë kurrikula ka dalë thjesht si

një plan veprimi, herë në formën e një programi lëndor dhe herë si një fushë e veçantë

studimi me të gjithë përbërësit e saj. Për qëllimin e këtij studimi, i jemi referuar vetëm

ndryshimeve dhe ndërhyrjeve të bëra për moshën 5-6 vjeçare të fëmijëve, pra në

grupin e tretë të kopshtit.

31 Orstein, Allan C. dhe Hunkins, Francis P. (2003, fq.15). Kurrikula: Bazat, parimet dhe problemet. ISP. Tiranë 32 Orstein, Allan C. dhe Hunkins, Francis P. (2003, fq.16). Kurrikula: Bazat, parimet dhe problemet. ISP. Tiranë

22

Në vitin 1955, Ministria e Arsimit dhe Kulturës aprovon Statutin dhe programin e

kopshteve të fëmijëve. Në këtë dokument33 theksohet se në grupin e fëmijëve të rritur

puna edukative synon zhvillimin e gjithanshëm të fëmijëve dhe përgatitjen e tyre për

të mësuar më mirë në shkollë, zhvillimin e interesitpër shkollën dhe dëshirën për të

mësuar.

Plani i orëve të mësimit në grupin e tretë realizohej në 670 orë mësimore vjetore dhe

përmbante 6 lëndët e mëposhtme:

Tabela 1. Plani i orëve të mësimit në grupin e tretë, 1955

Lëndët Nr. i orëve vjetore

Edukata fizike 30

Gjuha amtare 240

Njohja e natyrës amtare 40

Numërimi 80

Veprimtaria figurative 160

Edukimi muzikal 120

Shuma 670

Plani i orëve është llogaritur për një vit shkollor, në 40 javë pune dhe e shtrirë në10

muaj. Në grupin e tretë të fëmijëve janë llogaritur 18 orë mësimore javore, nga e hëna

në të shtunë. Mosha e fëmijëve të grupit të tretë varion nga 5-7 vjeç.

Secili program lëndor ka hyrjen, përmbajtjen mësimore, udhëzimet metodike dhe një

plan shembullor të mësimit. Gjithashtu, edukatorja orientohet edhe për numrin e orëve

që mund të zhvillojë për mësimin e përrallave, të vjershave, koncepteve, këngëve,

valleve etj., duke mbajtur parasysh edhe nivelin e tyre të vështirësisë.

Siç vihet re, përqindjen më të madhe të orëve vjetore e zë lënda e gjuhës amtare, gati

36%, e pasuar nga veprimtaria figurative që zë 24 % dhe edukimi muzikal që zë 18%.

Këto tri lëndë përbëjnë rreth 78% të numrit të orëve mësimore që ka programi i grupit

të tretë të fëmijëve. Numërimi zë gati 12% të orëve vjetore, njohja e natyrës amtare

rreth 6 % dhe edukata fizike zë 4% .

33Ministria e Arsimit dhe Kulturës (1958, fq.40). Statuti dhe programi i kopshteve të fëmijëve.

23

Në këtë dokument theksohet dhe propozohen format e bashkëveprimit të kopshtit me

familjen, sepse zhvillimi i gjithanshëm dhe në mënyrë sistematike i fëmijëve kërkon

unitet dhe koordinim të punës pedagogjike midis këtyre dy institucioneve34.

Duke iu referuar përgatitjes së fëmijëve për shkollë një rëndësi e veçantë i kushtohet

edhe lidhjes së kopshtit të fëmijës me shkollën. Në dokument përmendet

domosdoshmëria e bashkëpunimit të mësueses së grupit të tretë dhe mësueses së

klasës së parë duke dhënë edhe mënyrat e realizimit të tij. Për të rritur cilësinë e punës

me fëmijët e kësaj moshe edukatores së grupit të të rriturve i kërkohet që të shkojë në

klasën e parë dhe të dëgjojë si aktivizohen dhe përgjigjen fëmijët; duke filluar nga

semestri i dytë ajo duhet t’u flasë fëmijëve më shpesh për shkollën duke i njohur edhe

me disa prej rregullave të saj; në 1 shtator, ditën e parë të shkollës t’i shoqërojë

fëmijët për në shkollë duke i uruar edhe një fillim të mbarë; gjatë vitit shkollor

edukatorja viziton shpesh klasën e parë me qëllim ndjekjen e ecurisë dhe të përparimit

të fëmijëve; në raste festash i fton të jenë pjesë e tyre në kopsht, duke u ofruar role

dhe detyra të caktuara35.

Për mësuesen e klasës së parë parashikohet që ajo duhet të njohë programin e grupit të

tretë të fëmijëve dhe metodikën e punës së kopshtit; të njohë fëmijët në kushtet e

kopshtit; të njohë karakteristikat e tyre deri në veçoritë individuale të secilit nxënës të

ardhshëm36.

Në programin e ri të edukimit, në vitin 1978, kopshti fëmijëve përcaktohet si hallka e

parë e sistemit të arsimit popullor. Në Ligjin e ri të arsimit të atyre viteve, kopshti

ndiqej nga fëmijët e moshës 3-6 vjeç. Në detyrat për edukimin e fëmijëve të grupit të

tretë theksohet përgatitja e tyre për në shkollë nëpërmjet bashkëpunimit me shkollën

dhe familjen37.

Plani mësimor vjetor zbatohej në 10 muaj akademikë duke nisur nga 1 shtatori deri në

30 qershor. Numri i javëve mësimore ishte 40.

34 MAR (1958, fq. 17). Statuti dhe programi i kopshteve të fëmijëve.Tiranë 35 MAR (1958, fq. 19). Statuti dhe programi i kopshteve të fëmijëve.Tiranë 36 MAR (1958, fq. 20). Statuti dhe programi i kopshteve të fëmijëve.Tiranë 37 MAR (1978, fq.63. Programi i edukimit në kopshtin e fëmijëve. SHBLSH. Tiranë

24

Në grupin e tretë të fëmijëve janë llogaritur 15 orë mësimore javore, nga e hëna në të

shtunë, me gati 3 orë mësimi në ditë. Pjesë e programit është edhe Plani orientues

mujor (Orari i mësimeve).

Plani i orëve të mësimit në grupin e tretë realizohej në 600 orë mësimore që

zhvilloheshin në lëndët e mëposhtme:


Lëndët Nr. i orëve

Në muaj Në vit

Edukata higjieno-kulturore 4 40

Edukata fizike 8 80

Gjuha, zhvillimi i të folurit 14 140

Njohja me natyrën 4 40

Numërimi 8 80

Vizatimi 8 80

Punëdorja 6 60

Edukata muzikore 8 80

Shuma: 15 orë në javë 60 600

Në vëmendje të programeve lëndore të vitit 1978, krahas njohurive përmendet edhe

zgjerimi i shprehive që fiton fëmija në kopsht, duke u ngritur mbi punën e bërë në dy

vitet e mëparshme. Për secilin program jepen format e mësimit, orë të parashikuara

për secilën formë dhe specifika të tjera sipas natyrës së lëndës.

Siç vihet re programet e reja janë sërish të ndërtuara mbi bazën e lëndëve. Kemi një

ulje të numrit të përgjithshëm të orëve, nga 670 në 600 orë. Shtohet lënda e re

“Edukata higjieno-kulturore” e cila trajtohej brenda lëndës së “Edukatës fizike” dhe

lënda e “Punës së dorës”. Vihen re ndryshime edhe në emërtimet e reja të lëndëve ku

“Gjuha amtare” bëhet “Gjuha, zhvillimi i të folurit”, “Veprimtaria figurative” bëhet

“Vizatimi” dhe “Edukimi muzikal” bëhet “Edukata muzikore”.

Në programet e reja vihet re se orët vjetore të lëndëve “Numërimi” dhe “Njohja me

natyrën” mbeten të pandryshuara. Numri i orëve të gjuhës ulet ndjeshëm me 100 orë.

Numri i orëve të vizatimit përgjysmohet, po kështu edhe numri i orëve të muzikës, kjo

25

edhe me arsyen e shtimit të orëve për lëndët e reja që hyjnë në grupin e tretë të

kopshtit. Bie në sy edhe dyfishimi i orëve të Edukatës fizike.

Megjithë këto ndryshime, përsëri lënda e gjuhës zë përqindjen më të madhe të orëve,

rreth 24%. Vihet re një numër i barabartë orësh ndërmjet lëndëve të Edukatës fizike,

të numërimit, të vizatimit dhe të edukatës muzikore. Secila prej tyre zë rreth 13% të

orëve të përgjithshme. Punëdorja zë 10%, kurse njohja me natyrën dhe

edukatahigjione-kulturore zë secila 7% të numrit të orëve vjetore.

Pas viteve ’90, Ministria e Arsimit hartoi një program afatshkurtër të reformimit të

arsimit parashkollor, objektivat e të cilit ishin depolitizimi i programit të edukimit,

zbatimi i koncepteve dhe i praktikave bashkëkohore në përmbajtjen e veprimtarisë

mësimore-edukative të kopshteve publike, si faktor plotësues i edukimit në familje

dhe eksperimentimi dhe shtrirja e modeleve edukative bashkëkohore të tilla si: “Hap

pas hapi”, “Rexhio Emilja”, “Montesori”, “Frobel” etj., në kopshtet pilot, dhe

shndërrimi i tyre në qendra kualifikimi38.

Ndër objektivat e përgjithshëm të strategjisë së zhvillimit parashkollor ishte

përmirësimi cilësor i programeve të edukimit dhe hartimi i alternativave programore.

Ndër objektivat specifikë përmendet masivizimi i përshkallëzuar i arsimit

parashkollor, duke vlerësuar me përparësi përfshirjen e të gjithë fëmijëve 5-6 vjeçarë

në kopshte, në vitin 201339.

Në vitin 1993, Ministria e Arsimit, në Programin e edukimit në kopshtin e fëmijëve,

përcakton qëllimet dhe objektivat e punës edukative-mësimore. Qëllimi kryesor i

kopshtit është dhënia e ndihmesës në formimin e personalitetit të fëmijës, në suksesin

që ai do të arrijë në shkollë dhe në jetë40. Në këtë program përcaktohen fushat e

mëdha të aktiviteteve që zhvillohen në kopsht, si: Edukimi fizik, Edukimi higjieno-

sanitar, Edukimi gjuhësor dhe zhvillimi i të folurit, Njohja me natyrën, Matematika,

Edukimi vizatimor, Edukimi praktik dhe zhvillimi i punës së dorës, Edukimi

muzikor41.

38 MASH (2003, fq.37). Strategjia e zhvillimit të arsimit parauniversitar në Shqipëri, 2003-2013. 39 MASH (2003, fq.39). Strategjia e zhvillimit të arsimit parauniversitar në Shqipëri, 2003-2013. 40 Ministria e Arsimit (1993, fq. 3). Programi i edukimit në kopshtin e fëmijëve. SHBLSH. Tiranë 41Ministria e Arsimit (1993, fq. 4-5). Programi i edukimit në kopshtin e fëmijëve. SHBLSH. Tiranë

26

Detyrë e edukatores së fëmijëve të grupit të tretë është përgatitja e fëmijëve për në

shkollë, detyrë që realizohet nëpërmjet punës edukativo-mësimore dhe gjithë

veprimtarisë me fëmijët, nëpërmjet bashkëpunimit me shkollën dhe familjen42.

Plani mësimor vjetor zbatohej në duke filluar nga 1 tetori deri në 31 maj. Numri i

javëve mësimore u reduktua në 32. Pjesë e programit është edhe Plani orientues mujor

(Orari i veprimtarive).

Për secilin program lëndor jepen format e mësimit dhe numri i orëve sipas tyre. Në

këto programe është përcaktuar e gjithë përmbajtja që edukatorja duhet t’u mësojë

fëmijëve. Janë përcaktuar lojërat, vjershat, përrallat, tregimet, ekskursionet, temat e

bisedave, këngët etj.

Plani i orëve të mësimit në grupin e tretë realizohej në 432 orë mësimore që

zhvilloheshin në lëndët e mëposhtme:


Lëndët Nr. i orëve

Në muaj Në vit

Edukata higjieno-kulturore 3 27

Edukata fizike 8 72

Gjuha, zhvillimi i të folurit 12 108

Njohja me natyrën 3 27

Matematika 6 54

Vizatimi 6 54

Punëdorja 4 36

Edukata muzikore 6 54

Shuma: 12 orë në javë 48 432

Duke qenë se numri i javë mësimoret shkurtohet me 8 javë, ky fakt kushtëzon edhe

uljen e numrit totale të orëve mësimore dhe uljen e ngarkesës së fëmijëve në 12 orë

mësimore javore, nga e hëna në të shtunë, me 2-3 orë mësimi në ditë.

Në programet e vitit 1993, lënda e Numërimit emërtohet Matematikë. Lënda e gjuhës

zë përqindjen më të lartë të orëve, gati 25 %; lënda e Edukatës fizike zë 17%; lëndët e

42Ministria e Arsimit (1993, fq. 63-64). Programi i edukimit në kopshtin e fëmijëve. SHBLSH. Tiranë

27

Matematikës, të vizatimit dhe të edukatës muzikore zënë secila rreth 12.5% të orëve;

punëdorja zë 8.5%; njohja me natyrën dhe edukata higjieno-kulturore zënë 6%.

Në vitin 1996, Ministria e Arsimit dhe Sportit, pas një analize të ndryshimeve të

ndodhura në vitet e para të demokracisë në Shqipëri shpalli “Objektivat e Arsimit

parauniversitar deri në vitin 2000”. Drejtimet e zhvillimeve të reja në arsimin

parashkollor ishin identifikimi dhe prezantimi i modeleve edukative parashkollore dhe

zbatimi i këtyre modeleve në kopshte pilot, duke ia përshtatur kushteve reale dhe

traditave pedagogjike në këtë fushë43.

Sipas Llambirit44 në kuadrin e reformës rrënjësore të arsimit, diskutohet që shtimi i

një viti të arsimit të detyruar mund të bëhej para klasës së parë, duke argumentuar

rëndësinë vendimtare të edukimit parashkollor, nisur edhe nga zhvillimet

ndërkombëtare.

Në vitin 2002, ISP, harton “Standardet e përmbajtjes në arsimin parashkollor”,

dokumenti i parë i këtij lloji në fushën e arsimit. Dokumenti45 paraqet kornizën e

njohurive, të aftësive, vlerave dhe qëndrimeve që fëmija duhet të fitojë në kopsht;

orienton hartimin e kurrikulës parashkollore, ndihmon përgatitjen dhe kualifikimin e

mësueseve; krijon bazën për arritje më të strukturuara, vlerësim më efikas, lehtëson

identifikimin e prioriteteve në edukimin e brezit të ri dhe ndihmon hartuesit e politikës

arsimore për të përcaktuar politikat arsimore kombëtare dhe lokale, të së tashmes dhe

të ardhmes.46 8 fushat e standardeve të përmbajtjes ishin: Bashkëveprimi mësuese-

fëmijë, fëmijë-prind, fëmijë-fëmijë; Kurrikula; Partneriteti mësuese-prindër;

Kualifikimi i personelit mësimor; Administrimi; Mjedisi fizik; Shëndeti dhe ushqimi;

Vlerësimi.

Në vitet 2003, Ministria e Arsimit dhe Shkencës ndërmerr nismën për të analizuar

gjendjen aktuale të sistemit arsimor parauniversitar dhe hartimin e Strategjisë

Kombëtare të zhvillimit të këtij sistemi për vitet 2004-2015. Ndër mangësitë e sistemit

43Lulja,E. (1996, fq. 6) Objektivat e arsimit parauniversitar deri në vitin 2000. Revista Pedagogjike, Nr. 2. 44Llambiri, S. (1996, fq. 12). Objektivat e arsimit parauniversitar deri në vitin 2000. Revista Pedagogjike, Nr. 2. 45MASH, ISP (2012, fq. 3). Standardet e përmbajtjes më arsimin parashkollor. Tiranë 46Në arsimin parashkollor termi edukatore zëvendësohet me termin mësuese e arsimit parashkollor. Duke qenë se në këtë nivel, mësuesit që punojnë janë femra, në të gjitha dokumentet e prodhuara deri tani përmenden vetëm si mësuese.

28

arsimor të atyre viteve përmendet fakti se arsimi parashkollor e ruan ende karakterin e

tij “përkujdesjes për fëmijët” dhe nuk përmban aq sa duhet elemente arsimore në

përmbajtjen e tyre47. Një ndër hapat drejt reformimit të sistemit arsimor

parauniversitar përmendet edhe zhvillimi i një kurrikule të ripunuar për arsimin

parashkollor nëpërmjet kërkimit ose studimit të veprimit dhe/ose zgjidhjeve të reja

kurrikulare48.

Në frymën e Strategjisë Kombëtare të zhvillimit të arsimit parauniversitar nisi puna

për reformimin e Kurrikulës së arsimit parauniversitar, pjesë e të cilit ishte edhe

Arsimi parashkollor. Vitet e arsimit të detyruar u zgjatën në 9 vite, por arsimi

parashkollor nuk mundi të ishte pjesë e tij.

Në vitet 2003-2005, u hartuan “Standardet e arritjes në arsimin parashkollor”. Këto

standarde ishin të organizuar në linja, nënlinja dhe në tregues të përcaktuar për secilën

grupmoshë fëmijësh: 3-4, 4-5 dhe 5-6 vjeç. Dokumenti i Standardeve të arritjes është i

organizuar në linjat: Shëndeti fizik; Përqasja ndaj të nxënit; Zhvillimi social dhe

emocional; Zhvillimi gjuhësor dhe komunikimi; Zhvillimi njohës dhe njohuri të

përgjithshme; Zhvillimi motorik.

Në këto vite, Instituti i Kurrikulave dhe Standardeve harton Programet e reja të

arsimit parashkollor, të cilat janë të organizuara në 6 fusha kurrikulare: Zhvillimi

gjuhësor, zhvillimi matematikor, zhvillimi shkencor, zhvillimi social dhe personal,

edukimi artistik, edukimi shëndetësor dhe fizik. Përmbajtja e këtyre programeve buroi

nga 2 dokumentet e përmendura më sipër: Standardet e Përmbajtjes dhe Standardet e

arritjes. Rubrikat kryesore të programeve ishin: hyrja, linjat kurrikulare, objektivat,

konceptet, materialet didaktike dhe udhëzimet didaktike. Programet e vitit 2007 ishin

të ndërtuara me fusha zhvillimi dhe nuk kishin numër të përcaktuar të orëve mësimore

vjetore. Në vitin 2007, këto programe u miratuan nga MASH dhe filluan zbatimin në

të gjitha institucionet parashkollore.

Në korrik të vitit 2009, MASH shpall “Strategjinë Kombëtare të arsimit

parauniversitar për vitet 2009-2013”. Aty pranohet se ritmet e zhvillimit të arsimit

47Memushi, L (2003, fq.24). Reformimi i shkollës, proces dhe strategji. ISP 48Memushi, L (2003, fq.71). Reformimi i shkollës, proces dhe strategji. ISP

29

parashkollor, në 15 vitet e fundit, kanë qenë të ngadalta49. Ndër politikat e përparësive

strategjike përmendet “Hartimi i politikave të veçanta për të rritur përqindjen e

fëmijëve parashkollorë në kopshte siç mund të jetë përfshirja e 5-6 vjeçarë në arsimin

e detyruar”.

Në kuadër të projektit “Cilësi dhe Barazi në Arsim”, me nismën e MASH-it, në vitin

shkollor 2008-2009 në të gjithë vendin u hapën 50 klasa përgatitore pranë shkollave

9-vjeçare për fëmijët e moshës 5-6 vjeçarë. Kjo nismë e MASH-it shënoi një hap të

rëndësishëm në sigurimin hap pas hapi të parapërgatitjes së të gjithë fëmijëve 5-6

vjeçar për klasën e parë50. Qëllimi i hapjes së këtyre klasave ishte tërheqja në vitin

përgatitor të fëmijëve 5-6 vjeçarë që nuk e kishin ndjekur deri në këtë moshë arsimin

parashkollor.

Në vitin shkollor 2009-2010, me shkresë zyrtare të nisur nga MASH, po në kuadrin e

projektit “Cilësi dhe Barazi në Arsim” u hapën edhe 50 klasa të tjera përgatitore51. Në

vitin shkollor 2010-2011, me shkresë zyrtare të nisur nga MASH, po në kuadrin e

projektit “Cilësi dhe Barazi në Arsim” u hapën edhe 100 klasa të tjera përgatitore. Kjo

nismë u ndërmor në zbatim të objektivit të MASH për përfshirjen e të gjithë fëmijëve

5 vjeçarë të paktën në një vit përgatitor52.

Në vitin shkollor 2011-2012, me shkresë zyrtare të nisur nga MASH, po në kuadrin e

projektit “Cilësi dhe Barazi në Arsim” dhe në zbatim të objektivit të MASH për

përfshirjen e të gjithë fëmijëve 5 vjeçarë të paktën në një vit përgatitor u hapën edhe

200 klasa të tjera përgatitore53.

Për punën në këto klasa përgatitore u hartua edhe një program i veçantë, me

mbështetjen e UNICEF-it. Programi ishte një plan orientues, i planifikuar me tema

nga shtatori deri në maj. Në secilin muaj temat, konceptet dhe veprimtaritë ishin të

49MASH (2009, fq. 6). Strategjia Kombëtare e Arsimit parauniversitar-2009-2013. 50 MASH (2008). Shkresa Nr.4888 Prot., Datë 9 korrik 2008 “Për hapjen e klasave përgatitore për fëmijët 5-6 vjeçarë pranë shkollave 9-vjeçare”. 51 MASH (2009). Shkresa Nr.3864 Prot., Datë 26 qershor 2009 “Për hapjen e klasave përgatitore për fëmijët 5-6 vjeçarë pranë shkollave 9-vjeçare”. 52 MASH (2010). Shkresa Nr.4445 Prot., Datë 30 qershor 2010 “Për hapjen e klasave përgatitore për fëmijët 5 vjeçarë pranë shkollave 9-vjeçare”. 53 MASH (2011). Shkresa Nr.3462 Prot., Datë 2 qershor 2011 “Për hapjen e klasave përgatitore për fëmijët 5 vjeçarë pranë shkollave 9-vjeçare”.

30

ndara sipas 5 fushave të zhvillimit: gjuhësore-komunikuese, e matematikës, e

shkencës dhe e vëzhgimit, sociale dhe emocionale, e zhvillimit fizik dhe shëndetit.

Në vitin 2014, mbështetur në Ligjin Nr.69/2012 për sistemin arsimor parauniversitar

në Republikën e Shqipërisë dhe në Strategjinë e zhvillimit të arsimit parauniversitar

për vitet 2014-2020, IZhA nisi punën për reformimin e kurrikulës dhe kalimin e saj

nga teoritë bihejvioriste në teoritë konstruktiviste. Pjesë e reformës, ishte edhe

reformimi i arsimit parashkollor, si hallka e parë e sistemit arsimor parauniversitar.

Dokumentacioni kurrikular për arsimin parashkollor deri në vitin 2013 përmbante:

Standardet e përmbajtjes, Standardet e arritjes dhe programet e parashkollorit për

grupmoshat 3-4, 4-5 dhe 5-6 vjeç. Kurrikula e arsimit parashkollor nuk kishte

koherencë dhe vijueshmëri logjike me kurrikulën e cikleve të tjera të arsimit

parauniversitar; Programet e arsimit parashkollor ishin jo koherente me zhvillimet

ndërkombëtare dhe të mbështetura në teoritë e bihejviorizmit. Edhe pse në të gjithë

dokumentet e shkruara, arsimi parashkollor konsiderohej si niveli i parë i sistemit të

arsimit parauniversitar, deri në këto vite nuk pati një reformë të plotë dhe në

koherencë edhe me hallkat e tjera të këtij sistemi.

Nisur nga problematikat e evidentuara dhe me vëmendjen e MAS-it reforma në

arsimin parashkollor eci paralelisht me reformën në arsimin bazë dhe në gjimnaz.

Qëllim i kësaj reforme ishte edhe përafrimi i kurrikulës së Shqipërisë me kurrikulën e

Kosovës dhe në të gjitha dokumentet e hartuara nga specialistët e kurrikulës

mbizotëroi fryma e bashkëpunimit dhe e prodhimit të dokumenteve të ngjashme, por

duke ruajtur nga secili shtet edhe aspekte të veçanta.

Në dokumentin “Korniza Kurrikulare e Arsimit parauniversitar”, 2014, një vend të

rëndësishëm zë edhe arsimi parashkollor. Dokumenti përmban Kompetencat kyçe,

Kompetencat sipas fushave të të nxënit, Rezultatet e pritshme në përfundim të arsimit

parashkollor, përcaktohen Qëllimet e shkallës përgatitore të kurrikulës dhe

përcaktohet Plani mësimor duke nisur nga klasa përgatitore54.

54Korniza Kurrikulare e Arsimit parauniversitar në Republikën e Shqipërisë (2014). IZHA

31

Në Strategjinë e zhvillimit të arsimit parauniversitar, 2014-2020, ndër synimet e

MAS-it përmendet si një rezultat i pritshëm që, duke filluar nga viti 2018, të gjithë

fëmijët e grup-moshës 5-6 vjeç të përfshihen në klasat përgatitore.

Sipas Klasifikimit Standard Ndërkombëtar të Arsimit, mosha 3-6 vjeç përbën nivelin

0 të sistemit të arsimit formal dhe shkallën përgatitore të kurrikulës dhe mban

emërtimin “Edukimi në fëmijërinë e hershme”. Po sipas këtij klasifikimi, klasa

përgatitore, klasa e parë dhe e dytë e arsimit fillor përbëjnë shkallën e parë të

kurrikulës dhe nivelin 1 të sistemit të arsimit formal.

Mbi këtë bazë nisi edhe hartimi i dokumentacionit të ri kurrikular për arsimin

parashkollor. Me mbështetjen e UNICEF-it dhe konsulencën ndërkombëtare u hartuan

“Standardet e zhvillimit dhe të të nxënit të fëmijëve të moshës 3-6 vjeç”. Dokumenti

përmban 50 Standarde të grupuara në 5 fusha: Shëndeti, mirëqenia fizike dhe

zhvillimi motorik; Zhvillimi social dhe emocional; Zhvillimi gjuhësor, leximi dhe

shkrimi; Zhvillimi njohës dhe njohuri të përgjithshme; Përqasjet ndaj të nxënit. Për

secilën fushë është bërë një përshkrim i plotë i kuptimit, i përmbajtjes dhe i veçorive

të saj. Më tej, jepen nënfushat, për të cilat jepet kuptimi i tyre i ngushtë dhe standardet

përkatëse. Për secilin standard, jepen treguesit për atë që dinë dhe janë në gjendje të

bëjnë fëmijët në grupmosha të ndryshme 3-4, 4-5 dhe 5-6 vjeç. Standardet u pilotuan

në 76 institucione parashkollore dhe u përmirësuan mbi bazën e sugjerimeve të dhëna

nga mësuesit dhe drejtuesit e këtyre institucioneve.

Po me mbështetjen e UNICEF-it dhe ekspertizën ndërkombëtare u hartua Korniza

Kurrikulare e Arsimit parashkollor, e cila është në koherencë të plotë me Kornizën

kurrikulare të Arsimit parauniversitar. Korniza kurrikulare ka statusin e një dokumenti

politik, akademik dhe procedural. Nëtë jepen bazat e kurrikulës, të cilat mbështeten në

vlerat, në parimet, në kompetencat kyçe dhe në standardet e zhvillimit dhe të të

nxënit, përshkruhenteoritë zhvillimore të rritjes dhe të të nxënit, jepen metodologjitë e

të nxënit në arsimin parashkollor; argumentohet pse kurrikula e konfirmon Standardin

dhe Kompetencën, përshkruhen mjedisi fizik dhe qendrat e të nxënit dhe trajtohet

koncepti i vlerësimit në fëmijërinë e hershme.

Në vijim të reformës kurrikulare, IZHA hartoi “Kurrikulën bërthamë për klasën

përgatitore dhe arsimin fillor”. Siç përmenden edhe në hyrjen e tij “Dokumenti i

32

kurrikulës bërthamë është dokumenti bazë, i cili rregullon ecurinë e procesit mësimor,

bazuar në Kornizën Kurrikulare të Shqipërisë. Brenda tij përshkruhen veçoritë e klasës

përgatitore dhe të arsimit fillor, kompetencat kyçe dhe rezultatete të nxënit në fund të

çdo shkalle kurrikule, fushat e të nxënit, plani i ri mësimor, udhëzimet metodologjike

të zbatimit të kurrikulës dhe të vlerësimit të nxënësve. Dokumenti zbaton dhe

respekton qëllimet e përgjithshme të arsimit si dhe parimet themelore të përcaktuara

në Kornizën Kurrikulare të arsimit parauniversitar”55.

Po me ekspertizën e huaj, u hartuan edhe programet e reja të arsimit parashkollor56.

Programet e reja janë të ndërtuara mbi bazën e fushave të të nxënit dhe janë në

koherencë me fushat e arsimit bazë dhe të gjimnazit. Programet kanë të njëjtin

konceptin dhe strukturë. Secila lëndë ka të përcaktuara kompetencat dhe rezultatet e të

nxënit për secilën prej tyre. Linjat e programeve ekzistuese janë zëvendësuar me

tematikat dhe objektivat e të nxënit janë zëvendësuar me rezultatet e të nxënit.

Njohuritë e dhëna në secilin program lëndor janë për mësuesin, kurse shkathtësitë janë

demonstrime që bën çdo fëmijë në lidhje me fitimin e koncepteve të ndryshme.

Tabela 4. Plani mësimor për klasën përgatitore, 2014

Fushat/ Lëndët Orë javore të parashikuara

Gjuhët dhe komunikimi57 5

Matematika 4

Shkencat e natyrës58 2

Shoqëria dhe mjedisi59 2

Artet60 3

Edukimi fizik, sporte dhe shëndeti 2

Teknologji dhe TIK61 -

55IZHA (2014, fq. 4). Kurrikula bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor. 56MASR (2017). Urdhër Nr. 580, datë 15.11.2017 për miratimin e programeve të arsimit parashkollor, për grupin e parë, mosha 3-4 vjeç. 57Fusha “Gjuhët dhe komunikimi” përmban Gjuhën shqipe dhe gjuhët e huaja. Në arsimin parashkollor zhvillohet vetëm lënda e gjuhës shqipe. 58Fusha “Shkencat e natyrës” përmban lëndët Fizikë, Kimi, Biologji dhe Gjeografi. Në arsimin parashkollor dhe fillor zhvillohet lënda “Dituri natyre. 59Fusha “Shoqëria dhe mjedisi” përmban lëndët Qytetari, Histori dhe Gjeografi. Në arsimin parashkollor zhvillohet lënda “Edukim për shoqërinë”. 60 Fusha “Artet” përmban lëndët Art pamor, Muzikë, Teatër dhe Kërcim. Këto dy lëndët e fundit zhvillohen vetëm në klasën përgatitore. Arti pamor dhe Muzika zhvillohen me nga një orë në javë. Teatri Zhvillohet në 18 orë vjetore dhe Kërcimi në 17 Orë vjetore. 61Fusha “Teknologji dhe TIK” nuk ka orë të veçanta në arsimin parashkollor. Lënda e aftësimit teknologjik në arsimin parashkollor është e përfshirë brenda programit të lëndës së diturisë së natyrës.

Totali i orëve mësimore javore 18

33

Çdo program lëndor ka të njëjtat rubrika: hyrjen, kompetencat e fushës/ lëndës,

përmbajtjen lëndore, përshkrimin e kompetencave ose të tematikave të lëndës,

njohuritë për secilën grupmoshë: 3-4 vjeç; 4-5 vjeç dhe 5-6 vjeç, shkathtësitë, vlerat

dhe qëndrimet për të tria vitet e parashkollorit, udhëzimet për materialet dhe burime

mësimore.

Për klasën përgatitore, plani mësimor parashikon orët javore për secilën fushë të

nxëni/lëndë. Programet realizohen në 35 javë mësimore. Në klasën përgatitore,

kohëzgjatja e orës së mësimit llogaritet me 25-30 minuta.

Metodologjia e zbatimit të këtyre programeve ka mbetur e njëjtë. Kurrikulën e re

mësuesit do ta zbatojnë duke ndjekur modelet edukative me të cilat punojnë. Dita

mësimore është e mbështetur në një temë ditore, gjatë zhvillimit të së cilës integrohen

njohuritë, konceptet dhe shkathtësitë nga të gjitha lëndët që parashikohen të

zhvillohen gjatë saj. Në arsimin parashkollor nuk ka orar javor të vendosjes së

lëndëve (kjo ndarje vlen vetëm për mësuesin), sepse veprimtaritë sipas lëndëve lëvizin

në përshtatje me temat ditore. Përcaktimi i orëve javore për çdo lëndë shërben si

orientim për mësuesin, në mënyrë që të shmanget mbingarkesa javore për fëmijët, të

trajtohen gjatë një jave aq koncepte sa ata munden t’i mësojnë, të kenë mundësi të

planifikojnë aq veprimtari sa të gjithë fëmijët e grupit të munden t’i realizojnë.

Kurrikula e re i jep më shumë fleksibilitet mësuesit në planifikim. Veprimtaritë

zhvillohen në pjesën më të madhe të kohës me të gjithë fëmijët, me qëllim që të

garantohet edukimi dhe formimi cilësor i secilit fëmijë. Mësuesi i planifikon vetë

llojet e veprimtarive që do të bëjë në grup me të gjithë fëmijët, në grupe të vogla apo

në mënyrë individuale me secilin fëmijë në mënyrë që deri në fund të javës çdo fëmijë

t’i mësojë konceptet e planifikuara. Ai e gjen vetë kohën e përshtatshme për

realizimin e veprimtarive të planifikuara.

Nga viti shkollor 2014-2015, pranë 13 Drejtorive Arsimore Rajonale u përzgjodhën62

26 shkolla për të pilotuar kurrikulën e re në klasën përgatitore (në klasën e parë dhe në

klasën e gjashtë). Në vitin shkollor 2015-2016 numri i klasave përgatitore pilot vajti

62Përzgjedhja e shkollave pilot u bë mbi bazën e kritereve të përcaktuara për shkollën në qytet dhe për shkollën në zonë rurale. IZHA (2014). Revista Pedagogjike, Nr. 2.

34

në 64. Në vitin shkollor 2016-2017 numri i klasave përgatitore që po pilotojnë

kurrikulën e re është rritur në 127.

Teoria e zhvillimit mendor e Zhan Piazhesë

Teoria e Piazhese për zhvillimin mendor (1936)63 përshkruan mekanizmat e progresit

mendor të njeriut prej foshnjërisë deri në moshën e adoleshencës. Piazheja vinte në

dukje se njeriu lind me një mekanizëm mendor të trashëguar dhe të evoluar

gjenetikisht që përcakton një prirje të brendshme të fëmijës për t’u përshtatur me

botën përreth. Zhvillmi mendor i njeriut bazohet në këtë mekanizëm mendor të

trashëguar. Këtu sipas tij ndikon edhe mjedisi ku ndodhet individi. Sipas tij progresi

mendor i njeriut është pasojë e marrëdhënieve të njeriut me botëne përreth tij. Gjatë

këtyr marrëdhënieve me botën përreth njeriu përjeton përvoja të ndryshme (Piaget,

1936). Kjo përbën një nga idetë themelore të teorisë së tij.

Teoria e Piazhesë është në thelb konstruktiviste. Ai ka qenë themelues i

konstruktivizmit dhe hodhi bazat për një teori konstruktiviste për mënyrën sesi njeriu

mëson64. Sipas kësaj teorie njeriu e krijonj kuptimin për dukuritë e botës botës, duke

hrë në marrëdhënie me to. Në një linjë me këtë, Piazheja theksonte njerëzit i krijojnë

vetë dijet për botën gjatë ndërveprimit me të dhe nëpërmjet përvojave për botën

përreth dhe qëndrimit që mban ndaj tyre65. Ideja se njerëzit i krijojnë në mënyrë

aktive vetë dijet e tyre për botën është një ide tjetër themelore e teorisë së tij.. Ai

mendon se dija është aftësia e njeriut për ta manipuluar, shndërruar dhe për të vepruar

mbi një objekt ose ide. Individi, sipas tij, e kupton një objekt ose ide nëpërmjet

procesit të përpunimit dhe të shndërrimit. (Piaget, 1964)66. E thënë ndryshe, dija

fitohet në sajë të përpjekjeve aktive të fëmijës dhe ndërveprimit me botën përreth.

Pavarësisht se për Piazhenë ndërveprimi i individit me dukuritë fizike dhe sociale të

botës përreth , është thelbësor për zhvillimin e tij mendor, ai (ndryshe nga Vigotski),

mendonte se nuk ka rëndësi ana sociale e dukurive të kontekstit ku jeton individi.

Sipas tij individi progreson nga ana mendore jo përmes ndikimeve që vijë nga

63 Piaget, J. (1936). “Origins of intelligence in the child”. London: Routledge & Kegan Paul. 64Smith, L (1985). "Making Educational Sense of Piaget's Psychology". Oxford Revieë of Education. 11

(2): 181–191. doi:10.1080/0305498850110205). 65Piaget, J. (2001). “Champion of children's ideas". Scholastic Early Childhood Today. 15 (5): 43 66Piaget, J. (1964). "Development and learning". In R.E. Ripple and V.N. Rockcastle (Eds.), Piaget Rediscovered: A Report on the Conference of Cognitive Studies and Curriculum Development (pp. 7–20). Ithaca, NY: Cornell University Piaget’s constructivist theory

35

dukuritë e botës përreth, por përmes ideve që ai krijon për këto dukuri duke hyrë në

mrrëdhënie me to. Pavarësisht nga niveli i kontekstit social ku jeton, progresi

mendor i individit ka një ecuri të njëjtë dhe ndodh me kusht që individi të jetë i

pjekur biologjiksht. (Piaget, 1964).

Siç përmendëm më sipër, sipas Piazhesë dijet rreth botës dhe vetes përftohen gjatë

ndërveprimit aktiv të individit me botën përreth Dijet organizohen në formën e

skemave mendore. Skemat, Piazheja i i sheh si njësi të dijes, përfaqësime mendore të

dukurive dhe objekteve konkrete ose elementë abstrakte të botës përreth ku jeton

individi. Këto skema fëmija i përdor për të reaguar ndaj situatave të ndryshme.

Skemat sipas tij tanë të ndryshem në mosha të ndryshme. Foshnjat sipas tij zotërojnë

disa skema të programuara gjenetikisht që shfaqen në formën e veprimeve reflektive.

Me rritjen në moshë, skemat rriten dukshëm në numër dhe bëhen më të gjera dhe më

komplekse. Ai mendon se skemat mendore nga më të thjeshtat deri në ato më të

ndërlikuarat, të menduarit në nivele të ndryshme të tij, janë mekanizma të brendshme

që individ i përdor gjatë ndërveprimit me botën përreth tij 67.

Sipas Piazhesë, individi progreson mendërisht dhe mëson (përshtaten me botën)

nëpërmjet tri proceseve: asimilimit, akomodimit dhe ekuilibrit/mungesës së ekuilibrit.

(Piaget, 1952)68. Sapo fëmija ndeshet me një informacion të ri për dukurtitë e botës

ku ai jeton, ai përpiqet që ta përfshijë këtë informacion (dije) në skemat mendore që ai

tashmë zotëron. Sipas Piazhesë ,ky proces quhet asimilim. Kur skemat që zotëron

aktualisht idividi janë në gjendje që të përfshijnë brenda vetes dijen e re, nëpërmjet

asimilimit, individi përjeton një ekuilibër mendor. Kur skemat që zotëron aktualisht

individi nuka arrijnë që të përfshijnë brenda vetes dijen ere , individi ndodhet në

kushtet e një mungesë ekuilibri ndërmjet asaj që di dhe asaj që zbulon. Është

pikërisht disekuilibri që e nxit fëmijën drejt procesit të të mësuarit. Për ta kaluar këtë

gjendje të pakëndshme të disekuilibrit ndërmjet asaj që di dhe dijes së re për botën

përreth individi përpiqet të rivendosë ekuilibrin. Rivendosja e ekuilibrit bëhet me anën

e akomodimit me anën e të cilit individi ndryshon skemave që ai tashmë zotëron me

67 Macomber L.P. (1977) Some Implications of Jean Piaget’s Theory for the Education of Young Children. In: Appel M.H., Goldberg L.S. (eds) Topics in Cognitive Development. Topicsin Cognitive Development. Springer, Boston, MA. DOI https://doi.org/10.1007/978-1-4613-4175-8_11 68 Piaget, J. (1952) The origins of intelligence in children. Neë York, International Universities Press.

36

qëllim që ato të përshtaten me dijen e re.69. Në këtë pikëpamje, sa herë që individi

zbulon një dije të re për botën dhe veten, ai do të përpiqet, së pari, që ta përfshijë këtë

dije të re në skemat që ai aktualisht zotëron dhe, nëse ky informacion nuk përputhet

me këto skema, atëherë ai do të përjetojë një disekuilibër, dhe, më pas, në kërkim të

ekuilibrit, individi do t’i ndryshojë këto skema në mënyrë që ato të përfshijnë breda

tyre dijen e re. Ky është një proces që vazhdon gjatë gjithë jetës dhe nëpërmjet tij

realizohet të mësuarit dhe individi progreson nga ana mendore. Sipas Piazhesë,

zhvillimi mendor i njeriut nga lindja deri në adoleshencë ndodh në katër stade të ndara

nga njeri-tjetri. Këto bëhen të mundura me anë të proceseve të asimilimit dhe të

akomodimit (Piaget, 1952). Këto stade janë: stadi sensormotorik, paraoperacional, i

operacioneve konkrete dhe i operacioneve formale. Këto stade, në thelb përshkruajnë

progresin e mënyrave të të menduarit, ndodhin në të njëjtën mënyrë (nga stadi më i

ulët te më i larti) dhe asnjë prej tyre nuk mund të kapërcehet. Një stad i mëvonshëm

përbën një shndërrim thelbësor të atij të mëparshëm dhe e përfshin atë brenda vetes.

Piazheja mendon se, gjithë procesi i progresimit mendor të individit është hierarkik,

që do të thotë që progresimi mendor i secilit individi kalon nëpërmjet të gjitha stadeve

duke kaluar në po ato sekuenca dhe nga nga më e thjeshta te më e ndërlikuara70.

Çdo individ kalon nëpër stadet e mësipërme në të njëjtin rend, shprehet Piazhe, por jo

të gjithë zhvillohen dhe përparojnë me të njëjtin ritëm. Disa prej tyre mund të mos i

arrijnë stadet më të larta të të menduarit (p.sh., të menduarit abstrakt). (Piaget, 1952).

Në stadin sensormotorik ose të inteligjencës sensormotorike siç e quan Piazheja, (nga

lindja deri në moshën 2 vjeç), fëmija përdor shqisat, veprimet lëvizore (motorike),

reflekset në ndërveprimin me objektet dhe njerëzit përreth tij. Mes kësaj, ai krijon

përfaqësime mendore ose koncepte (skema mendore) të thjeshta për atë që përjeton që

nuk e lejojnë të kuptojë se gjëjrat ekzistojnë edhe kur ai nuk i ka para syve. Kjo

shfaqet më vonë.

Në stadin e të menduarit paraoperacional ( 2 deri në 7 vjeç) zhvillohet më tej aftësia e

fëmijës për t’i përfaqësuar mendërisht objektet. Në këtë periudhë, zhvillohet ajo që

quhet të menduarit simbolik, aftësia për të përdorur një objekt në kuptimin e një

69Piaget, J (1997). "Development and Learning". Readings on the Development of Children: 7–20. 70 Macomber L.P. (1977) Some Implications of Jean Piaget’s Theory for the Education of Young Children. In: Appel M.H., Goldberg L.S. (eds) Topics in Cognitive Development. Topicsin Cognitive Development. Springer, Boston, MADOI https://doi.org/10.1007/978-1-4613-4175-8_11

37

objekti tjetër. P.sh., një fëmijë mund ta mendojë një shkop si një shpatë. Por, në këtë

stad, ai nuk mund të kuptojë këndvështrimet e të tjerëve. Këtë karakteristikë Piazheja

e quan të menduarit egocentrik.

Në stadin e operacioneve konkrete (mosha 7-11 vjeçare) fëmija fillon të zotërojë

aftësitë e të menduarit logjik ose të mendojë në mënyrë operacionale, siç e përcakton

Piazheja. Në këtë stad, fëmija mund të procesojë mendërisht mendërisht duke

përdorur përfaqësimet mendore të objekteve dhe të ndodhive konkrete (të mendojë

në mënyrë racionale), por për ta bërë këtë gjë e ka të domosdoshme të operojë me

objektet në botën reale (t’i shohë, t’i prekë e t’i përdorë ). Megjithëse fëmija tani

ëshët në gjëndje të flasë për objektet dhe situatat në mënyrë më logjike se në stadin

paraardhës, ai nuk është në gjendje të operojë në mënyrë sistematike me përfaqësimet

mendore të këtyre objekteve dhe situatave, duke u shkëputur nga kryerja e veprimeve

të tij me këto objekte në botën reale. Duhet theksuar se tani fëmija nuk është ende në

gjëndje që të procesojë mendërisht me përfaqësimet e dukurive abstrakte.

Në stadin e operacioneve abstrakte (11 vjeç deri në moshën e rritur) individi është në

gjendje të mendojë në mënyrë abstrakte, duke përdorur përfaqësimet mendore të

dukurive të botës) në mendjen e tij në mënyrë të shkëputur nga veprimet që ai bën me

objektet konkrete në botën reale (Inhelder dhe Piaget, 1958)71. Tani individi është në

gjendje që të procesojë mendërisht jo vetëm përfaqësimet mendore që lidhen me

objektet konkrete, por edhe ato që lidhen me konceptet abstrakte, të formulojë

hipoteza dhe t’i testojë ato në mënyrë sistematike, me qëllim që t’i konfirmojë ose t’i

refuzojë ato.

Zbatime të teorisë së Piazhesë në punën e institucioneve arsimore

Shumë ide të teorisë së Piazhesë janë përdorur në procesin e mësimdhënies në

institucionet e arsimit parashkollor, por edhe më ciklet e tjera të shkollimit. Kështu,

p.sh., ideja e tij se vetë fëmija e ndërton më mirë dijen për botën dhe për veten

nëpërmjet kërkimit dhe zbulimit të kuptimit të gjërave kërkon nga mësuesi të përdorë

sa më shumë mjete vizuale, ta organizojë mësimin nëpërmjet sjelljes së përvojave dhe

përdorimit të shembuj; mësimdhënia të ketë në qendër fëmijën, të nxisë fëmijën që ta

71 Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). Adolescent thinking.

38

krijojë vetë kuptimin për dukuritë e botës dhe të reflektojë rreth tyre72. Mësimdhënia

duhet të jetë ndërvepruese, aktive, të kënaqë dhe të nxisë kuriozitetin e fëmijës. Në

këtë këndvështrim, mësuesi ka rolin e lehtësuesit të procesit të të nxënit dhe jo rolin

tradicional të transmetimit të dijeve te fëmija. Ai duhet të përdorë mënyra dhe metoda

të tilla mësimdhënieje që t’i sfidojë, t’i mbështesë dhe t’i vërë nxënësin në pozitat e

rizbuluesit dhe të rindërtuesit të së vërtetës. “… nëse logjika krijohet dhe nuk është e

lindur, atëherë roli i parë i mësuesit është të formojë te fëmijët aftësinë për të

arsyetuar. Mësuesi duhet t’i udhëheqin fëmijët në fitimin e dijes së tyre dhe jo thjesht

të transferojë dijen te ta” (Piaget, 2001, f.43)73.

Një ide tjetër e Piazhesë është se progresi mendor i individit bazohet në maturimin

biologjik të, ndodh nëpërmjet disa stadeve të caktuara dhe se të nxënët nuk mund të

ndodhë nëse nuk është maturuar trupi i individit (Piaget, 1958)74. Në lidhje me këtë,

mësimdhënia, që në arsimin parashkollor duhet të ndërtohet duke pasur parasysh

nivelin mendor tiv të fëmijës në kohën që ai ndjek shkollën.. Institucionet arsimore,

kopshtet dhe shkollat, nuk duhet ta ngarkojnë fëmijën/ nxënësin me koncepte që janë

përtej nivelit të tij mendor. Gjithashtu, duhet pasur parasysh që të mësuarit duhet ta

mbështesë kapacitetin mendor të fëmijës/nxënësit sipas stadit të zhvillimit, në mënyrë

që ai të fitojë dije të reja bazuar në ato të mëparshmet (Piaget 1964)75.

Teoria e zhvillimit konjitiv e Lev Vigotskit

Në teorinë e zhvillimit mendor Vigotski ka përpunuar tri koncepte themelore 1)

ndërveprimi social dhe roli i tij; 2) personi tjetër më i ditur dhe 3) zona e zhvillimit të

përafërt. ((Vigotski, 1978)

Ndërveprimi social dhe roli i tij. Vigotski, bashkëkohës i Piazhesë, e vlerësonte rolin

e trashëgimisë dhe të mjedisit në zhvillimin e individit. Gjithashtu, ai pranonte se

individi është një qenie aktive në procesin e të mësuarit, i cili duhet nxitur për t’i

zbuluar vetë kuptimet e dukurive. Por, ndërsa Piazheja mendonte se zhvillimi konjitiv

nxitet nga një prirje e brendshme e fëmijës për t’u përshtatur ndaj situatave të reja,

72Piaget, J (2001). “Champion of Children's Ideas". Scholastic Early Childhood Today. 15 (5):43. 2001. 73Piaget, J(2001). “Champion of children's ideas". Scholastic Early Childhood Today. 15 (5): 43. 2001. 74Piaget, J. (1958). The groëth of logical thinking from childhood to adolescence. AMC, 10, 12. 75Piaget, J. (1964). "Development and learning". In R.E. Ripple and V.N. Rockcastle (Eds.), Piaget Rediscovered: A Report on the Conference of Cognitive Studies and Curriculum Development (pp. 7–20). Ithaca, NY: Cornell University

39

Vigotski theksonte rolin e ndërveprimi social. Ai mendonte se ky i fundit luan një rol

kryesor në zhvilliminb e individit. Sipas tij, nuk ka të mësuar që ndodh jashtë një

konteksti social ku individi bashkëvepron me individë të tjerë. Ndërveprimi zyrtar dhe

jo zyrtar me individët e tjerë luan rol kryesor në progresin mendor të individit.

Sipas Vigotskit, individët ndërveprojnë në një kontekst të caktuar socialkulturor dhe

përdorin të folurit dhe të shkruarit për të realizuar ndërveprimin. Është pikërisht

brendësimi i të folurit dhe i të shkruarit që shpie në nivelet më të larta të të menduarit

(Vigotski, 1978).

Personi tjetër më i ditur. Sipas Vigotskit progresimi mendor i individit ndodh në një

kontekst të caktuar social,(familje, shkollë etj) në ndërveprim me dikë tjetër më të

ditur se vetja (Vigotski, 1978). Sipas Vigotskit, çdo person tjetër me nivele më të larta

të dijesh dhe shprehish se fëmija, në lidhje me një detyrë, koncept ose fushë të

caktuar, konsiderohet një person tjetër më i ditur. Sipas rastit, një person i tillë mund

të jetë prindi në shtëpi, që e ndihmon fëmijën me detyrat e tij, një specialist, mësuesi

dhe bashkëmoshatarët (të cilët mund të ndihmojnë një fëmijë tjetër në realizimin e një

detyre) etj. Ndërveprimi me një person tjetër më me eksperiencë se vetja përbën sipas

Vigotskit pikën kyçe për progresion gjuhësor dhe mendor të një personi.

Zona e zhvillimit të përafërt. Vigotski e sheh zhvillimin si një proces që përfshin

zonën e zhvillimit aktual dhe zonën zhvillimit të përafërt Zona e zhvillimit aktual ka

të bëjë me gjithçka që fëmija mund të bëjë vetë, në mënyrë të pavarur, pa u ndihmuar

nga njerëzit e tjerë me të cilët ndërvepron.

Vigotski mendonte se një fëmijë ka më shumë potenciale për t’u zhvilluar, se aftësitë

dhe shprehitë që ai zotëron aktualisht. Lidhur me këtë, Vigotski përpunoi konceptin e

zonës së zhvillimit të përafërt. Zonën e zhvillimit të përafërt mund ta mendojmë si

zonën e potencialeve që ka një fëmijë për t’u zhvilluar nga ana mendore, por vetëm

me ndihmën e njerëzve të tjerë më të ditur se vetja me të cilët ai ndërvepron në

mjedisin social ku jeton. Vigotski e përkufizon zonën e zhvillimit të përafërt si “…

largësia ndërmjet nivelit aktual të zhvillimit, që përcaktohet nga zgjidhja e pavarur e

problemeve dhe nivelit të zhvillimit potencial që përcaktohet nga zgjidhja e

problemeve me ndihmën e të rriturve ose në bashkëpunim me moshatarët më të

40

aftë…” (Vigotsky 197876, faqe 88). E shprehur ndryshe, zona e zhvillimit të përafërt

është hapësira ndërmjet aftësisë së fëmijës për të kryer një detyrë në mënyrë të

pavarur dhe aftësisë së tij për të kryer një detyrë me ndihmën apo nën drejtimin e

dikujt tjetër më të ditur se ai vetë. Një person tjetër më i ditur mund të jetë, siç kemi

theksuar më sipër, një prind , anëtar tjetër i familjes, mësues, specialist, kujdestar,

moshatar, trajner sportiv, etj. Fëmijët, në zonën e zhvillimit të përafërt mund ta

zhvillojnë një detyrë pjesërisht, por nuk mund ta përfundojnë detyrën pa ndihmën e

dikujt tjetër. Ndihma që mund të kërkojë fëmija, mund të jetë e niveleve të ndryshme.

Por kur kjo ndihmë jepet nga dikush më me eksperiencë, fëmija mund ta përfundojë

me sukses detyrën. Në lidhje me të, Vigotski hodhi idenë e skeleterisë (ndihmën e

përshkallëzuar si në aspektin e cilësisë, ashtu edhe në aspektin e sasisë që i jepet një

fëmije në procesin e kryerjes së një detyre). Këto duhet të përshtaten në nivelin aktual

të detyrës që përpiqet të kryejë një fëmijë.

Vigotski mendonte se të mësuarit dhe zhvillimi mendor i fëmijës varen pikërisht nga

zhvillimi i plotë i potencialeve të zhvillimit të fëmijës në zonën e zhvillimit të

përafërt. Kjo mund të realizohet vetëm në sajë të ndërveprimeve intensive sociale dhe

nga ndihma që merr fëmija nga njerëzit e tjerë më të ditur.

Zbatime të teorisë së Vigotskit në mjedisin shkollor

Teoria e Vigotskit, ashtu si edhe teoria e Piazhesë, ka një orientim konstruktivist. Siç

përmendëm më sipër, ai pranon rolin aktiv të fëmijës në procesin e të mësuarit. Kjo

nënkupton që të nxënët të ndërtohet në mënyrë të tillë që në arsimin parashkollor, për

të nxitur pjesëmarrjen aktive të fëmijës në procesin e të mësuarit.

Vigotski, në teorinë e tij, gjithashtu, thekson idenë themelore se të nxënët ndodh

nëpërmjet ndërveprimit social me njerëz të tjerë, në mjedisin social ku ndodhet fëmija

si dhe idenë e zhvillimit të përafërt. Sipas studiuesve, është humbje kohe që mësuesit

në rolin e transmetuesit të dijeve, t’u mësojnë fëmijëve atë që ata dinë dhe atë që ata

nuk mund të bëjnë pa ndihmën e të tjerëve (Blake dhe Pope, 2008). Këta studiues

nënkuptojnë që procesi i të mësuarit realizohet nëpërmjet bashkëpunimit mësues-

nxënës dhe bashkëpunimit nxënës-nxënës, ndërmjet të cilëve shkëmbehen përvoja

76Vygotsky, L.S. (1978). 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

41

reciproke. Mësuesi nuk duhet të jetë një transmetues mekanik i dijeve, por një person

bashkëpunues, i cili i nxit fëmijët të jenë pjesëmarrjes aktivë në procesin e të nxënit

dhe t’i zbulojnë vetë kuptimet e gjërave. Në zbatim të ideve të Vigotskit, mësuesi

duhet ta organizojë mësimin me grupe të vogla, ku fëmijë të përparuar ndihmojnë

fëmijët e tjerë më me probleme, vështirësi etj.77.

Teoria konstruktiviste e Xherom Brunerit

Teoria e Xherom Brunerit, psikolog amerikan, është konstruktiviste. Bruneri u ndikua

shumë nga teoria e Piazhesë (Bruner, 1966)78. Ashtu si edhe Piazheja, Bruneri

mendonte se fëmija i krijon kuptimet e veta për botën përreth në mënyrë aktive.

Bruneri mendonte se të mësuarit dhe zhvillimi konjitiv bëhet nëpërmjet tre stadeve të

përfaqësimit mendor (Bruner, 1966). Secili stad përfaqëson një mënyrë të caktuar sesi

informacion ruhet në kujtesën e fëmijës.

1. Stadi i bazuar te veprimet. Ky quhet ndryshe dhe stadi konkret (nga lindja deri në

moshën 1vjeç). Në këtë stad fëmija mëson nëpërmjet veprimeve, si p.sh., prek,

manipulon objektet etj.

2. Stadi i përfaqësimit ikonik (i bazuar në imazhe) që quhet ndryshe stadi piktorial (nga

mosha 1 vjeç deri në moshën 6 vjeçare). Në këtë stad fëmija përdor imazhet pamore

për të përfaqësuar objekte dhe situata konkrete mbi të cilat ka vepruar në stadin e

parë. Këtë gjë fëmija mund ta bëjë duke vizatuar imazhe ose duke pikturuar në letër

objekte konkrete.

3. Stadi i përfaqësimit simbolik që quhet ndryshe stadi abstrakt (mosha 7 vjeç e sipër).

Në këtë stad, fëmija përdor imazhet nga stadi i dytë dhe i paraqet nëpërmjet fjalëve,

simboleve (p.sh., numrat) etj.

Bazuar në këto faza të zhvillimit mendor, Bruneri zhvilloi idenë e përdorimit të

kurrikulës spirale në procesin e të mësuarit. Nocioni i kurrikulës spirale nënkupton që

kurrikulat mund të ndërtohet duke pasur parasysh nocionet bazë, më pas mbi bazën e

tyre të formohen në mënyrë të përshkallëzuar konceptet e plota abstrakte. Përdorimi i

kurrikulës spirale realizohet duke e përshtatur përmbajtjen e mësimit në përputhje me

mënyrën e përfaqësimit mendor të informacionit (pra me mënyrën e të mësuarit në

77 Blake, B. dhe Pope, T, (2008). Develpomental Psychology: Incorporating Piaget’s and Vigotsky’s Theories in Classrooms. Journal of Cross – Disciplinary Perspectives in Education, 1, 1, f.59-57 78 Bruner, J. (1966). Toëard a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press

42

secilin stad). Në fillim informacioni duhet të përshtatet në përputhje me mënyrën e

përfaqësimit mendor bazuar te veprimi (stadi konkret), pastaj me mënyrën e

përfaqësimit ikonik dhe më pas me përfaqësimin simbolik. Sipas Brunerit, në fillim

fëmijët duhet të mësojnë secilën nga këto mënyra më vete dhe më pas mund t’i

përdorin këto mënyra të ndërthurura, pra së bashku. Pavarësisht nga mosha, sipas tij

një individ mëson më mirë nëse procesi mësimor në fillim bazohet te veprimet, më

pas në atë ikonik dhe së fundmi simbolik (Bruner, 1966). Përfaqësimi simbolik është i

një shkalle më të lartë, sepse lidhet me përdorimin e gjuhës. Sa më shumë përvoja

gjuhësore të ketë fëmija, duke filluar që pas lindjes, aq më i zhvilluar është niveli

konjitiv i përfaqësimit simbolik.

Në vazhdim të punës së Vigotskit, Bruneri përpunoi më thellë konceptin e skeleterisë

(ndihmës së përshkallëzuar që një person më i ditur prind, mësues apo moshatar i jep

një fëmije për realizimin e detyrave që nuk është në gjendje t’i kryejë i vetëm). Sipas

Brunerit kjo ndihmë e përshkallëzuar, që në fillim është më intensive, më pas kur

fëmija i kupton gjërat, ndihma jepet më rrallë derisa vjen një kohë që bëhet e

panevojshme. Bruneri mendon se fëmijët mësojnë më mirë nëse ata përfitojnë

informacion nëpërmjet pjesëmarrjes së tyre aktive me ndihmën nga të tjerët në

momentin e duhur. Ndryshe nga Vigotski që mendonte se fëmijët duhet ta mësojnë

informacionin vetëm nëpërmjet ndihmës së të tjerëve dhe jo në mënyrë të pavarur,

Bruneri mendonte se fëmija duhet të mësojë në mënyrë të pavarur aktive, por i

ndihmuar nga të tjerët më të ditur.

Megjithëse teoria e Brunerit u ndikua nga Piazheja, krahas gjërave të përbashkëta ata

kanë edhe dallime mes tyre. Të dy ata, si konstruktivistë, mendojnë se fëmija është një

individ që mëson në mënyrë aktive dhe nëpërmjet pjesëmarrjes aktive e zbulon vetë

kuptimin e gjërave që e rrethojnë. Piazheja mendonte se zhvillimi ndodh në stade dhe

kjo kërkon që fëmija të maturohet që të kalojë nga një stad më i ulët në një tjetër më të

lartë, ndërsa Bruneri mendonte se zhvillimi konjitiv mund të përshpejtohet. Në dallim

nga Piazheja, Bruneri theksonte rëndësinë që ka ndërveprimi social dhe ndihma që i

japin të tjerët, më të ditur, fëmijës. Veç kësaj, Bruneri mendonte se zhvillimi gjuhësor

është shkak i zhvillimit konjitiv, ndërsa Piazheja mendonte se gjuha është pasojë e të

menduarit.

43

Idetë e Brunerit kanë gjetur zbatime të gjera, të drejtpërdrejta në procesin e

mësimdhënies në institucionet parashkollore, por edhe më tej. Sipas tij, mësimdhënia

duhet të ketë parasysh katër gjëra themelore (Bruner, 1966):

Përmbajtja dhe përvojat mësimore duhet të nxisin dëshirën e fëmijës për të

mësuar;

Përmbajtja duhet të kuptohet nga fëmija;

Përmbajtja e mësimit duhet të nxisë kuriozitetin dhe dëshirën për kërkim;

Përmbajtja e mësimit duhet të jetë sa më e kuptueshme.

Në teorinë e Brunerit, ashtu si edhe te Piazheja, theksohet fort ideja se fëmija është

qenie aktive dhe se të nxënët është një proces aktiv gjatë të cilit fëmija i ndërton vetë

dijet e reja, duke u bazuar në dijet e mëparshme. Kjo nënkupton që procesi mësimor

të organizohet në mënyrë që nxënësit të vihen në pozita aktive eksploruese dhe në

rolin e zbuluesit të dijes. Sipas konceptit të Brunerit, mësuesi është një lehtësues i

procesit të të nxënit që duhet t’ia shtjellojë dijen fëmijës në përputhje me nivelin e tij

mendor (Bruner, 1960)79.

Konceptimi teorik i gatishmërisë për shkollë

Në literaturë ndeshen konceptime tradicionale dhe bashkëkohore për gatishmërinë e

fëmijës për shkollën. Konceptimi tradicional e vë theksin tek procesi i maturimit dhe

tek kapacitetet individuale të fëmijës. Sipas këtij konceptimi, gatishmëria për shkollë

është rezultat i procesit të maturimit të fëmijës ose i moshës kronologjike të fëmijës

(Kagan dhe Rigby, 2003)80. Në këtë pikëpamje, kur fëmija mbush një moshë të

caktuar, ai zotëron disa aftësi tëcaktuara dhe kësisoj është gati për të hyrë në shkollë.

Tradicionalisht, krahas vendeve të tjera, edhe në Shqipëri është përdorur ky element si

tregues i gatishmërisë së fëmijës për shkollë.

Sipas studiuesve ky konceptim i gatishmërisë për shkollë, i bazuar thjesht në moshën

kronologjike dhe në kapacitetet individuale të fëmijës, është i ngushtë, sepse ai nuk

79 (Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. 80Kagan, S. L., and E. Rigby. (2003). Policy Counts: Setting and Measuring Benchmarks for State Policies. Improving the Readiness of Children for School: Recommenda-tions for State Policy. Discussion paper prepared for the Center for the Study of Social Policy. Washington, DC.

44

përfshin faktorë të tjerë të rëndësishëm (Kagan dhe të tjerë, 199581; Kagan dhe Rigby,

2003).

Aktualisht ekziston një dakordësi ndërmjet studiuesve për ta përkufizuar gatishmërinë

për shkollë si një entitet që përfshin tri dimensione: 1) gatishmëria e fëmijës për

shkollë; 2) gatishmëria e shkollës për t’i mbështetur fëmijët kur ata kalojnë nga

kopshti në klasën e parë; 3) gatishmëria e familjes dhe e komunitetit për t’i

mbështetur fëmijët në tranzicionin e tyre për në shkollën fillore (Kagan dhe të tjerë,

1995; Kagan dhe Rigby, 2003; UNICEF, 2012, Emig dhe të tjerë82, 200183). Duke e

parë në këtë kontekst konceptual, gatishmëria e fëmijës për shkollë është njëri prej

dimensioneve të gatishmërisë për shkollë dhe për këtë arsye nuk mund të barazohet

vetëm me të. Të tria dimensionet e gatishmërisë për shkollë të përmendura më sipër,

ndërveprojnë mes tyre, janë të ndërlidhura dhe të ndikuara nga konteksti i gjerë social

dhe politik i shoqërisë në një kohë të caktuar. Duke marrë parasysh rëndësinë e të

kuptuarit nga shoqëria të zhvillimit të fëmijërisë së hershme, Lynch (2006)84

përcakton edhe një dimension tjetër të gatishmërisë për shkollë, atë të gatishmërisë së

shoqërisë. Pra, sipas Lynch (2006), duhet të ekzistojë edhe një shoqëri që është e

vetëdijshme për rëndësinë që ka zhvillimi në fëmijërinë e hershme dhe që e mbështet

këtë zhvillim me politika, programe dhe fonde të caktuara.

Siç mund të kuptohet nga ato që u thanë më sipër, gatishmëria për shkollë shihet si një

përputhje mes gatishmërisë së fëmijës për shkollë dhe mjedisit që i shërben fëmijës,

shkollës, familjes dhe komunitetit (Kagan dhe të tjerë, 1995). Gatishmëria për shkollë

nuk përcaktohet vetëm nga kapacitetet e fëmijës, por edhe nga gatishmëria e mjedisit

ku jeton fëmija, mjedis ky i cili krijon kushtet për zhvillimin e tij. Për të rritur nivelin

e gatishmërisë së fëmijës për shkollë, duhet përfshirë edhe shkolla, familja,

institucionet parashkollore dhe komuniteti.

81 Kagan, S.L., Moore, E., & Bradekamp, S. (1995). Reconsidering children’s early development and learning: Toward common views and vocabulary Washington, DC: National Education Goals Panel Goal 1 Technical Planning Group. 82 Emig, C., Moore, A. and Scarupa, H. J. (2001). School readiness: Helping communities get children ready for school and schools ready for children.Child Trends Research Brief, October. Washington, DC: Child Trends. 83 UNICEF (2012). School Readiness: A conceptual framework. United Nations Children’s Fund. New York. 84 Lynch, J. (2006). Age in the Welfare State: The Origins of Social Spending on Pensioners, Workers and Children.Cambridge, UK: Cambridge University Press.

45

Kjo mund të shprehet në formën e një ekuacioni të tillë: gatishmëria e familjes +

gatishmëria e shërbimeve për fëmijërinë e hershme + gatishmëria e komunitetit +

gatishmëria e shkollës = fëmijë të gatshëm për shkollë (Kagan dhe Rigby, 2003).

Gatishmëria për shkollë lehtëson tranzicionin e fëmijës nga institucionet e arsimit

parashkollor dhe nga shtëpia për në klasën e parë të shkollës fillore. Tranzicioni i

fëmijës për në shkollë shfaqet në disa aspekte që lidhen: a) me kalimin dhe përshtatjen

e fëmijës në një mjedis të ri mësimor; b) me familje që duhet të mësojnë të

bashkëpunojnë me shkollën dhe c) me shkollën që duhet të marrë parasysh

karakteristikat individuale dhe sociale të fëmijëve si dhe të krijojë kushte që kalimi në

klasën e parë të jetë sa më i butë (UNICEF, 2012).

Siç është përmendur edhe më përpara, ky studim do të përqendrohet vetëm tek njëri

prej dimensioneve të gatishmërisë për shkollë, tek gatishmëria e fëmijës për shkollë.

Për të krijuar një ide më të plotë për gatishmërinë për shkollë në tërësi, në vijim bëhet

një përshkrim i përmbledhur i dy dimensioneve të tjera (gatishmërisë së shkollës dhe

gatishmërisë së familjes dhe komunitetit), para se të kryhet një përshkrim i detajuar i

gatishmërisë së fëmijëve për shkollë.

Dimensioni i gatishmërisë së shkollës për të pritur fëmijët në klasën e parë, nënkupton

që shkollat të krijojnë kushtet për një tranzicion të lehtë të fëmijës dhe të mbështesin

zhvillimin dhe përparimin në mësime të të gjithë nxënësve, pavarësisht nga përbërja

sociale (Kagan dhe të tjerë, 1995; UNICEF, 2012). Detyra e shkollës është të

lehtësojë tranzicionin e fëmijëve në klasën e parë, duke krijuar kushte për një

mësimdhënie cilësore, mbështetur nga një infrastrukturë dhe bazë materiale e

mjaftueshme dhe nga mësues kompetentë (UNICEf, 2012).

Dimensioni i gatishmërisë së familjeve nënkupton që fëmijët të përfshihen në procesin

e të mësuarit dhe zhvillimin e fëmijërisë së hershme, të nxisin dhe të mbështesin

fëmijët në procesin e tranzicionit për të ndjekur shkollën fillore (UNICEf, 2012).

46

Figura 1. Tranzicioni

Siç kemi theksuar në kapitullin e hyrjes, në literaturë, termi gatishmëri për shkollën

dhe përgatitja për shkollë e fëmijëve përdoren si sinonim i njëra-tjetrës. (Justice dhe të

Gatishmëria

për shkollë

Gatishmëria e fëmijës

Çfarë duhet të dinë dhe të jenë në

gjendje të bëjnë fëmijët në mënyrë

që të futen në shkollë të gatshëm

dhe të motivuar për të mësuar, duke

kryer në këtë mënyrë një tranzicion

të suksesshëm në mjediset e

shkollës fillore

Gatishmëria e shkollës

Mjedise dhe praktika

shkollore që mbështesin dhe

lehtësojnë një tranzicion të

butë për fëmijët në shkollën

fillore dhe në vitet e

mëvonshme

Gatishmëria e familjes

Qëndrimet e prindërve

dhe kujdestarëve dhe

përfshirja e tyre në

procesin e të mësuarit dhe

të zhvillimit të hershëm të

fëmijës dhe tranzicionin

ndaj shkollës fillore

Tranzicioni

Çfarë masash marrin shkollat për pranimin e fëmijëve nga

kopshti në sistemimin e tyre dhe krijimin e mjediseve që

përfaqësojnë diversitetin individual dhe social?

Tranzicioni

Sa janë në gjendje fëmijët të përshtaten në mjedisin e ri të të mësuarit në shkollën fillore?

Sa janë në gjendje familjet që të bashkëpunojnë me shkollën?

47

tjerë, 2009 85; Dockett dhe Perry 2009). Po ashtu, është evidentuar se konceptimi i

gatishmërisë për shkollë ësshtë relativ gjë që do të thotë se përkufizohet në mënyra të

ndryshme nga studiues të ndryshëm, (Dockett dhe Perry 2009)86.

Sipas Hair (2006)87, gatishmëria për shkollë e fëmijëve nënkupton zotërimin e disa

shprehive bazë që e lejojnë atë të ndjekë me sukses një institucion shkollor si në

aspektin mësimor, ashtu edhe në atë social. Sipas Edwards (1999)88 gatishmëria për

shkollë e fëmijëve, është parapërgatitja e fëmijës për të mësuar atë që shkolla do që

ata të mësojnë. Konceptime të tjera për gatishmërinë në shkollë të fëmijës kanë

parasysh shprehitë dhe dijet mësimore, shprehitë sociale dhe emocionale (Justice dhe

të tjerë, 2009; Docket dhe Perry, 2009; Docket dhe Perry, 2003)89.

Aktualisht konceptimet për gatishmërinë për shkollë të fëmijëve nuk përqendrohen

vetëm tek kapacitetet e fëmijës, por shihen në shumë dimensione (Hair dhe të tjerë,

2006, Dockett dhe Perry 2009). Në këtë këndvështrim, një fëmijë që është gati për

shkollë duhet të zotërojë një minimum shprehish dhe dijesh në disa fusha që e bëjnë

atë të aftë të ketë sukses në shkollë (UNICEF, 2012). Kagan dhe të tjerë (1995) vënë

në dukje se gatishmëria për shkollë e fëmijës përfshin pesë fusha (dimensione) që

lidhen me sjelljen dhe arritjet mësimore në shkollë: shëndeti dhe zhvillimi motorik i

fëmijës; zhvillimi social dhe emocional; zhvillimi mendor (konjitiv) dhe dija e

përgjithshme, si dhe qasjet ndaj të nxënit.

Zhvillimi fizik dhe motorik përfshin karakteristika të tilla, si: ritmi i rritjes fizike,

forca dhe energjia fizike, funksionimi i trupit dhe i organeve të tij, sëmundjet e

ndryshme (astma, diabeti, infeksionet), paaftësitë fizike (shikimi i dobët, dëgjimi i

dobët, sëmundje të sistemit nervor që e pengojnë fëmijën të marrë dhe të përdorë

informacion, aftësitë fizike të fëmijës, shprehitë e mëdha motorike dhe shprehitë fine

85 Justice, L. M., Bowles, R. P., Pence Turnbull, K. L., & Skibbe, L. E. (2009). School readiness among children with varying histories of language difficulties. Developmental Psychology, 45, 460-476. 86 Dockett, S. & Perry, B. (2009). Readiness for school: A relational construct. Australasian Journal of

Early Childhood, 34, 20-27. 87Hair, E., Halle, T., Terry-Humen, E., Lavelle, B., & Calkins, J. (2006). Children’s school readiness in the ECLS-K: Predictions to academic, health, and social outcomes in first grade. Early Childhood Research Quarterly, 21(4), 431-454. 88 Eduards, D. (1999). Public factors that contribute to school rediness (Electronic version). Early Childhood Research and Practice. http://ecrp.uiucedu/van/eduards.html. 89Dockett, S. and Perry, B. (2001). Starting school: effective transitions. Early Childhood Research and Practice, 3 (2), 1-14. Dockett, S. and Perry, B. (2007). Transitions to School: Perceptions, expectations and experiences. Sydney, NSW: University of New South Wales Press.

48

motorike etj.). Sipas Kagan dhe të tjerë (1995) “... fëmijët që kanë devianca nga

procesi normal i zhvillimit fizik, mund të kenë epërsi në fusha të tjera dhe shkolla

duhet të përqendrohet në to, që të maksimalizojë potencialin e tyre të të mësuarit”

(f.16).

Dimensioni social dhe emocional i gatishmërisë për shkollë përfshin aftësi për të

formuar dhe ruajtur marrëdhënien sociale me moshatarët dhe të rriturit. Veç këtyre,

këtu përfshihet edhe aftësia e të kuptuarit të të tjerëve, e dhënies dhe e marrjes së

mbështetjes, e bashkëpunimit dhe marrjes parasysh së pikëpamjes së të tjerëve (Kagan

dhe të tjerë, 1995).

Dimensioni i qasjeve ndaj të nxënit përfshin karakteristika të tilla që kanë të bëjnë me

stilin e të mësuarit, si “të qenit i hapur dhe kurioz ndaj detyrave dhe sfidave të reja;

nisiativa, këmbëngulja në kryerjen e detyrave dhe të qenit i vëmendshëm; një prirje

për të mbajtur qëndrim dhe për të bërë interpretime; imagjinata dhe shpikja; si dhe

stilet konjitive” (Kagan dhe të tjerë, 1995, f. 25).

Dimensioni i zhvillimit gjuhësor përfshin gjuhën verbale dhe njohuritë bazë për

lexim-shkrim. Këtu përfshihen elementë të tillë, si: të folurit, të dëgjuarit, fjalori,

shprehitë bazë për zhvillimin e leximit dhe të shkrimit (Kagan dhe të tjerë, 1995, f.

25).

Dimensioni i zhvillimit mendor dhe i dijes së përgjithshme, përfshin dijet për cilësitë

e objekteve, kuptimin e marrëdhënieve ndërmjet objekteve, njerëzve, ndodhive etj.

(Kagan dhe të tjerë, 1995).

Fushat e gatishmërisë për shkollë të fëmijëve janë konstrukte të dallueshme dhe të

mbështetura nga pikëpamja empirike (Kagan dhe të tjerë, 1995).

Studime empirike për marrëdhëniet ndërmjet arsimimit parashkollor dhe gatishmërisë së fëmijëve për shkollë

Studime të ndryshme nxjerrin në pah se ndjekja e arsimit parashkollor ndikon

pozitivisht për ta bërë të gatshëm fëmijën për të hyrë në klasën e parë të shkollës

49

fillore. Camilli dhe të tjerë (2010)90 në studimin e tyre analizuan dhe krahasuan 123

studime lidhur me ndikimin e programeve parashkollore në nivelin e gatishmërisë për

shkollë. Ata arritën në përfundimin se programet parashkollore kishin ndikime të

rëndësishme te fëmijët që i ndiqnin. Ndikimet ishin më të mëdha në aspektin konjitiv,

por edhe në shprehitë sociale të fëmijës, si dhe në përparimin e tij në shkollë.

Ramey & Ramey (2004) studiuan ndikimin e arsimit parashkollor në përgatitjen e

fëmijëve për shkollë si dhe ndikimin që ka gatishmëria shkollore të përftuar në

institucionet e arsimit parashkollor në të ardhmen në arritjet akademike të fëmijëve

në shkollën fillore dhe më tej. Për të parë konkretisht ndikimin e arsimit parashkollor

në nivelin e përgatitjes së fëmijëve për shkollë studiuesit organizuan një eksperiment.

Fëmijët e grupit eksperimental iu nënshtruan një trajtimi të posaçëm arsimimi në

nivelin parashkollor. Ndërsa fëmijët e grupit të kontrollit ndoqën një program

arsimimi parashkollor të zakonshëm. Po ashtu, në këtë studim u synua të studiohej

edhe ndikimi i nivelit arsimor të prindërve (në këtë rast i nënave) në nivelin e

përgatitjes dhe përparimit të fëmijëve në shkollë. Gjatë eksperimentit me fëmijët e të

dyja grupeve u bënë vlerësime në një plan afatgjatë (nga mosha parashkollore deri në

moshën 21 vjeç) për ndikimin e trajtimit të ndryshëm në gatishmërinë e tyre për

shkollë dhe më vonë në perfomancën e tyre në shkollë. Nga vëzhgimet e kryera doli

se rreth moshës 4 vjeçare, pjesa më e madhe e fëmijëve të grupit eksperimental (rreth

95% e tyre) kishin një nivel përgatitje (gatishmërie) për shkollë më të mirë sesa

fëmijët e tjerë. Studimi tregoi, po ashtu, se ka një marrëdhënie mes nivelit të arsimimit

të nënave, nivelit të përgatitjes për shkollë dhe arritjeve mësimore të fëmijës në

shkollë fillore dhe më vonë. Fëmijët e nënave me një nivel më të ulët arsimor kishin

një nivel gatishmërie për shkollë më të ulët dhe, po ashtu, arritje më të ulëta mësimore

në shkollën fillore dhe më vonë. Veç kësaj, studiuesit, në sajë të një vlerësimi

afatgjatë të subjekteve të studimit, zbuluan se përgatitja e ulët për shkollë prej

institucioneve arsimore parashkollore, si dhe rezultatet e dobëta mësimore në shkollën

fillore kishte një ndikim negativ në performancën e mësimore të fëmijëve edhe në

nivelet e tjera të shkollimit (në shkollën e mesme), si dhe rrisnin dukshëm mundësinë

që fëmijët t’u nënshtroheshin programeve të edukimit special më vonë në jetën e tyre

në moshën e adoleshencës. Duke përmbledhur përfundimet e eksperimentit, doli se

90 Camilli, G.; Vargas, S.; Ryan, Sh.; Barnett,V.W. (2010). Meta-Analysis of the Effects of Early Education Interventions on Cognitive and Social Development) Teachers College Record ,112, 3, 579–620.

50

arsimi parashkollor i pajis fëmijët me shprehitë e nevojshme mendore dhe gjuhësore

që nxisin zhvillimin e suksesshëm që është i rëndësishëm për gatishmërinë për

shkollë (Barnett, Cook, Jung, dhe Wong, 200891; Barnett & Hustedt, 200592;

Gormley dhe të tjere, 200593; Magnuson dhe të tjerë., 200794; Nores, Belfiled, Barnett

dhe Magnuson dhe të tjerë, 200795; Burchinal dhe të tjerë 200196).

Po kështu, edhe në një studim të kryer në Kosovë (Gjelaj, 2014) me 500 fëmijë, i cili

kishte për qëllim të shqyrtonte gatishmërisë e fëmijës për shkollë dhe ndikimin e

edukimit parashkollor në nivelin e saj u arrit në përfundimin se arsimi parashkollor

ndikon pozitivisht në nivelin e përgatitjes ë fëmijëve për klasën e parë dhe se niveli i

përgatitjes për shkollë në zonat urbane është më i lartë se sa i fëmijëve që ndjekin

kopshtet parashkollore në zonat rurale.

Objekt i një studimi tjetër ishte nxjerrja në dukje e ndikimit të ndjekjes ose jo të

arsimit parashkollor, publik ose privat, në nivelin e përgatitjes së fëmijëve për

shkollën fillore (Taylor dhe të tjerë. 2000).97 Me fëmijët parashkollorë të sapofutur

në klasën e parë studiuesit zhvilluan teste për të njohur konkretisht nivelin e

përgatitjes së fëmijëve për shkollë (nivelin e formimit të tyre në fushën e zhvillimit

gjuhësor, zhvillimin mendor dhe dijen e përgjithshme, zhvillimin social dhe personal

dhe zhvillimin fizik). Siç mund të shihet, këto janë fushat e gatishmërisë të

përcaktuara në kapitullin hyrës të studimit. Rezultatet e studimit treguan se fëmijët që

kishin ndjekur kopshtin kishin një nivel më të lartë të përgatitjes për shkollë se fëmijët

që nuk e kishin ndjekur arsimin parashkollor. Po ashtu, studimi nxori në pah se

fëmijët me një nivel gatishmërie më të lartë kishin rezultatet mësimore më të larta në

klasën e parë.

91 Barnett, W., Cook, T., Jung, K., & Wong, V. (2008). An effectiveness evaluation of five state pre-kindergarten programs. Journal of Policy Analysis and Management, 27(1). 122-158. 92 Barnettt, W., & Hustedt, J. (2005). Head Start’s lasting benefits. Infants & Young Children, 18(1), 16-24). 93 Gormley, W., Dawson, B., Gayer, T., & Phillips, D. (2005). The effects of universal prek on cognitive development. Developmental Psychology, 41(6), 872-884. 94 Magnuson, K. A., Ruhm, C., & Waldfogel, J. (2007). Does prekindergarten improve school preparation and performance? Economics of Educational Research, 26(1), 33-51. 95 Nores, Belfiled, Barnett & Schweinhart, 2005). Nores, M., Belfield, C., Barnett, W., & Schweinhart, L. (2005). Updating economic impacts of the High/Scope Perry Preschool program. Educational

Evaluation and Policy Analysis, 27(3), 245-261. 96 Burchinal, M., Clifford, R., Culkin, M., Pienser-Feinberg, E., Howes, C., Kagan, S., & Yazejian, N. (2001). The relation of preschool child-care quality to children's cognitive and social development trajectories thought second grade. Child Development, 72(5), 534-1553).; 97 Taylor, K. K., Gibbs, A. S., & Slate, J. R. (2000). Preschool attendance and kindergarten readiness. Early Childhood Education Journal, 27, 191-195.

51

Në një studim të kryer me 1356 fëmijë lidhur me ndjekjen ose jo të arsimit

parashkollor u evidentua se ndjekja e arsimit parashkollor u shoqërua me ritme më të

larta të punësimit me kohë të plotë, me arritje më të larta mësimore, me numër më të

vogël krimesh dhe me numër më të vogël paaftësie te ata fëmijë që kishin ndjekur

arsimin parashkollor (Reynolds dhe të tjerë, 200798).

Po ashtu, sipas Magnusun dhe të tjerë (2004)99, ndjekja e programeve parashkollore

rrit nivelin e përvetësimit të shprehive të leximit dhe matematikës në fillimin e

shkollës.

Në një studim të kryer nga Umek dhe të tjerë (2008)100 për ndikimin e vijueshmërisë

së programeve parashkollore në gatishmërinë për shkollë të 219 fëmijëve që ndiqnin

klasën e parë në lidhje me aftësitë e tyre mendore, me aftësitë gjuhësore dhe në lidhje

me arsimimin e prindërve, ata nxorën përfundimin se ndjekja e programeve

parashkollore është shumë e rëndësishme për parapërgatitjen e fëmijëve për shkollë

dhe sidomos për ata fëmijë që kanë prindër me një nivel të ulët arsimimi.

Nga analiza e një sërë studimesh, Zhill dhe të tjerë (2009)101 nxorën përfundimin se

ka fakte të mjaftueshme se programet parashkollore mund t’i ndihmojnë fëmijët që të

hyjnë në shkollë të gatshëm për të mësuar. Kopshtet parashkollore që punojnë me

modele të veçanta kanë ndikim më të madh se programet e kopshteve publike, por

edhe këto të fundit kanë ndikim sidomos te fëmijët që vijnë nga familje me gjendje jo

të mirë ekonomike.

Barnett (2008)102 arriti në përfundimin se programe të ndryshme parashkollore

ndikojnë pozitivisht në përgatitjen e fëmijëve për shkollë. Programet parashkollore

98Reynolld, A.J.; Temple,J.A.; Robertson, D.L.; Mersky,J.P.; Topitzes, J.W.; Niles, M.D (2007). Effects of a school-based, early childhood intervention on adult health and well-being: a 19-year follow-up of low-income families. Archives of Pediatrics & Adolescence, 161,8, 730-9. Nxjerrë nga https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17679653 99 Magnusun,A.K.; Ruhm,J.C.; Waldfogel, J. (2004). Does Prekindergarten Improve School Preparation and Performance? NBER Working Paper No. 10452 JEL No. J13, I20, I28 100 Kranjc, S.;Urška Fekonja ,U.&Katja Bajc, K.( 2008) The effect of preschool on children’s school readiness.Early Child Development and Care, Faqet 569-588. Publikuar online: 23 Gusht 2008 https://doi.org/10.1080/03004430600851280) 101Zill,N., Gary Resnick, G. (2009). Childhood Education Intervention Programs in Assisting Children With Successful Transitions to School. Child and Family Studies, Westat, USA. 102 Barnett, W. S. (2008). Preschool education and its lasting effects: Research and policy implications.

Boulder and Tempe: Education and the Public Interest Center & Education Policy Research Unit. Nxjerrë nga http://epicpolicy.org/publication/preschooleducation

52

cilësore kanë ndikime afatgjata pozitive që shfaqen në arritje mësimore më të larta,

në ritme më të ulëta të përsëritjes së klasave, si dhe më pak mundësi për t’u përfshirë

në krime më vonë në jetë. Nga ndjekja e programeve parashkollore përfitojnë të gjithë

fëmijët, sidomos ata që vijnë nga familje me nivel të ulët ekonomik.

Duke testuar nivelin e zhvillimit të mbi 3000 fëmijëve parashkollorë para se të

futeshin në klasën e parë, Gormley dhe të tjerë (2007)103 nxorën në dukje se

programet parashkollore ndikojnë dukshëm në nivelin e përgatitjes së fëmijëve për

shkollë, pavarësisht nga niveli socioekonomik i familjes nga ata vijnë.

Disa studiues kanë bërë objekt të studimeve të tyre lidhjen ndërmjet nivelit cilësor të

arsimimit në institucionet parashkollore dhe nivelit të zhvillimit të dimensioneve të

ndryshme të gatishmërisë për shkollë. Këto studime kanë gjetur se ka lidhje pozitive

ndërmjet cilësisë së arsimit që merret në kopshte dhe nivelit të zhvillimit mendor dhe

social-emocional të fëmijës (Barnett, 2005104; Barnett, 2011105; Melhuish, 2011106).

Një arsim cilësor në kopsht ndikon pozitivisht në zhvillimin konjitiv dhe mungesa e

një arsimi cilësor ndikon negativisht (National Institute of Child Health and Human

Development Early Child Care Research Network (NICHD), 2002107, 2005108).

Diamond dhe të tjerë (2007)109 arritën në përfundimin se programet parashkollore

ndikojnë pozitivisht në zhvillimin konjitiv të fëmijës.

Studime empirike për marrëdhënien dhe ndikimin e gatishmërisë së fëmijëve për në shkollë në arritjet e tyre mësimore

Një studim i kryer prej Hair dhe të tjerë (2006) kishte për qëllim të evidentonte se në

cilin nivel funksionojnë fushat (dimensionet) e ndryshme të gatishmërisë për shkollë

103 Gormley , T.W., Gayer., Phillips,D. and Dawson,B. (2005) The Effects of Universal Pre-K on Cognitive Development. Developmental Psychology. 41, 6, 872–884. 104 Barnett, W. S., & Hustedt, J. T. (2005). Head start’s lasting benefits. Infants & Young Children, 18(1), 16-24. 105 Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333(6045), 975-978. doi: 10.1126/science.1204534. 106 Melhuish, E.C. (2011). Preschool Matters. Science, 333, 299-300. doi: 10.1126/science.1209459). 107 National Institute of Child Health and Human Development. (2002). Early child care and children’s development prior to school entry: Results from the NICHD study of early child care. American

Education Research Journal, 39, 133-164. 108 National Institute of Child Health and Human Development. (2005c). Early child carw and children’s development in the primary grades: Results from the NICHD study of early child care. American Educational Research Journal, 43, 537- 570 109 Diamond, A., Barnett, S.W., Thomas, J. and Munro,S. (2007) .Preschool Program Improves Cognitive Control. Science. 318(5855): 1387–1388. doi: 10.1126/science.1151148 Science).

53

në fillim të klasës së parë dhe nëse këto të fundit ndikojnë në përshtatjen dhe në

arritjet mësimore në klasën e parë. Gjetjet e studimit nxorën në pah se fëmijët me një

nivel të ulët të gatishmërisë për shkollë kishin po ashtu edhe rezultate më të ulëta në

mësime. Fëmijët me një nivel të pranueshëm të gatishmërisë për shkollë kishin

rezultate më të mira në mësim dhe në përshtatjen sociale në klasën e parë të shkollës

fillore (Hair dhe të tjerë, 2006).

Në një studim që krahason gjetjet e studimeve të ndryshme për lidhjen ndërmjet

përvojave parashkollore dhe gatishmërisë për shkollë dilet me përfundimin se ndjekja

e arsimit parashkollor ka ndikim pozitiv në arritjet mësimore në fëmijëve në gjuhë dhe

në matematikë. Sipas autorëve ky ndikim shfaqet jo vetëm në përmirësimin e arritjeve

mësimore në gjuhë dhe matematikë në shkollën fillore, por edhe në uljen e nivelit të

mbetjeve në klasë të fëmijëve që kanë ndjekur arsimin parashkollor (Ramey dhe

Ramey, 2004, f. 471)110.

Dockett dhe Perry (2009)111 në studimin e tyre kanë theksuar se ndjekja e

programeve të arsimit parashkollor është i domosdoshëm për një përparim të lartë

mësimor të nxënësve në klasën e parë. Po ashtu, sipas Laverick (2007)112, nivelet e

ulëta të përgatitjes për shkollë shoqërohen me nivele të ulëta të arritjeve mësimore në

shkollë.

Pjesëmarrja në programet parashkollore me cilësi të lartë janë vlerësuar si një faktor

në suksesin e mëvonshëm të shkollës (Espinosa et al., 1997).113. Këtë përfundim e

mbështesin edhe studime të tjera (Burchinal, Nelson, Carlson, & Brooks, 2008114;

Conner, Morrison, & Slominski, 2007115).

110Ramey, C.T. dhe Ramey, Sh. L. (2004). Early Learning and School Readiness. Can Early Interventions Make a Difference?. Merril-Palmer Quarterly, 5, 4, faqe 471-479 111 Dockett, S. & Perry, B. (2009). Readiness for school: A relational construct. Australasian

Journal of Early Childhood, 34, 20-27. 112 Laverick, D. M. (2008). Starting school: Welcoming young children and families into early school experiences. Early Childhood Education Journal, 35, 321-326. 113Espinosa L. M., Thornburg K. R., Mathews M. C. (1997). Rural kindergarten teachers’ perceptions of school readiness: a comparison with the carnegie study.Early Child. Educ. J.25 119–125. 10.1023/A:1025628721865. 114 Burchinal, M., Howes, C., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., & Barbarin, O. (2008). Predicting child outcomes at the end of kindergarten from the quality of prekindergarten teacher-child interactions and instruction. Applied Developmental Science, 12(3), 140-153. doi:10.1080/10888690802199418. 115 Conner, M.C., Morrison, J.F. & Slominski, L. (2007). Preschool instruction and children’s emergent literacy growth. Journal of Educational Psychology. 98(4), 665-689. Mitchell, 2009.

54

Në fushën e studimeve lidhur me gatishmërinë e fëmijëve për shkollë vihet re se ka

njëanshmëri. Hair dhe të tjerë, 2006)116 venë në dukje se është studiuar më shumë

dimensioni i zhvillimit gjuhësor dhe mendor ndërkohë dimensionet e tjera të

gatishmërisë si p.sh., dimensioni i zhvillimit social dhe emocional, dimensioni i

qasjeve ndaj të nxënit janë studiuar shumë më pak. Në përgjithësi, ka pak studime për

të parë si funksionojnë të lidhura së bashku fushat (dimensionet) e gatishmërisë së

fëmijëve për shkollë dhe si ndikojnë ato në përparimin e nxënësve në shkollën fillore.

Një përpjekje e parë për ta bërë këtë është ajo e Hair dhe të tjerë (2006).

Siç u përmend më sipër, një nga fushat e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë që është

studiuar më shumë, është zhvillimi gjuhësor dhe ndikimi i tij në arritjet mësimore të

fëmijëve në shkollë. Në shumë studime të kryera është vërtetuar se zhvillimi gjuhësor

dhe konjitivi fëmijës ndikon në rezultatet e tij mësimore, si dhe në mbetjen në klasë

në shkollën fillore (Blair, 2001117; Reynolds and Bezruczko, 1993118; Walker,

Greenwood, Hart & Carta, 1994119 cituar te Hair dhe të tjerë, 2006, faqe 434).

Sipas Ramey dhe Ramey (2004), vonesat në zhvillimin gjuhësor në nivelin

parashkollor ndikojnë në arritjet akademike të nxënësve. Ata theksojnë se zhvillimi i

dobët gjuhësor ndikon negativisht në përgatitjen e përgjithshme të fëmijës për shkollë.

Në një studim të kryer nga Romano dhe të tjerë, 2010120 u analizua, krahas të tjerave,

ndikimi që mund të kishin shprehitë matematike e gjuhësore që mësohen në kopsht në

rezultatet mësimore të këtyre lëndëve në shkollën fillore (klasa e tretë). Në një linjë

me gjetjet e studimit të mësipërm, Duncan dhe të tjerë, 2007121 konstatuan se

shprehitë matematike, gjuhësore dhe shprehitë e përqendrimit të vëmendjes ishin

parashikues të arritjeve të mëvonshme mësimore. Mes tyre, shprehitë matematike 116 Hair,E., Halle, T., Humer, E.T., Lavelle,B., Calkins, J. (2006) Children’s school readiness in the ECLS-K: Prediction to the accademic health, social outcomes in the first grade. Early Childhood Research Quarterly, 21, 431-454. 117 Blair, C. (2001). The early identification of risk for grade retention among African American children at risk for school difficulty. Applied Developmental Science, 5(1), 37–50. 118 Reynolds, A. J., & Bezruczko, N. (1993). School adjustment of children at risk through fourth grade. Merrill-Palmer Quarterly, 39(4), 457–480. 119 Walker, D., Greenwood, C., Hart, B., & Carta, J. (1994). Prediction of school outcomes based on early language production and socioeconomic factors. Child Development, 65, 606–621. 120Romano, E.; Babchishin, L.; Pagani L, S.; Kohen, D. (2010). School readiness and later achievement: replication and extension using a nationwide Canadian survey. Develoment Psychology 46(5):995-1007. doi: 10.1037/a0018880. 121 Duncan, Greg J; Dowsett, Chantelle J.; Claessens, Amy; Magnuson, Katherine; Huston, Aletha C; Klebanov, Pamela; Pagani, Linda S; ... Japel, Crista (2007) School readiness and later achievement. Developmental Psychology , 43 (6) pp. 1428-1446.

55

ishin parashikuese më të forta të rezultateve mësimore në këto lëndë në shkollën

fillore (klasa e tretë). Por studiuesit zbuluan se edhe zhvillimi social ishte një

parashikues statistikisht domethënës i arritjeve mësimore në matematike dhe në gjuhë

në klasën e tretë.

Justice dhe të tjerë (2009)122, dëshmuan se niveli i ulët i shprehive gjuhësore të

fëmijëve, ndikon negativisht në përshtatjen e tyre sociale, në rezultatet mësimore dhe

në sjelljet që shfaqin në shkollë (sjellje problematike). Për të kryer studimin, ata u

kërkuan mësueseve të kopshtit të shprehnin mendimet vetjake për ndikimin e nivelit

të përgatitjes së fëmijëve në grupet e vogla në përparimin e tyre në grupet më të larta

të kopshtit. Mendime u dhanë për nivelin e gatishmërisë së mbi 1000 fëmijëve që

ndiqnin grupet e mëdha të kopshtit. Për secilin fëmijë, u dhanë mendime për rezultatet

mësimore, për sjelljen, për zhvillimin social, gjuhësor etj. Nga studimi doli se

vështirësitë gjuhësore të formuara që në grupet e vogla të arsimit parashkollor

ndikonin negativisht në përshtatjen dhe arritjet mësimore të fëmijëve në grupet më të

larta të arsimit parashkollor. Nisur nga këto probleme, autorët e studimit e vlerësuan

të domosdoshme nisjen e ndërhyrjeve që në vitet e para të kopshtit, me qëllim

sigurimin e një zhvillimi të përshtatshëm gjuhësor të fëmijëve, sepse ky i fundit

ndikon dukshëm në rezultatet e tyre mësimore. Sa më i mangët të jetë zhvillimi

gjuhësor, aq më të dobëta do të jenë arritjet akademike të fëmijës (Kaiser & Roberts,

2011), (Barnett & Ackermann, 2006123).

Siç theksuam më sipër, ka studime për ndikimin e zhvillimit social dhe emocional në

rezultatet mësimore. Në tërësinë e tyre këto studime kanë konstatuar se zhvillimet

pozitive të dimensionit socialemocional në kopshtet parashkollore, ndikojnë

pozitivisht në rezultatet mësimore në klasën e parë dhe në klasat e mëtejshme (Blair,

2001; La Paro dhe Pianta, 2000124; Tramontana dhe të tjerë, 1998125; cituar te Hair

dhe të tjerë, 2006, faqe 433).

122 Justice, L. M., Bowles, R. P., Pence Turnbull, K. L., & Skibbe, L. E. (2009). School readiness among children with varying histories of language difficulties. Developmental Psychology, 45, 460-476. 123W. Steven Barnett & Debra J. Ackerman(2009). Costs, Benefits, and Long-Term Effects of Early Care and Education Programs: Recommendations and Cautions for Community Developers, Community Development, 37:2,86-100, DOI: 10.1080/15575330609490209. Nxjerrë nga: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15575330609490209?journalCode=rcod20 124 La Paro, K. M., & Pianta, R. C. (2000). Predicting children’s competence in the early school years: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 70(4), 443–484.

56

Në studime të hershme, por edhe më të vona (Ladd, 1990126;Howes,1990127; Xiang

dhe të tjerë, 2002128) është konstatuar se fëmijët e zhvilluar më mirë nga ana sociale

në kopshte, përshtaten më mirë në shkollë, ndërsa e kundërta shoqërohet me

përshtypje negative dhe prirje për ta shmangur shkollën kur fëmijët kanë kohën për t’u

regjistruar në klasën e parë.

Coolahan dhe të tjerë (2000)129 vënë në dukje se fëmijët që përfshihen në ndërveprime

pozitive në lojë me fëmijë të tjerë në kopshte parashkollore, janë më të përfshirë në

veprimtaritë mësimore në klasë dhe shfaqin nivel më të lartë motivimi, vëmendjeje,

këmbëngulje dhe një qëndrim më pozitiv ndaj të mësuarit, se fëmijët që nuk

përfshihen në ndërveprime pozitive në lojë me fëmijët e tjerë. Fëmijët që janë më të

tërhequr janë më pak të vëmendshëm, më shumë pasivë dhe kanë një nivel më të ulët

motivimi.

Një ndër studimet e pakta i përqendruar te zhvillimi emocional ka pasur në fokus

vetëkontrollin e fëmijës. Nivele të ulëta të kontrollit të vetes shoqërohet me mbetje më të

shpeshta në klasën e parë dhe në vitet e mëtejshme të shkollës (McKee & Bain, 1997130).

Ndërkohë, nivelet e larta të vetëkontrollit shoqërohen me rezultate më të larta mësimore në

klasën e parë dhe të pestë (Kurdek & Sinclair, 2000131).

Studiues të tjerë kanë vënë në dukje një lidhje mes zhvillimit gjuhësor dhe atij social.

Sa më shumë i zhvilluar fëmija nga pikëpamja gjuhësore në kopsht aq më të

zhvilluara janë edhe shprehitë e tij sociale dhe aq më të reduktuara janë problemet në

125 Tramontana, M. G., Hooper, S. R., & Selzer, S. C. (1988). Research on the preschool prediction of later academic achievement: A review. Developmental Review, 8, 89–146. 126 Ladd, G.W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in the classroom: Predictors of children’s early school adjustment? Child Development, 61, 1081–1100. 127 Howes, C. (1990 )“Can the age of entry into child care and the quality of child care predict adjustment in kindergarten?” Developmental Psychology, 26(2), 292-303. 128 Xiang, Z, Schweinhart, LJ. (2002) Effects Five Years Later: The Michigan School Readiness Program Evaluation Through Age 10. Prepared For the Michigan State Board of Education. High/Scope Educational Research Foundation. www.highscope.org /Research/MsrpEvaluation/msrp-Age10-2.pdf . 129 Coolahan, K.C., Fantuzzo, J., Mendez, J., & McDermott, P. (2000). Preschool peer interactions and readiness to learn: Relationships between classroom peer play and learning behaviors and conduct. Journal of Educational Psychology, 92, 458-465. DOI: 10.1037/0022-0663.92.3.458. 130 McKee, A. T., & Bain, S. K. (1997). Predicting early school success with developmental and social skills screeners. Psychology in the Schools, 34(3), 219–228. 131 Kurdek, L. A., & Sinclair, R. J. (2000). Psychological, family, and peer predictors of academic outcomes in first- through fifth-grade children. Journal of Educational Psychology, 92(3), 449–457.

57

sjelljen e tij (Cohen & Mendez, 2009132; Kaiser dhe Roberts, 2011133; Missal dhe të

tjerë, 2006134).

Ndërkohë studimi i qasjeve ndaj të nxënit, siç vë në dukje Kagan dhe të tjerë, (1995)

përbën dimensionin më pak të kuptuar, më pak të studiuar dhe, ndoshta, më shumë të

rëndësishëm (Kagan dhe të tjerë, 1995). Studimet e kryera për marrëdhëniet ndërmjet

gatishmërisë së fëmijëve për shkollë dhe rezultateve mësimore kanë dëshmuar se

ndërmjet tyre ekzitson një korrelacion pozitiv, por jo i fortë.

Në një studim të kryer nga Pianta dhe La Paro (2003135) u analizuan rreth shtatëdhjetë

studime afatgjata. Ato kishin marrë në analizë rastet e rreth 3000 fëmijëve për të

vlerësuar ndikimin që ka përgatitja në kopsht në përparimin e fëmijëve në klasën e

parë. Ky studim konstatoi se kishte marrëdhënie ndërmjet nivelit të zhvillimit mendor

të përfituar në kopsht dhe arritjeve mësimore në klasën e parë, por koeficienti nuk

ishte i fortë (.43). Po ashtu, një korrelacion jo i fortë u konstatua ndërmjet zhvillimit

social të përftuar në kopsht dhe arritjeve mësimore në klasën e parë (.32) Sipas tyre,

gatishmëria e fëmijëve për shkollë në përgjithësi parashikon rreth 20% të variabilitetit

në përparimit të tyre në shkollën fillore.

Lidhur me ndikimin e kohëzgjatjes së ndjekjessë arsimit parashkollor në zhvillimin

konjitiv dhe në arritjet mësimore të fëmijëve në shkollën fillore dhe në vitet e

mëtejshme të shkollës ka gjetje të ndryshme. Disa studiues tregojnë mbi bazën e

gjetjeve se ka ndikime afatgjata, të tjerë evidentojnë ndikime mikse, afatgjata dhe

afatshkurtra, të tjerë theksojnë se ndikimi është afatshkurtër. Ndërkohë, një pakicë

mendon se numri i viteve të ndjekjes së kopshtit nuk ka ndonjë ndikim. Pjesa më e

madhe e studimeve dëshmojnë se ndikimet janë afatgjata dhe të konsiderueshme,

sidomos në arritjet mësimore në lëndët e gjuhës dhe të matematikës (Ramey &

132 Cohen, J. S., & Mendez, J. L. (2009). Emotion regulation, language ability, and the tability of preschool children’s peer play behavior. Early Education & Development, 30(6), 1016-1037. 133Kaiser & Roberts, 2011; Kaiser, A.P., & Roberts, M.Y. (2011). Advances in early communication and language intervention. Journal of Early Intervention, 33(4), 298-309 134 (Missall et al., 2006) Missall, K.N., McConnell, S.R., Karen, C. (2006). Early literacy development: Skill growth and relations between classroom variables for preschool children. Journal of Early

Intervention. 29 (5) 1-21. 135 Pianta, R. C., & La Paro, K. (2003). Improving early school success. Educational Leadership, pp. 24–29

58

Ramey, 1998; Garces, dhe të tjerë, 2002136; Currie dhe të tjerë, 2000; Campbell dhe

të tjerë 2008; Burchinal dhe të tjerë., 2001137; Barnett 1995; Barnett dhe të tjerë,

2003; Gormley dhe të tjerë, 2005138; Nores dhe të tjerë., 2005139).

Veç këtij ndikimi, studime të tjera venë në dukje se arsimi parashkollor ka efekte të

tjera afatgjata si mundësi më të mëdha për përfundimin e shkollës së lartë, punësim

më të mirë dhe të ardhura më të larta, si dhe përfshirje më të ulët në sjellje devijante,

jashtë normave të shoqërisë (Barnett dheCamilli, 2002140; Magnuson dhe të tjerë,

2004141; Barnett dhe të tjerë, 2003142; Barnett dhe Hustedt, 2003143).

Një formim, pra një përgatitje më e mirë e fëmijës në arsimin parashkollor lehtëson

shumë procesin e të nxënit dhe arritjet në shkollë. Në të kundërt, një përgatitje e dobët

dhe e pamjaftueshme do të ndikojë që fëmija të përjetojë shumë probleme që në

klasën e parë të shkollës. Sa më e dobët përgatitja që merr fëmija në arsimin

parashkollor, aq më tepër probleme do të ketë të mësuarit në vitet e shkollës. Këto

probleme mund të variojnë nga arritjet e ulëta mësimore, te braktisja e shkollës e deri

te përfshirja në krime. Ata fëmijë që ndjekin kopshtin kanë më shumë të ngjarë ta

përfundojnë shkollën e mesme, të vazhdojnë shkollën e lartë dhe të kenë rezultate më

të larta se shokët e tyre që vijnë në shkollë pa arsim parashkollor (Garces, dhe të tjerë,

2002144; Currie dhe të tjerë, 2000 145).

136 Garces, E. , Thomas, D., dhe Curries, J. (2002)136 Longer-Term Effects of Head Start Eliana Garces; Duncan Thomas; Janet Currie The American Economic Review , Vol. 92, No. 4. (Sep., 2002). faqe. 999-1012. Stable URL: Nxjerrë nga http://links.jstor.org/sici?sici=00028282%28200209%2992%3A4%3C999%3ALEOHS%3E2.0.CO%3B2-8 137 Burchinal, M., Clifford, R., Culkin, M., Pienser-Feinberg, E., Howes, C., Kagan, S.,& Yazejian, N. (2001). The relation of preschool child-care quality to children's cognitive and social development trajectories thought second grade. Child Development, 72(5), 534-1553). 138 Gormley, W., Dawson, B., Gayer, T., & Phillips, D. (2005). The effects of universal prek on cognitive development. Developmental Psychology, 41(6), 872-884). 139 Nores, M., Belfield, C., Barnett, W., & Schweinhart, L. (2005). Updating economic impacts of the High/Scope Perry Preschool program. Educational Evaluation and Policy Analysis, 27(3), 245-261). 140 Barnett, W., & Camilli, G. (2002). Compensatory education, cognitive development, and “race.” In V. M. Fish (Ed.), Race and intelligence: Separating science from myth (pp. 369 – 406). Mahwah, NJ: Erlbaum. 141 Magnuson, K. A., Meyers, M., Ruhm, C., & Waldfogel, J. (2004). Inequality in preschool education and school readiness. American Educational Research Journal, 41(1), 115-157 142 Barnett, W., Hustedt, J., Robin, J., & Schulman, K. (2003). The state of preschool (1st ed.). Nxjerrë nga http://nieer.org/publications/state-preschool-2003-statepreschool-yearbook 143 Barnettt, W., & Hustedt, J. (2005). Head Start’s lasting benefits. Infants & Young Children, 18(1), 16-24. 144 Garces, E. , Thomas, D., dhe Curries, J. (2002)144 Longer-Term Effects of Head Start Eliana Garces; Duncan Thomas; Janet Currie The American Economic Review , Vol. 92, No. 4. (Sep., 2002), faqe. 999-1012.Stable URL: Nxjerrë nga http://links.jstor.org/sici?sici=00028282%28200209%2992%3A4%3C999%3ALEOHS%3E2.0.CO%3B2-8 145 Curie, J., Thomas, D. (2000) School Quality and the Longer-Term Effects of Head Start. The Journal of Human Resources, Vol.35, No.4. (Autumn, 2000), pp. 755-774. Nxjerrë nga

59

Në një studim afatgjatë të kryer nga Vandell dhe të tjerë (2010146) u konstatua se më

shumë se dhjetë vite më vonë cilësia e formimit dhe e përgatitjes në arsimin

parashkollor vazhdonte të ishte një parashikues i arritjeve mësimore dhe mendore.

Studiues të tjerë, në të njëjtën linjë, vënë në dukje se përfitimet nga pjesëmarrja në

programet e edukimit në fëmijërinë e hershme janë afatgjata (Duncan & Magnuson,

2013, faqe 5147; Barnett, 2010148). Këta autorë vënë në dukje se “… ka fakte të shumta

se ndjekja e programeve parashkollore cilësore për një apo dy vite shpie në

përmirësime afatgjata duke ndikuar në arritjet mësimore të nxënësve…”. Po ashtu,

studime të tjera kanë evidentuar se ndjekja e arsimit parashkollor ndikon pozitivisht

në zhvillimin mendor, dhe në arritjet mësimore në lëndët e gjuhës dhe të matematikës

përgjatë viteve të shkollës (Ramey dhe Ramey, 2004; Weiland & Yoshikawa, 2013149;

Hill dhe të tjerë, 2003150 cituar te Guralinick, 2006151, faqe 56).

Në studimet që kanë krahasuar arritjet e nxënësve për një periudhë të gjatë kohore,

është evidentuar se ndjekja e programeve parashkollore ndikon dukshëm në mënyrë

afatgjatë në zhvillimin konjitiv, në zhvillimin social, në aspektin ekonomik, si dhe në

arritjet mësimore në lëndët gjuhë dhe matematikë në shkollë (Heckman dhe Masterov,

2007152; Deming dhe Dynarski, 2008153; Belsky, Vandell dhe Burchinal, 2007154).

http://links.jstor.org/sici?sici=0022166X%28200023%2935%3A4%3C755%3ASQATLE%3E2.0.CO%3B 146 Vandell, D., Belsky, J., Burchinal, M., Steinberg, L., & Vandergrift, N. (2010). Do effects of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD study of early child care and youth development. Child Development, 81(3), 737-756.doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01431.xagreed that the cognitive-academic effect provided by a quality ECE is long-lasting and therefore significant. 148 Greg J. Duncan, G dhe and Magnuson, K. (2013). Early childhood interventions for low-income children. Focus. Vol. 31, No. 2, Fall/Winter 2014–15. Nxjerrë nga https://www.irp.wisc.edu/publications/focus/pdfs/foc312a.pdf 148 Barnett, W. S. (2010). Universal and targeted approaches to preschool education in the United States. International Journal of Child Care and Education Policy, 4(1), 1-12. 149 Weiland, C. & Yoshikawa, H. (2013). Impacts of a pre-kindergarten program on children's mathematics, language, literacy, executive function, and emotional skills. Child Development 84,6, 2112-30. doi: 10.1111/cdev.12099. E publikuar 27 mars 2013. Nxjerrë nga https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/23534487 150 Hill, J. L., Brooks-Gunn, J., & Waldfogel, J. (2003). Sustained effects of high participation in an early intervention for low-birth-weight premature infants. Developmental Psychology, 39, 730–744. 151 Guralnick, J, M. (2006). Family Influences on Early Development: Integrating the Science of Normative Development, Risk and Disability, and Intervention, në botimin e 2006 të K. McCartney & D. Phillips (Eds.), Handbook of early childhood development (pp. 44-61). Oxford, UK: Blackwell Publishers. 152 Heckman , J. dhe Masterov, V.D. (2007). The Productivity Argument for Investing in Young Children. Review of Agricultural Economics, 2007, 29, 3, 446-493 153 Deming, D.J., dhe Dynarski, S. (2008). Lengthening of childhood. Journal of Economic Perspectives. 22,3 71-92.

60

Ndërkohë ka disa studime, sidomos të hershme, që vënë në dukje se ndjekja e arsimit

parashkollor ka ndikime afatshkurtra në përparimin mësimor të nxënësve (Campbell

dhe Ramey, 1994155; Reynolds dhe Temple, 1995156). Megjithatë, ka edhe studime të

tjera më të vona që kanë evidentuar se ndikimet e ndjekjes së arsimit parashkollor

janë afatshkurtra (Peck, & Bell, 2014157). Ata studiuan arritjet në klasën e tretë dhe

konstatuan se nuk kishte asnjë tregues që të tregonte se fëmijët që kishin marrë pjesë

në programin parashkollor kishin ndryshime të dukshme në arritjet mësimore në

krahasim me fëmijët e tjerë që nuk e kishin ndjekur kopshtin. Edhe studiues të tjerë

(Barbarin dhe të tjerë., 2008158; Barnett dhe Camilli, 2002; Magnuson, Meyers, Ruhm,

dhe Waldfogel, 2004159; Magnuson dhe të tjerë., 2007160) vënë në dukje ndikimet

afatshkurtra të ndjekjes së arsimit parashkollor.

Të tjera studime kanë ngritur dyshime mbi ndikimin afatgjatë të programeve

parashkollorë për shkak të zbehjes së ndikimit (Currie dhe Thomas, 1995161). Ata që

kundërshtojnë idenë e ndikimit afatgjatë vënë në dukje se me rritjen e moshës së

fëmijës ndikimi i formimit në arsimin parashkollor zbehet, dhe fëmijët fillojnë e

shfaqin rezultate (Cicirrelli, 1969162).

Ludvig dhe Miller (2007)163 në krahasimet që u bëjnë fëmijëve që kishin ndjekur ose

jo programet parashkollore nuk nxorën fakte domethënëse që fëmijët që kishin

154 Belsky, J., Vandell, D. L., Burchinal, M., Clarke & Stewart, K. A., McCartney, K., & Owen, M. T. (2007). Are there longterm effects of early child care? Child Development, 78(2), 681-701). 155 Campbell, F. A., & Ramey, C. T. (1994). Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: A follow-up study of children from low-income families. Child Development, 65(2), 684-698). 156 Reynolds, A. J., & Temple, J. A. (1995). Quasi-experimental estimates of the effects of a preschool intervention. Evaluation Review, 19(4), 347–373) 157Peck, Laura R., and Stephen H. Bell.(2014). The Role of Program Quality in Determining Head Start’s Impact on Child Development. OPRE Report #2014-10, Washington, DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services Nxjerrë nga http://www.acf.hhs.gov/programs/opre/index.html 158 Barbarin, O., Bryant, D. Burchinal, M., Downer, J., Early, D., Hamre,…Pianta, R. C. (2008). Measures of classroom quality in prekindergarten and children's development of academic, language, and social skills. Child Development, 79(3), 732-749. 159 Magnuson, K. A., Meyers, M., Ruhm, C., & Waldfogel, J. (2004). Inequality in preschool education and school readiness. American Educational Research Journal, 41(1), 115-157. 160 Magnuson, K. A., Ruhm, C., & Waldfogel, J. (2007). Does prekindergarten improveschool preparation and performance?. Economics of Educational Research, 26(1),33-51 161 Currie , J., Thomas D. (1995) Does Head Start Make a Difference? The American Economic Review, Vol. 85, No. 3. (Jun., 1995), faqet 341-364. Nxjerrë nga: https://ideas.repec.org/a/aea/aecrev/v85y1995i3p341-64.html. 162 Cicirelli, V. The impact of Head Start: An evaluation of the effects of Head Start on children's cognitive and affective development. Springfield, Va.: US Department of Commerce Clearinghouse, PB 184 328, 1969. 163Ludwig, E dhe D Miller, D. (2007). Does head start improve children’s life chances? Evidence from a regression discontinuity design. Nxjerrë nga https://www.nber.org/papers/w11702.pdf.

61

ndjekur programet parashkollore kishin rezultate më të mira në shkollë, në lëndët

gjuhë dhe matematikë. Në të njëjtin përfundim arrin edhe studimi i Peck dhe Bell

(2014).

Mbetja në klasë është konsideruar shpesh si një tregues i zhvillimit konjitiv të

fëmijëve (Gomby dhe të tjerë, 1995164, cituar te World Health Organization 1999165,

f.16). Mbetjet në klasë mund të përdoren si tregues të nivelit të gatishmërisë për

shkollë së fëmijëve që e kanë ndjekur arsimin parashkollor. Përgjithësisht, nga analiza

statistikore e mbetjeve në klasë, në vitet e shkollës fillore, u vu re se numri i tyre ishte

më i madh te fëmijët që nuk e kishin ndjekur kopshtin, se fëmijët që e kishin ndjekur

atë (gati dy herë më shumë). Një diferencë e ndjeshme në mbetjet në klasë u

evidentua edhe në klasat e tjera të shkollës nëntëvjeçare, ku doli si karakteristikë që

mbetjet ishin më të mëdha te ata fëmijë që nuk i kishin ndjekur programet

parashkollore. Deming (2009166) konstatoi se fëmijët që kishin ndjekur një program

aktiv në kopsht ishin më të zhvilluar nga ana konjitive dhe kishin numër më të ulët

mbetjesh në klasë (Huang, Invernizzi, dhe Drake, 2012167; cituar te Lypsey dhe

Farran, 2015168, f.11); Temple dhe Reynolds (2007).

Currie (2001169) vërejti se nuk ka ndonjë dallim statistikisht domethënës në

koeficientin e mbetjes në klasë midis fëmijëve që kishin marrë pjesë ose jo në

programet parashkollore. Ndërkohë, pjesa më e madhe e studimeve dëshmojnë për një

numër më të ulët të mbetjeve në klasë ndërmjet fëmijëve që kanë ndjekur programe

parashkollore, krahasuar me moshatarët që nuk i kanë ndjekur ato.

164 Gomby, D.S,; Larner, M.B,; Stevenson, C.S,; Lewit, E.M,; Behrman, R.E.(1995). Long-term outcomes of early childhood programs: analysis and recommendations. The future of children, 1995, 5:6-24. 165 World Health Organization (1999) A Critical Link, Interventions for physical growth and psychological development. A review. Nxjerrë nga https://digitalcommons.calpoly.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=&httpsredir=1&article=1009&context=psycd_fac. 166 Deming D.J. (2009). Eraly Childhood Intervention and Life-Cycle Skill Development. American Ecoomic Journal: Applied Economics. 2009, 1,3,111-134. 167 Huang, F. L., Invernizzi, M. A., & Drake, E. A. (2012). The differential effects of preschool: Evidence from Virginia. Early Childhood Research Quarterly, 27, 33-45. 168 Lypsey, M. dhe Farran,C.D.(2015) Evidence for the Benefits of State Pre-kindergarten Programs: Myth and Misrepresentation. Nxjerrë nga https://peabody.vanderbilt.edu/research/pri/Evidence_for_BenefitsofStatePK_Myth_Misrepresentation.pdf 169 Currie, Janet. (2001)."Early Childhood Education Programs."Journal of Economic Perspectives, 15 (2): 213-238.DOI: 10.1257/jep.15.2.213

62

Institucionet parashkollore, publike dhe private, dallohen për faktin se përdorin

programe të ndryshme edukimi, të udhëhequra nga filozofi të caktuara. Studime të

ndryshme janë kryer për të parë ndikimin që kanë programet e ndryshme në arritjet

shkollore të nxënësve në shkollën fillore. Disa studime vënë në dukje se arritjet

mësimore të fëmijëve që ndjekin kopshtet private janë më të mëdha në gjuhë dhe

matematike sesa arritjet e fëmijëve që ndjekin kopshtet shtetërore. Disa studime të

tjera, pohojnë se nuk kanë evidentuar ndryshime të dukshme ndërmjet kopshteve

private dhe institucioneve shtetërore (Gormley dhe Gayer, 2005170), madje rezultatet

mund të jenë edhe të kundërta, pra më të dobëta te nxënësit që vijnë nga kopshtet

private. Në të njëjtin përfundim arrin edhe studimi i Magnuson dhe Waldfogel

(2005171) për ndikimet e llojit të institucionit arsimor, publik apo privat, të ndjekur

nga fëmijët në përparimin e tyre në shkollë. Sipas këtyre studiuesve, fëmijët që

ndjekin kopshtet publike përfitojnë më tepër nga institucionet parashkollore dhe janë

më të gatshëm për shkollë, kanë rezultate më të larta në gjuhë dhe në matematikë se

fëmijët që ndjekin arsimin parashkollor në institucione private.

Fëmijët që ndjekin programe parashkollore që përdorin metodën me fëmijën në

qendër kanë rezultate më të larta se fëmijët që kanë ndjekur programe tradicionale.

Fram dhe të tjerë (2012172) konstatuan se, sa më herët fëmijët të nisin e të marrin pjesë

në programe parashkollore me ata në qendër, aq më i madh do të jetë ndikimi në

rezultatet e tyre (p.sh., niveli i ndikimit rritej në lexim dhe në aritmetikë (Zhai dhe të

tjerë, 2013). Fëmijët që ndjekin kopshtet shtetërore kanë rezultate më të larta në

klasën e parë. Por studiues të tjerë nuk vënë re ndonjë dallim në lidhje me përparimin

në mësime ndërmjet nxënësve që e kanë ndjekur ose jo arsimin parashkollor (Zhai dhe

të tjerë, 2013173; Stokes, 2015174). Po ashtu, nuk vërehen ndryshime ndërmjet fëmijëve

që kishin ndjekur lloje dhe programe të ndryshme të arsimit parashkollor (Stokes,

2015).

170 Gormley, W. dhe Gayer, T. (2005). Promoting school readiness in Oklahoma: an evaluation of Tulsa's pre-K program. Journal of Human Resources. 2005; 40(3):533–558. 171 Magnuson, K. A., & Waldfogel, J. (2005). Early childhood care and education: Effects on ethnic and racial gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 169- 196. 172 Fram, M. S., Kim, J., & Sinha, S. (2012). Early care and pre-kindergarten care as influences on school readiness. Journal of Family Issues, 33, 478-505. doi:10.1177/0192513x11415354. 173 Zhai, F., Waldfogel, J.; Gunn-Brooks, J. (2013) Head Start, Pre-Kindergarten, and Academic School Readiness: A Comparison Among Regions in the U.S J Soc Serv Res; 39,3, 345–364. Published online 2013 Mar 5. doi: 10.1080/01488376.2013.770814. 174 Stokes, L. Sh. (2015), "A Study of Pre-kindergarten Impact on Early Literacy Readiness". Dissertations. 59. http://aquila.usm.edu/dissertations/59

63

Pjesa më e madhe e studimeve që merren me këtë problem, pavarësisht në cilin

përfundim ka arritur, ka trajtuar edhe raste të veçanta që lidhen me kujdesin ndaj

fëmijëve që nuk e kanë ndjekur kopshtin. Nisur nga kjo, programet e klasës së parë

fillore është synuar të ndërtohen në mënyrë të tillë që të gjithë nxënësit, pavarësisht

nëse e kanë ndjekur apo jo kopshtin, të kenë mundësi t’i përballojnë kërkesat e tyre.

Ndryshimet në nivelin e përgatitjes për shkollë dhe të arritjeve mësimore të

nxënësve në varësi të nivelit arsimor të prindërve

Në një studim të kryer nga Davis-Kean (2005)175 niveli arsimor i prindërve është

përcaktuar si një faktor i rëndësishëm social-ekonomik që ndikon në arritjet mësimore

të fëmijës. Në një përfundim të tillë kanë arritur edhe Janus dhe Duku (2010)176. Në

studimin e tyre theksohet ideja se statusi social-ekonomik i familjes (një tregues i këtij

statusi është dhe niveli i shkollimit të prindërve) krahas faktorëve të tjerë ndikon në

nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë.

Sipas Englund dhe të tjerë, 2004177, pritshmëritë e prindërve për arritjet e fëmijëve

ndikojnë në arritjet mësimore të fëmijëve. Prindërit me arsim të lartë kanë më shumë

pritshmëri dhe përfshihen më shumë në ndihmë të fëmijëve dhe si rrjedhojë fëmijët e

këtyre prindërve kanë arritje më të larta mësimore.

Ndërsa Ramney dhe Ramney (2004), duke trajtuar këtë problem, arrijnë në

përfundimin se niveli i arsimimit të prindërve ndikon në gatishmërinë e fëmijës për

shkollë dhe në arritjet e tij mësimore. Fëmijët nga prindër në familje të varfra janë më

me pak mundësi për të pasur arritjet e dëshiruara. Kjo dukuri lidhet me nivelin e

pritshmërive që kanë prindërit me arsim të lartë, me nivelin më të lartë të nxitjes dhe

të ndihmës që u japin fëmijëve të tyre, krahasuar me prindërit që kanë nivele më të

175 Davis-Kean, P.E. (2005). The influence of parent education and family income on child achievement: The indirect role of parental expectations and the home environment. Journal of Family

Psychology, 19(2): 294-304. http://www.rcgd.isr.umich.edu/garp/articles/davis-kean05.pdf 176 Janus, M dhe Duku, E. (2010) The School Entry Gap: Socioeconomic, Family, and Health Factors Associated With Children's School Readiness to Learn, Early Education and Development, 18:3, 375-403, DOI: 10.1080/10409280701610796a 177 Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., & Egeland, B. (2004). Children's Achievement in Early Elementary School: Longitudinal Effects of Parental Involvement, Expectations, and Quality of Assistance. Journal of Educational Psychology, 96(4), 723-730. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.96.4.723

64

ulëta arsimimi, të cilët sipas Kainuwa dhe Najeemah (2013)178 janë më të lidhur me

problemet e mbijetesës, për arsye të nivelit të ulët ekonomik të familjes.

Një sërë studimesh të kryera në vend të ndryshme mbështesin gjithashtu idenë se

niveli arsimor i prindërve ndikon në nivelin e gatishmërisë për shkollë dhe në arritjet

mësimore të fëmijës (Okumu dhe të tjerë (2008)179; Onzima (2010)180; Atwell dhe

Lavin (2007)181; Neitzel dhe Stright, A. D. (2004)182; Raviv dhe të tjerë (2004)183.

Dallimet ndërmjet djemve dhe vajzave lidhur me gatishmërinë për shkollë

Studimet që janë kryer për të nxjerrë në dukje ndryshimet ndërmjet djemve dhe

vajzave lidhur me nivelin e gatishmërisë për shkollë dhe të arritjeve mësimore

tregojnë se ka një diferencë të vogël në këtë aspekt. Vajzat janë pakëz më të

përgatitura për shkollë sesa djemtë (Zill, 1999184; DiPrete dhe Jennings, 2008)185;

Denham dhe të tjerë, 2012186, cituar te Miller dhe Goldsmith, 2017)187. Në të njëjtin

përfundim arrin edhe një studim i kryer në trevat shqiptare (Gjelaj, 2014). Gjithashtu,

vajzat që kanë ndjekur arsimin parashkollor janë më të suksesshme në arritjet

mësimore në shkollën nëntëvjeçare se djemtë, pothuaj katër herë më shumë.

178 Kainuwa, A., Najeemah, B.M.Y.(2013). Influence of Socio-Economic and EducationalBackground of Parents on their Children’s Education in Nigeria. International Journal of Scientific and Research

Publications (IJSRP), Volume 3, Issue 10. http://www.ijsrp.org/research-paper-1013/ijsrp-p2258.pdf Cituar te Gjelaj, M. 179Okumu, M.I., Nakajjo, A., & Isokeet, D. (2008). Socioeconomic determinants of primary school dropout: the logistic Model analysis. Munich PersonalRepec Archive. Nxjerrë nga https://unevoc.unesco.org/eforum/socioeco%20determinants%20ps%20dropout%202008.pdf 180Onzima, R. (2010). Parents’ socio-economic status and pupils educational attainment. Case study of St. Jude primary school in Malabatown Council, Uganda. 181 Atwell, P. & Lavin, D.E. (2007). Passing the torch: Does higher education for the disadvantaged

pay off across the generations? New York: Russell Sage Foundation 182 Neitzel, C., & Stright, A. D. (2004). Parenting behaviors during child problem solving: The role of child temperament, mother education and personality and the problem-solving context. International

Journal of Behavioral Development, 28(2), 166-179. Nxjerrë nga http://dx.doi.org/10.1080/01650250344000370 183 Raviv, T., Kessenich, M., & Morrison, F. J. (2004). A mediational model of the association between socioeconomic status and three years-old language abilities: The role of parenting factors. Early Childhood Research Quarterly, 19(4), 528–547. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2004.10.007 184Zill N. (1999). “Promoting educational equity and excellence in kindergarten,” in The Transition to

Kindergarten, eds Pianta R. C., Cox M. J., editors. (Baltimore, MD: Paul H. Brookes; ), 67–105. 185DiPrete T., Jennings J. (2008). Social development and the gender gap in early education. Paper

Presented at the Annual Meeting of the American Sociological Association, Boston, MA. 186Denham S. A., Bassett H. H., Zinsser K., Wyatt T. M. (2014). How preschoolers’ social-emotional learning predicts their early school success: developing theory-promoting, competency-based assessments.Infant Child Dev.23 426–454. 10.1002/icd.1840 187Miller, M.M., dhe Goldsmith, H. H (2017). Profiles of Social-Emotional Readiness for 4-Year-Old Kindergarten, Frontiers in Psychology, 8: 132 Nxjerrë nga https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00132

65

(Campbell dhe të tjerë 2008188). Vajzat që kishin ndjekur kopshtin kishin më pak

nevojë në jetën e tyre më vonë për arsim special (Heckman dhe të tjerë, 2010189).

Ka edhe studiues që nuk kanë zbuluar ndonjë ndryshim gjinor ndërmjet djemve dhe

vajzave që kishin ndjekur arsimin parashkollor (Stokes, 2015)190. Madje në një studim

tjetër është evidentuar se pjesëmarrja e djemve në programet parashkollore kishte

efekt më të madh te djemtë sesa te vajzat sidomos në drejtim të reduktimit të

braktisjes së shkollës (Reynolld dhe të tjerë, 2001191).

Në përfundim të përshkrimit të literaturës të marrë në shqyrtim dhe në konsideratë për

kryerjen e këtij studimi, mund të thuhet se ndjekja e programeve parashkollore ka

ndikim pozitiv në zhvillimin konjitiv dhe në arritjet mësimore të nxënësve në shkollë.

Pjesa më e madhe e studimeve tregoi se ndikimet janë afatgjata, të qëndrueshme dhe

shfaqen përtej klasës së parë të shkollës fillore dhe më vonë në jetë. Ndjekja e

programeve parashkollore ndikon në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë.

Fëmijët që ndjekin vitet e arsimit parashkollor janë më të gatshëm për shkollë se

fëmijët që nuk i ndjekin. Gjithashtu, mbetjet në klasë janë më të mëdha te fëmijët që

nuk i kanë ndjekur programet parashkollore se te ata që i kanë ndjekur. Këtë

përfundim e mbështesin shumë studime. Në përgjithësi, vajzat që ndjekin kopshtin

shfaqin një nivel përgatitje më të lartë se djemtë dhe kanë rezultate më të larta

mësimore në shkollë se ata, megjithëse duhet të pranojmë që disa studime nuk kanë

parë ndryshime të dukshme përsa i përket gjinisë.

188 Campbell, A. F., Wasik, H.B., Pungello, E., Burchina, M., Barbarin, O.,Kainz, K ., Sparling, J.J., Ramey, T.C. (2008). Young adult outcomes of the Abecedarian and CARE early childhood educational interventions Early Childhood Research Quarterly 23 (2008) 452–466 Nxjerrë nga https://static.vtc.vt.edu/media/documents/young_adult_outcomes_document.pdf 189 Heckman, J., Rodrigo Pinto, R. dhe Savelyev, P (2010). Understanding the Mechanisms Through Which an Influential Early Childhood Program Boosted Adult Outcomes American Economic Review 2013, 103(6): 2052 Nxjerrë nga http://www.umass.edu/preferen/You%20Must%20Read%20This/HeckmanAER2013.pdf 190 Stokes, L. Sh. (2015), "A Study of Prekindergarten Impact on Early Literacy Readiness" . Dissertations. 59. http://aquila.usm.edu/dissertations/59 191 Reynolld, A.J.;Temple,J.A.; Robertson, D.L.;Mann, E, A.(2001) Long-term effects of an early childhood intervention on educational achievement and juvenile arrest: A 15-year follow-up of low-income children in public schools. Archives of Pediatrics & Adolescence, 285,18,2339-46. Nxjerrë nga https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11343481

66

KAPITULLI III - METODOLOGJIA

Dizajni kërkimor

Në këtë studim është përdorur dizajni kërkimor deskriptiv. Në këtë vështrim, ky

studim përshkruan dhe përcakton, bazuar në perceptimet e mësuesve të klasës së parë,

të dytë dhe të tretë të shkollës fillore, nivelet e gatishmërisë për shkollë të fëmijëve në

katër dimensionet: zhvillimi gjuhësor, zhvillimi mendor dhe dija e përgjithshme,

zhvillimi social dhe emocional dhe qasjet ndaj të nxënit.

Ky studim, po ashtu, ka përdorur dizajnin korrelacional dhe shkakësor. Në këtë

kontekst, studimi përcakton drejtimin dhe fortësinë e marrëdhënies ndërmjet

variablave demografike (gjinisë së fëmijës, kohëzgjatjen e ndjekjes së arsimit

parashkollor, llojin e arsimit parashkollor, vendbanimin e fëmijës, arsimimin e

prindërve të fëmijës dhe gatishmërisë për shkollë të fëmijës në tërësi dhe në lidhje me

secilin dimension të gatishmërisë për shkollë të fëmijës, në veçanti. Veç kësaj ky

studim, në kuadrin e këtij dizajni, pati edhe dy objektiva të tjerë: 1) të nxirrte në dukje

se cili variabël ishte shkaku dhe cili pasoja 2) të përcaktonte natyrën e marrëdhënies

mes variablave shkakësorë (të pavarur) dhe efektin e tyre që u parashikua te variablat

e varur. Konkretisht, studimi përcakton ndikimin e variablave të pavarur (variablat

demografikë) në gatishmërinë për shkollë të fëmijës (variabël i varur) dhe ndikimin e

variablave demografikë (të përshkruar më sipër) dhe gatishmërisë për shkollë (në këtë

rast variabël i pavarur) në rezultatet mësimore të fëmijëve në klasën e parë, të dytë

dhe të tretë.

Duke qenë i natyrës sasiore, ky studim grumbulloi dhe shfrytëzoi të dhënat duke

përdorur instrumente të strukturuara, me pyetje me fund të mbyllur.

Pjesëmarrësit në studim

Nga përvoja e studimeve të tjera, lidhur me nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për

shkollë, rezulton se të dhënat mund të grumbullohen nëpërmjet katër rrugëve: 1)

nëpërmjet testimit të drejtpërdrejtë të fëmijëve për nivelin e përgatitjes që kanë marrë

në arsimin parashkollor kur fillojnë klasën e parë; 2) nëpërmjet raportimeve të

prindërve të fëmijëve lidhur me përgatitjen që ata mendojnë se fëmijët e tyre kanë

marrë gjatë viteve të arsimit parashkollor; 3) nëpërmjet raportimeve të mësuesve të

67

klasave të para, por edhe të klasave të tjera të arsimit fillor për nivelin e gatishmërisë

së fëmijëve për shkollë dhe 4) nëpërmjet ndërthurjes së mënyrave të ndryshme të

rrugëve që përmendëm më sipër.

Në këtë studim, janë përdorur raportimet e mësuesve të klasave të para, të dyta dhe të

treta të arsimit fillor të shkollës 9-vjeçare për nivelin e përgatitjes së fëmijëve në

momentet e fillimit të klasës së parë.

Në studim, morën pjesë 78 mësues të klasave të para, 64 mësues të klasave të dyta

dhe 54 mësues të klasave të treta të Drejtorisë arsimore të qytetit të Tiranës. Zgjedhja

e mësuesve, që morën pjesë në studim, u bë në mënyrë rastësore në 62 shkolla të

Tiranës, bazuar në numrin e klasave të secilës shkollë. Më pas, është bërë zgjedhja e

nxënësve në mënyrë rastësore në klasën e secilit mësues të zgjedhur sipas kategorive

të mëposhtme:

1. Nxënës që nuk kanë ndjekur arsim parashkollor;

2. Nxënës që kanë ndjekur 1 vit të arsimit parashkollor;

3. Nxënës që kanë ndjekur 2 vite të arsimit parashkollor;

4. Nxënës që kanë ndjekur 3 vite të arsimit parashkollor;

5. Nxënës që kanë ndjekur 3 vite të arsimit parashkollor plus klasën përgatitore.

Mësuesit e përzgjedhur në mënyrë rastësore kanë raportuar të dhënat për 1065 nxënës.

Përbërja e nxënësve sipas klasave është si më poshtë:

1. Klasa e parë 473 nxënës;

2. Klasa e dytë 320 nxënës;

3. Klasa e tretë 272 nxënës;

Përbërja e nxënësve për të cilët janë raportuar të dhënat sipas kategorive të ndjekjes së

arsimit parashkollor është si më poshtë:

68

Tabela 5. Përbërja e nxënësve sipas kategorive të ndjekjes së arsimit parashkollor

Klasa Numri i viteve të ndjekura në arsimin parashkollor

Klasa Nuk kanë

ndjekur arsim

parashkollor

Kanë

ndjekur

1 vit

Kanë

ndjekur

2 vite

Kanë

ndjekur

3 vite

Kanë ndjekur 3 vite të

arsimit parashkollor plus

klasën përgatitore

1 58 91 68 233 23

2 37 52 70 146 15

3 37 50 46 123 16

Secili mësues ka raportuar të dhëna për nxënës të secilës prej kategorive të

mësipërme.

Përbërja gjinore e nxënësve për të cilët janë raportuar të dhënat nga mësuesit është

49% femra dhe 50.8 % meshkuj. Kjo përqindje është e afërt me përbërjen gjinore të

nxënësve të klasave të para, të dyta dhe të treta në total, në kohën që janë plotësuar të

dhënat (48% femra dhe 52% meshkuj.)

Tabela 6. Klasa që ndjek nxënësi

Frekuenca Përqindja Përqindje e

vlefshme

Përqindje

kumulative

Vlefshmëria

Klasa e parë 473 42.9 43.4 43.4

Klasa e dytë 320 29.0 29.4 72.8

Klasa e tretë 272 24.7 25.0 97.7

klasa e katërt

(pilot) 25 2.3 2.3 100.0

Gjithsej 1090 98.8 100.0

Humbjet 99.00 13 1.2

Gjithsej 1103 100.0

Tabela 7. Gjinia e nxënësve


vlefshme

Përqindje e

akumuluar

Vlefshmëria

Femra 524 47.5 49.2 49.2

Meshkuj 541 49.0 50.8 100.0

Gjithsej 1065 96.6 100.0

Humbjet 99.00 38 3.4

Gjithsej 1103 100.0

69

Tabela 8. Vendndodhja e institucionit të arsimit parashkollor (zonë rurale, urbane)


vlefshme

Përqindje e

akumuluar

Vlefshmëria

Zonë rurale 100 9.1 9.6 9.6

Zonë urbane 942 85.4 90.4 100.0

Gjithsej 1042 94.5 100.0

Humbjet 99.00 61 5.5

Gjithsej 1103 100.0

Tabela 9. Lloji i institucionit të arsimit parashkollor (publik/privat)

Frekuenca Përqindja Përqindja e

vlefshme

Përqindja e

akumuluar

Vlefshmëria

Institucion publik 670 60.7 72.0 72.0

Institucion privat 260 23.6 28.0 100.0

Gjithsej 930 84.3 100.0

Humbjet 99.00 173 15.7

Gjithsej 1103 100.0

Instrumenti i studimit

Instrumenti i përdorur në këtë studim është një pyetësor i strukturuar që përbëhet nga

tri pjesë. Në pjesën e parë janë përfshirë pyetje që lidhen me variablat me natyrë

demografike. Në pjesën e dytë janë përfshirë dy shkallë me pyetje për matjen e

dimensionit të zhvillimit gjuhësor dhe të zhvillimit mendor dhe dijes së përgjithshme.

Në pjesën e tretë janë përdorur gjashtë shkallë me pyetje që synojnë të matin

dimensionin e zhvillimit social dhe emocional dhe qasjen ndaj të nxënit. Konkretisht,

për dimensionin e zhvillimit social dhe emocional janë përfshirë shkallët që synojnë të

matin vetëkontrollin dhe menaxhimin e sjelljes, njohjen e vetes dhe besimin te vetja

dhe këmbënguljen. Për qasjen ndaj të nxënit, janë përfshirë shkallët që synojnë të

matin shprehitë për të mësuar dhe shprehitë sociale.

Dy shkallë të këtij pyetësori janë hartuar prej vetë autores, konkretisht, shkalla për

matjen e dimensionit të zhvillimit gjuhësor dhe dimensionit të zhvillimit mendor të

përgatitjes për shkollë. Pesë shkallët e tjera janë përshtatur dhe ndryshuar nga autorja

për qëllimet e këtij studimi.

70

Në vijim bëhet një përshkrim më i detajuar i pyetësorit.

Në pjesën e parë, matja e variablit “Niveli arsimor i prindërve” është bërë duke u

bazuar në vitet e shkollimit që kanë prindërit e fëmijëve. Përgjigjet për këtë pyetje

variojnë: 1.Pa shkollë; 2.Arsim fillor; 3.Arsim tetëvjeçar; 4.Arsim i mesëm dhe

5.Arsim i lartë.

Matja e variablit “Vendndodhja e institucionit arsimor” është bërë duke pasur

parasysh vendin ku ndodhet institucioni parashkollor, në zonë urbane apo në zonë

rurale.

Matja e variablit “Lloji i kopshtit që ndjek fëmija” është bërë duke pasur parasysh dy

format e organizimit të arsimit parashkollor, arsimimin në kopshte publike dhe në

kopshte private.

Matja e variablit “Vitet e arsimimit parashkollor që ka kryer fëmija para se të hyjë në

klasën e parë” është bërë duke u bazuar në këto kategori: 1.Fëmija nuk ka ndjekur

ndonjë klasë (grup) të arsimit parashkollor; 2.Fëmija ka ndjekur vetëm klasën

përgatitore (në moshën 5-6 vjeçare); 3.Fëmija ka ndjekur dy vite të arsimit

parashkollor; 4.Fëmija ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor; 5.Fëmija ka ndjekur

tri vitet e kopshtit plus klasën përgatitore.

Matja e variablit “Vlerësimi mesatar i nxënësit në klasën e parë, të dytë dhe të tretë të

shkollës fillore” është bërë bazuar në nivelet e mëposhtme të vlerësimit: niveli 1-

Arritje të pakënaqshme192; niveli 2- Arritje që kanë nevojë për përmirësim; niveli 3-

Arritje të kënaqshme; niveli 4-Arritje shumë të kënaqshme dhe niveli 5-Arritje të

shkëlqyera.

Në pjesën e parë të pyetësorit janë përfshirë, gjithashtu, edhe dy shkallë për të

matur dimensionin e zhvillimit gjuhësor dhe dimensionin e zhvillimit mendor dhe

të dijes së përgjithshme të cilat, siç e kemi theksuar më sipër, janë dy nga

dimensionet e gatishmërisë për shkollë.

192 Nga klasa e parë deri në klasën e tretë të arsimit fillor, vlerësimi i nxënësit bëhet me 5 shkallë vlerësimi: Arritje të pakënaqshme, Arritje që kanë nevojë për përmirësim, Arritje të kënaqshme, Arritje shumë të kënaqshme dhe Arritje të shkëlqyera. Duke filluar nga klasa e katërt e arsimit fillor e në vijim, nxënësi vlerësohet me notat 4-10.

71

Shkalla për matjen e dimensionit të zhvillimit gjuhësor është ndërtuar nga autorja.

Në këtë shkallë janë përfshirë 10 pohime të shkëputura nga “Standardet e

zhvillimit dhe të nxënit të fëmijëve 3-6 vjeç” hartuar nga IZhA, me asistencë

ndërkombëtare të siguruar nga UNICEF, Shqipëri dhe miratuar nga Ministria e

Arsimit dhe Sportit në vitin 2017193. Pohimet janë përzgjedhur nga treguesit e

moshës 5-6 vjeçare, të standardeve të fushës “Zhvillimi gjuhësor, leximi dhe

shkrimi”.

Edhe shkalla për matjen e dimensionit të zhvillimit mendor dhe dijes së

përgjithshme është ndërtuar nga autorja. Në të u përfshinë, po ashtu, 10 pohime të

shkëputura nga materiali “Standardet e zhvillimit dhe të nxënit të fëmijëve 3-6

vjeç” që përmendëm më sipër. Pohimet janë përzgjedhur nga treguesit e moshës

5-6 vjeçare, të standardeve të fushës “Zhvillimi njohës dhe njohuri të

përgjithshme”.

Lidhur me këto dy shkallë janë zhvilluar konsultime me specialistë të edukimit

parashkollor në mënyrë që, nga vargu i aftësive të përcaktuara për grupmoshën 5-

6 vjeç të zhvillimit gjuhësor dhe të zhvillimit mendor të merreshin në konsideratë

treguesit më të rëndësishëm, më thelbësorë. Për të përcaktuar vlefshmërinë e

përmbajtjes së këtyre shkallëve u zhvilluan diskutime edhe me mësues të arsimit

fillore, me të cilët u administrua pyetësori. Kjo procedurë u bë për të të verifikuar

qartësinë e formulimit të pohimeve lidhur me aftësitë gjuhësore dhe matematikore

që ishin përfshirë në këto dy shkallë. Bazuar në mendimet që dhanë mësuesit, u

bënë përmirësime në lidhje me formulimin e disa pohimeve.

Përveç këtyre dy shkallëve në pjesën e tretë të pyetësorit janë përfshirë 6 shkallë të

tjera. Tri nga këto shkallë synuan të matnin zhvillimin social dhe emocional të

fëmijëve, i cili, po ashtu, është një dimension tjetër i gatishmërisë së tyre për shkollë.

Këtu u përfshinë shkalla për matjen e vetëkontrollit dhe të menaxhimit të sjelljes,

shkalla për matjen e njohjes së vetes dhe e besimit te vetja dhe shkalla për matjen e

këmbënguljes. Tri shkallët e tjera synuan të matnin qasjen ndaj të nxënit (një

dimension tjetër i gatishmërisë për shkollë). Këtu u përfshinë shkalla për matjen e

qasjes ndaj të nxënit, shkalla për matjen e shprehive mësimore dhe shkalla për matjen

193 UNICEF, MAS, IZHA (2017). Standardet e zhvillimit dhe të të nxënit të fëmijëve 3-6 vjeç”.

72

e shprehive sociale. Nga këto 6 shkallë, shkalla për matjen e këmbënguljes (me 4

pohime) është përshtatur prej Child Trends, (2014)194, kurse shkallët e tjera,

specifikisht, shkalla për matjen e vetëkontrollit dhe të menaxhimit të sjelljes (me 8

pohime), shkalla për matjen e njohjes së vetes dhe besimit te vetja (me 10 pohime),

shkalla për matjen e shprehive sociale (11 pohime) dhe shkalla për matjen e qasjes

ndaj të nxënit (8 pohime) dhe shkalla për matjen e shprehive mësimore (me 6 pohime)

janë përshtatur me ndryshime prej Dojle (2001)195.

Të gjitha shkallët që nuk janë hartuar prej autores, u përkthyen fillimisht në gjuhën

shqipe nga dy zotërues të mirë të gjuhës angleze dhe, më pas, versionet në shqip të

përkthimit u përkthyen në gjuhën angleze nga një anglishtfolës nativ, që zotëronte

mirë gjuhën shqipe, për të verifikuar përputhjen kuptimore të shkallëve të përkthyera

në shqip me ato në origjinalin e tyre anglisht. Më pas, edhe shkallët e përkthyera iu

nënshtruan diskutimit me mësues të shkollës fillore për të verifikuar vlefshmërinë e

përmbajtjes dhe për të bërë përmirësime në formulimin e tyre, me qëllim që të

kuptoheshin më mirë dhe të plotësoheshin saktë nga mësuesit.

Me përfundimin e kësaj pune përgatitore, i gjithë pyetësori, duke përfshirë të gjitha

shkallët, u pilotua fillimisht me 60 mësues të shkollës fillore për të nxjerrë në pah

problemet kuptimore dhe në mënyrën e shprehjes së pohimeve të përfshira në të, si

dhe për të testuar fillimisht nivelin e besueshmërisë të secilit shkallë. Në vazhdim,

pasi u evidentua që pyetësori nuk kishte probleme kuptimore dhe se niveli i

besueshmërisë ishte mbi atë të rekomanduar prej >.70,ai u administrua te të gjithë

mësuesit e përfshirë në kampionin e studimit.

Pas administrimit të pyetësorit te të gjithë mësuesit e përfshirë në kampion, të gjitha

shkallët iu nënshtruan analizës faktoriale për të verifikuar homogjenitetin dhe

njëdimensionalitetin e secilës shkallë. Lidhur me këtë, paraprakisht, u verifikua nëse

të dhënat përmbushnin kushtet për kryerjen e analizës faktoriale. U vëzhguan tabelat e

korrelacioneve ndërmjet pohimeve në përbërjen e secilës shkallë dhe e konstatua se

plotësohej kushti për të pasur një nivel korrelacioni më të lartë se kufiri i rekomanduar 194Child Trends, (2014). Measuring Elementary School Students’ Social and Emotional Skills: Providing Educators with Tools to Measure and Monitor Social and Emotional Skills that Lead to Academic Success 195Dojle R., (2001). “Using a readiness scale for reintegrating pupils with social, emotional and behavioural difficulties from a Nurture Group into their mainstream classroom –a pilot study”. British Journal of Special Education. Volume 28, 3, 2001,126-132

73

prej .30. Përveç kësaj, u verifikua për secilën shkallë niveli i përshtatshmërisë së të

dhënave për kryerjen e analizës faktoriale. Treguesit lidhur me këtë do të paraqiten

specifikisht kur të përshkruhet secila shkallë më vete.

Rezultatet e analizës faktoriale që paraqiten në vijim, faktojnë homogjenitetin dhe

njëdimensionalitetin e secilës shkallë.

Shkalla për zhvillimin gjuhësor. Kjo shkallë synoi të maste njërin prej dimensioneve

të gatishmërisë për shkollë, që, sipas kontekstit, u përdor edhe si variabël i varur (në

rastin kur u pa në lidhje me ndikimin që kanë variablat demografikë në të) dhe si

variabël i pavarur (në rastin kur u pa ndikimi i këtij dimensioni në përparimin e

nxënësve në shkollë). Në këtë shkallë janë përfshirë pohime që kanë të bëjnë me

aspekte të ndryshme të zhvillimit gjuhësor si të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, të

shkruarit dhe përdorimi i drejtë i gjuhës. Rangu i përgjigjeve për zotërimin e aftësive

gjuhësore në këtë shkallë shkon nga 1=Në nivel shumë të dobët; 2=Në nivel të dobët;

3=Në nivel mesatar; 4=Në nivel të mirë; 5=Në nivel shumë të mirë.

Fillimisht, u krye një analizë fakoriale për të përcaktuar njëdimensionalitetin e kësaj

shkalle, pasi u pa që të dhënat ishin të përshtatshme për këtë analizë (KMO=.95) një

nivel ky më lart se niveli i rekomanduar prej .60 dhe testi i Barletit për sfericitetin

rezultoi i rëndësishëm nga pikëpamja statistikore.

Në tabelën 10 janë paraqitur konkretisht dhjetë pohimet në përbërje të shkallës për

matjen e zhvillimit gjuhësor, shoqëruar me ngarkesat faktoriale. Kjo shkallë shpjegon

78% të variancës për dimensionin ezhvillimit gjuhësor. Ngarkesat faktoriale në këtë

shkallë variojnë nga .468 deri në .926 (Shih Tabelën 10).

Pasi analiza faktoriale rezultoi me një komponent të vetëm dhe ngarkesat faktoriale

ishin më të larta se niveli i rekomanduar prej .30, me të gjitha pohimet e shkallës u

krye analiza për të përcaktuar nivelin e besueshmërisë së shkallës. Alfa e Cronbach

për këtë shkallë rezultoi të ishte .93 , shumë më i lartë se niveli i rekomanduar prej

.70. Pas kësaj, nga të dhjeta pohimet u krijua një variabël i vetëm (zhvillimi gjuhësor),

që është në thelb shumatorja e të dhjeta pohimeve.

74

Përshkrimi i variablave (pohimeve) në përbërje të shkallës Ngarkesa faktoriale

1. Aftësia për të bërë pyetje dhe për të dëgjuar me vëmendje..926

2. Aftësia për t’i shprehur nevojat vetjake te fëmijët e tjerë dhe te

mësuesi në një mënyrë të kuptueshme. .920

3. Aftësia për të zbatuar një udhëzim që i jepet..924

4. Aftësia për të folur me fjali të ndërtuara saktë nga ana

gramatikore. .931

5. Aftësia për të përdorur fjali të plota për të shprehur idetë,mendimet e veta, nevojat dhe ndjenjat. .932

6. Aftësia për të treguar një histori të thjeshtë, mbështetur nëfillimin, vazhdimin dhe përfundimin e saj. .925

7. Aftësia për të folur rrjedhshëm, kuptueshëm dhe me intonacion..936

8. Aftësia për të lidhur tingujt me shkronjat..921

9. Aftësia për të dalluar shkronjat nga numrat..847

10. Aftësia për të lexuar dhe për të shkruar fjalët më të përdorura me

shkronja kapitale. .468

Metoda e ekstratimit: Analiza e komponentëve themelorë

a. 1 komponent i ekstratuar

Shkalla për zhvillimin mendor dhe dijen e përgjithshme. Në këtë shkallë përfshihen 10

pohime, të lidhura me aftësi matematike të tilla, si: të menduarit logjik, zgjidhja e

problemave dhe zhvillimi matematikor. Përgjigjet lidhur me zotërimin e aftësive nga

nxënësit, edhe në këtë shkallë, variojnë nga 1=Në nivel shumë të dobët; 2=Në nivel të

dobët; 3=Në nivel mesatar; 4=Në nivel të mirë; 5=Në nivel shumë të mirë.

Pasi u verifikua se të dhënat ishin të përshtatshme (KMO=.953), testi i Barletit për

sfericitetin domethënës nga pikëpamja statistikore (P<.001), u zhvillua analiza

faktoriale për të përcaktuar nëse shkalla ishte njëdimensionale apo jo.

Në tabelën 11 janë paraqitur dhjetë pohimet e shkallës për zhvillimin mendor, të cilat

të marra së bashku shpjegojnë 78.4% të variancës (Shih Tabela11).

Tabela 10. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me zhvillimin gjuhësor a

75

Tabela 11. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me zhvillimin njohës dhe zhvillimin e dijes së përgjitshmea


1. Aftësia për të numëruar deri në 30. .897

2. Aftësia për të lexuar numërorët deri në 20. .897

3. Aftësia për të shkruar numërorët deri në 10. .867

4. Aftësia për të lidhur numërorin me sasinë që paraqet. .579

5. Aftësia për të kryer mbledhje dhe zbritje me një dhe dy njësi me objekte konkrete. .926

6. Aftësia për zgjidhur situata të thjeshta problemore me një veprim. .913

7. Aftësia për të dalluar figurat gjeometrike: rrethorin, katrorin, trekëndëshin, drejtkëndëshin. .931

8. Aftësia për të dalluar dhe emërtuar format tri dimensionale, si: kubi, sfera, cilindri dhe koni. .929

9. Aftësia për të emërtuar dhe për të renditur ditët e javës, muajt dhe stinët e vitit. .926

10. Aftësia për ndarë objektet në kategori në bazë të kritereve të kërkuara (madhësi, ngjyrë, formë e sasi). .928



Pasi analiza faktoriale rezultoi me një komponent të vetëm dhe ngarkesat faktoriale

ishin më të larta se niveli i rekomanduar prej .30 , me të gjitha pohimet e shkallës u

krye analiza për të përcaktuar nivelin e besueshmërisë së saj. Alfa e Cronbach për këtë

shkallë rezultoi të ishte .96, shumë më i lartë se niveli i rekomanduar prej .70. Pas

kësaj nga të dhjeta pohimet u krijua një variabël i vetëm (zhvillimi mendor dhe dija e

përgjithshme), që është shumatorja e të dhjetë pohimeve.

Në kuadër të matjes së dimensionit të zhvillimit social dhe personal janë përdor tri

shkallë: Këtu përfshihen shkalla për matjen e aftësive sociale, të vetëkontrollit dhe të

menaxhimit të sjelljes, dhe të njohjes së vetes dhe besimit te vetja.

76

Shkalla për vetëkontrollin dhe menaxhimin e sjelljes. Në këtë shkallë janë përfshirë 8

pohime që lidhen me zotërimin e aftësive të tilla, si: kontrolli i emocioneve, frenimi i

sjelljeve problematike etj. Përgjigjet për zotërimin e aftësive për vetëkontrollin dhe

menaxhimin e sjelljeve, edhe në këtë shkallë, variojnë nga 1=Në nivel shumë të

dobët; 2=Në nivel të dobët; 3=Në nivel mesatar; 4=Në nivel të mirë; 5=Në nivel

shumë të mirë.




Në tabelën 12 janë paraqitur tetë pohimet e shkallës që shpjegojnë 76% të variancës,

shoqëruar me ngarkesat faktoriale (shih Tabelën12).

Tabela 12. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me vetëkontrollin dhe menaxhimin e sjelljesa

Përshkrimi i variablave (pohimeve) në përbërje të shkallës Ngarkesa

faktoriale

1. Aftësia për të zbatuar rregullat e vëna në klasë. .925

2. Aftësia për të mos u larguar nga klasa pa leje. .882

3. Aftësia për t’u sjellë në mënyrë të disiplinuar edhe kur të tjerët bëjnë

zhurmë në klasë (prishin disiplinën në klasë). .929

4. Aftësia për të ardhur në kohën e duhur në klasë dhe për të pritur në

qetësi në bankën e vet. .899

5. Aftësia për të kontrolluar emocionet në mënyrën e duhur kur ndeshet me vështirësi. .913

6. Aftësia për të pritur me durim kur t’i vijë radha të flasë ose të aktivizohet në diçka. .914

7. Aftësia për të qëndruar i qetë në bankë ose diku tjetër kur i kërkohet kjo gjë. .548

8. Aftësia për të pritur me durim kur do të marrë diçka që do ose diçka që dëshiron. .913



77

Analiza faktoriale edhe për këtë shkallë rezultoi me një komponent (faktor të vetëm).

Kështu që me të gjitha pohimet e shkallës u krye analiza për besueshmërinë e saj. Alfa

e Cronbach për këtë shkallë rezultoi të jetë .92. Pas kësaj, nga të tetë pohimet u krijua

një variabël i vetëm (vetëkontrolli dhe menaxhimi i sjelljes), që është shumatorja e të

tetë pohimeve.

Shkalla për njohjen e vetes dhe e besimit te vetja. Kjo shkallë përbëhet nga 10 pohime

që kanë të bëjnë me aftësi të tilla, si: aftësia për të njohur veten, aftësia për ta

vlerësuar pozitivisht veten, për të pranuar përgjegjësinë për veprimet e veta etj.

Përgjigjet ndaj pyetjes se në ç’shkallë fëmija i zotëron aftësitë për ta njohur dhe për të

besuar te vetja shkojnë nga 1=Në nivel shumë të dobët; 2=Në nivel të dobët; 3=Në

nivel mesatar; 4=Në nivel të mirë; 5=Në nivel shumë të mirë.




Në tabelën 13 janë paraqitur dhjetë pohimet e shkallës që shpjegojnë 87% të

variancës, shoqëruar me ngarkesat faktoriale (shih Tabelën 13).


Kështu që me të gjitha pohimet u krye analiza për besueshmërinë e shkallës. Alfa e

Cronbach për këtë shkallë rezultoi të jetë .87. Pas kësaj me të dhjeta variablat u krijua

një variabël i vetëm shumator (njohja e vetes dhe besimi te vetja). Koeficienti i

besueshmërisë për këtë shkallë rezultoi =.87.

78

Tabela 13. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me njohjen e vetes dhe për besimin te vetjaa


faktoriale

1. Aftësia për të kërkuar ndihmë kur ka nevojë. .894

2. Aftësia për të pranuar përgjegjësinë për veprimet e bëra. .906

3. Aftësia për të njohur problemet në sjelljen e tij dhe të qenit i hapur për t’i diskutuar ato. .601

4. Aftësia për t’u shprehur hapur si ndihet (i/e kënaqur, i/e mërzitur etj.). .891

5. Pjesëmarrja në diskutimet që bëhen në klasë. .661

6. Aftësia për të marrë pjesë në punën në grupe dhe për të dhënë kontribut në të. .932

7. Vetëvlerësimi pozitiv për veten. .907

8. Krenaria për arritjet e veta dhe zotërimi i besimit në aftësitë vetjake. .450

9. Shfaqja e mendimit të vet në biseda që zhvillon me të tjerët. .909

10. Besimi se është në gjendje për t’i marrë vetë vendime, për të përfunduar një

detyrë pa ndihmën e të tjerëve apo për të arritur një qëllim që i ka vënë vetes.

.554



Shkalla për matjen e këmbënguljes. Në këtë shkallë u përfshinë 4 pohime që kanë të

bëjnë me aftësinë e fëmijës për ta nisur, vazhduar dhe përfunduar një punë për arritjen

e një qëllimi të caktuar, pavarësisht vështirësive, pengesave ose mosbesimit.

Përgjigjet ndaj pyetjes se në ç’shkallë i zotëron nxënësi aftësitë për të këmbëngulur

për arritjen e qëllimit shkojnë nga 1=Në nivel shumë të dobët; 2=Në nivel të dobët;

3=Në nivel mesatar; 4=Në nivel të mirë; 5=Në nivel shumë të mirë.




79

Në tabelën 14 janë paraqitur katër pohimet e shkallës që shpjegojnë 93% të variancës,

shoqëruar me ngarkesat faktoriale që shkojnë nga .962 deri te .969 (shih Tabelën 14).

Tabela 14. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me këmbënguljen në një detyrë/ punë të nisura


1. Aftësia për të punuar deri në fund në një detyrë. .962

2. Aftësia për të vazhduar punën me një detyrë (veprimtari) që është e vështirë. .967

3. Aftësia për t’u përqendruar deri në përfundimin e një detyre të dhënë ose të marrë përsipër. .969

4. Aftësia për ta filluar dhe për ta përfunduar një punë në kohën e duhur. .965





Cronbach për këtë shkallë rezultoi të jetë .97. Pas kësaj, me të katra variablat u krijua

një variabël i vetëm shumator (këmbëngulja).

Lidhur me matjen e dimensionit tjetër të gatishmërisë për shkollë qasjet ndaj të

nxënit janë përdorur tri shkallë. Shkalla e parë ka bëjë me qasjen ndaj të nxënit,

shkalla e dytë me shprehitë për të mësuar dhe shkalla e tretë me shprehitë sociale.

Shkalla për qasjet ndaj të nxënit. Në këtë shkallë përfshihen 8 pohime që kanë të

bëjnë me aftësi të tilla, si: interesi dhe përfshirja e fëmijës në mësim, marrja e

nisiativës, përkushtimi etj. Përgjigjet ndaj pyetjes se në ç’shkallë i zotëron nxënësi

këto aftësi shkojnë nga 1=Në nivel shumë të dobët; 2=Në nivel të dobët; 3=Në nivel

mesatar; 4=Në nivel të mirë; 5=Në nivel shumë të mirë.



faktoriale për të përcaktuar nëse shkalla ishte njëdimenesionale apo jo.

80

Në tabelën 15 janë paraqitur tetë pohimet e shkallës që shpjegojnë 83.4%% të

variancës, shoqëruar me ngarkesat faktoriale që shkojnë nga .851 deri te .930 (shih

Tabelën 15).

Tabela 15. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me qasjet ndaj të nxënita


faktoriale

1. Ardhja i/e përgatitur në shkollë. .930

2. Mirësjellja ndaj mësuesit. .851

3. Shfaqja e interesit për mësimet. .942

4. Dëgjimi me interes i shpjegimeve të mësuesit në klasë. .921

5. Përfshirja me dëshirë në mësim. .928

6. Kujdesi për orenditë dhe pajisjet e klasës. .901

7. Përkushtimi në punët dhe në detyrat për të cilat ka interes të

veçantë. .933

8. Shfaqja e nisiativës për të ndërvepruar me nxënësit e tjerë në klasë. .898



Edhe kjo shkallë, pas kryerjes së analizës faktoriale rezultoi me një faktor të vetëm.


Cronbach për këtë shkallë rezultoi të jetë .97. Pas kësaj, nga të tetë variablat u krijua

një variabël i vetëm shumator, i emërtuar si qasjet ndaj të nxënit.

Shkalla për matjen e shprehive për të mësuar. Në këtë shkallë përfshihen 6 pohime

që kanë të bëjnë me aftësitë që e ndihmojnë nxënësin të përfshihet dhe të përparojë në

procesin mësimor. Përgjigjet ndaj pyetjes se në ç’shkallë i zotëron fëmija këto aftësi

(shprehi) shkojnë nga 1=Në nivel shumë të dobët; 2=Në nivel të dobët; 3=Në nivel




faktoriale për të përcaktuar nëse shkalla ishte njëdimenesionale apo jo.

81

Në tabelën 16 janë paraqitur gjashtë pohimet në përbërje të shkallës që shpjegojnë

87% të variancës, shoqëruar me ngarkesat faktoriale.

Tabela 16. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me shprehitë për të mësuara


faktoriale

1. Aftësia për të dëgjuar me vëmendje shpjegimet dhe diskutimet

që bëhen në klasë. .928

2. Aftësia për ta përfunduar një detyrë në mënyrë të pavarur. .948

3. Aftësia për t’iu përgjigjur saktë pyetjeve dhe kërkesave që

bëhen nga mësuesi. .947

4. Aftësia për të punuari pavarur, pa vëmendjen e mësuesit për periudha të shkurtra kohore. .941

5. Aftësia për të kuptuar strukturën e disiplinës në klasë, çfarë do

të ndodhë me të (çfarë pasojash ka) nëse nuk bën një detyrë apo nëse nuk zbaton rregullat në klasë.

.934

6. Aftësia për të kuptuar rolin e mësuesit dhe të nxënësve të tjerë në klasë. .925



Kjo shkallë, pas kryerjes së analizës faktoriale rezultoi me një faktor të vetëm, kështu

që me të gjitha pohimet u krye analiza për besueshmërinë e shkallës. Alfa e Cronbach

për këtë shkallë rezultoi të jetë .95. Pas kësaj me të gjashtë variablat u krijua një

variabël i vetëm shumator, i emërtuar si shprehitë për të mësuar.

Shkalla për shprehitë sociale. Në këtë shkallë përfshihen 11 pohime që kanë të bëjnë

me aftësitë sociale, si p.sh., aftësia për të kuptuar këndvështrimin e të tjerëve, aftësia

për të punuar me moshatarët, respektimi i normave dhe i rregullave të caktuara etj.

Përgjigjet lidhur me zotërimin e shprehive sociale nga nxënësi, edhe në këtë

shkallë,variojnë nga 1=Në nivel shumë të dobët; 2=Në nivel të dobët; 3=Në nivel


82




Në tabelën 17 janë paraqitur njëmbëdhjetë pohimet e shkallës për shprehitë sociale të

cilat të marra së bashku shpjegojnë 83% të variancës (Shih Tabelën17).

Tabela 17. Rezultatet e analizës faktoriale për shkallën e lidhur me shprehitë socialea


faktoriale

1. Aftësia për të përballuar situata kur ka shumë njerëz. .894

2. Aftësia për t’u përshtatur me fëmijët e tjerë që përfshihen në një veprimtari të përbashkët. .917

3. Shfaqja e ndjeshmërisë për shqetësimet e fëmijëve të tjerë dhe përpjekja për t’i qetësuar kur janë të stresuar. .901

4. Aftësia për t’i zgjidhur vetë problemet që ka me fëmijët e tjerë në klasë. .906

5. Aftësia për të kërkuar falje kur bën ndonjë gabim. .901

6. Aftësia për të komunikuar në mënyrë të përshtatshme me fëmijët e tjerë. .923

7. Aftësia për të bashkëpunuar mirë me fëmijët e tjerë në klasë. .933

8. Aftësia për t’i zgjidhur problemet me nxënësit e tjerë në klasë në mënyrë paqësore (pa shfaqur shenja agresiviteti). .920

9. Aftësia për të kontrolluar në masë të konsiderueshme emocionet që përjeton. .908

10. Aftësia e të qënit këmbëngulës në përfundimin e një pune të nisur. .915

11. Aftësia për t’u përshtatur me lehtësi ndaj rregullave të reja, pasi kupton se çfarë i kërkohet. .932





Cronbach për këtë shkallë rezultoi të jetë .98, shumë më i lartë se niveli i

rekomanduar prej .70. Pas kësaj nga të njëmbëdhjetë pohimet u krijua një variabël i

vetëm shumator, i emërtuar si shprehitë sociale.

83

Procedurat për mbledhjen e të dhënave

Mësuesit janë udhëzuar në një takim të veçantë në mënyrë të hollësishme lidhur me

mënyrën e plotësimit të instrumentit për gatishmërinë për shkollës, i cili do të

përshkruhet në mënyrë të hollësishme në seksionin në vijim. Mësuesit janë udhëzuar

që, krahas plotësimit të të dhënave me natyrë demografike për secilin nxënës, të

raportojnë mendimin e tyre lidhur me zhvillimin gjuhësor, matematikor, zhvillimin

social, emocional dhe qasjes ndaj të nxënit në momentin e fillimit të klasës së parë, si

dhe rezultatet mësimore të shprehura me vlerësim mesatar për secilin nxënës.

Për përcaktimin e nivelit të gatishmërisë së fëmijëve për shkollë jemi mbështetur

kryesisht te të dhënat e raportuara nga mësuesit e klasave të para, për arsye të afërsisë

kohore ndërmjet përfundimit të arsimit parashkollor dhe fillimit të klasë së parë, gjë

që i lejon mësuesit të bëjnë një raportim më të saktë.

Analiza e të dhënave

Të dhënat e grumbulluara janë kryer me anë të SPSS version 18. Për analizën e të

dhënave janë përdorur teste të statistikës deskriptive dhe inferenciale. Konkretisht

janë përdorur testet për evidentimin e tendencës qendrore, testet për krahasimin e

mesatareve (testi t dhe Anova njërrugëshe) kur të dhënat plotësonin kushtet për

përdorimin e testeve parametrike dhe testet jo parametrike (Kruskal-Wallis dhe Man

Whitney etj.), kur të dhënat nuk plotësonin kushtet për kryerjen e testeve parametrike.

Në këtë studim, po ashtu, janë përdorur testet korrelacionale (analiza faktoriale,

regresioni linear shumëfaktorial).

Carlton and Winsler (1999196) vënë në dukje se testet për matjen e gatishmërisësë

fëmijëve për shkollë ndahen në dy kategori: testet që masin treguesit themelore të

zhvillimit dhe testet që masin njohuritë mësimore të përftuara nga fëmijët në arsimin

parashkollor. Sipas tyre, të dyja llojet e testeve janë parashikues të dobët të suksesit

të mëvonshëm akademik dhe që të dyjave u mungon vlefshmëria dhe besueshmëria

për të nxjerrë përfundime.

196Carlton, M. P., &Winsler, A. (1999). School readiness: The need for a paradigm shift. School Psychology Revie, 28, 3, pp. 338–352.

84

KAPITULLI IV - REZULTATET Pyetja kërkimore 1

Sipas perceptimit të mësuesve, cili është niveli i përgjithshëm i gatishmërisë për

shkollë të fëmijëve që hyjnë në klasën e parë?

Sipas të dhënave të grumbulluara, niveli i përgjithshëm i gatishmërisë së fëmijëve për

shkollë doli pakëz nën nivelin mesatar, në një shkallë prej 1 në 3 (ku 1 është niveli më

i ulët i gatishmërisë dhe 3 niveli më i lartë). Mesatarja e gatishmërisë për shkollë është

1.88, devijimi standard .821 (Tabela 18).

Tabela 18. Niveli i përgjithshëm i gatishmërisë për shkollë të fëmijëve në fillim të klasës së parë (treguesit e matjes qendrore) sipas perceptimit të mësuesve

N Minimumi Maksimumi Mesatarja

Devijimi standard

Gatishmëria e fëmijëve për shkollë

353 1 3 1.88 .821

Shkalla prej 1 (niveli i ulët) te 3 (niveli i lartë).

Në tabelën 19 jepen nivelet e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë të shprehura në

përqindje. Nga të dhënat rezultoi se 40.2% e fëmijëve (ose 1 në rreth 3 fëmijë)

karakterizohen nga një nivel i ulët i gatishmërisë për shkollë, 31.5% nga një nivel

mesatar dhe 28.3% nga një nivel i lartë i gatishmërisë për shkollë (Tabela 19).

Tabela 19. Niveli i përgjithshëm i gatishmërisë së fëmijëve për shkollë në fillim të klasës së parë i shprehur në përqindje (në %)

Niveli Gatishmëria për shkollë e fëmijëve

Niveli ulët 40.2

Niveli i mesëm 31.5

Niveli i lartë 28.3

N=353

85

Pyetja kërkimore 2

Cili është niveli i përgjithshëm i zhvillimit të dimensioneve (fushave) të

gatishmërisë së fëmijëve për shkollë?

Në tabelën 20, janë paraqitur statistikat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard)

për secilin dimension të gatishmërisë për shkollë të fëmijëve në një shkallë që shkon

nga 1 deri në 3 (ku 1 është niveli më i ulët dhe 3 niveli më i lartë).

Nga të dhënat rezultoi se dimensioni social i gatishmërisë për shkollë kishte një nivel

më të lartë zhvillimi se dimensionet e tjera; shprehitë sociale (M= 1.92), njohja e vetes

dhe besimi te vetja (M= 1.85) që pasohet nga shprehitë për të mësuar (M= 1.87),

dimensioni i qasjes ndaj të nxënit (M=1.85), dimensioni i zhvillimit gjuhësor (M=

1.83). Dimensioni ku fëmijët dolën më pak të gatshëm për shkollë ishte zhvillimi

mendor dhe dija e përgjithshme (M= 1.83) (Shih tabelën 20).

Tabela 20. Niveli i zhvillimit të dimensioneve të gatishmërisë për shkollë të fëmijëve në fillim të klasës së parë (treguesit e matjes qendrore)

Dimensionet e gatishmërisë për shkollë N Minimumi Maksimumi Mesatarja

Devijimi standard

Zhvillimi gjuhësor 443 1 3 1.83 .790

Zhvillimi mendor dhe dija e

përgjithshme 447 1 3 1.59 .524

Zhvillimi social dhe emocional

Shprehitë sociale 436 1 3 1.92 .818

Vetëkontrolli dhe menaxhimi i

sjelljes 459 1 3 1.82 .772

Njoha e vetes dhe besimi te

vetja 447 1 3 1.85 .787

Qasjet ndaj të nxënit 432 1 3 1.85 .761

Shprehitë për të mësuar 445 1 3 1.87 .791

N=353

Në tabelën 21 përshkruhen të gjitha dimensionet e gatishmërisë së fëmijëve për

shkollë të shprehura në përqindje. Siç shihet variblat e dimensioneve të ndryshme të

gatishmërisë janë transformuar me anë të rikodimit në tri nivele të zhvillimit: niveli i

86

ulët, niveli mesatar dhe niveli i lartë i gatishmërisë. Dimensioni me përqindjen më të

madhe, në nivelin e ulët, rezultoi zhvillimit mendor dhe dija e përgjithshme (gati

43%) dhe më pas zhvillimi gjuhësor (rreth 41%). Në përgjithësi, përqindjet më të

mëdha në të gjitha dimensionet janë në nivelin e ulët dhe të mesëm të zhvillimit (Shih

tabelën 21).

Tabela 21. Niveli i zhvillimit të dimensioneve të ndryshme të gatishmërisë të fëmijëve për shkollë, i shprehur në përqindje

Emërtimi i dimensionit të gatishmërisë për shkollë

Niveli i ulët Niveli i mesëm

Niveli i lartë

Zhvillimi gjuhësor 40.9 35.0 24.2


përgjithshme

42.7 55.7 1.6

Zhvillimi social dhe emocional

Aftësitë sociale 37.6 32.6 29.8

Vetëkontrolli dhe menaxhimi i

sjelljes

40.1 37.5 22.4

Njohja e vetes dhe besimi te

vetja

39.4 36.0 24.6

Qasjet ndaj të nxënit 37.3 40.0 22.7

Shprehitë për të mësuar 38.9 35.7 25.4

N=447

Pyetja kërkimore 3

A ka dallime në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë në lidhje me

ndjekjen ose jo të institucioneve të arsimit parashkollor?

Për të krahasuar ndikimet e mosndjekjes së institucioneve parashkollore dhe të numrit

të viteve të ndjekura (kohëzgjatja) të arsimit parashkollor në nivelin e gatishmërisë së

fëmijëve për shkollë u krye testi ANOVA mes subjekteve. Paraprakisht, u verifikua

nëse të dhënat plotësonin kushtet për kryerjen e kësaj analize. Grupet që u përfshinë

në këtë analizë (grupi i fëmijëve që nuk e kanë ndjekur fare arsimin parashkollor,

grupi i fëmijëve që kanë ndjekur vetëm klasën përgatitore (mosha 5-6 vjeç), grupi i

fëmijëve që kanë ndjekur dy vite në arsimin parashkollor, grupi i fëmijëve që i kanë

ndjekur të tria vitet e arsimit parashkollor në kopsht, grupi i fëmijëve që kanë ndjekur

87

tri vitet e arsimit parashkollor plus klasën përgatitore) janë të pavarur nga njëri-tjetri.

Kësisoj, kushti i pavarësisë së grupeve është plotësuar.

Nga inspektimi i grafikut të normalitetit, u konstatua se të dhënat janë të shpërndara

përafërsisht në mënyrë normale. Ndërkohë, testi i Levene për homogjenitetin e

variancës rezultoi i vlefshëm statistikisht (p<.001) gjë që do të thotë se varianca mes

grupeve nuk është homogjene (e barabartë). Meqë kushti i barazisë së variancës mes

grupeve nuk u plotësua sipas testit të Levene, u panë rezulatet e testeve robuste të

Welch dhe Brown-Forsythe për barazinë e mesatareve. Vlera për të dyja këto teste

rezultoi më e vogël se 0.05. Për këtë arsye u vendos të kryhet testi ANOVA, duke e

shoqëruar me testin post hoc të Games-Howell, i cili është i përshtatshëm kur nuk

është plotësuar parakushti i homogjenitetit të variancës.

Pas kryerjes së testit ANOVA rezultoi se ka një ndikim domethënës të numrit të

viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për

shkollë në nivelin p<.05 për të katra nivelet e ndjekjes së tij (F (4,320) = 36.35,

p<.001) (Shih tabelën 22).

Krahasimet post hoc, duke përdorur testin Games-Howell, tregojnë se mesataret e

ndikimit të niveleve të ndryshme të ndjekjes së arsimit parashkollor ndryshojnë nga

njëra-tjetra dhe këto ndryshime janë domethënëse nga pikëpamja statistikore në

nivelin p<0.05 (shih tabelën 23).

Rezultatet tregojnë se ka një diferencë të vlefshme statistikisht në nivelin p=.016 mes

nivelit 1 (nuk ka ndjekur fare arsim parashkollor, M=187.12) dhe nivelit 2 (ka ndjekur

vetëm klasën përgatitore, M=229.95), ku niveli 1 shfaq një ndikim më të dobët në

nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë se niveli 2.

Ka një diferencë të vlefshme statistikisht në nivelin p<.001 mes nivelit 1 (nuk ka

ndjekur fare arsim parashkollor, M=187.12) dhe nivelit 3 (ka ndjekur dy vite arsim

parashkollor, M=254.17), ku niveli 3 shfaq një ndikim më të madh se niveli 1.


ndjekur fare arsim parashkollor, M=187.12) dhe nivelit 4 (ka ndjekur tri vite të arsimit

88

parashkollor, M=269.91), ku niveli 3 shfaq një ndikim më të madh në nivelin e

gatishmërisë për shkollë se niveli 1.


ndjekur fare arsim parashkollor, M=187.12) dhe nivelit 5 (ka ndjekur tri vite plus

klasën përgatitore, M=304.04), ku niveli 5 shfaq një ndikim dukshëm më të madh se

niveli 1.

Bie në sy që niveli 2 (ka ndjekur vetëm klasën përgatitore, M=229.95) ka një

diferencë statistikisht domethënëse me nivelin 1 (nuk ka ndjekur fare arsim

parashkollor, M=187.12), me nivelin 4 (ka ndjekur tri vitete arsimit parashkollor,

M=269.91) dhe me nivelin 5 (ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor plus klasën

përgatitore, M=304.04). Ndërkohë vihet re se nuk ka ndonjë ndryshim të vlefshëm

nga pikëpamja statistikore ndërmjet nivelit 2 (ka ndjekur vetëm klasën përgatitore,

M=229.95) dhe nivelit 3 (ka ndjekur dy vite arsim parashkollor, M=254.17), p =.238.

Po ashtu, nuk vërehet ndonjë diferencë e vlefshme statistikisht mes niveli 3 (ka

ndjekur dy vite arsim parashkollor, M=254.17) dhe nivelit 4 (ka ndjekur tri vite të

arsimit parashkollor, M=269.91), p=.561. Ndërkohë, niveli 5 (ka ndjekur tri vite të

arsimit parashkollor plus klasën përgatitore, M=304.04) ka një diferencë të vlefshme

statistikisht në nivelin p<.001 me nivelin 1 (nuk ka ndjekur fare arsim parashkollor,

M=187.12), me nivelin 2 (ka ndjekur vetëm klasën pergatitore, M=229.95), me

nivelin 3 (ka ndjekur dy vite arsim parashkollor, M=254.17) dhe me nivelin 4 (ka

ndjekur tri vite të arsimit parashkollor, M=269.9).

Të para në tërësi, këto rezultate tregojnë se sa më shumë vite të arsimit parashkollor të

ndjekë fëmija aq më e madhe është gatishmëria e tij për shkollë. Të gjitha nivelet më

të larta të ndjekjes së arsimit parashkollor (niveli 2, 3, 4, 5) kanë një ndikim më të

madh në nivelin e përgatitjes për shkollë se niveli 1 dhe se niveli parardhës (nuk ka

ndjekur fare arsim parashkollor), ku ndikimin më të madh e ka niveli 5 (ka ndjekur tri

vite të arsimit parashkollor plus klasën përgatitore), pasuar nga niveli 4, 3 dhe më pas

niveli 2.

89

Tabela 22. Statistika deskriptive për nivelet e ndjekjes së arsimit parashkollor

Nivelet e ndjekjes së arsimit parashkollor Mesatarja Devijimi standard

1. Nuk ka ndjekur fare arsim parashkollor;

187.1250 59.31966

2. Ka ndjekur vetëm klasën përgatitore (mosha 5-6 vjeç); 229.9531 60.72100

3. Ka ndjekur dy vite arsim parashkollor; 254.1731 60.61667

4. Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor; 269.9176 57.35172

5. Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor plus klasën përgatitore. 304.0481 58.65957

Tabela 23. Krahasimi post hoc i ndikimit të niveleve të ndjekjes së arsimit parashkollor në gatishmërinë e fëmijëve për shkollëa me testin Games-Howell

(I)

Vitet e arsimit parashkollor

(J)

Vitet e arsimit parashkollor

Diferenca e mesatares

(I-J)

Gabimi standard

Sig.

Domethënia statistikore

95% Intervali i besueshmërisë

Kufiri më i ulët

Kufiri më i lartë

Nuk ka ndjekur arsim parashkollor

Ka ndjekur vetëm klasën përgatitore;

-42.82813* 13.24437 .016 -79.9554 -5.7008

Ka ndjekur dy vite arsim parashkollor;

-67.04808* 13.43966 .000 -104.7277 -29.3685

Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor;

-82.79265* 12.19262 .000 -117.1973 -48.3880

Ka ndjekur tri vitet e kopshtit plus klasën përgatitore.

-116.92308* 11.18423 .000 -148.8705 -84.9757

Ka ndjekur vetëm klasën përgatitore

Nuk ka ndjekur arsim parashkollor;

42.82813* 13.24437 .016 5.7008 79.9554

Ka ndjekur dy vite arsim parashkollor.

-24.21995 11.66667 .238 -56.5699 8.1300

Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor.

-39.96452* 10.20523 .001 -68.2081 -11.7210

Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor plus klasën përgatitore.

-74.09495* 8.97630 .000 -99.0701 -49.1198

90

Ka ndjekur dy vite arsim parashkollor


67.04808* 13.43966 .000 29.3685 104.7277


24.21995 11.66667 .238 -8.1300 56.5699


-15.74457 10.45743 .561 -44.7800 13.2908


-49.87500* 9.26202 .000 -75.7776 -23.9724

Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor


82.79265* 12.19262 .000 48.3880 117.1973


39.96452* 10.20523 .001 11.7210 68.2081


15.74457 10.45743 .561 -13.2908 44.7800


-34.13043* 7.33625 .000 -54.3970 -13.8638

Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor plus klasën përgatitore


116.92308* 11.18423 .000 84.9757 148.8705


74.09495* 8.97630 .000 49.1198 99.0701


49.87500* 9.26202 .000 23.9724 75.7776


34.13043* 7.33625 .000 13.8638 54.3970

*. Mestarja është domethënëse statistikisht në nivelin 0.05 .

a. klasa që ndjek = klasa e parë

Për të patur një pamje më të qartë të dallimeve në nivelin e gatishmërisë për shkollë te

fëmijët që nuk i kanë ndjekur institucionet (kopshtet) e arsimit parashkollor u krye

testi chi square i pavarësisë. Fillimisht, u rikodua variabli që lidhej me mosndjekjen

dhe ndjekjen e institucioneve parashkollore, duke i grupuar në dy kategori: kategoria

e parë përfshiu fëmijët që nuk e kanë ndjekur arsimin parashkollor dhe kategoria e

dytë përfshiu të gjithë fëmijët që kanë qenë në arsim parashkollor, pavarësisht nga

91

numri i viteve të ndjekura. Rikodimi i variablit u bë me qëllim që të bëhej i

mundshëm realizimi i këtij testi statistikor.

Në tabelën 24 janë paraqitur nivelet e ndryshme të gatishmërisë së fëmijëve për

shkollë në lidhje me ndjekjen dhe mosndjekjen e arsimit parashkollor, si dhe rezultatet

e testit lidhur me fortësinë e marrëdhënies dhe domethënien statistikore.

Tabela 24. Nivelet e ndryshme të gatishmërisë së përgjithshme së fëmijëve për shkollë në lidhje me mosndjekjen dhe ndjekjen e arsimit parashkollor (në %)

Nivelet e gatishmërisë së

përgjithshme për shkollë

A e ka ndjekur fëmija arsimin parashkollor?

Nuk ka ndjekur arsim

parashkollor

Ka ndjekur arsim

parashkollor

1. Niveli i ulët 79.5 28.5

2. Niveli i mesëm 18.1 35.6

3. Niveli i lartë 2.4 35.9

Totali 100.0 100.0

Cramer's V .338 P=.000

Siç shihet nga të dhënat, 79% e fëmijëve që nuk e kanë ndjekur arsimin parashkollor

shfaqin një nivel të ulët të gatishmërisë për shkollë. Ndërkohë, vetëm 2.4% e fëmijëve

që nuk e kanë ndjekur kopshtin shfaqin një nivel të lartë të gatishmërisë për shkollë.

E kundërta vihet re lidhur me nivelin e lartë të gatishmërisë për shkollë që paraqesin

fëmijët që e kanë ndjekur kopshtin. 35.9% e fëmijëve shfaqin një nivel të lartë të

gatishmërisë për shkollë. Ndërkohë vihet re se 28.5% e fëmijëve që ndjekin arsimin

parashkollor shfaqin një nivel të ulët të gatishmërisë për shkollë. Këto diferenca në

nivelet e gatishmërisë mes fëmijëve që e ndjekin arsimin parashkollor dhe atyre që

nuk e ndjekin janë domethënëse nga ana statistikore (Cramer's V= .338, p<.0001).

Pyetja kërkimore 4



Për të shqyrtuar ndryshimet në nivelin e gatishmërisë për shkollë ndërmjet nxënësve

të klasës së parë, që e kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale dhe në zonat

urbane, u përdor testi –t për grupet e pavarura. Nga shqyrtimi i rezultateve, doli se

92

testi i Levene për homogjenitetin e variancës nuk ishte domethënës nga pikëpamja

statistikore (p=.64) duke treguar faktin se varianca ndërmjet grupeve ishte homogjene

(një parakusht për kryerjen e testit t). Për pasojë të kësaj, u raportuan rezultatet e testit

t kur u paramendua homogjeniteti i variancës ndërmjet grupeve. Testi t rezultoi

domethënës nga pikëpamja statistikore t (320) = 2.980, p= .003.

Këto rezultate tregojnë se nxënësit që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat

urbane (M= 271.54, DS=64.83) kanë një nivel gatishmërie për shkollë më të lartë se

nxënësit që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale (M= 228.81, DS=65.96)

dhe kjo diferencë është e vlefshme statistikisht (Shih tabelën 25).

Tabela 25. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e nivelit të gatishmërisë për shkollë të nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale dhe urbane

Ndjekja e arsimit parashkollor

Nxënësit që kanë

ndjekur arsimin

parashkollor në

zonat rurale


ndjekur arsimin

parashkollor në zonat

urbane

t df Sig.

Gatishmëria

për shkollë

228.81

(65.96)

271.54

(64.83)

2.980 320 P=.003

Shënim. Shifra në kllapa, poshtë mesatares, është devijimi standard.

Për të përcaktuar përmasën e ndikimit të vendndodhjes (zonë urbane/rurale) së

institucionit parashkollor, të ndjekur nga nxënësit e klasës së parë, në gatishmërinë e

tyre për shkollë (magnitudën e ndryshimeve ndërmjet grupeve), u përllogarit statistika

eta në katror (η2) me anë të formulës: Eta në katror η2 = ��

�� , ku t2 është

vlera e testit t, N1 është madhësia e njërit grup, N2 është madhësia e grupit tjetër.

Formula tregon magnitudën relative të ndryshimeve në mesataren e grupeve ose

përmasën në variancën totale të variablit të varur, që shpjegohet nga nivelet e

ndryshme (grupet) të variablit të pavarur (Tabachnick dhe Fidell, 2007197, cituar te

197 Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). Boston, MA, : Allyn & Bacon/Pearson Education.

93

Pallant, 2010, faqe 2008198). Nga përllogaritjet, në këtë rast, doli vlera e Eta në katror

(η2=.009).

Bazuar në udhëzimet e Cohen (1988, cituar te Pallant, 2007, f. 208), për interpretimin

e këtyre vlerave (Shih tabelën 26), doli se magnituda e ndryshimeve në mesataret e

nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zona urbane dhe atyre që e kanë

ndjekur në zona rurale është e vogël (vetëm 0.9%). Ndryshimet ndërmjet grupeve të

nxënësve për gatishmërinë e tyre për shkollë mund të shpjegohen nga dy nivelet e

variablit të pavarur (ndjekja e arsimit parashkollor në zonat rurale dhe urbane) (Shih

tabelën 26).

Tabela 26. Udhëzimet e Cohen për interpretimin e madhësisë së përmasës së ndikimit

Përmasa e ndikimit Eta në katror (% e variancës së shpjeguar)

E vogël .01 ose 1%

E mesme .06 ose 6%

E madhe .138 ose 13.8% e madhe

Burimi: Cohen (1988), cituar te Pallant, (2010, f. 243).

Në tabelën 27, paraqiten në mënyrë të përmbledhur rezultatet e testit t për krahasimin

e diferencave në mesataret e zhvillimit të dimensioneve të ndryshme të gatishmërisë

ndërmjet nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat urbane dhe

nxënësve që e kanë ndjekur në zonat rurale. Niveli i zhvillimit në të gjitha

dimensionet e gatishmërisë për shkollë është më i lartë te grupi i nxënësve që kanë

ndjekur arsimin parashkollor në zonat urbane. Diferencat në mesataret e zhvillimit në

të gjitha dimensionet janë domethënëse statistikisht (Shih tabelën 27).

Tabela 27. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e ndryshimeve në zhvillimin e dimensioneve të ndryshme të gatishmërisë për shkollë ndërmjet nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale dhe nxënësve që e kanë ndjekur këtë arsim në zonat urbane

Zonë rurale Zonë urbane t df

Zhvillimi gjuhësor 31.66

(11.10)

38.4332

(11.15)

-3.725

407

P<.001)


përgjithshme

27.51

(9.05)

32.30

(8.80)

-3.295

410

P<.001

198 Pallant, J. (2007) SPSS Survival Manual: A step by step guide to data analysis using SPSS. Third Edition. Open University Press.

94

Shprehitë sociale 37.02

(12.13)

44.36

(10.57)

-4.103

399

P<.0001

Vetëkontrolli dhe menaxhimi

i sjelljes

28.20

(97.52)

32.55

(7.65)

-3.530

422

P<.001

Njoha e vetes dhe besimi te

vetja

33.55

(10.55)

39.73

(9.95)

-3.538 412 P<.0001

Qasjet ndaj të nxënit 40.94

(12.90)

48.47

(12.56)

-3.542 396 P<.0001

Shprehitë për të mësuar 19.71

(6.58)

23.60

(6.48)

-3.682 408 P<.0001

Shifra në kllapa poshtë mesatares është devijimi standard.

Pyetja kërkimore 5


ndjekjen e arsimit publik dhe privat?

Për të shqyrtuar ndryshimet në nivelin e gatishmërisë për shkollë ndërmjet nxënësve

të klasës së parë që kanë ndjekur institucionet parashkollore publike dhe atyre që kanë

ndjekur institucionet private, u përdor testi –t për grupet e pavarura. Nga shqyrtimi i

rezultateve, doli se Testi i Levene për homogjenitetin e variancës nuk ishte

domethënës nga pikëpamja statistikore (p=.28),gjë që evidentoi faktin se varianca mes

grupeve ishte homogjene (një parakusht për kryerjen e testit t). Për pasojë të kësaj, u

raportuan rezultatet e testit t kur paramendohet homogjenitet i variancës mes grupeve.

Testi t nuk rezultoi domethënës nga pikëpamja statistikore t (307) = -1.049, p=.295).

Këto rezultate tregojnë se edhe pse ka një diferencë mes nivelit të gatishmërisë së

nxënësve që frekuentojnë arsimin parashkollor privat (M= 277.23, DS=57.81) dhe

nivelit të gatishmërisë së nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor publik

(M=269.47, DS=62.11), kjo diferencë nuk është domethënëse nga pikëpamja

statistikore (Shih tabelën 28).

95

Tabela 28. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve ndërmjet nxënësve që kanë ndjekur institucionet parashkollore private dhe nxënësve që kanë ndjekur institucionet publike në lidhje me gatishmërinë e tyre të përgjithshme për shkollë

Ndjekja e institucioneve të arsimit

parashkollor


ndjekur arsimin

parashkollor privat


ndjekur arsimin

parashkollor publik

t df Sig

Gatishmëria

për shkollë

277.23

(57.81)

269.47

(62.11)

-1.049 307 P=.295

Shënim: Shifra në kllapa poshtë mesatares është devijimi standard.

Pyetja kërkimore 6


gjininë e tyre?

Shqyrtimi i ndryshimeve në nivelin e gatishmërisë për shkollë ndërmjet fëmijëve

meshkuj dhe femra u bë duke përdorur testin–t për grupet e pavarura. Nga shqyrtimi

i rezultateve doli se Testi i Levene për homogjenitetin e variancës rezultoi

domethënës nga pikëpamja statistikore (p<.001), gjë që evidentoi faktin se varianca

ndërmjet grupeve nuk ishte homogjene. Për pasojë të kësaj u raportuan rezultatet e

testit t kur nuk paramendohet homogjenitet i variancës ndërmjet grupeve. Testi t

rezultoi domethënës nga pikëpamja statistikore t (327) = 6.98, p<.001. Këto rezultate

tregojnë se vajzat (M= 291.61) kanë një nivel gatishmërie për shkollë më të lartë se

djemtë (M= 245.05) dhe kjo diferencë është e vlefshme statistikisht (Shih tabelën 29).

Tabela 29. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve në lidhje me gatishmërinë e përgjithshme të fëmijëve për shkollë sipas gjinisë së tyre

Gjinia

Meshkuj Femra t df

Gatishmëria për shkollë 245.05

(68.67)

291.61

(54.02)

6.985 327 P<.0001)


Për të përcaktuar përmasën e e variancës të ndikimit të gjinisë në gatishmërinë për

shkollë të fëmijëve u përllogarit statistika η2 . Kjo statistikë rezultoi 2% . Kjo do të

thotë se, edhe pse ka një diferencë statistikisht domethënëse mes nxënësve meshkuj

96

dhe femra, përmasa e ndikimit të gjinisë në mesataret e zhvillimit në të gjitha

dimensionet e gatishmërisë për shkollë është e vogël (Shih tabelën 30).

Tabela 30. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve të nxënësve meshkuj dhe femra në lidhje me zhvillimin e dimensioneve të gatishmërisë së tyre për shkollë

Gjinia

Meshkuj Femra t df Sig.

Zhvillimi

gjuhësor

34.22

(7.38)

41.46

(9.54)

7.076

418

P<.0001)

Zhvillimi mendor

dhe dija e

përgjithshme

29.37

(9.67)

34.22

(7.38)

5.898

415

P<.0001

Shprehitë sociale 40.16

(11.68)

47.13

(8.99)

6.872

404

P<.0001

Vetëkontrolli dhe

menaxhimi i

sjelljes

29.49

(8.10)

34.93

(6.56)

7.792

434

P<.0001

Njoha e vetes dhe

besimi te vetja

36.39

(10.61)

42.12

(8.83)

6.116 434

P<.0001

Qasjet ndaj të

nxënit

43.87

(13.25)

51.88

(10.72)

6.809 409 P<.0001

Shprehitë për të

mësuar

21.18

(6.79)

25.36

(5.66)

6.940 424 P<.0001


Në tabelën 30 paraqiten rezultatet e testit t për secilin dimension të gatishmërisë së

fëmijëve për shkollë sipas gjinisë. Siç shihet nga të dhënat, nxënëset femra shfaqin një

nivel më të lartë gatishmërie në të gjitha dimensionet e gatishmërisë për shkollën

sidomos në dimensionin e qasjeve ndaj të nxënit, në shprehitë sociale dhe në

zhvillimin gjuhësor ku vërehet një diferencë më e madhe mes mesatareve të

nxënëseve femra dhe nxënësve meshkuj.

97

Pyetja kërkimore 7


nivelin arsimor të prindërve të tyre?

Për të krahasuar ndikimet e tri niveleve arsimore të prindërve (me arsim tetëvjeçar,

me arsim të mesëm dhe me arsim të lartë) në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për

shkollë u krye testi ANOVA ndërmjet subjekteve. Variabli i pavarur përfaqësonte tri

nivelet e arsimimit të prindërve: 1.Arsimin tetëvjeçar; 2.Arsimin e mesëm dhe

3.Arsimin e lartë. Variabli i varur ishte gatishmëria e fëmijës për shkollë.

Paraprakisht, u verifikuan nëse të dhënat plotësonin kushtet për kryerjen e kësaj

analize. Analiza u krye duke përdorur gatishmërinë për shkollë të fëmijëve si variabël

i varur (variabël i matur në shkallën interval) dhe nivelin e arsimimit të prindërve

(variabël i pavarur, i matur në shkallën ordinale) (shih tabelën 31) për mesataret për

secilin nivel (grup) të arsimimit të prindërve.

Grupet e prindërve me nivele të ndryshme arsimore që u përfshinë në këtë analizë

janë të pavarur nga njëri-tjetri. Kësisoj, kushti i pavarësisë së grupeve është plotësuar.

Nga inspektimi i grafikut të normalitetit u konstatua se të dhënat janë të shpërndara

përafërsisht në mënyrë normale. Ndërkohë testi i Levene për homogjenitetin e

variancës rezultoi i vlefshëm statistikisht (p<.001) gjë që do të thotë se varianca mes

grupeve nuk është homogjene (e barabartë). Meqë kushti i barazisë së variancës

ndërmjet grupeve nuk u plotësua sipas testit të Levene, u panë rezultatet e testeve

robuste të Welch dhe Brown-Forsythe për barazinë e mesatareve. Vlera (p) për të dyja

këto teste rezultoi më e vogël se 0.05 (p<0.05). Për këtë arsye u vendos të kryhej

testi ANOVA, duke e shoqëruar me testin post hoc të Games-Howell i cili është i

përshtatshëm kur nuk respektohet kushti i homogjenitetit të variancës. Niveli i alfës

(p) .05 u përdor për gjithë analizat.

Tabela 31. Mesataret e niveleve të ndryshme arsimore të prindërve në lidhje me gatishmërinë e fëmijëve për shkollëa

Niveli i arsimimit të prindërve Mesatarja Devijimi standard

Arsim tetëvjeçar 204.1250 54.66670 Arsim i mesëm 269.6693 53.64789 Arsim i lartë 300.9520 50.14445 a. Klasa e parë

98

Pas kryerjes së testit ANOVA, rezultoi se niveli arsimor i prindërve ka ndikim

domethënës në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë në nivelin p<.05 për të

tria nivelet (F(2, 329)= 85.81, p<.001).

Për të përcaktuar se cilat diferenca të mesatareve ishin domethënëse statistikisht u

krye testi post hoc Games-Howell. Rezultatet e testit paraqiten në tabelën 32.

Tabela 32. Krahasimi post hoc i ndikimit të niveleve të arsimimit të prindërve në gatishmërinë e fëmijëve për shkollëa me testin Games-Howell

(I)

Niveli i

arsimimit të

prindërve

(J)

Niveli i

arsimimit të

prindërve

Diferenca e

mesatares(I-

J)

Gabimi

standard

Sig.

(Domethënia

statistikore)

95% Intervali i

besueshmërisë

Kufiri më i

ulët

Kufiri më i

lartë

Arsim

tetëvjeçar

Arsim i mesëm -65.54429* 8.65647 .000 -86.0427 -45.0459

Arsim i lartë -96.82700* 8.03309 .000 -115.8983 -77.7557

Arsim i mesëm

Arsim

tetëvjeçar 65.54429* 8.65647 .000 45.0459 86.0427

Arsim i lartë -31.28271* 5.90936 .000 -45.2226 -17.3429

Arsim i lartë

Arsim

tetëvjeçar 96.82700* 8.03309 .000 77.7557 115.8983

Arsim i mesëm 31.28271* 5.90936 .000 17.3429 45.2226

*. Mesatarja është domethënëse statistikisht në nivelin 0.05.

a. klasa që ndjek nxënësi = klasa e parë

Rezultatet tregojnë se nxënësit që kanë prindër me nivel arsimimi të shkollës së lartë

kanë një nivel gatishmërie më të lartë (M=300.95) se nxënësit që kanë prindër me

shkollë të mesme (M=269.66) dhe në mënyrë të veçantë, se nxënësit që kanë prindër

me shkollë tetëvjeçare (M=204.12). Këto diferenca janë statistikisht të vlefshme

(p<.001).

Në përgjithësi, mund të themi se sa më i lartë është niveli i arsimimit të prindërve, aq

më i lartë është niveli i gatishmërisë së fëmijëve të tyre për shkollë. Ndikim më të

lartë në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve kanë prindërit me arsim të lartë, pasuar nga

prindërit me arsimim të mesëm dhe, më në fund, ndikimin më të vogël e kanë

prindërit me arsimim tetëvjeçar.

99

Pyetja kërkimore 8

Cila është përmasa e ndikimit të variablave (gjinia, vendndodhja e institucionit

parashkollor, numri i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor, niveli i

arsimimit të prindërve, lloji i institucionit parashkollor (publik/ privat) në

gatishmërinë e fëmijës për shkollë?

Për të përcaktuar përmasën e ndikimit të variablave të pavarura të përfshira në studim

(gjinia e fëmijës, vendndodhja e institucionit parashkollor (zonë rurale/urbane),

kohëzgjatja e ndjekjes së arsimit parashkollor, niveli i arsimimit të prindërve, lloji i

institucionit parashkollor (publik/privat) në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për

shkollë u përdor regresioni linear standard me disa variabla. Verifikimi i shkallës së

matjes së variablave dhe i të dhënave me natyrë diagnostikuese që shoqërojnë

rezultatet e regresionit linear konfirmoi faktin e përshtatshmërisë së përdorimit të

kësaj analize statistikore. Variabli i varur (gatishmëria e fëmijëve për shkollë) ishte

interval. Variablat e pavarura ishin të shkallës nominale dhe ordinale. Kjo konfirmoi

faktin e përshtashmërisë së variablave për analizën e regresionit.

Korrelacionet ndërmjet variablave të pavarura dhe të varura janë në nivelin e

preferueshëm mbi. 0.30 dhe korrelacionet ndërmjet variablave të pavarura janë të

dobëta (vlera më e lartë e korrelacionit prej 0.33 ishte ajo ndërmjet viteve të ndjekjes

së kopshtit dhe nivelit të arsimimit të prindërve), gjë që tregon se multikolineariteti

(problemi i korrelacioneve të larta ndërmjet variablave të pavarura, që e bën të

pamundur vlerësimin e saktë të ndikimit të tyre individual në variablin e varur), nuk

paraqitet si problem në të dhënat e këtij studimi. Po ashtu, sipas të dhënave të

diagnostikës së multikolinearitetit, që shoqëron testin e regresionit, u evidentua fakti

se vlerat e tolerancës ishin mbi kufirin prej 0.10 dhe vlerat e VIF (faktorit të

inflacionit të variancës), nuk ishin më të larta se kufiri i lejuar prej 10.

Në këtë studim, vlerat VIF variuan nga 1.025 deri te 1.199 dhe vlerat e tolerancës

variuan nga .834 deri te .976. Bazuar në këta tregues, që përjashtonin mundësinë e

multikolinearitetit, të gjitha variablat e pavarura u përfshinë në analizën e regresionit.

100

Vlera e statistikës së Durbin-Watson prej 1.927, konfirmoi faktin e pavarësisë së të

dhënave. Testi Kolmogorov-Smirnov dhe Shapiro-Wilks rezultoi domethënës nga

pikëpamja statistikore gjë që tregon mungesën e shpërndarjes nomale të të dhënave.

Kjo është diçka e zakonshme në kampionet e mëdha. Ndërkohë, shqyrtimi i të

dhënave të grafikëve të mbetjeve (rezidualeve) lidhur me normalitetin dhe linearitetin

konfirmoi faktin se të dhënat ishin shpërndarë thuajse në mënyrë normale,

marrëdhënia ishte lineare dhe varianca ishte përafërsisht homogjene. Po ashtu, është

mbajtur parasysh fakti që kampioni i madh i këtij studimi përjashton mundësinë e

ndikimit të dukshëm në rezultatet e analizës së regresionit të shpërndarjes jo plotësisht

normale të të dhënave. Edhe pse të dhënat janë shpërndarë në mënyrë përafërsisht

normale, u vendos të kryhej analiza e regresionit, duke mbajtur parasysh që modeli i

regresionit që do të vinte si rezultat mund të mos i përfshinte të gjitha prirjet e

mundshme.

Në Tabelën 33 pasqyrohen rezultatet e regresionit të gatishmërisë për shkollë të

nxënësve të klasës së parë në lidhje me variablat e pavarura.

Tabela 33. Parashikimi i gatishmërisë për shkollë nga variablat e pavarura me kampionin e nxënësve të klasë së parë

B

Gabimi

standard

β t p

Variablat parashikuese 106.607 26.316

4.051 .000

Niveli arsimor i prindërve 28.309 3.549 .396 7.977 .000

Gjinia e fëmijës -36.061 5.428 -.305 -6.644 .000

Vendndodhja e institucionit

(zonë rurale/urbane) 24.831 11.380 .102 2.182 .030

Lloji i institucionit

(privat/publik) -1.652 5.788 -.013 -.285 .776

Numri i viteve të ndjekjes së

arsimit parashkollor nga

fëmija

16.407 2.431 .324 6.748 .000

R2=.495

R2 e përshtatur=.485

Gabimi standard i vlerësimit=42.53971

F=48.270

p≤..001

Variabli i varur: gatishmëria për shkollë

101

Në përputhje me regresionin linear standard të gjitha variablat u përfshinë njëherësh

në analizë dhe rezultoi se me përjashtim të vetëm një variabli (lloji i institucionit

arsimor parashkollor (privat/ publik), ku (B=-.013, p=.776), të gjitha variablat ishin

domethënëse nga pikëpamja statistikore: niveli i arsimimit të prindërve (vlera e

B=.396, p <.001); gjinia e nxënësit (B= .305, p <.001); vendndodhja e institucionit

arsimor parashkollor (zonë rurale/ urbane) (B=.102, p<.001) dhe numri i viteve të

ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmijët (B=.324, p<.001).

Meqë vetëm njëri nga të pestë variablat e përfshira në analizë rezultoi jo domethënës

nga pikëpamja statistikore u krye një analizë tjetër duke përjashtuar nga analiza

variablin që rezultoi jo domethënës (lloji i institucionit arsimor) me qëllim që të

kontrollohej ndikimi i tij.

Rezultatet e kësaj analize treguan se, me kontrollimin e këtij variabli, të gjitha

variablat që, në analizën e mëparshme rezultuan domethënëse, edhe në këtë analizë

rezultuan përsëri domethënëse (Shih tabelën 34).

Tabela 34. Parashikimi i gatishmërisë së nxënësve për shkollë duke përjashtuar variablin lidhur me llojin e institucionit arsimor (privat/ publik)

B Gabimi

standard β t p

Variablat parashikuese 99.630 21.691 4.593 .000

Niveli i arsimimit të

prindërve 27.572 3.038 .407 9.075 .000

Gjinia e fëmijës -35.038 5.143 -.270 -6.812 .000

Vendndodhja e

institucionit parashkollor 28.033 9.793 .115 2.863 .005

Numri i viteve të ndjekjes

së arsimit parashkollor

nga fëmija

16.509 2.079 .347 7.939 .000

R2= .570


Gabimi standard i vlerësimit=42.85633

F=93.973

p<.001 Variabli i varur: gatishmëria për shkollë

102

Nga krahasimi i të dyja analizave të regresionit (modeli me pesë variabla të pavarura

dhe modeli me katër variabla të pavarura) rezulton se analiza e dytë (shih tabelën 34)

shpjegon një variancë më të madhe të gatishmërisë për shkollë (56%) sesa analiza e

parë (48%). Për pasojë, vendosëm të raportojmë rezultatet e analizës së dytë ku të

gjitha variablat e përfshira rezultuan domethënëse nga pikëpamja statistikore.

Modeli me katër variabla (numri i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor, gjinia,

niveli i arsimimit të prindërve dhe vendndodhja e institucionit parashkollor) rezultoi

domethënës nga pikëpamja statistikore dhe shpjegon 56% të variancës në nivelin e

gatishmërisë së nxënësve për shkollë F(4,283) = 93.973, p<.001).

Në tabelën 35 paraqiten 4 variablat domethënëse nga pikëpamja statistikore, të

radhitura sipas vlerës së betës.

Tabela 35. Variablat parashikuese të gatishmërisë për shkollë të nxënësve të klasës së parë sipas vlerës së betës (B) dhe domethënies statistikore

B Sig.

Niveli i arsimimit të prindërve .407 .000

Numri i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor nga

fëmija

.347 .000

Gjinia e fëmijës -.270 .000

Vendndodhja e institucionit arsimor (zonë

rurale/urbane)

.115 .000

Duhet patur parasysh se vlerat e betës të secilit variabël të paraqitur në tabelën 35 nuk

paraqesin ndikimin e tyre të veçantë. Në këto vlera ka mbivendosje, kështu që për të

parë ndikimin e veçantë të secilit variabël, u jemi referuar vlerave të koeficientëve të

korrelacionit semiparcial, që është në thelb një koeficient korrelacioni ndërmjet një

variabli të pavarur dhe një variabli të varur, pasi kontrollohen ndikimet e variablave të

tjerë të pavarur, në regresion. Ky koeficient i vendosur në katror është tregues i

ndikimit të veçantë të secilit variabël në shpjegimin e variancës te variabli i varur.

Në tabelën 36 janë paraqitur koeficientët semiparcialë dhe përqindja e variancës që

shpjegon secili variabël i pavarur në gatishmërinë për shkollë.

103

Tabela 36. Korrelacionet gjysmë të pjesshme të variablave parashikuese (të pavarura) dhe % e variancës së shpjeguar te gatishmëria për shkollë në modelin e regresionit me nxënësit e klasës së parë

Korrelacionet gjysmë të

pjesshme

% e variancës

së shpjeguar

Niveli i arsimimit të prindërve .354 12.5%

Numri i viteve të ndjekjes së

arsimit parashkollor nga fëmija

.309 9.5%

Gjinia e fëmijës -.265 7%


arsimor (zonë rurale/urbane)

.112 1.2%

Siç shihet nga tabela 36, variablat me ndikim të veçantë më të madh në shpjegimin e

variancës te variabli i varur (gatishmëria e fëmijës për shkollë) janë sipas radhës:

niveli i arsimimit të prindërve që shpjegon 12.5% të variancës së gatishmërisë për

shkollë, pasuar nga numri i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmija

(9.5%), më pas nga gjinia e fëmijës, (7%) dhe më në fund vendndodhja e institucionit

arsimor (zonë rurale/urbane) 1.2%.

Pyetja kërkimore 9

A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e parë në lidhje me

nivelin arsimor të prindërve?

Për të krahasuar ndikimet e niveleve të arsimimit të prindërve (pa shkollë, arsim fillor,

arsim tetëvjeçar, arsim i mesëm dhe arsim i lartë) në rezultatet mësimore të nxënësve

në klasën e parë, ndërmjet subjekteve, u përdor testi ANOVA. Variabli i pavarur

përfaqëson pesë nivelet e arsimimit të prindërve: 1.Pa shkollë, 2.Me arsim fillor, 3.Me

arsim tetëvjeçar, 4.Me arsim të mesëm dhe 5.Me arsim të lartë. Variabli i varur në

këtë rast është variabli “Rezultatet mësimore të nxënësve”, matur me shkallët e

vlerësimit nga 1-5. Paraprakisht, u verifikuan nëse të dhënat plotësonin kushtet për

krerjen e kësaj analize. Analiza u krye duke përdorur rezultatet mësimore të nxënësve

si variabël të varur (variabël i matur në shkallën interval) dhe nivelin e arsimit të

prindërve (variabël i pavarur, i matur në shkallën ordinale), (shih tabelën 37 për

mesataret për secilin grup të niveleve të arsimimit).

104

Grupet e prindërve me nivele të ndryshme arsimore që u përfshinë në këtë analizë,

ishin të pavarura nga njëri-tjetri. Kësisoj, kushti i pavarësisë së grupeve është

plotësuar. Nga inspektimi i grafikut të normalitetit u konstatua se të dhënat janë të

shpërndara përafërsisht në mënyrë normale. Ndërkohë, testi i Levene për

homogjenitetin e variancës doli i vlefshëm statistikisht (p<.0001), gjë që do të thotë

se varianca ndërmjet grupeve nuk është homogjene (e barabartë). Meqë kushti i

barazisë së variancës ndërmjet grupeve nuk u plotësua sipas testit të Levene, u panë

rezultatet e testeve robuste të Welch dhe Brown-Forsythe për barazinë e mesatareve.

Vlera (p) për të dyja këto teste rezultoi më e vogël se 0.05 (p<0.05). Për këtë arsye, u

vendos të kryhet testi ANOVA, duke e shoqëruar me testin post hoc të Games-Howell

i cili është i përshtatshëm kur nuk respektohet kushti i homogjenitetit të variancës.

Niveli i alfës (p) .05 u përdor për të gjitha analizat.

Tabela 37. Mesataret e niveleve të ndryshme arsimore të prindërve në lidhje me rezultatet e nxënësve në klasën e parëa

Niveli i arsimimit të

prindërve

Mesatarja Devijimi standard

Pa shkollë 1.57 .873

Me arsim fillor 2.07 .895

Me arsim tetëvjeçar 2.69 .917

Me arsim të mesëm 3.89 .922

Me arsim të lartë 4.49 .895

a. Klasa e parë

Pas kryerjes së testit ANOVA, doli se arsimimi i prindërve ka ndikim domethënës në

rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e parë në nivelin p<.05 për të pesë nivelet

(F (4, 448)= 89.35,p<.0001).

Tabela 38. Analiza e variancës për rezultatet e standardizuara të testit (ANOVAa)

Burimi Shuma e katrorëve Df (shkallët e

lirisë)

Mesatarja e

katrorëve

F Sig. (p)

Ndërmjet grupeve 306.170 4 76.542 89.350 .000

Brenda grupeve 383.782 448 .857

Total 689.951 452


105

Për të përcaktuar se cilat diferenca të mesatareve ishin domënthënëse statistikisht u

krye testi post hoc Games-Howell. Rezultatet e testit paraqiten në tabelën 39.

Nga të dhënat e tabelës 39 vërehet se nuk ka ndonjë dallim domethënës nga

pikëpamja statistikore e ndikimit ndërmjet nivelit arsimor të prindërve pa shkollë

(M=1.57) dhe prindërve me arsim fillor (M=2.07), p=.296 në rezultatet mësimore të

fëmijëve të tyre. Po ashtu, nuk vërehet ndonjë dallim domethënës nga pikëpamja

statistikore e ndikimit ndërmjet nivelit arsimor të prindërve me arsim fillor (M=2.07)

dhe prindërve me arsim tetëvjeçar (M =2.6), p=.103 në rezultatet mësimore të

fëmijëve të tyre. Ndërkohë, vërehet se ka dallime statistikisht domethënëse, përsa i

përket ndikimit të niveleve të tjera të arsimimit të prindërve në rezultatet mësimore të

nxënësve të klasës së parë. Rezultatet tregojnë se nxënësit që kanë prindër me shkollë

të lartë, kanë një nivel më të lartë të rezultateve mësimore (M=4.49) se nxënësit që

kanë prindër me shkollë të mesme (M=3.89), se nxënësit që kanë prindër me shkollë

tetëvjeçare (M=2.69) dhe, sidomos, se ata nxënës që kanë prindër pa shkollë

(M=1.57).

Tabela 39. Krahasimi me testin post hoc Games-Howell i ndikimit të niveleve të arsimimit të prindërve në lidhje me rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e parëa

(I)

arsimimi

i prindërve

(J)

arsimi

i prindërve

Diferenca e

mesatares

(I-J)

Gabimi

standard

Sig.

(domethënia

statsitikore)

95% Intervali i

besueshmërisë

Kufiri

më i ulët

Kufiri

më i lartë

pa shkollë

me arsim fillor -.50549 .25143 .296 -1.2549 .2439

me arsim tetëvjeçar -1.12760* .17332 .000 -1.6287 -.6265

me arsim të mesëm -2.31882* .15613 .000 -2.7827 -1.8549

me arsim të lartë -2.91914* .15208 .000 -3.3753 -2.4630

me arsim

fillor

pa shkollë .50549 .25143 .296 -.2439 1.2549

me arsim tetëvjeçar -.62211 .23575 .103 -1.3323 .0880

me arsim të mesëm -1.81332* .22342 .000 -2.5023 -1.1244

me arsim të lartë -2.41364* .22061 .000 -3.0983 -1.7290

me arsim

tetëvjeçar

pa shkollë 1.12760* .17332 .000 .6265 1.6287

me arsim fillor .62211 .23575 .103 -.0880 1.3323

me arsim i mesëm -1.19121* .12937 .000 -1.5474 -.8350

106

me marsim i lartë -1.79154* .12445 .000 -2.1345 -1.4486

me arsim

të mesëm

pa shkollë 2.31882* .15613 .000 1.8549 2.7827

me arsim fillor 1.81332* .22342 .000 1.1244 2.5023

me arsim tetëvjeçar 1.19121* .12937 .000 .8350 1.5474

me arsim i lartë -.60032* .09913 .000 -.8723 -.3284

me arsim

të lartë

pa shkollë 2.91914* .15208 .000 2.4630 3.3753

me arsim fillor 2.41364* .22061 .000 1.7290 3.0983

me arsim tetëvjeçar 1.79154* .12445 .000 1.4486 2.1345

me arsim i mesëm .60032* .09913 .000 .3284 .8723


Këto diferenca janë statistikisht të vlefshme (p<.001). Në përgjithësi, mund të themi

se sa më i lartë të jetë niveli i arsimimit të prindërve, aq më i lartë është edhe niveli i

rezultateve mësimore të nxënësve. Ndikim më të lartë në nivelin e gatishmërisë së

fëmijëve për shkollë ka arsimimi me shkollë të lartë i prindërve, pasuar nga arsimimi

me shkollë të mesme dhe, më në fund, ndikimin më të vogël e ka arsimimi tetëvjeçar i

prindërve.

Rezultatet e testit ANOVA në lidhje me ndikimin e niveleve të arsimit të prindërve në

rezulatet mësimore të nxënësve përtej klasës së parë (në klasën e dytë dhe të tretë) e

faktojnë këtë ndikim. P.sh., shqyrtimi i rezultateve mësimore të nxënësve në klasën e

tretë në lidhje me nivelin arsimor të prindërve mbështeti faktin se ka diferenca

statistikisht domethënëse në rezultatet mësimore ndërmjet nxënësve që kanë prindër

me arsim të lartë (M=4.52), nxënësve që kanë prindër me arsim të mesëm (M=3.93)

dhe prindërve me arsim tetëvjeçar (M=3.33), p <.001.

Ndërkohë, nuk vërehen dallime statistikisht domethënëve në nivelin e rezultateve

mësimore ndërmjet nxënësve që kanë prindër pa shkollë apo me arsim fillor. Me

rritjen e viteve të shkollimit të fëmijës, (klasa e tretë e më sipër) gjë që nënkupton

rritje të nivelit të vështirësive mësimore, fillon e zbehet ndikimi i nivelit të ulët

arsimor të prindërve, nëse janë pa shkollë apo me arsim fillor, ndërkohë që si ndikim

ishte disi më i pranishëm për nxënësit në klasën e parë. Kjo mund të shpjegohet me

faktin se niveli në rritje i vështirësive të detyrave mësimore në klasat më të larta mund

107

të mos jetë i përballueshëm nga prindërit me nivel të ulët shkollimi. Megjithatë, lidhur

me këtë duhen kryer studime të mëtejshme.

Pyetja kërkimore 10

A ka dallime në rezultatet mësimorë të nxënësve të klasës së parë në lidhje me


Shqyrtimi i dallimeve në nivelin e rezultateve mësimore të nxënësve të klasës së parë

që kanë ndjekur institucionin arsimor në zonat rurale dhe urbane u realizua duke

përdorur testin t për grupet e pavarura. Nga shqyrtimi i rezultateve doli se Testi i

Levene për homogjenitetin e variancës nuk ishte domenthënës nga pikëpamja

statistikore (p=.414). Kjo konfirmoi faktin se varianca ndërmjet grupeve ishte

homogjene gjë që përbën një kusht për kryerjen e këtij testi. Për pasojë, u raportuan

rezultatet e testit t kur paramendohet homogjenitet i variancës ndërmjet grupeve.

Testi t rezultoi domethënës nga pikëpamja statistikore t (434) =-3.883, p= .0001. Këto

rezultate tregojnë se nxënësit që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat urbane

(M= 3.81) kanë rezultate mësimore më të larta në klasën e parë se nxënësit që kanë

ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale (M= 3.06) dhe kjo diferencë është e

vlefshme statistikisht (Shih tabelën 40).

Tabela 40. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve të rezultateve mësimore të nxënësve të klasës së parë që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale dhe urbane

Ndjekja e arsimit parashkollor në

zonat rurale dhe urbane


ndjekur arsimin

parashkollor në

zonat rurale


ndjekur arsimin

parashkollor në

zonat urbane

t df Sig.

Rezultatet mësimore 3.0698

(1.162)

3.81

1.19)

-3.883 434 P=.000


108

Për të përcaktuar përmasën e ndikimit (magnitudën e diferencave ndërmjet grupeve)

të vendndodhjes së institucionit parashkollor, në zonë rurale apo urbane, në rezultatet

mësimore të nxënësve të klasës së parë, u përllogarit statistika eta në katror (η2)199.

Nga përllogaritjet në këtë rast doli se vlera e Eta në katror ishte (η2=.0.00076). Bazuar

në udhëzimet e Cohen (1988, cituar te Pallant, 2007, f. 208), për interpretimin e këtyre

vlerave (shih tabelën 26) del se magnituda e diferencave në mesataret e nxënësve që

kanë ndjekur arsimin në zonë rurale apo urbane është e vogël (vetëm 0.076%).

Diferenca në rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e parë mund të shpjegohet

nga dy nivelet e variablit të pavarur (Ndjekja e arsimin parashkollor në zonat rurale

dhe urbane) (shih tabelën 41).

Nga tabela 41 mund të shihet se me përjashtim të klasës së dytë, testi nxori në dukje

diferenca domethënëse statistikisht, ku konstatohet se nxënësit e klasës së parë që

kanë ndjekur arsimin parashkollor në qytet (M=4.06) kanë rezultate më të larta

mësimore se ata nxënës që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale

(M=3.44).

Tabela 41. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve të nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale dhe urbane në lidhje me rezultatet e tyre mësimore në klasën e parë, të dytë dhe të tretë


ndjekur arsim

parashkollor në zonat

rurale


ndjekur arsim

parashkollor në

zonat urbane

t df Sig.

Rezultatet

mësimore (klasa e

parë)

3.0698

(1.162)

3.81

1.19)

-3.883 434 P=.000

Rezultatet

mësimore (klasa e

dytë)

3.46

(1.17)

3.8417

(1.13)

-1.624 302 .105

Rezultatet

mësimore (klasa e

tretë)

3.44

(1.04)

4.06

(.985)

-2.325 263 .011

Shënim. Shifra në kllapa poshtë mesatares është devijimi standard.

199 Pallant, J. (2007) SPSS Survival Manual: A step by step guide to data analysis using SPSS. Third Edition. Open University Press.

109


A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në lidhje me llojin e institucionit


Testi t për grupet e pavarura u krye për të përcaktuar diferencat në rezultatet

mësimore të nxënësve në klasat e parë, e dytë dhe e tretë që kanë ndjekur arsimin

parashkollor privat apo publik. Nga shqyrtimi i rezultateve doli se testi i Levene për

homogjenitetin e variancës nuk ishte domethënës nga pikëpamja statistikore (p=.316).

Kjo dëshmoi faktin se varianca ndërmjet grupeve ishte homogjene gjë që përbën një

kusht për kryerjen e këtij testi. Për pasojë të kësaj, u raportuan rezultatet e testit t kur

paramendohet homogjenitet i variancës ndërmjet grupeve. Testi t nuk rezultoi

domethënës nga pikëpamja statistikore t (399) = -1.724, p= .085. Këto rezultate

tregojnë se edhe pse vërehet diferencë në mesataren e rezultateve ndërmjet grupit të

nxënësve të klasës së parë, që kanë ndjekur arsimin publik (M=3.98) me grupin e

nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor privat (M=4.04), kjo diferencë nuk

është domethënëse nga pikëpamja statistikore (p=.085) (shih tabelën 42).

Tabela 42. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve të nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor privat ose publik në lidhje me rezultatet mësimore në klasat I-III

Frekuentimi i arsimit parashkollor


frekuëntuar arsimin

parashkollor publik


frekuëntuar

arsimin

parashkollor

privat

t df Sig.

Rezultatet mësimore

(klasa e parë)

3.984

(1.02)

4.04

(1.10)

-1.724 399 P=.085


(klasa e dytë)

3.46

(1.17)

4.1912

(.996)

-1.443 261 P=.150


(klasa e tretë)

4.0747

(.997)

4.42

(.716)

-2.401 226 P=.017


Përgjithësisht, ndryshimet ndërmjet të dyja grupeve të nxënësve kishin ndjekur

institucionet parashkollore publike krahasuar me rezultatet mësimore të nxënësve që

110

kishin ndjekur institucionet private janë pothuajse të papërfillshme. Testet t, të kryera

edhe për klasën e dytë, treguan se nuk ka diferenca domethënëse në rezultatet

mësimore të nxënësve në lidhje me llojin e institucionit parashkollor që kanë ndjekur,

publik (M=3.46) dhe privat (M=4.1912,), p=.150.

Ndërkohë, rezultatet e testit t treguan se nxënësit e klasës së tretë që kishin ndjekur

arsimin privat (M=4.42), kishin rezultate më të mira mësimore se ata nxënës që kishin

ndjekur arsimin publik (M=4.07), p=.017. (Shih tabelën 42). Megjithatë, përmasa e

ndikimit të llojit të institucionit arsimor, në arsimin parashkollor publik apo privat, në

rezultatet mësimore të nxënësve nga klasa I-III është shumë e dobët. Për më tepër,

mund të thuhet se përfundime të tilla nuk mund të interpretohen siç duhet për llojin e

kopshtit që kanë ndjekur nxënësit (në klasën e tretë, p.sh.), por lidhen më shumë me

përfshirjen dhe përpjekjet e tyre për të mësuar.


A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në lidhje me gjininë e tyre?

Testi t, për grupet e pavarura, u krye për të përcaktuar dallimet në rezultatet mësimore

të nxënësve në klasat I-III në lidhje me gjininë e tyre (mashkull/ femër). Rezultatet

treguan se Testi i Levene për homogjenitetin e variancës nuk ishte domethënës nga

pikëpamja statistikore (p=.316). Kjo konfirmoi faktin se varianca ndërmjet grupeve

ishte homogjene, gjë që përbën një kusht për kryerjen e këtij testi. Si rrjedhojë, u

raportuan rezultatet e testit t kur paramendohet homogjenitet i variancës ndërmjet

grupeve.

Testi t për klasën e parë rezultoi domethënës t (399) = 6.01, p=<.0001. Rezultatet

treguan se nxënëset femra, në klasën e parë, kanë rezultate më të larta (M= 4.06) se

nxënësit meshkuj (M= 3.40), p<.0001 (shih tabelën 43).

Testi t për klasën e dytë rezultoi domethënës t (299) = 3.11, p=<.0001). Rezultatet

treguan se nxënëset femra, në klasën e dytë, kanë rezultate më të larta (M= 4.02) se

nxënësit meshkuj (M= 3.80 ), p<.0001 (shih tabelën 43).

111

Tabela 43. Rezultatet e Testit–t për krahasimin e mesatareve të rezultateve mësimore të nxënësve sipas gjinisë në klasën e parë, të dytë dhe të tretë

Gjinia e nxënësve

Femra Meshkuj t df

Rezultatet

mësimore

(klasa e parë)

4.065

(1.07)

3.40

(1.26)

6.01 449 P=.000

Rezultatet

mësimore

(klasa e dytë)

4.02

(.992)

3.80

(1.23)

3.11 299 P=.002

Rezultatet

mësimore

(klasa e tretë)

4.1739

(.943)

3.78

(1.05)

3.153 248 P=.002

Shënim: Shifra në kllapa poshtë mesatares është devijimi standard

Testi t për klasën e tretë rezultoi domethënës t (248) = 3.15.11, p=<.0001). Rezultatet

treguan se nxënëset femra, në klasën e tretë, kanë rezultate më të larta (M= 4.17) se

nxënësit meshkuj (M= 3.78,), p<.0001. (shih tabelën 43).


A ka dallime në nivelin e rezultateve mësimore të nxënësve në lidhje me ndjekjen

ose jo të arsimit parashkollor?

Për të krahasuar ndikimin e niveleve të viteve të ndjekura të arsimit parashkollor në

rezultatet mësimore të nxënësve nga klasa I-III, u krye testi ANOVA ndërmjet

subjekteve. Nga verifikimi i plotësimit të parakushteve për kryerjen e këtij testi

rezultoi se nivelet sipas 5 grupimeve të ndjekjes së arsimit parashkollor, që u

përfshinë në këtë analizë (1.Grupi i fëmijëve që nuk kanë ndjekur arsim parashkollor;

2.Grupi i fëmijëve që kanë ndjekur vetëm klasën përgatitore; 3.Grupi i fëmijëve që

kanë ndjekur dy vite arsim parashkollor; 4.Grupi i fëmijëve që kanë ndjekur tri vitet e

arsimit parashkollor dhe 5.Grupi i fëmijëve që kanë ndjekur tri vitet e arsimit

parashkollor plus klasën përgatitore) janë të pavarur nga njëri-tjetri. Kësisoj kushti i

pavarësisë së grupeve është plotësuar.

Nga inspektimi i grafikut të normalitetit u konstatua se të dhënat janë të shpërndara

përafësisht në mënyrë normale. Ndërkohë testi i Levene për homogjenitetin e

112

variancës rezultoi i vlefshëm statistikisht (p<.001) gjë që do të thotë se varianca

ndërmjet grupeve nuk është homogjene (e barabartë). Meqë kushti i barazisë së

variancës ndërmjet grupeve nuk u plotësua sipas testit të Levene, u panë rezultatet e

testeve robuste të Welch dhe Brown-Forsythe për barazinë e mesatareve. Vlera (p) për

të dyja këto teste rezultoi më e vogël se 0.05, p<0.05.

Për këtë arsye, u vendos të kryhet testi ANOVA, duke e shoqëruar me testin post hoc

të Games-Howell, i cili është i përshtatshëm kur nuk respektohet kushti i

homogjenitetit të variancës. Pas kryerjes së testit ANOVA, doli se kohëzgjatja e

ndjekjes së arsimit parashkollor ka ndikim domethënës në nivelin e rezultateve

mësimore të nxënësve në klasën e parë p<.05 për të pesë nivelet e ndjekjes së arsimit

parashkollor F (4,440)=54.27,p<.001) (shih tabelën 45).

Krahasimet post hoc (shih tabelën 46) duke përdorur testin Games-Howell tregojnë se

mesataret e ndikimit të viteve të ndryshme të ndjekjes së arsimit parashkollor

ndryshojnë nga njëra-tjetra dhe këto ndryshime janë domethënëse nga pikëpamja

statistikore në nivelin p<0.05. Rezultatet tregojnë se ka një diferencë të vlefshme

statistikisht në nivelin p=.016 ndërmjet nivelit 1 (nxënës që nuk kanë ndjekur arsim

parashkollor, (M=2.50) dhe nivelit 2 (nxënës që kanë ndjekur vetëm klasën

përgatitore, (M=3.07200), ku niveli 1 shfaq një ndikim më të dobët në nivelin e

gatishmërisë për shkollë se niveli 2.

Ka një diferencë të vlefshme statistikisht në nivelin p<.001 ndërmjet nivelit 1 (nxënës

që nuk kanë ndjekur arsim parashkollor , M=3.07) dhe nivelit 3 (nxënës që kanë

ndjekur dy vite arsim parashkollor, M=3.54) ku niveli 3 shfaq një ndikim më të madh

se niveli 1.


që nuk kanë ndjekur arsim parashkollor, M=3.07) dhe nivelit 4 (nxënës që kanë

ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor, M=4.05), ku niveli 4 shfaq një ndikim më të

madh në nivelin e përgatitjes se niveli 1.


që nuk kanë ndjekur arsim parashkollor, M=3.07 dhe nivelit 5 (nxënës që kanë 200 Shih tabelën 44.

113

ndjekur tri vite të arsimit parashkollor plus klasën përgatitore, M=4.52), ku niveli 5

shfaq një ndikim dukshëm më të madh se niveli 1. Ndërkohë konstatohet se nuk ka

ndonjë diferencë të vlefshme nga pikëpamja statistikore ndërmjet nivelit 2 (nxënës që

kanë ndjekur vetëm klasën përgatitore, M=3.07) dhe nivelit 3 (nxënës që kanë ndjekur

dy vite arsim parashkollor, M=3.54, p=.085).


ndjekin fëmijët, aq më të larta janë rezulatet mësimore. Të gjitha nivelet më të larta të

ndjekjes së arsimit parashkollor (niveli 2, 3, 4, 5) kanë një ndikim më të madh në

nivelin e përgatitjes së fëmijëve për shkollë se niveli parardhës ku ndikimin më të

madh e ka niveli i pestë (nxënës që kanë ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor plus

klasën përgatitore), pasuar nga niveli 4, 3 dhe më pas niveli 2 (shih tabelën 46).

Tabela 44. Mesataret e ndikimi të niveleve të ndryshme të ndjekjes së arsimit parashkollor në lidhje me rezultatet mësimorë të nxënësve në klasën e parëa

Niveli i ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmija Mesatarja Devijimi

standard

Nuk ka ndjekur arsim parashkollor 2.50 .993

Ka ndjekur vetëm klasën pergatitore (mosha 5-6 vjeç) 3.07 .955

Ka ndjekur dy vite arsim parashkollor 3.54 .975

Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor 4.05 .928

Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor plus klasën

përgatitore 4.52 .968

a. Klasa e parë

Tabela 45. Analiza e variancës për rezultatet e standardizuara të testit ANOVAa (vitet e ndjekjes së arsimit parashkollor në lidhje me rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e parë)

Burimi Shuma e

katrorëve

Df

(shkallët e lirisë)

Mesatarja e

katrorëve

F Sig. (p)

Ndërmjet grupeve 219.391 4 54.848 54.276 P=.000

Brenda grupeve 444.632 440 1.011

Total 664.022 444


114

(I) Vitet e arsimit parashkollor

(J) Vitet e arsimit parashkollor

Diferenca e mesatares (I-J)

Gabimi standard

Sig. Domethënia statistikore


Kufiri më i ulët

Kufiri më i lartë



-.57692* .17965 .014 -1.0740 -.0799


-1.04412* .19444 .000 -1.5824 -.5058


-1.55825* .16726 .000 -2.0218 -1.0947


-2.02800* .15299 .000 -2.4539 -1.6021



.57692* .17965 .014 .0799 1.0740


-.46719 .18298 .085 -.9728 .0384


-.98133* .15379 .000 -1.4051 -.5576


-1.45108* .13814 .000 -1.8324 -1.0697



1.04412* .19444 .000 .5058 1.5824


.46719 .18298 .085 -.0384 .9728


-.51413* .17082 .026 -.9868 -.0415


-.98388* .15688 .000 -1.4195 -.5483

Ka ndjekur tri Nuk ka 1.55825* .16726 .000 1.0947 2.0218

Tabela 46. Krahasimi post hoc i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmijët në lidhje me rezultatet e tyre mësimore në klasën e parë*a me testin Games-Howell

115

vitet e arsimit parashkollor

ndjekur arsim parashkollor; Ka ndjekur vetëm klasën përgatitore;

.98133* .15379 .000 .5576 1.4051


.51413* .17082 .026 .0415 .9868

Ka ndjekur tri vite arsim parashkollor plus klasën përgatitore.

-.46975* .12158 .001 -.8045 -.1350

Ka ndjekur tri vite arsim parashkollor plus klasën përgatitore


2.02800* .15299 .000 1.6021 2.4539


1.45108* .13814 .000 1.0697 1.8324


.98388* .15688 .000 .5483 1.4195


.46975* .12158 .001 .1350 .8045

*. Diferenca e mesatares është domethënëse në nivelin 0.05.


E njëjta prirje vihet re edhe në rezultatet e testit ANOVA për ndikimin e niveleve të

ndryshme të ndjekjes së arsimit parashkollor në rezultatet e nxënësve në klasën e dytë

të arsimit fillor. Pas kryerjes së testit ANOVA, rezultoi se 5 nivelet e ndjekjes së

arsimit parashkollor kanë ndikim domethënës në nivelin e rezultateve mësimore

(F(4,298)= 40.052,p<.001) (shih tabelën 47).

Tabela 47. Mesataret e ndikimit të niveleve të ndryshme të ndjekjes së arsimit parashkollor në lidhje rezultatet mësimorë të nxënësve në klasën e dytëa


standard

Nuk ka ndjekur arsim parashkollor 2.4865 .90128 Ka ndjekur vetëm klasën përgatitore 3.5577 1.10991 Ka ndjekur dy vite arsim parashkollor 3.4928 1.06582 Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor 4.2857 .97069 Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor plus klasën

përgatitore 4.6029 .9968

a. Klasa e dytë

116

Tabela 48. Analiza e variancës për rezultatet e standardizuara të testit ANOVAa (vitet e ndjekjes së arsimit parashkollor në lidhje me rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e dytë)

Burimi Shuma e katrorëve

Df (shkallët e lirisë)

Mesatarja e katrorëve

F Sig. (p)


Brenda grupeve 251.310 298 .843 Total 386.416 302 a. klasa që ndjek = klasa e dytë

Me përjashtim të nivelit 2 (nxënësit që kanë ndjekur vetëm klasën përgatitore,

M=3.55)201 dhe nivelit 3 (nxënësit që kanë ndjekur dy vite arsim parashkollor,

M=3.49) që nuk kanë ndonjë diferencë domethënëse nga pikëpamja statistikore,

(p=.99) mesataret e ndikimit të niveleve të tjera të ndjekjes së arsimit parashkollor

kanë një diferencë domethënëse nga pikëpamja statistikore (shih tabelën 49). Edhe në

këtë rast, të gjitha nivelet më të larta të ndjekjes së arsimit parashkollor (niveli 2, 3, 4,

5) kanë një ndikim më të madh në nivelin e rezultateve mësimore se niveli parardhës

ku ndikimin më të madh e ka niveli i pestë (nxënësit që kanë ndjekur tri vite arsim

parashkollor plus klasën përgatitore), pasuar nga niveli 4, 3 dhe më pas niveli 2 (shih

tabelën 49).

Tabela 49. Krahasimi post hoc i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmijët në lidhje me rezultatet e tyre mësimore në klasën e dytë*a me testin Games-Howell




Gabimi standard



Kufiri më i ulët

Kufiri më i lartë



-1.07121* .21365 .000 -1.6666 -.4758


-1.00627* .19600 .000 -1.5526 -.4600


-1.79923* .17645 .000 -2.2939 -1.3045


-2.11645* .16781 .000 -2.5892 -1.6437

201Shih tabelën 27 për mesataret dhe devijimet standarde të niveleve të ndryshme të ndjekjes së arsimit parashkollor nga nxënësit e klasës së dytë.

117

plus klasën përgatitore.



1.07121* .21365 .000 .4758 1.6666


.06494 .20038 .998 -.4910 .6209


-.72802* .18130 .001 -1.2328 -.2232


-1.04525* .17291 .000 -1.5282 -.5623



1.00627* .19600 .000 .4600 1.5526


-.06494 .20038 .998 -.6209 .4910


-.79296* .16013 .000 -1.2360 -.3499


-1.11019* .15057 .000 -1.5276 -.6927



1.79923* .17645 .000 1.3045 2.2939

Ka ndjekur vetem klasën përgatitore;

.72802* .18130 .001 .2232 1.2328


.79296* .16013 .000 .3499 1.2360


-.31723 .12404 .084 -.6600 .0256



2.11645* .16781 .000 1.6437 2.5892

Ka ndjekur vetëm klasën

1.04525* .17291 .000 .5623 1.5282

118

përgatitore; Ka ndjekur dy vite arsim parashkollor;

1.11019* .15057 .000 .6927 1.5276


.31723 .12404 .084 -.0256 .6600

*. Diferenca e mesatares është domethënëse në nivelin 0.05.

a. klasa që ndjek = klasa e dytë

Të njëjtën prirje treguan edhe rezultatet e testit ANOVA për diferencat ndërmjet

ndikimeve të niveleve të ndryshme të ndjekjes së arsimit parashkollor në rezultatet

mësimore të nxënësve të klasës së tretë. Në tabelën 50 paraqiten mesataret e niveleve

të ndjekjes së arsimit parashkollor në lidhje më rezultatet mësimore.

Tabela 50. Mesataret e ndikimit të niveleve të ndryshme të ndjekjes së arsimit parashkollor në lidhje rezultatet mësimorë të nxënësve në klasën e tretë a


standard

Nuk ka ndjekur arsim parashkollor 3.0811 .95389

Ka ndjekur vetëm klasën përgatitore 3.5000 .96416

Ka ndjekur dy vite arsim parashkollor 4.0000 .94281

Ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor 4.2676 .92444

Ka ndjekur tri vitet e arsim it parashkollor plus klasën përgatitore 4.7679 .9375

a. Klasa e tretë

Në tabelën 51 paraqiten rezultatet e testit ANOVA.

Tabela 51. Analiza e variancës për rezultatet e standardizuara të testit ANOVAa (vitet e ndjekjes së arsimit parashkollor të fëmijëve në lidhje me rezultatet e tyre mësimore në klasën e tretë)

Burimi Shuma e

katrorëve

Df

(shkallët e lirisë)

Mesatarja e

katrorëve

F Sig. (p)


Brenda grupeve 181.154 255 .710

Total 262.965 259

a. klasa që ndjek = klasa e tretë

Në tabelën 52 jepen krahasimet e mesatareve të niveleve të ndryshme të ndjekjes së

arsimit parashkollor nga fëmijët në lidhje me rezultatet e tyre mësimore. Ajo që mund

të përgjithësohet, edhe në këtë rast, është se me përjashtim të nivelit 2 (nxënësit kanë

119

ndjekur vetëm klasën përgatitore) dhe nivelit 3 (ka ndjekur dy vite arsim

parashkollor), ku diferenca në mesatare nuk është domethënëse nga pikëpamja

statistikore, ekziston një diferencë domethënëse statistikisht ndërmjet mesatareve të

ndikimit të niveleve të tjera të ndjekjes së arsimit parashkollor në rezultatet mësimore.

Nivelet më të larta të ndjekjes së arsimit parashkollor (niveli 2, 3, 4, 5) kanë një

ndikim më të madh në nivelin e përgatitjes se niveli paraardhës, ku ndikimin më të

madh e ka niveli i pestë (ka ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor plus klasën

përgatitore), pasuar nga niveli 4, 3 dhe më pas niveli 2 (shih tabelën 52).

Tabela 52. Krahasimi post hoc i ndikimit të viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmijët në lidhje me rezultatet e tyre mësimore në klasën e tretë*a me testin Games-Howell.




Gabimi standard



Kufiri më i ulët

Kufiri më i lartë



-.41892 .20874 .272 -1.0017 .1639


-.91892* .20956 .000 -1.5043 -.3335


-1.18652* .18611 .000 -1.7085 -.6645


-1.68678* .16877 .000 -2.1653 -1.2083



.41892 .20874 .272 -.1639 1.0017


-.50000 .19571 .087 -1.0444 .0444


-.76761* .17036 .000 -1.2413 -.2939


-1.26786* .15123 .000 -1.6915 -.8442

120



.91892* .20956 .000 .3335 1.5043


.50000 .19571 .087 -.0444 1.0444


-.26761 .17137 .526 -.7448 .2096


-.76786* .15236 .000 -1.1958 -.3399



1.18652* .18611 .000 .6645 1.7085


.76761* .17036 .000 .2939 1.2413


.26761 .17137 .526 -.2096 .7448


-.50025* .11804 .000 -.8275 -.1730



1.68678* .16877 .000 1.2083 2.1653


1.26786* .15123 .000 .8442 1.6915


.76786* .15236 .000 .3399 1.1958


.50025* .11804 .000 .1730 .8275

*. Diferenca e mesatares është domethënëse në nivelin 0.05. a. klasa që ndjek = klasa e tretë


arsimor (zonë rurale/urbane), kohëzgjatja e ndjekjes së arsimit parashkollor,

niveli i arsimimit të prindërve, lloji i institucionit parashkollor (publik/privat) në

rezultatet e mësimore të nxënësve?

121

Për të përcaktuar përmasën e ndikimit të variablave të pavarura, të përfshirë në studim

(gjinia, vendndodhja e institucionit arsimor (zonë rurale/urbane), kohëzgjatja e viteve

të ndjekjes së arsimit parashkollor, niveli i arsimimit të prindërve, lloji i institucionit

parashkollor (publik/privat), në rezultatet mësimore të nxënësve nga klasa I-III u

përdor regresioni linear standard me disa variabla. Verifikimi i llojeve të variablave

dhe i të dhënave me natyrë diagnostikuese, që shoqërojnë rezultatet e regresionit

linear, konfirmoi faktin e përshtatshmërisë së përdorimit të kësaj analize statistikore.

Korrelacionet ndërmjet variablave të pavarur dhe të varur janë në nivelin e

preferueshëm mbi. 03 dhe korrelacionet ndërmjet variablave të pavarura janë të

dobëta, gjë që tregon se multikolineariteti nuk përbën ndonjë problem në të dhënat e

këtij studimi. Po ashtu, sipas të dhënave të diagnostikës së multikolinearitetit, që

shoqëron testin e regresionit, del fakti se vlerat e tolerancës janë mbi kufirin prej 0.10

dhe vlerat e VIF (faktori i inflacionit të variancës), nuk janë më të larta se kufiri i

lejuar prej 10. Në këtë studim, vlerat VIF variuan nga 1.023 deri te 1.282 dhe vlerat e

tolerancës variuan nga .780 deri te .970. Bazuar në këta tregues, që përjashtonin

mundësinë e multikolinearitetit, të gjitha variablat e pavarura u përfshinë në analizën e

regresionit. Vlera e statistikës së Durbin-Watson prej 1.995, konfirmoi faktin e

pavarësisë së të dhënave. Testi Kolmogorov-Smirnov dhe Shapiro-Wilks rezultoi

domethënës nga pikëpamja statistikore, gjë që tregon mungesën e shpërndarjes

nomale të të dhënave. Siç kemi vënë re edhe më parë, kjo është diçka e zakonshme në

kampionet e mëdha. Ndërkohë, shqyrtimi i të dhënave të grafikëve të mbetjeve

(rezidualeve), lidhur me normalitetin dhe linearitetin, konfirmoi faktin se të dhënat

ishin shpërndarë thuajse në mënyrë normale, marrëdhënia ishte lineare, varianca ishte

përafërsisht homogjene. Po ashtu, duke patur parasysh faktin që kampioni i madh i

këtij studimi përjashton mundësinë e ndikimit të dukshëm në rezultatet e analizës së

regresionit të shpërndarjes jo plotësisht normale të të dhënave. Edhe pse të dhënat

janë shpërndarë në mënyrë përafërsisht normale, u vendos që të kryhet analiza e

regresionit, duke mbajtur parasysh që modeli i regresionit që do të rezultojë mund të

mos i përfshinte të gjitha prirjet e mundshme.

Në fillim, u krye analiza e regresionit linear standard me shumë variabla me të gjithë

nxënësit e përfshirë në total në studim (nxënësit e klasave I-III). Në tabelën 53 janë

paraqitur rezultatet e këtij regresioni. Siç shihet, me përjashtimit të variablit lloji i

institucionit arsimor (privat/publik) që rezultoi jo domethënës nga pikëpamja

122

statistikore (B= -.016, p=.526), të gjitha variablat e tjerë rezultuan domethënëse (shih

tabelën 54).

Tabela 53. Parashikimi në total i rezultateve mësimore të nxënësve të klasave I-III nga variablat e pavarura

B

Gabimi

standard

β t p

Variablat parashikuese 175.036 4 43.759 63.126 .000c

Niveli arsimor i

prindërve .480 .032 .409 14.796 .000

Gjinia e nxënësit -.299 .056 -.131 -5.328 .000

Vitet e ndjekjes së

arsimit parashkollor

Vendndodhja e

institucionit (zonë

rurale/urbane)

.259 .096 .067 2.702 .007

Lloji i institucionit

parashkollor

(privat/publik)

-.040 .063 -.016 -.634 .526

R2= .484


Gabimi standard i vlerësimit =.82089

F=162.465

p≤..001

Duke patur parasysh faktin se njëra nga variablat (lloji institucionit parashkollor,

privat apo publik) rezultoi jo domethënëse u krye nja analizë tjetër regresioni në të

cilën u përjashtua kjo variabël. Në tabelën 54 janë paraqitur rezultatet e këtij

regresioni.

Tabela 54. Parashikimi në total i rezultateve mësimore të nxënësve të klasave I-III nga variablat e pavarura duke hequr variablin jo domethënës (lloji institucionit parashkollor, privat apo publik)

B

Gabimi

standard

β t p

Variablat parashikuese .874 .208 4.199 .000

Niveli arsimor i prindërve .491 .030 .417 16.422 .000


123

Vitet e ndjekjes së arsimit

parashkollor .308 .021 .369 14.739 .000


parashkollor (zonë

rurale/urbane)

.221 .089 .057 2.486 .013

R2= . 497 R2 e përshtatur=.495

Gabimi standard i vlerësimit =.80720

F=242.39 p≤..001

Nga krahasimi i përmasës së variancës që shpjegohet nga tërësia e variablave në

regresionin e parë (ku u përfshinë pesë variablat) dhe regresionit të dytë (ku është

përjashtuar variabli që rezultoi jo domethënës nga pikëpamja statistikore) del se

modeli me 4 variabla në regresionin e dytë shpjegon një përqindje më të lartë të

variancës (49.7%) se modeli me 5 variabla në regresionin e parë (48.4%). Për këtë

arsye do të raportohen rezultatet e regresionit që paraqiten në tabelën 55.

Modeli me katër variabla (numri i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor, gjinia e

fëmijës, niveli arsimor i prindërve dhe vendndodhja e institucionit parashkollor, zonë

rurale apo urbane) rezultoi domethënës nga pikëpamja statistikore dhe shpjegon

49.7% % të variancës në rezultatet mësimore të nxënësve në shkollë F(4,921)=242.39,

p <.001). Në tabelën 55 paraqiten 4 variablat domethënëse nga pikëpamja statistikore

të radhitura sipas vlerës së betës:

Tabela 55. Variablat parashikuese të rezultateve mësimore të nxënësve në total sipas betës (B) dhe domethënies statistikore

Vlera e betës (β) p

Niveli arsimor i prindërve .491 .000


parashkollor

.308 .000

Gjinia e nxënësit -.288 .000


parashkollor (zonë

rurale/urbane)

.221 .000

124

Për të shmangur mbivendosjen në vlerat e betës së secilit variabël u morën parasysh

koeficientët semiparcialë, të cilët shprehin ndikimin e veçantë të secilit variabël në

shpjegimin e variancës në variablin e varur.

Në tabelën 56, janë paraqitur koeficientët semiparcialë dhe përqindja e variancës që

shpjegon secili variabël i pavarur në rezultatet mësimore të nxënësve në total (klasa e

parë, e dytë dhe e tretë).

Tabela 56. Korrelacionet gjysmë të pjesshme të variablave parashikuese (të pavarura) dhe përqindja e variancës së shpjeguar te rezultatet mësimore të nxënësve në total

Korrelacionet gjysmë të

pjesshme

% e variancës

së shpjeguar

Niveli arsimor i prindërve .372 13.8%

Vitet e ndjekura të arsimit

parashkollor

.334 11.5%

Gjinia e nxënësit -.125 1.56%


arsimor (zonë rurale/urbane)

.056 0.31%

Nga të dhënat e tabelës 56 rezulton se kontributin më të madh në rezultatet mësimore

të nxënësve në shpjegimin e variancës e kanë sipas radhës: niveli arsimor i pindërve,

që shpjegon 13.8% të variancës, numri i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor

(11.5%), gjinia e nxënësit (1.56%) dhe, në fund, vendndodhja e institucionit arsimor

me një kontribut të neglizhueshëm prej 0.31%.

Në tabelën 57, janë paraqitur rezultatet e regresionit për të evidentuar forcën

parashikuese të variablave të pavarura, të përfshira në studim lidhur me rezultatet

mësimore për nxënësit e klasë së parë. Variablat me kontributin më të madh janë

niveli arsimor i prindërve B= .458, p<.0001 dhe kohëzgjatja e ndjekjes së arsimit

parashkollor nga fëmijët (B= .364, p= p<.0001). Edhe variablat e tjera (gjinia dhe

vendndodhja e institucionit arsimor) rezultuan statistikisht domethënëse, por me një

kontribut më të vogël (shih tabelën 57).

125

Tabela 57. Parashikimi i rezultateve mësmimore të nxënësve të klasës së parë nga variablat e pavarura

B

Gabimi

standard

β t p

Variablat parashikuese .345 .304 1.134 .000



Vendndodhja e

institucionit të arsimit

parashkollor

.453 .131 .117 3.455 .001


parashkollor nga fëmijët .307 .031 .364 9.854 .000

R2=. 597b


Gabimi standard i vlerësimit=.76940

F=138.803

p≤..001

Në tabelën 58 janë paraqitur rezultatet e regresionit për të evidentuar forcën

parashikuese të variablave të pavarura të përfshira në studim, lidhur me rezultatet

mësimore për nxënësit e klasë së dytë. Nga rezultatet del se variabli me forcën më të

madhe parashikuese është përsëri niveli arsimor i prindërve (B=.411, p<.0001). Por

duhet vënë në dukje se vlera e betës së këtij variabli në klasën e dytë është pak më e

ulët se vlera e tij në klasën e parë (krahaso: .458 në klasën e parë me .411 në klasën e

dytë). Ndërkohë vlera e variablit tjetër parashikues (vitet e frekuentimit të arsimit

parashkollor) paraqitet më e rritur në klasën e dytë sesa në klasën e parë (krahaso:

.364 në klasën e parë me .389 në klasën e dytë. Gjinia del domethënëse statistikisht,

por me një kontribut të vogël, ndërsa vendndodhja e institucionit arsimor, përsëri me

një kontribut të papërfillshëm rezultoi të jetë jo domethënës nga pikëpamja statistikore

(B= -.011, p= .808) (shih tabelën 58).

Tabela 58. Parashikimi i rezultateve mësmimore të nxënësve të klasës së dytë nga variablat e pavarura

B

Gabimi standard

β t p

Variablat parashikuese 175.036 4 43.759 63.126 .000c


126

Gjinia e nxënësit -.232 .102 -.101 -2.263 .024 Vendndodhja e institucionit arsimor

-.050 .205 -.011 -.244 .808

Vitet e ndjekjes së arsimit parashkollor

.336 .042 .389 8.016 .000

R2=.484



F=63.126

p≤..001

Në tabelën 59 janë paraqitur rezultatet e regresionit për të vënë dukje forcën

parashikuese të variablave të pavarura të përfshira në studim lidhur me rezultatet

mësimore për nxënësit e klasës së tretë. Nga rezultatet del se në klasën e tretë, variabli

me peshë më të madhe, në parashikimin e rezultateve mësimore të nxënësve, është

variabli: vitet e ndjekjes së arsimit parashkollor (B= .408, p<.0001) dhe më pas niveli

arsimor i prindërve (B= .252, p<.0001), (shih tabelën 59). Pra vihet re një ndërrim

vendesh lidhur me kontributin parashikues të variablave. Nëse në klasën e parë dhe të

dytë, doli si variabli më me peshë niveli arsimor i prindërve, në klasën e tretë del si

variabli më me peshë kohëzgjatja e ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmijët. Ky

rezultat, ndoshta, mund të shpjegohet se me rritjen e vështirësive të shkollimit, zbehet

edhe ndikimi i ndihmës që jepet nga prindërit, ndërkohë rritet ndikimi i përgatitjes së

mirë që merr fëmija nëpërmjet frekuentimit disavjeçar të arsimit parashkollor.

Tabela 59. Parashikimi i rezultateve mësimore të nxënësve të klasës së tretë nga variablat e pavarura

B

Gabimi

standard

β t p

Variablat parashikues 1.814 .485 3.742 .000



Vendndodhja e

institucionit arsimor .206 .206 .052 1.000 .318


parashkollor .303 .044 .408 6.973 .000

127

R2= .362



F=33.386

p≤.001


A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve të klasës së parë në lidhje me

nivelet e gatishmërisë së përgjithshme të fëmijëve për shkollë?

Fillimisht, u bë një përpjekje për të nxjerrë në dukje forcën parashikuese të

gatishmërisë së përgjithshme për shkollë dhe dimensioneve të saj në rezultatet

mësimore të nxënësve. Për këtë, u krye një regresion paraprak dhe pas shqyrtimit të

rezultateve të tij, lidhur me e grafikët e shpërndarjes normale të të dhënave, u

evidentua se lidhur me këto variabla, në këtë rast, të dhënat kishin një devijim të

dukshëm nga normalja. Për këtë arsye u vendos që të mos kryhej një analizë

regresioni, dhe as të përdorej ANOVA si test parametrik, por të përdoren testet

joparametrike, për të parë nëse ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në

lidhje me gatishmërinë e tyre për shkollë. Konkretisht, u vendos të përdorej testi

joparametrik Kruskal Wallis, që është një ekuivalent i testit parametrik ANOVA dhe

shërben për të përcaktuar nëse ka diferenca domethënëse nga pikëpamja statistikore

ndërmjet grupeve.

Testi Kruskal Wallis nuk kërkon që të plotësohet parakushti për shpërndarjen normale

të të dhënave dhe nuk është shumë i ndjeshëm nga vlerat ekstreme në të dhënat. Për

arsye se variabli i pavarur në këtë test duhet të përbëhet nga dy ose më shumë kategori

ose grupe të pavarura, variabli i gatishmërisë për shkollë, që do të shërbejë në këtë

rast si variabël i pavarur, u shndërrua nga variabël interval në një variabël ordinal me

tri kategori (niveli i ulët, niveli i mesëm, dhe niveli i lartë).

128

Tabela 60. Ranku *a mesatar i niveleve të ndryshme të gatishmërisë për shkollë në lidhje me vlerësimet mesatare të nxënësve në klasën e parë

Niveli i gatishmëria për

shkollë N Ranku mesatar

Vlerësimi

mesatar

i nxënësit

1 (niveli i ulët) 143 82.74

2 (niveli i mesëm) 108 209.39

3 (niveli i lartë) 100 273.30

Total 351

Chi-Square 245.661

Df 2

Asymp. Sig. .000


Rezultatet e testit Kruskal Wallis tregojnë se ka një diferencë domethënëse nga

pikëpamja statistikore në vlerësimet mesatare të nxënësve të klasë së parë ndërmjet

niveleve të ndryshme të gatishmërisë së përgjithshme të fëmijëve për shkollë χ2(2) =

245.66, p = <.0001, me një rank mesatar prej 82.74 për nivelin e ulët të gatishmërisë

për shkollë, 209.39 për nivelin mesatar të gatishmërisë për shkollë dhe 273.30 për

nivelin e lartë të gatishmërisë për shkollë (shih tabelën 60).

Për të parë nëse diferencat me mesataret e rankut ishin domethënëse nga pikëpamja

statistikore, u krye testi Mann-Whitney U.

Rezultatet e këtij testi treguan se diferencat në mesataren e rankut të vlerësimit

mesatar ndërmjet nivelit të ulët të gatishmërisë për shkollë (MR= 73.51) dhe

nivelit të saj të lartë të (MR= 19134.00) ishin domethënëse nga pikëpamja

statistikore (U=216.000, z=-13.398, p<.0001). Nxënësit me një nivel të lartë të

përgatitjes për shkollë kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë një nivel të

ulët të kësaj gatishmërie.

Rezultatet e testi Mann-Whitney U treguan se diferencat në mesataren e rankut të

vlerësimit mesatar ndërmjet nivelit të ulët të gatishmërisë për shkollë (MR=

81.23) dhe nivelit të saj të mesëm (185.28) ishin domethënëse nga pikëpamja

statistikore (U=6591.000, z=-17.426, p<.0001). Nxënësit me një nivel të mesëm të


ulët të gatishmërisë për shkollë.

129


vlerësimit mesatar ndërmjet nivelit të mesëm të gatishmërisë për shkollë (MR=

78.61) dhe nivelit të saj të lartë (132.46) ishin domethënëse nga pikëpamja



mesëm të gatishmërisë për shkollë.


A ka ndryshime në rezultatet mësimore të nxënësve të klasës së parë lidhur me

nivelet e zotërimit të aftësive gjuhësore202 që mësohen në arsimin parashkollor?

Rezultatet e testit Kruskal Wallis nxjerrin në dukje se ka një diferencë domethënëse

nga pikëpamja statistikore në vlerësimet mesatare të nxënësve të klasë së parë

ndërmjet niveleve të ndryshme të zhvillimit gjuhësor, χ2(2) = 309.674 , p= <.0001, me

një rank mesatar prej 102.72 për nivelin e ulët të zhvillimit gjuhësor, 264.62 për

nivelin mesatar të zhvillimit gjuhësor dhe 352.51 për nivelin e lartë të të zhvillimit

gjuhësor (shih tabelën 61).

Tabela 61. Ranku *a mesatar i vlerësimit mesatar të nxënësve në klasën e parë sipas niveleve të ndryshme të zhvillimit gjuhësor

Nivelet e zhvillimit gjihësor N Ranku mesatar

Vlerësimi mesatar

i nxënësit

1 (niveli i ulët) 178 102.72



Total 440

Chi-Square 309.674

Df 2

Asymp. Sig. .000



statistikore u krye testi Mann-Whitney U.

202Referuar aftësive të fëmijës për t’u shprehur, për të komunikuar me të tjerët, për të lexuar dhe për të shkruar (IZhA, 2016. “Standardet e zhvillimit dhe të të nxënit të fëmijëve të moshës 3-6 vjeç”. Fusha “Zhvillimi gjuhësor, leximi dhe shkrimi”).

130

Rezultatet e këtij testi evidentuan se diferencat në mesataren e rankut të vlerësimit

mesatar ndërmjet nivelit të ulët të zhvillimit gjuhësor (MR= 90.77) dhe nivelit të

lartë të zhvillimit gjuhësor (MR= 229.88) ishin domethënëse nga pikëpamja

statistikore (U=226.500, z= -14.369, p<.0001). Nxënësit me një nivel të lartë

zhvillimit gjuhësor kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë një nivel të ulët

të zhvillimit gjuhësor.

Rezultatet e testi Mann-Whitney U evidentuan se diferencat në mesataren e rankut

të vlerësimit mesatar ndërmjet nivelit të ulët të zhvillimit gjuhësor (MR= 101.45)

dhe nivelit të mesëm të zhvillimit gjuhësor (M= 242.27) ishin domethënëse nga

pikëpamja statistikore (U=2127.500, z=-13.725, p<.0001). Nxënësit me një nivel

të mesëm të zhvillimit gjuhësor kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë një

nivel të ulët të zhvillimit gjuhësor.

Rezultatet e testi Mann-Whitney U evidentuan se diferencat në mesataren e rankut

të vlerësimit mesatar ndërmjet nivelit të mesëm të zhvillimit gjuhësor (MR=

100.35) dhe nivelit të lartë të zhvillimit gjuhësor (MR=176.63) ishin domethënëse

nga pikëpamja statistikore (U=3463.500, z= -9.287, p<.0001). Nxënësit me një

nivel të lartë të zhvillimit gjuhësor kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë

një nivel të mesëm të zhvillimit gjuhësor.


A ka ndryshime në rezultatet mësimore të nxënësve lidhur me nivelet e zotërimit

të aftësive sociale, emocionale dhe personale203 që mësohen në arsimin

parashkollor?

Rezultatet e testit Kruskal Wallis evidentojnë se ka një diferencë domethënëse nga


niveleve të ndryshme të zhvillimit social, χ2(2) = 259.951, p = <.0001, me një rank

mesatar prej 102.68 për nivelin e ulët të zhvillimit social të gatishmërisë për shkollë,

247.44 për nivelin mesatar të zhvillimit social dhe 325.33 për nivelin e lartë të

zhvillimit social (shih tabelën 62). 203Aftësitë e fëmijës për të shfaqur dhe ndjerë emocione, për t’i shprehur në mënyrën e duhur, për të kontrolluar sjelljen dhe veprimet në situata të ndryshme, për të hyrë në komunikim dhe për të krijuar marrëdhënie me bashkëmoshatarët, me mësuesit dhe të rriturit e tjerë, ndikojnë në gatishmërinë e fëmijës për në shkollë. (IZhA, 2016. “Standardet e zhvillimit dhe të të nxënit të fëmijëve të moshës 3-6 vjeç”. Fusha “Zhvillimi social dhe emocional”).

131

Tabela 62. Ranku *a mesatar i vlerësimit mesatar të nxënësve në klasën e parë sipas niveleve të ndryshme të zhvillimit social

Nivelet e zhvillimit social N Ranku mesatar

Vlerësimi mesatar

i nxënësit

1 (niveli i ulët) 161 102.68



Total 433

Chi-Square 259.951

Df 2

Asymp. Sig. .000



mesatar ndërmjet nivelit të ulët të zhvillimit social (MR= 85.33) dhe nivelit të

lartë të zhvillimit social (MR=221.13) ishin domethënëse nga pikëpamja


zhvillimit social kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë një nivel të ulët të

zhvillimit social.

Rezultatet e testit Mann-Whitney U treguan se diferencat në mesataren e rankut të

vlerësimit mesatar ndërmjet nivelit të ulët të zhvillimit social (MR= 98.35) dhe

nivelit të mesëm të zhvillimit social (MR=212.83) ishin domethënëse nga

pikëpamja statistikore (U=4915.000, z= -11.675, p<.0001). Nxënësit me një nivel

të mesëm të zhvillimit social kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë një

nivel të ulët të zhvillimit social.

Rezultatet e testit Mann-Whitney U treguan se diferencat në mesataren e rankut të

vlerësimit mesatar ndërmjet niveli të mesëm të zhvillimit social (MR= 106.11)

dhe nivelit të lartë të zhvillimit social (MR=169.69) ishin domethënëse nga

pikëpamja statistikore (U=4915.000, z= -7.561, p<.0001). Nxënësit me një nivel të

lartë të zhvillimit social kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë një nivel të

mesëm të zhvillimit social.

132


A ka ndryshime në rezultatet mësimore të nxënësve lidhur me nivelet e zotërimit të

aftësive204 të qasjes ndaj të mësuarit, që mësohen në arsimin parashkollor?

Rezultatet e testit Kruskal Wallis evidentojnë se ka një diferencë domethënëse nga

pikëpamja statistikore në vlerësimet mesatare të nxënësve të klasës së parë mes

niveleve të ndryshme të qasjes ndaj të nxënit, χ2(2) = 291.395, p = <.0001, me një

rank mesatar prej 92.27 për nivelin e ulët të zhvillimit të qasjes ndaj të nxënit, 255.87

për nivelin mesatar të zhvillimit të qasjes ndaj të nxënit dhe 337.29 për nivelin e lartë

të qasjes ndaj të nxënit (shih tabelën 63). Nxënësit që i përkasin nivelit të lartë të

zhvillimit të qasjes ndaj të nxënit kanë rezultate mësimore më të larta se nxënësit e

niveleve të tjera.

Tabela 63. Ranku *a mesatar i vlerësimit mesatar të nxënësve në klasën e parë sipas niveleve të ndryshme të zhvillimit të qasjes ndaj të nxënit

Nivelet e qasjes ndaj të nxënit N Ranku mesatar

Vlerësimi mesatar

i nxënësit

1 (niveli i ulët) 157 92.27



Total 428

Chi-Square 291.395

Df 2

Asymp. Sig. .000

Klasa që ndjek nxënësi= klasa e parë




mesatar ndërmjet nivelit të ulët të qasjes ndaj të nxënit (MR= 79.83) dhe nivelit të

lartë të qasjes ndaj të nxënit (MR= 205.17) ishin domethënëse nga pikëpamja

204Aftësi të tilla të fëmijës, si: shfaqja e interesit dhe e kuriozitetit për të mësuar gjëra të reja, marrja e nisiativave, këmbëngulja dhe përqendrimi në një detyrë, punë a veprimtari, aftësitë krijuese, reflektuese dhe interpretuese, dhe të paturit fantazi dhe imagjinatë ndikojnë në gatishmërinë e fëmijës për në shkollë (IZhA, 2016. “Standardet e zhvillimit dhe të të nxënit të fëmijëve të moshës 3-6 vjeç”. Fusha “Përqasjet ndaj të nxënit”).

133

statistikore (U=130.000, z= -13.700, p<.0001). Nxënësit me një nivel të lartë të

qasjes ndaj të nxënit kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë një nivel të ulët

të gatishmërisë për shkollë.


vlerësimit mesatar ndërmjet nivelit të ulët të qasjes ndaj të nxënit (MR=91.45) dhe

nivelit të mesëm të qasjes ndaj të nxënit (MR= 232.71) ishin domethënëse nga

pikëpamja statistikore (U=1954.000, z=-13.836, p<.0001). Nxënësit me një nivel

të mesëm të qasjes ndaj të nxënit kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë

një nivel të ulët të gatishmërisë për shkollë.


vlerësimit mesatar ndërmjet niveli të mesëm të qasjes ndaj të nxënit (MR=

110.16) dhe nivelit të lartë të qasjes ndaj të nxënit (181.61) ishin domethënëse nga

pikëpamja statistikore (U=4007.000, z=-8.233, p<.0001). Nxënësit me një nivel të

lartë të qasjes ndaj të nxënit kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë një

nivel të mesëm të gatishmërisë për shkollë.


A ka ndryshime në rezultatet mësimore të nxënësve lidhur me nivelet e zotërimit

të proceseve njohëse205 (konjitive)?

Tabela 64. Ranku *a mesatar i vlerësimit mesatar të nxënësve në klasën e parë sipas niveleve të ndryshme të zhvillimit mendor dhe dijes së përgjithshme.

Nivelet e zhvillimit mendor/dija

e përgjithshme N Ranku mesatar

Vlerësimi mesatar

i nxënësit

1 (niveli i ulët) 187 110.22



Total 443

Chi-Square 267.603

Df 2

Asymp. Sig. .000

205Aftësitë e fëmijës për të mbajtur mend, për të kuptuar e përdorur gjuhën e simboleve e të shenjave, për të mbledhur dhe përdorur informacionin, për të menduar në mënyrë kritike dhe për të zhvilluar aftësitë për të arsyetuar dhe zgjidhur problemet, ndikojnë në gatishmërinë e fëmijës për në shkollë. (IzhA, 2016. “Standardet e zhvillimit dhe të të nxënit të fëmijëve të moshës 3-6 vjeç”. Fusha “Zhvillimi njohës dhe njohuri të përgjithshme”).

134



niveleve të ndryshme të zhvillimit mendor dhe dijes së përgjitshme, χ2(2) = 267.603,

p = <.0001, me një rank mesatar prej 110.22 për nivelin e ulët të zhvillimit mendor

dhe dijes së përgjithshme, 302.56 për nivelin mesatar të zhvillimit mendor dhe dijes së

përgjithshme dhe 342.50 për nivelin e lartë të zhvillimit mendor dhe dijes së

përgjithshme (shih tabelën 64). Nxënësit që i përkasin nivelit të lartë të zhvillimit

mendor dhe dijes së përgjithshme kanë rezultate mësimore më të larta se nxënësit e

tjerë.


statistikore u kryeh testi Mann-Whitney U.


mesatar ndërmjet nivelit të ulët të zhvillimit mendor dhe dijes së përgjithshme

(MR=94.18) dhe nivelit të lartë të zhvillimit mendor dhe dijes së përgjithshme

(MR=186.14) ishin domethënëse nga pikëpamja statistikore (U=34.000, z=-

16.181, p<.0001). Nxënësit me një nivel të lartë të zhvillimit mendor dhe dijes së

përgjithshme kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë një nivel të ulët të

zhvillimit mendor dhe dijes së përgjithshme.

Rezultatet e testit Mann-Whitney treguan se diferencat në mesataren e rankut të

vlerësimit mesatar ndërmjet nivelit të ulët të të zhvillimit mendor dhe dijes së

përgjithshme (MR=94.18) dhe nivelit të mesëm të zhvillimit mendor dhe dijes së

përgjithshme (299.96) ishin domethënëse nga pikëpamja statistikore

(U=6591.000, z=-4.461, p<.0001). Nxënësit me një nivel të mesëm të zhvillimit

mendor dhe dijes së përgjithshme kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë

një nivel të ulët të mesëm të zhvillimit mendor dhe dijes së përgjithshme.


vlerësimit mesatar ndërmjet nivelit të mesëm të zhvillimit mendor dhe dijes së

përgjithshme (MR=127.60) dhe nivelit të lartë të zhvillimit mendor dhe dijes së

përgjithshme (160.36) nuk ishin domethënëse nga rëndësia statistikore

(U=648.500, z=-1.349, p=.177).


vlerësimit mesatar ndërmjet nivelit të ulët të zhvillimit mendor dhe dijes së

përgjithshme (MR= 81.23) dhe nivelit të mesëm zhvillimit mendor dhe dijes së

135

përgjithshme (MR=185.28) ishin domethënëse nga pikëpamja statistikore

(U=1319.500, z=-11.622, p<.0001). Nxënësit që kanë një nivel mesatar të

zhvillimit mendor dhe dijes së përgjithshme kanë vlerësime mesatare më të larta

se ata që kanë një nivel mesatar të të zhvillimit mendor dhe dijes së përgjithshme.

A ka ndryshime në total në rezultatet mësimore të nxënësve ndërmjet niveleve të

ndryshme të gatishmërisë së përgjithshme për shkollë (klasa e parë deri te klasa

e tretë)?


pikëpamja statistikore në vlerësimet mesatare të nxënësve të klasave të para, të dyta

dhe të treta, në total, ndërmjet niveleve të ndryshme të gatishmërisë së përgjithshme

për shkollë, χ2(2) = 581.198, p = <.0001, me një rank mesatar prej 166.18 të

vlerësimeve për nivelin e ulët të gatishmërisë së përgjithshme për shkollë, 442.69 për

nivelin mesatar dhe 625.03 për nivelin e lartë të gatishmërisë së përgjitshme për

shkollë (shih tabelën 65). Nxënësit me nivel të lartë të gatishmërisë së përgjithshme

për shkollë kanë rezultate mësimore më të larta se nxënësit me nivele më të ulëta të

gatishmërisë.

Tabela 65. Ranku *a mesatar i vlerësimit mesatar të nxënësve (klasa I-III) sipas niveleve të ndryshme të gatishmërisë së përgjithshme për shkollë.

Niveli i gatishmërisë së

përgjithshme për shkollë N Ranku mesatar

Vlerësimi mesatar

i nxënësit

1.Niveli i ulët 277 166.18

2. Niveli i mesëm 273 442.69

3. Niveli i lartë 265 625.03

Total 815

Chi-Square 581.198

df 2

Asymp. Sig. .000




mesatar ndërmjet nivelit të ulët të gatishmërisë për shkollë (MR= 142.39) dhe

nivelit të lartë të gatishmërisë për shkollë (MR= 406.46) ishin domethënëse nga

136

pikëpamja statistikore (U=938.500 z=-20.881, p<.0001). Nxënësit me një nivel të

lartë të gatishmërisë për shkollë kanë rezultate më të larta se nxënësit që kanë një

nivel të ulët të gatishmërisë për shkollë.


vlerësimit mesatar ndërmjet nivelit të ulët të gatishmërisë për shkollë (MR=

162.79) dhe nivelit të mesëm të gatishmërisë për shkollë (MR=389.86) ishin

domethënëse nga pikëpamja statistikore (U=6591.000, z=-17.426, p<.0001).

Nxënësit me një nivel të mesëm të gatishmërisë për shkollë kanë rezultate më të

larta se nxënësit që kanë një nivel të ulët të gatishmërisë për shkollë.


vlerësimit mesatar ndërmjet nivelit të mesëm të gatishmërisë për shkollë (MR=

189.83) dhe nivelit të lartë të gatishmërisë për shkollë (MR= 351.57) ishin

domethënëse nga pikëpamja statistikore (U=14423.000, z=-14.234, p<.0001).

Nxënësit me një nivel të lartë të përgatitjes për shkollë kanë rezultate më të larta

se nxënësit që kanë një nivel të mesëm të gatishmërisë për shkollë.

137

KAPITULLI V - DISKUTIME, PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Diskutime

Ky studim kishte për qëllim parësor të përcaktonte nivelin e përgjithshëm të

gatishmërisë së fëmijëve për shkollë, të nxirrte në pah marrëdhëniet ndërmjet ndjekjes

dhe mosndjekjes së institucioneve parashkollore dhe nivelit të gatishmërisë së

fëmijëve për shkollë, si dhe të evidentonte marrëdhëniet ndërmjet nivelit të

gatishmërisë për shkollë dhe rezultateve mësimore të nxënësve në klasat I-III të

arsimit fillor.

Përveç kësaj, studimi synonte të nxirrte në dukje dallimet në nivelin e gatishmërisë së

fëmijëve për shkollë dhe të rezultateve mësimore të nxënësve në lidhje me

kohëzgjatjen e ndjekjes së institucioneve arsimore parashkollor, me gjininë e

fëmijëve, me nivelin arsimor të prindërve, me vendndodhjen e institucionit

parashkollor (zonë rurale/ urbane) dhe me llojin e institucionit arsimor (publik/privat)

të ndjekur nga fëmija.

Studimi i marrëdhënieve të mësipërme u bazua në të dhënat e grumbulluara nga

perceptimet e mësuesve të klasave të para lidhur me nivelin e gatishmërisë të më

shumë se 1000 fëmijëve në momentin e fillimit të klasës së parë. Ai është bazuar në

raportimet e mësuesve lidhur me nivelin e demonstrimit të aftësive të llojeve të

ndryshme nga fëmijët, në raportimet e tyre për rezultatet mësimore të nxënësve në

klasat e para, të dyta dhe të treta të regjistruara në dokumentet shkollore, si dhe të

verifikuara nga testimet e kryera për nivelin e njohurive të nxënësve.


1. Sipas perceptimit të mësuesve, cili është niveli i përgjithshëm i

gatishmërisë për shkollë të fëmijëve që hyjnë në klasën e parë?

2. Cili është niveli i përgjithshëm i zhvillimit të dimensioneve (fushave) të

gatishmërisë së fëmijëve për shkollë?

Sipas perceptimit të mësuesve, vetëm 28.3% e fëmijëve kanë shfaqur një nivel të lartë

të gatishmërisë për shkollë. Ndërkohë, doli se 40.2% e fëmijëve, në momentin e

138

fillimit të klasës së parë, shfaqin një nivel të ulët gatishmërie për shkollë (shih tabelën

19).

Nëse do t’i shohim të krahasuara nivelet e gatishmërisë për shkollë ndërmjet fëmijëve

që kanë ndjekur arsim parashkollor dhe fëmijëve që nuk e kanë ndjekur atë,

konstatohet se niveli i ulët i gatishmërisë për shkollë është dukshëm më i ulët te ata

fëmijë që nuk e kanë ndjekur arsimin parashkollor (79.5%) se te fëmijët që e kanë

ndjekur atë (28.5%). Nga ana tjetër, niveli i lartë i gatishmërisë për shkollë është

dukshëm më i lartë te ata fëmijë që kanë ndjekur kopshtin (35.9%) se te ata fëmijë që

nuk e kanë ndjekur (2.4%) (shih tabelën 24).

Në lidhje me dimensionet (fushat) e gatishmërisë për shkollë, fëmijët që nisin klasën

e parë shfaqin një nivel më të lartë gatishmërie për shkollë në fushën e zhvillimit

social (aftësitë sociale: rreth 30%; njohja dhe besimi te vetja: 25%), dhe, më pas, në

fushën e zhvillimit gjuhësor rreth 24%. Ndërkohë, treguesin më të dobët për nivelin e

lartë të gatishmërisë për shkollë, fëmijët e shfaqin në fushën e zhvillimit mendor dhe

të dijes së përgjithshme, 1.6%. Njëkohësisht, në fushën e zhvillimit mendor dhe të

dijes së përgjithshme fëmijët shfaqin treguesin më të lartë të nivelit më të ulët të

gatishmërisë, rreth 43%, ndjekur nga zhvillimi gjuhësor, rreth 41%, më pas, nga fusha

e zhvillimit social, vetëkontrolli dhe menaxhimi i sjelljes, rreth 40%, nga njohja dhe

besimi te vetja, rreth 39%, nga aftësitë sociale, rreth 38% dhe më në fund nga

shprehitë për të mësuar, rreth 39% (shih tabelën 21).

Pavarësisht nga fakti që këto të dhëna bazohen në raportimet e mësuesve, të cilat

mund të përmbajnë dhe elemente subjektiviteti, duke pasur parasysh se vlerësimet e

mësuesve lidhur me nivelin e përgjithshëm të gatishmërisë për shkollë dhe fushave

specifike specifike të kësaj gatishmërie, përqindjet e larta të nivelit të ulët të

gatishmërisë për shkollë të fëmijëve që fillojnë klasën e parë duhet të vlerësohen me

seriozitet. Siç pamë edhe më sipër, përqindjet e larta të nivelit të ulët të gatishmërisë

për shkollë shfaqen jo vetëm te fëmijët që nuk i kanë ndjekur institucionet e arsimit

parashkollor, por edhe te fëmijët që i kanë ndjekur ato, edhe pse ndërmjet tyre ka

dallime të mëdha. Duke ndeshur qëndrime të ndryshme për fushat e përgatitjes së

fëmijëve për shkollë, ka ardhur koha të ndiqen e të vlerësohen me përparësi nëpërmjet

studimeve të mëtejshme shkaqet e këtyre rezultateve, duke pasur këtu parasysh lidhjet

e forta ndërmjet nivelit të gatishmërisë për shkollë dhe rezultateve mësimore të

139

nxënësve në klasën e parë dhe në vitet e mëtejshme, të faktuara si nga studimet e tjera,

ashtu edhe nga gjetjet e këtij studimi.

Në vijim do të diskutohen gjetjet, lidhur me pyetjet kërkimore, duke e parë secilën

prej tyre në kontekstin e përmbushjes së pritshmërive (hipotezave) të studimit dhe

gjetjeve nga studimet e tjera të kryera në kontekstin shqiptar dhe, sidomos, i

studimeve të kryera në vendet e tjera.

Pyetja kërkimore 3 (Objektivi 2)


ndjekjen ose jo të institucioneve të arsimit parashkollor?

Hipoteza alternative:

Fëmijët që ndjekin arsimin parashkollor shfaqin një nivel më të lartë të gatishmërisë

për shkollë.

Gjetjet e këtij studimi treguan se fëmijët që kanë ndjekur institucionet e arsimit

parashkollor, në momentet e fillimit të klasës së parë, shfaqin një nivel më të lartë të

gatishmërisë për shkollë se fëmijët që nuk kanë ndjekur ndonjë vit të arsimit

parashkollor. Rreth 79,5% e fëmijëve, që nuk kanë ndjekur arsim parashkollor shfaqin

një nivel shumë të ulët të gatishmërisë për shkollë. Nga ana tjetër, vetëm 2.4% e tyre

shfaqin një nivel të lartë të gatishmërisë për shkollë në fillim të klasës së parë (shih

tabelën 24).

Vihet re prirja që me rritjen e numrit të viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor,

rritet edhe niveli i lartë i gatishmërisë për shkollë. Fëmijët që kanë ndjekur tri vite

arsim parashkollor plus klasën përgatitore (që paraqet nivelin më të plotë të ndjekjes

së arsimit parashkollor) shfaqin nivelin më të lartë të gatishmërisë për shkollë, se kur

kanë ndjekur 1, 2 apo 3 vite të arsimit parashkollor. Megjithatë, në përgjithësi, fëmijët

që kanë ndjekur arsimin parashkollor, qoftë edhe për një apo dy vite shfaqin një nivel

më të lartë të gatishmërisë për shkollë se fëmijët që nuk e kanë ndjekur fare (shih

tabelat 22 dhe 23).

140

Këto gjetje, të cilat janë domethënëse nga pikëpamja statistikore, konfirmojnë

hipotezën e studimit, që thekson faktin se fëmijët që ndjekin arsim parashkollor

shfaqin një nivel më të lartë të gatishmërisë për shkollë se ata fëmijë që nuk e ndjekin.

Këto gjetje janë në një linjë me gjetjet e studimeve të kryera në vende të tjera (Ramey

dhe Ramey, 2004; Taylor dhe të tjerë, 2000; Reynolds dhe të tjerë, 2007; Gjelaj,

2014206; Barnett, Cook, Jung, dhe Wong, 2008; Barnett & Hustedt, 2005; Gormley

dhe të tjerë, 2005; Magnuson dhe të tjerë, 2007; Nores, Belfiled, Barnett dhe

Magnuson dhe të tjerë, 2007; Burchinal dhe të tjerë, 2001; Camilli dhe të tjerë, 2010;

Barnett, 2008; Umek dhe të tjerë, 2008).





Fëmijët që ndjekin arsimin parashkollor në zonat urbane shfaqin një nivel më të lartë

gatishmërie për shkollë se fëmijët që ndjekin arsimin parashkollor në zonat rurale.

Gjetjet e studimit treguan se, megjithëse përmasa e ndikimit në gatishmërinë për

shkollë është e vogël, ndërmjet fëmijëve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në

zonat urbane dhe fëmijëve që e kanë ndjekur parashkollorin në zonat rurale ka

diferenca domethënëse nga pikëpamja statistikore në nivelin e gatishmërisë së tyre për

shkollë (shih tabelën 25).

Diferenca domethënëse nga pikëpamja statistikore, ndërmjet nivelit të gatishmërisë së

fëmijëve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat urbane apo rurale, ka edhe në

lidhje me të gjitha dimensionet (fushat) specifike të gatishmërisë për shkollë (në

zhvillimin gjuhësor, në zhvillimin mendor dhe dijes së përgjithshme, në zhvillimin

social dhe emocional, si dhe në qasjet ndaj të nxënit) (shih tabelën 27). Diferencat më

të mëdha u ndeshën në nivelin e zhvillimit të dimensionit qasjet ndaj të nxënit (zonat

rurale: M=40.94; zonat urbane M=48.47); në dimesionin e zhvillimit gjuhësor (zonat

206Gjelaj, M. (2014) Efektet e edukimit parashkollor në përgatitjen e fëmijëve për klasë të parë. Nxjerrë nga http://www.doktoratura.unitir.edu.al/wp-content/uploads/2014/12/doktoratura-majlinda-gjelaj-fakulteti-i-shkencave-sociale-departamenti-i-psikologji-pedagogjise.pdf

141

rurale: M=31.66; zonat urbane M=38.43); në dimensionin zhvillimit mendor dhe dijes

së përgjithshme (zonat rurale: M=27.51; zonat urbane M=32.30).

Ndryshe nga gjetjet e studimit të kryer në Kosovë (Gjelaj, 2014), në të cilin u

konstuan diferenca domethënëse në të gjitha dimensionet e gatishmërisë për shkollë,

me përjashtim të diferencave në zhvillimin mendor që nuk ishin domethënëse nga

pikëpamja konjitive, në studimin tonë diferencat ndërmjet niveleve të zhvillimit të të

gjitha dimensioneve të gatishmërisë, që u përfshinë në studim rezultuan domethënëse

nga pikëpamja statistikore. Mund të thuhet se gjetjet e studimit tonë konfirmuan

hipotezën që thekson faktin se fëmijët që ndjekin arsimin parashkollor në zonat

urbane shfaqin një nivel më të lartë gatishmërie për shkollë se fëmijët që e ndjekin atë

në zonat rurale. Këto gjetje janë në shumicën e tyre në një linjë me gjetjet e studimeve

të tjera (Temple, 2009; Glagazogolu, Kyparos, Fotiadou & Angelopoulou, 2007;

Bakhtiar, 2014); cituar nga Gjelaj, 2014, faqe 110). Në lidhje me këtë pyetje

kërkimore, nevojiten studime të tjera me natyrë cilësore dhe sasiore për të evidentuar

faktorët që qëndrojnë në themel të këtyre diferencave.



ndjekjen e arsimit publik dhe privat?


Niveli i gatishmërisë për shkollë i fëmijëve që vijnë nga institucionet publike të arsimit

parashkollor, është më i lartë se i fëmijëve që vijnë nga institucionet private të arsimit

parashkollor.

Lidhur me dallimet në nivelin e gatishmërisë për shkollë të fëmijëve që ndjekin

kopshtet private dhe publike, siç kemi vënë në dukje edhe më parë, ka qëndrime

kontradiktore. Gjetjet e studimit tonë treguan se nuk ka ndonjë diferencë statistikisht

domethënëse në nivelin e gatishmërisë për shkollë ndërmjet fëmijëve që vijnë nga

institucionet publike dhe fëmijëve që vijnë nga institucionet private (p=.295),

megjithëse mesatarja e nivelit të gatishmërisë te fëmijët që vijnë nga kopshtet private

është disi më e lartë (M=277.23) se e fëmijëve që vijnë nga kopshtet publike

142

(M=269.47) (shih tabelën 28). Kjo gjetje nuk e konfirmon hipotezën e studimit dhe

është në kundërshtim me gjetjet e studimit të Magnuson dhe Waldfogel (2005), në të

cilin theksohet se fëmijët që vijnë nga kopshtet publike janë më të gatshëm për

shkollë se fëmijët që vijnë nga kopshtet private. Ndërkohë gjetja e studimit tonë është

në një linjë me studimet që theksojnë se nuk ka diferenca statistikisht domethënëse në

nivelin e gatishmërisë për shkollë ndërmjet fëmijëve që kanë ndjekur institucione

private apo shtetërore (Gormley dhe Gayer, 2005; Stokes, 2015).

Pyetja kërkimore 6 (Objektivi2)


gjininë e tyre?


Vajzat shfaqin një nivel më të lartë të gatishmërisë për shkollë se djemtë.

Gjetjet e studimit tonë treguan se niveli i gatishmërisë të nxënëseve vajza, në fillim të

klasës së parë, është më i lartë se niveli i nxënësve djem. Kjo diferencë në nivelin e

gatishmërisë (vajzat: M=291.61; djemtë: M=245.05) është domethënëse nga

pikëpamja statistikore (shih tabelën 29).

Diferenca domethënëse nga pikëpamja statsitikore u vunë re edhe në nivelin e

zhvillimit të dimensioneve (fushave) të ndryshme të gatishmërisë për shkollë, ku

nxënëset vajza shfaqin një nivel më të lartë të gatishmërisë në të gjitha fushat,

sidomos në qasjet ndaj të nxënit (vajzat: M=51.88; djemtë: M=43.87); në shprehitë

sociale (vajzat: M=47.13; djemtë: M=40.16) dhe në zhvillimin gjuhësor (vajzat:

M=41.46; djemtë: M=34.22), ku diferencat janë më të dukshme (shih tabelën 30).

Këto gjetje konfirmojnë hipotezën e studimit dhe janë në përputhje me gjetjet e mjaft

studimeve të tjera (Gjelaj, 2014; Zill, 1999; Di Prete dhe Jennings, 2008; Denham

dhe të tjerë, 2012, cituar te Miller dhe Goldsmith, 2017; Campbell dhe të tjerë, 2008).

Por duhet theksuar se, nga ana tjetër, gjetja e studimit tonë nuk është në një linjë me

gjetjet e një studimi tjetër që nuk ka zbuluar diferenca në nivelin e gatishmërisë për

shkollë ndërmjet vajzave dhe djemve (Strokes, 2015) apo të studimit tjetër, që ka

konfirmuar se djemtë shfaqin një nivel më të lartë gatishmërie se vajzat (Reynolld dhe

143

të tjerë, 2001). Gjithësesi pjesa më e madhe studimeve konfirmojnë nivelin më të

lartë të gatishmërisë për shkollë të nxënëseve vajza se nxënësit djem.



nivelin arsimor të prindërve të tyre?


Fëmijët që kanë prindër me nivele të larta të arsimimit shfaqin një nivel gatishmërie

më të lartë se fëmijët që kanë prindër me nivel të ulët arsimor.

Gjetjet e studimit treguan se ka një lidhje pozitive ndërmjet nivelit të arsimit të

prindërve dhe nivelit të gatishmërisë së fëmijëve për shkollë. Analiza e të dhënave

tregoi se sa më i lartë ishte niveli arsimor i prindërve, aq më i lartë ishte niveli i

gatishmërisë së fëmijëve të tyre për shkollë. Nxënësit me prindër me shkollë të lartë

kanë një nivel gatishmërie për shkollë më të lartë (M=300.95) se nxënësit që kanë

prindër me shkollë të mesme (M=269.66) dhe, dallojnë dukshëm nga nxënësit që kanë

prindër me shkollë tetëvjeçare (M=204.12) (shih tabelën 31).

Këto diferenca janë statistikisht të vlefshme në nivelin (p<0.05). Ndikim më të lartë

në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë kanë prindërit me arsim të lartë,

pasuar nga prindvrit me shkollë të mesme. Ndikimin më të vogël e ka niveli i

arsimimit me shkollë tetëvjeçare i prindërve. Këto gjetje janë në një linjë me gjetjet e

studimeve të tjera (Davis-Kean, 2005; Duku, 2010; Englund dhe të tjerë, 2004;

Ramney dhe Ramney,2004; Okumu dhe të tjerë, 2008; Onzima, 2010; Atwell dhe

Lavin, 2007; Neitzel dhe Stright, 2004; Raviv dhe të tjerë, 2004).

Theksojmë se të gjitha studimet lidhur me ndikimin e nivelit të arsimimit të prindërve

në gatishmërinë e fëmijëve për shkollë mbështesin idenë se nivelet e larta të arsimit të

prindërve shoqërohen me nivele të larta të gatishmërisë së fëmijëve të tyre për

shkollë. Si duket, kjo lidhet me faktin se prindërit me arsim të lartë kanë më shumë

pritshmëri dhe përfshihen më shumë në ndihmë të fëmijëve dhe si rrjedhojë, fëmijët e

këtyre prindërve kanë arritje më të larta mësimore (Englund dhe të tjerë, 2004).

144

Megjithatë, lidhur me shkaqet e diferencave nevojiten studime specifike të lidhura më

shumë me kontekstin shqiptar.



arsimor, numri i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor, niveli i arsimimit të

prindërve, lloji i institucionit parashkollor, publik/ privat të ndjekur nga fëmija) në

gatishmërinë e fëmijëve për shkollë?

Më sipër përshkruam lidhjet ndërmjet variablave demografike dhe nivelit të

gatishmërisë së përgjithshme të fëmijëve për shkollë. Krahas kësaj, në studim, është

evidentuar edhe përmasa e ndikimit të të gjithë variablave të përfshira në studim

(gjinia e nxënësit, vendndodhja e institucionit të arsimit parashkollor, kohëzgjatja e

ndjekjes së arsimit parashkollor, niveli arsimor i prindërve, lloji i institucionit

parashkollor, publik/privat) në nivelin e përgjithshëm të gatishmërisë për shkollë të

nxënësve në klasën e parë, nëpërmjet regresionit standard me shumë variabla.

Në përputhje me gjetjet që janë përshkruar më parë, variabli për llojin e institucionit

parashkollor (publik/privat) që ka ndjekur nxënësi nuk rezultoi domethënës në

analizën e regresionit. Ndërkohë, të gjitha variablat e tjera (gjinia e nxënësit,

vendndodhja e institucionit të arsimit parashkollor, kohëzgjatja e ndjekjes së arsimit

parashkollor, niveli arsimor i prindërve) rezultuan domethënëse nga pikëpamja

statistikore. Modeli me katër variabla rezultoi domethënës dhe shpjegon 56 % të

variancës së gatishmërisë për shkollë (shih tabelën 34).

Niveli arsimor i prindërve dhe numri i viteve të ndjekjes së arsimit parashkollor kanë

ndikim më të madh në nivelin e gatishmërisë së përgjithshme për shkollë. Niveli

arsimor i prindërve paraqet ndikimin më të madh (beta=.407, p<.0001) i pasuar nga

numri i viteve të kryera të arsimit parashkollor (beta=.347, p<.0001) (shih tabelën 34).

Analizat e kryera për të përcaktuar ndikimin e veçantë të secilit variabël nxorën në

pah se niveli arsimor i prindërve shpjegon 12.5% të variancës në gatishmërinë e

përgjithshme të fëmijës për shkollë, numri i viteve të ndjekura në arsimin parashkollor

shpjegon 9.5% të variancës së gatishmërisë, gjinia shpjegon 7% të variancës.

145

Ndikimin më të vogël ndër variablat e ka vendndodhja e institucionit parashkollor që

shpjegon vetëm 1.2% të variancës së gatishmërisë së përgjithshme të fëmijës për

shkollë (shih tabelën 36).

Fakti që niveli arsimor i prindërve shfaqet si variabli me ndikimin më të madh mund

të ketë të bëjë me ndihmën dhe monitorimin më të kujdesshëm nga ana e prindërve

me shkollë të lartë, lidhur me përforcimin e shprehive mësimore në mjedisin e

shtëpisë, të cilat fëmija i ka mësuar në kopsht. Ndihma më e kualifikuar, që japin këta

prindër për krijimin e kushteve më motivuese për të nxënë në mjedisin e shtëpisë, bën

të mundur që fëmijët e tyre të kenë përparësi ndaj fëmijëve me prindër me nivele të

ulëta arsimore, që nuk kanë mundësi ose nuk dinë ta bëjnë një gjë të tillë. Gjithësesi,

lidhur me këtë pyetje kërkimore nevojiten studime të mëtejshme.


A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e parë në lidhje me

nivelin arsimor të prindërve?


Ka dallime në rezultatet e nxënësve që kanë prindër me nivele të ndryshme arsimore.

Nxënësit që kanë prindër me nivele të larta arsimimi kanë rezultate më të larta

mësimore.

Gjetjet e studimit konfirmuan hipotezën se nxënësit që kanë prindër me nivel arsimor

të lartë kanë një nivel më të lartë të rezultate mësimore (M=4.49) se nxënësit që kanë

prindër me shkollë të mesme (M=3.89), se nxënësit që kanë prindër me shkollë

tetëvjeçare (M=2.69) dhe sidomos se nxënësit që kanë prindër pa shkollë (M=1.57)

(shih tabelën 37). Siç kemi vënë në dukje në kapitullin IV, këto diferenca janë

statistikisht të vlefshme (p<.0001). Ndërkohë studimi konstatoi se nuk ka ndonjë

diferencë në rezultatet mësimore ndërmjet nxënësve të klasës së parë që kanë prindër

me arsim tetëvjeçar dhe nxënësve që i kanë prindërit pa shkollë ose me arsim fillor.

Ndikim më të lartë në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë ka niveli me

arsim të lartë i prindërve, pasuar nga niveli me arsim të mesëm. Ndikimin më të vogël

146

e ka niveli me arsim tetëvjeçar i prindërve. Të dhënat e studimit i konfirmojnë këto

ndikime edhe për rezultatet mësimore të nxënësve të klasave së dyta dhe të treta.

Rezultatet e testit ANOVA në lidhje me ndikimin e niveleve arsimore të prindërve në

rezultatet mësimore të nxënësve përtej klasës së parë (në klasën e dytë dhe të tretë) e

konfirmojnë këtë (shih tabelën 39). P.sh., nga shqyrtimi i rezultateve mësimore të

nxënësve në klasën e tretë, në lidhje me nivelin arsimor të prindërve, pohohet fakti se

ka diferenca statistikisht domethënëse në rezultatet mësimore ndërmjet nxënësve me

prindër me shkollë të lartë (M=4.52), nxënësve me prindër me arsim të mesëm

(M=3.93) dhe prindërve me arsim tetëvjeçar (M=3.33), p <.001). Ndërkohë, nuk

vërehen dallime statististikisht domethënëse në nivelin e rezultateve mësimore

ndërmjet nxënësve që kanë prindër pa shkollë ose me arsim fillor. Me rritjen e nivelit

të shkollimit të fëmijës përtej klasës së tretë, gjë që nënkupton rritjen e nivelit të

vështirësive mësimore, fillon e zbehet ndikimi i nivelit të ulët arsimor të prindërve (pa

shkollë, me arsim fillor), ndërkohë që ishte disi më më i pranishëm në klasën e parë.

Kjo mund të shpjegohet me faktin se niveli në rritje i vështirësive të detyrave

mësimore në klasat më të larta mund të mos jetë i përballueshëm nga prindërit me

nivele të ulta shkollimi. Megjithatë, lidhur me këtë pyetje kërkimore duhen kryer

studime të mëtejshme.

Gjetjet e studimit tonë, që konfirmuan hipotezën alternative se rezultatet mësimore

janë më të larta te nxënësit që kanë prindër me nivel arsimor më të lartë, janë në një

linjë me studime të tjera, të cilat kanë evidentuar se krahas ndikimit të nivelin e

gatishmërisë së fëmijëve për shkollë, niveli i arsimimit të prindërve lidhet edhe me

diferencat në rezultatet mësimore të nxënësve (Englund dhe të tjerë, 2004; Davis-

Kean, 2005; Okumu dhe të tjerë, 2008; Onzima, 2010; Atwell dhe Lavin, 2007;

Neitzel dhe Stright, 2004; Raviv dhe të tjerë, 2004).


A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve të klasës së parë në lidhje me



147

Ka dallime në rezultatet e nxënësve të klasës së parë në lidhje me zonën ku kanë

ndjekur arsimin parashkollor. Fëmijët që ndjekin arsimin parashkollor në zonat

urbane kanë rezultate më të larta se fëmijët që ndjekin arsimin parashkollor në zonat

rurale.

Ashtu si në rastin e gatishmërisë së fëmijëve për shkollë, gjetjet e studimit konfirmuan

hipotezën alternative që thekson praninë e diferencave në rezultatet mësimore të

nxënësve në klasën e parë që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat rurale dhe

urbane. Nxënësit e klasës së parë që e kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat

urbane (M=3.81) kanë rezultate më të larta mësimore në klasën e parë se ata nxënës

që kanë ndjekur institucionet parashkollore në zonat rurale (M=3.06) (shih tabelën

40). Kjo diferencë në rezultatet mësimore vazhdon edhe në klasën e dytë dhe të tretë

(shih tabelën 41). Kjo gjetje e studimit është në një linjë me një studim tjetër të

zhvilluar në trevat shqipfolëse (Gjelaj, 2014).


A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në lidhje me llojin e institucionit



Ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e parë në lidhje me llojin e

institucionit parashkollor (publik apo privat) që është ndjekur nga fëmijët. Nxënësit e

klasës së parë që kanë ndjekur institucionet publike të arsimit parashkollor kanë

rezultate më të larta mësimore se nxënësit që kanë ndjekur institucionet private të


Studimet lidhur me dallimet në rezultatet e nxënësve në klasën e parë në varësi të

ndjekjes së arsimit publik apo privat janë shumë të pakta në numër. Hipoteza e

mësipërme është bazuar në studimin e Magnuson dhe Waldfogel (2005) dhe në

gjykimin tonë se institucionet publike, duke qenë më të konsoliduara në treg dhe me

përvojë më të madhe, kanë epërsi ndaj kopshteve parashkollore private në lidhje me

rezultatet mësimore të nxënëve në shkollë. Ashtu si në rastin e diferencave në nivelin

e gatishmërisë për shkollë, gjetjet e studimit treguan se nuk ka diferenca domethënëse

148

nga pikëpamja statistikore në rezultatet mësimore të nxënësve të klasës së parë që

kanë ndjekur arsim parashkollor publik (M=3.98) apo privat (M=4.04). Ky rezultat

konstatohet edhe në lidhje me rezultatet mësimore të nxënësve në klasën e dytë.

Nxënësit që kanë ndjekur arsimin privat kanë rezultate mësimore më të larta në klasën

e dytë (M=4.19) se nxënësit që kanë ndjekur arsimin parashkollor publik (M=3.46)

(shih tabelën 42).

Ndërkohë, të dhënat e studimit treguan se në klasën e tretë të shkollës nëntëvjeçare,

nxënësit që kanë ndjekur arsimin parashkollor privat kanë rezultate më të larta

mësimore (M=4.42) se ata që kanë ndjekur arsimin publik (M=4.07). Kjo gjetje është

në kundërshtim me hipotezën e kërkimit të studimit tonë dhe, po ashtu, në

kundërshtim me gjetjet e studimit të Magnuson dhe Waldfogel (2005). Nga ana tjetër

kjo gjetje është në përputhje me gjetjet e studimeve të tjera (Stokes, 2015; Gormley

dhe Gayer, 2005). Nevojiten studime të tjera për të konfirmuar gjetjet mikse të

studimit tonë.


A ka dallime në rezultatet mësimore të nxënësve në lidhje me gjininë e tyre?


Ka dallime në rezultatet mësimore ndërmjet nxënësve meshkuj dhe nxënëseve femra.

Nxënëset femra kanë rezultate më të larta mësimore se nxënësit meshkuj.

Lidhur me diferencat në nivelin e gatishmërisë për shkollë ndërmjet nxënëseve femra

dhe nxënësve meshkuj, gjetjet e studimit treguan se nxënëset femra kanë rezultate më

të larta mësimore se nxënësit meshkuj si në klasën e parë, femrat (M= 4.065),

meshkujt (M= 3.40), ashtu edhe në klasën e dytë, femrat (M= 4.02; meshkujt (M=

3.80) dhe në klasën e tretë, femrat (M= 4.17), meshkujt (M= 3.78) (shih tabelën 43).

Këto rezultate, që konfirmojnë hipotezën e studimit, janë në një linjë me rezultatet e

studimeve të tjera ku del në dukje se nxënëset femra kanë rezultate mësimore më të

larta se nxënësit meshkuj (Campbell dhe të tjerë, 2008). Në të njëjtën kohë gjetjet e

këtij studimi janë në vijimësi logjike me gjetjen tjetër të tij që mbështet faktin se

nxënëset femra shfaqin një nivel më të lartë të gatishmërisë për shkollë se nxënësit

149

meshkuj. Nga studime të ndryshme është evidentuar se një nivel i lartë i gatishmërisë

për shkollë shoqërohet me rezultate më të larta mësimore. Kjo siç do të shohim më

poshtë është evidentuar edhe nga të dhënat e studimit tonë.


A ka dallime në nivelin e rezultateve mësimore të nxënësve në lidhje me

ndjekjen ose jo të arsimit parashkollor?


Ka dallime në nivelin e rezultateve mësimore në shkollë ndërmjet nxënësve që kanë e

kanë ndjekur arsimin parashkollor dhe nxënësve që nuk kanë qenë asnjëherë në

kopsht. Rezultatet mësimore janë më të larta te ata nxënës që e kanë ndjekur arsimin

parashkollor.

Gjetjet e studimit evidentuan se ekziston një diferencë domethënëse nga pikëpamja

statistikore ndërmjet rezultateve mësimore të nxënësve që e kanë ndjekur ose jo

arsimin parashkollor. Rezultatet më të larta vihen re te ata nxënës që kanë ndjekur 3

vite të arsimit parashkollor plus klasën përgatitore (M=4.52). Pastaj vijnë nxënësit që

kanë ndjekur 3 vite të arsimit parashkollor (M=4.05), më pas nxënësit që kanë ndjekur

dy vite të arsimit parashkollor (M=3.54), më pas nxënësit që kanë ndjekur vetëm

klasën përgatitore (M=3.07). Rezultate më të ulëta kanë nxënësit që nuk e kanë

ndjekur arsim parashkollor (M=2.50) (shih tabelën 44). Këto diferenca në rezultatet

mësimore sipas nivelit të ndjekjes së arsimit parashkollor janë statistikisht

domethënëse në nivelin p<0.05.

Nga ana tjetër, studimi tregoi se ndërmjet nxënësve që kishin ndjekur vetëm klasën

përgatitore dhe nxënësve që kishin ndjekur dy vite të arsimit parashkollor nuk kishte

ndonjë diferencë statistikisht domethënëse në rezultatet e tyre (p=.085), edhe pse

mesataret në rezultatet mësimore në klasën e parë ndryshonin, rezultatet e nxënësve

që kishin ndjekur dy vite arsim parashkollor ishin më të larta (M=3.54) se rezultatet e

nxënësve që kishin ndjekur një vit arsim parashkollor (klasën përgatitore) (M=3.07)

(shih tabelën 44).

150


ndjekin fëmijët aq më të larta janë rezulatet mësimore. I njëjti rezultat vihet re edhe në

rezultatet mësimore të nxënësve të klasave të dyta dhe të treta (shih tabelat 47 dhe

50). Gjetjet treguan se edhe në këtë rast rezultatet më të larta mësimore i kanë

nxënësit që kanë ndjekur tri vite arsim parashkollor plus klasën përgatitore, më pas

nxënësit që kanë ndjekur tri vitet e arsimit parashkollor, më pas nxënësit që kanë

ndjekur dy vite dhe, më pas, nxënësit që kidhin ndjekur vetëm klasën përgatitore.

Rezultatet më të ulta i kishin nxënësit që nuk kishin ndjekur arsim parashkollor para

se të hynin në shkollë.

Të gjitha gjetjet konfirmojnë hipotezën e studimit dhe janë në një linjë me një varg

studimesh që kanë konstatuar se ndjekja e arsimit parashkollor shoqërohet, krahas të

tjerave, me rezultate më të larta mësimore (Duncan dhe Magnuson, 2013; Barnett,

2010; Ramey dhe Ramey, 2004; Weiland dhe Yoshikawa, 2013; Hill dhe të tjerë,

2003, cituar te Guralinick, 2006, faqe 56; Heckman dhe Masterov, 2007; Deming dhe

Dynarski, 2008; Belsky, Vandell dhe Burchinal, 2000; Garces dhe të tjerë, 2002;

Currie dhe të tjerë, 2000).

Gjetjet e studimit tonë mbështesin, po ashtu, idenë e ndikimit që ka numri i viteve të

ndjekjes së arsimit parashkollor në rezultatet mësimore të nxënësve edhe pas klasës

së parë (Duncan dhe Magnuson, 2013; Vandell dhe të tjerë, 2010; Barnett, 2010).

Pyetja kërkimore 14 (objektivi 4)

A ka diferencat në rezultatet mësimore të nxënësve të klasës së parë në lidhje

me nivelet e gatishmërisë së përgjithshme të fëmijëve për shkollë?


Nxënësit që karakterizohen nga niveli i lartë i gatishmërisë për shkollë, kanë rezultate

më të larta mësimore se nxënësit me nivele më të ulëta të gatishmërisë për shkollë.

Përcaktimi i diferencave në rezultatet mësimore të nxënësve në lidhje me nivelet e

ndryshme të gatishmërisë së fëmijëve për shkollë ishte një nga synimet kryesore të

studimit tonë, krahas përcaktimit të nivelit të përgjithshëm të gatishmërisë dhe lidhjet

e saj me ndjekjen e arsimit parashkollor. Lidhur me këtë, bazuar në gjetjet empirike të

151

mjaft studimeve të tjera, u hodh hipoteza se niveli i lartë i gatishmërisë së

përgjithshme për shkollë shoqërohet me rezultate më të larta mësimore.

Rezultatet e studimit treguan se ka një diferencë statistikore domethënëse ndërmjet

rezultateve mësimore të nxënësve në klasën e parë dhe niveleve të ndryshme të

gatishmërisë për shkollë. Nxënësit që kanë patur një nivel të lartë të gatishmërisë për

shkollë kanë rezultate më të larta mësimore në shkollë (Ranku mesatar= 273.30) se

nxënësit që kanë patur një nivel mesatar të gatishmërisë së përgjithshme për shkollë

(Ranku mesatar=209.39). Në mënyrë të dukshme nxënësit që kanë patur nivel të lartë

të gatishmërisë për shkollë kanë rezultate shumë më të larta (Ranku mesatar= 273.30)

se nxënësit që kanë patur nivel të ulët të gatishmërisë për shkollë (Ranku mesatar=

82.74) (shih tabelën 60).

Bie në sy se diferenca në rezultatet mësimore mes nxënënsve që i përkasin këtyre dy

niveleve të gatishmërisë (nivelit të lartë dhe nivelit të ulët) është shumë e madhe. Po

ashtu, nxënësit që karakterizohen nga niveli mesatar i gatishmërisë për shkollë kanë

rezultate më të lartë mësimore (Ranku mesatar=209.39) se nxënësit që karakterizohen

nga niveli i ulët i gatishmërisë pë r shkollë (Ranku mesatar= 82.74) (shih tabelën 60).

Bazuar në analizat post hoc, të kryera me anë të testit Mann-Whitney U, të gjitha

diferencat në rezultatet nxënësve që i përkasin nivelit të lartë, mesatar dhe nivelit të

ulët të gatishmërisë së përgjithshme për shkollë ishin domethënëse nga pikëpamja

statistikore në nivelin p<0.05.

E njëjta prirje konfirmohet edhe nga rezultatet e analizës që synonte të përcaktonte

diferencat në rezultatet mësimore edhe të nxënësve të klasave të dyta dhe të treta të

përfshirë në studim, në lidhje me përkatësinë e tyre në nivele të ndryshme të

gatishmërisë për shkollë. Nxënësit e këtyre klasave që i përkasin nivelit të lartë të

gatishmërisë për shkollë kanë rezultate më të larta mësimore (Ranku mesatar=625.03)

sesa nxënësit që i përkasin nivelit mesatar të gatishmërisë (Ranku mesatar=442.69)

dhe rezultate shumë më të larta se nxënësit që i përkasin nivelit të ulët të gatishmërisë

për shkollë (Ranku mesatar=442.69) (shih tabelën 65).

152

Të gjitha diferencat në rezultatet mësimore të nxënësve ndërmjet niveleve të

ndryshme të gatishmërisë (niveli i ulët, i mesëm, dhe i lartë) rezultuan domethënëse

nga pikëpamja statistikore (p<0.05).

Këto gjetje konfirmojnë plotësisht hipotezën alternative të hedhur në studimin tonë

dhe janë në një linjë me gjetjet e studimeve të tjera, të cilat kanë faktuar në mënyrë

empirike idenë se nivelet e ulëta të gatishmërisë për shkollë shoqërohen me rezultatte

të ulëta mësimore në klasën e parë, dhe anasjelltas, nivelet e larta shoqërohen me

rezultatet të larta mësimore (Hair dhe të tjerë, 2006; Ramey dhe Ramey, 2004;

Dockett dhe Perry, 2009; Laverick, 2007; Espinosa dhe të tjerë, 1997; Burchinal dhe

të tjerë, 2008; Conner dhe të tjerë, 2007).

Siç kemi përmendur në kapitullin për shqyrtimin e literaturës, studimet empirike

lidhur me efektet e gatishmërisë për shkollë të fëmijëve në rezultatet mësimore dhe në

aspekte të tjera, janë të ndara në qëndrimin e tyre. Një pjesë, e cila përbën dhe

shumicën, mbështesin me fakte idenë se ndikimet janë afatgjata, ndërsa një pjesë

tjetër mbështesin idenë se ndikimet janë afatshkurtra.

Gjetjet e studimit tonë, që evidentojnë diferenca në rezultatet mësimore sipas niveleve

të gatishmërisë jo vetëm për nxënësit e klasës së parë, por edhe në klasën e dytë dhe të

tretë, janë në kundërshtim me gjetjet e studimit të Peck & Bell, (2014) ku evidentohet

fakti se te nxënësit e klasës së tretë fillore nuk konstatohet ndonjë ndikim i

gatishmërisë që kanë patur për shkollë në rezultatet e tyre mësimore. Ndërkohë,

gjetjet e studimit tonë, janë në një linjë me gjetjet e shumë studimeve të tjera që

theksojnë ndikimet afatgjata të gatishmërisë për shkollë në rezultatet mësimore të

nxënësve (Vandell dhe të tjerë, 2010; Ramey & Ramey, 1998; Garces, dhe të tjerë,

2002; Currie dhe të tjerë, 2000; Campbell dhe të tjerë 2008; Burchinal dhe të tjerë,

2001; Barnett 1995; Barnett dhe të tjerë, 2003; Gormley dhe të tjerë, 2005; Nores dhe

të tjerë, 2005; Heckman dhe Masterov, 2007; Deming dhe Dynarski, 2008; Belsky,

Vandell dhe Burchinal, 2007).

Pyetjet kërkimore 15, 16, 17,18 (Objektivi 4)

Pyetjet kërkimore 15, 16, 17,18 (Objektivi 4) synuan të përcaktonin nëse kishte

diferenca në rezultatet mësimore të nxënësve në lidhje me zotërimin e niveleve të

153

dimensioneve të ndryshme të gatishmërisë (zhvillimit gjuhësor, pyetja 15); zhvillimi

social dhe emocional, pyetja 16); qasjet ndaj të nxënit (pyetja 17); zhvillimi mendor

dhe dija e përgjithshme (pyetja 18).

Në përgjigje të këtyre pyetjeve, kemi hedhur hipotezën se nivelet e larta të zotërimit

të zhvillimit gjuhësor, zhvillimit social dhe emocional, qasjeve ndaj të nxënit dhe të

zhvillimit mendor shoqërohen me rezultate të larta mësimore dhe anasjelltas, nivelet e

ulëta shoqërohen me rezultate të ulëta mësimore.

Me përjashtim të mungesës së domethënies statistikore të diferencave në rezultatet

mësimore ndërmjet nivelit të lartë dhe nivelit mesatar të dimensionit të zhvillimit

mendor dhe dijes së përgjithshme, u evidentua se nivelet e larta të gatishmërisë të

secilit dimension (të zhvillimit gjuhësor, të zhvillimit social dhe emocional, të qasjes

ndaj të nxënit dhe të zhvillimit mendor dhe të dijes së përgjitshme) shoqërohen me

nivele më të larta të rezultateve mësimore se niveli i mesëm dhe sidomos se niveli i

ulët i gatishmërisë për shkollë në secilin dimension. Këto diferenca janë domethënëse

statistikisht.

Konkretisht, diferencat në rezultatet mësimore sipas niveleve të gatishmërisë të secilit

dimension janë si më poshtë:

1. Dimensioni i zhvillimit gjuhësor: niveli i lartë (Ranku mesatar=352.51), niveli

i mesëm (Ranku mesatar=264.62); niveli i ulët (Ranku mesatar=102.72) (shih

tabelën 61);

2. Dimensioni i zhvillimit social: niveli i lartë (Ranku mesatar=325.33), niveli i

mesëm (Ranku mesatar=247.44); niveli i ulët (Ranku mesatar=102.68) (shih

tabelën 62);

3. Dimensioni i qasjes ndaj të nxënit: niveli i lartë (Ranku mesatar=337.29),

niveli i mesëm (Ranku mesatar=255.87); niveli i ulët (Ranku mesatar=92.27)

(shih tabelën 63);

4. Dimensioni i zhvillimit mendor dhe i dijes së përgjithshme: niveli i lartë

(Ranku mesatar=342.50), niveli i mesëm (Ranku mesatar=305.56); niveli i ulët

(Ranku mesatar=92.27) (shih tabelën 64).

154

Siç mund të shihet nga rezultatet, nxënësit me nivele të larta në të gjitha dimensionet

e gatishmërisë për shkollë kanë rezultate mësimore më të larta se nxënësit që i

përkasin nivelit mesatar dhe sidomos, se nxënësit që i përkasin nivelit të ulët të

gatishmërisë, ku diferenca është shumë më e dukshme.

Siç kemi theksuar në kapitullin lidhur me shqyrtimin e literaturës, ka pak studime për

lidhjet ndërmjet dimensioneve specifike të gatishmërisë dhe rezultateve mësimore.

Ndër më të studiuarat janë dimensioni i zhvillimit gjuhësor dhe i zhvillimit mendor.

Gjetjet e studimit tonë janë në një linjë me gjetjet e studimeve të tjera që vënë në

dukje se nivelet e larta të zhvillimit gjuhësor dhe të zhvillimit mendor shoqërohen me

rezultate të larta mësimore të nxënësve në shkollë (Blair, 2001; Reynolds dhe

Bezruczko, 1993; Walker dhe të tjerë, 1994, cituar te Hair dhe të tjerë, 2006, faqe

434; Ramey and Ramey, 2004; Romano dhe të tjerë, 2010; Duncan dhe të tjerë, 2007;

Kaiser dhe Roberts, 2011; Barnett dhe Ackermann, 2006; Justice dhe të tjerë, 2009)

Po ashtu, gjetjet e studimit tonë janë në një linjë me gjetjet e atyre studimeve të pakta

që mbështesin idenë se nivelet e larta të zhvillimit social shoqërohen me rezultate të

larta mësimore (Blair, 2001; La Paro dhe Pianta, 2000; Tramontana dhe të tjerë, 1998;

cituar te Hair dhe të tjerë, 2006, faqe 433).

155

Përfundimet e studimit

Rezultatet e këtij studimi treguan se ndjekja e institucioneve parashkollore ka një

ndikim domethënës në nivelin e gatishmërisë për shkollë të fëmijëve, si dhe në nivelin

e rezultateve mësimore të nxënësve në klasën e parë, të dytë dhe të tretë të shkollës

fillore. Fëmijët që kanë ndjekur institucionet arsimore parashkollore kanë një nivel të

gatishmërisë për shkollë dhe rezultate mësimore dukshëm më të larta se ata fëmijë që

nuk i kanë ndjekur institucionet arsimore parashkollore. Diferenca, në nivelin e

gatishmërisë së përgjithshme për shkollë dhe në rezultatet mësimore, vihen re edhe

ndërmjet fëmijëve që kanë ndjekur në nivelin më të ulët arsimin parashkollor (një vit)

në krahasim me ata fëmijë që nuk e kanë ndjekur fare. Ndërkohë, diferencat më të

mëdha konstatohen ndërmjet fëmijëve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në

nivelin më të lartë (3 vite arsim parashkollor plus klasën përgatitore) dhe fëmijëve që

nuk kanë shkuar në kopsht. Bazuar në gjetjet e studimit, mund të arrijmë në

përfundimin se ndikimet e ndjekjes së arsimit parashkollor janë jo vetëm

afatshkurtra, por edhe afatgjata (ndikimet shkojnë përtej klasës së parë).

Rezultatet e këtij studimi treguan se ndërmjet variablave demografike, niveli arsimor i

prindërve, ka po ashtu një ndikim të dukshëm në nivelin e gatishmërisë së fëmijëve

për shkollë dhe në nivelin e rezultateve të tyre mësimore në klasën e parë, të dytë dhe

të tretë të arsimit fillor. Fëmijët që kanë prindër me arsim të lartë, kanë një nivel

dukshëm më të lartë të gatishmërisë për shkollë dhe, po ashtu, rezultate më të larta

mësimore se nxënësit me prindër me nivele të tjera arsimore. Ajo që mund të

përgjithësohet është se sa më i lartë të jetë niveli arsimor i prindërve, aq më e lartë

është edhe gatishmëria e fëmijëve për shkollë dhe aq më të larta janë rezultatet e

tyre mësimore në shkollë, nga klasa I-III ku u realizua studimi ynë.

Bazuar në rezultatet e këtij studimi mund të vijmë në përfundimin se nxënëset vajza

kanë një nivel më të lartë të gatishmërisë për shkollë dhe rezultate më të larta

mësimore se nxënësit djem. Po ashtu, niveli i gatishmërisë për shkollë dhe

rezultatet mësimore të nxënësve që kanë ndjekur arsimin parashkollor në zonat

urbane janë më të larta se i nxënësve që e kanë ndjekur kopshtin në zonat rurale.

Ndërkohë, studimi nuk konstatoi ndonjë diferencë statistikisht domethënëse në nivelin

e gatishmërisë për shkollë dhe në rezultatet mësimore ndërmjet fëmijëve që kanë

ndjekur arsimin parashkollor publik apo privat.

156

Rekomandime

Rekomandime për politikat arsimore dhe për praktikën

1. Përmirësimi i cilësisë së programeve mësimore që zhvillohen në institucionet

(kopshtet) e arsimit parashkollor

Siç konfirmuan edhe rezultatet e këtij studimi, suksesi mësimor i nxënësve në klasën

e parë dhe në vitet e mëtejshme të shkollimit, kërkon që fëmijët të pajisen me një

nivel të lartë të gatishmërisë për shkollë në të gjitha dimensionet e zhvillimit dhe të të

nxënit. Në këtë pikëpamje, nuk ka vetëm rëndësi niveli i ndjekjes së arsimit

parashkollor, por në mënyrë të veçantë, cilësia e programeve që ofrohen në to. Fakti

që rezultatet e këtij studimi nxorën në pah nivelin arsimor të prindërve si faktorin më

me ndikim në gatishmërinë e fëmijëve për shkollë, mund të jetë një tregues i

problematikave në programet ekzistuese të arsimit parashkollor, në nivelin e formimit

universitar të mësuesve që japin mësim në institucionet parashkollore, në zhvillimin e

vazhdueshëm profesional të mësuesve në punë dhe në aspekte të tjera të veprimtarisë

në kopsht.

Faktet nga ky studim tregojnë se sipas perceptimit të mësuesve që japin mësim në

klasën e parë, 28.5% e fëmijëve që kanë ndjekur arsimin parashkollor shfaqin një

nivel të ulët të gatishmërisë për shkollë. Ky është një tregues tjetër edhe më i fortë dhe

i drejtpërdrejtë i problematikave në cilësinë e programeve që u janë ofruar fëmijëve në

institucionet parashkollore. Ministria e Arsimit e ka shtrirë reformën kurrikulare në të

gjitha nivelit e arsimit parauniveristar, përfshirë këtu edhe arsimin parashkollor. IzhA,

me konsulencë ndërkombëtare të mundësuar nga UNICEF, Shqipëri, ka hartuar një

dokumentacion të ri kurrikular, pjesë e të cilit janë dokumente të tilla, si: Standardet e

zhvillimit dhe të të nxënit të fëmijëve 3-6 vjeç (2017), Korniza kurrikulare e arsimit

parashkollor (2017), Programet e reja të arsimit parashkollor të ndërtuara mbi bazë

kompetencash dhe standardesh (2017-2018), Standardet e formimit të përgjithshëm

dhe lëndor të mësuesit të arsimit parashkollor (2018). Gjithashtu, IzhA ka hartuar

programet e reja për moshën 5-6 vjeç, të cilat janë në proces pilotimi në klasat

përgatitore. Miratimi i programeve të kësaj grupmoshe, do të bëjë të mundur

unifikimin në shkallë vendi të programeve me të cilat do të punohet në çdo institucion

parashkollor, kopsht apo klasë përgatitore me fëmijët e moshës 5- 6 vjeçare.

157

Ndërkohë, duhen ndërmarrë masa, në nivel qendror dhe lokal nga njësitë arsimore

vendore, për vlerësimin e cilësisë së zhvillimit të kurrikulës së re në institucionet

parashkollore publike dhe private dhe nxjerrjen në dukje të problematikave, për

vlerësimin e performancës së mësuesve, mbështetur në standardet profesionale dhe

nxjerrjen e prioriteteve për zhvillimin e tyre të mëtejshëm profesional, për hartimin e

kornizës së vlerësimit të fëmijëve në arsimin parashkollor, me qëllim vlerësimin e

gatishmërisë së fëmijëve për shkollë, për reformimin e kurrikulës universitare me

qëllim që formimi fillestar akademik i mësuesve të jetë koherent me zhvillimet

bashkëkohore dhe ndryshimet e reja që po ndodhin në arsimin parashkollor.

Kjo do të bëjë të mundur që të rritet cilësia në përgatitjen dhe pajisjen e fëmijëve me

njohuritë dhe shprehitë themelore që i nevojiten për të përballuar me sukses klasën e

parë. Evidentimi i problematikave në cilësinë e programeve mësimore që ofrohen në

institucionet parashkollore duhet shoqëruar me masa si nga politikëbërësit në fushën e

arsimit, ashtu edhe nga drejtuesit e arsimit parashkollor për zgjidhjen e tyre që të

bëhet e mundshme që fëmijët të marrin edukim dhe formim cilësor në çdo vit të

ndjekjes së arsimit parashkollor.

2. Zhvillimi i trajnimeve cilësisht profesionale me mësuesit dhe drejtuesit e

institucioneve arsimore, në mënyrë të veçantë lidhur me gatishmërinë e

fëmijëve për shkollë që është në vëmendje të reformës kurrikulare.

Krahas përmirësimit të cilësisë së kurrikulës parashkollore, duhet bërë edhe vlerësimi

i përgatitjes së përgjithshme pedagogjike, psikologjike dhe lëndore së mësuesve që

punojnë në arsimin parashkollor.

Reforma kurrikulare nuk mund të zbatohet cilësisht, në rast se mësuesit nuk e njohin

filozofinë e kurrikulës së re, nëse kanë kuptim të pjesshëm rreth dokumentacionit të ri

kurrikular, nëse nuk e shohin si një të tërë paketën kurrikulare, nëse nuk marrin

trajnimin e duhur për kurrikulën e re, nëse nuk janë të motivuar së brendshmi për të

ndryshuar mendësinë e punës me fëmijët dhe nëse nuk ndiejnë përgjegjësinë për rolin

dhe ndikimin e tyre në përgatitjen e fëmijëe për shkollë.

Pjesë e dokumentacionit të ri kurrikular është edhe dokumenti “Kurrikula bërthamë

për klasën përgatitore dhe arsimin fillor”, hartuar nga IzhA në vitin 2014. Një nga

158

qëllimet e këtij dokumenti është lidhja ndërmjet dy cikleve, arsimit parashkollor dhe

arsimit fillor. Mësuesit e arsimit parashkollor, në mënyrë të veçantë mësuesiqë punon

me moshën 5-6 vjeçare të fëmijëve, dhe mësuesit e arsimit fillor e kanë të mundur të

shohin e të vlerësojnë specifikat e punës në secilin cikël dhe të punojnë me një qëllim

të përbashkët përmbushjen e rezultateve të të nxënit të shkallës së parë të kurrikulës

që përfshin klasën përgatitore, klasën e parë dhe klasën e dytë.

Edhe pse mësuesit e arsimit e arsimit parashkollor tashmë janë mearsimtë lartë, nuk

duhet menduar apriori se nuk kanë problematika në formimin e tyre, të cilat mund të

lidhen si me cilësinë e programeve lëndore që zhvillojnë në shkollën e lartë, por, mbi

të gjitha, me aftësinë e domosdoshme për të shërbyer në arsimin parashkollor e për t’u

përditësuar me risitëqë sjellin zhvillimet në fushën e arsimit dhe të edukimit. Prandaj

del domosdoshmëri pjesëmarrja e mësuesve në trajnime të vazhdueshme. Këto

trajnime duhet të adresojnë kërkesat specifike të grupeve të ndryshme të mësuesve,

nisur nga nevojat që kanë për zhvillim profesional.

3. Përmirësimi i programit të përgatitjessë mësuesve të arsimit parashkollor në

shkollat e larta

Vlerësimi i programeve që përgatisin mësues të arsimit parashkollor në shkollat e

larta përbën një drejtim tjetër të rëndësishëm për përmirësimin e cilësisë së formimit

fillestar të mësuesve të këtij cikli. Lidhur me këtë, rekomandojmë që të kryhen nga

ana e drejtuesve të fakulteteve përkatëse në shkollat e larta vlerësime sistematike të

këtyre programeve, rishikime, ndryshime dhe përmirësime në koherencë me

zhvillimet ndërkombëtare dhe në vijim të reformës kurrikulare të arsimit

parauniversitar. Gjithashtu, rekomandojmë që të ngrihen grupe të përbashkëta pune

ndërmjet fakulteteve që përgatisin mësues të arsimit parashkollor për gjetjen e

mundësive të unifikimit të kurrikulave në drejtim të formimit psikologjik, pedagogjik,

didaktik dhe lëndor të formimit të mësuesve të rinj.

Pjesë e kësaj reforme të jenë edhe ndërhyrjet për përmirësimin e praktikave

profesionale dhe bashkëpunimin me institucionet përkatëse për ngritjen dhe formimin

e sistemit të mentorëve për ofrimin e përvojave dhe modeleve më të mira profesionale

për mësuesit e ardhshëm.

159

4. Organizimi i fushatave ndërgjegjësuese në nivel qendror dhe lokal lidhur me

rëndësinë e ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmijët e moshës 3-6 vjeç

Aktualisht, sipas statistikave zyrtare, rreth 20% e fëmijëve të moshës 3-6 vjeç nuk e

ndjekin arsimin parashkollor. Kjo do të thotë se një në pesë fëmijë të moshës

parashkollore nuk e ndjek këtë nivel. Rezultatet e këtij studimi, në një linjë me

rezultatet e studimeve të kryera në vend të tjera, treguan në mënyrë bindëse ndikimin

e fuqishëm të ndjekjes së arsimit parashkollor në gatishmërinë e fëmijëve për shkollë

dhe në rezultatet e tyre mësimore në planin afatshkurtër dhe afatgjatë.

Në këto kushte është e rëndësishme që të zhvillohen fushata ndërgjegjësuese, lidhur

me rëndësinë e ndjekjes së arsimit parashkollor nga fëmijët. Në këtë aspekt, rëndësi

duhet t’i kushtohet fushatës për ndjekjen e arsimit parashkollor nga fëmijët e moshës

5-6 vjeçare, moshë e cila, siç është parashikuar edhe në Ligjin e arsimit

parauniversitar, do të bëhet pjesë e arsimit të detyruar. Rëndësi në këtë aspekt ka

identifikimi dhe mbështetja ekonomike e shtetit për familjet në nevojë.

5. Trajnime sistematike dhe takime informuese me prindërit lidhur me

përgatitjen e fëmijëve për shkollë

Prindërit janë përgjegjësit kryesorë për zhvillimin e fëmijëve dhe për përgatitjen e tyre

për shkollë. Duke u nisur edhe nga gjetjet e studimit tonë për ndikimin e rëndësishëm

të prindërve si në gatishmërinë e fëmijëve për shkollë, ashtu edhe për rezultatet e tyre

mësimore në shkollë, si edhe nga fakti që trajnimet me prindërit janë të pakta në

numër, del e nevojshme organizimi i trajnimeve me prindër, duke nisur nga Bordet e

kopshteve, duke vijuar me Këshillat e prindërve e deri në përfshirjen e të gjithë

prindërve, në mënyrë të veçantë të atyre që kanë fëmijë të moshës 5-6 vjeç. Takimet

informuese dhe trajnimet me tematika të caktuara duhet të kenë në vëmendje aspekte

të ndryshme që lidhen me rëndësinë e ndjekjes së arsimit parashkollor nga ana e

fëmijëve. Siç treguan gjetjet e studimit, sa më shumë vite arsim parashkollor të

ndjekin fëmijët aq më e lartë është gatishmëria e tyre për shkollë dhe rezultatet e tyre

e tyre mësimore. Gjithashtu, trajnimeve duhet t’i paraprijë një njohje e plotë e

nevojave specifike të prindërve në komunitetin ku ndodhet institucioni parashkollor.

160

6. Vlerësime sistematike të zhvillimit të fëmijëve sipas fushave të zhvillimit dhe

të të nxënit

Vlerësimi izhvillimit të fëmijëve sipas standardeve dhe i arritjeve të rezultateve të të

nxënit të programeve mësimore përbën domosdoshmëri, në mënyrë që të evidentohen

arritjet dhe problematikat në të gjitha aspektet e arsimit parashkollor.

Deri tani ka pasur diskutime dhe këndvështrime të ndryshme në lidhje me kryerjen

apo jo të vlerësimit të fëmijëve në përfundim të arsimit parashkollor apo të mënyrave

dhe instrumenteve që duhen përdorur për këtë qëllim. Në kuadrin dhe në vijim të

reformave në arsimin parashkollor, është e domosdoshme të hartohet korniza e

vlerësimit të fëmijëve në përfundim të arsimit parashkollor, duke pasur në vëmendje

gatishmërinë e fëmijëve të moshës 5-6 vjeç për shkollë. Sigurisht që pjesë e kësaj

pune duhet të jetë edhe paketa e instrumenteve të standardizuara të vlerësimit dhe e

formateve të vëzhgimit të fëmijëve, të monitorimit të përparimit të tyre, të

vlerësimeve të sakta të performancës mësimore të fëmijëve sipas periudhave që do të

përcaktohen, të vetëvlerësimeve nga ana e fëmijëve, të informimit të prindërve etj.

Mangësitë e zbuluara në formimin tërësor dhe në zhvillimin e fëmijëve mund të

përdoren më pas për kryerjen e studimeve të tjera dhe për përmirësimin dhe zgjidhjen

e problematikave të shfaqura.

7. Bashkëpunim i frytshëm ndërmjet kopshtit dhe shkollës, ndërmjet mësuesit

të arsimit fillor dhe mësuesit të arsimit parashkollor, duke mundësuar një

kalim sa më të lehtë të fëmijëve nga kopshti në shkollë

Kalimi nga kopshti në klasën e parë të shkollës fillore dhe përshtatja me mjedisin e ri,

përbën një periudhë të vështirë psikologjike për fëmijët. Për këtë arsye, është e

nevojshme që parapërgatitja e fëmijëve për shkollë të nisë që në kopsht dhe si nga ana

e mësuesve të parashkollorit, ashtu edhe nga ana e prindërve aspekte të ndryshme të

jetës së shkollës të kthehen në tema dhe biseda të vazhdueshme, duke nxjerrë në pah

rëndësinë dhe vlerat e shkollës. Gjithashtu, edhe mësuesit e arsimit fillor duhet të

mendojnë për një mirëpritje dhe parashikim të periudhave përgatitore, në mënyrë që

fëmijët të kenë kohë për t’u përshtatur me mjedisin e ri, me mësuesin dhe shokët e rinj

të shkollës. Gjithashtu, edhe veprimtaritë dhe metodat e punës së mësuesit të jenë

praktike dhe zbavitëse që fëmijët të marrin pjesë në mënyrë aktive.

161

Në të njëjtën kohë, drejtuesit e shkollave duhet ta adresojnë këtë aspekt në fillim të

çdo viti shkollor.

Rekomandime për studime të mëtejshme

8. Kryerja e studimeve të mëtejshme duke e parë gatishmërinë e fëmijëve për

shkollë nga këndvështrimi i prindërve

Kryerja e studimeve të tilla duhet të ndikojë në përfshirjen e prindërve në edukimin e

cilësor të fëmijëve gjatë fëmijërisë së hershme. Gjetjet nga këto studime do t’u ofrojnë

një këndvështrim të rëndësishëm si politikëbërësve, ashtu edhe drejtuesve dhe

mësuesve të institucioneve të arsimit parashkollor për bashkëpunime më të frytshme

me prindërit në dobi të fëmijëve dhe të shoqërisë.

9. Kryerja e studimeve për gjetjen e shkaqeve të dallimeve në nivelin e

gatishmërisë ndërmjet vajzave dhe djemve dhe ndërmjet fëmijëve që ndjekin

arsimin parashkollor në fshat dhe në qytet

Studimet për këto çështje mund të jenë sasiore dhe cilësore. Të dhënat e tyre do të

jenë të vlefshme jo vetëm për vendimmarrësit në fushën e arsimit parashkollor, por

edhe për drejtuesit e institucioneve arsimore parashkollore në çdo nivel.

10. Kryeja e studimeve për njohjen më të mirë të problematikave që shfaq

periudha e kalimit të fëmijës nga kopshti në shkollë

Edhe për këto studime mund të përdoret një metodologji e ndërthurjes së metodave

sasiore dhe cilësore. Të dhënat e tyre do të jenë të vlefshme për prindërit, për mësuesit

dhe drejtuesit e të dyja institucioneve arsimore, si të kopshtit dhe të shkollës duke iu

përshtatur ndryshimeve psikologjike dhe nevojave të fëmijëve për të pasur kohën e

nevojshme për t’u përshtatur me jetën, kërkesat dhe ngarkesë e shkollës.

162

BIBLIOGRAFIA

Anderson, M. L.; Shinn, C.; Fullilove, M.; Scrimshaw, C. S.; Fielding, F. J.; Normand, J.; Carande-Kulis, G. V. (2003). American Journal of Preventive Medicine, 24, 3, 32-46.

Atwell, P. & Lavin, D.E. (2007). Passing the torch: Does higher education for the

disadvantaged pay off across the generations? New York: Russell Sage Foundation

Barbarin, O., Bryant, D. Burchinal, M., Downer, J., Early, D., Hamre,…Pianta, R. C. (2008). Measures of classroom quality in prekindergarten and children's development

of academic, language, and social skills. Child Development, 79(3), 732-749.

Barnett, W. S. (1996). Lives in the balance: Age-27 Benefit-Cost Analysis of the

High/Scope Perry Preschool Program. Nxjerrë nga www.highscope.org/research/perryproject/perrymain.htm

Barnett, W. S. (2008). Preschool education and its lasting effects: Research and

policy implications. Boulder and Tempe: Education and the Public Interest Center & Education Policy Research Unit. http://epicpolicy.org/publication/preschooleducation

Barnett, W. S. (2010). Universal and targeted approaches to preschool education in

the United States. International Journal of Child Care and Education Policy, 4(1), 1-

12.

Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333(6045), 975-978. doi:10.1126/science.1204534

Barnett, W. S., & Hustedt, J. T. (2005). Head start’s lasting benefits. Infants & Young

Children, 18(1), 16-24.

Barnett, W., & Camilli, G. (2002). Compensatory education, cognitive development, and “race.” In V. M. Fish (Ed.), Race and intelligence: Separating science from myth

(pp. 369 – 406). Mahwah, NJ: Erlbaum

Barnett, W., Cook, T., Jung, K., & Wong, V. (2008). An effectiveness evaluation of five state pre-kindergarten programs. Journal of Policy Analysis and Management,

27(1). 122-158.)

Barnett, W., Hustedt, J., Robin, J., & Schulman, K. (2003). The state of preschool

(1sted.). http://nieer.org/publications/state-preschool-2003-statepreschool-yearbook

Belsky, J., Vandell, D. L., Burchinal, M., Clarke &Stewart, K. A., McCartney, K., & Owen, M. T. (2007). Are there longterm effects of early child care? Child Development, 78(2), 681-701).

Belsky, J., Vandell, D. L., Burchinal, M., Clarke Stewart, K. A., McCartney, K., & Blair, C. (2001). The early identification of risk for grade retention among African

163

American children at risk for school difficulty. Applied Developmental Science, 5(1), 37–50.

Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Burchinal, M., Clifford, R., Culkin, M., Pienser-Feinberg, E., Howes, C., Kagan, S.,& Yazejian, N. (2001). The relation of preschool child-care quality to children's cognitive and social development trajectories thought second grade. Child

Development, 72(5), 534-1553)

Burchinal, M., Howes, C., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., & Barbarin, O.(2008). Predicting child outcomes at the end of kindergarten from the quality of prekindergarten teacher-child interactions and instruction. Applied Developmental

Science, 12(3), 140-153. doi:10.1080/10888690802199418

Burge, K. (2006). How does early education affect cognitive developement? An Internal Review of the Effect of Early Intervention for Children from Different Social Backgrounds, 25, 2, 140-165.

Camilli, G.; Vargas, S.; Ryan, Sh.; Barnett,V.W. (2010). Meta-Analysis of the Effects of Early Education Interventions on Cognitive and Social Development) Teachers

College Record ,112, 3, 579–620

Campbell, A. F., Wasik, H.B., Pungello, E., Burchina, M., Barbarin, O.,Kainz, K ., Sparling, J.J., Ramey, T.C. (2008) Young adult outcomes of the Abecedarian and CARE early childhood educational interventions Early Childhood Research Quarterly 23 (2008) 452–466 Nxjerrë nga: https://static.vtc.vt.edu/media/documents/young_adult_outcomes_document.pdf

Campbell, F. A., & Ramey, C. T. (1994). Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: A follow-up study of children from low-income families. Child Development, 65(2), 684-698).

Case study of St. Jude primary school in Malaba town Council, Uganda. Marrë nga https://kiu-ug.academia.edu/RobertOnzima/Papers179. doi: 10.1080/01650250344000370 http://dx.doi.org/10.1080/01650250344000370

Cicirelli, V. The impact of Head Start: An evaluation of the effects of Head Start on children's cognitive and affective development. Springfield, Va.: US Department of Commerce Clearinghouse, PB 184 328, 1969.

Cohen, J. S., & Mendez, J. L. (2009). Emotion regulation, language ability, and the tability of preschool children’s peer play behavior. Early Education & Development, 30(6), 1016-1037.

Conner, M.C., Morrison, J.F. & Slominski, L. (2007). Preschool instruction and children’s emergent literacy growth. Journal of Educational Psychology. 98(4), 665-689. Mitchell, 2009).

164

Coolahan, K.C., Fantuzzo, J., Mendez, J., & McDermott, P. (2000). Preschool peer interactions and readiness to learn: Relationships between classroom peer play and learning behaviors and conduct. Journal of Educational Psychology, 92, 458-465. DOI: 10.1037/0022-0663.92.3.458

Curie, J., Thomas, D. (2000) School Quality and the Longer-Term Effects of Head Start. The Journal of Human Resources, Vol. 35, No. 4. (Autumn, 2000), pp. 755-774. Nxjerrë nga http://links.jstor.org/sici?sici=0022-166X%28200023%2935%3A4%3C755%3ASQATLE%3E2.0.CO%3B

Currie , J., Thomas D. (1995) Does Head Start Make a Difference? The American Economic Review, Vol. 85, No. 3. (Jun., 1995), pp. 341-364. Nxjerrë nga L: http://links.jstor.org/sici?sici=00028282%28199506%2985%3A3%3C341%3ADHSMAD%3E2.0.CO%3B2

Currie, Janet. 2001."Early Childhood Education Programs."Journal of Economic Perspectives, 15 (2): 213-238.DOI: 10.1257/jep.15.2.213

Dail, A. R. and McGee, L. (2008). Transition to kindergarten. Childhood Education, 84, 305-310. https://doi.org/10.1080/00094056.2008.10523031

Davis-Kean, P.E. (2005). The influence of parent education and family income on child achievement: The indirect role of parental expectations and the home environment. Journal of Family Psychology, 19(2): 294-304. http://www.rcgd.isr.umich.edu/garp/articles/davis-kean05.pdf

Deming D.J. (2009). Eraly Childhood Intervention and Life Cycle Skill Development. American Ecoomic Journal: Applied Economics. 2009, 1,3,111,134.

Deming, D.J., and Dynarski, S. (2008). The lengthening of childhood. Journal of Economic Perspectives. 22,3 71-92.

Denham S. A., Bassett H. H., Zinsser K., Wyatt T. M. (2014). How preschoolers’ social-emotional learning predicts their early school success: developing theory-promoting, competency-based assessments.Infant Child Dev.23 426–454. 10.1002/icd.1840

Diamond,A., Barnett,S.W., Thomas, J. and Munro,S. (2007) Preschool Program Improves Cognitive Control. Science. 318(5855): 1387–1388. doi: 10.1126/science.1151148 Science)

DiPrete T., Jennings J. (2008). Social development and the gender gap in early education.Paper Presented at the Annual Meeting of the American Sociological

Association, Boston, MA.

Dockett, S dhe Perry . B. (2001) Starting School: Effective Transitions . Early Childhood Research and Practice, , 3, 2. Nxjerrë nga http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/dockett.html

165

Dockett, S. & Perry, B. (2009). Readiness for school: A relational construct. Australasian Journal of Early Childhood, 34, 20-27.

Dockett, S. and Perry, B. (2007). Early Childhood Research and Practice, 3 (2), 1-14. Transitions to School: Perceptions, expectations and experiences.Sydney, NSW: University of New South Wales Press

Duncan, Greg J; Dowsett, Chantelle J.; Claessens, Amy; Magnuson, Katherine; Huston, Aletha C; Klebanov, Pamela; Pagani, Linda S; Japel, Crista (2007) School readiness and later achievement. Developmental Psychology , 43 (6) pp. 1428-1446.

Eduards, D. (1999). Public factors that contribute to school rediness (Electronic version) Early Childhood Research and Practice. http://ecrp.uiucedu/van/eduards.html

Emig, C., Moore, A. and Scarupa, H. J. (2001). School readiness: Helping communities get children ready for school and schools ready for children.Child Trends Research Brief, October. Washington, DC: Child Trends.

Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., & Egeland, B. (2004). Children's Achievement in Early Elementary School: Longitudinal Effects of Parental Involvement, Expectations, and Quality of Assistance. Journal of Educational

Psychology, 96(4), 723-730. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.96.4.723

Espinosa L. M., Thornburg K. R., Mathews M. C. (1997). Rural kindergarten teachers’ perceptions of school readiness: a comparison with the carnegie study.Early

Child. Educ. J.25 119–125. 10.1023/A:1025628721865

Fram, M. S., Kim, J., & Sinha, S. (2012). Early care and prekindergarten care as influences on school readiness. Journal of Family Issues, 33, 478-505. doi:10.1177/0192513x11415354

Frey, N. dhe Fisher, D. (2010) Reading and the Brain: What Early Childhood Educators Needto Know Early Childhood Education, 38:103–110 DOI 10.1007/s10643-010-0387-z. Nxjerrë nga https://s3-us-west-1.amazonaws.com/fisher-and-frey/documents/brain_early_childhood.pdf

Garces, E. , Thomas, D., dhe Curries, J. (2002) Longer-Term Effects of Head StartEliana Garces; Duncan Thomas; Janet Currie The American Economic Review , Vol. 92, No. 4. (Sep., 2002), faqe. 999-1012.Stable URL: Nxjerrw nga http://links.jstor.org/sici?sici=00028282%28200209%2992%3A4%3C999%3ALEOHS%3E2.0.CO%3B2-8

Gormley , T.W., Gayer., Phillips,D. and Dawson,B. (2005) The Effects of Universal Pre-K on Cognitive Development. Developmental Psychology. 41, 6, 872–884 )

Gormley, W. dhe Gayer,T.(2005) Promoting school readiness in Oklahoma: an evaluation of Tulsa's pre-K program. Journal of Human Resources. 2005;40(3):533–558.)

166

Greg J. Duncan, G dhe and Magnuson, K. (2013). Early childhood interventions for low-income children. Focus. Vol. 31, No. 2, Fall/Winter 2014–15. Nxjerrë nga https://www.irp.wisc.edu/publications/focus/pdfs/foc312a.pdf

Guralnick, J, M. (2006) Family Influences on Early Development: Integrating the Science of Normative Development, Risk and Disability, and Intervention, Në botimin e 2006 të K. McCartney & D. Phillips (Eds.), Handbook of early childhood development (pp. 44-61). Oxford, UK: Blackwell Publishers.

Gjelaj, M. (2014) Efektet e edukimit parashkollornë përgatitjen e fëmijëve për klasë të parë. Nxjerrë nga http://www.doktoratura.unitir.edu.al/wp-content/uploads/2014/12/doktoratura-majlinda-gjelaj-fakulteti-i-shkencave-sociale-departamenti-i-psikologji-pedagogjise.pdf

Gjelaj, M. (2014). International Journal of Scientific and Research Publications

(IJSRP), Volume 3, Issue 10. http://www.ijsrp.org/research-paper-1013/ijsrp-p2258.pdf

Hair, E., Halle, T., Terry-Humen, E., Lavelle, B., & Calkins, J. (2006). Children’s school readiness in the ECLS-K: Predictions to academic, health, and social outcomes in first grade. Early Childhood Research Quarterly, 21(4), 431-454.

Heckman , J. dhe Masterov, V.D. (2007)The Productivity Argument for Investing in Young Children. Review of Agricultural Economics, 2007, 29, 3, 446-493

Heckman, J., Rodrigo Pinto, R. dhe Savelyev, P (2010) Understanding the Mechanisms Through Which an Influential Early Childhood Program Boosted Adult Outcomes American Economic Review 2013, 103(6): 2052 Nxjerrë nga http://www.umass.edu/preferen/You%20Must%20Read%20This/HeckmanAER2013.pdf

Hill, J. L., Brooks-Gunn, J., & Waldfogel, J. (2003). Sustained effects of high participation in an early intervention for low-birth-weight premature infants. Developmental Psychology, 39, 730–744.

Howes, C. (1990 )“Can the age of entry into child care and the quality of child care predict adjustment in kindergarten?” Developmental Psychology, 26(2), 292-303 http://aquila.usm.edu/dissertations/59 http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2004.10.007)

Huang, F. L., Invernizzi, M. A., & Drake, E. A. (2012). The differential effects of preschool: Evidence from Virginia. Early Childhood Research Quarterly, 27, 33-45.

INSTAT (2017). Vjetari statistikor.

IZHA (2014). Kurrikula bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor. Tiranë.

IZHA (2014). Përzgjedhja e shkollave pilot u bë mbi bazën e kritereve të përcaktuara për shkollën në qytet dhe për shkollën në zonë rurale. Revista Pedagogjike, Nr. 2.

IZHA (2016). Korniza Kurrikulare e Arsimit Parashkollor. Tiranë.

167

IZHA (2017). Programet e Reja të Arsimit Parashkollor 3-4 vjeç dhe 4-5 vjeç, Tiranë.

IZHA (2017). Standardet e Zhvillimit dhe të Nxënit të Fëmijëve 3-6 vjeç. Tiranë.

IZHA (2017). Standardet Profesionale të Formimit të Përgjithshëm të Mësuesit të Arsimit Parashkollor. Tiranë.

IZHA, (2014). Korniza Kurrikulare e Arsimit parauniversitar në Republikën e Shqipërisë. Tiranë.

Janus, M dhe Duku, E. (2010) The School Entry Gap: Socioeconomic, Family, and Health Factors Associated With Children's School Readiness to Learn, Early Education and Development, 18:3, 375-403, DOI: 10.1080/10409280701610796a

Jean Piaget: Champion of children's ideas". Scholastic Early Childhood Today. 15

(5): 43. 2001

Justice, L. M., Bowles, R. P., Pence Turnbull, K. L., & Skibbe, L. E. (2009). School readiness among children with varying histories of language difficulties. Developmental Psychology, 45, 460-476.

Kagan, S. L., and E. Rigby. 2003. Policy Counts: Setting and Measuring Benchmarks for State Policies. Improving the Readiness of Children for School: Recommenda-tions for State Policy.Discussion paper prepared for the Center for the Study of Social Policy. Washington, DC

Kagan, S.L., Moore, E., & Bradekamp, S. (1995).Reconsidering children’s early development and learning: Toward common views and vocabulary

Kagan, Sharon L. (1999). Cracking the readiness mystique. Young Children, 54(5), 2-3. EJ 595 651

Kainuwa, A., Najeemah, B.M.Y.(2013). Influence of Socio-Economic and Educational Background of Parents on their Children’s Education in Nigeria.

Kaiser & Roberts, 2011; Kaiser, A.P., & Roberts, M.Y. (2011). Advances in early communication and language intervention. Journal of Early Intervention, 33(4), 298-309

Kranjc, S.;Urška Fekonja ,U.&Katja Bajc, K.( 2008) The effect of preschool on children’s school readiness.Early Child Development and Care, Pages 569-588 | Published online: 23 Jul 2008 https://doi.org/10.1080/03004430600851280)

Kurdek, L. A., & Sinclair, R. J. (2000). Psychological, family, and peer predictors of academic outcomes in first- through fifth-grade children. Journal of Educational

Psychology, 92(3), 449–457.

168

La Paro, K. M., & Pianta, R. C. (2000). Predicting children’s competence in the early school years: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 70(4), 443–484.

Ladd, G.W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in the classroom: Predictors of children’s early school adjustment? Child

Development, 61, 1081–1100.

Laverick, D. M. (2008). Starting school: Welcoming young children and families into early school experiences. Early Childhood Education Journal, 35, 321-326.

Ludwig, E dhe D Miller, D. (2007) Does head start improve children’s lifechances? evidence from a regression discontinuity design. The Quarterly Journal of Economics, Volume 122, Issue 1, Pages 159–208, https://doi.org/10.1162/qjec.122.1.159

Lulja, E. (1996, fq. 6) Objektivat e arsimit parauniversitar deri në vitin 2000. Revista Pedagogjike, Nr. 2.

Lynch, J. (2006). Age in the Welfare State: The Origins of Social Spending on Pensioners, Workers and Children.Cambridge, UK: Cambridge University Press

Lypsey, M. dhe Farran,C.D.(2015) Evidence for the Benefits of State Pre-kindergarten Programs: Myth and Misrepresentation. Nxjerrë nga https://peabody.vanderbilt.edu/research/pri/Evidence_for_BenefitsofStatePK_Myth_Misrepresentation.pdf

Llambiri, S. (1996, fq. 12) Objektivat e arsimit parauniversitar deri në vitin 2000. Revista Pedagogjike, Nr. 2.

Macomber L.P. (1977) Some Implications of Jean Piaget’s Theory for the Education of Young Children. In: Appel M.H., Goldberg L.S. (eds) Topics in Cognitive Development. Topicsin Cognitive Development. Springer, Boston, MA DOI https://doi.org/10.1007/978-1-4613-4175-8_11

Magnuson, K. A., & Waldfogel, J. (2005). Early childhood care and education: Effects on ethnic and racial gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 169- 196.)

Magnuson, K. A., Meyers, M., Ruhm, C., & Waldfogel, J. (2004). Inequality in preschool education and school readiness. American Educational Research Journal, 41(1), 115-157

Magnuson, K. A., Ruhm, C., & Waldfogel, J. (2007). Does prekindergarten improve school preparation and performance?. Economics of Educational Research, 26(1), 33-51).;

Magnusun,A.K.; Ruhm,J.C.; Waldfogel,J. (2004) Does Prekindergarten Improve School Preparation and Performance? NBER Working Paper No. 10452 JEL No. J13, I20, I28

169

MAR (1958, fq. 17-20). Statuti dhe programi i kopshteve të fëmijëve.Tiranë

MAR (1978, fq.63. Programi i edukimit në kopshtin e fëmijëve. SHBLSH. Tiranë

Margetts, K. (2002) Transition to School--Complexity and Diversity. European Early

Childhood Education Research Journal, Vol. 10 Nr. 2 103-14

MASR (2017). Urdhër Nr. 580, datë 15.11.2017 për miratimin e programeve të arsimit parashkollor, për grupin e parë, mosha 3-4 vjeç.

MASH (2003, fq.37-37). Strategjia e zhvillimit të arsimit parauniversitar në Shqipëri, 2003-2013.

MASH (2003, fq.39). Strategjia e zhvillimit të arsimit parauniversitar në Shqipëri, 2003-2013.

MASH (2008). Shkresa Nr.4888 Prot., Datë 9 korrik 2008 “Për hapjen e klasave përgatitore për fëmijët 5-6 vjeçarë pranë shkollave 9-vjeçare”.

MASH (2009). Shkresa Nr.3864 Prot., Datë 26 qershor 2009 “Për hapjen e klasave përgatitore për fëmijët 5-6 vjeçarë pranë shkollave 9-vjeçare”.

MASH (2009, fq. 6). Strategjia Kombëtare e Arsimit parauniversitar-2009-2013.

MASH (2010). Shkresa Nr.4445 Prot., Datë 30 qershor 2010 “Për hapjen e klasave përgatitore për fëmijët 5 vjeçarë pranë shkollave 9-vjeçare”.

MASH (2011). Shkresa Nr.3462 Prot., Datë 2 qershor 2011 “Për hapjen e klasave përgatitore për fëmijët 5 vjeçarë pranë shkollave 9-vjeçare”

MASH, ISP (2012, fq. 3). Standardet e përmbajtjes më arsimin parashkollor. Tiranë

Maxwell, K. L.; Clifford, R. M. (2004). School readiness assessment. Young children, 59, 1. Nxjerrë nga http://www.naeyc.org/files/c/file200401/Maxwell.pdf

McKee, A. T., & Bain, S. K. (1997). Predicting early school success with developmental and social skills screeners. Psychology in the Schools, 34(3), 219–228.

Melhuish, E.C. (2011). Preschool Matters. Science, 333, 299-300. doi: 10.1126/science.1209459)

Memushi, L (2003, fq.24-71). Reformimi i shkollës, proces dhe strategji. ISP

Miller, M.M., dhe Goldsmith, H. H (2017). Profiles of Social-Emotional Readiness for 4-Year-Old Kindergarten, Frontiers in Psychology, 8: 132 Nxjerrë nga http://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00132

Ministria e Arsimit (1993, fq. 3). Programi i edukimit në kopshtin e fëmijëve. SHBLSH. Tiranë

170

Ministria e Arsimit (1993, fq. 4-5). Programi i edukimit në kopshtin e fëmijëve. SHBLSH. Tiranë

Ministria e Arsimit (1993, fq. 63-64). Programi i edukimit në kopshtin e fëmijëve. SHBLSH. Tiranë

Ministria e Arsimit dhe Kulturës (1958, fq.40). Statuti dhe programi i kopshteve të fëmijëve.Tiranë

Missall et al., 2006) Missall, K.N., McConnell, S.R., Karen, C. (2006). Early literacy development: Skill growth and relations between classroom variables for preschool children. Journal of Early Intervention. 29(5) 1-21.

National Institute of Child Health and Human Development. (2002). Early child care and children’s development prior to school entry: Results from the NICHD study of early child care. American Education Research Journal, 39, 133-164.

National Institute of Child Health and Human Development. (2005). Early child care and children’s development in the primary grades: Results from the NICHD study of early child care. American Educational Research Journal, 43, 537- 570

Neitzel, C., & Stright, A. D. (2004). Parenting behaviors during child problem solving: The role of child temperament, mother education and personality,and the problem-solving context. International Journal of Behavioral Development, 28(2) 166-179

Nores, M., Belfield, C., Barnett, W., & Schweinhart, L. (2005). Updating economic impacts of the High/Scope Perry Preschool program. Educational Evaluation and

Policy Analysis, 27(3), 245-261) https://doi.org/10.3102%2F01623737027003245

Njësia për sektorin e arsimimit. Rajoni i Europës dhe Azisë Qëndrore (2014). Cilësia e arsimit dhe mundësitë për zhvillimin e aftësive në Shqipëri. Analiza e rezultateve të PVNN 2000-2012.

OECD (2001). Starting strong II: Early Childhood Education and Care. Paris: OECD.

OECD (2007). Understanding the brain. The birth of a learning science. OECD: Paris.

Okumu, M.I., Nakajjo, A., & Isokeet, D. (2008). Socioeconomic determinants of primary school dropout: the logistic Model analysis. Munich PersonalRepec Archive. Marrë nga: https://unevoc.unesco.org/eforum/socioeco%20determinants%20ps%20dropout%202008.pdf

Onzima, R. (2010). Parents’ socio-economic status and pupils educational attainment. http://www.academia.edu/download/2793236/STATUS.doc

Orstein, Allan C. dhe Hunkins, Francis P. (2003, fq. 15). Kurrikula: Bazat, parimet dhe problemet. ISP.Tiranë

171

Orstein, Allan C. dhe Hunkins, Francis P. (2003, fq. 16). Kurrikula: Bazat, parimet dhe problemet. ISP.Tiranë

Owen, M. T. (2007). Are there long term effects of early child care? Child

Development, 78(2), 681-701.). Nxjerrë nga https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1467-8624.2007.01021.x

Peck, Laura R., and Stephen H. Bell.(2014 ). The Role of Program Quality in Determining Head Start’s Impact on Child Development. OPRE Report #2014-10, Washington, DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services Nxjerrë nga http://www.acf.hhs.gov/programs/opre/index.html

Piaget, J (1997). "Development and Learning". Readings on the Development of

Children: 7–20

Piaget, J (2001): Champion of Children's Ideas". Scholastic Early Childhood Today.

15 (5): 43. 2001

Piaget, J. (1936). La Naissance de l'intelligence chez l'enfant. English translation: (1953). The Origin of Intelligence in the Child. (London : Routledge, 1953.)

Piaget, J. (1952) The origins of intelligence in children. New York, International Universities Press. http://www.bxscience.edu/ourpages/auto/2014/11/16/50007779/Piaget%20When%20Thinking%20Begins10272012_0000.pdf

Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence. AMC, 10, 12. https://content.taylorfrancis.com/books/download?dac=C2009-0-17792-1&isbn=9781136317477&format=googlePreview.Pdf

Piaget, J. (1964). "Development and learning". In R.E. Ripple and V.N. Rockcastle (Eds.), Piaget Rediscovered: A Report on the Conference of Cognitive Studies and

Curriculum Development (pp. 7–20). Ithaca, NY: Cornell University

Pianta, R. C., & La Paro, K. (2003). Improving early school success. Educational Leadership, pp. 24–29

Ramey, L. Sh.; Ramey, T. C. (2004). Early Learning and School Readiness: Can Early Interventions make a difference? Merrill-Palmer Quarterly Vol. 50, No. 4, f. 471-491). https://www.jstor.org/stable/pdf/23096218.pdf

Ravens, Van. J. (2014, f. 4). Sistemi parashkollor i përgjithshëm për moshën 5-vjeçare. Ministria e Arsimit dhe e Shkencës, UNICEF. Tiranë.

Raviv, T., Kessenich, M., & Morrison, F. J. (2004). A mediational model of the association between socioeconomic status and three year- old language abilities: The role of parenting factors. Early Childhood Research Quarterly, 19(4), 528–547.

172

Reynolds, A. J., & Bezruczko, N. (1993). School adjustment of children at risk through fourth grade. Merrill-Palmer Quarterly, Vol 39 (Nr. 4), 457–480.

Reynolds, A. J., & Temple, J. A. (1995). Quasi-experimental estimates of the effects of a preschool intervention. Evaluation Review, Vol 19 (Nr. 4), 347–373)

Reynolld, A.J.;Temple,J.A.;Robertson, D.L.;Mann, E, A.(2001) Long-term effects of an early childhood intervention on educational achievement and juvenile arrest: A 15-year follow-up of low-income children in public schools.. Archives of Pediatrics&Adolescence, 285,18,2339-46. Nxjerrë nga https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11343481

Reynolld, A.J.;Temple,J.A.;Robertson, D.L.;Mersky,J.P.; Topitzes, J.W.;Niles, M.D (2007) Effects of a school-based, early childhood intervention on adult health and well-being: a 19-year follow-up of low-income families. Archives of Pediatrics&Adolescence, 161,8, 730-9. Nxjerrë nga https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17679653

Romano, E.; Babchishin, L.; Pagani L ,S.; Kohen, D (2010) School readiness and later achievement: replication and extension using a nationwide Canadian survey. Develoment Psychology 46(5):995-1007. doi: 10.1037/a0018880.

Skouteris, H.; Watson, B.; Lum, J. (2012). Preeschool children’s transition to formal schooling: The importance of collaboration between teachers, parents, and children. Australasian Journal of Early Childhood, Vol 37, Nr. 4, f. 78

Smith, L (1985). "Making Educational Sense of Piaget's Psychology". Oxford Review

of Education. 11 (2): 181–191. doi:10.1080/0305498850110205).

Steinmayr, R.; Meibner, A.; Weidnger, F. A.; Wirthwein, L. (2017) Academic Achivement. Oxford Bibliographies. Nxjerrë nga: www.oxfordbibliographies.com. DOI:10.1093/OBO/9780199756810-0108

Stokes, L. Sh. (2015), "A Study of Prekindergarten Impact on Early Literacy Readiness" . Dissertations. 59. http://aquila.usm.edu/dissertations/59

Shonkoff, J. P. dhe Phillips, D. A. (2000). From Neurons to Neighbourhoods: The science of early child development. National Academy Press, Washington, D.C. https://books.google.com/books?hl=it&lr=&id=oZQtR7WIBKgC&oi=fnd&pg=PA1&dq=Shonkoff,+J.+P.+dhe+Phillips,+D.+A.+(2000).+From+Neurons+to+Neighbourhoods:+The+science+of+early+child+development.+National+Academy+Press,+Washington,+D.C.&ots=qH64F9RqEQ&sig=Yy-klOU16JgyXn3oJHu1PPfO3Ac

Taylor, K. K., Gibbs, A. S., & Slate, J. R. (2000). Preschool attendance and kindergarten readiness. Early Childhood Education Journal, 27, 191-195.

Tramontana, M. G., Hooper, S. R., & Selzer, S. C. (1988). Research on the preschool prediction of later academic achievement: A review. Developmental Review, Vol 8, 89–146.

173

UNESCO (2017). Shqipëria. Analiza e politikës arsimore. Çështje dhe rekomandime. Seksioni i politikës arsimore. http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002592/259245sqi.pdf

UNICEF (2012). School Readiness: A conceptual framework. United Nations Children’s Fund. New York. https://www.unicef.org/earlychildhood/files/Child2Child_ConceptualFramework_FINAL(1).pdf

Vandell, D., Belsky, J., Burchinal, M., Steinberg, L., & Vandergrift, N. (2010). Do effects of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD study of early child care and youth development. Child Development, 81(3), 737-756.doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01431.xagreed that the cognitive-academic effect provided by a quality ECE is long-lasting and therefore significant.

Vygotsky, L.S. (1978) Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of

Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. (Faqe 57) pp. 88, 89–90, 86. (Faqe 57).

W. Steven Barnett & Debra J. Ackerman(2009)Costs, Benefits, and Long-Term Effects of Early Care and Education Programs: Recommendations and Cautions for Community Developers,Community Development,37:2,86-100,DOI: 10.1080/15575330609490209. Nxjerrë nga : https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15575330609490209?journalCode=rcod20

Walker, D., Greenwood, C., Hart, B., & Carta, J. (1994). Prediction of school outcomes based on early language production and socioeconomic factors. Child

Development, 65, 606–621.

Washington, DC: National Education Goals Panel Goal 1 Technical Planning Group.

Weiland, C. dhe Yoshikawa,H. (2013), Impacts of a prekindergarten program on children's mathematics, language, literacy, executive function, and emotional skills Child Development 84,6, 2112-30. doi: 10.1111/cdev.12099. Epub 2013 Mar 27. Nxjerrë nga https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/23534487

World Health Organization (1999) A Critical Link, Interventions for physical growth and psychological development. A review. Nxjerrë nga http://digitalcommons.calpoly.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1009&context=psycd_fac

Xiang, Z, Schweinhart, LJ. (2002) Effects Five Years Later: The Michigan School Readiness Program Evaluation Through Age 10. Prepared For the Michigan State Board of Education. High/Scope Educational Research Foundation. www.highscope.org/Research/MsrpEvaluation/msrp-Age10-2.pdf

174

Zill N. (1999). “Promoting educational equity and excellence in kindergarten,” inThe

Transition to Kindergarten, eds Pianta R. C., Cox M. J., editors. (Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing. Co ), pp 67–104

Zill,N., Gary Resnick,G. (2009) Childhood Education Intervention Programs in Assisting Children With Successful Transitions to School. Child and Family Studies, Westat, USA http://www.child-encyclopedia.com/school-readiness/according-experts/role-early-childhood-education-intervention-programs-assisting

Zhai, F., Waldfogel, J.; Gunn-Brooks, J. (2013) Head Start, Pre-Kindergarten, and Academic School Readiness: A Comparison Among Regions in the U.S J Soc Serv Res; 39,3, 345–364. Published online 2013 Mar 5. doi: 10.1080/01488376.2013.770814

175

SHTOJCA Përmasa e shpjegimit të rezultateve mësimore prej variablave demografikë

Model Summaryb,c

Model R

R

Square

Adjusted

R

Square

Std.

Error of

the

Estimate

Change Statistics

Durbin-

Ëatson

R

Square

Change

F

Change df1 df2

Sig. F

Change

1 .730a .532 .522 .76143 .532 54.616 6 288 .000 1.855

a. Predictors: (Constant), niveli arsimor i prindërve, programi i kopshtit, gjinia e

nxënësit, lloji i institucionit parashkollor (publik/privat), vendndodhja e institucionit

parashkollor (zonë rurale/ urbane), kohëzgjatja e arsimit parashkollor

b. klasa që ndjek nxënësi = klasa e parë

c. Variabla e varur: vlerësimi mesatar i nxënësit

ANOVAb,c

Model

Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 189.992 6 31.665 54.616 .000a

Residual 166.977 288 .580

Total 356.969 294

a. Predictors: (Constant), niveli arsimor i prindërve, programi i kopshtit, gjinia e

nxënësit, lloji i institucionit parashkollor (publik/privat), vendndodhja e

institucionit parashkollor (zonë rurale/ urbane), kohëzgjatja e arsimit

parashkollor

b. klasa që ndjek nxënësi= klasa e parë

c. Dependent Variable: Vlerësimi mesatar i nxënësit

176

Coefficientsa,b

Model

Uns

tand

ardi

ze

d C

oeff

icie

nts

Sta

ndar

dize

d

Coe

ffic

ient

s

t Sig.

Correlations

Collinearity

Statistics

B

Std.

Error Beta

Zero-

order

Partia

l Part

Tole

ranc

e VIF

1 (Constant) .932 .479 1.946 .053

Kohëzgjatja e

arsimit

parashkollor

.264 .039 .299 6.770 .000 .500 .371 .273 .835 1.198

Programi i

kopshtit -.218 .204 -.045 -1.072 .285 -.052 -.063 -.043 .925 1.081

Lloji i

institucionit

parashkollor

(publik/privat)

.013 .098 .006 .138 .891 .106 .008 .006 .960 1.042

Vendndodhja e

institucionit

parashkollor

(zonë rurale/

urbane)

.272 .169 .070 1.610 .108 .171 .094 .065 .858 1.166

Gjinia e

nxënësit -.500 .089 -.227 -5.592 .000 -.299 -.313 -.225 .983 1.017

Niveli arsimor

i prindërve .614 .058 .480 10.510 .000 .625 .527 .424 .779 1.283

177

Coefficientsa,b

Model

Uns

tand

ardi

ze

d C

oeff

icie

nts

Sta

ndar

dize

d

Coe

ffic

ient

s

t Sig.

Correlations

Collinearity

Statistics

B

Std.

Error Beta

Zero-

order

Partia

l Part

Tole

ranc

e VIF

1 (Constant) .932 .479 1.946 .053

Kohëzgjatja e

arsimit

parashkollor

.264 .039 .299 6.770 .000 .500 .371 .273 .835 1.198

Programi i

kopshtit -.218 .204 -.045 -1.072 .285 -.052 -.063 -.043 .925 1.081

Lloji i

institucionit

parashkollor

(publik/privat)

.013 .098 .006 .138 .891 .106 .008 .006 .960 1.042

Vendndodhja e

institucionit

parashkollor

(zonë rurale/

urbane)

.272 .169 .070 1.610 .108 .171 .094 .065 .858 1.166

Gjinia e

nxënësit -.500 .089 -.227 -5.592 .000 -.299 -.313 -.225 .983 1.017

Niveli arsimor

i prindërve .614 .058 .480 10.510 .000 .625 .527 .424 .779 1.283

a. klasa që ndjek nxënësi= klasa e parë

b. Dependent Variable: Vlerësimi mesatar i nxënësit

178

Collinearity Diagnosticsa,b M

odel

Dim

ensi

oni

Eig

enva

lue

Con

diti

on I

ndex

Variance Proportions

(Con

stan

t)

Koh

ëzgj

atja

e

arsi

mit

par

ashk

ollo

r

Pro

gram

i i

kops

htit

L

loji

i i

nsti

tuci

onit

pa

rash

koll

or

(pub

lik/

priv

at)

Ven

dndo

dhja

e

inst

ituc

ioni

t pa

rash

koll

or (

zonë

ru

rale

/ ur

bane

)

Gji

nia

e nx

ënës

it

Niv

eli

arsi

mor

i

prin

dërv

e

1 1 6.645 1.000 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00

2 .118 7.502 .00 .30 .00 .00 .00 .45 .01

3 .101 8.098 .00 .14 .00 .77 .00 .09 .00

4 .063 10.299 .01 .27 .26 .19 .01 .30 .01

5 .043 12.387 .00 .13 .37 .03 .13 .03 .15

6 .023 16.926 .03 .09 .01 .00 .23 .06 .83

7 .006 32.276 .96 .07 .36 .00 .63 .06 .00


b. Dependent Variable: vlerësimi mesatar i nxënësit

179

Residuals Statisticsa,b

Minimum Maximum Mean

Std.

Deviation N

Predicted Value 1.3771 5.1748 3.9898 .80389 295

Residual -2.16138 1.74470 .00000 .75362 295

Std. Predicted

Value -3.250 1.474 .000 1.000 295

Std. Residual -2.839 2.291 .000 .990 295



181

Regresioni: Dimensionet e gatishmërisë për shkollë krahasuar me nivelin arsimor të

prindërve si parashikues të rezultateve mësimore

Model Summaryb,c

Model R

R

Square

Adjusted

R

Square

Std.

Error of

the

Estimate

Change Statistics

Durbin-

Ëatson

R

Square

Change

F

Change df1 df2

Sig. F

Change

1 .940a .883 .881 .41622 .883 364.167 7 337 .000 1.826

a. Predictors: (Constant), Qasjet ndaj të nxënit, Niveli arsimor i prindërve,

Vetëkontrolli dhe menaxhimi i sjelljes, Zhvillimi mendor dhe dija e përgjithshme,

Njohja e vetes dhe besimi te vetja, Zhvillimi gjuhësor, Shprehitë për të nxënë


c. Dependent Variable: vlerësimi mesatar i nxënësit

ANOVAb,c

Model

Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 441.608 7 63.087 364.167 .000a

Residual 58.380 337 .173

Total 499.988 344

a. Predictors: (Constant), Qasjet ndaj të nxënit, Niveli arsimor i prindërve,

Vetëkontrolli dhe menaxhimi i sjelljes, Zhvillimi mendor dhe dijae

përgjithshme, Njohja e vetes dhe besimi te vetja, Zhvillimi gjuhësor, Shprehitë

për të nxënë


c. Dependent Variable: vlerësimi mesatar i nxënësit

182

Coefficientsa,b

Model

Uns

tand

ardi

zed

Coe

ffic

ient

s

Sta

ndar

dize

d C

oeff

icie

nts

t Sig.

Correlations

Collinearity

Statistics

B

Std.

Error Beta Zer

o-or

der

Par

tial

Par

t

Tol

eran

ce

VIF

1 (Constant) -.318 .118 -2.690 .008

Niveli arsimor i

prindërve .121 .031 .096 3.834 .000 .662 .204 .071 .555 1.803

Zhvillimigjuhësor .067 .008 .631 8.172 .000 .925 .407 .152 .058 17.233

Zhvillimimendor

dhe dija e

përgjithshme

-.019 .008 -.141 -2.475 .014 .867 -.134 -.046 .107 9.367

Vetëkontrolli dhe

menaxhimi i

sjelljes

-.014 .006 -.094 -2.559 .011 .748 -.138 -.048 .259 3.862

Njohjaevetes dhe

besimi tevetja -.008 .008 -.069 -1.038 .300 .889 -.056 -.019 .078 12.761

Shprehitë përtë

mësuar .047 .016 .254 2.899 .004 .908 .156 .054 .045 22.164

Qasjet ndaj të

nxënit .027 .009 .285 3.041 .003 .910 .163 .057 .040 25.287


b. Dependent Variable: Verësimi i nxënësit

183

Collinearity Diagnosticsa,b

Mod

el

Dim

ensi

on

Eig

enva

lue

Con

diti

on I

ndex

Variance Proportions

(Con

stan

t)

Niv

eli

arsi

mor

i

prin

dërv

e

Zhv

illi

mig

juhe

sor

Zhv

illi

mim

endo

r dh

e

dija

e p

ërgj

iths

hme

Vet

ëkon

trol

li d

he

men

axhi

mi

i sj

ellj

es

Njo

hjae

vet

es d

he

besi

mi

teve

tja

Shp

rehi

të p

ërtë

mës

uar

Qas

jet

ndaj

nxë

nit

1 1 7.879 1.000 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00

2 .061 11.319 .35 .07 .01 .01 .00 .00 .00 .00

3 .029 16.582 .16 .63 .00 .01 .11 .00 .00 .00

4 .014 23.801 .35 .29 .02 .10 .47 .00 .00 .00

5 .008 31.523 .01 .00 .00 .39 .33 .12 .05 .03

6 .005 41.235 .01 .00 .17 .10 .09 .35 .18 .08

7 .003 50.433 .12 .00 .73 .36 .00 .45 .05 .01

8 .002 69.718 .00 .02 .06 .04 .00 .08 .71 .88



184

Residuals Statisticsa,b

Minimum Maximum Mean

Std.

Deviation N

Predicted Value .8679 5.1254 3.8058 1.13302 345

Residual -1.03624 1.20619 .00000 .41196 345

Std. Predicted

Value -2.593 1.165 .000 1.000 345

Std. Residual -2.490 2.898 .000 .990 345



186

Instrumenti

I. Të dhëna të përgjithshme

12. Shkolla

13. Emri i nxënësit (inicialet)

14. Klasa që ndjek nxënësi 15. Arsimimi i prindërve Klasa e parë Pa shkollë

Klasa e dytë Arsim fillor

Klasa e tretë Arsim tetëvjeçar

Klasa e katërt (pilot) Arsim i mesëm

16. Gjinia e nxënësit Arsim i lartë

Femër

17. Vendbanimi Mashkull Rural

18. Lloji i kopshtit Urban

Publik

Privat

19. Programi i kopshtit që ka ndjekur fëmija përpara se të hyjë në shkollë: Kopsht me programin ekzistues

Kopsht me program pilot

20. Vitet e arsimit parashkollor që ka ndjekur fëmija: Nuk ka ndjekur arsim parashkollor

Ka ndjekur vetëm klasën përgatitore (5-6)

187


Ka ndjekur të tria vitet e kopshtit

Ka ndjekur tri vitet e kopshtit plus klasën përgatitore

21. Cila është mesatarje e arritjeve të nxënësit deri tani? Arritje të pakënaqshme (1)

Arritje që kanë nevojë për përmirësim (2)

Arritje të kënaqshme (3)

Arritje shumë të kënaqshme (4)

Arritje të shkëlqyera (5)

II. Të dhëna specifike

Kurrikula e arsimit parashkollor ka si synim përgatitjen e fëmijëve për në shkollë. Në vijim janë dhënë disa aftësi që duhet të zotërojnë fëmijët e grupmoshës 3-6 në fusha të ndryshme zhvillimi para se të hyjnë në klasën e parë të shkollës nëntëvjeçare.

Ju lutemi përshkruani në ç’nivel i zotëronte ky fëmijë, për të cilin po flisni, aftësitë e mëposhtme në momentin që sapo filloi klasën e parë? Fusha I. Zhvillimi gjuhësor (Të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, të shkruarit dhe

përdorimi i drejtë i gjuhës)

Niveli i vlerësimit: 1=Në nivel shumë të dobët; 2=Në nivel të dobët; 3=Në nivel mesatar; 4=Në nivel të mirë; 5=Në nivel shumë të mirë

Pohimi 1 2 3 4 5

22. Aftësia për të bërë pyetje dhe për të dëgjuar me

vëmendje.

23. Aftësia për t’i shprehur nevojat vetjake te

fëmijët e tjerë dhe mësuesi në një mënyrë të

kuptueshme.

188

24. Aftësia për të zbatuar një udhëzim që i jepet.

25. Aftësia për të folur me fjali të ndërtuara saktë

nga ana gramatikore.

26. Aftësia për të përdorur fjali të plota për të

shprehur idetë, mendimet e veta, nevojat dhe

ndjenjat.

27. Aftësia për të treguar një histori të thjeshtë,

mbështetur në fillimin, vazhdimin dhe

përfundimin e saj.

28. Aftësia për të folur rrjedhshëm, kuptueshëm dhe

me intonacion.

29. Aftësia për të lidhur tingujt me shkronjat.

30. Aftësia për të dalluar shkronjat nga numrat.

31. Aftësia për të lexuar dhe për të shkruar fjalët më

të përdorura me shkronja kapitale.

Fusha II. Zhvillimi njohës dhe zotërimi i njohurive të përgjithshme (Të menduarit

logjik dhe zgjidhja e problemeve; Zhvillimi matematikor;)

Niveli i vlerësimit: 1=Në nivel shumë të dobët; 2=Në nivel të dobët; 3=Në nivel mesatar; 4=Në nivel të mirë; 5=Në nivel shumë të mirë

Pohimi 1 2 3 4 5

32. Aftësia për të numëruar deri në 30.

33. Aftësia për të lexuar numërorët deri në 20.

34. Aftësia për të shkruar numërorët deri në 10.

35. Aftësia për të lidhur numërorin me sasinë që

paraqet.

189

36. Aftësia për të kryer mbledhje dhe zbritje me një

dhe dy njësi me objekte konkrete.

37. Aftësia për zgjidhur situata të thjeshta

problemore me një veprim.

38. Aftësia për të dalluar figurat gjeometrike:

rrethorin, katrorin, trekëndëshin, drejtkëndëshin.

39. Aftësia për të dalluar dhe emërtuar format tri

dimensionale, si: kubi, sfera, cilindri dhe koni.

40. Aftësia për të emërtuar dhe për të renditur ditët e

javës, muajt dhe stinët e vitit.

41. Aftësia për ndarë objektet në kategori në bazë të

kritereve të kërkuara (madhësi, ngjyrë, formë e

sasi).

Fusha III. Zhvillimi social dhe personal

Më poshtë jepen disa aftësi të natyrës sociale të cilat duhet të zotërojë fëmija kur fillon mësimin në klasën e parë. Ju lutemi përshkruani në ç’nivel i zotëronte ky fëmijë për të cilin po flisni aftësitë e mëposhtme në momentin që sapo filloi klasën e parë. Niveli i vlerësimit: 1=Në nivel shumë të dobët; 2=Në nivel të dobët; 3=Në nivel mesatar; 4=Në nivel të mirë; 5=Në nivel shumë të mirë

Vetëkontrolli dhe menaxhimi i sjelljes

Pohimi 1 2 3 4 5

42. Aftësia për të zbatuar rregullat e vëna në klasë.

43. Aftësia për të mos u larguar nga klasa pa leje.

44. Aftësia për t’u sjellë në mënyrë të disiplinuar

edhe kur të tjerët bëjnë zhurmë në klasë (prishin

190

disiplinën në klasë).

45. Aftësia për të ardhur në kohën e duhur në klasë

dhe për të pritur në qetësi në bankën e vet.

46. Aftësia për të kontrolluar emocionet në mënyrën

e duhur kur ndeshet me vështirësi.

47. Aftësia për të pritur me durim kur t’i vijë radha

të flasë ose të aktivizohet në diçka.

48. Aftësia për të qëndruar i/e qetë në bankë ose

diku tjetër kur i kërkohet kjo gjë.

49. Aftësia për të pritur me durim kur do të marrë

diçka që do ose diçka që dëshiron.

Njohja e vetes dhe besimi te vetja

Pohimi 1 2 3 4 5

50. Aftësia për të kërkuar ndihmë kur ka nevojë.

51. Aftësia për të pranuar përgjegjësinë për

veprimet e bëra.

52. Aftësia për të njohur problemet në sjelljen e vet

dhe të qenit i/e hapur për t’i diskutuar ato.

53. Aftësia për t’u shprehur hapur si ndihet (i/e

kënaqur, i/e mërzitur etj.).

54. Pjesëmarrja në diskutimet që bëhen në klasë.

55. Aftësia për të marrë pjesë në punën në grupe dhe

jep kontribut në të.

56. Vetëvlerësimi pozitiv për veten.

191

57. Krenaria për arritjet e veta dhe zotërimi i besimit

në aftësitë vetjake.

58. Shfaqja e mendimit të vet në biseda që zhvillon

me të tjerët.

59. Besimi se është në gjendje për t’i marrë vetë

vendime, për të përfunduar një detyrë pa

ndihmën e të tjerëve apo për të arritur një qëllim

që i ka vënë vetes.

Këmbëngulja

Pohimi 1 2 3 4 5

60. Aftësia për të punuar deri në fund në një detyrë.

61. Aftësia për të vazhduar punën me një detyrë

(veprimtari) që është e vështirë.

62. Aftësia për t’u përqendruar deri në përfundimin

e një detyre të dhënë ose të marrë përsipër.

63. Aftësia për ta filluar dhe për ta përfunduar një

punë në kohën e duhur.

Qasja ndaj të nxënit

Pohimi 1 2 3 4 5

64. Ardhja i/e përgatitur në shkollë.

65. Mirësjellja ndaj mësuesit.

66. Shfaqja e interesit për mësimet.

67. Dëgjimi me interes i shpjegimeve të mësuesit në

klasë.

192

68. Përfshirja me dëshirë në mësim.

69. Kujdesi për orenditë dhe pajisjet e klasës.

70. Përkushtimi në punët dhe në detyrat për të cilat

ka interes të veçantë.

71. Shfaqja e nisiativës për të ndërvepruar me

nxënësit e tjerë në klasë.

Shprehitë për të mësuar

Pohimi 1 2 3 4 5

72. Aftësia për të dëgjuar me vëmendje shpjegimet

dhe diskutimet që bëhen në klasë.

73. Aftësia për ta përfunduar një detyrë në mënyrë

të pavarur.

74. Aftësia për t’iu përgjigjur saktë pyetjeve dhe

kërkesave që bëhen nga mësuesi.

75. Aftësia për të punuar i/e pavarur, pa vëmendjen

e mësuesit për periudha të shkurtra kohore.

76. Aftësia për të kuptuar strukturën e disiplinës në

klasë, çfarë do të ndodh me të (çfarë pasojash

ka) nëse nuk bën një detyrë apo nëse nuk zbaton

rregullat në klasë.

77. Aftësia për të kuptuar rolin e mësuesit dhe të

nxënësve të tjerë në klasë.

Shprehi sociale

Pohimi 1 2 3 4 5

78. Aftësia për të përballuar situata kur ka shumë

193

njerëz.

79. Aftësia për t’u përshtatur me fëmijët e tjerë që

përfshihen në një veprimtari të përbashkët.

80. Shfaqja e ndjeshmërisë për shqetësimet e

fëmijëve të tjerë dhe përpjekja për t’i qetësuar

kur janë të stresuar.

81. Aftësia për t’i zgjidhur vetë problemet që ka me

fëmijët e tjerë në klasë.

82. Aftësia për të kërkuar falje kur bën ndonjë

gabim.

83. Aftësia për të komunikuar në mënyrë të

përshtatshme me fëmijët e tjerë.

84. Aftësia për të bashkëpunuar mirë me fëmijët e

tjerë në klasë.

85. Aftësia për t’i zgjidhur problemet me nxënësit e

tjerë në klasë në mënyrë paqësore (pa shfaqur

shenja agresiviteti).

86. Aftësia për të kontrolluar në masë të

konsiderueshme emocionet që përjeton.

87. Aftësia e të qënit këmbëngulës në përfundimin e

një pune të nisur.

88. Aftësia për t’u përshtatur me lehtësi ndaj

rregullave të reja, pasi kupton se çfarë i

kërkohet.

ndikimi i kurrikulËs sË arsimit parashkollor nË ... · i abstrakti gatishmëria për shkollë...

Documents