ndice - home - e-spacioe-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:editorial-varia-0137318pb01a... · el...

índice

3

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

PRIMERA PARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Capítulo 1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS . . . . . . . . . . 9

1.1. Elementos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Actividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Constructivismo y aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Globalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.2. Consideraciones en torno al juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Carácter lúdico y sensorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

El juego en la Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Importancia de la actividad lúdica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

El valor social del juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Juguetes educativos y juguetes didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3. Aspectos organizativos en el Proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Distribución del tiempo y del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Distribución de las fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

El juego-trabajo por rincones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Distribución del juego-trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Capítulo 2. CONTENIDOS CURRICULARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1. El conocimiento del propio cuerpo y el de los demás . . . . . . . . . . . . . . 25

2.2. La observación y exploración del entorno familiar, natural y social . . . 30

2.3. La adquisición de las habilidades comunicativas y del lenguaje . . . . . 37

2.4. La representación numerica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.5. La expresión artística y la creatividad: Educación plástica . . . . . . . . . . 72

2.6. La expresión artística y la creatividad: La expresión musical

y corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

SEGUNDA PARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Capítulo 3. MATERIALES Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . 89

3.1. Organización pedagógica de una Unidad Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . 91

3.2. Edad 3 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

3.2.1 Materiales: alumno, profesor, aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

indice.qxp 25/08/2006 11:57 PÆgina 3

4

3.2. 2. Unidad Didáctica: "El marinero Yablú" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Esquema de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Materiales didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Contenidos de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Introducción a la unidad: Cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Vocabulario del cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Desarrollo de la unidad: Fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Vocabulario de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Sugerencias de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Tarjetas de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Canción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Indicadores para la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

3.3. Edad 4 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

3. 3. 1. Materiales: alumno, profesor, aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

3. 3. 2. Unidad Didáctica: "Los cuentos del oso Cachorro" . . . . . . . . . . . . . 147


Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148





Desarrollo de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154




Canción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170


3.4. Edad 5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

3.4.1. Materiales: alumno, profesor, aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

3.4.2. Unidad Didáctica: "El duende Nuncavisto" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193


Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194





Desarrollo de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200




Canción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220


3.5. Resumen del contenido del CD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

indice.qxp 25/08/2006 11:57 PÆgina 4

11

Conviene diferenciar la metodología pedagógica –quetrata de profundizar en los problemas educativos– dela metodología didáctica –que trata del planteamientodidáctico que se lleva a cabo para conseguir los obje-tivos, la forma de realizar la enseñanza y del plan deacción a seguir (en el que se diseñan los procedi-mientos más adecuados a cada situación, materia,fenómeno, etcétera).

La metodologíaes uno de los elementos del currícu-lo que responde al cómoenseñar, que completa elquéenseñar (contenidos), el cuándo(momento ade-cuado) y el para qué(objetivos).

En la normativa vigente se hace mención a lassiguientes cuestiones:

a)Actividad.

b)Constructivismo y aprendizaje significativo.

c)Globalización.

d)Carácter lúdico y sensorial.

A continuación, desarrollaremos cada uno de ellosobservando las diferencias entre los niños de 0 a 3años y entre los de 3 a 6 años.

Actividad

Es preciso diferenciar la actividad propia del alumna-do de 0 a 3 años y de la del alumnado de 3 a 6 años.El primero se caracteriza por mantener una actitud deheteronomía, es decir, de dependencia de los mayo-res, de imitación de modelos propuestos por el adultoo en su entorno y de repetición de conductas realiza-das por los demás, de manipulación de los objetosque le rodean y de actividad física, como «condiciónindispensable tanto para el cultivo y desarrollo de lainteligencia, la adquisición de aprendizaje y destre-zas, como para la conquista de la propia afirmación yautonomía como ser independiente» (Lebrero y Capa-rrós, 2002:143).

Sin embargo, los niños y las niñas de 3 a 6 años secaracterizan por su actitud de autonomíarespecto aladulto –entendida como la independencia en el hacer

y en el pensar–, de creación y consolidación de hábi-tos, referidos a habilidades complejas que le permiti-rán su integración en el grupo, de acciones creativase imaginativas, con propuestas alternativas que secaracterizan por su originalidad, de una frecuenteactividad mental que le facilitará el desarrollo de susfacultades.

En una metodología activa, ha de destacarse la de-sarrollada mediante talleresy rincones.La organiza-ción de talleres o rincones equivale a favorecer losaprendizajes prácticos,de manipulación y explora-ción, fomentando el aprendizaje inductivo, y requiereunas condiciones especiales en la distribución delespacio y en la organización del tiempo. El trabajo porrincones implica la organización de la clase en peque-ños grupos que realizan actividades diferentes simul-táneamente; con ello los niños pueden elegir lasactividades preferidas, siempre que el resto de loscompañeros lo permitan.

Constructivismo y aprendizajesignificativo

El constructivismo, como teoría que defiende la cons-trucción del conocimiento como resultado de la inter-acción entre las capacidades personales y elambiente, es defendido por autores como Piaget yBruner. El primero, influido por la línea genético-evo-lutiva, defiende que el desarrollo se produce a travésde unos estadiosy que el proceso de organizaciónde estructuras cognitivas se realiza mediante un pro-ceso de adaptación –asimilación y acomodación–.

Bruner, por su parte, defiende la teoría de búsqueda yformación de conceptos; es decir, el aprendizaje pordescubrimientomediante la interacción entre laexperiencia individual y la influencia de los factoresculturales. Se produce con periodos de estabilidad ycambio, desde la acción intencional a la elaboraciónde un modelo simbólico del mundo.

El aprendizaje significativohace referencia a lacapacidad de saber qué, cómo y por qué se sabe algodeterminado. Se desarrolla a partir de dos procesosmentales: la actividad constructiva del niño y la inter-acción con los demás.

1.1. Elementos metodológicos

cap tulo 1.qxp 25/08/2006 11:56 PÆgina 11

12

1 /Principios metodológicos y didácticos

Como representante del aprendizaje significativo, delmodelo cognitivo de organización intelectual, cabemencionar a Ausubel. Propone unos organizadoresprevios, mediadores o puentes cognitivos, para facilitarla estructuración jerárquica conceptual y favorecer eldesarrollo cognitivo. En su opinión, el aprendizaje sig-nificativo puede adquirirse por dos víassucesivas: laexperiencia directay el aprendizaje por descubri-miento,o bien por la información elaborada, con unainfluencia condicionada y con el aprendizaje receptivo.

En Educación Infantil, los niños y las niñashan deser los artífices y protagonistasde su aprendizaje yde sus conocimientos, partiendo de las ideas previasadquiridas previamente en contacto con los «otros» ycon el ambiente. Sin embargo, mientras que en losprimeros años se caracteriza por explorar el espacio yel ambiente de manera a veces casual, en años suce-sivos predomina su interés por la experimentación, latoma de conciencia y el descubrimiento por sí mismo.

Globalización

El principio de globalizaciónha contado con diversasinterpretaciones. Se considera como la estructuracióny la organización unitaria de los contenidos, de losdiferentes momentos y fases del aprendizaje, basán-

dose en el principio de concentración e integra-ción,fundamento de toda transferencia con aplica-ción a otros campos del saber y de la vida con valoroperativo.

Este principio se opone a la organización lógica de loscontenidos o materias de enseñanza, e implica elconcepto de «totalidad» de Krueger y de la «configu-ración» de la Gestalt de Koffka, entre otros.

Desde el punto de vista psicológico,el alumno tien-de a integrar y unificar en síntesis comprensivas todala información que recibe de forma fragmentada; pos-teriormente, esa visión difusa continúa en un análisisdetenido de aquellos datos informativos como partescomponentes del todo, y concluye en una integraciónsuperior en la que se organiza lo aprendido.

Para Piaget, el sincretismoes la característica delpensamiento del niño en la etapa preoperacional, deahí que en la enseñanza debe primar el criterio de latotalidad y de la percepción sincrética.

De las diferentes clases de globalización, Gervilla(1998:95) destaca la globalización libre–que unificalas experiencias de forma natural y aborda los temaspor su carácter significativo–, y la globalización diri-gida–que centra la enseñanza y el aprendizaje den-tro de unidades de experiencias amplias, lo querequiere un planteamiento previo–.

1.2. Consideraciones en torno al juego

Carácter lúdico y sensorial

El juegoes la actividad física y mental primordial delos niños, a través de la cual desarrollan los sentidosy las facultades mentales, superan sus posibles con-flictos emocionales, descubren el mundo, favorecen lasocialización y se organizan en el espacio y en eltiempo.

En los primeros años la actividad lúdica de los niños ylas niñas se concentra en los juegos sensorio-moto-

res. Estos se caracterizan por el carácter individualis-ta y por el uso de los sentidos, del movimiento y delpropio cuerpo. Paulatinamente, evolucionan hacia untipo de juegos sociales y colectivos, que constituyenla apertura a las relaciones sociales mediante la inter-acción con los demás. Dentro de este grupo, predo-minan los juegos simbólicos,juegos de ficción enlos que el juguete actúa «como si» fuera un referentede la realidad. En esos años ya han superado elcampo de lo inmediato para pasar a la representa-ción, en la que la simbolización une el significante consu correspondiente significado mediante lo que Piagetdenomina «significantes motivados».


13


Pese a su aparente intrascendencia y gratuidad demovimientos, el juego simbólico requiere del niño laaplicación de un máximo de energía, conocimientosadquiridos, inteligencia y libertad, transformándose, almismo tiempo, en un trabajo interesante, satisfactorioe intenso. El propio dinamismo entre subjetividad-objetividad da como resultado la aparición del puntode encuentro del «sí mismo» con las posibilidadesque la realidad le ofrece (Prieto, 1998:255).

No debe considerarse al juego como algo indepen-diente del proceso de aprendizaje, sino como unaactividad inseparable de él. De este modo se lograráel objetivo de que los niños y las niñas «aprendanjugando», que es el objetivo del Proyecto de Educa-ción Infantil según indica su nombre: JUGAMOS paraaprender.

El Proyecto de Educación Infantil quiere dar respues-ta a las exigencias de la población infantil: aprenderdisfrutando.Si, como se ha dicho, el juego es «lavitamina psíquica del niño», el objetivo primordialdebe ser un intento de que la escuela forme alumnosequilibrados, alegres y positivos.

Cada nivel cuenta con sus propios materiales yrecursos lúdicosespecíficos; pero no solamente sepone de manifiesto a través de ellos la necesidad de laactividad lúdica, sino que la propia metodología no sepuede concebir sin ese tinte de entretenimiento, diver-sión y frescura que el niño de estas edades necesitapara su pleno desarrollo intelectual, físico y social.

Al definir el juego, cabe mencionar la opinión de ladoctora Prieto García-Tuñón, en el sentido de que«es un hecho difícil de definir, quizá porque loshechos relevantes en la vida humana reservan siem-pre un fondo de misterio». Por su parte, Wallon consi-dera que el juego «es una exploración jubilosa yapasionadatendente a probar las funciones del niñoen todas sus posibilidades».

Antes de entrar en la escuela infantil, el niño realizalamayor parte de sus aprendizajes mediante eljuego:todas sus actividades se transforman en juegoy se deja impregnar por él como lo haría una esponjadentro del agua (se trata de «la mente absorbente»,en términos de Montessori).

El bebé que toma un objeto, lo mira, lo succiona, loagita y lo tira una y otra vez como en una perenne

actividad exploratoria observando su color, su texturao su sonido y mediante la repetición placentera deljuego, va descubriendo sus características hasta lle-gar a resolver el problema de la identificación. Alma-cena dicha información, aprende y llega a recordarese objeto y su discriminación entre otros mediante lamemoria.

Cuando el niño accede a la Educación Infantil, su pro-ceso de desarrollo se realiza mediante la actividadmanipulativa, sensorial y motriz.El aprendizaje noes solo adquisición de conocimientos, habilidades odestrezas, sino más bien el conjunto de todas lasposibles opciones para alcanzar dicho conocimiento.Por eso, los profesores y las profesoras de EducaciónInfantil se esfuerzan en preparar para los alumnos ylas alumnas un ambiente favorable, con materialeslúdicos, ya sean elaborados o no elaborados, quepermitan la experimentación, la investigación y la cre-ación.

Esto es lo que el Proyecto JUGAMOS para aprenderquiere ofrecer al profesorado de esta etapa educativabásica mediante los juegos específicos para cadanivel.

El juego en la Educación Infantil

En el informe de la comisión presidida por Faure,«Aprender a ser», aprobado por la Conferencia Gene-ral de la UNESCO (París, 1972), se afirma que «laeducación tiene el doble poder de cultivar o de aho-gar la creatividad». Si en la escuela fomentamos eljuego en todas sus facetas, si optamos por dinamizarla originalidad y el ingenio creador de cada sujeto,lograremos mentes abiertas,flexibles, capaces deenfocar con iniciativa realidades nuevas, y capaces de esforzarse por buscar soluciones innovadoras alos problemas.

Los alumnos y las alumnas de Educación Infantil tie-nen el deseo, la facultad y la obligación de jugar. Asípues, los aprendizajes que el adulto considera como«serios» deberán presentar también un matiz lúdico,porque en esta edad no hay oposición entre el juego yel trabajo. Así se explica la afirmación de Kergomardcuando señala que «el juego es el trabajodel niño,su oficio, su vida».


14


Como los niños y las niñas toman sus juegos con unaenorme seriedad, los adultos deben tener en cuentatodo lo que a ellos se refiere. Como escribe Buyten-dijk, el niño juega por el carácter propio de la dinámi-ca infantil:jugar es el placer de persistir, de obtenerun sentimiento de dominio y virtuosismo. Asimismo,Froebel aseguró que la educación debe ser, sobretodo, una escuela de juego.

La declaración de los derechos del niño, formuladapor la UNICEF en el año 1960 en el marco de lasNaciones Unidas, sostiene que «el niño debe tenertodas las posibilidades de entregarse al juego». Asípues, si el niño permanece en el recinto escolar granparte de su tiempo, es precisamente en ese recintodonde debe tener oportunidades para jugar.

Importancia de la actividad lúdica

La importancia del juego queda reflejada en las pala-bras de Michelet (2002:2) «El juego, para el niño, esla vía única hacia la madurezy el equilibrio, y elmodo más eficaz de desarrollar el juego del niño es elde convencer a los adultos de su valor».

Los tres grandes autores clásicos de la pedagogía–Froebel, Decroly y Montessori– destacan el valoreducativo del juegoy de los materiales lúdicos, eincluso han plasmado su peculiar concepción deljuego en la realidad escolar. Su influencia pedagógicase deja sentir aún en la actualidad, e impregna lametodología de innumerables maestros y maestras.

Desde sus primeros estadios, el juego es un elementoestimulante y consolidadorde las estructuras nervio-sas y, por tanto, aparece como una actividad impres-cindible en el proceso de desarrollo. Este proceso serealiza mediante la actividad manipulativa, sensorial ymotriz. La actividad lúdicaes un factor fundamentalen la adquisición del lenguaje. A través del juego secumplen los tres niveles del lenguaje:afectivo, deacción y conceptual (sentir, percibir y representar).

El Proyecto JUGAMOS para aprenderdesarrollaestos tres niveles con los juegos «Dados pictográfi-cos», «Dados logográficos», «Descubro con letras» yotros materiales de lenguaje.

Entre las diversas clases de juegos destacan aquellosorientados a favorecer el pensamiento lógicoo losdenominados juegos «serios» por implicar determina-dos procesos de aprendizaje o reglas de actuación.Estos juegos reglados precisan mayor coherencia ensu desarrollo por parte del niño y, por ello, surgen enla etapa escolar; asimismo, constituyen un caminorápido para la abstracción. Entre ellos, destacan losjuegos en los que se trabaja con conceptos como lasemejanza, la distribución, la correspondencia, laconstitución de series, la diferenciación de cualidadesy su relación en otros objetos. También cabe mencio-nar en este grupo los juegos que inducen a la adqui-sición de conocimientos prematemáticos, como laconservación de la cantidad, las nociones numéricas,las relaciones causa-efecto, las estructuras topológi-cas o las primeras operaciones, siempre realizadoscon objetos o juguetes de pequeño tamaño, como losque se presentan en el Proyecto JUGAMOS paraaprenderbajo la forma de los «Dados lógico-mate-máticos» y «Descubro con números».

El valor social del juego

El juego es un instrumento poderoso para la adapta-ción socialde los niños y las niñas. A través deljuego se convierte en un ser social y adaptado, yaprende a ocupar un lugar entre iguales en la comu-nidad educativa. El juego con compañeros respondea la necesidad social del niño, que avanza desde elintercambio preverbal de los más pequeños a diver-sas formas de intercambios comunicativos.

La relación sociales un aprendizaje que se desarro-lla a partir de la relación que el individuo tiene consigomismo. Este aprendizaje puede fomentarse a travésdel juego, puesto que en él interactúan varios sujetos(los niños y las niñas) que intercambian vivencias,experiencias e ideas; gracias a ellas, empiezan acomprender a los otros y, al mismo tiempo, se enri-quecen ellos mismos. No obstante, para que la comu-nicación social llegue a experimentarse, es necesarioque el niño y la niña desarrollen la capacidad de escu-cha, espera, toma de acuerdos y decisiones en unambiente lúdico.

Aprovechando la capacidad de los niños y las niñaspara aprender más y a mayor velocidadque en nin-


15


gún otro periodo de la vida, la escuela infantil debeconsolidarse como un lugar privilegiado para desarro-llar la amistad, la empatía y la atracción por losdemás. Jugando en grupos reducidos, los niños y lasniñas aprenden paulatinamente los valoresde la tole-rancia, el orden, el sentido de la justicia y el respetohacia los demás, estableciendo sus propias normas ycódigos de conducta.

Por ello, en el Proyecto JUGAMOS para aprenderseproponen juegos cooperativos cuyos valores esencia-les son la estimulación, la experimentación, la estruc-turación y la relación, que corresponden a los tresgrandes dominios del espíritu: inteligencia, afectivi-dad, sociabilidad.

Juguetes educativos y juguetesdidácticos

Podemos definir el juguetecomo cualquier tipo deobjeto que los niños y las niñas emplean para llevar acabo sus juegos. Por ello, se denominan jugueteseducativosa aquellos en los que la intervención deladulto responde a las necesidades del niño y permiteasegurar sus conocimientos en las mejores condicio-nes y en función de sus posibilidades. Los juguetesdidácticosse caracterizan porque, o bien son indivi-duales y estimulan la gimnasia intelectual, o bien sonjuegos de sociedad y fomentan la competitividad enlos conocimientos. Para Caparrós (1998:234) son«aquella gama de instrumentos de juego, de oferta enel mercado, en los que a la mera función recreativaviene añadido un contenido o unas posibilidadesespecíficas aprovechables en términos didácticos».

Para que los juegos didácticos sean eficaceshan deestar bien organizados y deben ser una propuesta for-mulada por los adultos. Estos juegos o juguetes sejustifican por ser una herramientanecesaria para elconocimiento,permitiendo descubrir conceptos, fun-ciones, matices y propiedades. Como afirma Michelet(2002:63) «proponen un acercamiento a los saberes,a las técnicas y a las estrategias del espíritu». Tam-bién se les da la oportunidad a los niños de explorarel mundode manera estructurada. A partir de ellos,cada uno los «recrea» y utiliza en función de su per-

sonalidad. Son indispensables y complementarios delos juegos espontáneos y de aquellos en los que seutilizan elementos naturales. Hay una aproximaciónentre las actividades lúdicas y el aprendizaje. Sinembargo, muchos juegos o juguetes educativos res-ponden a los intereses comerciales y muestran unaenorme homogeneidad.

Los juguetes deben permitir pensar y crear con elcerebro y con las manos,así como el contacto condiferentes materiales para aprender a asentir y a inter-cambiar con la naturaleza. Los niños y las niñas seenfrentan a dos tipos de juguetes: los tradicionales,que no han perdido su valor, y los juguetes modernos,que encierran múltiples significados, resultando aveces ambivalentes.

El tipo de juguete empleado por el niño o la niña dalugar a un género concreto de juego: unos originanjuegos agresivos; otros, juegos basados en estereoti-pos; otros, refuerzan el aislamiento y la individualidad,etc. Más importante aún que esto es el hecho de queestos juegos llegan a potenciar un tipo de conductaque no suele ser positiva. Es fácil observar la calidad yel tipo de juguetes que promueve la sociedad actual,muchas veces vinculados a los programas infantilesde televisión. Muchos educadores han constatado losefectos negativos de los juguetes violentos o agresivosen la conducta de los niños que juegan únicamentecon es tipo de juguetes. Los niños no tienen la capaci-dad de reflexionar sobre las implicaciones socio-ambientales de sus juguetes y el comercio se muevecasi exclusivamente por intereses económicos.

Así pues, resulta necesario conceder importancia alos programas educativosque permitan los juegoscompartidos, creativos e interactivos, en los que setrabajen otros procedimientos lógicos a través de laasociación de la imagen, el texto y el diálogo, frenteal peligro del aislamiento social, del encierro dentrodel juego y la pasividad corporal. Dentro del marcoeducativo, es imprescindible utilizar como instrumentode enseñanza juguetes didácticos que, acomodándo-se al proceso evolutivo de los alumnos, desarrollen elpensamiento lógico y la reflexión, fomenten las capa-cidades de la memoria, observación y atención, sinolvidar el matiz de diversión, imaginación, creatividady entretenimiento, finalidad de todo objeto lúdico. Estees el reto del Proyecto JUGAMOS para aprender.


16


1.3. Aspectos organizativos en el Proyecto «JUGAMOS para aprender»

Distribución del tiempo y del espacio

La distribución del tiempo y del espacio está condicio-nada por la metodología llevada a cabo en el aula. Enla propuesta didáctica del proyecto JUGAMOS paraaprenderse presenta un modelo de metodologíaglobalizadaen torno a las diferentes unidades didác-ticas. El tratamiento didáctico se realiza desde losdiferentes ámbitos:

– nivel corporal.

– nivel manipulativo.

– nivel representativo.

Los contenidos temáticos se concretan y representanen las fichas de trabajo con arreglo a la siguientedinámica globalizadora:

JuegosCuentosExperiencia

CorporalMusicalPlástica

GráficaMatemáticaFicha de Trabajo

Motivación inicial Expresión Representación

A partir de ellos, se sugieren tres tipos de actividades:

Actividades globalizadas,que incluyen:

– La observación y expresión sensorial (oral, corpo-ral, musical...).

– La experimentación con materiales y /o juegos.– Los procesos cognitivos (inteligencia, memoria,creatividad...).

– La representación (gráfica, plástica...).

Actividades complementarias, que pueden ser:

– Actividades de apoyo y refuerzo.– Actividades de ampliación.– Actividades para posibles necesidades educativasespeciales.

Actividad individual:

– Trabajo directo con la ficha correspondiente delCuaderno de actividades.

Esta metodología se concreta en los Cuadernos deactividades de los alumnos y las alumnas. Destaca-mos la importancia de la secuencia de contenidos y lavariedad en las destrezas y/o habilidades manipulati-vas para la realización de las fichas. A continuación,se explicará la distribución numérica de las fichaspara todos los niveles.

Distribución de las fichas en los Cuadernos de actividades

El profesor o la profesora debe distribuir a su medida,y según las circunstancias de su grupo, el número defichas que deberán realizarse, así como el momentoen que debe comenzarse la labor con los Cuadernosde actividades.

No obstante, el Proyecto JUGAMOS para aprenderconcreta el número de fichas a partir de un criterio


17


pedagógico y funcional establecido. Considerando losdías lectivos de cada año escolar, se ha estipuladoque los alumnos de 3 años deberán trabajar con unaficha al día, los alumnos del nivel de 5 años trabajarándos fichas al día, mientras que en el nivel de 4 añosfluctuará entre una y dos.

Según este criterio, la distribución mensual de lasfichas es la siguiente:

Si entendemos por juego la actividad placentera sinfines propuestos, y por trabajo la actividad utilitariapara el cumplimiento de un fin establecido, nosencontramos ante la alternativa de elegir entre una yotra, o de integrar ambas. La combinación juego-tra-bajo como forma didácticaencierra un significadodistinto dentro de la tarea educativa. El docente esprecisamente quien organiza el juego de acuerdo conlos intereses infantiles para proporcionarles un mejordesarrollo de la personalidad.

El juego-trabajo por rincones, en cuanto a la organi-zación material se refiere, se caracteriza por la distri-bución del espacio de la sala en áreas de actividadbien delimitadas, en las que los niños, en forma alter-nada y por grupos, realizan las diversas tareas o jue-gos.

El juego-trabajo inicia al niño en la actividad engrupo, fomenta la cooperación acrecentando lasocialización y anticipa el trabajo por grupos propi-ciado por la escuela. Cuando se realiza en seccionescon numerosos niños, requiere planificación por partedel profesor o de la profesora, que deberá crear moti-vaciones frecuentes para que los niños encuentrensiempre una forma de actividad que les resulte pla-centera.

Desde esta perspectiva, ha de destacarse que cadaedad tiene unas característicasmuy distintas.

−A los 3 años se observa una constante movilidadycambio de intereses,y el niño pasa de una zonade juego a otra, no dialoga ni comparte sus jugue-tes. En el juego con construcciones, cada uno apilalos bloques y, posteriormente, los derriba. Losmuñecos pasan del cochecito a la cama o de lacama a la mesa, y quedan luego abandonados enotro lugar. Al finalizar el año de asistencia, se apre-cia una mayor interrelación entre los niños y lasniñas, que revierte en la aparición de un juego máscooperador.

−A los 4 años el niño permanecemás tiempo en lazona de juego elegida y comparte algunas activida-des, como la construcción con bloques. En el juegodramático distribuye roles que hacen más rico eldiálogo.

−A los 5 años el juego se divide en función de lossexos,se cultivan amistades más duraderas y se

Septiembre 12 16 20

Octubre 20 28 32

Noviembre 20 28 32

Diciembre 16 20 28

Enero 16 20 28

Febrero 20 28 32

Marzo 20 28 32

Abril 16 20 28

Mayo 20 28 32

Junio 20 28 32

meses años

3 4 5

El tiempo empleado para la metodología globalizadaes, aproximadamente, un 60% de la jornada escolar.Para la metodología por rincones de juego se desti-na, aproximadamente, un 20% de la jornada escolar.El 10% restante es de libre disposición.

El juego-trabajo por rincones

Uno de los momentos más importantes de la tareaeducativa en Educación Infantil es, sin lugar a dudas,la incorporacióndelbinomio juego-trabajodentrode la estructuración didáctica.


18


perfecciona la dinámica de participación en unmismo juego a lo largo de días sucesivos.

Funciones del profesorado

•Función organizativa: aunque los niños estáncapacitados para idear y realizar, es el profesoro la profesora quien, al menos al inicio del curso,organiza la estructura general de la clase. Tam-bién es el profesorado quien propone las activi-dades que deben realizarse, quien aporta losmateriales necesarios, quien «impulsa» la utili-zación de determinados rincones y quien esta-blece los medios de control e investiga la mejormanera de divertir a los niños.

•Función observadora: esta función se explicapor la necesidad de conocer a los niños y lasniñas, tanto desde el punto de vista de su per-sonalidad como de sus dificultades, utilizandoestas observaciones como punto de partida paraactividades futuras y evitando así juicios subjeti-vos. Para ello, observa las reacciones de losniños y anota las preguntas planteadas y loscomportamientos de los mismos.

•Función catalizadora: el profesor o la profeso-ra es el encargado de fomentar un adecuadode-sarrollo de la jornada escolar. Para ello,puede hacer más fáciles sus relaciones con losniños y las niñas, utilizando para ello su tranqui-lidad, seguridad y disponibilidad.

•Función interlocutora: el profesor o la profe-sora es quien da pie a la conversación con losniños y las niñas a partir de sus preguntas y lasrespuestas que recibe. Con ello impulsará lacalidad del lenguaje de los niños y las niñasaprovechando la capacidad de imitación, yaque utiliza términos correctos y frases bienconstruidas. Es importante su continua dispo-nibilidad para «escuchar» a los niños y lasniñas.

•Función reveladora y provocadora: el profe-sor o la profesora provocará reacciones y curio-sidades, e iniciará a los niños y las niñas en elmundo que les rodea a partir del material pro-puesto, de la elección de las actividades y de lamultiplicidad de experiencias.

Distribución del juego-trabajo

•Planificación: se realiza con la participación detodos los niños y las niñas, que eligen el lugar pre-ferido para jugar y seleccionan los elementos quequieren usar en el juego. Este momento de inter-cambio y de integración de diversos grupos de juego favorece la iniciativa de los indecisos, des-pierta nuevos intereses, favorece el diálogo, estimula la actividad creadora, acrecienta la res-ponsabilidad, etcétera.

En los grupos de los niveles de 4 y 5 años, queposeen experiencias previas, este momento puederealizarse presentando un verdadero plan de trabajo.

La participación del profesor o la profesora en elmomento de la planificación será mínima, pues sonlos propios niños y niñas quienes sugieren, comen-tan y deciden. Su control se limitará a derivar elnúmero de asistentes a cada zona de juego paraque un grupo numeroso no vea dificultada la reali-zación de la actividad.

•Desarrollo del juego trabajo: es el momento demayor duración. Comprende la actividad realizadapor los niños y las niñas en los distintos rincones.El profesor o la profesora dedica este momento aobservarlos, a prestarles ayuda si alguien la nece-sita, a estimular al que inicia una nueva experien-cia, a evaluar individualmente alguna situación queperjudique el normal desarrollo del grupo o el de unniño en particular, a participar en algún juego, etc.

•El orden: este momento dependerá de las carac-terísticas del grupo de niños y del nivel en que seencuentren. Es un momento de alto valor formativopara la adquisición de conductas independientes yresponsables.

•La evaluación: es otro de los momentos en losque el profesor o la profesora se reúne a conversarcon los niños; es el momento de intercambiar infor-mación sobre el trabajo que cada uno realizódurante el juego. Su objetivo principal es el recono-cimiento del esfuerzo y del progreso obtenidos, ycuenta con distintas características en cada edad.A los 3 años, el profesor o la profesora estimula el


19


diálogo y el trabajo realizado por los niños y lasniñas, haciéndoles contar cómo lo realizaron. A los4 años, ya puede el niño precisar cuáles fueron losmateriales que utilizó y cómo se desarrolló el juego.A los 5 años, el niño manifiesta un enorme progre-so en el relato que hace de su trabajo, como reco-nocimiento de la labor cooperativa de loscompañeros que intervinieron, y explica con lujo dedetalles todo cuanto contienen su dibujos o colla-ges.

•El equipamiento: cada uno de los rincones cuentacon un equipamiento que se configura en funciónde las actividadesrealizadas en ellos. Todas lasactividades exigen el uso de materiales educativoso de juegos apropiados.

La importancia del materialreside fundamental-mente en que le permiteal niño realizar experien-cias múltiples, mediante las cuales alcanzaprogresivamente el conocimiento concreto y preci-so del medio que le rodea. También puede des-arrollar su capacidad creadora al actuar sobre lascosas y tomar conocimiento de sus posibilidadesen relación con ellos. No obstante, es necesariotener presente que el material carece de valor en símismo, y solo lo adquiere en la medida en que elprofesorado lo pone a disposición de los niños apartir de los objetivos que pretenda lograr.

Por ello, no se requiere una gran acumulación dematerial en el aula, sino una selecciónentre elnúmero y la variedad de elementos que existen ose pueden preparar. Algunos son materiales deempleo limitado, pues el niño pierde su interés porellos a medida que crece y progresa en sus conoci-mientos. De este modo, el profesorado irá prescin-diendo de ellos tan pronto como observe tal actitud.

•El mobiliario: debe caracterizarse por su funcio-nalidad.Así, los armarios cuentan con estantes ocajones en ambos lados, pues así pueden utilizarsesimultáneamente en los dos rincones que separan.La agrupación de las mesas puede variar según lasnecesidades. Lo mismo puede decirse de la colo-cación del mobiliario de la sala. El material ha dedistribuirse de acuerdo con su aplicación en los dis-tintos rincones.

Ciertos rincones pueden poseer la condición depermanentesy otros la de provisionales, de

forma que puedan ampliarse, renovarse o modifi-carse cuando sea necesario. Unos y otros varíansegún la edad de los niños.

Para desarrollar coherentemente el Proyecto Juga-mos para aprender,se sugieren los siguientes rin-cones permanentes:

a) Rincón de juegos matemáticos

Este rincón está destinado a estimular la madurezintelectual y la adquisición de esquemas mentalesque preparan a los niños y las niñas para el pen-samiento lógico. El material y las actividades deeste rincón deben ofrecer diferencias y gradacio-nes, a fin de estimular las capacidades que corres-ponden a cada estadio del desarrollo infantil.

Entre los variados materiales que ofrece el merca-do –como extractamos a continuación– incorpora-mos a ellos los propios del Proyecto.

−Dados lógico-matemáticos (4 años).

−Descubro con números (5 años).

−Bloques lógicos de Dienes.

−Puzles y rompecabezas.

−Dominós de números y figuras.

−Juegos de formas, tamaños, colores.

−Juegos de clasificación y seriación.

−Juegos de observación y asociación.

−Juegos de ensartables, encajables y apilables.

−Ábaco, lotería, balanza, reloj.

−Tableros de numeración. Números de lija.

−Calendarios, termómetro.

−Cubiletes o tonelitos para agua y arena.

−Regletas de Cuisenaire.


ndice - home - e-spacioe-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:editorial-varia-0137318pb01a... · el...

Documents