narrativ föreställningsförmåga: ett spivakianskt ”hopp i den725583/fulltext01.pdf8 att läsa...
TRANSCRIPT
Narrativ föreställningsförmåga: ett spivakianskt ”hopp i den andres sjö”? Nussbaum, Spivak och att (med skönlitteratur)
skapa förståelse för den Andra.
Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande
Examensarbete 15 hp | Språk och litteratur för blivande svensklärare,
avancerad nivå | Vårterminen 2014
(Frivilligt: Programmet för xxx)
Av: Niklas Öhman Handledare: Christine Farhan
2
Abstract
Narrative imagination: a spivakian ”leap into the others’ sea”?
Nussbaum, Spivak and to create (with literature) understanding for the Other.
This survey is a theoretical analysis concerning didactics of literature, in which I problematize
what Martha C. Nussbaum describes as ”narrative imagination”. By using postcolonial theory,
more specific: Gayatri Spivaks essay ”Can the Subaltern Speak?” and her theoretical formula
”a leap into the other’s sea”, I try to answer the following question: Can ”narrative
imagination” be understood as a manifistation or concretisation of ”a leap into the other’s
sea”?
The answer that is given concerning my general question is simply: No. Nussbaums’
reader is far to active, whereas Spivak strongly argues that hearing and/or listening to the
subaltern requires a state of self-suspendedness. Nussbaum also shows a great belief in
literature as a representation of something truly real, but also as a representation of the Other.
Drawing on Spivaks critique of Deleuze and Foucault, I have suggested that representation of
this kind should, from a poststructuralistic and Marxist point of view, be seen as a theoretical
misstake, for: representation postulates objectiveness or/and transparentness. Finally
Nussbaums goals, in terms of cultivating the humanity, has been problematized. Her
cosmopolitan and democratic approach is based upon – a form of – universalism and an
ambition towards consensus, which – again: from a poststructuralistic perspective – is highly
debatable.
With this background I have concluded two implications concerning didactics of
literature: Firstly, there are plenty of voices not represented by literature, a fact that needs to
be considered. Thus, to base a world citizenship, a democracy or an understanding of the
Other on works of literature is to restrict ”the world” or ”the Other” to the fictional, literary
characters that has been written. Secondly Spivak urges us to reflect on the reader as an
interpreter. A total suspension of the self is a naive statement – but she is right to point to the
occidental subject as a member and reproducer of postcolonial discourse.
Key words: Didactics of literature, Nussbaum, Spivak, narrative imagination, postcolonial
theory, the subaltern, representation
Nyckelord: Litteraturdidaktik, Nussbaum, Spivak, narrativ föreställningsförmåga, postkolonial teori, den
subalterna, representation
Spring 2014, Author: Niklas Öhman, Tutor: Christine Farhan
3
Inledning 4 Bakgrund 4 Syfte och frågeställningar 5 Forskningsläge 6 Läsarresponsteori: Rosenblatt med efterföljare 6 Forskning om och kritik mot Nussbaum 9
Material och avgränsningar 11 Teori och metod 12 Postkolonial teoribildning: några övergripande linjer 12 Spivak och ”den subalternas” röst 14 Ett hopp ned i den andres sjö 17 Metod 18
Analys och resultat 20 Liberal Education: att kultivera medborgaren 20 Den passiva (?) läsaren 24 Texten som representation 29 Demokratisk kosmopolitism 34
Sammanfattade slutsatser och litteraturdidaktiska implikationer 40 Sammanfattade slutsatser 40 Litteraturdidaktiska implikationer 41
Litteraturförteckning 43 Litteratur: 43 Tidskrifter: 45 På webben: 45
4
Inledning
Bakgrund
Jag slår mig ned vid elden och upptäcker min hud. Jag hade inte sett den förut. Den är
verkligen ful. Jag hejdar mig, ty vem kan säga vad skönhet är?
Vart ska jag nu ta vägen? Jag kände ett välbekant flöde välla upp ur mitt väsens
oräkneliga fasetter. Raseriet steg i mig. Det var längesedan elden slocknade, och nu darrade
negern återigen.
”Titta, vilken vacker neger …”
”Den vackre negern ber er dra åt helvete, madame!”
(Fanon, Frantz, Svart hud, vita masker, s.111)
Inom svensk litteraturdidaktisk forskning har det – åtminstone sedan det tidiga 1980-talet –
pläderats om läsning av skönlitteratur som ett sätt att närma sig, förstå och ”leva sig in i”
andra människors belägenheter och tankevärldar.1 Etikforskaren och filosofen Martha C.
Nussbaum har i Cultivating humanity: A classical defence of reform in liberal education
(1997) inom ramen för Liberal Education utvecklat och begreppsliggjort denna form av
läsning. Hon kallar det ”narrative imagination”.2 En läsning av Fanons Svart hud, vita masker 3– som citeras ovan – kan, om jag har förmågan att narrativt föreställa mig, ge mig som vit,
svensk medelklassman i 2010-talets Storstockholm en inblick i den svarta människans
erfarenhet av det koloniala tillståndet: uppluckringen av den egna identiteten, skammen och
hatet denna erfarenhet, enligt Fanon, förde med sig för det koloniserade subjektet.
Skönlitteraturen ger mig – menar Nussbaum – tillgång till ett diametralt ”annorlunda”
narrativ, dvs. perspektiv och upplevelser det verkliga livet (vad detta nu är?) inte kan
erbjuda.4
Martha Nussbaum är emellertid varken först eller ensam om att se den narrativa
föreställningsförmågan som en potential i läsning av skönlitteratur. Redan i Litteratur och
1 Persson, Magnus, Varför läsa skönlitteratur?: Om litteraturundervisning efter den kulturella vändningen 2 Nussbaum, Martha C., Cultivating humanity: A classical defence of reform in liberal education (1997: Cambridge, Mass.; London: Harvard University Press) s. 85. Jag kommer hädanefter att använda följande översättning: ”narrativ föreställningsförmåga”, till skillnad från exempelvis Perssons ”narrativ fantasi”, då jag finner det viktigt att emfasera läsaren som ett aktivt subjekt, någon som besitter en förmåga att narrativt föreställa sig. 3 Jag är väl medveten om att Svart hud, vita masker inte är ett skönlitterärt verk, även om citatet ovan kan sägas vara av skönlitterär karaktär. Citatet ska snarast ses syfta till att ovan göra en retorisk och pedagogisk poäng, snarare än ett konkret exempel på Nussbaums pedagogiska idé/metod. 4 Nussbaum 1997:90
5
social förståelse (1980), en forskningsrapport publicerad av Bengt Linnér och Lars-Göran
Malmgren, konstateras att:
Perspektivbytet, förmågan att leva sig in i nya perspektiv utgör ett led för att uppnå en
växelverkan mellan vardaglig och vetenskaplig begreppsnivå, så att nya sammanhang kan
öppna sig, så att ny kunskap kan utvecklas. Perspektivbytet gör att läsaren kan komma i
dialog med andra sätt att se verkligheten än den egna.5
Denna förståelse av vad litteraturläsning kan vara avspeglas på ett mycket tydligt sätt i hur
Skolverket vill att skönlitteratur behandlas i dagens svenska skola:
Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det
allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar
förmåga att använda skönlitteratur […] som källa till självinsikt och förståelse av andra
människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana
eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv.6
Nussbaum – och hennes föregångare – får följaktligen sägas vara tongivande för (delar av)
Skolverkets syn på skönlitteraturens nytta och funktion.
Men är detta sätt att ta sig an litteraturen rimligt? Är, exempelvis, det koloniserade subjektets
röst hörbar genom litteraturen? Kan alla höra och genuint förstå denna röst? Är ”den vackre
negern” och dennes vrede en position och ett känsloläge jag som vit man kan inta? Nedan
ämnar jag – utifrån och med hjälp av postkolonial teoribildning – undersöka och diskutera de
funktioner och den nytta Martha Nussbaum tillskriver litteraturläsning och den narrativa
föreställningsförmågan.
Syfte och frågeställningar
Denna undersökning syftar till att utifrån postkolonial teoribildning analysera och diskutera
vad Martha C. Nussbaum benämner som narrativ föreställningsförmåga. Utifrån två begrepp
myntade av Gayatri Spivak, dvs. ”den subalterna” och ” ett hopp ned i den andres sjö”, ämnar
jag undersöka den nytta och funktion Nussbaum – inom ramen för sin bildningsidé –
tillskriver läsning av skönlitteratur.
5 citerad i: Persson 2007:255 6 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (LGY11), (2011, Stockholm: Skolverket) s.160, se även, exempelvis: Svensson, Birgitta Gör klassikern till din egen: att arbeta med skönlitteratur i klassrummet (2008, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling) s.28ff
6
Mina frågeställningar kommer att vara följande:
• Vilken typ av läsare förutsätter Nussbaum?
• Hur ser Nussbaums textbegrepp ut och vad menar hon att skönlitterära texter kan
sägas representera?
• Vad menar Nussbaum att det yttersta målet för denna form av litteraturläsning är?
• Kan den narrativa föreställningsförmågan, med utgångspunkt i dessa tre föregående
frågeställningar, förstås som en konkretisering av vad Spivak menar med ” ett hopp
ned i den andres sjö”?
Forskningsläge
Läsarresponsteori: Rosenblatt med efterföljare
Louise M. Rosenblatts magnum opus Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa
(första gången publicerad 1938) har, sedan sjuttio- och åttiotalet, varit ett av
litteraturdidaktikens mest inflytelserika verk. Här anas en förståelse av litteraturen som dels
en, i demokratins anda, användbar föreställningsvärld, och dels den aktiva och
meningsskapande läsaren. Detta, ett tydligt och starkt brott mot den tidigare nykritikens
formalistiska och närmast naturvetenskapliga praxis.7
En av Rosenblatts centrala poänger är att skönlitteraturen återspeglar såväl nutida som
historiska (makt)förhållanden och socio-politiska strukturer och hierarkier – genom
litteraturen kan vi ”se hur samhällets värderingar har införlivats med de enskilda gestalternas
personligheter och liv”. 8 Att läsa och arbeta med litteratur kan således vara något mer än ren
eskapism och/eller analys av verket som litterär skapelse, här skapas möjligheter att diskutera
reella samhälleliga och sociala förhållanden.9 Målet med att läsa skönlitteratur i skolan,
fortsätter Rosenblatt, måste vara att skapa förståelse för och utveckla elevernas respekt
gällande etnisk och kulturell mångfald, att – i det större perspektivet – skapa förutsättningar
för en konstruktiv och inkluderande demokrati.10
Sådan läsning och sådana samtal synliggör vidare två typer av litteraturläsning: efferent
och estetisk läsning. Den efferenta läsningen kan närmast förklaras som en kritisk,
analyserande sådan, ”inriktad på att välja ut och analytiskt abstrahera den information eller de
7 Arfwedson, Gerd B. Litteraturdidaktik: från gymnasium till förskola: en analys av litteraturundervisningens hur-‐fråga med utgångspunkt från svenska didaktiska undersökningar i ett internationellt perspektiv (2006, Stockholm: Vetenskapsrådet) s.19 8 Rosenblatt 2002:199 9 Rosenblatt 2002:39,200ff 10 Rosenblatt 2002:199
7
idéer eller handlingsdirektiv som kommer att återstå sedan läsningen är avklarad”.11 I en
estetisk läsning, å andra sidan, riktas uppmärksamheten snarast mot de affektiva aspekter som
aktualiseras, dvs. en ”blandning av förnimmelser, känslor, föreställningar och idéer [av vilka]
den upplevelse som utgör berättelsen [byggs upp]”.12 Dessa läsningar (eller: ”attityder”) ska
inte betraktas som oppositioner, utan snarast som ”ett kontinuum av möjliga transaktioner av
en text”.13 Detta innebär att två läsningar av samma text, beroende på läsningens syfte, kan
utgå ifrån olika positioner på detta kontinuum, och således resultera i olika föreställningar och
upplevelser. Rosenblatt uppmanar således till en selektiv hållning, dvs. en
litteraturundervisning där läsning i litterärt, estetiskt syfte måste motsvaras av val av läsart,
dvs. estetisk läsning, och vice-versa.14
Slutligen bör Rosenblatts läsare åter betonas, dvs. en läsare som bär med sig tidigare
språk- och livserfarenheter in i läsningen.15 Detta gör det problematiskt att sträva efter och
efterfråga att eleven presterar ”korrekta” läsningar då ”[s]amma text kommer att ha högst
olika mening och värde för oss vid olika tidpunkter eller under olika omständigheter”.16
Rosenblatts förslag gällande litterära föreställningsvärldar och olika former av läsning har
influerat och engagerat litteraturdidaktiska forskare under flera decennier. Inom en svensk
kontext bör kanske främst Gunilla Molloy nämnas. Genom att – i Att läsa skönlitteratur med
tonåringar (2003) – luta sig mot en rosenblattsk begreppsapparat, konstaterar hon att elevens
subjektiva upplevelse av och frågor om det litterära verket – dvs. deras estetiska läsning – allt
för ofta negligeras i klassrummet, detta till förmån för exempelvis repetitiv kunskapskontroll
och verkets språkligt formella aspekter – dvs. en efferent attityd. Molloy tillerkänner båda
dessa läsarter ett didaktiskt och kognitivt värde, men föreslår ett större fokus på elevens egna
läsupplevelser i undervisningen. Detta för att skapa ett flerstämmigt, deliberativt och
subjektivt relevant klassrumsklimat.17
11 Rosenblatt 2002:41 12 Rosenblatt 2002:41 13 Hos Rosenblatt betraktas läsaren inte bara som aktiv under läsprocessen, utan hen ”anses även genomgå olika processer i icke-‐litterära och litterära transaktioner [ungefär: ett dynamiskt möte mellan läsare och text] med texten”. Rosenblatt 2002:14. 14 Rosenblatt 2002: 15 15 Rosenblatt 2002:39 16 Rosenblatt 2002:43 17 Molloy, Gunilla Att läsa skönlitteratur med tonåringar, (2003, Lund: Studentlitteratur) s.298ff
8
Större internationellt genomslag får emellertid tillskrivas Judith A. Langer som i likhet med
Aidan Chambers18 utvecklat en teori och didaktisk modell där eleven progressivt förväntas gå
från en estetisk till en efferent läsning. Från att till en början försöka föreställa och orientera
sig inom det litterära verkets värld, ska eleven, sedan kunna röra sig inom denna värld, för att
till sist kunna distansera sig från, tänka kring och objektifiera denna upplevelse, dvs. slutligen
förhålla sig till texten som ett litterärt hantverk.19
Gemensamt för dessa ovan nämnda litteraturteorier och didaktiska metoder, vilka måste
förstås vara en del av den större teoretiska traditionen ”reader-respons-criticism” (eller:
lärarresponsteori), är dels att verkets betydelse sägs skapas i mötet med den aktiva läsaren –
till skillnad från till exempelvis nykritiken där snarast ”verkets inre form, språk och litterära
teknik bidrar till dess mening” 20- och dels emfaserandet av litteraturläsning som en ytterst
subjektiv upplevelse: intressant är snarast vad som händer med läsaren under läsningen, och
vad läsaren utvinner i läsningen av det litterära verket.21 Noteras bör också Rosenblatts
strävande efter en demokrati baserad på respekt och mångfald.22
Pär-Yngve Andersson, lektor i litteraturvetenskap, argumenterar i ”Tid för ett
litteraturpedagogiskt paradigmskifte?” (2010)23 för att den ovan presenterade
läsarresponstraditionen allt för länge fått fungera som en oemotsagd och normativ
litteraturdidaktisk teori och metod inom den svenska skolan, och inte minst inom
svensklärarutbildningen. Andersson målar upp ett scenario där återkommande försök att ge
läsaren makt över hur skönlitterära verk ska/kan tolkas snarast lett till en urvattnad och
substanslös litteraturundervisning med fokus på elevernas högst personliga åsikter:
Typiska repliker i klassrumssamtal där dessa ideal hyllas kan vara ”men det är min
uppfattning” och ”så känner i alla fall jag”. Tolkning blir lätt lika med personligt tyckande
utan grund, och solipsismen lurar bakom hörnet. För att bryta föreställningen om textens
styrande makt över tolkaren har man tvingats betala ett högt pris.24
18 se: Chambers, Aidan Böcker inom och omkring oss (2011, Huddinge: X Publishing AB) 19 Langer, Judith A. (red.) Literature Instruction. A focus on student response. (1992, Urbana: National Council of Teachers of English) s.42ff 20 Arfwedson 2006:19 21 Arfwedson 2006:20 22 Rosenblatt 2002:199 23 i: Tidskrift för litteraturvetenskap 2010:3-‐4, s.91-‐107 24 Andersson 2010:96
9
Istället för att syssla med allmängiltig och textnära (eller: efferent) litterär analys används,
menar Andersson, litteraturundervisningen till att, inte sällan, framställa skönlitteratur som
alternativ och substitut till facklitteratur, samt som forum för personliga, erfarenhetsbaserade
och bristfälliga tolkningar (eller: estetiska läsningar).25
Andersson efterfrågar en lärarutbildning och litteraturundervisning som präglas av
”kritisk beredskap och humanistisk öppenhet”, dvs. ett studium där studenten/eleven avkrävs
kvalificerade och kritiska resonemang, förväntas kunna resonera kring skönlitteratur utifrån
en formell och analytisk begreppssfär, och där skönlitterära verk används för att vidga och
problematisera den egna positionen.26
I Varför läsa litteratur: Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007)
presenterar litteraturprofessor Magnus Persson något som möjligen går att betrakta som en
tredje väg: Den kreativa läsningen. Persson beskriver detta som en kombination mellan naiv
och kritisk läsning (dessa två läsarter kan, kanske något förenklat, likställas med vad
Rosenblatt menar med estetisk och efferent läsning).27 Genom att hänvisa till Derek Attridge
och Rosenblatt beskriver Persson litteraturläsning som en kreativ praktik ”som uppstår i mötet
mellan en unik läsare och en unik text”,28 där läsaren själv lämnas att utforska och förhålla sig
till händelser och konflikter.29 Persson betonar det litterära verkets singularitet och
annorlundahet, dvs. dess förmåga att skapa och presentera ”nya möjligheter att tänka och
känna på”.30 Viktigt blir att inte översätta denna annorlundahet till det subjektivt välbekanta,
utan snarast att försöka hänge sig åt och aktiv delta i det obekanta och främmande.31 Slutligen
blir, för Persson, ett vidgat textbegrepp – definierat som konst, i vid bemärkelse – viktigt. Ty
konsten och estetikens formspråk har – med sin singularitet och annorlundahet – förmågan att
utmana skolans annars rationella kunskapssyn.32
Forskning om och kritik mot Nussbaum
Magnus Persson ser – i ovan presenterade verk – såväl förtjänster som brister i Nussbaums
förslag gällande litteraturläsning. Persson tycks i Nussbaums narrativa föreställningsförmåga
ana en ansats som syftar till ett såväl kritiskt som empatiskt litteraturstudium, något han
25 Andersson 2010:95f 26 Andersson 2010:98ff 27 Persson 2007: 264, 266f 28 Persson 2007:271 29 Persson 2007:272 30 Persson 2007:273 31 Persson 2007:273 32 Persson 2007:275
10
menar kan underbygga och understödja deliberativa samtal elever emellan och ett klassrum
som karaktäriseras av flerstämmighet, och i det större perspektivet: kritiskt tänkande
medborgare och ett fördjupat offentligt samtal.33 Vidare kan, fortsätter Persson, Nussbaums
idé om kultiveringen av den kosmopolitiska människan genom litteraturläsning och narrativ
föreställningsförmåga, fungera som en viktig komponent för att ännu starkare ”legitimera
litteraturstudierna i det kulturellt heterogena samhället”.34 Således: Persson finner hos
Nussbaum, och i hennes tydliga anspelningar på Liberal Education som idétradition, ett
teoretiskt ramverk, en idé om litteraturen som folkbildande och som ett underlag för kritiskt
tänkande, något han otvetydigt uppmuntrar.
De invändningar Persson presenterar har snarare att göra med Nussbaums smala
textbegrepp (endast skönlitteratur, och gärna romaner), hennes idealiserande av litteraturen
som konstart (han liknar den vid myten om ”den goda litteraturen”) och det sätt på vilket hon
menar att skönlitteraturen – utan att mottagaren behöver anstränga sig – ”producerar goda
effekter”.35
Idéhistoriker Anders Burman har i flera artiklar36 behandlat Nussbaum och Liberal Education.
Även han ser med gillande ögon på Nussbaums övergripande projekt: dvs. en långsiktig,
tvärvetenskaplig och medborgerlig bildningsidé som snarare än att titta efter snabb avkastning
”riktar in sig på att producera ny kunskap om den värld i vilken vi lever och att utbilda
självständiga, kritiskt tänkande medborgare”.37 Men, precis som hos Persson, riktas här också
kritik mot det sätt på vilket Nussbaum låter skönlitteraturen i allmänhet och romangenren i
synnerhet trumfa övriga konstarter. Burman poängterar också att Nussbaum har en fäbless för
realistisk 1800-tals litteratur, och frågar sig (retoriskt) om inte även annan skönlitteratur
skulle kunna fungera som ett narrativ att föreställa sig utifrån?38
Vidare ser Burman med skepsis på den läsare han menar att Nussbaum förutsätter.
Istället för en aktiv och konkret läsare som med sina erfarenheter och redan tillägnade
kunskaper tar sig an ett verk, ser Burman hos Nussbaum en ytterst passiv läsare som 33 Persson 2007:262f 34 Persson 2007:263 35 Persson 2007:256ff 36 se: Burman, Anders ”Att lära av Liberal Education”, i: Strandbrink, Peter; Lindqvist, Beatriz; Forsberg, Håkan (red.) Tvära möten: Om utbildning och kritiskt tänkande (2011), Huddinge: Södertörns högskola); Burman, Anders ”Svar på frågan: Vad är medborgerlig bildning?”, i: Burman, Anders (red.) Våga veta: Om bildningens möjligheter i massutbildningens tidevarv (2011), Huddinge: Södertörns högskola), samt Burman (2010) ”Blir du empatisk, lille vän?” i: Svenska Dagbladet 2010-‐8-‐9, på webben: http://www.svd.se/kultur/understrecket/blir-‐du-‐empatisk-‐lille-‐van_5105743.svd, hämtad: 2014-‐4-‐29 37 Burman i: Strandbrink et.al. (red.) 2011:71 38 Burman i: Strandbrink et.al. (red.) 2011:67
11
överhuvudtaget inte tycks bearbeta det som läses.39 Även med denna kritik traderar Burman
Persson, ty i efterfrågandet av en aktiv läsare finns en implicit anmärkning: Nussbaum tycks
mena att det inte behövs en aktiv läsare, att en tillräckligt god bok per automatik utövar gott
inflytande på läsaren.40
Den, sett till helheten, hårdaste kritik Burman riktar mot Nussbaum gör sig dock
gällande det faktum att hon dels tycks förutsätta socio-ekonomiskt välbärgade och extremt
skolfokuserade studenter, alltså: reformförslaget är en verklighetsfrånvänd utopi, och dels att
resultatet av ett reformerande av utbildningsväsendet kommer att generera ”bättre
människor”, vilket givetvis postulerar att det finns sämre dito.41
Material och avgränsningar
Litteraturläsning som ett sätt att få tillgång till och byta perspektiv är – som ovan visats – en
ofta återkommande tanke inom den litteraturdidaktiska forskningen. Nussbaum är i gott
sällskap.42 Nedan ämnar jag emellertid, främst p.g.a. detta arbetes tidsbegränsning, att
fokusera perspektivbytet – eller: den narrativa föreställningsförmågan – som det förstås av
just Nussbaum. Jag utgår först och främst från det verk där begreppet för första gången
myntas, dvs. Cultivating humanity, men låter – då Nussbaum själv vidareutvecklat och
reviderat dessa teorier gällande bildning och litteratur – även Nussbaums tidigare och senare
verk fungera kompletterande. Den definition och förståelse av narrativ föreställningsförmåga
som nedan skisseras upp är således trogen endast Nussbaum, ergo: den ska inte betraktas som
fullständig och/eller uttömmande.
Nussbaums bildningsidé måste vidare förstås som något betydligt mer än ansatser och
förslag gällande litteraturläsning (mer om detta nedan). Men, då denna uppsats är en
litteraturdidaktiskt sådan ämnar jag fokusera Nussbaums användning av litteratur och den
narrativa föreställningsförmågan, samt vilka övergripande mål och resultat Nussbaum önskar
uppnå med detta litteraturstudium. Detta innebär att övriga delar av Nussbaums idéer
angående bildning – förutom då hänvisning till dessa är av vikt och relevans för denna
undersöknings syfte – negligeras nedan.
39 Burman i Strandbrink et.al (red.) 2011:67 40 Burman i Strandbrink et.al. (red.) 2011:67 41 Burman (2010) ”Blir du empatisk, lille vän?” 42 Se exempelvis: Persson 2007: 273, Andersson i: Tidskrift för litteraturvetenskap 2010:3-‐4, s.99 och Rosenblatt, Louise M. Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002, Lund: Studentlitteratur) s.199.
12
Teori och metod
Postkolonial teoribildning och forskning är ytterst tvärvetenskaplig och mångfacetterad. Att
kortfattat och kärnfullt göra en övergripande och samtidigt nyanserad sammanfattning av vad
som kan sägas innefattas av ”det postkoloniala fältet” är en uppgift som kräver mer tid och
plats än vad jag här har till mitt förfogande. Nedan ges en kortfattad introduktion till fältet i
sin helhet, samt en mer utförlig redogörelse för Gayatri Spivaks teoribildning gällande det
tystade koloniserade subjektet: den subalterna.
Postkolonial teoribildning: några övergripande linjer
[…] colonialism establishes ways of thinking… it operates by persuading to internalise its
logic and speak its language; to perpetuate the values and assumptions of the colonisers as
regards the ways they perceive and represent the world.43
Som citatet ovan antyder så kan postkolonial teoribildning och forskning förstås som studiet
av hur kolonialismen som projekt påverkat, och fortfarande påverkar, den koloniserade
(platsen, subjektet, gemenskapen, diskursen).44 Kolonialism måste här följaktligen betraktas
som något mer än ”ett tillstånd av erövring och kontroll över andra människors land och
tillgångar”,45 snarast som sättet på vilket Europas imperialistiska projekt, sedan århundraden
tillbaka, riktat mot Öst (eller: Afrika; Orienten) alltjämt präglar det sätt på vilket världen ser
ut, och det sätt på vilket människor lever och tänker.46
Således har - betraktat utifrån postkolonial teoribildning – kolonialismen (eller: det
koloniala tillståndet) aldrig upplösts. Prefixet ”post-” har således en tendens att fungera
förvirrande, men det kan och bör ges två meningsbärande betydelser: Dels som en kritik mot
synsättet ”kolonialismen är numer över, irrelevant”, och dels som en ansats att försöka tänka
och ta sig bortom de inskränkningar kolonialismen inneburit, och fortfarande innebär.47 Som
John McLeod poängterar är det således problematiskt att tala om postkolonialism som en
avgränsad och specifik historisk epok eller period, eller ens som ett substantiv, något som är. 43 McLeod, John Beginning Postcolonialism (2010, Manchester: Manchester University Press) s.20f 44 Neumann definierar begreppet diskurs på följande sätt: ”En diskurs är ett system för skapande av en uppsättning utsagor och praktiker som, genom att få fotfäste inom olika institutioner, kan framstå som mer eller mindre normala. Systemet är verklighetskonstituerande för sina bärare och uppvisar en viss ordning i sitt mönster av sociala relationer.” Neumann, Iver B., Mening, materialitet och makt: En introduktion till diskursanalys (2003, Lund: Studentlitteratur) s.17. 45 Loomba, Ania Kolonialism/postkolonialism: En introduktion till ett forskningsfält (2005, Stockholm: TankeKraft Förlag) s.18 46 Eriksson, Catharina; Eriksson Baaz, Maria; Thörn, Håkan ”Den postkoloniala paradoxen, rasismen och ’det mångkulturella samhället’: En introduktion till postkolonial teori” i: Eriksson, Catharina; Eriksson Baaz, Maria; Thörn, Håkan (red.) (1999, Globaliseringens kulturer: Den postkoloniala paradoxen, rasismen och det mångkulturella samhället, Nora: Nya Doxa) s.16 47 Eriksson et.al. (red.) 1999:16
13
Snarare bör begreppet förstås som en mängd olika praktiker: ett sätt att tänka, betrakta
och/eller undersöka, dvs. något som görs.48
Och vad som görs inom postkolonial forskning är starkt influerat av språkforskning, och då
främst den poststrukturalistiska skolan (Lacan, Derrida, Foucault, m.fl.). Här fokuseras ”språk
som det utövas i sociala praktiker”,49 och vidare de betydelser dessa språkliga praktiker får i
producerandet och strukturerandet av ”identiteter, institutioner och politik”.50 Språk blir då
inte något som skapas av det språkande subjektet i sig, snarare det motsatta:
Språket framstår i detta synsätt inte som det talande subjektets skapelse; snarare blir
subjektet till som subjekt endast genom att anpassa sitt tal till ett socialt determinerat
system av språkliga regler […]. I en rad olika perspektiv ses alltså språket som det som
konstruerar subjektet. Kanske har den mest radikala konsekvensen av […] [detta] varit att
ingen mänsklig utsaga längre kan betraktas som oskyldig51
Vad som behandlas med hjälp av språket – såväl subjekt som objekt – kan således inte sär-
skiljas från de betydelser det attribueras genom språket.
Viktigt blir också förståelsen av språk som ett dialektiskt system bestående av tecken
och ord vars betydelse skapas i relationer av kontraster och skillnader, dvs. binära
oppositioner (vit-svart, man-kvinna, osv.). Dessa motsatser kan dock inte stå för sig själva, de
måste förstås som avhängiga varandra: Begreppet ”vit” blir menings- och innehållslöst utan
begreppet ”svart”. Slutligen är dessa oppositioner – som Derrida visat – asymmetriska och
hierarkiska till sin karaktär: Vit dominerar svart, man dominerar kvinna.52
Denna asymmetri synliggör vidare språket som konstituerande av makt. Att skapa
mening genom dessa binära oppositioner, dvs. att fylla begreppen ”vit” och ”svart” med en till
synes allmängiltigt innebörd, blir dels ett sätt att omöjliggöra eventuella gråzoner (du måste
vara antingen eller), och dels ett ytterst banalt och reduktionistiskt att strukturera sin
omvärld.53 Det faktum att asymmetrin begreppen emellan tillåter ett dominansförhållande
tillåter den dominerande parten dessutom att – utifrån eget godtycke – definiera den kuvade:
[…] Mudimbe [visar] hur Afrika, så som vi känner det, är en social konstruktion skapad
under kolonialismen. Genom en analys av antropologi, konst och historia, visar han hur
48 McLeod 2010:6 49 Eriksson et.al. (red.) 1999:18 50 Eriksson et.al. (red.) 1999:17 51 Loomba 2005:47 52 Eriksson et.al. (red.) 1999:18 53 Eriksson et.al. (red.) 1999:20
14
kolonialmakterna uppfann bilden av det primitiva Afrika som ett rättfärdigande av en
ekonomisk och territoriell kolonialism [min kursiv.].54
Vad Eriksson et.al. här (med hjälp av Mudimbe) synliggör är hur Västs diskursiva förståelse
av sig själv som civilisationens, upplysningens och framåtskridandets banerförare konstituerar
Öst som primitivt, något Väst har all rätt att erövra. Detta grundar sig givetvis inte på vad Öst
faktiskt är, eller hur de som bor i Öst förstår sig själva: det är ett historiskt specifikt sätt att
förstå – ett verklighetskonstituerande system, eller en diskurs om – Öst som kan urskiljas
genom förståelsen av språk som ett dialektiskt och diskursivt system. Diskursen om Öst visar
på följande: För det första att denna förståelse av Öst (eller: Orienten; Afrika) är en social och
kulturell konstruktion skapad av Väst. För det andra att Väst, då denna konstruktion är
bestående av asymmetriska binära oppositioner, dominerar Öst. Och för det tredje – vilket ska
utvecklas nedan – att Östs förståelse av vad Öst är, för Väst fullkomligt irrelevant, närmast en
osanning: ”Endast med stor motvilja godtog man vad muslimer sa att muslimer trodde [om]
det som faktiskt var deras tro”.55
För att sammanfatta, och kanske ytterligare förtydliga: Postkolonial teori, som den används i
denna uppsats, grundar sig på en poststrukturalistisk förståelse av språk, kultur och identitet.
Denna förståelse måste i sin tur förstås som konstruktivistisk till sin karaktär, som vi
konstaterat ovan: Språket konstruerar och konstituerar verkligheten. Vidare bör det, kanske
något förenklat och självklart, poängteras att förståelsen av språk som ett diskursivt system,
ett system som fungerar meningsbärande och ”verklighetskonstituerande för sina bärare”,56
också postulerar relativism. Diskursen som sådan är visserligen verklighetskonstituerande,
men också blott ett historiskt, specifikt sätt att förstå, eller tala om, någon/något.
Spivak och ”den subalternas” röst
När vi framhäver kolonialismens destruktiva kraft, beskriver vi då samtidigt de
koloniserade folken som offer, vilka saknade förmåga att besvara angreppen. Om vi å andra
hävdar att de koloniala undersåtarna kunde ”tala” och bemöta kolonialmakten, innebär detta
att vi romantiserar dessa upproriska subjekt och tonar ned det koloniala våldet? Med vilka
röster talar de koloniserade? Använder de ett eget språk eller lånar de accenter och tonfall
från sina herrar?57
54 Eriksson et.al. (red.) 1999:20 55 Said, Edward, Orientalism (2000, Stockholm: Ordfront) s.139 56 Neumann 2003:17 57 Loomba 2005:221
15
I sin essä ”Can the Subaltern Speak” (1988) framlägger Gayatri Chakravorty Spivak sin
mycket omdanande tes om den ”subalterna”.58 Spivaks föreslår att detta dubbelt förtryckta
subjekt, p.g.a. det ideologiska förtryck kolonisationen inneburit, inte längre kan kan
representera sig själv, ty kolonialismen har förvrängt hens röst.59
Spivak, med sin teoretiska ståndpunkt starkt präglad av Derridas
dekonstruktionsbegrepp, finner i ”Can the Subaltern Speak?” fundamentala teoretiska brister
hos Gilles Deleuze och Michel Foucault, då dessa i sina försök att skriva fram de förtryckta
massorna (här förstått som: de koloniserade subjekten), dels ignorerar kolonisationsprojektet
epistemiska våld, och dels negligerar projektets ideologiska aspekt och sin egen diskursiva
position: ”[…] the two systematically ignore the question on ideology and thier own
implication in intellectual and economic history”.60
Centralt här blir framförallt frågan om ideologi. I denna fråga lutar sig Spivak i
allmänhet mot en marxistisk tanketradition, och synnerhet mot Louis Althusser och Pierre
Macherey. Svensson har sammanfattat Machereys ståndpunkt vad gäller ideologi:
Ideology is here seen as unitary, and thus, an illusion, sustained only by silences that if
spoken would reveal the ideology as a “structure of absences”. To unmask ideology, the
critic needs to interrogate the “unconsciousness” of the texts investigated, to look for
significance in the margins.61
Undersökning i syfte att finna texters ideologiska drag måste, således, riktas mot textens
”omedvetenhet”: vad som i texten vägrar uttalas, ergo: förtrycks.62 Annorlunda uttryckt: Vad
som inte artikuleras, den tystnad som går att finna i texten, betraktas av Spivak som ett
läckage bestående av ideologi. Genom att själv läsa ”the social text of imperialism”, detta för
att reda ut vad som där vägrar sägas, finner Spivak den subalterna och hens förvrängda röst.
58 Begreppet ”subaltern” kan härledas till den italienske teoretikern Antonio Gramsci som med det åsyftade det icke-‐organiserade proletariatet på den italienska landsbygden, en grupp utanför den sociala, kulturella och geografiska hegemonin. Inom nutida postkolonial forskning kan begreppet – något förenklat – syfta till den dubbelt förtryckta, exempelvis en indiska kvinnan som dels är en del Öst som förtrycks av Väst, men som kvinna också förtrycks av den indiska mannen: Loomba 2005:223. 59 Svensson, Fredrik Paulo Freire, Gayatri Spivak, and the (Im)possibility of Education – The Methodological Leap in Pedagogy of the Oppressed and “Righting Wrongs” (2012, Opublicerad C-‐uppsats (15hp) i Utbildningsvetenskap vid Södertörns högskola. På webben: http://sh.diva-‐portal.org/smash/get/diva2:539661/FULLTEXT01.pdf, hämtad: 2014-‐4-‐29) s.11f 60 Spivak, Gayatri ”Can the Subaltern Speak?” i: Nelson, Cary & Grossberg, Lawrence (red.) Marxism and the Interpretation of Culture (1988, Macmillam Education: Basingstoke) s.272 61 Svensson 2012:12f 62 Svensson 2012:12f
16
Med denna bakgrund finner hon hos Foucaults teoretiska bristfälligheter, ty hos honom
saknas fokus på det i texten outtalade.63
Hos Foucault leder detta teoretiska misstag, enligt Spivak, till en förståelse av de
förtryckta massorna som ”undeceived” (icke-bedragna, icke-vilseledda), dvs. mycket väl
medvetna och förmögna att artikulera sin situation: ”the masses know very well, clearly […]
they know far better han [the intellectual] and they certainly say it very well.”.64 Spivaks
invändning blir att Foucault här negligerar det sätt på vilket kolonisationen som projekt
förutsatte ett omstrukturerade av det koloniserade subjektets intressen, motiv och kunskaper.
Det koloniala tillståndet kräver att den subalterna stöps om utifrån de ideologiska premisser
och mål kolonisationsprojeketet tjänstgjorde, som Svensson uttryckt det: ”that desires and
other driving forces were rearranged so as to contribute to the fulfillment of certain goals
conjured up within the ideology of colonialism”.65 Frågan om den subalterna kan ”göra sin
röst hörd” måste då – om vi accepterar Spivaks tes, vilket jag nedan ämnar göra – besvaras
nekande, ty den subalternas röst, hennes intressen, motiv och kunskaper, har snarast ställts om
att fungera i kolonisatörens intresse.66 Således ska inte den subalternas stumhet förstås som att
talförmågan berövats henne, utan snarast som att den röst med vilken hon talar inte längre är
hennes egna. Som ovan: ”[de] lånar […] accenter och tonfall från sina herrar”. Det är den
subalternas tystnad, eller hennes förträngda röst, Foucault och Delueze inte lyckas finna.
Denna tes, den subalternas tystnad, kan emellertid tyckas väl absolut. Är den subalternas röst
för evigt förlorad? Nej, inte riktigt. En viss optimism anas i Spivaks senare verk. Den
subalterna går att finna. Frågan är bara hur vi ska göra för att hennes röst ska kunna sägas
vara representativ för henne själv:
Finding the subaltern is not so hard, but actually entering into a responsibility structure with
the subaltern, with responses flowing both ways: learning to learn without this quick-fix
frenzy of doing good with an implicit assumption of cultural supremacy which is
legitimized by unexamined romanticization, that’s the hard part.67
Försöken att höra och lyssna på den subalterna får inte präglas av den till synes sympatiska
viljan ”att göra gott”, eller en romantisering av, den subalterna. Vad Spivak varnar för här kan
63 Spivak 1988:272ff 64 Spivak 1988:274 65 Spivak citerad i Svensson 2012:12 66 Svensson 2012:12 67 Spivak citerad i: Simmons, William Paul Human Rights Law and the Marginalized Other. (2011, New York: Cambridge University Press) s.137
17
snarast likställas vid en central poäng i Saids Orientalism, dvs. att utifrån Västvärldens
diskursiva förståelse av Öst (de vet inte sitt eget bästa, ergo: de måste representeras) vilja
förändra, eller civilisera, de förtryckta.68
Här ringas således en pedagogisk implikation in: Den subaterna finns där, men för att
lyckas höra hen måste vi finna en icke-hierarkisk och icke-romantiserande struktur inom
vilken den subalterna kan verka, och tala. Hur kan vi då, rent konkret, göra detta?
Ett hopp ned i den andres sjö
Spivak är – i allmänhet – ytterst skeptiskt inställd till att artikulera konkreta metodologiska
och/eller pedagogiska strategier (formler), då en metod, statisk och färdig som den ofta är,
aldrig kan motsvara verklighetens komplexitet:
Spivak subtly suggests that as soon as a thoroughly developed formula is put to use, it must
be put to rest—because as a mere formula, it can never match the complexity of the reality
it meets (and therefore, the latter eventually invalidates the former). In this “taking back of
formulas,” this reversed methodological leap, so to speak, we find something important;
namely, Spivak’s solution to the problem that, if received uncritically and practiced without
any respect to individual and situational specificity, all methodological instruction is
oppressive.69
Med detta sagt bör det dock konstateras att hon trots allt gjort vissa försök. Ett
grundantagande att nedan hålla i handen är emellertid att förmågan att höra den subalterna –
enligt Spivak – inte kan initieras genom representation uppi- eller utifrån, som ett försök att
tala för denne. All form av representation måste, i poststrukturalismens namn, sättas under
dekonstruktionens lupp: ”Spivak insists that we must constantly deconstruct all claims of
speaking for the Other by deconstructing all portrayals of the Other and all those ideologies
that sustain our perceptions”.70 Således: Den subalterna kan svårligen representeras, då detta
förutsätter dekonstruktion av såväl porträttet som sådant som den ideologiska kontext vi
själva (som åhörare, läsare) kan sägas ingå i.
Vad vi emellertid kan göra är att, genom att vara öppna och spetsa våra öron, försöka
”hoppa ned i den andres sjö”,71 dvs. förutsättningslöst och oförberett ta oss an den subalternas
berättelse: 72
68 Said 2000:217 69 Spivak citerad i: Svensson 2012:31 70 Simmons 2011:138 71 Detta är en egen översättning utifrån blockcitatet ovan. Jag ämnar även fortsättningsvis använda mig av denna svenska översättning av begreppet. 72 Simmons 2011:141f
18
Instead, a humanities education is marked by “an uncoercive rearrangement of desires […].
This rearrangement of desires is not imposed by the teacher but takes place in a manner
analogous to the reading of texts; not as “analyzing and diagnosing” but as a “no holds
barred self-suspending leap into the other’s sea basically without preparation.73
Med bakgrund av denna kortfattade redogörelse för det postkoloniala forskningsfältet och
Spivaks bidrag gällande den subalterna, bör det sätt på vilket jag ämnar använda Spivaks
teoribildning redas ut. Formeln ”ett hopp ned i den andras sjö” kan, som ovan visats, sägas
förutsätta Spivaks förslag gällande den subalterna och dennes oförmåga att tala, ty om den
subalterna vore talför skulle hoppet i sjön inte vara nödvändigt. Ergo: Hoppet i sjön blir ett
försök att bryta denna tystnad, ett försök att finna hens autentiska röst. Detta är de teoretiska
förslag jag ämnar applicera på Nussbaums idé om narrativ föreställningsförmåga. Hur detta
rent metodologiskt ska gå till, ämnar jag reda ut härnäst.
Metod
Tesen om den subalternas förvrängda röst resulterar i en intressant implikation gällande
litteraturläsning: Vad kan skönlitteratur sägas representera, och vilka röster kan vi – via
läsning av skönlitteratur – höra? Men märk väl: Spivaks teorier gör sig inte gällande
människor i allmänhet, utan det (dubbelt) förtryckta, (post)koloniala subjektet: den subalterna.
Inte heller gör dessa teorier sig gällande skönlitteratur, och hur den ska läsas. Hennes förslag
om den subalternas förvrängda röst, och de faror och teoretiska missuppfattningar som anas i
de försök att representera denne, fungerar nedan snarast som ett sätt att tillspetsa och pröva
vissa – till synes allmängiltiga – attityder om skönlitteratur och dess förtjänster. Ty, Linnér
och Malmgrens förslag om att ”[p]erspektivbytet gör att läsaren kan komma i dialog med
andra sätt att se verkligheten än den egna”,74 kan, precis som Nussbaums ambition om
världsmedborgarskap (mer om detta nedan), tyckas såväl gränslöst som sympatiskt. Implicit
tycks här påstås att skönlitteraturen ger oss tillgång till allt vad världen har att erbjuda. Nedan
ämnar jag undersöka om Spivaks teoribildning tvingar oss att dra vissa gränser för det omfång
denna ”litterära värld” kan sägas ha.
Denna undersökning kan således betraktas som ett teoretiskt tankeexperiment, en utredande
och komparativ diskussion genom vilken jag ämnar undersöka huruvida två – teoretiskt sett:
vitt skilda – formler/metoder för att skapa ”förståelse inför den Andre”, kan sägas vara 73 Simmons 2011:141 74 i: Persson 2007:255
19
förenliga. Annorlunda uttryckt: Jag vill undersöka huruvida Nussbaums idé om den narrativa
föreställningsförmågan kan förstås som en ett uttryck för eller en konkretisering av vad
Spivak menar med ”ett hopp ned i den andres sjö”.
Detta ämnar jag göra genom att fokusera tre aspekter av den narrativa
föreställningsförmågan, dvs. läsaren, texten och läsningens yttersta mål. Jag vill följaktligen
utreda vad för typ av läsare Nussbaum förutsätter, vilka texter hon föreslår ska läsas och vad
denna läsning – när den lyckas – kan sägas uppnå. Dessa aspekter ska dels redogöras för och
dels diskuteras och prövas utifrån vad Spivak menar med den subalternas förvrängda röst och
”ett hopp ned i den andres sjö”.
En sådan jämförelse är emellertid avhängig ett tydliggörande och en specifik förståelse av vad
framförallt Spivak konkret åsyftar med detta hopp. Denna undersökning kan, implicit, sägas
luta sig mot och vilja pröva en specifik arbetshypotes: dvs. att Spivaks hopp kan göras genom
läsning av skönlitteratur. Som klargjorts i citatet ovan: ”This rearrangement of desires is not
imposed by the teacher but takes place in a manner analogous to the reading of texts [min
kursiv.]”75 liknar Spivak försök att göra detta hopp med läsning av text. Oklart är emellertid
om Spivak menar att läsning av texter (exempelvis skönlitteratur) kan förstås som ett försök
att göra sådant hopp. Genom att applicera formeln ”ett hopp ned i den andres sjö” och
Spivaks teoribildning på Nussbaums bildningsidé kommer, förhoppningsvis, även denna fråga
kunna besvaras.
Slutligen bör det poängteras att jag nedan inte betraktar Spivaks teoribildning som ett
pedagogiskt alternativ till Nussbaum – syftet här är inte att reda ut vilken pedagogisk modell
som är rimligast – då Spivaks formler svårligen kan betraktas som konkreta pedagogiska
förslag. Snarare antar jag nedan Spivaks teoretiska perspektiv för att problematisera, diskutera
och pröva Nussbaums förslag gällande litteraturläsning. I de fall nedan där Spivaks
teoribildning konkretiseras och/eller exemplifieras, för att påvisa mer konkreta pedagogiska
likheter och/eller skillnader mellan henne och Nussbaum, bygger detta, om inget annat anges,
på mina egna tolkningar av Spivaks texter.
75 Simmons 2011:141
20
Analys och resultat
Liberal Education: att kultivera medborgaren
Den narrativa föreställningsförmågan, som den förstås av Martha Nussbaum, kan ogärna
betraktas som en isolerad idé om konstens funktion och potentiella förmåga. Den måste
förstås som en del av en betydligt större idé gällande medborgerlig bildning. En idé nära
besläktad med Liberal Education. Verket där begreppet narrativ föreställningsförmåga
myntades, dvs. Cultivating humanity (1997), är såväl ett försvarstal för, som ett förslag om
reformering inom, denna bildningstradition. Idéhistorikern Anders Burman har definierat vad
Liberal Education idag – i gemen – anser sig syfta till: Uppgiften för Liberal Education, som vi ser det idag, är att ingjuta kapaciteten för kritiskt
och kreativt tänkande som kan ta itu med obekanta och förändrade förhållanden, att
frambringa en moralisk sensibilitet som kan överväga konsekvenser bortom en själv, och
etablera en varaktig kärlek till lärande för dess egen skull som gör det möjligt för
studenterna att bättra på sin utbildning genom hela livet.76 Denna definition kan här emellertid tyckas historielös, ty Nussbaum är i filosofisk mening en
erkänd klassicist, och hon finner inspiration och stöd för sin bildningsidé framförallt hos
filosofer och författare verksamma i det antika Grekland och Rom (uttrycket ”cultivating
humanity” hämtar Nussbaum från den romerske författaren och filosofen Seneca (ca. år 0-65):
”… while we live, while we are among human beings, let us cultivate our humanity”).77 Som
Synne Myreböe visat så har såväl stoikerna som Cicero en central betydelse för Nussbaums
förståelse av bildning och dess funktion. Kunskap, för stoikerna, är en metod för att – i
medborgerligt syfte – kultivera människan, att så att säga: ”bilda det tänkande som kunde stå i
livets tjänst”.78 Cicero har vidare utvecklat och begreppsliggjort detta. Denne pekade på två
centrala funktioner inom medborgerlig bildning: Utbildningen ska vara – med hjälp av de fria
konsterna: ”artes liberales”, fungera frigörande för tanken, samt fostra medborgarnas etiska
och moraliska omdömesförmåga, ”magistra vitae” (ungefär: ”lära för livet”).79
Att kultivera människan: dvs. att frigöra hens tanke, att få hen att vilja lära för livet och
utveckla hens etiska och moraliska kompass förutsätter enligt Nussbaum främst tre förmågor:
Sokratisk självreflektion (Socratic self-examination), världsmedborgarskap och narrativ
76 Burman i: Strandbrink et.al. (red.) 2011:56 77 citerad i Nussbaum 1997:301 78 Myreböe 2012:24 79 Myreböe 2012:24
21
föreställningsförmåga.80 Dessa tre förmågor kan inte enkelt särskiljas, de är, till viss del,
avhängiga varandra. Så, låt mig först – för att ge en rimlig kontext – kort redogöra för vad
Nussbaum menar med sokratisk självreflektion och världsmedborgarskap, innan fokus läggs
på den senare av dessa tre förmågor.
Sokratisk självreflektion syftar på den samtalskonst – också kallas maieutik – Sokrates
praktiserade i syfte att väcka det atenska folket från den passivitet och traditionalism han
tyckte sig se i såväl koja som slott.81 Anders Burman har, kanske något förenklat, likställt
denna samtalskonst – som den förstås av Nussbaum – med ”kritiskt tänkande”. En jämförelse
som dock får anses vara adekvat då den fångar in huvudpoängerna med denna form av
samtal.82 Vad det sokratiska samtalet syftar till och kräver är dissektion av definitioner,
grundantaganden och argument, dvs. en kritisk undersökning av de premisser en ståndpunkt
grundar sig på.83 Detta förutsätter dels förmågan att kritiskt granska och problematisera den
egna positionen och de egna argumenten, och dels förmågan att kunna byta perspektiv, dvs.
att pröva och förstå den andra sidan av myntet.84 Men det sokratiska samtalandet/tänkandet är
inte ett självändamål, utan snarast – i ett större perspektiv – en förutsättning för en kultiverad
och intellektuellt frigjord människa som kan lita på och ta kontroll över sitt eget tänkande och
handlande.85 Syftet blir att utbilda studenter som: ”can give reasons for what they choose, and
think reflectivley about difficult moral controversies”.86
Vidare är Nussbaum är förespråkare av världsmedborgarskap och kosmopolitism. Hennes
kosmopolitiska ambitioner står i bjärt kontrast till den eurocentrism som hon själv menar
präglar västvärldens utbildningar och läroplaner. Hon menar att en allt för stor del av vår tid i
skolan ägnas åt att studera oss själva, dvs. vår egen del av världen och vad som där kommer
till uttryck. Den motvilja och ilska som inte sällan riktas mot den/det som inte är en del av
detta ”egna” måste förstås som inlärt, dvs. delvis ett resultat av en bildningstradition som inte
förmått och/eller velat bryta ner detta dikotomiska tillstånd.87 På samma gång tycks vi,
konstaterar Nussbaum, ha stora svårigheter att problematisera och kritiskt undersöka de
80 Nussbaum 1997:9f 81 Nussbaum 1997:19 82 Burman i: Burman (red.) s.20 83 Nussbaum 1997:24 84 Nussbaum 1997:37 85 Nussbaum 1997:29f 86 Nussbaum 1997:45 87 Nussbaum 1997:51
22
kultur-, norm- och språksystem vi själva befinner oss i och upprätthåller, vilket dels
cementerar dikotomierna och dels försvårar en positiv och nyfiken attityd gentemot olikheter
och mångfald:88 ”’the ability to admire and love the diversity of human beings gets lost’ when
one bases the demand of inclusion on notions of local group identity”.89
Världsmedborgarskapet är emellertid något mer än kunskaper om omvärlden (även om
dessa givetvis är helt nödvändiga). Det förutsätter ett kritiskt och nyanserat (eller:
sokratiskt/maieutiskt) men också empatiskt förhållningssätt till såväl det lokala som det kan
tyckas vara fjärran/annorlunda, och framförallt ”a stance of detachment from uncritical
loyalty to one’s own ways [that] promotes the kind of evaluation that is truly reason based”.90
Nussbaums tredje förslag – det förslag som nedan, i sokratisk anda, kommer att dissekeras
och diskuteras – är den narrativa föreställningsförmågan. Nussbaum sammanfattar poängerna
med denna förmåga på följande vis:
we must […] cultivate in ourselves a capacity for sympathatic imagination that will enable
us to comprehend the motives and choices of people different from ourselves, seeing them
not as forbiddingly alien and other, but as sharing many problems and possibilities with
us91
Dikotomt tänkande kan, som diskuterats ovan, försöka undvikas genom en fördjupad kunskap
om exempelvis genus, etnicitet, klass och religion. Ty, inte sällan är det uppdelning och sär-
skiljning utifrån dessa kategorier som ligger till grund för de upplevda skillnader som kan
tyckas vara svåra (eller inte alls önskvärda) att överbrygga. Men, som Heralitus formulerat
det: ”Learning about many things do not produce understanding”.92 Vi behöver således något
mer än en omfattande kunskapsbas.
Den narrativa föreställningsförmågan kan, utifrån Nussbaum, definieras som en förmåga att
empatiskt kunna föreställa sig och förstå en annan människas visioner och begär, hens tankar
och uppfattningar om världen. Annorlunda uttryckt: föreställa oss tillvaron/livet i en annan
människas skor.93 Det räcker alltså inte att kunna redogöra för, exempelvis, de sociala och
sexuella förväntningar en kvinna inom bourgeoisie i det viktorianska England tvingades
88 Nussbaum 1997:62 89 Nussbaum 1997:67 90 Nussbaum 1997:58 91 Nussbaum 1997:85 92 citerad i Nussbaum 1997:85 93 Nussbaum 1997:85
23
förhålla sig till och leva efter. Snarast kan den narrativa föreställningsförmågan betraktas som
en undersökande praktik som syftar till en ytterst subjektiv upplevelse: Kan jag placera mig
själv i den viktorianska kvinnans korsett, och genuint förstå och föreställa mig vad de
tvingande omständigheter, gällande exempelvis könstillhörighet och klass, då gjorde med en
kvinnas inre väsen? Hur uppfattade och tänkte hon kring sin och andras plats i världen? Vilka
var hennes drömmar och strävanden? Den narrativa föreställningsförmågan förutsätter
följaktligen – precis som världsmedborgarskapet – såväl kunskaper om den historiska och
sociala kontexten som förmågan att distansera sig från det egna jaget, och kunna föreställa sig
och empatiskt förstå hur det skulle vara att leva ett liv – exempelvis – i en korsett.94
En sådan ansats är emellertid avhängig en viss ingång, en berättelse om denna kvinna.
Nussbaum vänder sig då till konstvärlden, och framförallt till skönlitteraturen, vilken hon
menar har en förmåga att representera olika människors omständigheter och problem på ett
såväl utförligt som mångfacetterat sätt – här finns såväl det specifika som en allmänmänskliga
uttryckt – vilket gör den mycket väl lämpad att använda i läroplaner för den framtida
världsmedborgaren.95 Det är således här litteraturen, enligt Nussbaum, har sin funktion: som
en möjlig väg in till den narrativa föreställningen.
Nussbaum liknar vidare litteraturläsning vid historieberättande för de yngre barnen. Här
får vi syn på en människas inre väsen – hens tankevärld - något som inte går att förnimma i
det verkliga livet: ”A child deprived of stories is deprived, as well, of certain ways of veiwing
other people. For the inside of people, like the inside of stars, are not open to view”,96 och
vidare: ”The habits of wonder promoted by storytelling thus define the other person as
spacious and deep, with differences for oneself och hidden places worthy of respect”.97 Barnet
som blir berättad för får – precis som läsaren – således insyn i en sinnevärld, ett inre liv, som
till vardags är dolt.
Berättelserna, menar Nussbaum, tvingar – oss att anta olika perspektiv, något som
måste betraktas som en nödvändig förberedelse för moralisk diskussion och interaktion. Det
hjälper oss att komma förbi ett dikotomt och särskiljande tänkande, och blir ett genuint försök
att förstå någon annan, något som försvårar alienation och demonisering.98 Detta lär barnet att
94 Nussbaum 1997:85f, 89 95 Nussbaum 1997:86 96 Nussbaum 1997:89 97 Nussbaum 1997:90 98 Nussbaum 1997:90f, 97f
24
känna medkänsla – en förutsättning för empatisk förmåga – och öppnar för frågor som: Om
det hade varit jag, hur skulle jag velat bli behandlad?99
Så långt en presentation av Nussbaums bildningsidé och hur den narrativa
föreställningsförmågan – inom ramen för denna filosofi – definieras. I det följande ämnar jag
analysera och pröva denna förmåga.
Den passiva (?) läsaren
Nussbaum har återkommande, bland annat av idéhistorikern Anders Burman, kritiserats för
den läsare hon – i utarbetandet av narrativ föreställningsförmåga – postulerar, dvs. i det
närmaste ingen läsare alls:
Det är som om hon [Nussbaum, min anm.] helt missar att det är hos den konkreta läsaren
som själva läsupplevelsen inträffar och att varje läsare tar till sig en skönlitterär text på sitt
eget sätt, utifrån sina tidigare erfarenheter, förkunskaper, förväntningar och den aktuella
situationen. För att det ska bli tal om kunskap och erfarenheter – eller för den delen
medborgerlig bildning – krävs det att upplevelserna på ett eller annat sätt bearbetas av ett
aktivt subjekt. I bästa fall förädlas läsupplevelser till erfarenheter som man sedan bär med
sig genom livet, men först när den enskilde, konkrete läsaren tagit till sig litteraturen på ett
sådant aktivt sätt har romanen fungerat som ett bildningsmedel [min kursiv.] 100
Och Burman har tveklöst en poäng. När Nussbaum konstaterar att: ”If literature is a
representation of human possibilities, the works of literature we choose will inevitably
respond to, and further develop, our sense of who we are and might be [min kursiv.]”,101 antar
hon att litteraturen (till synes utan att läsaren alls behöver anstränga sig) dels får oss att
betrakta vad vi tidigare blundat för, och dels att detta nya förändrar sättet vi lever och verkar
på. Vem det är som läser, vilken läsvana och kunskapsbas hen har, och vilken ideologisk
position denne, i läsningen, antar, tycks vara irrelevant. Kort och gott: litteraturen förändrar
oss!
Men riktigt så ihålig ska inte Nussbaums argumentation förstås, och inte heller är
hennes läsare – som Burman tycks mena – helt passiv. Även om Nussbaum inte alls tycks
kunna föreställa sig läsarens medhavda erfarenheter, kunskaper och förmågor kan inverka på
och styra hens läsning, så presenterar hon två former av läsning hon menar är nödvändiga att
studenten behärskar. Läsning av skönlitteratur kräver, menar hon, såväl en empatiskt som en 99 Nussbaum 1997:89ff 100 Burman i Strandbrink et.al. (red.) 2011:67 101 Nussbaum 1997:106
25
kritisk aspekt. Den empatiska aspekten är den som redan presenterats, dvs. att kunna närma
sig och empatiskt förstå ”det annorlunda”. I sin förståelse av kritisk läsning lutar Nussbaums
sig emellertid mot litteraturkritikern Wayne Booth och vad denne kallar ”co-duction”.102
Booth liknar läsning av litterära verk som en tillfällig och imaginär relation, en vänskap
där läsaren tvingas fråga sig själv: Vad gör denna vänskap med mitt sätt att tänka? Vilka
känslor och motiv postuleras genom denna vänskap? Hur förväntas jag i denna vänskap
betrakta människorna omkring mig? Vidare är det, menar Booth, av yttersta vikt att läsaren
förmås skilja mellan verkets narrativ (och gestalter) och den implicita författarröst som
förutsätter att läsaren känner respekt och sympati inför vissa av verkets personer.103 Slutligen,
konstaterar Nussbaum, genom att dra ytterligare några växlar på Booth vänskapsmetafor,
måste läsaren kunna se vad som negligeras genom verkets narrativ, dvs. utifrån vilket
perspektiv historien berättas, och vad som därigenom utesluts: ”A novel that sees the
experience of middle-class women with great sympathy may (like the novels of Virginia
Woolf) render working-class women invisible”.104
Den kritiska läsning Nussbaum, genom Booth, föreslår är, till att börja med, inget
litteraturteoretiskt sprängstoff. Att skilja mellan författarröst och narrativ, och att reda ut
varifrån – dvs. utifrån vilken socio-ekonomisk och samhällelig kontext eller position – verket
berättas måste snarast anses tillhöra litteraturvetenskapens ABC. Vad som här är intressant är
emellertid vilken läsare Nussbaum här förutsätter, i relation till den förförståelse Spivak
tillskriver sin ”hoppare”.
Förutom en läsare hållandes två relativt basala litteraturvetenskapliga verktyg ligger
fokus hos Nussbaum på Booths vänskapsmetafor. Denna metafor tycks emellertid vara
närmast synonym med vad Nussbaum menar med narrativ föreställningsförmåga. Istället för
att själv ta sig an den litterära gestaltens perspektiv, så bör läsaren, enlig Booth, visserligen
ingå i en slags vänskap med verket i dess helhet. Detta syftar likväl till samma form av
”kritiskt tänkande”, dvs. att reda ut och själv försöka lägga an de perspektiv som där kommer
till uttryck.105 Vem läsaren som tar sig an verket är ignoreras av Nussbaum (och Booth),
intressant är snarast vem läsaren blir genom att ta sig an verket: Co-duction beskrivs som en
process genom vilken vi läsare ”attain insight into what we have become while we were
102 Nussbaum 1997:101 103 Nussbaum 1997:101f 104 Nussbaum 1997:101 105 Nussbaum 1997:100
26
enjoying the work”.106 Läsningen kan således sägas vidga vår erfarenhetshorisont, vilket –
Nussbaum hänvisar här till Aristoteles och dennes definition av ”förnuftet” – i sin tur är en
förutsättning för fronesis,107 det praktiska handlandet.108 Litteraturläsning kan, med detta som
bakgrund, sägas vara ett samlande av erfarenheter och perspektiv, vilka ska internaliseras hos
läsaren. Vem läsaren är, hens dennes tidigare erfarenheter och kunskaper, tycks inte vara
relevant. Läsaren behöver dock kunna lära sig och använda sig av vad Nussbaum menar med
empatisk och kritisk läsning under själva läsakten, för att kunna utvinna erfarenheter och
perspektiv ur texten.
Det bör kort – för att återknyta till forskningsläget ovan – konstateras att Nussbaum med sin
läsare, tvivelsutan, förhåller sig till läsarresponstraditionen: Det är i mötet (eller:
transaktionen) mellan text och läsare mening uppstår.109 Likt Rosenblatt, Molloy och Langer
– som presenterats ovan – förutsätter Nussbaum en (någorlunda) aktiv och interagerande
läsare, och en litteraturundervisning som främst fokuserar de erfarenheter, känslor och
föreställningar som läsaren tar med sig från läsningen, dvs. i det närmaste en estetisk (eller:
naiv) läsning.110
Spivak, å sin sida, är tydlig med att försöken att lära sig ”underifrån” (mer om detta nedan)
och hoppet över i ”den andres sjö” snarast ska göras av ett tyst subjekt, någon som kan
”stänga av” sig själv:
Spivak is trying to imagine a learning that requires turning off my own voice. Imagination
is a material working with the Other through the Other’s eyes as much as possible. There is
no formula for such learning, for such exercise of imagination. Instead, Spivak refers to “a
slow mind-changing process [that] can be used to open the imagination to such mindsets.111
och vidare: ”This rearrangement of desires is not imposed by the teacher but takes place in a
manner analogous to the reading of texts; not as ’analyzing and diagnosing’ but as a ’no holds
barred self-suspending leap into the other’s sea basically without preparation’”.112 Ett flertal
106 Nussbaum 1997:101 107 Myreböe (2012:19) ger följande definition: Fronesis kan översättas med ett insiktsfullt handlande som resultat av kultiverad tanke och kultiverat begär. Detta innebär att tanke, vilja och handling harmonierar med varandra, vilket är förutsättningen för ett lyckligt liv, eudaimonia. 108 Myreböe 2012:19, 30 109 Arfwedson 2006:20 110 Rosenblatt 2002:41, Molloy 2003:298ff, Langer 1992:42ff 111 Spivak citerad i: Simmons 2011:142 112 Simmons 2011:141
27
begrepp och uttryck blir viktiga här, framförallt upphävandet, eller avstängandet, av ”självet”,
föreställningsförmågan och ”a slow mind-changing process”. Sammantaget kan dessa sägas
vara inbegripna i vad Spivak menar med ”learning (to learn) from below”.113 Ty, att kunna
lyssna på och lära av den förtrycka (subalterna) kräver dels att den subalterna själv kommer
till tals och kan sägas representera sig själv, och dels att hen som ska lära sig, ska lyssna –
som Homi Bhabha uttryckt det – kan inta ”en sorts alienation och sekundäritet i förhållandet
till sig själv”:114
’I have to clear the way for both me and the subaltern before I can learn from her/him’. The
’on-the-ground application’ of this learning, then […] is ’suspending my belief that I am
indispensable, better or culturally superior; it is refraining from always thinking that the
Third World is ‘in trouble’ and that I have the solutions; it is resisting the temptation of
projecting myself or my world onto the Other’”115
Som ovan diskuterats förutsätter kolonialismen, men även kapitalismen, som projekt – enligt
Spivak – att de utsatta massornas intressen, motiv och kunskaper ersätts med de begär och
strävanden som kan sägas ligga till grund för dessa projekt.116 En spivakiansk undervisning,
dvs. att lära sig (att lära) underifrån, måste således syfta till en omfattande omstrukturering av
dessa begär, där de koloniala och kapitalistiska diskurserna bryts ned, och byggs upp med
initiativ underifrån, dvs. från den subalterna själv.117 Detta kan emellertid inte endast vara
gällande för de koloniserade subjekten, utan i allra högsta grad även för oss i Occidenten. De
subjekt som alltjämt kan sägas vara en del i, och (åter)skapare av dessa (post)koloniala
diskurser, måste således – likt den subalterna som vill kunna föra sin egen talan – få insikt om
sin ideologiska och priviligierade position och vidare – när vi vill lyssna/läsa – kunna alienera
sig från den. Detta för att inte översätta vad den subalterna säger i termer på
”västerländska”.118
När vi lärt oss att behärska detta sekundära förhållande till vårt själv, ställer Spivak,
precis som Nussbaum, krav på vår förmåga att föreställa oss och/eller fantisera
(”imagination”). För att kunna höra och förstå måste vi (bildligt talat) vända oss öga mot öga
med den subalterna – Spivak är i största allmänhet skeptisk till former av extern
113 Svensson 2012:22 114 ”Det tredje rummet: Homi Bhabha intervjuad av Jonathan Rutherford” i: Eriksson et.al. (red.) 1999:285 115 Svensson 2012:22 116 Svensson 2012:12 117 Simmons 2011:141 118 Simmons 2011:139
28
representation –119 och försöka lyssna. Att föreställa sig något ställer dock vissa krav på
läsaren: Detta ”hopp” får heller inte syfta till undersökning och/eller analys av det utsagda.
Detta är en viktig distinktion. Ty, här synliggörs skilda förståelser av läsaren som subjekt
Nussbaum och Spivak emellan. Nussbaum förutsätter att alla oavsett socio-ekonomisk,
kulturell och akademisk bakgrund, genom de verktyg och den kritiska läsning hon
presenterar, kan läsa ut nya perspektiv – och dessutom empatiskt förstå dessa – ur
skönlitterära texter. I denna empatiska och kritiska läsning blir emellertid läsaren ett
(någorlunda) aktivt subjekt, någon som utifrån en specifik metod försöker finna, blottlägga
och förstå ”the hidden content of that inner world”.120 I en konkret pedagogisk situation: För
att kunna förstå vad det skönlitterära verket kan sägas vilja representera och säga oss behövs
verktyg och en aktivt analyserande läsare, dvs. vissa strategier för att det verk som ska läsas
av eleverna ska kunna förstås. Dessa verktyg måste givetvis tillhandahållas av läraren.
Spivak, å andra sidan, vill ha en tyst, icke-förberedd och näst intill passiv läsare (eller:
lyssnare). Hoppet över i den Andres sjö ska inte syfta till att läsaren själv ska gå i dialog med
eller vaska fram det meningsbärande i utsagan. Hoppet syftar till att läsaren ska lyssna, och
försöka föreställa sig det som – och/eller den position utifrån vilket detta – berättas. I en
konkret pedagogisk situation: Eleven läser (eller: kastas oförberett in i) ett verk och försöker
då sortera bort det egna subjektet från läsningen. Syftet är att på icke-värderande och icke-
analyserande sätt försöka föreställa sig det perspektiv som skrivs fram.
Sammanfattningsvis kan det sägas att Nussbaum och Spivak med sin läsare (lyssnare) siktar
mot samma mål, dvs. att denna läsare ska föreställa dig det ”annorlunda” utifrån den andres
perspektiv. Klart står dock att dessa två tänkare har skilda uppfattningar om hur detta ska gå
till. Vi bör återigen påminna oss om att Spivak inte talar om ”en läsare” eller förståelse med
hjälp av skönlitteratur, utan snarast presenterar generella och ytterst abstrakta teoretisk-
pedagogiska ansatser. Nussbaum förhåller sig ytterst oproblematiskt till läsaren som subjekt,
medan Spivak där ser ett grundläggande teoretiskt problem: Läsaren är en del av, och kommer
således att tolka denna utsaga utifrån, den (post)koloniala diskursen: ”even the voice of the
Other is prone to be interpreted or theorized by academics and activists through the lens of the
hegemonic discourse”.121 Nussbaum skulle då kunna replikera: Läsaren ska, genom
applicerandet av sokratisk självreflektion, få syn på sig själv och kunna problematisera sig
119 Simmons 2011:140 120 Nussbaum 1997:90 121 Simmons 2011:139
29
själv som läsare och subjekt.122 För Spivak är detta emellertid inte nog: För att kunna lyssna
på den subalterna måste vi stänga av oss själva, och bara lyssna.
Texten som representation
Den narrativa föreställningsförmågan förutsätter emellertid inte bara en läsare som besitter
(eller: ska lära sig) vissa förmågor, det ställer också krav på vad skönlitteraturen kan sägas
representera. Utredas kort bör också Nussbaums textbegrepp, samt vilken skönlitteratur hon
menar är användbar för att kultivera människan. För att börja med det senare …
Det sätt på vilket Nussbaum i Poetic Justice och Cultivating humanity låter skönlitteraturen –
i syfte att kultivera narrativ föreställningsförmåga – trumfa övriga konstarter har möts med
kritik.123 Anders Burman efterfrågar ett bredare textbegrepp: ”Som en grund för ett
självkritiskt tänkande, en narrativ fantasi och en utvecklande, perspektivgivande
bildningsprocess kan även filmer, resor, samtal med andra människor och mycket annat
fungera”.124 Nussbaum tycks vara (eller åtminstone ha blivit) väl medveten om denna
invändning och har, i senare verk, breddat sin förståelse av vad en text kan anses vara
(exempelvis: dans, film, teater, bildkonst).125 Begreppet narrativ föreställningsförmåga måste
dock sägas ha myntats i syfte att fungera som ett mål för just litteraturläsning.126 Med dessa
korta reservationer ämnar jag nedan diskutera vad Nussbaum förstår som ”text” i bemärkelsen
skönlitteratur.
Vad gäller skönlitteratur har Nussbaum en fäbless för romanen som genre, och då gärna
den realistiska 1800-tals romanen (även detta tunnelseende har emellertid – med åren –
vidgats en aning).127 Hon finner i romanen en interaktiv struktur mellan texten och dess tänkta
läsare. Denna struktur, menar hon, bjuder in läsaren att dela romangestalternas förhoppningar
och rädslor, men också, vad hon beskriver som, det allmänmänskliga: ”the text and it’s
imagined reader invites the reader to see how the mutable features of society and
circumstance bear on the realization of shared hopes and desire” –128 något som sin tur
påbjuder identifikation och sympati.129 Men detta, att kunna identifiera sig och sympatisera
med, romanens gestalter har dock en begränsad nytta. En läsning genom vilken vi snarast får
122 Nussbaum 2010:109 123 Se b.la. Persson 2007:257f 124 Burman i Strandbrink et.al. (red.) 2011:67 125 Nussbaum 2010:105ff 126 Nussbaum 1997:86 127 Nussbaum 1995:7; 1997:86 128 Nussbaum 1995:7 129 Nussbaum 1995:7
30
vår egen verklighetsuppfattning och/eller människosyn bekräftad utmanar oss inte, den
tvingar oss inte att narrativt föreställa oss något diametralt annat. Således måste läsning av
litteratur – om den ska sägas ha en medborgerligt fostrande funktion – tillåtas uppröra och
bråka:
”That for literature to play inte civic function it must be permitted, and indeed invited, to
disturb us. If we can easily sympathize with a character, the invitation to do so has
relatively little moral value; the experience can too easily deteriorate into a self-
congratulatory walloing in our own compassionate tendencies”130
Som exempel ger Nussbaum Ralph Ellisons Invisible Man (1952), en roman där läsaren –
enligt Nussbaum – tvingas in i, något som kan liknas med vad Fanon ger uttryck för ovan: det
på ras grundade stigmat. Läsaren får också ta del av det perspektiv utifrån vilket
huvudkaraktären trakasseras: ”the construction of their [dvs. antagonisternas, min anm.] inner
eyes”.131 Dessa inre ögon, vilka kan liknas vid den verklighetsuppfattning och den
människosyn – eller: de diskurser – som styr antagonisternas perception, vilket slutligen
också kommer att inverka på huvudkaraktärens självuppfattning: De ser mig som osynlig,
alltså är jag osynlig.132
Till synes utan att vara medveten om det, tenderar Nussbaum (genom Ellison) här
snarast en spivakiansk analys av den förtrycktas förmåga att tala. Romanens narrativ blir ett
exempel på hur den förtrycktas röst inte kan sägas vara hens egna, ty förtryckaren har ersatt
den med sin.133 Men även om Nussbaum, med just detta exempel, kan sägas ta Spivak i hand,
så vore det en övertolkning att föreslå att hon med detta exempel syftar till att – på en generell
nivå – problematisera skönlitteraturens förmåga till självrepresentation. Snarast är det Ellisons
marxistiskt anstrukna samhällsanalys som just här lyser igenom. För Nussbaum tycks det
självklart att skönlitteraturen återger vad som faktiskt kan sägs existera:
the arts [...] all have all role in shaping our understandig of the people around us. But in a
curriculum for world citizenship, literature, with its ability to represent the specific
circumstances and problems of people of different sorts, makes an especially rich
contribution [min kursiv.]134
130 Nussbaum 1997:98 131 Nussbaum 1997:87 132 Nussbaum 1997:87ff 133 Spivak 1988:272ff; 285 134 Nussbaum 1997:86
31
Nussbaum tycks emellertid inte helt tillfreds med litteraturen som en representation av det
faktiskt existerande. Litteraturen måste förstås som något mer än en återgivning av ett konkret
förflutet, den är också – som Aristoteles visat i Om diktkonsten – en representation av en
eventuell framtid: ”literature show us ’not something that has happend, but the kind of thing
that might happen’”.135 Det är i denna eventualitet – som Nussbaum liknar vid barnet som
leker, ”går in i roll”, och därmed lär sig andra människors upplevelser av världen –
litteraturen har sin empatiska styrka: Detta, exempelvis det på ras grundade stigmat, skulle
kunna hända mig, och hur skulle jag då känna?136 Detta är, i sin tur ett uttryck för Nussbaums
övergripande kosmopolitiska ansats: Våra existentiella förutsättningar är tillfälliga och
slumpmässiga. Jag skulle lika gärna kunna vara ”den vackre negern”.137
Med denna eventualitet kan Nussbaums sägas bredda förståelsen av skönlitteraturen
som representativ för en faktisk verklighet. Det viktiga är inte endast att det som skrivs fram i
verket har ägt rum, utan snarare att det där dessutom finns ett glapp mellan vad som utspelar
sig och läsarens egna erfarenheter och verklighet. För att kunna få syn på – som Nussbaum
uttrycker det – mångfalden av mänskliga möjligheter – måste vi, i läsningen, ställas inför
sådant vi inte annars har tillgång till: Texten ska representera den andra/det annorlunda.
Myreböe ser – i anknytning till detta – Nussbaums användning/förståelse av litteratur som ett
försök att överbrygga det till synes oändliga glappet mellan en från Aristoteles inspirerad
relativism och upplysningsidealets universalism:
Litteraturen kan i detta sammanhang förutom att söka likheter också belysa skillnader och
därmed förståelsen att jämlikhet inte är synonymt med likhet och att likhet inte är ett mål i
sig. Också här öppnar Nussbaum för ett brobyggande mellan partikularismen och
universialismen genom att tydliggöra helhetens pluralism. Att bemöta människor utifrån
deras egna viljor och förutsättningar med ett öppet sinne för att den egna förförståelsen inte
är rätt eller normerande, fordrar ett prövande tänkande såväl inför det egna som det
främmande.138
Texten måste således innefatta såväl det mellanmänskliga som det annorlunda. Genom
prövning och kritisk läsning kan vi lära oss att acceptera och uppskatta ”helhetens pluralism”.
Men, kan vi lita på att detta ”andra”, och denna ”pluralism”, representeras i litteraturen? Och i
så fall, i vilken litteratur?
135 Nussbaum 1997:86 136 Nussbaum 1997:89ff 137 Myreböe 2012:27 138 Myreböe 2012:29
32
I den (europiska) realistiska 1800-tals litteratur Nussbaum föreslår (exempelvis
Dickens)139 går säkerligen att finna strukturer, förtryck och stigman grundat på klass, ras och
kön, men samtidigt – skulle nog Spivak säga – är vi då fast i den euro- och etnocentrism
Nussbaum själv varnar för.140 Nussbaum begränsar sin definition av ”världen” och dess
möjligheter genom sitt mycket snäva texturval. Bara genom att peka på och synliggöra de
samhällen och gemenskaper där den muntligt traderade utsagan – till skillnad från den skrivna
– fungerar primärt, visar Spivak på skönlitteraturens – som ett medium genom vilket vi kan få
syn på ”mångfalden av mänskliga möjligheter” – begränsningar.141 Att vidare tvinga,
exempelvis, den indiska kvinnans utsaga, in i den skriftliga och skönlitterära romanformen,
och dessutom översätta denna utsaga på ett språk vi i Occidenten kan förstå (engelska?), kan
mycket väl förstås som en diskursiv översättning, dvs. ett sätt att anpassa utsagan till en
mottagarens förståelserum: ”He spoke in English what belonged in English”.142
Finns då den subalterna på annat sätt representerad i skönlitteraturen? Kan vi lita på att
någon författare skrivit fram henne?
Nej, knappast. Ty, det finns en grundläggande teoretisk problematik i representationer åt eller
för den förtryckta. Spivak ringar, i ”Can the Subaltern Speak?”, in ett antal problem i Michel
Foucaults försök att skriva fram och representera det koloniserade subjektet. Foucault, menar
Spivak, gör genom att agera den förtrycktas språkrör sig själv ”transparent”, dvs. han bortser
från sin egen ideologiska position, den diskurs han själv verkar inom, och skriver utifrån.143
Som Spivak själv uttrycker det: ”The banality of leftist intellectuals’ list of self-knowing,
politically canny subalterns stands revealed; representing them, the intellectuls represent
themselves as transparent”.144 Simmons har omformulerat detta problem: ”[…] even the voice
of the Other is prone to be interpreted or theorized by academics and activists through the lens
of the hegemonic discourse”.145 Vad som blir problematiskt med detta sätt att, så att säga,
avideologisera sig själv, går närmast att likställa med Spivaks invändning mot att den
subalterna kan tala: De (ideologiskt grundade) intressen, motiv och kunskaper som den egna
positionen består i negligeras. Foucault försöker göra sig själv till ett genomskinligt medium,
139 Nussbaum 1995: 13ff 140 Spivak 2012: 73f, Nussbaum 1997:51 141 Spivak 2012:73 142 Spivak 2012:54 143 Spivak 1988:275 144 Spivak 1988:275 145 Simmons 2011:139
33
en objektiv betraktare, något som – utifrån det poststrukturalistiskt sätt att förstå subjektet –
måste förstås som ett grovt teoretiskt snedsteg.146 Minns Loomba ovan:
Språket framstår i detta synsätt inte som det talade subjektets skapelse; snarare blir
subjektet till som subjekt endast genom att anpassa sitt tal till ett socialt determinerat
system av språkliga regler […]. I en rad olika perspektiv ses alltså språket som det som
konstruerar subjektet. Kanske har den mest radikala konsekvensen av […] [detta] varit att
ingen mänsklig utsaga längre kan betraktas som oskyldig147
Ergo: Det genomskinliga mediet, den objektiva betraktaren existerar överhuvudtaget inte för
en poststrukturalist som Spivak. Om vi överhuvudtaget ska ägna oss åt litteratur genom vilken
den subalterna representeras måste vi dekonstruera såväl utsagan i sig som positionen ifrån
vilken representationen kommer: ”Spivak insists that we must constantly deconstruct all
claims of speaking for the Other by deconstructing all portrayals of the Other and all those
ideologies that sustain our perceptions”.148 ”A leap into the other’s sea” förutsätter snarast att
vi lyckas finna den subalterna i egen hög person, och att vi – som behandlas ovan – lär oss att
lära underifrån.
Spivak är vidare, överhuvudtaget, kritisk till en förståelse av skönlitteratur som en
representation av något historiskt och politiskt korrekt. I sitt senaste verk – An aesthetic
education in the era of globalization (2012) – konstaterar hon:
Is literature obliged here to be historically or politically correct? Because it’s not, this sort
of literary criticism is a category mistake, […]. This way of reading, pointing at its cultural
political provenance, can be useful in the specific situation where the heterogeneous agency
of the colonized in postcoloniality cannot be imagined, although the details of colonial
history are known professionally [min kursiv.].149
Att tillskriva ett skönlitterärt verk någon form av autenticitet och/eller generaliserbarhet är att
missta sig. Vi kan inte lita på gestaltningen av den indiska kvinnan, ty, för att återknyta till
Said ovan: vår diskursiva förståelse av vad den indiska kvinnan är styr den gestaltning som
görs: ”the […] methods of describing her […] are already in place”.150 Möjligen kan
skönlitteraturen påminna oss, om vi har god kunskap om vår koloniala historia, om det
koloniala tillståndets, och de koloniala subjektens, heterogenitet.
146 Spivak 1988:272 147 Loomba 2005:47 148 Simmons 2011:138 149 Spivak 2012:81 150 Spivak 2012:92
34
Att föreslå att läsning av skönlitteratur kan sägas vara ett försök att hoppa över i den
andres sjö blir således problematiskt. Ty, Spivak litar helt enkelt inte på skönlitteraturen som
representationsform.
För att sammanfatta: Nussbaum visar på en tilltro till skönlitteraturens sanningsenlighet och
förmåga att gestalta det i framtiden möjliga och inte minst det ”andra”/”annorlunda”.
Skönlitteraturen blir här ett medium eller att narrativ genom vilket mänsklighetens
möjligheter och helhetens pluralism tar sig uttryck. Spivak å andra sidan ser stora problem
med skönlitteraturen som representation: den är inte politiskt och historisk korrekt.
Nussbaums textbegrepp, kan utifrån Spivak, sägas vara begränsad till en västerländsk diskurs
inom vilket det ”annorlunda” svårligen kan ta sig uttryck. Och, som hon visar i sin kritik mot
Foucault, så är försök till extern representation av den subalterna snarast en teoretisk
orimlighet.
Demokratisk kosmopolitism
Nussbaum framhåller två konkreta funktioner hon menar att konst allmänhet och
skönlitteratur i synnerhet i större utsträckning borde fylla inom högre utbildning. Dels så
möjliggör tillägnandet av konst människor att utveckla och kultivera sin empatiska förmåga,
och dels synliggörs genom konsten vad Nussbaum kallar för ”particular cultural blind spots”,
vilket kan förstås som uttryck för kultur, genus/kön, religiositet, sexualitet, etc. som läsaren
inte har tillgång till i sitt vardagliga liv.151 För den uppmärksamma läsaren står det klart att
dessa två funktioner är synonymt med vad Nussbaum menar med narrativ
föreställningsförmåga: Att ta sig an och empatiskt förstå nya perspektiv och aspekter av
tillvaron/världen.
Litteraturläsningen måste emellertid också betraktas som en del av det större
bildningsidealet, dvs. att kultivera och fostra kritiskt tänkande, vetgiriga och demokratiska
världsmedborgare.152 Här ämnar jag fokusera Nussbaums demokratiska och kosmopolitiska
ansats, ty den framstår gärna som sympatisk: Vi läser om andra människor, lär oss att förstå
och känna med dem, och uppfattar oss, allteftersom, snarare som en del av en
världsomfattande, gränslös och demokratisk gemenskap:
151 Nussbaum, Martha C. Not for Profit: Why democracy need the humanities, (2010, Princeton, N.J; Oxford: Princeton University Press) s.108 152 Nussbaum 1997:8ff
35
The world-citizen view insists on the need for all citizens to understand differences with
which they need to live; it sees citizens as striving to deliberate and to understand cross
these divisions. It is connected with a conception of democratic debate as deliberation
about the common good153
I citatet ovan anas Nussbaums universalistiska ådra: ”deliberation about the common good
[min kursiv.]”. Vad är detta allmänna goda? Och vem avgör det? Myreböe menar att
Nussbaums bildningsidé inte ska ses sträva mot ett visst resultat, en specifik definition av
detta ”goda”. Snarare är denna universella ansats en strävan efter frigörelse av studentens
inneboende förmågor, och litteraturen snarast ett medel genom vilket världens mångfald
(eller: helhetens pluralism) tar sig uttryck:
Detta goda är ett möte mellan universialism [sic] och partikularism som lämnar utrymme
för olika värden, där det universella handlar om alla människors förmåga att välja sina liv.
För Nussbaum är inte föreställningen om det goda av materiell eller metafysisk natur, utan
en intersubjektiv värderationalitet utvecklad genom deliberation. För att människor skall
kunna göra goda val och därigenom agera som goda medborgare, fordras en mångfald
perspektiv att orientera sig i världen med.154
Den deliberation som ovan hänvisas till ska förstås som en frigörelse av tanken, där vanan och
traditionens makt bryts ned, till förmån för det kritiska och prövande tänkandet – ett tänkande
i medborgerlig och demokratisk tjänst. Denna deliberation förutsätter de tre förmågor som
diskuterats ovan: sokratiskt samtal och självreflektion, världsmedborgarskap och narrativ
föreställningsförmåga.155 Men, konstaterar Myreböe, denna deliberation syftar också till att
synliggöra vissa grundläggande principer, och att försöka argumentera mot exakta teoretiska
sanningar.156 För att ge ett exempel: I Kvinnors liv och social rättvisa: ett försvar för
universella värden (2002) listar Nussbaum tio stycken grundläggande mänskliga förmågor
(principer), vilka hon menar är en förutsättning för mänskligt liv, t.ex. kroppslig hälsa,
samhörighet, kontroll över den egna omgivningen, och (kanske) framförallt: praktiskt förnuft,
dvs. en förmåga att kritiskt reflektera över ”det goda” och ur det egna livet ska levas. Målet
är, menar Nussbaum, att denna lista ska bli ”föremål för en överlappande konsensus mellan
personer som annars har helt olika övergripande uppfattningar om det goda”.157
153 Nussbaum 1997:110 154 Myreböe 2012: 57 155 Myreböe 2012:24ff 156 Myreböe 2012:26 157 Nussbaum, Martha C. Kvinnors liv och social rättvisa: ett försvar för universella värden (2002, Göteborg: Daidalos) s.28
36
Nussbaum riktar också återkommande attacker mot relativister och postmodernister
(Spivak måste tveklöst anses en av dessa) vilka hon menar underminerar och saboterar detta
kritiska sökande:158 ”relativism [deny] the objectivity of value judgement”.159 Hon nöjer sig
emellertid inte med att påvisa denna uppenbara teoretiska divergens, med hjälp av Dan
Sperber konstaterar hon att ett relativistiskt förhållningssätt till vår omvärld snarast resulterar i
uppluckring och segregation: ”In pre-relativist anthropology, Westerners thought of
themselves as superior to all other people. Relativism replaces this despicable hierarchical gap
by a kind of cognitive apartheid. If we can not be superior in the same world, let each people
live in it’s own world.”160 Den relativistiska ansatsen syftar, tycks Nussbaum mena, till sär-
skiljning, och implicit: hat.
För att sammanfatta: Utbildning måste, enligt Nussbaum, syfta till deliberation, att
frigöra varje students förmåga att tänka. Vi kan emellertid, utifrån mänsklig erfarenhet, säga
att det finns vissa allmänmänskliga värden och behov, med hjälp av vilka vi kan orientera och
utveckla vårt tänkande, men också relatera till vissa grundläggande principer.161 Nussbaum
finner vidare tillförsikt i att det sokratiska samtalet, självreflektionen och ständiga kritiska
sökandet ska visa oss vägen till något vi kan ena oss om är det objektivt rätta. Detta kräver,
emellertid ”en mångfald perspektiv att orientera sig i världen med”, vilket i sin tur postulerar
en bred kunskapsbas och en förmåga att narrativt föreställa sig.162
Det finns emellertid - sett med Spivaks ögon – uppenbara brister med att likt Nussbaum
(uppifrån) artikulera universella bildningsmodeller, och idéer om kosmopolitism. Vems
värld? Vems medborgarskap? Vems förmåner?163 Myreböe sammanfattar Nussbaums
kosmopolitiska ansats på följande sätt: ”Det kosmopolitiska framstår hos Nussbaum i första
hand som ett moraliskt perspektiv. [hon] argumenterar […] för världsmedborgartanken där
ingen blir osynliggjord, som en ’radikal politisk agenda’”164 Men, kommer alla kunna bli
synliga och komma till tals? Vi når här den punkt där Nussbaums och Spivaks teoretiska
grundantaganden svårligen kan förenas: Nussbaum tycks inte se några problem med att läsa
158 Nussbaum 1997:40 159 Nussbaum 1997:108 160 Sperber citerad i Nussbaum 1997:138 161 Myreböe 2012:26 162 Nussbaum 1997:40, Myreböe 2012:29ff, 57 163 Andreotti, Vanessa de Oliveira ”An Ethical Engagement with the Other.” : Critical Literacy: Theory and Pratices 1:1, på webben: http://oulu.academia.edu/VanessaAndreotti/Papers/114696/An_Ethical_Engagement_with_the_Other_Spivaks_Ideas_on_Education_2007, hämtad: 2014-‐4-‐29. s.70 164 Myreböe 2012:28
37
representationer om och i slutändan tala för den förtryckta/subalterna. Delibaration förutsätter
visserligen såväl pluralism gällande narrativ och perspektiv som en förmåga att föreställa sig,
men med hänvisning till allmänmänskliga och universella behov och värden skisserar hon upp
modeller och förmågor hon menar är giltiga för just alla. Till syvende och sist menar hon att
kosmopolitisk konsensus inte bara är en reell möjlighet, utan också något att sträva efter.165
Spivak skulle, med största säkerhet, värja sig från denna statiskhet och homogenisering.
Det existerar, i poststrukturalismens värld, ingen objektivitet, ingen sanning. Hennes
pedagogiska filosofi förutsätter att vi lär oss (att lära) underifrån – att den subalterna själv
måste få omstrukturera sina intressen, motiv och kunskaper.166 Detta inte för att försöka nå
världsomspännande samdräkt, inte heller för att vi har moraliska skyldigheter gentemot den
subalterna, utan för att det är det enda sättet på vilket hen kan representeras, dvs. genom att
själv tala.167 En kosmopolitism där vissa individer och grupper alltjämt är tystade, är väl
knappast kosmopolitism alls?
Vidare finner Spivak i dessa kosmopolitiska ansatser en risk för ytterligare
”civiliseringsprojekt”:
”she [Spivak, min anm.] refers to an elite global professional class […] and a culture of
mangerialism and of international non-govermental organisations involves in development
and human rights. She maintains that this global elite is prone to project and reproduce […]
ethnocentric and developmentalist mythologies onto the Third World ’subalterns’ they are
ready to help ’develop’”.168
Tvivelsutan har Spivak orsak att oroa sig när intellektuella i Väst (jag syftar här på
Nussbaum) själva artikulerar och konstruerar de principer utifrån vilka de menar att
kosmopolitisk konsensus ska uppnås. Nussbaum skulle möjligen invända: Men dessa
principer grundar sig på en genuin förståelse för den Andra, och helhetens pluralism. Spivaks
svar: De representationer av den Andra er förståelse grundar sig på, är i själva verket
reproduktioner av en (post)kolonial och hegemonisk diskurs. Ni har inte lyckats finna
och/eller lyssna på den subalterna.
Låt oss slutligen kort dröja vid detta konsensusbegrepp, ty även det kan, vid en första anblick,
te sig sympatiskt. Däri ligger emellertid en politisk och ideologisk dimension värd att notera.
165 Nussbaum 2002:28 166 Simmons 2011:141 167 Simmons 2011:140ff 168 Andreotti s.70
38
Chantal Mouffe har på ett övertygande sätt visat att verklig och pluralistisk demokrati hotas
av ett politiskt klimat präglat av konsensustanken. Demokrati, menar hon, förutsätter
konflikt.169 Precis som Spivak, lutar sig Mouffe mot en poststrukturalistisk och marxistisk
idétradition, och finner hos nutida liberaler en ignorans och ett negligerande av denna
premiss, dvs. att demokrati postulerar antagonism: ”I den mån som det liberala tänkandet
bekänner sig till individualismen och rationalismen är dess blindhet inför den antagonistiska
dimensionen av det politiska alltså inte enbart ett empiriskt förbiseende utan ett konstitutivt
tillkortakommande”.170 Istället för kosmopolitism föreslår Mouffe en ”konfliktpräglad
konsensus” eller en ”multipolär” världsordning: ”ett samförstånd kring de etisk-politiska
värdena och frihet och allas lika värde, men skiljaktiga uppfattningar i frågan om hur dessa
värden ska tolkas”.171 Vi måste således, menar Mouffe, skilja mellan de som utan eftertanke
accepterar eller avvisar dessa värden och de som träget arbetar för att omtolka dem.
Det vore givetvis orättvist att föreslå att Nussbaum hör till den förra kategorin – hennes
bildningsidé som sådan bygger på deliberation, reflektion och kritiskt tänkande – men Mouffe
hjälper oss till en viktig distinktion: Demokrati, vilket Nussbaum menar är en av fiktionens
allra viktigaste mål (”democracy requires […] a particular quality of vision […] forming the
civic imagination is not the only role for litterature, but it is one saliet role”),172 förutsätter –
erkänner Mouffe – visserligen en viss form av konsensus, men konflikten är dess själva
essens.
Homi Bhabha intar en liknande position i fråga om mångkulturalism. Han finner i den
liberala tanketraditionen en förståelse av ”kulturer” som olikartade, där en mångfald av dessa
kulturer uppfattas vara något positivt (idag snarast en banalitet), något vi kan ”njuta av” och
”samla på”, likt estetiska objekt.173 I strävandet efter att förhindra och överskrida kulturell
åtskillnad finns, enligt Bhabha, en implicit ansats som kan liknas vid Spivaks kritik mot
Foucault ovan: Vi försöker göra dessa kulturer transparenta, och anpassar dem efter en
begreppslig och diskursiv kontext vi själva förstår och definierar. Annorlunda uttryckt: ”den
universalism, som paradoxalt nog tillåter mångfald, i sig döljer etnocentriska normer, värden
och särintressen”, och vidare: ”Multikulturalism innebar ett försök både att bemöta och
169 Mouffe, Chantal Om det politiska (2008, Hägersten: Tankekraft förlag) s.118 170 Mouffe 2008:20 171 Mouffe 2008:118 172 Nussbaum 1997:88 173 Eriksson et.al. (red.) 1999:283
39
kontrollera den kulturella skillnadens dynamiska process genom att upprätta en konsensus
grundad på idén om kulturell mångfald”.174
Istället för denna strävan mot förenlighet och konsensus menar Bhabha –
poststrukturalist som han är – att vi, då mening snarast skapas ”över glappet av olikhet och
särskiljande”,175 bör tala om kulturell skillnad snarare än kulturell mångfald. Det sätt på vilket
uttryck för kulturell mångfald i generella termer försöker förstås, begreppsliggöras och
förenas, som exempelvis människans natur, klass eller etnicitet, blir att inskränka och
förminska ”hur kulturella praktiker konstruerar sina egna system för meningsskapande och
samhällsbildning [min kursiv.]”.176
Återigen: Den divergens som här har skisserats upp mellan Nussbaum och några av det
postkoloniala fältets främsta teoretiker kan och bör förklaras utifrån dessa tänkares teoretiska
grundantaganden, vilka svårligen kan förenas. Nussbaums försök att förena och upprätta
konsensusbaserade system som den demokratiska världsmedborgaren kan acceptera är vid en
snabb anblick kanske tilltalande men, utifrån ett postkolonialt perspektiv, anas här en liknande
problematik som vid förslaget att genom skönlitteratur förstå den förtryckta. Den subalterna
kan svårligen göra sin röst hörd, och den som lyssnar/läser och vill representera henne
riskerar att försöka göra sig själv och/eller berättaren transparent, dvs. begå ett grundläggande
teoretiskt misstag.
Vidare kan Nussbaums konsensustanke problematiseras i politiskt och demokratiskt
hänseende, då den, enligt Mouffe, negligerar demokratins själva essens, dvs. konflikten.
Samma problematik anas, menar Bhabha, i den vanligt förekommande förståelsen av
mångkulturalism. Ansatsen att försöka förena och överbrygga åtskillnad kulturer emellan är
för det första etnocentriskt och normativt. För det andra är det i poststrukturalistisk mening
omöjligt då språket är verklighetskonstituerande: språket konstrueras genom binära
oppositioner, där glappet (skillnaden) dessa oppositioner emellan är vad som skapar mening.
För det tredje inskränks därigenom sättet på vilket kulturella praktiker skapar egna system:
Istället för att låta den subalterna själv omstrukturera sina intressen, kunskaper och motiv
(”rearrangement of desires”),177 kan försöket att överbrygga kulturell skillnad sägas vara en
ansats att göra detta åt henne.
174 Eriksson et.al. (red.) 1999:284 175 Eriksson et.al. (red.) 1999:285 176 Eriksson et.al. (red.) 1999:285 177 Spivak i: Simmons s.141
40
Sammanfattade slutsatser och litteraturdidaktiska implikationer
Sammanfattade slutsatser
Undersökningen ovan har syftat till att utifrån postkolonial teoribildning analysera och
diskutera vilka nyttor och vilken funktion Martha C. Nussbaum (i främst Cultivating
humanity) tillskriver läsning av skönlitteratur. Mer specifikt: Jag har försökt utreda huruvida,
vad Nussbaum menar med, ”narrativ föreställningsförmåga” kan förstås som ett uttryck för
eller en konkretisering av Gayatri Spivaks idé ”ett hopp ned i den andres sjö”. Detta har gjorts
genom att fokusera den läsare Nussbaum postulerar, vilka texter hon menar ska läsas och vad
dessa kan sägas representera, samt vad hon anser litteraturläsningens yttersta mål, inom ramen
för hennes bildningsidé, bör vara.
Kan Nussbaums narrativa föreställningsförmåga förstås som ett uttryck för eller ett
konkretiserande av Spivaks ” ett hopp ned i den andres sjö”? Nej, svårligen. För det första
skulle Nussbaums läsare underkännas av Spivak. Detta inte utifrån den tidigare kritik som
riktats mot Nussbaums läsare – från Burman och Persson – utan snarast för att hoppet över i
den subalternas sjö måste föregås av det egna jagets totala tystnad. Ironiskt nog skulle Spivak
möjligen påpeka att Burman och Persson är för snäll i sin kritik: Visst, Nussbaums läsare är
aningen passiv, men inte tillräckligt passiv! Annorlunda uttryckt: Nussbaum eftersträvar en
uttolkare, en läsare som – i läsarresponstraditionens anda – utifrån ett representativt narrativ
kan finna det meningsbärande, ta sig an detta perspektiv och empatiskt förstå det. Hos Spivak
skulle en sådan läsare snarast riskera översätta denna berättelse utifrån den egna diskursen.
Vidare kan de narrativ Nussbaum föreslår (gärna europeisk 1800-talslitteratur) knappast
sägas vara representativa för den subalterna. Nussbaums textbegrepp är väl smalt, och den
externa representation hon föreslår består – i poststrukturalistisk mening – av samma
teoretiska feltänk som Spivak anklagar Foucault för, dvs. ett försök att göra sig själv
transparent. Spivak delar kort och gott inte Nussbaums tilltro till litteraturens förmåga att
gestalta det historiskt och politiskt korrekta.
Slutligen anas återigen vissa problem gällande representation i Nussbaums
mångkulturella och kosmopolitiska ansatser. Denna kosmopolitism ska visserligen grundas på
en mångfald av perspektiv och ”helhetens pluralism”, men syftar ändock till ett förenande
kring en världsomspännande konsensus, dvs. vissa objektiva och universella sanningar.
Förutom att sådana objektiva och allmängiltiga sanningar i Spivaks ögon snarast är en
teoretisk absurditet (ett basalt konstaterande) så återfinner vi här det grundläggande
41
problemet: Den subalterna har ingen egen röst, hur ska hon representeras? Den av Nussbaums
lösningar som här diskuterats – vi läser oss till förståelse inför kulturell mångfald och dess
uttryck i skönlitteraturen – har redan konstaterats vara otillräcklig, ty i den skönlitteratur
Nussbaum föreslår går den subalterna inte att finna. Hos Mouffe och Bhabha finner vi också
invändningar mot Nussbaums till synes liberala konsensustanke: den är apolitisk och
odemokratisk, och hennes förståelse av mångkulturalitet: försöken att överbrygga kulturell
skillnad, och/eller att i generella termer begreppsliggöra mänsklighetens mångfald, blir också
det ett försök att representera eller tala åt den subalterna.
Litteraturdidaktiska implikationer
Det tycks, bland flera av de litteraturdidaktiska forskare (Nussbaum inkluderad) jag ovan
hänvisat till, råda samdräkt kring förståelsen av litteraturläsning som ett sätt att byta
perspektiv, och föreställa sig det ”annorlunda”. Även de som finner uppenbara teoretiska
och/eller metodologiska brister hos och återkommande har kritiserat Nussbaums förslag till
användning av litteratur, erkänner eller tenderar de funktioner och förtjänster Nussbaum
tillskriver studiet av skönlitteratur och den narrativa föreställningsförmågan.178 Det sätt att
tänka som här impliceras, dvs. att distansera sig från sig själv och genuint och empatiskt
försöka förstå någon annans tillvaro och position, är givetvis något som svårligen kan
kritiseras, snarare bör sådana reflekterande ansatser uppmuntras. Vad Spivak hjälper oss att se
är emellertid att skönlitteraturen som representationsform är mycket begränsad, och – vad
gäller den subalterna – svårligen kan betraktas som tillförlitlig. Nussbaum begränsar
”världen” och ”det andra” till de gestalter som skrivits fram inom (främst 1800-talets
realistiska) skönlitteratur, och tillskriver samtidigt dessa gestalter autenticitet. Således saknas,
i den skönlitteratur Nussbaum föreslår, en mängd röster, och försök att skriva fram och/eller
läsa representationer av den förtrycktas position måste anses vara problematiska då den
skrivande/läsande positionen inte sällan är en (post)kolonial sådan.
Ett nyanserat och kritiskt tänkande är tvivelsutan gott, men att betrakta litterära
perspektiv som en representation av en faktisk verklighet, att tilldela skönlitteraturen en
verklighetsanknuten generaliserbarhet och/eller giltighet, är – påminner oss Spivak om –
sannerligen diskutabelt. I Nussbaums teori och metodik anas en humanistisk, demokratisk och
kosmopolitisk iver att förstå och förena som, om vi särskådar och prövar den, visar sig
glömma vissa och köra över andra.
178 Se exempelvis: Andersson 2010:99, Persson 2007:263, Rosenblatt 2002:199ff
42
Vad innebär då detta för litteraturdidaktiken som fält? Två poänger bör emfaseras. För det
första: Den narrativa föreställningsförmågan i bemärkelsen ”ett reflekterande och nyanserat
läsande/tänkande, där förmågan att ta sig an och förstå andra perspektiv än det egna” har
redan sin givna plats i litteraturundervisningen, och bör så vidare ha. Dessa litterära
perspektiv måste dock betraktas som vad de är: fiktion. Visserligen fiktion som inte sällan
läcker (ideologi, idéstoff, historia, subjektiva upplevelser och erfarenheter), men ändock
fiktion. Att avkräva skönlitteraturen trovärdighet och tillförlitlighet är snarast att begränsa
dess potentialer.
För det andra: Spivaks poängterande att författaren och/eller läsaren måste förstås som
en del av en (post)kolonial diskurs, postulerar fokus på och kritiska granskningar av
framförallt läsarens diskursiva position, dvs. vad vi bär med oss in i texten. Spivaks förslag att
vi, för att förstå den subalterna, måste stänga av oss själva, är ett teoretiskt intressant, men
praktiskt naivt påstående (och begår hon här inte samma teoretiska misstag som Foucault,
dvs. gör sin läsare/lyssnare transparent?). Men, det sätt på vilket Spivak framhåller att ” the
voice of the Other is prone to be interpreted or theorized […] through the lens of the
hegemonic discourse”,179 uppmuntrar oss att problematisera perspektivbytet som en
litteraturdidaktisk sanning och metod. Att kunna placera sig själv i ”den vackre negerns” skor,
eller den viktorianska kvinnans korsett, och – utifrån deras perspektiv – förstå denna position
är en teoretiskt tveksam och betydlig mer komplex praktik än dagens litteraturdidaktiska fält
tycks vilja erkänna. Att Skolverket och forskare inom fältet, till synes oreflekterat, förhåller
sig till och tillstår den narrativa föreställningsförmågan som metod, är i sanning
bekymmersamt och en minst sagt skälig grund för vidare forskning.
179 Simmons 2011:139
43
Litteraturförteckning
Litteratur:
Arfwedson, Gerd B. (2006) Litteraturdidaktik: från gymnasium till förskola: en analys av
litteraturundervisningens hur-fråga med utgångspunkt från svenska didaktiska
undersökningar i ett internationellt perspektiv, Stockholm: Vetenskapsrådet.
Burman, Anders (red.), (2011) Våga veta: Om bildningens möjligheter i massutbildningens
tidevarv, Huddinge: Södertörns högskola.
Chambers, Aidan (2011) Böcker inom och omkring oss, Huddinge: X Publishing AB
Eriksson, Catharina; Eriksson Baaz, Maria; Thörn, Håkan (red.) (1999) Globaliseringens
kulturer: Den postkoloniala paradoxen, rasismen och det mångkulturella samhället, Nora:
Nya Doxa.
Fanon, Frantz (1997) Svart hud, vita masker, Göteborg: Daidalos.
Langer, Judith A. (red.), (1992) Literature Instruction. A focus on student response, Urbana:
National Council of Teachers of English.
Loomba, Ania (2005) Kolonialism/postkolonialism: En introduktion till ett forskningsfält,
Stockholm: TankeKraft Förlag.
Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (2011),
Stockholm: Skolverket.
McLeod, John (2010) Beginning postcolonialism, Manchester: Manchester University Press.
Molloy, Gunilla (2003) Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Lund: Studentlitteratur.
Mouffe, Chantal (2008) Om det politiska, Hägersten: Tankekraft förlag.
Nelson, Cary & Grossberg, Lawrence (red.), (1988) Marxism and the Interpretation of
44
Culture, Macmillam Education: Basingstoke.
Neumann, Iver B. (2003) Mening, materialitet och makt: En introduktion till diskursanalys,
Lund: Studentlitteratur.
Nussbaum, Martha (1995) Poetic Justice: The literary imagination and public life, Boston:
Beacon Press.
Nussbaum, Martha C. (1997) Cultivating humanity: A classical defence of reform i Liberal
Education, Cambridge, Mass.; London: Harvard University Press.
Nussbaum, Martha C. (2002) Kvinnors liv och social rättvisa: ett försvar för universella
värden, Göteborg: Daidalos.
Nussbaum, Martha C. (2010) Not for Profit: Why democracy need the humanities, Princeton,
N.J; Oxford: Princeton University Press.
Persson, Magnus (2007) Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisningen efter den
kulturella vändningen, Lund: Studentlitteratur.
Rosenblatt, Louise M. (2002) Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, Lund:
Studentlitteratur.
Said, Edward (2000) Orientalism, Stockholm: Ordfront.
Simmons, William Paul, (2011) Human Rights Law and the Marginalized Other. New York:
Cambridge University Press.
Spivak, Gayatri Chakravorty (2012) An aesthetic education in the era of globalization,
Cambridge, Mass.; London: Harvard University Press.
Strandbrink, Peter; Lindqvist, Beatriz; Forsberg, Håkan (red.), (2011) Tvära möten: Om
utbildning och kritiskt tänkande, Huddinge: Södertörns högskola.
45
Svensson, Birgitta (2008) Gör klassikern till din egen: att arbeta med skönlitteratur i
klassrummet, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Tidskrifter:
Burman, Anders, ”Blir du empatisk, lille vän?”, i: Svenska Dagbladet 2010-8-9, på webben:
http://www.svd.se/kultur/understrecket/blir-du-empatisk-lille-van_5105743.svd, hämtad:
2014-4-29.
Tidskrift för litteraturvetenskap 2010:3-4, s.91-107.
På webben:
Andreotti, Vanessa de Oliveira. ”An Ethical Engagement with the Other.”, i: Critical
Literacy: Theory and Practice 1:1, på webben:
http://oulu.academia.edu/VanessaAndreotti/Papers/114696/An_Ethical_Engagement_
with_the_Other_Spivaks_Ideas_on_Education_2007, hämtad: 2014-4-29.
Myreböe, Synne (2012) Eudaimonia! – Martha Nussbaums aristoteliska försvar för en
reformering av högre utbildning, Opublicerad magisteruppsats (30hp) i Idéhistoria vid
Södertörns högskola. På webben: http://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:508311/FULLTEXT01.pdf, hämtad: 2014-5-8.
Svensson, Fredrik (2012) Paulo Freire, Gayatri Spivak, and the (Im)possibility of Education
– The Methodological Leap in Pedagogy of the Oppressed and “Righting Wrongs”,
Opublicerad C-uppsats (15hp) i Utbildningsvetenskap vid Södertörns högskola. På webben:
http://sh.diva-portal.org/smash/get/diva2:539661/FULLTEXT01.pdf, hämtad: 2014-4-29.