nap2

CienciasSocialesNCLEOS DE APRENDIZAJESPRIORITARIOS SERIE CUADERNOS PARA EL AULA

PRIMERCICLO EGB / NIVEL PRIMARIO

02_CS_prel.qxd 5/11/06 6:01 PM Page 3

Presidente de la NacinDr. Nstor Kirchner

Ministro de Educacin, Ciencia y TecnologaLic. Daniel Filmus

Secretario de EducacinProf. Alberto Sileoni

Subsecretaria de Equidad y CalidadProf. Mirta Bocchio de Santos

Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin DocenteLic. Alejandra Birgin

Coordinadora reas CurricularesDra. Adela Coria

5

>


>

6 Cuadernos para el Aula

Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente

rea de produccin pedaggicaCoordinacin y supervisin pedaggica generalAdela Coria, Coordinadora reas Curriculares

Asesoramiento didcticoBeatriz AlenNora Alterman

Equipo del rea de Ciencias SocialesCoordinacin y supervisin pedaggicaRaquel GurevichVictoria Fernndez CasoDiana GonzlezMabel Scaltritti

AutoresAndrea AjnBetina Akselrad Diana Gonzlez Mabel Scaltritti

rea de produccin editorialRaquel Franco, Coordinadora editorialYamila Sevilla, EdicinNorma Sosa, CorreccinCarolina Mikalef, Alejandro Luna, Direccin de arteAraceli Gallego, CoordinacinGeni Expsito, DiagramacinGastn Caba, IlustracinAlejandro Peral, FotografaRafael Blanco, Documentacin fotogrfica

Agradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en forma gratuita la reproduccin de las imgenes y textos incluidos en esta obra.


7>

Durante los ltimos treinta aos, diversos procesos econmicos, sociales y polti-cos que tuvieron lugar en nuestro pas pusieron en crisis el sentido de nuestrademocracia. Sabemos que hoy la sociedad argentina es profundamente desiguala lo largo y a lo ancho de nuestro territorio. Estamos realizando importantes esfuer-zos en materia de polticas pblicas que van revelando indicios alentadores en elproceso de contribuir a revertir esas desigualdades. Pero ello an no es suficien-te. Nios y jvenes son parte de una realidad donde la desocupacin, la pobreza yla exclusin social siguen expresando todava de manera desgarradora la enormedeuda que tenemos con ellos y con su futuro.

La educacin no es ajena a esta injusticia. El crecimiento de las brechassociales se manifiesta tambin en la fragmentacin que atraviesa nuestro siste-ma educativo, en las desiguales trayectorias y aprendizajes que produce, y en lasmltiples dificultades que enfrentan los docentes al momento de ensear.

Pese a ello, en las escuelas, maestros y maestras insisten en redoblar susesfuerzos, persisten en la bsqueda de alternativas, y todos los das ponen enjuego su saber en la construccin de nuevas prcticas, frente a una crisis que,por cierto, excede al sistema escolar.

Frente al desgarro social y sus huellas dolorosas, y frente a la necesidad degarantizar la supervivencia, los docentes fueron responsables de que la escuela sesostuviera como uno de los pocos lugares si no el nico para amplios sectoresen el que el Estado continu albergando un sentido de lo pblico, resguardando lascondiciones para que hoy podamos volver a pensar en la posibilidad de un todos.

As, reasumimos desde el Estado la responsabilidad de acompaar el trabajocotidiano de los docentes, recrear los canales de dilogo y de aprendizaje, afian-zar los espacios pblicos y garantizar las condiciones para pensar colectivamen-te nuestra realidad y, de este modo, contribuir a transformarla.

Creemos que es preciso volver a pensar nuestra escuela, rescatar la impor-tancia de la tarea docente en la distribucin social del conocimiento y en larecreacin de nuestra cultura, y renovar nuestros modos de construir la igualdad,restituyendo el lugar de lo comn y de lo compartido, y albergando a su vez ladiversidad de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen.

Presentacin


8>

Transitamos una poca de incertidumbre, de cuestionamientos y frustraciones.No nos alcanza con lo que tenemos ni con lo que sabemos. Pero tenemos y sabe-mos muchas cosas y vislumbramos con mayor nitidez un horizonte alentador.Como educadores, nos toca la inquietante tarea de recibir a los nuevos alumnosy de poner a disposicin de todos y de cada uno de ellos nuestras mejores herra-mientas de indagacin, de pensamiento y de creacin. En el encuentro que seproduce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisin, contodo lo que ello trae de renovacin, de nuevos interrogantes, de replanteos y deoportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos.

Lo prioritario hoy es recuperar la enseanza como oportunidad de construirotro futuro.

Frente a ese desafo y el de construir una sociedad ms justa, las escuelastienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas generacio-nes los saberes y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural.Educar es un modo de invitar a los nios y a los jvenes a protagonizar la histo-ria y a imaginar mundos cada vez mejores.

La escuela puede contribuir a unir lo que est roto, a vincular los fragmentos, atender puentes entre el pasado y el futuro. Estas son tareas que involucran de llenoa los docentes en tanto trabajadores de la cultura. La escuela tambin es un espa-cio para la participacin y la integracin; un mbito privilegiado para la ampliacinde las posibilidades de desarrollo social y cultural del conjunto de la ciudadana.

Cada da, una multitud de chicos ocupa nuestras aulas. Cada da, las familiasargentinas nos entregan a sus hijos, porque apuestan a lo que podemos darles,porque confan en ellos y en nosotros. Y la escuela les abre sus puertas. Y de estemodo no solo alberga a chicos y chicas, con sus bsquedas, necesidades y pre-guntas, sino tambin a las familias que, de formas heterogneas, diversas, muchasveces incompletas, y tambin atravesadas por dolores y renovadas esperanzas,vuelven una y otra vez a depositar en la escuela sus anhelos y expectativas.

Nuestros son el desafo y la responsabilidad de recibir a los nuevos, ofrecin-doles lo que tenemos y, al mismo tiempo, confiando en que ellos emprendernla construccin de algo distinto, algo que nosotros quizs no imaginamos toda-va. En la medida en que nuestras aulas sean espacios donde podamos some-ter a revisin y crtica la sociedad que nos rodea, y garantizar el derecho de todoslos nios, nias, jvenes y adultos de acceder a los saberes que, segn creemos,resultan imprescindibles para participar en ella, podremos hacer de la educacinuna estrategia para transformarla.

La definicin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte de unapoltica educativa que busca garantizar una base comn de saberes para todoslos chicos del pas. Detrs de esta decisin, existe una seleccin deliberada de


9conocimientos fundada en apreciaciones acerca de cules son las herramientasconceptuales que mejor condensan aquello que consideramos valioso transmitiren la escuela. Tambin, una intencin de colocar la enseanza en el centro de ladeliberacin pblica sobre el futuro que deseamos y el proyecto social de pasque buscamos.

Es nuestro objetivo hacer de este conjunto de saberes y del trabajo en tornoa ellos una oportunidad para construir espacios de dilogo entre los diversosactores preocupados por la educacin, espacios que abran la posibilidad dedesarrollar un lenguaje y un pensamiento colectivos; que incorporen la experien-cia, los saberes y deseos de nuestros maestros y maestras, y que enfrenten eldesafo de restituir al debate pedaggico su carcter pblico y poltico.

Lic. Alejandra Birgin Lic. Daniel Filmus Directora Nacional de Gestin Curricular Ministro de Educaciny Formacin Docente


10

>

Para dialogar con losCuadernos para el aula

La serie Cuadernos para el aula tiene como propsito central aportar al dilogo sobrelos procesos pedaggicos que maestros y maestras sostienen cotidianamente en lasescuelas del pas, en el trabajo colectivo de construccin de un suelo compartido y deapuesta para que chicos y chicas puedan apropiarse de saberes valiosos para com-prender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en el mundo que habitamos.

Quienes hacemos los Cuadernos para el aula pensamos en compartir, a travsde ellos, algunos hilos para ir construyendo propuestas para la enseanza a partirde los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. As, estos Cuadernos buscan tramaralgunos saberes priorizados en mltiples itinerarios de trabajo, dejando puntas yespacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumar voces e instanciasde dilogo con variadas experiencias pedaggicas. No nos mueve la idea de hacerpropuestas inditas, de decir por primera vez. Por el contrario, nos mueve la ideade compartir algunos caminos, secuencias o recursos posibles; sumar reflexionessobre algunas condiciones y contextos especficos de trabajo; poner a conversarinvenciones de otros; abrir escenas con mltiples actores, actividades, imgenes ylecturas posibles.

Con ese propsito, el Ministerio Nacional acerca esta serie que progresivamente seir nutriendo, completando y renovando. En esta oportunidad, abrimos la coleccin pre-sentando un libro para Nivel Inicial y uno para cada campo de conocimiento priorizadopara el Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario: uno de Lengua, uno de Matemtica, unode Ciencias Sociales y uno de Ciencias Naturales para cada ao/grado.

En tanto propuesta abierta, los Cuadernos para el Aula tambin ofrecern apor-tes vinculados con otros saberes escolares: Educacin Tecnolgica, Formacin ticay Ciudadana, Educacin Artstica y Educacin Fsica, del mismo modo que se pro-yecta aportar reflexiones sobre temas pedaggico-didcticos que constituyan reno-vadas preocupaciones sobre la enseanza.

Sabemos que el espacio de relativa privacidad del aula es un lugar donde resue-nan palabras que no siempre pueden escribirse, que resisten todo plan: espacioabierto al dilogo, muchas veces espontneo, otras ritualizado, donde se condensannovedades y rutinas, silencios y gestos, lugar agitado por preguntas o respuestasimpensadas o poco esperadas, lugar conocido y enigmtico a la vez, lugar de la


11

prisa. En esos vaivenes de la prctica, paradjicamente tan reiterativa como pocoprevisible, se trazan las aristas que definen nuestra compleja identidad docente. Unaidentidad siempre cambiante aunque imperceptiblemente y siempre marcada porhistorias institucionales del sistema educativo y socio-cultural ms general; unaidentidad que nos hace ser parte de un colectivo docente, de un proyecto pedag-gico, generacional y tico-poltico.

Desde los Cuadernos para el aula, como seguramente podr ocurrir desdemuchas otras instancias, nos proponemos poner en foco las prcticas desplegadascada da. En ese sentido, la regulacin y el uso del tiempo y el espacio en el aula yfuera de ella, las formas que asumen la interaccin entre los chicos y chicas, lasformas en que los agrupamos para llevar adelante nuestra tarea, la manera en quepresentamos habitualmente los conocimientos y las configuraciones que adopta laclase en funcin de nuestras propuestas didcticas construidas para la ocasin sondimensiones centrales de la vida en el aula; una vida que muchas veces se aproxima,otras niega y otras enriquece los saberes cotidianos que construyen los chicos ensus mbitos de pertenencia social y cultural.

Queremos acercarnos a ese espacio de las prcticas con una idea importante. Laspropuestas de los Cuadernos para el aula dialogan a veces con lo obvio que porconocido resulta menos explorado. Pero al mismo tiempo parten de la idea de queno hay saberes pedaggico-didcticos generales o especficos que sean universalesy por tanto todos merecen repensarse en relacin con cada contexto singular, concada historia de maestro y de hacer escuela.

Este hacer escuela nos rene en un tiempo en el que subsisten profundasdesigualdades. Nuestra apuesta es aportar a superarlas en algn modesto sen-tido, con conciencia de que hay problemas que rebasan la escuela, y sobre loscuales no podemos incidir exclusivamente desde el trabajo pedaggico. Nuestraapuesta es contribuir a situarnos como docentes y situar a los chicos en el lugarde ejercicio del derecho al saber.

Desde ese lugar hablamos en relacin con lo prioritario hoy en nuestras escuelas yaulas; desde ese lugar y clave de lectura, invitamos a recorrer estos Cuadernos.Sabemos que es en el patio, en los pasillos, en la sala de maestros y maestras y en cadaaula donde se ponen en juego novedosas bsquedas, y tambin las ms probadas res-puestas, aunque las reconozcamos tentativas. Hay siempre un texto no escrito sobrecada prctica: es el texto de la historia por escribir de los docentes en cada escuela.

Esta serie precisamente pretende ser una provocacin a la escritura. Unaescritura que lea y recree, una escritura que discuta, una escritura que dialoguesobre la enseanza, una escritura que ir agregando pginas a estos Cuadernos.

El equipo de Cuadernos para el aula


NDICE

14 Ensear Ciencias Sociales en el Primer Ciclo16 Agunas palabras iniciales18 El tratamiento de la diversidad en el Primer Ciclo19 El lenguaje como vertebrador de los aprendizajes21 La contextualizacin, la interrogacin y la problematizacin22 El abordaje de lo cercano y lo lejano24 El tratamiento de la informacin26 Salidas y visitas escolares27 La evaluacin

30 EJE: Las sociedades y los espacios geogrficos32 Los saberes que se ponen en juego33 Propuestas para la enseanza34 El sistema de transporte: elementos para su abordaje

en 2o ao/grado37 Los transportes en la vida cotidiana40 La bsqueda y el registro de informacin para avanzar

en el conocimiento del sistema de transporte42 El trabajo con casos para profundizar en una problemtica

referida al sistema de transporte48 El trabajo con planos y mapas52 La actividad industrial: elementos para su abordaje

en 2o ao/grado52 El trabajo con ejemplos para reconocer caractersticas comunes

de la produccin industrial

sociales.qxd 5/11/06 6:07 PM Page 12

56 EJE: Las sociedades a travs del tiempo58 Los saberes que se ponen en juego59 Propuestas para la enseanza62 Cazadores-recolectores en el Chaco63 Qu saben los chicos sobre el tema? 64 Un relato para ampliar la informacin69 Nuevas preguntas, nuevos relatos75 Una leyenda para ingresar al mundo de las creencias78 A modo de cierre

80 EJE: Las actividades humanas y la organizacin social82 Los saberes que se ponen en juego83 La eleccin del tema a trabajar: un camino posible86 Qu esperamos que los nios aprendan86 Primera propuesta de enseanza: los masai del sur de Kenya89 Analizar imgenes para conocer acerca de los masai91 Analizar textos para obtener ms informacin sobre los masai94 Escuchar un relato para conocer acerca de las bodas

entre los masai97 Segunda propuesta de enseanza: el matrimonio en el rea andina101 Escuchar un relato para conocer acerca de los casamientos

en el rea andina103 Sugerencias para analizar el rito del matrimonio en ambas culturas103 A modo de cierre

104 En dilogo siempre abierto106 Juntos, en sociedad

108 Bibliografa


ENSEARCIENCIAS SOCIALESEN EL PRIMER CICLO


16


Red vial de la Repblica Argentina

El trazado de la red vial nacional ilustra algunos aspectos del sistema de transporte de personasy mercancas y permite apreciar la conectividad entre diferentes zonas del pas.

Car

togr

afa

ilus

trat

iva


36 Ciencias Sociales 2

>

una estacin ferroviaria, una parada decolectivos, etc.), existen variados acto-res sociales: algunos de ellos tomandecisiones en relacin con su planifica-cin y otros, tales como los pasajeros ylas empresas distribuidoras de mercan-cas, son usuarios del sistema.

Al mismo tiempo, trabajar estostemas permitir construir sentidossobre la importancia de la conectivi-dad entre diferentes zonas para la dis-tribucin y el acceso a productos yservicios. Tanto el transporte como losmedios de comunicacin son indis-pensables para garantizar la movilidadde las personas, de los productos y delos servicios. Los alumnos construirnpoco a poco esta idea relacionada conla movilidad, los desplazamientos y lanecesidad de coordinacin entre losdiferentes componentes del sistema.Cuando pensamos ejemplos y disea-mos actividades, nos proponemos, endefinitiva, transmitir que el sistema detransporte constituye una red que per-mite interconectar un conjunto delugares a travs de vas de circulacin(caminos, rutas, autopistas, puentes,vas frreas, estaciones de carga y descarga de pasajeros). As, para que losmedios de transporte circulen adecuadamente por esas vas y toda la red en suconjunto cumpla su funcin, se requiere de la intervencin de actores socialesque las disean, las mantienen, las transforman y las usan.

Las relaciones conceptuales que se presentan en los prrafos anteriores for-man parte de aquello que consideramos significativo que los chicos construyany aprendan. A continuacin, se presentan tres secuencias didcticas con prop-sitos, actividades y niveles de complejidad diferentes para abordar en el aula.

Tren de las Nubes. Va desde la ciudad de Salta hasta el Viaducto de La Polvorilla en un recorrido que dura 15 hs. Debe su nombre a que es uno de los trenes ms altosdel mundo: las vas sobre las que transita llegan a estar a 4.200 m sobre el nivel delmar. Hoy est destinado al turismo.


Los transportes en la vida cotidianaSabemos que los chicos, en su paso por la educacin inicial y en 1er ao/grado,aprenden a reconocer y a diferenciar los medios de transporte (tren, auto, colec-tivo, camioneta, carro, lancha, barco, avin, etc.) y que adems, en su vida coti-diana, usan algn medio para trasladarse de un punto a otro. Sin dudas muchosnios se desplazan de un lugar otro caminando, pero esto no significa que nopuedan identificar los distintos medios de transporte, por ejemplo, en dibujosanimados y revistas infantiles y apreciar que algunos tienen determinada funciny caractersticas (los trenes, los camiones acoplados, las ambulancias, el caminde los bomberos). De este modo, los nios cuentan con informacin variada, quepodremos capitalizar en las situaciones de enseanza.

Una manera posible de indagar las experiencias de los nios en relacin conlos transportes es a travs del juego. Por ejemplo, podemos organizar un juegoen el que los nios deban elegir un medio de transporte como el tren o el colec-tivo y representar una escena referida a los desplazamientos cotidianos. Paraello, debern asumir el rol de cada uno de los diferentes actores que intervienenen la prestacin del servicio de transporte elegido, discutiendo a qu se dedicacada uno de ellos, qu caractersticas tiene su trabajo (por ejemplo, el de losconductores de larga distancia, el de los maleteros, el del guarda de la estacinde tren, etc.). La propuesta consiste en inventar una escena en la que dramati-cen esos papeles. Para ello, los chicos pueden tener en cuenta sus propiasvivencias y tambin los siguientes relatos.1

Relato 1. Si eligen un medio de transporte automotor

Tierra colorada y caminos difciles Si hay una cosa que sobra aqu es tierra colorada, que cuando llueve esbarro pegajoso y cuando hay seca (que tambin hay, sobre todo en la zonade los campos del sur) es un polvo rojo que tie todo: la ropa, la piel, losautos, los camiones, hasta la plata se vuelve colorada!Eso de los caminos y la lluvia es complicado para los que viven en elcampo. Como hay pocos caminos asfaltados, en cuanto llueve se arma unbarro muy resbaloso y los camiones madereros andan patinando por lasrutas o directamente no pueden salir. Adems, y para empeorar las cosas,por aqu no es planito, sino que hay subidas y bajadas por todos lados.Carlos Reboratti, La gente y sus lugares. Misiones, Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1997

37Las sociedades y los espacios geogrficos

Eje

1 Los datos de los textos citados en este Eje se encuentran en la Bibliografa, al final del Cuaderno.



>

Distintos medios de transporte

Sec

reta

ra d

e Tu

rism

o de

la N

aci

nVe

eco

Inst

rum

ents

Inc.

M

alem

pr,

Geo

rges

/Une

sco

Pho

toba

nk


Relato 2. Si eligen el transporte ferroviario

MudanzaJos Luis haba tomado el tren otras veces para ir a Rosario a visitar a losabuelos. Le encantaba ir a la estacin, subir al tren, viajar mirando por laventanilla sintiendo el trucutrn de las ruedas sobre las uniones de las vas.Le gustaba el olor del andn. Olor a viaje. Olor que no se pareca a ningnotro. Y ese misterio que encerraba la vieja estacin de ladrillos oscuros consu sala de espera, la boletera de bronce y el reloj grandote colgando msall de la campana, con sus agujas de catedral y esos nmeros raros, tandistintos de los que haba aprendido en la escuela. Cuntos trenes habavisto pasar? Los trenes pasaban, nunca se quedaban. Los trenes venan adecirle algo a la vieja estacin y se iban. Los trenes se mudaban, se estaban mudando siempre. Iban y venan siempre distintos, siempre otros,siempre mudndose. Los trenes son para mudarse. Paran, esperan, se van.Los trenes no se acuerdan de nadie. Siempre olvidan. Van donde las vaslos llevan. No saben adnde van. Ya bajaron la seal dijo Pepe, el changador.Jos Luis se acurruc en el banco del andn. Tena las manos en el bolsillodel sobretodo y la bufanda casi le tapaba la cara. Llegara la negra locomotora echando vapor y haciendo chirriar los frenos. Pasara delantede l y el ruido y el viento lo envolveran. El olor a humo, a boleto, a tabaco, el inconfundible olor a tren, le dira que tena que mudarse.

Aldo Tulin, fragmento del cuento Mudanza, en: Cuentos con trenes,Coleccin Libros del Malabarista, Buenos Aires, La Pgina/Colihue

Con esta actividad, los nios intercambian experiencias sobre el papel delos transportes en la vida cotidiana y seguramente logran aproximarse a larelacin transporte-territorio. Aun cuando en el juego no se hayan menciona-do explcitamente los trminos lugar, distancia, localizacin o desplaza-miento, la aparicin de expresiones como usted hasta dnde va? En quparada baja? Cunto cuesta el boleto? A qu hora llega el tren?, entreotras, ponen en juego esas nociones y plantean la relacin entre transporte yterritorio que queramos enfocar.


Eje


Si la escuela est en un mbito rural, las preguntas sern algo diferentes:

En cuanto al registro de las respuestas dadas por parientes o vecinos, pode-mos convenir con los chicos que las anoten en sus cuadernos. Ms tarde, en elaula, el docente organizar una puesta en comn de los resultados de laencuesta, elaborando un cuadro en el pizarrn. Se aprovechar la oportunidadpara poner de relieve que las encuestas resultan muy tiles como fuentes de


>

a) Cmo llega hasta su lugar de trabajo, en el caso de que la finca, chacra o campo no coincida con su lugar de residencia? Si trabaja en el pueblo, en una feria u otros establecimientos similares, en qu viaja generalmente para llegar hasta all? En qu viaja para hacer compras o trmites, ir a una consulta mdica, llevar productos para intercambiar o vender en una feria, etc.?b) Fue alguna vez a visitar a algn pariente que vive en otro pueblo o ciudad? En qu viaj? Dnde inici el trayecto: desde una paradacercana a su domicilio, desde el pueblo ms cercano, desde una ciudad? A qu lugar se dirigi? Cunto tiempo dur el viaje? Cunto le cost el pasaje?

La bsqueda y el registro de informacin para avanzar en el conocimiento del sistema de transporteEl propsito es que los nios aprendan a reconocer y a diferenciar modalidadesdel transporte de pasajeros. En esta oportunidad, elegimos como estrategia la bs-queda y el registro de informacin. Comenzaremos organizando una encuestasencilla orientada a comparar formas de uso de varios medios de transporte depasajeros: costos del pasaje, calidad del servicio, distancias recorridas, motivosy formas de desplazamientos. Para ello, se requiere instalar el problema en el aula;identificar la informacin relevante y recogerla en la interaccin con los alumnos.Luego, les pediremos que les pregunten a familiares, vecinos o a proveedores quellegan a la escuela, cuestiones como las siguientes.

Si la escuela est en un mbito urbano, las preguntas pueden ser:

a) En qu viaja habitualmente para ir a trabajar, hacer trmites o compras, ir al mdico o realizar otras actividades?b) Fue alguna vez a visitar a algn pariente que vive en otro pueblo o ciudad? A qu lugar se dirigi? En qu viaj? Cunto tiempotard en llegar? Cunto le cost el pasaje?


Como puede verse, la propuesta de la encuesta y el diseo del cuadro tienenun propsito didctico. Se formularon preguntas orientadas a detectar algunosaspectos del sistema de transporte de pasajeros (calidad, relacin costo/distan-cia, frecuencias, tipo de medio usado) y que invitaron a pensarlo teniendo encuenta quines lo utilizan o quines acceden al servicio. Tambin, se pretendeque los alumnos se familiaricen con la diversidad de ese uso: no todas las per-sonas se desplazan del mismo modo, las condiciones materiales de los mediosde transporte son diferentes, el precio de un pasaje est asociado con la distan-cia por recorrer y con otras variables, por ejemplo.

Luego, sintetizaremos con los alumnos los resultados de la encuesta con el finde establecer algunas caractersticas distintivas del transporte local. Esquema-tizaremos, por ejemplo, si los medios mencionados en la encuesta sirven paratrasladar un volumen importante de gente, si son veloces o no, si resultan caroso baratos, qu combustible usan para funcionar, etctera. Aprovecharemos as laoportunidad para dialogar con los alumnos acerca de la diversidad de situacionesen relacin con el acceso al servicio por parte de la poblacin de un lugar.

informacin para comprender problemas en Ciencias Sociales. Con esta activi-dad colocaremos a los alumnos en la posicin de averiguar informacin acercadel tema y luego en el desafo de organizarla, con la ayuda del docente, median-te un cuadro como el que sigue.


Eje

Preguntas

En qu viaja para ir a trabajar, a hacer trmites, a hacer compras, o consultar al mdico?Cunto cuesta el pasaje? Viaja sentado o viaja parado? El vehculo es nuevo o viejo?Est bien mantenido? (por ejemplo: asientos, ventanas, etc.) Est limpio?Se respetan los horarios de viaje?Realiz viajes de larga distancia?A dnde viaj?Cunto dur el trayecto? Cunto le cost el pasaje?

Encuestado 1 Encuestado 2 Encuestado 3 Encuestado 4

El transporte de pasajerosResultado de la encuesta



El trabajo con casos para profundizar en una problemtica referida al sistema de transporte Esta secuencia presenta un nivel de especificidad mayor, puesto que profundizaen el tema a partir del trabajo con casos. Tambin pretende, como se expone acontinuacin, avanzar sobre el significado de algunos conceptos ya tratados.

La intencin que subyace en esta propuesta es que los chicos se apropien de laidea de que las formas de desplazamiento de las personas y el uso diferencial delservicio de transporte expresa una determinada configuracin del territorio.

Qu entendemos por configuracin del territorio? Es el conjunto de las formas geogrficas concretas que resultan del modo enque se combinan los elementos naturales y los objetos construidos por unasociedad en un rea determinada. Por ejemplo, la configuracin que resulta dela construccin de una gran autopista para conectar dos ciudades o de unaindustria en las cercanas de un yacimiento minero, o un centro comercial en unbarrio de la ciudad, un quiosco en una zona residencial del barrio, etctera. La configuracin de un territorio responde a las ideas, valores, acciones y deci-siones de distintos actores sociales que residen o no en esa rea. Dado quelos chicos, especialmente en la etapa correspondiente al Primer Ciclo, son pro-clives a naturalizar la existencia de las formas geogrficas que los rodean, losdocentes promoveremos que comiencen a construir el significado del concep-to de configuracin del territorio, aunque no lo enseemos con su denomina-cin. En un lenguaje sencillo, hablaremos sobre cmo es un lugar, qu ele-mentos construidos se presenta en..., cmo afecta la presencia de... en...,cmo es el espacio geogrfico.

Cmo trabajamos este concepto en 2o ao/grado? En trminos sencillos ya modo de ejemplo, si se toma el caso del transporte en una ciudad pequeay en una grande, posiblemente podremos destacar que la cantidad de poblacin(o tamao de una ciudad) genera diferentes demandas del servicio de transpor-te. A mayor cantidad de poblacin, se incrementan las necesidades, por ejemploen cuanto a frecuencias, a variedad en la combinacin de medios de transporte,disponibilidad de paradas y estaciones de carga y descarga de pasajeros, mayorvolumen de vehculos, entre otras.

Del mismo modo, podemos reparar en el problema de la desigual coberturadel transporte en el territorio (a escala local y regional) y cmo esto genera difi-cultades en el traslado de las personas de un lugar a otro y en el acceso a otros

>



Eje

servicios, como por ejemplo la compra y venta de alimentos, el acceso a un hos-pital o centro de salud y a la escuela. Resultar interesante presentar situacio-nes que se alejen de lo conocido por los nios a partir de su vida cotidiana. Estoes, si se trata de nios que asisten a la escuela en una zona urbana, tomaremosejemplos relacionados con el problema del transporte en zonas rurales, y vice-versa. En un segundo momento, podremos tomar la realidad local de la que for-man parte nuestros alumnos para establecer comparaciones.

Finalmente, una tercera relacin conceptual clave sobre la que es posible tra-bajar a travs de un caso es la desigual intensidad de los flujos de personas ymercaderas y su vinculacin con la planificacin y organizacin del sistema detransporte. As, destacaremos que el sistema tiende a satisfacer primero lasdemandas entre reas con mayor actividad econmica y volumen demogrfico.Por ejemplo, el movimiento de trabajadores y la circulacin de productos esmucho ms intensa en una gran ciudad y sus alrededores.

Por lo tanto, las vas de circulacin se construyen para permitir estos despla-zamientos entre lugares con radicacin de fbricas y todo tipo de servicios,como sucede en el Gran Rosario, Gran Crdoba, Gran Buenos Aires, Gran LaPlata, o entre ciudades intermedias y otras de menor tamao.

El estudio de casos es una estrategia didctica que nos permite acotar elanlisis de un tema o problema en un contexto geogrfico y temporal determi-nado. Es importante que los casos que se releven o elaboren para el aula con-tengan la informacin necesaria para abordar las relaciones conceptuales quese trabajarn con los chicos. En particular para este tema, el estudio de casospuede servir para establecer comparaciones entre diferentes tipos de coberturay accesibilidad del sistema de transporte, identificar un problema, leer informa-cin en el mapa y en el plano, recrear situaciones en las que deban ponerse enel lugar del otro, aventurar alguna hiptesis acerca de los efectos que puedetener para la sociedad una cobertura territorial desigual.

Para llevar a cabo la comparacin, resulta interesante seleccionar ejemplosde ciudades de diferente tamao: una pequea y una grande, o dos ciudades dedistinto tamao de la provincia en la que viven los chicos. A continuacin, vere-mos una forma posible de desarrollar esta propuesta de enseanza.

Un punto de partida es el planteo de alguna pregunta de informacin: cmose desplazan las personas que viven en una pequea ciudad? Qu mediosusan comnmente? Ofreceremos oportunidades para que los alumnos compa-ren diferentes contextos geogrficos (como zonas rurales, pequeas y medianasciudades) y modalidades y condiciones de acceso al transporte.

Para abordar este problema tomaremos el siguiente caso.



>

Doa Estela vive en Villa Futalaufquen, un lugar de la provincia de Chubuten el que residen pocos habitantes. Doa Estela es duea de uno de losalmacenes que existen en la Villa. Igual que muchos de los vecinos del lugar, se traslada con frecuencia a la ciudad de Esquel para hacercompras o algn trmite en la municipalidad. Para eso, toma el nicocolectivo que pasa por la Villa y la lleva hasta la ciudad. Como vive cercade la parada y conoce de memoria el horario del micro, sale de su casa a ltimo momento para tomarlo. De todos modos, doa Estela no se hace mucho problema si se atrasa: el chofer conoce a todos los habitantes de la Villa y seguro que la espera. El servicio de colectivo quehace el recorrido va y viene de la ciudad a la Villa dos veces por da, a lamaana y a la tarde. As que doa Estela tiene mucho tiempo para hacersus cosas una vez que llega a Esquel. Pero igual no se distrae, pues sipor cualquier motivo pierde el micro que la lleva de regreso a su casa porla tarde, estara en problemas: no pasa otro hasta el da siguiente! Unavez le ocurri y tuvo que tomar un taxi hasta la Villa. Le sali carsimo!As que aprendi la leccin.

Ministerio de Educacin. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Propuestas para el aula. Material para docentes. Ciencias Sociales EGB 1,

Buenos Aires, octubre de 2000. (Adaptacin)

A partir de este relato, es posible pensar algunas actividades y utilizar recur-sos didcticos como mapas y fotografas. Una vez que los nios leyeron el rela-to o la maestra lo hizo en voz alta, es posible comenzar por localizar en un mapade la Argentina la ciudad de Esquel y la Villa Futalaufquen. Para esto se puedeconsultar grupalmente con los alumnos un atlas de la Argentina o una gua turs-tica de la Patagonia. Les pediremos que se fijen cul es el signo cartogrfico queaparece en el mapa consultado (en este caso, un crculo porque se trata de unalocalidad). Aprovecharemos para explicar para qu sirve un signo cartogrfico yqu representa en cada caso. Usaremos el mapa de la zona para marcar el iti-nerario de doa Estela.

Luego profundizaremos en el anlisis del caso a partir de preguntas como lassiguientes: por qu doa Estela viaja cada tanto a Esquel? Qu usa paratrasladarse? Qu problemas se le pueden presentar cuando viaja? Sucedelo mismo en el lugar en el que vivs? Por qu? Qu diferencias te imaginsque presenta Esquel respecto de donde vive doa Estela?

Tambin se pueden presentar a los alumnos algunas fotografas del lugar,como las siguientes.



Eje

A orillas del lago Futalaufquen existe un poblado, la Villa Futalaufquen, ubicada en el hermoso Parque Nacional Los Alerces.

Parque Nacional Los Alerces.

Gen

tilez

a Li

sand

ro d

e la

Col

ina

Gen

tilez

a Li

sand

ro d

e la

Col

ina



>

Esquel es una ciudad de la provincia de Chubut, en plena cordillera de losAndes. Mucha gente la visita por la belleza del paisaje: ros, montaas, valles, lagos, bosques muy hermosos. El turismo es una de las actividades msimportantes de la ciudad.

Hay hospedajes, restaurantes y casas de t, negocios y muchos servicios ms para atender a los visitantes. Esto hizo que algunas familias de otroslugares, atradas por el movimiento de laciudad, decidieran radicarse en Esquel.

Gen

tilez

a Li

sand

ro d

e la

Col

ina

Gen

tilez

a Li

sand

ro d

e la

Col

ina



Eje

Con el fin de que los chicos cuenten con la informacin necesaria para res-ponder a las preguntas que permiten profundizar en el caso, podemos ofrecer-les las fotografas y leerles el epgrafe de cada una. Una vez realizada esta tarea,les pediremos que escriban en su cuaderno un breve prrafo que cuente cmoes el lugar donde vive doa Estela y cmo es Esquel, guindose con las pregun-tas planteadas ms arriba.

As, el anlisis de cada caso es orientado por el maestro con el objetivo decaracterizar el servicio de transporte de pasajeros.

Respecto de los usuarios: quines son las personas que utilizan el servi-cio? Para qu lo usan (trabajo, estudio, trmites)? Cules son los principa-les problemas que los afectan?

Respecto del medio de transporte: qu frecuencia tiene el servicio y porqu motivo? Qu tipo de distancias cubre? Qu lugares conecta?

Adems, por Esquel pasa un tren que funciona a vapor, igual que los antiguos trenes, y realiza un pequeo recorrido. Como anda por unas vas muy angostas, se lo llama tren de trocha angosta. Los pobladores y los turistas, lo conocen como La Trochita.


El trabajo con planos y mapas Un punto clave en el tratamiento del tema es el uso de mapas. Ser necesarioorientar a los chicos en su utilizacin, organizndoles la lectura, explicando cmoidentificar y usar las referencias, sugiriendo marcar y pintar determinados ele-mentos. Por ejemplo, podramos usar un mapa de rutas de la Repblica Argentinay un mapa de rutas de la provincia de Chubut. Sea para aplicar en el caso ante-rior o en otro, es importante que el docente ofrezca, en el trabajo con los mapas,algunas pistas, de modo de favorecer una lectura cartogrfica significativa yconectada con el tema.

Para leer un mapa de rutas. En este tipo de mapa se representa el trazado delas rutas del pas, los caminos y algunas ciudades principales. Cada elementoconstruido se representa por medio de un signo. Es una buena ocasin para repa-sar cada uno de ellos en el cuadro de referencias. En la lectura ayudaremos, porejemplo, a que diferencien las rutas nacionales de las provinciales. Preguntaremos:si doa Estela decidiera viajar desde Esquel hasta Rawson, qu medio detransporte podra usar para trasladarse? Qu ruta tomara su transporte?Tambin podemos invitarlos a imaginar que doa Estela debe visitar a un parienteque vive en Tucumn, y as repetir la consigna variando los trayectos y los mediospara recorrerlos que los chicos tendrn que postular. Este tipo de ejercitacinayuda a usar el mapa con un propsito: resolver los interrogantes del protagonis-ta del relato ledo en clase. Escribiremos las respuestas a las consignas plantea-das en forma de cuadro, indicando el destino y la ruta. Por ejemplo:

Doa Estela viaja a las ciudades de...

Una consigna posible para trabajar con este cuadro es la siguiente: com-pleten las columnas con el nombre del medio de transporte que toma doaEstela (taxi, colectivo, micro de corta o larga distancia). Luego, indiquen enlas lneas de puntos el nmero y el tipo de ruta (provincial / nacional) querecorre el vehculo. Tambin cabe pedirles que busquen alguna pista en elatlas o en la gua turstica que indique otra forma de llegar a esas ciudadesdiferente del transporte automotor.


>

Viaja en: Esquel Rawson Tucumn


Rut

as p

ara

el tr

ansp

orte

aut

omot

or e

n la

pro

vinc

ia d

e C

hubu

t

Car

togr

afa

ilus

trat

iva


>50 Ciencias Sociales 2

Car

togr

afa

ilus

trat

iva

Pla

no d

e la

ciu

dad

de E

sque

l (C

hubu

t)



Eje

Para leer un plano de la ciudad. El plano nos brinda informacin detalladasobre una porcin de superficie reducida, por ejemplo el de una ciudad o un sec-tor de ella. Podemos trabajar con el plano de Esquel y tambin con el de Trelewo Rawson. Les pediremos que identifiquen si hay vas frreas y que sealen lasterminales de mnibus o la existencia de aeropuertos.

Otra actividad que podramos proponer, esta vez para trabajar con el plano de lalocalidad en la que viven los nios o de la que se encuentre ms prxima ala escuela, si esta es rural, consiste en invitarlos a escribir un breve folletoinformativo cuyos destinatarios seran los ocasionales visitantes del lugar. Paraesto, es recomendable organizar pequeos grupos. Cada grupo contar con unacopia de un plano. Todos trabajarn con consignas dirigidas a reflexionar sobrelos siguientes puntos.

- Los medios de transporte que usar el visitante para ir de un lugar a otrodentro de la ciudad.- La localizacin de estaciones de tren, paradas y terminales de mnibusdesde donde se puede abordar el vehculo para dirigirse a ciertos lugares (por ejemplo, un club, un centro de salud, la municipalidad, un determinadolugar de compras, la oficina de correos, etc.). - La frecuencia con la que pasan un colectivo o un tren. - Los momentos del da en los que hay mayor concentracin de personas en los lugares donde se aborda el transporte.

Cada grupo construir su propio folleto. Luego, los maestros invitaremos aleerlos oralmente. A partir del intercambio, ayudaremos a elegir algunos de lositinerarios que los alumnos ofrecen, para escribir luego el folleto comn definiti-vo en el pizarrn.

Si el maestro trabaja con plurigrado, puede asignar a los alumnos ms grandesla funcin de recoger los folletos de los dems y marcar con color los paseos mejorprogramados. Luego escribirn las indicaciones y la informacin para el visitante.

Es importante pensar un ttulo para la actividad que resulte atractivo, porejemplo Ayudamos a Nelson a recorrer la ciudad y a conocer algunos delos sitios favoritos de los visitantes....

Como docentes solemos hacernos algunas preguntas vinculadas con los pro-cedimientos en el uso de cartografa. Es frecuente que nos preguntemos, porejemplo, si hacerle calcar un mapa a un nio sirve para mejorar su motricidadfina. Quiz podamos compartir la idea de que calcar por el solo hecho de calcar



>

para entrenarlos en su motricidad puede resultar aburrido, como casi siempreocurre cuando un chico se ve obligado a hacer algo sin saber para qu lo hace.Pero si la tarea de calcar est articulada con una consigna que forma parte deuna actividad de razonamiento del mapa o plano, en la que ellos deban calcarsolo los elementos que resuelven un problema (por ejemplo, marcar las estacio-nes de tren para que el visitante Nelson no se pierda y no se confunda con elresto de la informacin del plano) seguramente resultar ms desafiante. Laforma de presentacin de una actividad es clave para potenciar una de lascaractersticas de esta etapa del pensamiento infantil: la inquietud, la bsquedade respuestas, la curiosidad permanente.

La actividad industrial: elementos para su abordaje en 2o ao/gradoEste segundo ncleo temtico aborda las diferentes formas en que el trabajo delas personas organiza y transforma los espacios geogrficos en relacin con lasactividades industriales. Qu nos proponemos ensear? Cules son los con-ceptos y las relaciones que organizarn la seleccin de contenidos? En principio,el propsito general es aproximar a los nios al conocimiento de las diversas for-mas que adopta el trabajo en la produccin de algunos bienes que resultan dela actividad industrial.

En 1er ao/grado se pone el acento en el estudio de la produccin de algnbien de origen agrcola, ganadero, forestal o mineral. En las sugerencias deenseanza correspondientes a ese ao, trabajamos el ejemplo de la produccinde manzanas en la zona del Alto Valle del Ro Negro. En 2o ao/grado se com-plejizar este contenido para hacer notar que muchos productos obtenidos de laagricultura, la ganadera o la minera sirven tambin para obtener otros bienes apartir de un proceso de transformacin industrial.

El trabajo con ejemplos para reconocer caractersticas comunes de la produccin industrialUn modo posible de empezar a trabajar este contenido es partir de una actividadsencilla que pueda ser asociada luego con el caso de la industria. Por ejemplo,leer y, mucho mejor, poner en prctica una receta de cocina. De este modo, pode-mos conducir a los chicos a prestar atencin a los ingredientes y su procedencia,los utensilios, ciertos conocimientos bsicos relacionados con la temperatura, laforma de mezclar y de usar los ingredientes, los pasos en la preparacin, lastareas del cocinero y sus ayudantes para lograr un buen trabajo en equipo. Lareceta y los pasos con alguna imagen ilustrativa pueden colocarse en un aficheque quedar colgado en la pared para ser usado cada vez que se necesite aso-ciar el procedimiento culinario con el de determinada fabricacin industrial. Luego


53

Eje

Las sociedades y los espacios geogrficos

podramos decirles que ciertas cosas, como una torta, podemos elaborarlas ennuestras casas o en la cocina de la escuela; muchas otras cosas, sin embargo, delas que consumimos habitualmente, son elaboradas en fbricas.

A continuacin les preguntaremos si conocen o han visto alguna vez unafbrica o algn establecimiento pequeo o mediano que elabore un bien secun-dario (por ejemplo, una panadera, un taller de tejidos, un establecimiento en elque se produzcan dulces o quesos, etc.).

Posiblemente algunos nios digan que vieron una fbrica en la ruta, cerca dela casa de algn familiar o que conocen a alguien que trabaja en un taller o enuna fbrica, o acaso que la vieron en alguna pelcula. Daremos un tiempo paraque los chicos dialoguen acerca de lo que saben al respecto y luego podemossintetizar algunas caractersticas, redactando un texto como el siguiente y dejan-do el espacio en blanco para que los chicos completen la informacin.

Las fbricas y talleres son establecimienos donde se desarrolla un proceso de transformacin industrial. En ellos se producen bienes o productos tales como ...

Muchas fbricas se localizan en las afueras de la ciudad. Esto se debe a ...

En las fbricas trabajan muchas personas: ... Cada uno cumple una tarea particular.

Todo lo que se fabrica se transporta y distribuye generalmente en .... As llegan, por ejemplo, cajas de cartn de alimentos envasados a supermercados y almacenes.

Muchas de las cosas que compramos se fabrican en otros pases,y llegan hasta los puertos en ...dentro de enormes contenedores.

Ayudamos diciendo: juguetes, alimentos, ropa, tornillos, alambres, autos, etc.

Damos la oportunidad para que los chicos anticipen razones.

Ayudamos diciendo: operarios, talleristas, jefes, obreros, recepcionista...

Recuperamos lo aprendido acerca de los transportes.

Ayudamos mostrando alguna foto.


Para avanzar en la comprensin del tema, podemos analizar un ejemplo de pro-duccin de bien de consumo final de origen industrial, poniendo el acento en unproducto conocido por los chicos. Por ejemplo: cmo se fabrican los alfajorescomo los que venden en el almacn, en el supermercado o en el quiosco?

Con el objetivo de desarrollar el anlisis, sugerimos la siguiente situacin deenseanza: un trabajo de lectura de etiquetas o envoltorios, por ejemplo de unalfajor u otro producto. De la lectura obtendremos informacin sobre: ingredien-tes, fecha de caducidad, nombre de la empresa, localizacin de la fbrica.Podemos apelar a dos actividades diferentes: una consiste en que los nios trai-gan los envases y ofrecerles consignas para trabajar con ellos. Por ejemplo:cmo se llama la golosina? Qu ingredientes contiene? Qu empresa laproduce? Dnde se ubica la planta de fabricacin? Se vende a otros pa-ses? (Para eso, orientamos la lectura de la etiqueta dicindoles que puedenfijarse donde dice distribuidores en Uruguay, Chile... o tambin identificar otrosidiomas que aparezcan en el envase.) Luego les proponemos preparar un afichede los productos. En el centro del papel o de la cartulina pegarn las etiquetasy a continuacin dibujarn flechas que salgan de cada parte de la etiqueta en laque se halla la informacin que responde las preguntas anteriores, para que loschicos completen los datos de cada producto.


>


La posibilidad de organizar una salida didctica puede enriquecer el trabajocon estos temas, con especial referencia a los aspectos territoriales vinculados conla produccin industrial. Si no resulta posible, es igualmente vlido que el docentesea quien identifique algn establecimiento industrial o artesanal emblemticopara la comunidad local y reconstruya la informacin necesaria. De este modo,podr contarles a los chicos la historia de esa fbrica, desde cundo est all, a quse dedica, qu cambios ocurrieron a travs del tiempo, etctera.

Utilizando el plano de la localidad, los nios podrn observar dnde se sita elestablecimiento y sern capaces de elaborar hiptesis acerca de por qu seencuentra ubicado all. El plano y el mapa son instrumentos valiosos para interpre-tar las relaciones espaciales y sociales vinculadas con los factores de localizacinde la fbrica. Tambin es importante aprovechar los recursos cartogrficos paraestablecer relaciones con el sistema de transporte. Para ello, se pueden plantearinterrogantes del siguiente tipo: dnde creen que viven los trabajadores de lafbrica? Por qu? Cmo viajarn hasta la fbrica todos los das? Cmo lle-varn la mercadera hasta los negocios donde las familias la compran?

A lo largo de este recorrido didctico hemos desarrollado actividades des-tinadas a favorecer en nuestros alumnos de 2o ao/grado la construccin dealgunas ideas bsicas de las Ciencias Sociales y aprovechamos para aproxi-marlos a la idea de procesos y decisiones que toman las personas y que con-dicionan la organizacin de los espacios geogrficos.


Eje


El conocimiento de la vida cotidiana de familiasrepresentativas de distintos grupos sociales en diversassociedades del pasado, enfatizando en los conflictos ms caractersticos de las sociedades estudiadas.

nap


LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO


Las sociedades a travs del tiempo

Los saberes que se ponen en juego

Es probable que, durante el 1er ao/grado de la EGB, los alumnos se hayan acer-cado al estudio de alguna sociedad del pasado desde la perspectiva de las formasen que sus distintos miembros organizaban su vida cotidiana. En 2o ao/grado,buscaremos que avancen en sus conocimientos, considerando un contexto hist-rico diferente, como el de las sociedades de los pueblos originarios de Amricaantes de la conquista espaola. As irn apropindose de saberes vinculados con:

La identificacin de las diferentes formas de organizacin familiar (los rolesde hombres, mujeres y nios, las formas de crianza, educacin y recreacin, los tipos de viviendas, etc.).

El conocimiento de los objetos de la vida cotidiana y sus usos. La identificacin de los diferentes trabajos que se realizan para garantizar la supervivencia en la sociedad analizada.

El conocimiento de distintas situaciones de conflicto. El conocimiento de las formas de transmisin del patrimonio cultural de una comunidad a las generaciones siguientes.

El reconocimiento y la valoracin de la cultura de las comunidades indgenas del presente y del pasado.

La comparacin contextualizada entre las formas de vida del pasado y delpresente de las sociedades estudiadas, identificando cambios y continuidades.

La localizacin espacial de las sociedades estudiadas. Las primeras aproximaciones al uso de distintos tipos de fuentes de informacin: escritas, grficas, cartogrficas y materiales.

El empleo de nociones temporales tales como antes, despus, hacemuchos aos, al mismo tiempo, durante, aplicadas al contexto histrico estudiado y al presente.

El conocimiento y la aplicacin de unidades cronolgicas, tales como da,semana, mes, ao, en las situaciones analizadas.

EJE


Propuestas para la enseanza

Esta propuesta aspira a brindar un conjunto de sugerencias de intervencindocente y de posibilidades didcticas para que los alumnos puedan acercarse,desde la perspectiva de la vida cotidiana, a la comprensin de las sociedadesindgenas que habitaban en el actual territorio argentino hacia fines del siglo XV,antes de la llegada de los espaoles.

Como sealamos en la propuesta correspondiente a 1er ao/grado, el estudiode las sociedades del pasado desde la dimensin de la vida cotidiana despierta unvivo inters en el propio campo disciplinar. En las ltimas tres dcadas, la historiacultural, la historia de la vida privada, la de la vida cotidiana han adquirido un grandesarrollo. Ellas tratan de explicar aspectos muy importantes del pasado, quehaban sido desatendidos con frecuencia por la investigacin histrica, como laorganizacin familiar, las viviendas, las costumbres y las formas de sensibilidady de sociabilidad en distintas sociedades.1

Ingresar al estudio de las sociedades del pasado desde el plano de lo cotidia-no tiene fundamentalmente un inters didctico, porque permite rescatar situa-ciones que son familiares a los nios en tanto se corresponden con sus propiasexperiencias. Son esas experiencias, justamente, las que forman parte del baga-je de instrumentos con el que ellos otorgan significados a diferentes realidades,tanto lejanas como cercanas en tiempo y espacio.2

Si el abordaje de la vida cotidiana se justifica desde distintas perspectivas deanlisis, de todos modos, nos parece importante subrayar la conveniencia de quesu tratamiento no quede reducido a lo anecdtico. Las descripciones y los relatosque utilicemos para ingresar al mundo diverso de la cotidianeidad de los indivi-duos y grupos de una sociedad deben estar al servicio de la construccin progre-siva de nociones y conceptos que contribuyan a la comprensin de tal sociedad.Para ello es importante entender que la vida en familia, las costumbres, los traba-jos, la sociabilidad u otros aspectos que forman parte de la vida cotidiana no sedesarrollan independientemente de procesos que tienen lugar en la esfera de lapoltica, de la economa o de la cultura. Para dar solo un ejemplo prximo: los

59

1 Para profundizar sobre este tema vese Cuadernos para el aula: Ciencias Sociales 1. Los datos de los textos citados en este Eje se encuentran en la Bibliografa al final de este Cuaderno.

2 Vase Zelmanovich, P. (1998, pgs. 19 a 41).


cambios en las familias de la Argentina en las ltimas dos dcadas se explicanmejor a partir de las complejas relaciones que se establecen entre las familias yotros procesos, como la desindustrializacin, el desempleo, la exclusin social y/olos cambios en el rol del Estado.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, imaginamos una propuesta quepermita acercarse al conocimiento de las sociedades indgenas de fines delsiglo XV, desde dos aspectos que consideramos centrales en el acontecercotidiano de todas las sociedades histricas: la organizacin social del traba-jo y los conflictos.

Cuando hablamos de organizacin social del trabajo nos referimos a la formaespecfica en que las sociedades se organizan para obtener todo aquello que esnecesario para la supervivencia, es decir, entre otras cosas, a los elementos dela naturaleza que estas sociedades valorizan, a los distintos individuos y gruposque participan de la produccin, a la divisin del trabajo, a los instrumentos, tc-nicas y estrategias utilizadas, a la generacin o no de excedentes as como a lasformas de distribucin del producto del trabajo.

En cuanto a los conflictos, puede decirse que estos son parte constitutivade la realidad social. Muchos de ellos derivan de las desigualdades que exis-ten en la mayora de las sociedades, tanto en las del pasado como en las delpresente. En ellas, los distintos grupos sociales discuten, debaten y luchan porel acceso a los bienes materiales y simblicos, por el prestigio, por el poder.Tambin, individuos y grupos se enfrentan en torno de problemas religiosos,tnicos, culturales y territoriales.3

Por ltimo, cabe agregar que el concepto de organizacin social del trabajo y elconcepto de conflicto constituyen nociones muy potentes para entender tanto lascaractersticas de las sociedades como sus procesos de cambio. En el caso de laorganizacin social del trabajo, su conocimiento permite realizar interesantes vin-culaciones con muchas otras dimensiones de la realidad, como la estratificacinsocial, la organizacin del espacio geogrfico, el poder poltico o el mundo de lascreencias. Estudiar los conflictos permite acceder, entre otras cosas, a los distin-tos actores e intereses existentes en las sociedades, a los diferentes puntos devista y a los recursos y posibilidades para intentar resolverlos.


>

3 Para profundizar sobre este tema vese Cuadernos para el aula: Ciencias Sociales 3.


Diferentes pueblos habitaban el territorio que hoy constituye la Repblica Argentina. El mapa muestra los lmites provinciales y nacionales actuales y la distribucin de los distintospueblos originarios hace 500 o 600 aos.

Car

togr

afa

ilus

trat

iva

Algunos pueblos originarios del actual territorio argentino



>

Cazadores-recolectores en el ChacoEn el actual territorio argentino, antes de la llegada de los espaoles, viva unagran diversidad de sociedades. La mayora de los grupos que controlaban losterritorios del Litoral, la regin chaquea, la Pampa y la Patagonia, tenan comoprincipal fuente de supervivencia la caza de animales y la recoleccin de plantasy frutos silvestres. Otros pueblos, establecidos en el Noroeste, en Cuyo, en el cen-tro del pas y en algunas zonas del Litoral, haban logrado producir sus alimentos.Practicaban la agricultura y algunos tambin la cra de animales.

Se trataba de sociedades en las que jefes y caciques basaban su poder fun-damentalmente en sus conocimientos sobre actividades vitales para la comuni-dad, como la caza o los trabajos agrcolas, y en las que no haba pronunciadasdesigualdades. De todas maneras, aunque estas sociedades estaban fundadasen una organizacin social del trabajo de tipo comunitario, existan conflictos entorno de mltiples cuestiones de la vida en comn. Entre los ms documentados,estn los que estallaban entre distintos pueblos o parcialidades por la disputa deterritorios de caza o de frutos considerados valiosos.

En esta propuesta abordaremos el estudio de algunos de los pueblos cazado-res-recolectores de la regin chaquea, especficamente de distintos grupos de lagran familia de los guaykures (tobas, mocoves, pilagaes y abipones), con idiomasemparentados y formas de vida similares. Habitaban en las actuales provincias deFormosa y Chaco, as como en el norte de las provincias de Santiago del Estero yde Santa Fe. La eleccin de tales grupos responde al inters por acercarnos alconocimiento de la historia de pueblos que en su mayora participan, junto a otrosgrupos y sectores sociales, del presente de la Argentina. No obstante ello, aspira-mos a que la propuesta sea un estmulo y un aporte para que en las escuelas seaborde el estudio de las sociedades indgenas que se desarrollaron o se desarro-llan en la zona o la regin a la que tales escuelas pertenecen. Ello puede facilitarel acceso a mayor y ms rica informacin. Fundamentalmente, podr estimularsobre todo en algunas provincias la realizacin de intercambios con miembrosde comunidades pertenecientes a alguna de estas culturas.

La propuesta tambin puede resultar de utilidad para contrastar las formas devida de los pueblos cazadores-recolectores del Chaco con las de los cazadoresy/o agricultores de otras regiones, y establecer similitudes y diferencias. En cual-quier caso, nos parece necesario sugerir que, en lugar de abordar el estudio deuna gran cantidad de pueblos y caer en largas enumeraciones o en la recopilacinde datos solo aprehensibles por la memoria, nos concentremos a lo sumo en eltratamiento de dos pueblos, uno cazador y otro agricultor, profundizando en con-ceptos (organizacin social del trabajo, conflicto u otros) que colaboren con latarea de entender cmo estaban organizadas estas sociedades.


63Las sociedades a travs del tiempo

Eje

La propuesta tiene finalmente como objetivo aportar a la construccin de unavisin ms amplia de la historia, incorporando para su conocimiento en el PrimerCiclo los pueblos indgenas. A continuacin presentamos una forma, entre lasmuchas posibles, de abordar la temtica seleccionada.

Qu saben los chicos sobre el tema?Es probable que los alumnos, ya sea por relatos de sus mayores, por haber tra-bajado estas temticas en el Nivel Inicial o en el 1er ao/grado de la EGB, porhaber accedido a informacin a travs de videos, Internet, televisin o pelculas obien por provenir de familias indgenas, conozcan algunas caractersticas de lassociedades que habitaban en el actual territorio argentino hace ms de quinien-tos aos. Por lo tanto, tiene gran inters didctico generar un espacio de dilogoen el que los conocimientos que los chicos tienen sobre estos pueblos, as comosus eventuales prejuicios, puedan ser expresados libremente. Preguntas como:quines fueron los primeros habitantes de las tierras en las que vivimos?Qu hacan? Cmo se alimentaban y vestan? Trabajaban? pueden servirpara abrir el tratamiento del tema.

As como puede haber chicos que resalten admirados cmo estos pueblospulan la piedra o cmo construan terrazas en las montaas para poder cultivar,tambin pueden presentarse manifestaciones de descalificacin y discriminacin.Adems, es posible que los alumnos no conciban la caza de grandes y pequeosanimales salvajes o la pesca y recoleccin de frutos silvestres como el productode arduos trabajos sino como actividades placenteras, ligadas al deporte o larecreacin. Seguramente, para los nios, y tambin para nosotros, ser difcil ima-ginar el extraordinario esfuerzo que implic para estos pueblos asegurarse el ali-mento o las destrezas y saberes que deban reunir para cazar, cultivar o tejercomo ellos lo hacan. Del mismo modo, es posible que los chicos no vinculen lasprcticas guerreras de estos pueblos a sus peculiares modos de asegurarse lasubsistencia, sino que las expliquen como fruto de una esencia blica y feroz.

Por todo lo dicho, creemos que es importante ofrecer un marco apropiadopara que nuestros alumnos puedan expresar sus concepciones. Estas, as comolos conceptos que pretendemos abordar, orientarn permanentemente nuestrotrabajo en relacin con el tema y nos guiarn en la seleccin de informacin yen el diseo de actividades. Esto har posible que los chicos, al tiempo queadquieren nuevos conocimientos, puedan cuestionar o entrar en conflicto consus prejuicios. Podremos colaborar de este modo en la construccin de un pen-samiento crtico y de actitudes favorables a la diversidad cultural, ya que en ladiversidad nos enriquecemos, como individuos y grupos, al conocer distintas for-mas de afrontar problemas, de interpretar el mundo... de vivir la vida.


El tema tiene proyeccin con el presente ya que en nuestro pas viven actual-mente muchos descendientes de aquellos pueblos originarios,5 y lo hacen encondiciones muy duras y precarias, sufriendo con frecuencia actitudes descali-ficatorias y discriminatorias de algunos sectores de la sociedad argentina.


>

5 Segn el Censo Nacional de 2001, en la Argentina existen alrededor de 300.000 hogares en los cuales uno o ms de sus integrantes se consideran descendientes o pertenecientes a algn pueblo indgena.

Un relato para ampliar la informacin Comprender a los pueblos guaykures del Chaco supone conocer las formas enque se organizaban para obtener lo necesario para la supervivencia, un aspectocentral de la vida y la estructuracin de cualquier comunidad, tanto en el pasa-do como en el presente. Para ello, ser muy importante brindar a los alumnosinformacin sobre algunas de sus caractersticas fundamentales: se trataba depueblos cazadores-recolectores que vivan de la caza de los animales y de la

Grupo toba exhibiendo artesanas confeccionadas por ellos mismos.

Sec

reta

ra d

e Tu

rism

o de

la N

aci

n



Eje

6 Vase Zelmanovich P. (1998).

recoleccin de frutos y races silvestres. Eran, en consecuencia, nmadas, por-que cuando los animales migraban buscando comida, o cuando bajaban los rosy la pesca menguaba, los cazadores deban mudarse hacia territorios dondepudieran asegurarse el vital alimento.

Este modo de vida explica que los guaykures, como muchos otros puebloscazadores de distintas partes del mundo, entraran, de tanto en tanto, en compe-tencia y guerra con otros grupos y pueblos. Dado que no producan sus propiosalimentos y que los recursos naturales son generalmente circunscriptos a un terri-torio acotado, tenan que cuidar celosamente que otros grupos no avanzaran sobrelas reas que controlaban. No hacerlo poda significar el hambre y poner en ries-go la supervivencia en pocas de escasez. Vale la pena sealar, no obstante, que,por lo general, los enfrentamientos no terminaban con el exterminio de alguno delos grupos enfrentados. Adems, poner el acento en este tipo de relaciones noimplica desconocer que estos pueblos eran profundamente dependientes de otrosgrupos vecinos, tanto para establecer alianzas matrimoniales como para intercam-biar productos o participar conjuntamente de juegos y ceremonias.

Los guaykures estaban organizados en bandas de unas cien personas empa-rentadas. Cada banda tena su cacique. Poda ocurrir que varias bandas vecinastuvieran un cacique principal que las gobernaba secundado por un consejo deancianos. Pero ni los caciques de banda ni los caciques principales tenan un granpoder sobre sus pueblos. Tanto es as que las familias podan irse a vivir con otrabanda sin el consentimiento de sus jefes. Los poderes de los caciques se incre-mentaban, no obstante, en las situaciones de conflicto y en los desplazamientos.

La puerta de entrada a estas ideas, por tratarse de nios pequeos, ser la pre-sentacin de relatos desde donde puedan aproximarse a las costumbres y activi-dades de los hombres, mujeres y nios que conformaban estas sociedades. Lasnarraciones poseen la cualidad de proporcionar un contexto delimitado, sitan laexperiencia en el tiempo y en el espacio, se ocupan de las intenciones y lasacciones humanas, de sus vicisitudes y sus consecuencias. En la narracin, porlo tanto, los acontecimientos pueden captarse y su sentido comprenderse conmayor rapidez que los hechos situados en un mundo con lmites imprecisos, talcomo se presenta la realidad social ante nuestros ojos.6


A continuacin, ofrecemos un relato ficcional al que titulamos Un da muy,muy complicado! y que construimos a partir de un trabajo de bsqueda deinformacin en distintas fuentes que tratan sobre las peculiaridades de estassociedades indgenas. Se trata, por supuesto, de una de entre las muchas for-mas posibles que puede adquirir el relato. Sin embargo, nos parece interesan-te subrayar que en su elaboracin seleccionamos elementos que consideramosfundamentales para favorecer la construccin de los conceptos con los quehemos decidido trabajar a lo largo del recorrido didctico. Es por ello que en elrelato presentamos, en un marco temporal y espacial acotado, a los distintosmiembros de esta comunidad (hombres, mujeres, nios, ancianos, cacique) yhacemos referencia a lo que eran sus actividades cotidianas (pesca, caza, reco-leccin), as como a otras ms eventuales, como los enfrentamientos con otrosgrupos. Brindamos, adems, una descripcin sobre sus hbitos nmadas, lascaractersticas de sus viviendas, sus herramientas y sus armas.

El relato ficcional, tan til a los fines didcticos, no tiene las mismas caracte-rsticas que un relato histrico y es interesante que los chicos puedan ir com-prendiendo la diferencia. El relato ficcional no tiene que reflejar de manera fieluna realidad ni debe necesariamente basarse en fuentes. Por su parte, las narra-ciones histricas suelen ser el fruto del trabajo de un investigador que debesustentar sus afirmaciones e interpretaciones sobre una rigurosa base docu-mental. Pueden tambin testimoniar el punto de vista o la particular percepcinque de un hecho o una situacin tiene de ellos un protagonista. Los relatosficcionales que utilizamos en Ciencias Sociales suelen combinar las caracte-rsticas de ambos, ya que si bien se vinculan con saberes histricos, incluyenpersonajes y/o situaciones inventadas con el objetivo de favorecer la compren-sin de las temticas que nos proponemos ensear.

Un da muy, muy complicado! Hace muchos aos, cuando el actual territorio argentino estaba habitadosolo por indgenas, all donde el ro Bermejo une sus aguas con las delParan, un grupo de tobas tena... un da muy, muy complicado.

Volvan los hombres del ro, redes al hombro, bolsas vacas. Mapik, el cacique,iba al frente, como cuando salan de caza. De tanto en tanto, entre el follaje del bosque, el sol dejaba ver sus rostros tristes, preocupados. No era paramenos... la bajante se haba adelantado y, despus de una larga noche de


>



Eje

mucho trabajo, volvan as al campamento, sin pesca, con las manos vacas.La llegada al casero empeor los nimos. Chozas destruidas, mujeres ynios llorando, ancianos con las caras largas hasta el piso. Entre sollozos,Soinidi cont a Mapik que un grupo de abipones, aprovechando que lasmujeres estaban juntando frutos en el bosque, haba hecho todos esos destrozos. Para peor se haban llevado las vainas de algarrobo! La furia ti de rojo la cara de los hombres. Mapik mir el cielo como queriendo saber por qu Kata estaba tan enojado con ellos. Pero no habatiempo que perder: los abipones no estaran muy lejos! Mapik entendi la decisin de sus hombres. Mir a las mujeres y les pidique fueran preparando la mudanza. Ah no habra pesca por un buen tiempo y deban irse a otro lado, donde hubiera tapires, andes y pecares para cazar. Sonaban ya las trompetas y los silbatos de guerra. Las lanzas cortaban consus filosas puntas de caa el aire del Chaco y los hombres olvidados de la tristeza y el cansancio, con los torsos desnudos o protegidos con sacosde yaguaret, se perdieron nuevamente en el bosque.

Un mapa puede resultar de gran utilidad para que los chicos ubiquen los luga-res donde vivan Mapik y su gente y sealen desde dnde avanzaron los atacan-tes. De la misma manera, la presentacin de lminas o ilustraciones sobre lospaisajes y la fauna y la flora del Chaco pueden contribuir para que los chicosenriquezcan sus representaciones sobre el ambiente donde este y otros pueblosguaykures habitaban.

En la regin chaquea el ambiente es propicio para el desarrollo de los andes.

Sec

reta

ra d

e Tu

rism

o de

la N

aci

n


Los guaykures

Ubicacin de los distintos grupos de la gran familia de los guaykures en la regin nordeste del actual territorio argentino.

Car

togr

afa

ilus

trat

iva



Eje

Mientras leemos o cuando terminemos de leer el relato van a surgir, segura-mente, una gran cantidad de preguntas que nos obligarn a dar ms informacin,aclarar cuestiones de vocabulario y brindar explicaciones. De todos modos, con-sideramos que, una vez concluida la lectura y aclaradas las cuestiones bsicas,los nios estarn en condiciones de responder a algunas preguntas, tales como:qu hacan los tobas para obtener su comida? Qu tareas desarrollaban loshombres y cules las mujeres? Cmo eran sus viviendas? Tambin podrnhacer un listado de algunos de los instrumentos que estos pueblos utilizaban parapescar, cazar y guerrear.

Podemos escribir las respuestas de los chicos en el pizarrn o en un afichecolocado a la vista de todos, solicitndoles que ellos las copien en sus cuadernos.Tambin podemos sistematizarlas en un cuadro. En ambos casos, estaremospromoviendo la argumentacin oral, la escritura y la organizacin de la informa-cin alrededor de los ejes seleccionados.

Nuevas preguntas, nuevos relatosPor qu tienen que mudarse? Adnde se van? Siempre se mudan? Ylas casas? Qu se llevan en la mudanza? Qu son los sacos de yaguare-t? Por qu si hay bajante en el ro no hay pesca? Cmo son los tapiresy los andes? Y los pecares? Qu son las vainas de algarrobo? Paraqu sirven? Por qu eran tan importantes? He aqu algunas de las muchsi-mas preguntas que los chicos habrn formulado al final del relato y que abrirnel camino hacia nuevas indagaciones y tareas. Hay, por supuesto, cuestionesque pueden responderse apelando a la consulta de enciclopedias y dicciona-rios, como aquellas sobre ciertos animales y plantas caractersticas de la faunay la flora chaqueas. Para otras, podemos contribuir a encontrar las respuestasbrindando informacin como la que sigue y que podremos adaptar a las posi-bilidades de comprensin de nuestros alumnos o bien entregrsela organizadaen nuevos relatos. En todos los casos, la presentacin de informacin nuevadebe articular los intereses e inquietudes de los chicos con nuestros objetivosdidcticos, que en esta propuesta giran en torno de la organizacin social deltrabajo y los conflictos en las sociedades indgenas.



>

La caza Haba varios mtodos de caza. Algunos salan solos, se camuflaban conramas y pasto y, arco y flecha en mano y hechos una parva andante, se acercaban con disimulo a sus vctimas hasta tenerlas a tiro. Otros preferanponer trampas que soltaban pesados troncos sobre los animales o los encerraban en cajas de madera si eran bichos chicos. [...] Con los pecaresque andan en grandes piaras o tropillas ayudaban los perros, que los corran y molestaban hasta que algunos machos se apartaban para atacarlos,momento en que los hombres les revoleaban sus garrotes y los dejabansecos. Cazar yaguarets era ms peliagudo. Las flechas no servan porque lasatajaban a zarpazos, as que se los acorralaba con perros y entonces se losfastidiaba tirndoles palos hasta que, enfurecidos, saltaban para atacar y alleran atajados en la punta de una lanza bien afirmada contra el suelo [...].Animales del agua como carpinchos y yacars se arponeaban desde la orilla;las nutrias eran corridas con perros y garroteadas y flechadas.

Miguel A. Palermo, Los jinetes del Chaco, en: La otra historia, N 11, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1998, pgs. 12-13

La pesca Los guaykures preferan los nutritivos sbalos, pero tambin aprovechabansurubes, paces, dorados, tarariras, mojarras y piraas. La pesca se llevabaa cabo en la poca de crecida de los ros con arcos y flechas y tambin con redes tijera.Uno pesca con la red tijera, uno tiene que pescar as de noche y con elfavor de la luna [...] De noche la luna lo ayuda a uno [...] uno ve el pescadobien patente como lo ve en el da [...] cuando empieza el pescado a repechar contra la correntada y cuando hay mucho pescado se lo ve quetrae mucha ola, entonces uno pilla enseguida una cosa de setenta, ochenta,hasta que uno pilla doscientos, trescientos pescados [...].

Testimonio de Ral Santiago, comunidad de La Puntana, Salta, octubre de 1975, en: Carlos Martnez Sarasola, Nuestros paisanos los indios, Buenos Aires, Emec, 1992, pg. 454

La pesca con arco y flecha exige ms cancha, para descubrir por pequeos movimientos del agua dnde pasa un pez (son ros barrososque no dejan ver) y despus para pegarles el flechazo. El pescado ensartado se junta con un arpn.

Miguel A. Palermo, op. cit., pg. 14


A recolectar El monte ofreca una variedad de cosas buenas para comer: los frutos del chaar y del mistol, higos de tuna, palmitos de palma caranday, races diversas, etc. Pero lo ms importante fueron siempre las vainas de algarrobo,que se pueden comer directamente, guardarse secas, hacerse harina o convertirse en aloja, una bebida fermentada, fuerte como cerveza. La pocade recoleccin de algarroba juntaba mucha gente y daba lugar a una largafiesta celebrando la abundancia: en grandes bateas de madera o cuero preparaban litros y litros de aloja para los hombres y se armaban bailes que duraban das y noches enteras, como se hizo hasta el siglo XX.Otra planta muy buscada era el caraguat o chaguar, de cuyas hojas sacabanfibras muy resistentes con las que hacan sogas e hilos y con stos tejanredes, taparrabos, camisetas y especialmente las yikas o bolsas que sesiguen usando, ahora incluso en las ciudades.

Miguel A. Palermo, op. cit., pgs. 14-15

Trabajos de mujeres y de hombresLas mujeres cocinaban, cuidaban los chicos y tambin tejan. Hacan redespara la pesca, taparrabos, camisetas, bolsas. La recoleccin era trabajo de mujeres, que para esto salan con grandesbolsas y unos palos de metro y metro y medio de largo, con una puntaachatada, que les servan tanto para escarbar buscando races como para bajar frutas de las ramas altas. Pero haba otra recoleccin muy importante, hecha por hombres: la de lamiel, pues aprovechaban por lo menos quince especies de avispas meleras.Algunas tienen colmenas colgantes, as que era cosa de hacer humo paraahuyentarlas y hacerlas inofensivas y despus bajar los nidos. Otras avispashacen sus colmenas en huecos de los rboles, de modo que el que losbuscaba deba trepar y agrandar el agujero con un hacha para meter lamano y sacar los panales.

Miguel A. Palermo, op. cit., pg. 15

Los desplazamientosCada tanto, los guaykures tenan que levantar sus casas, unas chozasovaladas y bajas de rama y paja, muy fciles de armar y desarmar. Ellosuceda cuando empezaban a faltar los alimentos. Entonces, las mujeresdesarmaban las chozas y metan los cueros para dormir, las hamacas


Eje



>

de sus bebs, las ollas, los platos, las cucharas, los cuchillos y si eranecesario los chicos y los perritos en grandes alforjas de cuero de pecar.Cuando todo estaba listo, se ponan en marcha hacia lugares dondehubiera caza o pesca y buenos frutos para recolectar. Los hombres ibandelante, las armas en mano, listos para asestar un flechazo a un animal o para responder algn ataque enemigo.

Mabel Scaltritti, adaptacin a partir de diversas fuentes

La guerraPara estos pueblos, la mxima aspiracin de un varn era ser reconocidocomo guerrero valiente y por eso la guerra daba la posibilidad de adquirirgloria y prestigio. Claro que la guerra se haca en defensa de los lugares decaza o pesca invadidos o de los algarrobales saqueados, y por venganzasde ataques sufridos, robos de mujeres y muertes, tanto por asesinatos comopor brujeras atribuidas a otra gente.Las posibilidades que daba la guerra, por el lucimiento de los guerrerosdecididos y por las riquezas que podan conseguirse as, llevaron a que enalgunos grupos se armaran diferencias sociales. Entre abipones y mocoves,[...], los guerreros ms famosos [...] y sus familias eran una especie de aristocracia, que hablaba diferente [...] y se vesta con ms riqueza, usabams tatuajes y no se trataba demasiado con los otros. [...] El caso era distinto (entre tobas o pilagaes), donde no haba tales diferencias; algunoscaciques famosos tenan muchsimo prestigio [...]. pero en general habamayor igualdad entre todos. Incluso los cautivos de guerra, con el tiempo,podan pasar a no diferenciarse de cualquiera del grupo, cosa que no pasaba nunca entre mocoves y abipones, donde aunque se los tratara con respeto, nadie se rebajara a casarse con ellos [...].Para el fro, pero especialmente para las ceremonias y la guerra, los hombrestenan camisetas sin mangas de chguar tejido muy apretadamente. Y tambinpara la guerra y ocasiones especiales los guerreros se ponan coletos o sacoscon o sin mangas, de piel de yaguaret. Estos eran para ellos muy valiosos,no solo por ser lindsimos y proteger como coraza, sino porque pensaban que les transmitan mgicamente la valenta del tigre.

Miguel A. Palermo, op. cit., pgs. 16, 30-31, 50


Los chicosAl nacer un chico, si era hijo de cacique se armaba gran alboroto. Entrelos abipones haba una semana de baile, canto y festejo. Los mocoves no se quedaban atrs: una comitiva de mujeres regalaba al recin nacidoarcos, flechas y lanzas en miniatura, mantos y otras cosas. Despus elchiquito pasaba una noche con otro beb que, cuando fueran hombres,sera su hermano de armas, compaero inseparable en la guerra. La fiesta terminaba en ocho das con el primer corte de pelo, que haca frentn* al chico, y la perforacin del labio para meter el tembet,** que usaban los hombres, y de las orejas para los aros. Abipones, tobas, pilagaes y mocoves tenan gran amor por sus hijos. Los bebs se la pasaban a upa, y los grandes aguantaban con paciencianoches enteras en vela cuando lloraban.Y muy pronto nadaban casi como peces, porque las madres se metancon los bebs en el ro y, sujetndolos contra el pecho con un brazo,nadaban con el otro. As es como a veces un nene o una nena nadabanbien antes de caminar decentemente. Apenas los varoncitos caminaban, les regalaban un arquito y una flechita y les empezaban a ensear a tirar, sostenindoles las manos. Ya no largabanel arco y se la pasaban flechando rboles, pajaritos y bichos [...].A las nenitas, en cambio, les daban un cantarito y comenzaban desde chicasa imitar a las mujeres llevando agua del ro. [...] Juegos? Varios. Hasta elsiglo XX los chicos tobas jugaron al yaguaret y los perros (uno hace detigre perseguido por los perros; puede darles zarpazos y si se sube a unrbol no lo pueden agarrar), al yaguaret y los caranchos [...] o a la vbora[...]. Las nenas, adems de rondas con canciones tenan sus muequitas dearcilla o hueso y jugaban haciendo pueblitos en miniatura [...].

Miguel A. Palermo, op. cit., pgs. 42-43

Notas: * frentn: los tobas se llaman a s mismos komlek. Tobas fue un nombre que le pusieron losguaranes y que quiere decir frentn porque se rapaban la frente. Otros pueblos guaykurestambin reciban la misma denominacin porque compartan la moda de raparse.** tembet: estos pueblos acostumbraban adornarse mucho. Se hacan tatuajes, usaban collares, pulseras. Adems, los hombres usaban el tembet, una varita de madera, de hueso, de metal o bien plumas de and, con la que se atravesaban la cara, en el labio superior o entre el labio y el mentn.


Eje



>

Una vez ledos todos o algunos de estos textos (adaptados o recreados),podemos proponer volver a las respuestas o al cuadro confeccionado luego dela lectura de Un da muy, muy complicado, para enriquecerlas y completarlascon la nueva informacin. Los chicos ya podrn decir que estos pueblos vivande la caza, la pesca y la recoleccin, que hombres y mujeres tenan trabajos dife-renciados y que se desplazaban de tanto en tanto en busca de territorios ricosen alimentos. Tambin podrn incorporar nueva informacin al listado de herra-mientas y armas, describir las estrategias que desplegaban para obtener su ali-mentacin, y entender las causas de los desplazamientos o de las guerras entrepueblos vecinos.

La presentacin de dibujos que recreen la vida de los guaykures y de im-genes sobre sus herramientas y armas7 as como de los animales que cazabany las plantas que recolectaban enriquecer la informacin de los textos escritosal tiempo que permitir a los alumnos conocer o profundizar en la utilizacin delos distintos tipos de fuentes que se usan en la investigacin histrica. Tambin,como lo sugerimos en la propuesta de 1er ao/grado, la visita a un museo puederesultar de gran ayuda para ampliar las representaciones infantiles sobre la cul-tura de estos pueblos.8

7 Para imgenes y dibujos pueden consultarse distintos libros de texto y obras especializadas en el tratamiento de las sociedades indgenas. La coleccin La otra historia, op. cit., es particularmente til porque brinda rica informacin escrita y grfica y est dirigida a un pblico infantil.

8 En Cuadernos para el aula: Ciencias Sociales 1, se pueden encontrar referencias sobre la organizacin de visitas a museos.

Objetos fabricados por los cazadores-recolectores del Chaco.



Eje

A esta altura, los nios estn en condiciones de realizar alguna actividad enla que puedan hacer intervenir la rica y variada informacin que han ido adqui-riendo. Una posibilidad es que ellos imaginen historias que den continuidad alrelato Un da muy, muy complicado o que desplieguen algunas de las situacio-nes evocadas all, como la noche de pesca sin pesca o la del robo de las vainasde algarrobo. Estas historias podrn escribirlas, dibujarlas o representarlas enmaquetas; luego podrn ser tambin objeto de dramatizaciones.

Con el desarrollo de las distintas actividades, estaremos construyendo nocio-nes como la de trabajo, conflicto o tecnologa, y por lo tanto, abonando el terrenopara que, en el Segundo Ciclo de la EGB, los chicos puedan volver sobre estoscontenidos munidos de un bagaje de informacin desde el cual sea posible avan-zar en conceptualizaciones (como la de cazadores-recolectores nmadas o la deagricultores sedentarios), en el tratamiento de las diferencias sociales, en el esta-blecimiento de relaciones entre la esfera de obtencin de alimentos y el plano dela poltica y en el abordaje de nuevos temas, como el de la Conquista europea,que introdujo, en la mayora de los casos, cambios significativos en los modos devida de los pueblos originarios de la regin.

Una leyenda para ingresar al mundo de las creencias Estos cazadores de los montes chaqueos, as como otros pueblos cazadoresy agricultores que vivan hacia fines del siglo XV en lo que hoy es el territorioargentino desconocan la escritura. Su visin del mundo, las relaciones que debanentablar con la naturaleza, sus normas y valores, producto de una experienciaacuada durante siglos, era transmitida oralmente de generacin en generacin,a travs de mitos, leyendas y cuentos.

En el caso de los guaykures, es importante saber que estos pueblos conce-ban el mundo dividido en tres partes superpuestas: el cielo, la tierra y el mundosubterrneo. En cada una de ellas reinaban distintos dioses. Kata el dios crea-dor del mundo y del hombre era el Seor del Cielo. En la Tierra, mandabaNowet, un dios que a veces era bondadoso y a veces todo lo contrario. DeNowet venan todas las enfermedades que sufran los hombres y las mujeres,aunque tambin curaba. En el mundo subterrneo dominaba una pareja: Pegimy su mujer Salamanca. l reinaba sobre las tierras que estaban bajo la superfi-cie y ella, sobre las agu

nap2

Documents