nº22 · enero / junio / 20195 5 revista nº 22 periodicidad semestral - enero / junio / 2019

Nº22 · ENERO / JUNIO / 2019

DIRECTORES:

Dr. Antonio González Molina · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es-pañaDr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es-paña

COMITÉ EDITORIAL:

Editor Jefe: Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaSecretario: Dr. Juan Pedro Rodríguez Ribas · University of Wales (United King-dom). EADE-Málaga. EspañaVicesecretario 1º: Dr. Abraham García Fariña · Universidad de La Laguna. Es-pañaVicesecretaria 2º: Dra. Patricia Pintor Díaz · Universidad de La Laguna. EspañaAdjuntos a Secretaria: Dr. Vicente navarro Adelantados, Dr. Rómulo Díaz Díaz, Dr. Moisés Morán Vega, Dr. Eduardo Ramos Verde.Desarrollador, diseñador, gestor y coordinador de producción: Jorge Vega · Pixel CD.Correctora de estilo: Dra. Miriam Navarro Hernández · Universidad Isabel I de Castilla. España.Documentalista: Dr. Roberto Stahringer · Universidad de Cuyo. Argentina.Editores de Sección: Los actuales responsables de áreas.Coordinador de finanzas, marketing y ventas: Dr. Guillermo Suárez Lamí. EspañaRedes Sociales: Dra. Lucia Esther Quintero González · IES Güimar. Gobierno de Canarias. España.Editores invitados: Los responsables de los monográficos.

RESPONSABLES DE ÁREAS:

Praxiología MotrizDr. Raúl Martínez de Santos · IVEF de Vitoria. EspañaDr. Francisco Jiménez Jiménez · Universidad de La Laguna. España

Educación FísicaDr. Arturo Díaz Suárez · Universidad de Murcia. EspañaDr. Antonio Gómez Rijo · Universidad de La laguna. España

Entrenamiento DeportivoDr. Francisco Argudo Iturriaga · Universidad Autónoma de Madrid. EspañaDr. Carlos Lago Peñas · Universidad de Vigo. España

Turismo Activo, Ocio y Actividades Físicas en la NaturalezaDr. Paulo Alexandre Coreia Nunes · Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico De Setúbal (Portugal)Roberto Reboredo Rodríguez · Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)

DeportesDra. Miriam Quiroga Escudero · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (Es-paña)Dr. Mario Lloret Riera · INEF de Barcelona (España)

Juegos MotoresDr. Ulises Castro Núñez · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDr. Vicente Navarro Adelantado · Universidad de La Laguna. España

Expresión Motriz y ArtísticaDra. Elena Sierra Palmeira · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña. EspañaDra. Marta Bobo Arce · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña. España

Introyección MotrizDr. Francisco Lagardera Otero · INEF de Lléida. Unniversidad de Lléida. EspañaDra. Glòria Rovira Bahillo · EUSES, Salt. Universidad de Girona. España

Contenidos Afines

Dr. Ramón F. Alonso López · Centro Universitário Euro-Americano. Universidade Paulista. Brasilia. BrasilDr. Antonio Ramos Gordillo · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

OTROS:Indexaciones, Tesis doctorales y recensiones de libros: Dr. José Hernández More-noCursos, Congresos y Premios de Investigación: Dr. Antonio González MolinaRedes sociales y enlaces de interés: Lucia Esther Quintero González

MIEMBROS:

Ángela Aiensstein · Universidad de Buenos Aires. ArgentinaEloy Altuve · Universidad de Maracaibo. VenezuelaDr. Ali Alloumi · Université Sport SFAX. TúnezDr. Sandor Balsamo · Centro Universitário Euro americano de Brasilia. BrasilDra. Geraldine Mary Boylan · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDr. Miguel Fernández Cabrera. Universidad de La Laguna. EspañaDr. Luc Collard · Université René Descartes. París V. FranciaLida Cruz Jerónimo Arango · Universidad de Los Llanos. ColombiaDr. Bertand During · Paris Descartes. Sorbonne. FranciaDr. Enrico Ferratti · Haute Ecole Pédagogique de Locarno. Ticino-SuisseDr. Raúl H. Gómez · Universidad de La Plata. ArgentinaDr. Adelto Hernández Álvarez · Universidad de La Laguna. EspañaDra. Hélène Joncheray · GEPECS. Université París Descartes. Sorbonne. FranciaDr. Julio Martínez Morilla · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDr. Napoleón Murcia · Universidad de Manizales. Caldas. ColombiaDr. Manuel Navarro Valdivielso · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDra. Bárbara Paz-Sánchez Rodríguez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” CubaVíctor Pavía · Universidad Nacional del Comahue. ArgentinaDr. Aldo Pérez Sánchez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” CubaJosé David Rufino · Universidad de Tucumán. ArgentinaDra. Margaret Jean Hart Robeston · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

COMITÉ CIENTÍFICO:

Dr. Pierre Parlebas · Universidad de la Sorbonne. Paris V .FranciaDr. Miguel A. Albarrán Reyes · Universidad de Puerto Rico (Puerto Rico)Dr. Víctor Alonso Molina Bedoya · Universidad de Antioquía (Colombia)Dr. José Ignacio Alonso Roque · Facultad de Educación de la Universidad de Murcia (España)Dra. Iman Bardad-Daïdj. Directrice du LSSAS (Laboratoire des Sciences Sociales Appliquées au Sport) Argel. ArgeliaDra. Margarita María Benjumea Pérez · Universidad de Antioquia. Antioquia. ColombiaDr. Pascal Bordes · STAPS de Paris V, René Descartes, Paris. FranciaDr. Domingo Blázquez Sánchez · INEF de Barcelona .EspañaDr. Alfredo Carralero Velázquez · Universidad de Ciego de Ávila. CubaDr. Julen Castellano Pauli · Universidad del País Vasco. España Dr. Mikel Chivite Izco · Universidad de Zaragoza. EspañaDr. Enrique Chávez · Escuela Politécnica del Ejército. Ecuador.Dr. Marco A. Coelho Bortoleto · Universidad do Campinas. BrasilDra. María Jesús Cuellar Moreno · Universidad de La Laguna. Tenerife. EspañaDr. José Devis Devis · Universidad de Valencia. EspañaDr. Rogelio Delgado Montero · Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajar-do” CubaDr. Joseba Etxebeste Otegi · Universidad del País Vasco. EspañaDr. Juan Antón García · Universidad de Granada. EspañaDr. Julio Garganta · Universidad de Porto. PortugalDr. Fernando J. González · Universidade de Unijui. Unijui. Rio Grande del Sur. BrasilDr. Misael González Rodríguez · Universidad de Santi Espíritu. CubaDr. Francisco González Romero · Universidad de Las palmas de Gran Canaria. EspañaDr. Félix Guillén García · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

Dr. Sergio Ibáñez Godoy · Universidad de Extremadura. EspañaDra. Gladys Elvira Guerrero de Hojas · Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela.Dra. Gladys Jiménez Alvarado · Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. ChileDra Saraya Laaouad- Dodoo · Salisbury University. Salisbury. Maryland EE.UU.Dr. Pere Lavega Burgués · Universidad de Lleida. EspañaDr. Daniel Linares Girela · Universidad de Granada. EspañaDr. Alejandro López Rodríguez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el De-porte “Manuel Fajardo”. CubaDr. Eligio López · Universidad de Cienfuegos. CubaDra. Mercè Mateu i Serra · INEFC de la universidad de Barcelona (España)Dra. Rosario Martín · INEF de Huesca, Universidad de Zaragoza. EspañaDr. Rafael Martín Acero · Universidad de A Coruña. EspañaDr. Juan J. Molina Martín · Universidad Europea de Madrid. EspañaDr. Pedro Reynaga · Universidad de Guadalajara. México.Dr. David Rodríguez Ruiz · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDr. Guillermo Ruiz Llamas · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDra Ciria Salazar · Universidad de Colima. Colima. MéxicoDr. Javier Sampedro Molinuevo · INEF de Madrid. EspañaDr. Unai Sáez de Ocáriz Granja · INEFC de la Universidad de Barcelona. EspañaDr. Jorge Serna Bardavio · Universidad de San Jorge de Zaragoza. EspañaDra Ana Marcia Silva · Universidad Federal de Goiás. Brasil.Dra Angels Soler Vila · IES de Alella. Barcelona. EspañaDr. Fernando Tavares · Universidad de Porto. PortugalDra. Verónica Tutte Vallarino · Universidad Católica del Uruguay. Uruguay.Dra Clara Urdangarín Liebaert · Universidad del País Vasco. EspañaDra Maria Angélica · Vergara Tapia. Universidad Mayor de Santiago. ChileDr. Manuel Vizuete Carrizosa · Universidad de Extremadura. EspañaDra. Yves de Saá Guerra · Palestra Drago. Las Palmas de Gran Canaria. España.Dr. Samuel Sarmiento Montesdeoca · Universidad de Las Palmas de Gran Ca-naria. España.Dra. Rosa López de D’Amico · Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maracay. VenezuelaDr. Juan García Manso · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDra. Artemis Soares · Universidadde Federal do Amazonas. BrasilDra. Haifa Tlili · Université R Descartes. GEPCS-TEC. Paris. FranciaDr. Ahmed Torki · Université Hassiba Benbuali. Chlef. ArgeliaDr. Oscar Mato Medina · Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) – MéxicoDr. Miguel Rojas Cabrera · Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión (UNJFSC) – Perú.Dr. Ricardo Arencibia Moreno · Universidad Técnica de Manabí (UTM)- Ecuador.Dra. Damaris Hernández Gallardo · Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (UL-EAM) – Ecuador.

REVISORES EXTERNOS:

Ángel Pérez Puyo. Universidad de León. EspañaDavid Hortigüela Alcalá. Universidad de León. EspañaLeón Jaime Urrego Duque. Universidad de Antioquia. ColombiaBeatriz Sánchez Córdova. Universidad de Cultura Física y Deportes. La Habana .CubaAlejandro Sánchez-Pay. Universidad de Murcia. EspañaMiguel Fachada. Universidad de Coimbra. Portugal Paolo Nobre Universidade de Coimbra. PortugalElsa Ribero daSilva Universidade de Coimbra. PortugalAmandio Graça. Universidade de Porto. PortugalRicardo J. Pinto Fernandes. Universidad de Porto. PortugalMarco Aurelio Avila. Universidade Estadual. Del Santa Cruz. BrasilMário Rui Coelho Teixeira. Universidade de Évora. PortugalMaría A. Fernández-Villarino. Universidad de Vigo . España Cristina López Villar. Universidad de A Coruña. EspañaAlfonso Martínez Moreno. Universidad deMurcia. España Pedro Gil Madrona . Universidad de Castilla-La Mancha. EspañaGerard Lasierra Aguilà INEFC-Lleida . España Sylvain Laborde. Université de Caen .Francia Thierry Lesage. Paris Descartes. FranciaAlexandre Oboeuf . Université Paris Descartes Sorbonne. Francia

Éric Dugas. • Universidad de Bordeaux. FranciaOleguer Camerino Foget. INEF de Lléida. EspañaOrlando Hernández de Vera. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaAlejandro Sánchez. Universidad de MurciaManuel Monfort Pañego. Universidad de Valencia. EspañaÁfrica Calvo Lluch. Universidad Pablo Olavide. EspañaMaria José Álvarez Barrio. Universidad Autónoma de Madrid. EspañaÁgueda Gutiérrez Sánchez. Universidad de Vigo. EspañaMercedes Vernetta Santana. Universidad de Granada. EspañaPedro Ruiz Sánchez. INEF de Lléida. EspañaMaría Helena Vila. Suárez. Universidad de Vigo. EspañaPatxi León Guereño. Universidad de Deusto. EspañaJonathan Esteve Lanao. All In Your Mind. EspañaJuan Carlos Padierna . Universidad de Antioquia. ColombiaSara González Hernández. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaJulia Blández Ángel. Universidad Complutense de Madrid. EspañaMª Luisa Zagalaz Sánchez. Universidad de Jaén. EspañaLucía Vera. IEF. De Mendoza. ArgentinaCarlos Plana Galindo. Universidad de Zaragoza. España

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REVISTA Nº 22PERIODICIDAD SEMESTRAL - ENERO / JUNIO / 2019

Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

LA PÉDAGOGIE DES CONDUITES MOTRICES DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA NATATIONTHE PEDAGOGY OF THE MOTOR CONDUCTS IN THE TEACHING OF THE SWIMMINGLA PEDAGOGÍA DE LAS CONDUCTAS MOTRICES EN LA ENSEÑANZA DE LA NATACIÓNLuc Collard Université Paris Descartes, [email protected]@orange.fr 11

EFECTOS DEL VOLUMEN DE PRÁCTICA DE PÁDEL SOBRE LA COMPOSICIÓN CORPORAL EN JUGADORES AMATEURSEFFECTS OF PADEL PRACTICE VOLUME ON BODY COMPOSITION IN AMATEUR PLAYERSDiego Muñoz (1)Jesús Díaz (1)Mario Pérez-Quintero (1)Francisco Javier Grijota (1)Javier Courel-Ibáñez (2)Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz (2)1 (Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura)2 (Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia)Correo electrónico: [email protected]. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

EXPRESIÓN CORPORAL: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOSEXPRESSIVE MOVEMENT AND CREATIVE DANCE: LITERATURE REVIEW ABOUT CHARACTERISTICS AND METHODOLOGICAL ORIENTATIONS IN EDUCATIONAL CONTEXTSMar Lara-AparicioUniversidad de Málaga. Universidad de Gales - EADE (Málaga).Correo electrónico: [email protected] Mayorga-VegaUniversidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.Iván López-FernándezUniversidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica de las Lenguas, las Artes y el Deporte. 23

GIMNASIA ARTÍSTICA: ANÁLISIS BIOMECÁNICO DE LA INVERSIÓN ADELANTEREVISIÓN SISTEMÁTICAARTISTIC GYMNASTIC: BIOMECHANICS ANALISYS WALKOVER FORWARDSYSTEMATIC REVIIEWLigia Diener-GonzálezFacultad de Educación. Universidad Mayor, Chile.Correo electrónico: [email protected] 35

PERFIL ANTROPOMÉTRICO, SOMATOTIPO Y CONDICIÓN FÍSICA DE NIÑOS PATINADORES DE NEIVAANTHROPOMETRIC PROFILE AND PHYSICAL CONDITION OF SKATING CHILDREN OF NEIVADiana Paola Montealegre Suárez. Universitaria María Cano seccional Neiva.Correo electrónico: [email protected] José Armando Vidarte Claros. la Universidad Autónoma de Manizales-Caldas. 43

NECESIDADES Y ATENCIÓN TUTORIAL PERSONALIZADA A DEPORTISTAS DE ALTO NIVEL, DESDE UN ENFOQUE INCLUSIVO, QUE CURSAN ESTUDIOS UNIVERSITARIOSNEEDS AND PERSONALIZED TUTORIAL ATTENTION, FROM AN INCLUSIVE APPROACH TO HIGH LEVEL ATHLETES, WHO ARE STUDYING UNIVERSITYÁlvarez-Pérez, Pedro. Universidad de La Laguna. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna.López-Aguilar, David. Universidad de La Laguna. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna.Hernández-Álvarez, Adelto. Universidad de La Laguna. Departamento de Didácticas Específicas de la Universidad de La Laguna.Fernández-Cabrera, Miguel. Universidad de La Laguna. Departamento de Didácticas Específicas de la Universidad de La [email protected] 51

ÍNDICE

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EDITORIAL

FÚTBOL ES FÚTBOL, PEROFOOTBALL IS FOOTBALL, BUT

Fútbol es fútbol, pero... empezamos a mirarlo con otros ojos. No es de extrañar que recién acabada la vorágine de un campeonato mundial de fútbol, el de Rusia, en la editorial de este número de la revista se deje un hueco para hablar de fútbol e innovación.

El uso de los recursos tecnológicos va sorprendiendo menos, a pesar de que su implementación pueda tener efectos evidentes en la propia acción de juego (e.g., con la incorporación del VAR, Video Assistant Referee, en el mundial de Ruisa’18 se han triplicado el número de penaltis señalados respecto al que estábamos habituados a tener, y, no precisamente porque los jugadores se hayan vuelto más agresivos). En la era de la información (Memmert y Rein, 2018), los sistemas de seguimiento local, global y/o visual, enfocan el juego de una manera innovadora, inimaginable hace un tiempo (Castellano y Casamichana, 2014). Cada vez menos comportamientos observables escapan al equipo arbitral, pero tampoco a analistas e investigadores, haciendo visibles (mensurables) las relaciones entre jugadores a partir del dato posicional, es decir, distancia que les separa (al estilo de la dimensión oculta de Edward T. Hall), que aun sabiendo de su relevancia en este tipo de duelo colectivo (Parlebas, 2001), han permanecido veladas hasta hace pocos años.

La innovación tecnológica brinda una alternativa de capturar la actividad espaciotemporal de los jugadores, incluso la del balón, con la que aprehender la dinámica y complejidad que supone la disputa de un partido de fútbol (McLean Salmon, Gorman, Read, y Solomon, 2017). La disponibilidad del dato posicional [X,Y] de todos los jugadores, cada hercio o frame [t] del partido, ha dado lugar al despliegue de nuevas variables y a la implementación de nuevas técnicas analíticas, respectivamente. Los niveles de análisis micro, meso y macro (Grehaigne, 1992) que se resolvían habitualmente echando mano, casi exclusivamente, de la observación directa (Anguera, Blanco, Losada, y Hernández-Mendo, 2000) comienzan a registrarse automáticamente a partir del posicionamiento de los jugadores (variables físicas) transformado en comportamientos colectivos de los equipos (variables eco-físicas), tratándolo como es, un superorganismo co-adaptado y auto-organizado (Duarte, Araujo, Correia y Davids, 2012a).

Hace casi una década, publiqué (Castellano, 2009) en esta misma revista un artículo donde se concluía que “sólo con ‘lentes’ que incluyan los aspectos que definen la lógica interna del fútbol estaremos en condiciones de recoger la información que resultará clave en la comprensión del juego que jugadores de uno y otro equipo despliegan sobre el terreno de juego.” (pág 51). No hice sino proponer aplicar el método observacional al deporte tomando como referencia los elementos de la lógica interna. Parlebas (1988), a finales de los años 80, definió el fútbol desde el estructuralismo sistémico como una situación motriz donde dos equipos de 11 jugadores con una relación exclusiva y estable, se enfrentan en un espacio común, semi-salvaje y con dimensiones particulares, en la disputa de un balón que les permitirá puntuar tratando de salir victoriosos en un periodo de tiempo finito, si el suprajuego (Parlebas, 1988) no ofrece algo mejor. ¿Cuáles son las implicaciones de su lógica?

Competir en una situación motriz definida por los rasgos pertinentes que conforman su lógica interna, implícitas las consecuencias práxicas, convierte el comportamiento del jugador en equipo-, tempo- y contexto- dependiente. Es equipo-dependiente porque no existe un único procedimiento para resolver la tarea de jugar al fútbol. Cada equipo en cada momento despliega un comportamiento colectivo acorde a lo que le dejan o con su creencia o capacidad de saber qué es lo mejor para él. Es contexto-dependiente debido a las variables contextuales propias de la acción de juego, que se conocen previamente (e.g., tipo de competición, lugar, nivel del oponente…) o las que surgen durante (e.g., goles encajados anotados, amonestaciones, expulsiones, lesiones…), las estratégicas o informacionales (e.g., indicaciones marcadas por el entrenador sobre cómo jugar) y las variables externas (e.g., estado del terreno de juego, climatología, horario…). Todas ellas, en menor o mayor medida, intervienen en la dinámica de un partido de fútbol. Es tempo-dependiente, porque además de dinámico, sus estados cambian continuamente, y de manera concurrente e interdependiente (Van Gelder, 1998), atiende a la no linealidad (mismas causas no tienen los mismos efectos o no son proporcionales a estos, Harbourne y Stergiou, 2009) de los comportamientos individuales y colectivos. Con todo, el abordaje del fútbol implica el reto de atender la complejidad (multidimensional y multinivel), cuyas dimensiones y niveles se rigen por su interdependencia o causalidad circular (Duarte, 2012),

El comportamiento colectivo emerge del acoplamiento de los jugadores con el sistema y se justifica en una integración funcional de los comportamientos individuales en una sinergia colectiva (Araújo y Davids, 2016), cuyas propiedades son: 1) la compresión dimensional (resultado de un menor número de posibilidades o grados de libertad respecto a lo posible del conjunto de los componentes del sistema, resultado de la necesidad de co-adaptarse; 2) la compensación recíproca (alude al proceso por el cual si un elemento no cumple con su función otro(s) elemento(s) debería(n) mostrar los cambios para que su aportación pudiera seguir satisfaciendo los objetivos de la tarea); 3) los vínculos interpersonales (entendida como la forma de vincularse cada individuo al equipo para contribuir al estado de coordinación, distinguiéndose la división de labor y la comunicación entre miembros del sistema y, finalmente; 4) la degeneración o redundancia (representa la idea de que componentes estructuralmente diferentes del sistema pueden desempeñar una función similar –pudiendo no ser idéntica– con respecto al contexto, Araújo y Davids, 2016), permitiendo un número virtualmente ilimitado de diferentes tipos de coordinación de movimiento que conducen al mismo nivel de rendimiento, para las mismas limitaciones o constreñimientos (Schöllhorn, Mayer-Kress, Newell y Michelbrink, 2009). ¿Se pueden medir estas propiedades?

FÚTBOL ES FÚTBOL, PERO... Julen Castellano Paulis

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Varias son las métricas, en los niveles micro, meso y macro, que se han implementado para conocer cómo los jugadores-equipos en la interacción del juego despliegan su comportamiento individual-colectivo. Con estas métricas podemos conocer las propiedades de esta sinergia, que será más o menos experta dependiendo del nivel de competencia sociomotriz que muestren los jugadores. La distinción de estos tres niveles (micro, meso y macro) atiende a la necesidad de establecer grados de focalización de la acción, particulares a los niveles de proximidad e inmediatez de una hipotética intervención de los jugadores, sobre el balón o no, si bien todos están interconectados.

Sin lugar a dudas ha sido el micro, el nivel de enfoque más recurrente que puede encontrarse en la literatura académica, orientado a la descripción y explicación de la dimensión condicional de los jugadores en competición (Castellano, Álvarez-Pastor y Bradley, 2014). Excepcionalmente (Yue, Broich, Seifriz y Mester, 2008), a partir de traquear el desplazamiento del jugador, se ha propuesto el concepto de rango principal o major range, con el propósito de describir, por ejemplo, la división de labor en el seno del equipo (Duarte et al., 2012a). Esta variable es definida como el área de actuación predominante (IC95%) de cada individuo. El análisis de las formas de la elipse y los rangos principales proporciona una evaluación cualitativa y cuantitativa de las direcciones principales de los movimientos realizados por cada jugador, su distribución, su ubicación en el campo o respecto al equipo, mostrando esa variabilidad integrada y funcional que convierte los comportamientos aparentemente individuales en realmente colectivos.

Muy por detrás de la condicional está la comportamental. Básicamente comportamientos del jugador con balón (Sarmento et al., 2017), e.g. pasar, tirar... Algunos se han animado a incluir la interacción a partir de las distancias relativas a sus adversarios directos (Duarte et al., 2012b). Una alternativa de análisis de las acciones con balón (e.g., pase completado), deriva de la Teoría de Redes o Networks Theory (Dutt-Mazumder, Button, Robins, y Bartlett, 2011). El principal objetivo de su abordaje es capturar la estructura de las interacciones entre los jugadores del mismo equipo (Ramos, Lopes y Araújo, 2018). Esta métrica describe, en parte, los vínculos interpersonales que se establecen entre los integrantes del equipo para resolver la fase ofensiva de una tarea sociomotriz como es el fútbol. De manera específica, para describir cuáles son los canales de comunicación que emergen entre jugadores se emplean indicadores que miden la centralidad como degree centrality, betweeness centrality, degree prestige y page rank (Clemente, Silva, Martins, Kalamaras y Mendes, 2016). Todas estas métricas a nivel micro son resultado y causa al mismo tiempo de los comportamientos adaptados funcionalmente a la sinergia del equipo al que pertenecen y la oposición del rival.

A nivel meso, las relaciones jugadores-grupo comienzan a analizarse con interés (Memmert, Lemmink y Sampaio, 2017). Este auge podría estar justificado por el concepto de centro de juego que se propone en el fútbol (e.g., no todos los jugadores están en condiciones de intervenir directamente sobre el balón en un radio de 10 metros), justificándose la necesidad de segmentar el equipo en líneas (Gonçalves, Figueira, Maçãs y Sampaio, 2014). Estos trabajos destacan el comportamiento de solo una parte del equipo, e.g., la altura a la que se coloca la defensa o la distancia de la defensa respecto al balón (Castellano et al., 2013). También se ha analizado la sincronización de los jugadores dentro de la misma línea del sistema o con respecto al centroide del equipo (Gonçalves et al., 2014). En esta misma línea se ha propuesto medir las distancias entre las líneas sectoriales y sus angulaciones (Clemente, Martins, Couceiro, Mendes y Figueiredo, 2014). Los resultados mostraron que la sincronización entre líneas fue baja, lo cual podría ser testigo de la propiedad compensación recíproca entre las líneas del sistema en la búsqueda de la sinergia funcional del equipo para contrarrestar la acción del rival. Al igual que se propone a nivel micro, a partir de la Tª de Redes se puede analizar la interdependencia entre jugadores en un nivel meso. Indicadores tales como scaled connectivity o clustering coefficient (Clemente et al., 2016), permiten revelar el nivel de conectividad de un jugador con el resto o la existencia de asociaciones entre jugadores que cooperan entre sí, respectivamente.

A nivel macro, se pueden medir las relaciones intra- e inter-equipos (Memmert et al., 2017). Desde la perspectiva intra-equipo, se pueden desvelar las propiedades sinérgicas del equipo a partir de variables como la amplitud y profundidad del equipo (Frencken, De Poel y Lemmink, 2011) que soportan la propiedad de compresión dimensional del posicionamiento de los jugadores para atender a las necesidades del juego en la fase ofensiva y defensiva. Cambios en la disposición de los jugadores en el mismo espacio de juego efectivo del equipo (Gréhaigne, 1992) o modificaciones en su forma, más aplanada o alargada, a partir de la ratio profundidad/amplitud (Folgado et al., 2014) encarnan la propiedad de compensación recíproca. Otras métricas, como el centro geométrico (o centroide, Frencken y Lemmink, 2008) o la compacidad (o stretch index, Silva, Vilar, Davids, Araújo y Garganta, 2016) que revelan medidas de centralidad y dispersidad del equipo, justifican la presencia de las propiedades de vínculos interpersonales y redundancia, entre otras.

La captura del último de los niveles, el inter-equipos, se resuelve con la medición de variables que relacionan a ambos equipos, fundamentalmente, a partir de una ratio o una simple resta. La distancia entre los centroides de ambos equipos (Frencken et al., 2013) serviría de ejemplo. Un valor reducido en esta variable podría vincularse con la hipotética ‘cercanía’ de ambos equipos, con un acoplamiento. La resta entre amplitudes o superficie que abarca cada equipo también serviría. En esta misma línea, se ha propuesto también la variable separación del equipo (o team separateness, Silva et al., 2014). Se calcula sumando las distancias entre cada jugador y el oponente más cercano, pudiéndose interpretar como el radio de acción libre que existe entre oponentes directos (un valor cercano a 0 indica que todos los jugadores están marcados de cerca, mientras que los valores superiores indican una mayor libertad de movimiento). Finalmente, el espacio de juego efectivo que abarcan ambos equipos excluyendo a los porteros (Fradua et al., 2013) ejemplificaría la propiedad de compresión dimensional con la que las líneas retrasadas de ambos equipos exprimen la regla XI, con el propósito de alejar en lo posible a los adversarios de la portería que defienden. También desde el registro de pases completados (dentro de la Tª de Redes) puede derivarse el cálculo de variables como density, heterogeneity, centralization y diameter (Peña y Touchette, 2012) con las que poner de relieve propiedades estructurales del sistema (equipo) en su conjunto.


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Todas estas métricas, en cualesquiera de los niveles, permiten evaluar la sinergia colectiva que emerge en la situación motriz particular llamada futbol. Pueden ser estudiadas de manera sincrónica, a partir del concepto estar en fase (Palut y Zanone, 2005). El análisis de fase relativa se realiza habitualmente aplicando la Transformada de Hilbert expresándose los valores en ángulos. Una vez transformadas las señales se comparan las series temporales y se cuantifica su acoplamiento midiendo la diferencia de fase entre las señales. Los valores cercanos a 0° representan una coordinación de movimiento casi perfecta o patrón en fase (si bien se utiliza un pequeño rango desde -30° a +30°) mientras que los valores cercanos a 180° representan patrones sin coordinación (patrón anti-fase). Complementariamente, la continuidad del registro de los comportamientos hace viable poder conocer su evolución diacrónica en el trascurso del juego.

Por otro lado, a nivel diacrónico, en los últimos años, el estudio de la variabilidad en el entorno del rendimiento deportivo (Folgado, Duarte, Fernandes, y Sampaio, 2014), está mostrando su potencial en la explicación de la incerteza de los comportamientos individuales y colectivos. En el marco de los sistemas no lineales, una de estas medidas de variabilidad en los modelos no lineales, la entropía, se ha aplicado para descubrir la probabilidad de que la configuración de un segmento de datos (e.g., comportamientos colectivos) en una serie temporal permita la predicción de la configuración de otro segmento de la serie temporal a una cierta distancia (Harbourne y Stergiou, 2009). Es necesario disponer de una serie temporal para aplicar la técnica de cálculo de la entropía y cuantificar así la estructura de la variabilidad. El valor de salida, oscila habitualmente entre 0 y 2 unidades arbitrarias (Pincus, 1991). En este rango, los valores más cercanos a 0 representarán secuencias de puntos de datos más repetibles, regulares, predecibles y menos caóticas (Yentes et al., 2013). ¿Cuál es la aplicabilidad de este enfoque innovado?

La rápida progresión hacia niveles más avanzados de conocimiento es objetivable. Aunque tímidamente todavía, se ha comenzado a abandonar el nivel básico, el más puramente descriptivo, para adentrarse en proponer explicaciones, predicciones e, incluso, intervenciones en los ámbitos del rendimiento y de la formación a partir de datos posicionales. Se pueden dar nuevas argumentaciones en torno a: cómo la fatiga podría influir más en el comportamiento colectivo que en el rendimiento físico de los equipos (Folgado, Duarte, Marques y Sampaio, 2015); qué comportamientos colectivos anteceden a momentos claves del juego (Bartlett et al., 2012); en qué medida el resultado final de un partido esconde un rendimiento colectivo mejor (Folgado et al., 2018); o, cómo los equipos dependiendo del nivel del oponente adaptan su comportamiento colectivo (Castellano et al., 2013), entre otros muchos ejemplos aplicados al análisis de la competición.

Sin embargo, la distancia entre jugadores no es la única variable que permitirá explicarlo todo, si bien podría ayudar en la exploración ‘sostenible’ de la efervescencia relacional (Dugas, 2010) acontecida en el juego y que permanecerá inconclusa mientras no sea abordada incluyendo la dimensión semiotriz (Marqués y Martínez-Santos, 2015; Oboeuf, Collard, Pruvost y Lech, 2009). En la lógica del fútbol, los compañeros se comunican sin ambigüedades mientras que a los adversarios se les ofrece una propuesta distorsionada (se contra-comunica), en el intento de provocar error en su acción. Tal y como señala Martínez-Santos (2015) los estudios semiotores son caros de ver, probablemente porque todavía se está debatiendo sobre si se utiliza la semiología de corte lingüístico de Ferdinand de Saussure y la propuesta de un modelo diádico del signo, o si, por el contrario, se afronta el problema semiotriz desde la filosofía de Charles Sanders Peirce y la consideración triádica (signo, objeto e interpretante) del praxema (Martínez-Santos, 2015).

En cualquier caso, sea binario o terciario el modus operandis con el que desvelar el comportamiento de los jugadores, se fortalecen ciertas premisas. La primera premisa radica en la necesidad de considerar una segunda articulación de los actos motores (Martínez-Santos, 2015), lo cual podría limitar el poder explicativo de los comportamientos colectivos únicamente a partir del registro de lo observable, es decir, del X e Y en un tiempo t del jugador. La segunda, parece oportuno enfocar la descripción y comprensión de la polisemia de los praxemas desde los procesos de interpretación más que desde una semiología de los sistemas de codificación de signos (Martínez-Santos, 2015), es decir, hacerlo desde el interpretador y la información contextual que subyace en la situación motriz donde intervienen los jugadores. ¿Cómo desvelar si no las conductas de finta?, claves del juego enmascarado, protagonista en el nivel prospectivo (During y Bordes, 1998) o alto nivel de competencia futbolística o competencia experta. Queda mucho por hacer. Mientras tanto, veremos hasta donde podemos avanzar con el dato posicional, apostando por la integración de datos cualitativos y cuantitativos que permitan comprender lo que ocurre en un partido de fútbol.

DR. JULEN CASTELLANO PAULIS PROFESOR DE FÚTBOL IVEF DEL PAIS VASCO UNIVERSIDAD DEL PAIS VASCO


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Referencias

Anguera, M. T., Blanco, A., Losada, J. L. y Hernández-Mendo, A. (2000). La metodología observacional en el deporte: conceptos básicos. Lecturas: EF y Deportes. Revista Digital, 24, [http://www.efdeportes.com].

Araújo, D., & Davids, K. (2016). Team Synergies in Sport : Theory and Measures. Frontiers in Psychology, 7, 1-13.

Bartlett, R., Button, C., Robins, M., Dutt-mazumder, A., & Kennedy, G. (2012). Analysing Team Coordination Patterns from Player Movement Trajectories in Soccer: Methodological Considerations. International Journal of Performance Analysis in Sport, 12(2), 398-424.

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11LA PÉDAGOGIE DES CONDUITES MOTRICES DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA NATATIONLuc Collard



LA PÉDAGOGIE DES CONDUITES MOTRICES DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA NATATION

THE PEDAGOGY OF THE MOTOR CONDUCTS IN THE TEACHING OF THE SWIMMING

LA PEDAGOGÍA DE LAS CONDUCTAS MOTRICES EN LA ENSEÑANZA DE LA NATACIÓN

Luc Collard Université Paris Descartes, [email protected]@orange.fr

RECIBIDO : 10.01.2018ACEPTADO : 15.07.2018

Résumé

Le papier présente les trois courants de l’enseignement de la natation en France. Une première approche « techniciste » reposant sur la copie mimétique de gestes techniques. Elle est efficace mais se coupe de toute évolution. Une seconde approche « innéiste » qui parie sur le fait que l’enfant possède déjà en lui-même tout le nécessaire pour réussir. Dans cette perspective, il n’y a pas de progressions, pas d’évolution. Une troisième approche « évolutionniste » basée sur l’adaptation des conduites motrices aux caractéristiques du milieu aquatique. Ce troisième courant est expérimenté auprès de jeunes et d’étudiants sportifs. Les investigations menées révèlent que la classique propul-sion aquatique de surface n’est qu’une étape de l’adaptation humaine. Elle pourrait être améliorée par les déplacements en immersion avec des apnées plus longues et répétées.

Mots-clefs : Natation, pédagogie, technicisme, innéisme, évolutionnisme, immersion

Abstract

This paper presents three currents of the teaching of the swimming in France. A first approach “technicist” basing on the mimetic copy of technical movements. She is efficient but cuts itself of any evolution. A second approach “inneist” which bets on the fact that the child already possesses in himself all the necessity to succeed. In this perspective, there are no progress, no evolution. The third “evolutionary” approach based on the adap-tation of the motor conducts to the characteristics of aquatic environment. This third is experimented with young people and sports students. The investigations reveal that the classic aquatic surface propulsion is only a stage of the human adaptation. She could be improved by underwater dolphin kicking with longer and repeated apneas.

Key-words: swimming, pedagogy, technicism, innéism, evolutionism, underwater dolphin kick

Resumen

El artículo presenta las tres corrientes de la enseñanza de la natación en Francia. Un primer enfoque “técnico” basado en la copia mimética de gestos técnicos. Es eficaz pero corta cualquier evolución. Un segundo enfoque “innato” que apuesta por el hecho de que el niño ya tiene en sí todo lo necesario para tener éxito. En esta perspectiva, no hay pro-greso, no hay evolución. Un tercer enfoque “evolucionista” basado en la adaptación de los comportamientos motores a las características del entorno acuático.

Este tercer flujo se experimenta con jóvenes y estudiantes de deportes. Las investiga-ciones revelaron que la propulsión en el agua superficial clásica es solo una etapa de la adaptación humana. Podría mejorarse mediante desplazamientos de inmersión con ap-neas más largas y repetidas.

Palabras clave: Natación, pedagogía, tecnicismo, innatismo, evolucionismo, inmer-sión

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12 LA PÉDAGOGIE DES CONDUITES MOTRICES DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA NATATIONLuc Collard



Contrairement à la plupart des autres mammifères terrestres, le petit de l’homme ne sait pas « naturellement » nager. Cela tient sans doute à l’évolution de l’espèce. En locomotrici-té terrestre, l’orientation verticale du corps, le regard parallèle au déplacement, la propul-sion par les jambes et l’équilibration par les bras sont l’opposé de ce qu’il devra apprendre à faire pour être à l’aise dans l’eau. C’est la raison pour laquelle les expériences des « bé-bés nageurs » ne laissent pas de surprendre. Pas encore affectés par les stéréotypes de la marche, moins enclins aux blocages parasites liés à la peur de l’inconnu, les bébés bai-gnés en eau chauffée sont capables d’apnées réflexes, de pédalages spontanés et de petits déplacements entre deux eaux. Cela dit, il leur faudra encore quelques années avant de prétendre « savoir nager » . Par contre, plongés dans l’eau, les petits des chiens, des chevaux, des ours ou des éléphants sont immédiatement affûtés. Ils n’ont qu’à faire ce qu’ils savent naturellement faire pour faire comme il faut faire.

L’homme ne peut nager naturellement ? Qu’à cela ne tienne, il inventera de nouvelles techniques du corps : la brasse sur le ventre et sur le dos, l’over arm stroke (nage sur le côté), le Trudgen (du nom de son inventeur en 1873 : actions alternées des bras avec retour aérien et ciseaux de jambes), le double over arm stroke (actions alternées des bras avec retour aérien et battements de jambes, tête hors de l’eau)… jusqu’à ce que le Tarzan le plus célèbre du monde, Johnny Weissmuller en 1922, s’inspirant de la dernière tech-nique, descende sous la barre mythique de la minute au 100 mètres en mettant la tête dans l’eau : le crawl est né. Le dos crawlé suivra dans la foulée. Plus tard, lors de la finale du 200 mètres brasse aux Jeux olympiques d’Helsinki (1952), tous les nageurs ramèneront les bras simultanément au-dessus de l’eau en fin de poussée pour réduire les résistances à l’avancement. Le papillon (avec ciseaux de jambes autorisés par la Fédération internatio-nale jusqu’en 2002) est la dernière née des nages. Mais cela n’est certainement pas termi-né.

En milieu aquatique, l’espèce humaine n’est peut-être pas aussi bien dotée que bien des mammifères terrestres, mais son ingéniosité, sa recherche de performance ou d’économie et surtout ses capacités d’apprentissage lui font prendre le dessus. Une question émerge inéluctablement. Puisque nager n’est pas naturel, comment donc transmettre cette culture du corps sans brider l’inventivité qui en est la source ? Faut-il apprendre par mimétisme les techniques de nages déjà existantes ? Ce dressage du corps est-il propice aux prises d’initiatives et aux évolutions ? Faut-il au contraire « laisser l’eau faire » pour que chacun s’approprie son propre savoir-nager ? Mais dans ce cas, n’y a-t-il pas méprise sur l’existence de facultés innées d’adaptation complète au milieu aquatique ? Peut-être l’analyse scientifique des actions nagées des débutants et des experts mettra-t-elle au jour des logiques motrices susceptibles d’inspirer une pédagogie active…

1 Les trois courants de l’enseignement de la natation

- Le courant techniciste.

La première tendance est représentée par la méthode analytique. Elle postule implicite-ment que l’individu impliqué dans une situation aquatique inédite est une sorte de récep-tacle vide, sans structure particulière. L’apprentissage consiste à le remplir de bonnes manières, selon le modèle du « génétisme sans structure » (Piaget, 1970). Ces « bonnes manières » sont représentées par les quatre nages : la brasse, le crawl, le dos puis le papillon, que l’on voit souvent imposées dans cet ordre « logique ». Pour ce faire, les éducateurs vont redoubler d’imagination. Les nageurs seront, par exemple, suspendus à des potences et progressivement plongés dans l’eau. Un ensemble de sangles et de poulies mettra en scène leurs mouvements de bras et de jambes sans qu’ils y prennent part. Pour la respiration en crawl on utilisera une bassine d’eau, plus pratique… Autant d’artifices qui prêtent à sourire aujourd’hui. Mais ne nous y trompons pas. Ce courant tech-niciste est encore le plus implanté dans les piscines françaises. Simplement a-t-on fait disparaître les artifices ostentatoires pour les remplacer par des consignes verbales autour de planches et autres bouées. Les « éducatifs » du type : ciseaux à sec allongé sur une planche, traversée du bassin en battements, nage en crawl rattrapé bras gauche puis bras droit, respiration en 3 temps, etc. sont autant de signes d’un apprentissage fondé sur le mythe de la forme idéale. Phénomène curieux, les champions d’aujourd’hui n’inspirent quasiment jamais en 3 temps en crawl (tous les trois coups de bras, donc une fois à gauche et une fois à droite) mais on continue à apprendre cette coordination respiratoire « logique ». La brasse est la nage la plus lente et la plus coûteuse en énergie – toute chose égale par ailleurs (Kenney, Larry, Wilmore & Costill, 2015) – mais on la présente comme La nage fondamentale, « car il est possible de se déplacer aisément sans immer-ger la tête, les bras permettant de se sustenter facilement » (Gall, 1993, p. 52). Les ensei-gnants et entraîneurs sont aidés dans leur entreprise par les apprenants eux-mêmes qui viennent apprendre les « bons » gestes de brasse ou de crawl. Sur le plan théorique, les relais de ce courant sont nombreux. Ainsi que l’écrivent Robin et Dubois (1985) – plus conformistes que ne le laissent présager leurs noms : « La séance a un caractère directif certain… un enseignement efficace dépendra de l’aptitude du maître à faire franchir aux élèves les étapes successives, sans digressions fantaisistes » (p. 13). Cela a au moins le mérite d’être clair.

- Le courant innéiste.

Face à ce courant majoritaire, la fin des années 60 va amener un vent de contestation pédagogique fort. Alain Vadepied sera l’un de ses promoteurs dans le secteur de la nata-tion. Avec : Laisser l’eau faire (1976) et Les eaux troublées (1979), il signe deux ouvrages critiques vis-à-vis du courant technico-sportif et plaide en faveur de digressions fantaisistes. Il y a refus systématique des « manipulations programmatrices programmées ». Le con-cept « d’aisance » aquatique devient le leitmotiv pédagogique. Cette perspective globale d’obédience innéiste défend l’existence de structures préformées qui s’imposeraient natu-rellement à l’individu par la pratique. Ce courant s’inscrit dans « un structuralisme sans genèse », pour reprendre à nouveau la terminologie de Piaget (1970). L’idée est appa-remment simple. L’enfant a toujours à sa disposition une structure qui lui permet un pré-lude à la nage, à la course, au saut… il suffit de lui offrir le contexte favorable de « jardins aquatiques » (agencements de matériels de surface et de profondeur) pour qu’il s’exprime et

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se construise par lui-même, de façon récréative. On reconnaît ici la référence à une idée récurrente de L’Emile de Rousseau (1757) selon laquelle l’individu agissant n’est pas un vase que l’on remplit mais plutôt un feu que l’on allume. L’intérêt majeur de cette approche est d’éviter les blocages affectifs par imposition de comportements contraignants. L’enfant est au cœur de l’apprentissage. Il peut inventer, innover. Mais le revers de la médaille est patent. Savoir nager nécessite une refonte complète du référentiel de base. Refonte qui est contre-nature. Hors, en laissant libre cours à leurs aspirations, les apprenants risquent de renforcer leurs automatismes de « terriens ». Les moins enhardis vont bien souvent se contenter de faire ce qu’ils savent déjà faire. Les plus sûrs accèderont peut-être à un ni-veau de débrouillardise aquatique mais, passant d’un atelier à l’autre, ils n’auront pas à développer des conduites motrices propices à l’endurance et à la vitesse comme en brasse ou en crawl… donnant ainsi l’impression qu’ils restent d’éternels débutants. Aussi, le suc-cès des jardins aquatiques dans les écoles primaires sera-t-il entaché de lourdes critiques, parfois fondées. Mettre l’enfant au cœur du processus éducatif, c’est très bien. Le rendre acteur de son apprentissage également. Mais les encadrants doivent connaître le bien-fondé de tel ou tel aménagement. Il ne suffit pas de jeter des obstacles dans l’eau pour qu’ils deviennent éducatifs. Le manque d’analyse des pratiques et des conduites motrices correspondantes cantonnera souvent les enseignants au statut de magicien. Les représen-tants des Fédérations sportives – actifs défenseurs du premier courant – joueront ici leur carte en dépossédant bien souvent les instituteurs de leurs cours de piscine « pour la bonne cause » (ce qui, réglementairement parlant, est toujours interdit mais toujours prati-qué).

- Le courant évolutionniste.

S’inspirant des travaux scientifiques en Sciences humaines du moment, Raymond Catteau (1980) va proposer une approche active de l’enseignement de la natation. Sa conception repose explicitement sur l’idée très piagétienne selon laquelle « toute genèse part d’une structure pour aboutir à une autre structure » (1968). Pour la première fois, ce pédagogue va suivre de façon longitudinale et quasi-scientifique la façon dont les enfants construisent leurs nages. Aidé d’images sous-marines, il va repérer des étapes caractéristiques du développement des conduites motrices sur le plan de l’équilibre, de l’information, de la respiration et de la propulsion. Par exemple, premier constat : c’est la perte des informa-tions visuelles sur les appuis qui va permettre au débutant d’accepter d’immerger sa tête. Avant de l’avoir observé de façon redondante, on n’y aurait pas forcément pensé… De même, tant que l’enfant n’a pas objectivé la profondeur (en descendant à la perche pour poser les mains au fond du bassin, par exemple), il refuse de sauter dans l’eau. Après, il accepte sans qu’on ait besoin de le forcer… De même, c’est lorsque l’enfant découvre qu’il est plus difficile d’aller toucher le fond que de remonter (du fait de la poussée d’Archimède) qu’il prend confiance et accepte de se laisser flotter en surface la tête dans l’eau, etc. A la différence des courants précédents, l’auteur observe avant de publier, vérifie avant de suggérer. Un exemple suivi par des chercheurs français de renommée internationale en la matière : Patrick Pelayo, Didier Chollet, Dominique Maillard, Denis Rozier (1999). Ayant de nombreux points communs avec le courant global – dans les deux dernières approches ce n’est plus le mouvement qui compte mais l’être qui se meut, pour reprendre une idée-force de Pierre Parlebas (1987) – cette approche évolutionniste prend nettement l’ascendant par son caractère plus scientifique, c’est-à-dire réfutable en droit. Qui plus est, elle n’est pas cloisonnée aux conduites du débutant, elle est susceptible d’inspirer les recherches chez les nageurs débrouillés et experts.

2 Aiguiser de nouveaux sens

L’analyse praxéologique des nageurs de bon niveau est sans doute le meilleur moyen d’éclairer les logiques motrices de ce sport. Non pas pour calquer les bons gestes à repro-duire au débutant, selon le modèle du premier courant. Mais parce que les nageurs les plus à l’aise ont assimilé la logique interne de l’activité et leurs conduites motrices sont ajustées au milieu d’accomplissement. En décryptant ces conduites motrices nous sommes susceptible de repérer quel façonnage corporel est opéré par cette activité. Répétons-nous : il ne s’agit pas de succomber au charme des plus belles techniques ; mais de com-prendre ce que deviennent les conduites de ceux que le milieu aquatique a construits.

- Une absence d’incertitude liée à l’environnement.

Voyons rapidement quelques traits de logique interne de la natation sportive sur lesquels une pédagogie active pourrait s’appuyer. La natation sportive est avant tout une relation spécifique entre les pratiquants et un environnement physique bien particulier. Nous avons affaire à une situation dénuée d’incertitude issue de l’interaction avec autrui. Un nageur du couloir adverse peut être frappé d’une crise cardiaque sans que cela perturbe le moins du monde le déroulement de votre prestation motrice (en tennis ou en football, cela ne passe-rait pas inaperçu). Il peut y avoir des influences d’ordre affectif (c’est-à-dire relevant de la « logique externe » du jeu sportif), c’est un fait ; mais elles ne prennent pas corps de façon systématique et instrumentale dans l’accomplissement moteur comme en boxe ou au volley-ball.

L’absence d’incertitude vaut également ici pour le milieu matériel d’accomplissement. Le bassin olympique peut paraître bien incertain pour le débutant. Mais, à la longue, il se révèle parfaitement prévisible pour les experts qui ne regardent même plus le mur au virage, ni même où ils vont. Une fois la logique interne assimilée, il n’y a plus de décision motrice, c’est-à-dire plus de « conduite motrice manifestant dans son accomplissement un choix lié à une incertitude d’une situation. » (Parlebas, 1999, p. 90). Cette suppression des décisions motrices grève, bien sûr, les conduites motrices d’une faculté des plus intéres-santes ; mais elle permet aussi de forger de véritables « algorithmes moteurs ».

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Quelles conséquences cette absence d’incertitude peut-elle avoir sur l’accomplissement des nages ? D’abord, ce renoncement aux décisions motrices fait que les nageurs appren-nent progressivement à minorer les informations extéroceptives, notamment visuelles. Voilà un premier constat à retenir. Apprendre à nager c’est progressivement renoncer à la vue. Contrairement aux autres domaines d’action avec interactions d’opposition, de coopération, avec incertitude liée au milieu physique, il n’y a pas ici d’information nouvelle à prélever à brûle-pourpoint qui changerait la donne.

Nous avons pu observer différents sportifs se déplaçant en surface et sous l’eau munis de lunettes totalement opaques (Collard, Oboeuf, Ahmaidi, 2007). Comment se comportent des spécialistes de sports de combat, de sports collectifs, de gymnastique et de natation – pourvus de lunettes les rendant complètement aveugles – mis en demeure de traverser à plusieurs reprises et de façons différentes une piscine de 25 mètres ? Si les gymnastes comme les nageurs s’en sortent très bien, les spécialistes de l’interaction motrice se révè-lent inadaptés à ce genre de situation et manifestent des blocages. Les correspondances observées entre les comportements moteurs des gymnastes et des nageurs tiennent sans doute au fait que, dans leur pratique respective, ces sportifs habitent globalement les mêmes espaces sensoriels. Espaces sensoriels où la vue n’est plus Le sens dominant, contrairement à ce qui se passe en sports collectifs et de combat.

Ainsi, militer en faveur des jardins aquatiques n’est pas sans poser problème. Pour se situer dans ces espaces aménagés, l’enfant doit prélever de nombreuses informations visuelles et prendre des décisions. Il est également amené à valoriser les appuis solides lorsqu’il arrive sur un atelier. Ces aménagements ludiques rassurants méritent d’être con-servés dans les premiers temps mais sont à contre-courant des objectifs visés en terme de conduite motrice. De même, la brasse est de loin la nage la moins adaptée pour apprendre à mettre les informations visuelles de côté. Ce n’est donc sûrement pas par cette technique qu’il faudrait commencer pour apprendre à nager.

- L’importance des informations proprioceptives.

A l’instar de la gymnastique, la natation excelle sur le plan des informations proprioceptives (position du corps dans l’espace). Ces informations sont à la fois kinesthésiques (sensation du mouvement provenant des muscles, des tendons et des articulations) et labyrinthiques (équilibre dynamique et accélération donnés par l’oreille interne). Sur la terre ferme, en situation habituelle, le corps est à la verticale et l’équilibre est assuré indépendamment de la volonté. Dès qu’il est perturbé, cet équilibre est automatiquement rétabli. L’automatisme postural, s’il est libérateur en situation conventionnelle, risque de s’avérer inadapté en situations aquatiques… En effet, ces mécanismes d’autorégulation qui nous protègent habituellement deviennent nos pires ennemis dans l’eau. C’est ainsi que les débutants ne cessent de redresser automatiquement la tête, réduisant du même coup la contribution de la poussée d’Archimède, offrant de surcroît une résistance accrue à l’avancement et orien-tant inefficacement les masses d’eau vers le bas, pour se redresser, et non vers l’arrière, pour avancer… au risque de se noyer. La pratique régulière de la natation pousse les participants à inhiber les corrections automatiques de la motricité usuelle (maintien, tonus, équilibre) afin que ces dernières ne viennent pas contrarier l’accomplissement de situations d’équilibre et d’orientation inhabituelles. Dans les conditions du sédentaire classique, la motricité volontaire (prendre un verre, porter une échelle) est subordonnée à l’optimisation et la correction de la motricité posturale. Pour le nageur expert : c’est l’inverse.

Quel impact ce constat peut-il avoir sur l’apprentissage ? Développer les conduites aqua-tiques spécifiques consiste à habituer le pratiquant à ne pas céder aux automatismes posturaux. De nouveau, cet objectif est impossible à atteindre avec la brasse, qui can-tonne le nageur dans ses habitudes de « terrien ». Par contre, valoriser les déplacements la tête dans l’eau en surface – comme en crawl – ou mieux, en immersion profonde (ne dépassant pas deux fois la taille) – comme en reprise de nage de papillon – nous semble un élément à privilégier. Dans ce dernier cas, l’extension de la nuque n’aidera pas à déga-ger les voies aériennes. Les pratiquants vivront pleinement le rôle de la tête dans l’orientation du corps (en déplacement rectiligne ou en ondulation) et sa contribution dans l’accroissement ou la réduction de la surface maître-couple (projection orthogonale du corps par rapport au déplacement sur un plan vertical ; cette surface est pour beaucoup dans les résistances à l’avancement). Nous faisons même l’hypothèse que nager en sur-face sera d’autant plus facile que les enfants auront fait de nombreuses coulées préa-lables, sur le ventre, le dos, les côtés. En somme, les deux sens du mot « noyer » nous permettent de scander : « pour ne pas vous noyer, noyez-vous d’abord !». Utiliser des palmes pour aiguiser ces nouvelles sensations fonctionne très bien avec des débutants. À la différence des bouées et autres brassards qui empêchent les sensations de déséqui-libre (et sont donc dangereux), les palmes, en augmentant les capacités de propulsion, permettent aux apprentis nageurs d’incorporer à leur schéma corporel de nouvelles possi-bilités dynamiques d’intervention.

Nous avons expérimenté pour voir s’il était possible d’apprendre à nager plus vite autre-ment qu’en recourant aux 4 techniques de nages de surface (papillon, dos, brasse, crawl). Une recherche quasi-expérimentale a été menée auprès de 2 sous-groupes de 10 et 12 jeunes nageurs (9-10 ans) des deux sexes (Collard, Gourmelin, Schwob, 2013). S’inspirant des techniques des mammifères marins les plus adaptés à la vitesse, un de ces sous-groupes a expérimenté 23 séances d’apprentissage des ondulations sous-marines à rai-son de 1/3 à 1/2 du temps de pratique. L’autre sous-groupe appareillé a vécu 23 séances classiques d’initiation aux 4 nages. Sur 25 mètres nage libre (départ dans l’eau), les pro-grès plus importants du sous-groupe immersion (au test T de Student, T= 3,48, p<0,01) laisse augurer du potentiel – en vitesse pure – de la technique du dauphin. La natation pourrait tirer bénéfice de l’apprentissage de cette cinquième nage, notamment chez les jeunes de cet âge.

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3 Privilégier les déplacements en immersion…

… n’est pas que l’affaire des débutants. Aujourd’hui, les champions utilisent de plus en plus les apnées profondes au départ et en reprise de nage. Les finalistes des Champion-nats d’Europe en petits bassins, par exemple, nagent le 100 mètres papillon en 50 se-condes avec une moyenne de 30 coups de bras alors qu’ils en faisaient plus de 40 il y a 20 ans, 3 secondes plus lentement. Ils font surface entre 10 et 15 mètres du bord après chaque virage, c’est-à-dire passent 5 à 10 mètres de plus sous l’eau sur chaque 25 mètres… Ces tendances valent pour les 4 nages et les deux sexes.

Phénomène paradoxal, en bridant de plus en plus le droit aux actions sous-marines (à 15 mètres aujourd’hui), la Fédération Internationale de natation limite sans doute les perfor-mances des participants. Les règlements sportifs « dressent » les nageurs à rester en surface, pour d’évidents problèmes de spectacularité. Mais, ce faisant, ils minimisent les mécanismes de « portance » sous-marine – mécanismes qu’utilisent tous les poissons et mammifères marins pour parfois atteindre des vitesses de 100 km/h, soit 10 fois plus ra-pides que les meilleurs nageurs – et figent les prestations sportives.

Nous avons comparé les vitesses de nage sur 25m dans deux techniques d’immersion – style caranguiform (correspondant aux ondulations bras verrouillant la tête, ce que font les nageurs après le plongeon et les virages) et style anguilliform (ondulations bras le long des cuisses, dégageant une mobilité de la tête, plus proche du déplacement des cétacés) chez 11 nageurs nationaux. Plusieurs indicateurs d’efficience propulsive ont complété l’étude : fréquence et amplitude d’oscillations des jambes, amplitude du mouvement de la tête, Strouhal number (St). Le décryptage vidéo des prestations tend à montrer que l’amplitude des mouvements de la tête participe de la performance en style anguilliform (ondulations du corps, bras collés aux cuisses). De son côté, l’utilisation du St n’apporte pas les résultats escomptés dans l’évaluation de la nage en style caranguiform (ondulations du corps, bras devant collés aux oreilles).

Bien qu’ignoré de la natation sportive, le style anguilliform se révèle – sans entraînement préalable – aussi performant que le style caranguiform. Ceci renforce la discussion autour de la pertinence des techniques inspirées du règne animal (Collard, Auvray, Bellaunay, 2008, 2011).

Le renoncement réglementaire aux déplacements en immersion déborde le contexte sportif lui-même. Comme le rappelle Pierre Parlebas (1984), le problème de « la tech-nique » n’est pas simplement un problème « technique ». Les modèles de machines qui nous entourent et qui sont largement diffusés vont clandestinement déterminer tout regard porté sur les techniques sportives. Le modèle de la rame ou de la roue à aube qui pioche l’eau est probablement le mieux implanté dans notre imaginaire collectif. Il est pourtant loin d’être le plus efficace pour la propulsion aquatique ainsi qu’en atteste une recherche ré-cemment menée auprès de nos étudiants en Sciences et Techniques Activités Physiques et Sportives.

Les performances chronométriques de 67 nageurs ont été comparées lors de la réalisation de deux 100m 4 nages en petit bassin (25m). Le premier 100m était nagé sans contrainte, le plus vite possible. Pour le second 100m, les nageurs devaient rechercher la plus grande vitesse de nage combinée au minimum de coups de bras en surface, selon un barème préalablement établi (additionnant le temps, en secondes, au nombre d’actions de bras en surface : plus le chiffre obtenu est petit, meilleure est la note). Les étudiants sportifs ont ainsi été amenés à valoriser les ondulations sous-marines dans le respect réglementaire. Une petite enquête au bord du bassin a révélé que tous les nageurs sans exception étaient convaincus d’être plus performants lors du premier 4 nages sans contrainte. Alors que les 16 experts du groupe se sont montrés significativement plus rapides (p<0.01) en maximisant leurs immersions dans la seconde épreuve. Preuve que les mécanismes de « portance », majoritairement à l’œuvre lors de l’accomplissement des ondulations, sont le garant de l’amélioration de la nage sportive (Collard, 2009). Parions alors qu’à l’avenir l’enseignement de la natation ne sera pas confiné en surface, mais attentif à ce qui se passe sous l’eau.

L’éducation physique doit éviter de subir le diktat du spectacle sportif ou d’appliquer le dernier modèle à la mode. Le courant analytique, en copiant/collant les techniques offi-cielles apparaît comme une pédagogie passive. Le courant pédagogique dit « actif » ne l’est pas seulement parce qu’il préconise un nageur acteur de son apprentissage. Il l’est également car en changeant d’objet – il s’agit de « l’être agissant » et non plus du « mou-vement » – il dégage un domaine empirique en friche susceptible d’être éclairé par des recherches inédites et renouvelables.

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17EFECTOS DEL VOLUMEN DE PRÁCTICA DE PÁDEL SOBRE LA COMPOSICIÓN CORPORAL EN JUGADORES AMATEURS Diego Muñoz, Jesús Díaz, Mario Pérez-Quintero, Francisco Javier Grijota, Javier Courel-Ibáñez, Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz



EFECTOS DEL VOLUMEN DE PRÁCTICA DE PÁDEL SOBRE LA COMPOSICIÓN CORPORAL EN JUGADORES AMATEURS

EFFECTS OF PADEL PRACTICE VOLUME ON BODY COMPOSITION IN AMATEUR PLAYERS

Diego Muñoz (1)Jesús Díaz (1)Mario Pérez-Quintero (1)Francisco Javier Grijota (1)Javier Courel-Ibáñez (2)Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz (2)1 (Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura)2 (Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia)Correo electrónico: [email protected]

RECIBIDO: 22.06.2018ACEPTADO: 03.12.2018

Resumen

El objetivo de este estudio fue analizar si un mayor volumen de práctica provoca cambios y adaptaciones relativas a parámetros de composición corporal y antropometría en jugadores de pádel amateur. La muestra incluyó a 30 jugadores masculinos de pádel de tercera categoría regional divididos en 2 grupos: Bajo Volumen de Práctica, formado por 15 jugadores (edad: 33.45 ± 7.52 años) y Alto Volumen de Práctica, formado por 15 jugadores (edad: 30.3 ± 8.25 años). Se tomaron medidas de peso, altura, pliegues, diámetros y perímetros, composición corporal y somatotipo. Los resultados mostraron que un mayor volumen de práctica en pádel amateur no provoca mejoras significativas en la composición corporal de sus practicantes. Por lo tanto, parece que, a estos niveles, las modificaciones en la composición corporal pueden estar más relacionadas con la intensidad del ejercicio que con el volumen.

Palabras clave: % graso, % muscular, deportes de raqueta, antropometría, recreación.

Abstract

The objective of this study was to analyze if a higher volume of practice could produce changes and adaptations to body composition and anthropometry parameters in amateur padel players. The sample includes 30 male amateur players, divided into 2 groups: Low Volume of Practice, formed by 15 players (age: 33.45 ± 7.52 years) and High Volume of Practice formed by 15 players (age: 30.3 ± 8.25 years). Measurements of weight, height, folds, diameters and perimeters, body composition and somatotype were taken. The results showed that a higher volume of practice in amateur platers does not produce improvements in the body composition. Therefore, it seems that, at these level of practice, the changes in body composition may be more related to the intensity of exercise than with volume.

Keywords: fatty %, muscle %, racquet sports, anthropometry, recreation.

Introducción

Durante los últimos años, el pádel se ha convertido en uno de los deportes más practicados en España. Algunos autores ya han hecho incidencia en el impacto social y la evolución de este deporte, que les sitúa como uno de los más practicados del país (Courel, Sanchez-Alcaraz, Garcia-Benitez y Echegaray, 2017; Villena-Serrano, Castro-López, Lara-Sánchez y Cachón-Zagalaz, 2016). El pádel se considera un deporte relativamente joven (Sánchez-Alcaraz, 2013), aunque durante los últimos años los estudios de investigación relacionados con este deporte han aumentado exponencialmente (Sánchez-Alcaraz, Cañas y Courel-Ibáñez, 2015; Sánchez-Alcaraz, Courel-Ibáñez y Cañas, 2017). Sin embargo, muchos de estos estudios han sido orientados al alto rendimiento y no tantos al ámbito de la salud, no existiendo todavía muchos estudios acerca de los beneficios sobre la salud que el pádel provoca entre sus practicantes, concretamente sobre la composición corporal y parámetros antropométricos.

Estudios recientes observan que, tanto para el género masculino como el femenino, los motivos de práctica de pádel son, por este orden: disfrute, fitness, competencia, social y apariencia (Sánchez-Alcaraz et al., 2018), resultados estos que parecen recalcar el fomento el autoconcepto físico y la precepción estética de sus practicantes, siendo éstos unos enormes estimulantes predictores de la intención de ser físicamente activo (Moreno, Moreno y Cervelló, 2007). No obstante, cabe destacar un importante cambio a partir de los 6 meses, donde encuentran un predominio del fitness/salud como motor de la práctica en el sexo femenino. Éste cambio parece sugerir que, a medida que más se practica, más concepción se tiene sobre los beneficios del pádel para la salud, el bienestar y la calidad de vida (Hellín, Moreno y Rodríguez, 2004). Además, estas investigaciones sugieren que una práctica regular y mantenida de pádel durante al menos un año genera adaptaciones tanto físicas como psicológicas que favorecen el autoconcepto, satisfacción personal y la autoestima, siendo notables los beneficios que esto conlleva en la salud calidad de vida de las personas (Courel-Ibález et al., 2018; Ramírez, Vinaccia y Suárez, 2004; Sánchez-Alcaraz et al., 2018).

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Sin embargo, existen pocos estudios que observen los efectos de la práctica de este deporte sobre la composición corporal. Díaz et al., (2017) cuantificaron la carga interna de jugadores amateur de tercera categoría, en un intento de describir la intensidad de juego, concluyendo que la mayor parte del tiempo (89.75% del tiempo de juego) los jugadores se encuentran en zonas de esfuerzo aeróbicas, lo que podría ser un esfuerzo poco intenso para provocar adaptaciones en composición corporal. Otros estudios sobre frecuencia cardiaca (FC) establecen medias de 151 pulsaciones por minuto (ppm) en jugadores de élite (intervalos de 125 a 177 ppm) y de 148.30 ppm en jugadores de categoría nacional, situando los esfuerzos medios en el 76.3% de la FC máxima alcanzada en pruebas de laboratorio (Hoyo-Lara, Sañudo-Corrales y Carrasco-Paez, 2007; Pradas et al., 2014).

Atendiendo a los estudios existentes en composición corporal, Pradas et al. (2014), analizaron en jugadoras de pádel profesional parámetros antropométricos, observando medias de 17.3±1,4% en el % graso y un sumatorio de 6 pliegues de 90.5±11.9 milímetros (mm). En este mismo estudio descriptivo, aparecen datos de pliegues cutáneos, perímetros musculares y diámetros óseos, así como resultados relacionados con el somatotipo de jugadoras profesionales. Además, Castillo-Rodríguez, Alvero-Cruz, Hernández-Mendo y Fernández-García, (2014) compararon el somatotipo de jugadores de alto nivel de pádel con otros deportes de raqueta, concluyendo que los jugadores de pádel presentan un somatotipo meso-endomórfico, con un mayor peso que jugadores de otros deportes de raqueta como squash o bádminton.

Más recientemente, Martínez-Rodríguez, Roche y Vicente-Salar (2015) analizaron también la composición corporal y somatotipo de jóvenes jugadores de pádel y tenis universitarios, obteniendo mayor peso y % graso en jugadores de pádel que, de tenis, estableciendo que este exceso de peso podría estar relacionado con las lesiones en este deporte. Finalmente, el estudio de Zabala-Lili et al. (2016) realizado con jugadores de pádel sub-23 de alto nivel obtuvo unos valores antropométricos similares a los de Pradas et al. (2014) en categoría femenina y % graso más bajos en jugadores varones, aunque más elevados que en otros deportes de raqueta.

Sin embargo, no existen estudios que analicen el efecto del volumen de práctica sobre la composición corporal en jugadores amateur de pádel. Por ello, el propósito del presente estudio fue analizar si un mayor volumen de práctica provoca cambios y adaptaciones relativas a parámetros de composición corporal y antropometría en jugadores de pádel de tercera categoría.

MÉTODOS

Participantes

La muestra incluyó a 30 jugadores masculinos de pádel de tercera categoría regional divididos en 2 grupos: Bajo Volumen de Práctica (BVP) formado por 15 jugadores (edad: 33.45 ± 7.52 años) y Alto Volumen de Práctica (AVP) formado por 15 jugadores (edad: 30.3 ± 8.25 años). Todos los participantes dieron su consentimiento informado, garantizándose la confidencialidad de los datos, cumpliéndose los principios de la declaración de Helsinki y sus revisiones posteriores para estudios en humanos. Los criterios de inclusión de los participantes eran: a) sólo practicar pádel como actividad física; b) haber participado en tercera categoría en las competiciones disputadas durante los 6 meses anteriores al estudio. La división de los grupos se realizó según el volumen de práctica, estableciendo hasta 3 horas semanales para el BVP y más de 3 horas semanales para el AVP.

Procedimiento

El diseño de este estudio corresponde a una investigación empírica con metodología cuantitativa, concretamente un estudio descriptivo y comparativo de poblaciones de tipo transversal (Thomas y Nelson, 2007). Para la recolección de las medidas y protocolo de medición se siguieron las indicaciones de la International Society for the Avancement in Kineanthropometric (ISAK). Las medidas fueron tomadas por un único evaluador, acreditado como nivel II ISAK, con 12 años de experiencia. Los jugadores fueron evaluados durante la celebración de un campeonato de pádel de tercera categoría, antes del inicio del primer partido de los jugadores, entre las 9 y las 11 horas.

Instrumentos

Para la valoración antropométrica se utilizó una báscula de la marca Seca© (Hamburgo, Alemania), con una precisión de ±100gr.; un tallímetro de la marca Seca© (Hamburgo, Alemania), con una precisión de ±1mm; un compás de pliegues cutáneos Holtain© (Crymych, Reino Unido), con una precisión de ±0.2mm; un compás de diámetros óseos Holtain© (Crymych, Reino Unido), con precisión de ±1mm; y una cinta métrica de la marca Seca© (Hamburgo, Alemania) con una precisión de ±1mm. Las mediciones se realizaron en el mismo lugar, por el mismo explorador y siguiendo todas las directrices del Grupo Español de Cineantropometría (Esparza, 1993). Los pliegues cutáneos evaluados (medidos en mm) fueron el abdominal, suprailíaco, tricipital, subescapular, del muslo y de la pierna. Los perímetros musculares (medidos en cm) de brazo relajado y pierna relajada se evaluaron con la musculatura relajada. Las ecuaciones empleadas para hallar la masa muscular, grasa, y ósea fueron las que establecen Porta, Galiano, Tejedo, y González (1993). Los componentes del somatotipo (endomórfico, mesomórfico y ectomórfico) se obtuvieron utilizando el método Heath-Carter (Carter y Heath, 1990).

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Análisis estadístico

Las variables relacionadas con las características de la muestra (edad, peso, altura e IMC) se compararon mediante la prueba t de Student. Como no se observaron diferencias entre los grupos (es decir, no se identificaron posibles covariables), se realizó una prueba t de Student para muestras independientes para determinar las diferencias en antropometría y composición corporal entre los participantes de cada grupo (BVP vs. AVP). La significancia estadística se estableció en el nivel alfa de 0.05 (p<0.05). El análisis estadístico se realizó con SPSS (IBM SPSS Statistics para Windows, versión 19.0, Armonk, NY, EE. UU.)

Resultados

En primer lugar, en la tabla 1 se pueden observar las características principales de ambos grupos de estudio. Tal y como aparece reflejado, se encontraron diferencias significativas en el volumen de práctica en ambos grupos.

Tabla 1.

Características de los sujetos de estudio.

Características BVP (n=15) AVP (n=15) p

Edad (años) 33.45 ± 7.52 30.30 ± 8.25 .458

Peso (kg) 81.6 ± 8.5 82.2 ± 5.9 .857

Altura (cm) 178.6 ± 0.4 178.9 ± 0.6 .893

IMC (kg/m2) 25.5 ± 1.9 25.7 ± 2.4 .830

Volumen práctica (horas) 2.45 ± 0.35 4.15 ± 0.5 .001

Datos expresados como media ± desviación estándar; IMC= Índice de Masa Corporal.

Por otro lado, en la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos en las medidas de pliegues, diámetros y perímetros. En este sentido, no se encuentran diferencias significativas en ninguna de las medidas correspondientes a pliegues, perímetros y diámetros.

Tabla 2.

Resultados obtenidos en las medidas de pliegues, diámetros y perímetros.

Parámetros BVP (n=15) AVP (n=15) Diferencia de

Medias p

Pliegue abdominal (mm) 31.90 ± 6.77 32.84 ± 8.06 -4.90 .439

Pliegue suprailíaco (mm) 18.24 ± 5.80 17.99 ± 7.00 -1.71 .927

Pliegue subescapular (mm) 18.38 ± 6.03 22.11 ± 7.78 -3.58 .233

Pliegue tricipital (mm) 12.66 ± 4.69 14.11 ± 6.19 -2.84 .550

Pliegue muslo (mm) 20.48 ± 8.62 21.06 ± 7.53 -5.18 .873

Pliegue pierna (mm) 13.24 ± 5.23 13.08 ± 4.24 -2.81 .937

Diámetro biestiloideo (m) 0.056 ± 0.019 0.060 ± 0.010 -.002 .227

Diámetro biepicond humeral (m) 0.069 ± 0.003 0.069 ± 0.003 -.000 .816

Diámetro bicond femoral (m) 0.104 ± 0.024 0.109 ± 0.011 -.004 .501

Perímetro brazo (cm) 29.70 ± 1.79 31.31 ± 3.60 -1.57 .208

Perímetro pierna (cm) 40.01 ± 2.29 38.16 ± 4.86 .23 .274

BVP: Grupo de bajo volumen de práctica. AVP: Grupo de alto volumen de práctica. Datos expresados como media ± desviación estándar.

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Por último, los resultados obtenidos en los porcentajes y pesos graso, muscular y óseo, así como en los componentes del somatotipo son expuestos en la tabla 3, no existiendo tampoco ninguna diferencia significativa entre ambos grupos.

Tabla 3.

Resultados obtenidos en los parámetros de composición corporal y somatotipo.

Parámetros BVP (n=15) AVP (n=15) Diferencia de

Medias p

Sumatorio de 6 pliegues 112.38 ± 31.3 121.17 ± 33.83 -21.04 .544

Porcentaje graso 14.54 ± 3.04 15.40 ± 3.29 -2.04 .544

Porcentaje muscular 46.09 ± 3.60 43.80 ± 2.50 -.58 .512

Porcentaje óseo 15.28 ± 2.10 16.72 ± 2.22 -.62 .142

Peso graso (kg) 11.98 ± 3.37 12.77 ± 3.39 -2.03 .597

Peso muscular (kg) 27.48 ± 7.16 26.06 ± 5.52 -1.16 .621

Peso óseo (kg) 12.49 ± 2.04 13.67 ± 1.28 -.82 .138

Endomorfía 4.87 ± 1.24 5.25 ± 1.43 -.69 .518

Mesomorfía 4.78 ± 1.78 5.10 ± 1.38 -.34 .655

Ectomorfía 1.65 ± 0.60 1.68 ± 0.97 -.27 .934

BVP: Grupo de bajo volumen de práctica. AVP: Grupo de alto volumen de práctica. Datos expresados como media ± desviación estándar.

Discusión

El propósito del presente estudio fue analizar si un mayor volumen de práctica provoca cambios y adaptaciones relativas a parámetros de composición corporal y antropometría en jugadores de pádel de tercera categoría. En este sentido, poco son los estudios destinados a este tipo de población en pádel, ya que la mayoría de ellos han sido orientados al alto rendimiento y máximas categorías de juego (Sánchez-Alcaraz, Courel-Ibáñez y Cañas, 2015). Por ello, analizar los efectos de la cantidad de práctica en jugadores aficionados sobre los parámetros de composición corporal adquiere gran relevancia en orden a conocer el beneficio de la práctica de pádel y sus efectos sobre la salud.

Los resultados encontrados indican que no existen diferencias entre los grupos de estudio, independientemente de la cantidad de horas de juego a la semana, estableciéndose 2.45 ± 0.35 horas semanales para el BVP y 4.15 ± 0.5 horas semanales para el AVP, siendo estas diferencias estadísticamente significativas (p<0.001). Por un lado, podría parecer que el aumento en la práctica de actividad física, en este caso de pádel, debería influir en parámetros de composición corporal. Sin embargo existen pocos estudios que hayan analizado el perfil fisiológico de este deporte en tercera categoría. Así, Díaz et al., (2017) cuantificaron la carga interna de jugadores amateur de tercera categoría, concluyendo que la mayor parte del tiempo (89.75% del tiempo de juego) los jugadores se encuentran en zonas de esfuerzo aeróbicas, lo que podría ser un esfuerzo poco intenso para provocar adaptaciones en composición corporal (Díaz, Grijota, Robles, Maynar, y Muñoz, 2017). Además, las respuesta adaptativa del organismo ante esfuerzos repetidos implicaría la necesidad de una modificación en el estímulo para volver a provocar cambios (Wilmore y Costill, 2007). Según los datos obtenidos de los jugadores evaluados, todos ellos llevaban varios años practicando pádel con los mismos volúmenes.

A la hora de comparar los resultados con otros deportes de raqueta, encontramos que también la mayoría de los estudios han sido destinados a categorías de alto rendimiento. Además, no se han encontrado en la bibliografía otros estudios que relacionen volumen de práctica y composición corporal en deportes de raqueta. Yáñez, Barraza, Rosales, Báez y Tuesta, (2015) analizaron a jugadores de tenis de mesa amateurs y encontraron resultados de porcentaje muscular muy similares a los sujetos del presente estudio (45.6 ± 1.7 %). Sin embargo, el porcentaje graso medio es superior en los jugadores de tenis de mesa (25.2 ± 1.8 %). Esta cuestión nos hace decantarnos por que los cambios en la composición corporal debidos a la práctica del pádel podría deberse a la intensidad y no al volumen de práctica.

Otro estudio comparó la antropometría entre jugadores adultos de pádel y tenis. Los resultados muestran valores similares para el porcentaje graso entre ambos deportes (16.2 ± 5.0% en tenis; 18.3 ± 6.2%, en pádel). Además, encontramos similitudes entre los datos mostrados y los encontrados en el presente estudio (14.54 ± 3.04 BVP, 15.40 ± 3.29, AVP) (Martinez-Rodriguez, Roche-Collado y Vicente-Salar, 2015). La principal diferencia encontrada entre tenis y pádel amateur (Martinez-Rodriguez, et al., 2015) reside en los valores de los sumatorios de 6 pliegues. Los jugadores de tenis amateur presentan un sumatorio total de 86.4 ± 26.7 mm frente a los 98.1 ± 32.9 mm, diferencia aún más abultada con los sujetos del presente estudio (112.38 ± 31.3 BVP y 121.17 ± 33.83 AVP).

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La diferencia anterior puede explicarse también por la intensidad del ejercicio, superior en el tenis (Lora, Lora, Corrales y Páez, 2011), dado el principio de reorganización de la grasa corporal (Wilmore y Costill, 2007), según el cual la primera pérdida de grasa debida a las adaptaciones del ejercicio tiene lugar en localizaciones centrípetas. El pliegue abdominal es el que mayores adaptaciones presenta (Martinez-Rodriguez et al., 2015) En base a los estudios descritos, parece ser que el volumen de práctica no es un determinante en el pádel para la modificación de la composición corporal, por lo que es necesario seguir indagando en las características de juego que determinen la influencia de este deporte sobre la salud (Muñoz Marín et al., 2017).

Por el otro lado, este estudio presenta una serie de limitaciones que deben ser tomadas en cuenta a la hora de interpretar los resultados. En primer lugar, el reducido número de jugadores evaluados dificulta que pueda generalizarse los resultados observados, por lo que se sugiere que futuros estudios amplíen el tamaño muestral, y comparen otras variables como la categoría de juego o si recibe o no clases de pádel. Por otro lado, sería necesario en próximos estudios realizar un registro nutricional de los participantes, para descartar diferencias en este sentido respecto al volumen de práctica.

En conclusión, un mayor volumen de práctica en pádel amateur no provoca mejoras significativas en la composición corporal de sus practicantes, siendo la intensidad de juego un factor clave para provocar estas modificaciones.

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23EXPRESIÓN CORPORAL: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOSMar Lara-Aparicio, Daniel Mayorga-Vega, Iván López-Fernández



EXPRESIÓN CORPORAL: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

EXPRESSIVE MOVEMENT AND CREATIVE DANCE: LITERATURE REVIEW ABOUT CHARACTERISTICS AND METHODOLOGICAL ORIENTATIONS IN EDUCATIONAL CONTEXTS

Mar Lara-AparicioUniversidad de Málaga. Universidad de Gales - EADE (Málaga).Correo electrónico: [email protected]

Daniel Mayorga-VegaUniversidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.

Iván López-FernándezUniversidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica de las Lenguas, las Artes y el Deporte.


Resumen

A pesar de que la Expresión Corporal sea muy valorada y esté presente de manera generalizada en nuestro sistema educativo, las investigaciones demuestran que todavía existen carencias en su programación y aplicación metodológica. Esto dificulta su puesta en práctica y deriva con frecuencia en una presencia escasa y parcial de este contenido, desaprovechando sus posibilidades y potencial. Atendiendo a estas carencias, el presente trabajo se introduce en su marco conceptual y metodológico. Se presenta su evolución histórica, su definición, su relación con otras acciones motrices afines, sus orientaciones, dimensiones y componentes del movimiento, sus objetivos, contenidos y orientaciones metodológicas para su aplicación en contextos educativos. En definitiva, el objetivo del presente artículo es esclarecer el entramado que la rodea, presentando esta disciplina de forma breve, estructurada y en referencia a expertos en la materia, de modo que sirva como guía para todos los profesionales de la educación que quieran utilizarla.

Palabras clave: Educación Física, educación, escuela, metodología.

Abstract

Even though Expressive Movement and Creative Dance are highly valued and usually present in our educational system, research shows that there are still some shortcomings in its programming and methodological application. As an effect it is difficult to put it into practice and often results in a scarce and partial presence of this content, wasting its possibilities and potential. In response to these needs, the present work is introduced on its conceptual and methodological framework. It presents its historical evolution, its definition, its relationship with other motor skills related actions, its orientations, dimensions and movement components, its objectives, contents and methodological orientations for educational purposes. In essence, this article´s objective is to clarify the framework that surrounds it, presenting this discipline briefly, structured and in reference to experts in the field, so that it serves as a guide for all professionals on education who may want to use it.

Keywords: Physical Education, education, school, methodology.

Introducción

La Expresión Corporal (EC) surge del equilibrio entre la espontaneidad (nuestro potencial vital y creador) y la técnica (dominio de los códigos que dan sentido a los ojos de los demás), y da lugar al desarrollo de la comunicación interpersonal, la educación estética, la autopercepción, el autoconocimiento, la espontaneidad, la creatividad expresiva, la imaginación, el sentido del juego, la adquisición de técnicas de relajación y concentración, la flexibilidad, la desinhibición, la sensibilización y a la educación integral del alumnado (Motos, 1983; Motos y García, 2007). A pesar de estos beneficios, considerados importantes por el profesorado (Montávez, 2012), investigaciones actuales muestran carencias en su enseñanza en todos los niveles. En Educación Primaria y Secundaria, relacionadas a un sentimiento de baja cualificación en el tema y su consecuente dificultad (Conesa y Angosto, 2017; Montávez, 2012). Y en la universidad, a una baja definición de la metodología en su programación (Lorente, Montilla y Romero, 2013).

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24 EXPRESIÓN CORPORAL: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOSMar Lara-Aparicio, Daniel Mayorga-Vega, Iván López-Fernández



En Educación Primaria, el 14% de los docentes no le dedica ningún tiempo a la EC y, el que sí lo hace, emplea entre un 1-25% (Montávez, 2012). En Secundaria, solamente el 9-27% del profesorado considera que imparte todos los contenidos referentes a la EC (Conesa y Angosto, 2017). Y en la universidad, el peso de la materia de EC no es significativo (Conesa-Ros y Angosto, 2017; Cuéllar y Pestano, 2013).

El objetivo del presente artículo es contribuir a la mejora de la formación de los futuros profesionales responsables de enseñar la EC. Para que su enseñanza sea plena es imprescindible una correcta planificación y, por ende, el conocimiento de su contenido epistemológico (Motos y García, 2007). Consecuentemente, se presenta su definición, su relación con las Actividades Corporales de Expresión (ACE), sus orientaciones, dimensiones, componentes del movimiento, objetivos, contenidos y orientaciones metodológicas en contextos educativos.

La EC está presente desde el origen de la humanidad (Castañer, 2000) y desde el nacimiento de cada individuo (Medina, Ruiz, de Almeida, Yamaguchi y Marchi, 2008). Como disciplina, es a partir de mediados del siglo XVIII cuando comienza y fragua su desarrollo con las influencias de Noverre, Delsarte, el nacimiento y evolución de las Escuelas Gimnásticas Europeas junto a las influencias americanas (Langlade y de Langlade, 1986), y con las influencias del mundo de las artes (Langlade y de Langlade, 1986; Vázquez, 1989), la psicología, la pedagogía y del estado social y cultural de los años sesenta del siglo XX (Vázquez, 1989). Nació de una civilización que reprimía el cuerpo sin ninguna finalidad de orden ideológico o ético y rompió con el estilo de vida cotidiana (Bossu y Chalaguier, 1986).

Su origen y evolución en el marco legal español se detalla en la Tabla 1. Se introduce con la Ley General de Educación. Se afianza como contenido en la Educación Física (EF) con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo y posteriormente con la Ley Orgánica de Educación. Actualmente, con las modificaciones de la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, se mantiene dando mayor libertad a las comunidades autónomas.

Tabla 1.

Presencia de la Expresión Corporal (EC) en el sistema educativo español.

Educación Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE, de 6 de agosto)

Preescolar A través del área Expresión Dinámica y Expresión Artística Musical con la Orden de 27 de julio de 1973 por la que se aprueban las orientaciones pedagógicas para la Educación Preescolar (BOE nº 186, de 4 de agosto).

General Básica A través del área Expresión Dinámica con la Resolución de la Dirección General de Enseñanza Primaria por la que se dan instrucciones sobre evaluación continua en la educación General Básica (BOE nº 289, de 3 de diciembre), de Educación Artística: Música, como bloque temático de la Educación Artística: Dramatización y, como contenido en la Educación Física (EF) con la Orden de 6 de mayo de 1982 por la que se regulan las enseñanzas del Ciclo Medio de la Educación General Básica (BOE nº 115, de 14 de mayo).

Bachillerato Unificado y Polivalente

Como contenido en la EF con la Orden de 18 de septiembre de 1987 por la que se modifica parcialmente el anexo I de la de 22 de marzo de 1975, que aprobaba los programas del Bachillerato Unificado y Polivalente (BOE nº 228, de 23 de septiembre).

Educación Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE, de 4 de octubre)

Infantil Como bloque de contenidos del área Comunicación y Representación con el Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil (BOE, de 9 de septiembre).

Primaria Como contenido en la Educación Artística y la EF con la Resolución de la Secretaría de Estado de Educación de 5 de marzo de 1992 por la que se regula la elaboración de proyectos curriculares para la Educación Primaria y se establecen orientaciones para la distribución de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos (BOE nº 72, de 24 de marzo).

Secundaria Como contenido en la EF con la Resolución de la Secretaría de Estado de Educación de 5 de marzo de 1992 por la que se regula la elaboración de proyectos curriculares para la Educación Secundaria Obligatoria y se establecen orientaciones para la distribución de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos (BOE nº 73, de 25 de marzo).Posteriormente, en el sub-bloque Ritmo y Expresión con el Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifica el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria (BOE, de 16 de enero).

Bachillerato En la EF como bloque de contenidos denominado Ritmo y Expresión con el Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto 1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato, y el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del bachillerato (BOE, de 16 de enero).

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Educación Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, de 4 de mayo) (LOE)

Infantil Como bloque de contenidos denominado Lenguaje Corporal en el área Lenguajes: Comunicación y Representación con el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (BOE, de 4 de enero).

Primaria Como bloque de contenidos en la EF denominado Actividades Físicas Artístico-Expresivas con el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria (BOE, de 8 de diciembre).

Secundaria Como bloque de contenidos en la EF con el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE, de 5 de enero).

Bachillerato Trabajándose en la EF debido a sus criterios de evaluación y como contenido en la especialidad de Artes Escénicas con el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE, de 6 de noviembre).

Educación

Reforma de la LOE por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE, de 10 de diciembre)

Infantil No se producen cambios referentes a la EC.

Primaria, Secundaria y Bachillerato

Deja a las comunidades autónomas libertad en la denominación de los bloques de contenidos, trabajándose en la EF debido a los criterios de evaluación y sus correspondientes estándares de aprendizaje evaluables y al apartado acciones motrices en situaciones de índole artística o de expresión, apareciendo también en la especialidad de Educación Artística de Primaria con el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, de 1 de marzo) y, en la de Artes Escénicas de Bachillerato con el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE, de 3 de enero).

Resalta la variedad de términos para referirse a ella, aunque el más utilizado en castellano es EC (Romero y Chivite, 2013).

MATERIAL Y MÉTODO

Se realizó una revisión bibliográfica a través del catálogo Jábega, CBUA, y las bases de datos Web of ScienceTM, PubMed, SportDiscus, Scopus y Dialnet. Los términos de búsqueda usados se basaron en dos conceptos: Expresión Corporal y educación. No se establecieron restricciones y se hizo uso de la técnica de bola de nieve. Se seleccionó la información más actualizada y afín al objeto de estudio.

RESULTADOS

Definición de Expresión Corporal

No se ha encontrado una definición consensuada, por lo que se exponen las de diferentes autores relevantes en la materia.

Para Le Boulch (1978, p.80) la EC es la “traducción de las reacciones conscientes o inconscientes emocionales y afectivas profundas”.

Según Stokoe (1978):

La expresión corporal es una conducta que existe desde siempre en todo ser humano. Es un lenguaje paralingüístico por medio del cual el ser humano se expresa a través de sí mismo, reuniendo en su propio cuerpo el mensaje y el canal, el contenido y la forma (p.13).

Para Bossu y Chalaguier (1986, p.15), “. . . es una forma original de expresión que debe encontrar en sí misma sus propias justificaciones y sus propios métodos de trabajo”.

Stokoe y Harft (1987) determinan que:

La expresión corporal es una conducta espontánea existente desde siempre, tanto en sentido ontogenético como filogenético; es un lenguaje por medio del cual el ser humano expresa sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su cuerpo, integrándolo de esta manera a sus otros lenguajes expresivos como el habla, el dibujo y la escritura (p.13).

Según Motos y García (2007, p.43), “. . . es la expresión de pensamientos, sentimientos, sensaciones o emociones a través del movimiento, con intencionalidad comunicativa en un contexto determinado”.

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Para Schinca (2010):

La Expresión corporal es una disciplina que permite encontrar, mediante el estudio y profundización del empleo del cuerpo, un lenguaje propio. Este lenguaje corporal puro, sin códigos preconcebidos, es un modo de comunicación que encuentra su propia semántica directa más allá de la expresión verbal conceptualizada.

Es una disciplina que partiendo de lo físico conecta con los procesos internos de la persona, canalizando sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje gestual creativo (p. 9).

Generalmente, se determina que en cada individuo existe la necesidad y el deseo de poder expresarse tal como es y de que esta expresión, aun si no es compartida, sea comprendida por él o los otros (Stokoe y Harft, 1987). Esta disciplina hace que la persona penetre en un mundo que ha sido relegado al olvido debido a la imposición de los hábitos estereotipados de la vida diaria (Bossu y Chalaguier, 1986). Su objetivo es el redescubrimiento (Bossu y Chalaguier, 1986), la sensibilización y concienciación de uno mismo, de nuestras posturas, actitudes, gestos y acciones cotidianas, de nuestra necesidad de expresar, comunicar, crear, compartir e interactuar en la sociedad y, de profundizar y enriquecer nuestra espontaneidad y creatividad natural (Stokoe y Harft, 1987). El cuerpo es la estructura espacial original que encarna la presencia de la persona en el mundo y que tiene la capacidad de manifestar un sentido en cada una de las situaciones existentes antes de que se sumerjan en la dimensión del lenguaje (Bossu y Chalaguier, 1986). Así, existiendo una inseparable relación entre mente y cuerpo (Jacobs, 2001), el individuo es su propio instrumento, mediante el cual se expresa de una forma personal, implicando que no haya necesariamente un aprendizaje de pasos o gestos preestablecidos en esta disciplina, sino la concreción de ciertos patrones de conducta compartidos (Stokoe y Harft, 1987).

Actividades Corporales de Expresión

Una vez introducida su definición, es importante aclarar que la EC pertenece al conjunto ACE, en el cual también se encuentran las Técnicas Expresivas Corporales (TEC) (Romero, 2015). Las ACE son el “. . . conjunto de las manifestaciones culturales que tienen lugar en una sociedad, cuyos objetivos son la expresión, comunicación y la búsqueda del sentido estético a través del cuerpo, del movimiento y del sentimiento” (Romero, 2015, p.12).

Algunos ejemplos de ACE de baja tecnificación son la EC y la danza creativa, de media la dramatización y las sombras corporales, y de alta tecnificación o Técnicas Expresivas la danza clásica o el mimo clásico, entre otros (Romero, 2015). Aunque la EC puede influirlos profundamente, no se incluye en los movimientos de renovación de las artes del espectáculo (baile, mimo), ni en las corrientes de pedagogía de la reeducación (psicodrama, psicomotricidad) (Bossu y Chalaguier, 1986).

La Tabla 2 adaptada de Montesinos (2015) especifica las diferencias entre EC y TEC.

Tabla 2.

Diferencias entre Expresión Corporal y Técnicas Expresivas Corporales.

Expresión Corporal Técnicas Expresivas Corporales

Usa todas las técnicas. Se eligen algunas técnicas.

El uso y estilo lo determina el sujeto. Crean un estilo y estética propia.

El único fin es la comunicación del sujeto. Tienen una determinada intención estética y estilística.

No prioriza ningún aspecto. Prioriza algunos aspectos sobre otros.

Se basa en el contenido interior, aunque tiene en cuenta el signo externo como consecuencia de aquel.

Se basan en el dominio del signo externo o en el binomio signo externo-contenido interior.

El lenguaje lo crea el sujeto. Crean determinados lenguajes codificados.

El sentimiento crea el símbolo externo de forma individual. El símbolo externo se puede crear con independencia del sentimiento.

Crea su propio lenguaje subjetivo e individual. Tienen unos lenguajes ya creados que posibilitan cierta variación subjetiva.

El sujeto aprende de sí mismo. Contienen un lenguaje externo, siendo más susceptibles de un aprendizaje externo.

Debe ser lo primero en aprenderse. Se han de aprender después del aprendizaje de la Expresión Corporal.

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Ambas son ACE (Romero, 2015) y trabajan los mismos contenidos referentes al uso del cuerpo y el movimiento expresivo, comunicativo, creativo y estético, la diferencia es que cuando se trabajan dentro de la EC, se atiende a su carácter general y no especializado, mientras que con las TEC, se priorizarían ciertos aspectos dependiendo de la técnica usada (Montesinos, 2015). Resulta importante comenzar el trabajo con la EC, ya que una vez conseguidos sus objetivos, preparará al individuo y creará una base para luego acceder a las TEC de una forma original y creativa (Montesinos, 2015). El tratamiento de la expresividad corporal no puede relegarse solamente al trabajo de danzas colectivas o bailes de salón, entre otras TEC (Romero, 2015), sino que éstas ofrecerán otras posibles vías de práctica (Ruano, 2004).

Orientaciones

Se ha observado que la EC difiere de una TEC concreta como el mimo, por ejemplo. Pero, debido a que a partir de los años sesenta del siglo XX el término EC se introduce en diferentes ámbitos de estudio, esta puede tratarse desde diferentes orientaciones en función de sus objetivos y ámbitos de aplicación (Ruano, Learreta y Barriopedro, 2006). Basándose en Birdwistel (1979), Hall (1973), Le Baron (1982), Mateu, Durán y Troguet (1992), Motos (1983), Pelegrín (1996) y Salzer (1984), Ruano et al. (2006) establecen unas orientaciones de la EC (Tabla 3).

Tabla 3.

Orientaciones de la Expresión Corporal.

Orientación Concepto Ejemplos

Social Lenguaje codificado que contribuye con el desarrollo individual y colectivo. Estudia la semiótica y el lenguaje no verbal.

Kinésica y Proxemia.

Psicológica-Terapéutica Guía hacia el autoconocimiento y la recuperación de dolencias físicas y/o psicológicas mediante la expresión del mundo interior del individuo a través de su cuerpo.

Psicodrama, eutonía y bioenergética.

Escénico-Artística Su finalidad es la estética del movimiento, incidiendo en la expresión-comunicación con el espectador.

Danza, teatro y circo.

Filosófica-Metafísica Busca la unión y desarrollo cuerpo-espíritu-universo.

Biodanza, yoga y meditación.

Pedagógico-Educativa Busca el desarrollo psicofísico y social del alumnado. También aplicada en la enseñanza no formal como actividad de ocio y tiempo libre.

Expresión Corporal.

La EC en nuestro ámbito se la considera bajo la orientación Pedagógico-Educativa, no obstante, también se puede hacer uso del resto con una finalidad pedagógica (Ruano et al., 2006).

Dimensiones

Tras especificar las posibles vías de práctica de la EC, es imprescindible conocer las dimensiones que la conforman. Son las principales líneas a seguir, se dan durante la práctica de la EC y de las TEC (Coterón, Sánchez, Montávez, Llopis y Padilla, 2008, citado en Montávez, 2012) y se ven afectadas por la realidad cultural (Niu y Sternberg, 2002). Se detallan en la Tabla 4 atendiendo a Montávez (2012) quien se basa en Coterón et al. (2008).

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Tabla 4.

Dimensiones de la Expresión Corporal.

Dimensión Definición

Expresividad Toma de conciencia y manifestación del propio mundo interior a través de la exteriorización de este. Requiere de la toma de conciencia del cuerpo, la vivencia emocional y la consolidación de las habilidades expresivas, normalmente interrelacionadas en las propuestas de Expresión Corporal.

Comunicación Proceso de interrelación voluntaria con los demás mediante el lenguaje corporal, cuya unidad básica es el gesto. El lenguaje gestual se construye sobre los usos sociales y culturales. El lenguaje corporal abarca al gestual y da lugar a la comunicación artística.

Creatividad Arte de modificar la realidad. Obtención de resultados originales elaborados mediante el pensamiento asociativo y divergente. Conduce a pensar de un modo abierto.

Estética Presencia de equilibrio, composición y armonía en el producto del proceso creativo, además de des-equilibrio, des-composición y des-armonía sin llegar al caos que impide comunicar. Más asociado al descubrimiento que a la reproducción de la moda del momento. Busca provocar una reacción en el espectador.

Componentes del movimiento

El siguiente nivel de concreción le corresponde al movimiento. Es la base de la práctica y, al igual que las dimensiones de la EC, se conforma por varios componentes. Se concretan en la Tabla 5 basada en Motos y García (2007).

Tabla 5.

Componentes del movimiento.

Componente Definición Subcomponentes-Práctica

Cuerpo Representa la tela de fondo del movimiento y es de donde nace.

Segmentos (cabeza, torso, etc.), centros (de la expresividad, fuerza, etc.), acciones (caminar, girar, etc.), funciones (recibir peso, conducir el movimiento, etc.), movimientos (flexión, rotación, etc.), formas (alargadas, redondas, etc.) y posturas (abiertas, tensas, etc.).

Espacio El cuerpo define el espacio por su mera presencia y evoluciona en este.

Direcciones (delante, arriba, etc.), niveles (alto, medio, bajo), trazados (curvos, rectos, etc.), dimensiones (grande, pequeño) y categorías (próximo, general).

Tiempo Se manifiesta en el ritmo y fija la secuencia del desarrollo de cada movimiento.

Estructuración métrica (pulsación, acento, etc.) y no métrica (rápido, lento, etc.).

Energía Da dinamismo y contraste al movimiento. Tiempo (repentino-mantenido), peso (pesado-leve), salida (libre-controlado) y espacio (directo-indirecto).

Interrelación Desde dos participantes. Rol desempeñado (formar parejas, hacer lo mismo, etc.), relación en el grupo (forma, punto de contacto), en el tiempo (unísono, canon, etc.) y en el espacio (cara a cara, encontrarse, etc.).

Estos, salvo el componente Interrelación, coexisten durante la práctica, ya que el movimiento nace del cuerpo, toma forma en el espacio, se desarrolla en el tiempo, e implica una determinada energía (Motos y García, 2007).

Objetivos y Contenidos

Desglosando aún más esta disciplina, se presentan los objetivos más relevantes y sus contenidos (ver Tabla 6), ambos basados en Learreta, Sierra y Ruano (2005).

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Objetivos:

- Desarrollar la espontaneidad y la imaginación.- Respetar las producciones de los demás, asumiéndolas como reflejo de una identidad propia.- Valorar cuerpo y movimiento como depositario y emisor de afectividad, emociones y sentimientos.- Aceptarse con respeto y profundizar en el conocimiento de uno mismo desde las dimensiones de la EC.- Utilizar cuerpo y movimiento para favorecer el desarrollo personal y mejorar la propia calidad de vida.- Reconocer y emplear el cuerpo y sus posibilidades como medios de expresión artística y cultural.- Mejorar las habilidades sociales mediante la comunicación no verbal.

Tabla 6.

Contenidos de la Expresión Corporal.

Orientaciones metodológicas

Tras escudriñar el contenido epistemológico y los aspectos esenciales de la EC, se presentan una serie de orientaciones metodológicas basadas en autores destacados en la materia.

A tener en cuenta:

- A diferencia de otras materias, la búsqueda se centra más en el proceso que en el resultado, siendo esencial crear momentos para que el alumnado sea consciente de lo que hace, para qué, y qué ha aprendido al respecto (Montávez, 2012).

- Se ha de atender al valor simbólico y cultural de la técnica a trabajar, adaptándola a las características del alumnado y seleccionando aquellas que destacan en el entorno sociocultural, ya que serán las más motivantes (Coterón y Sánchez, 2010).

- La desinhibición y un clima de aula cómodo y de apertura son objetivos primordiales e imprescindibles para que aflore la creatividad y fluya la auténtica expresión (Romero, 2015). Además, conseguir una auto-percepción positiva llevará hacia una aproximación cómoda a la materia de estudio (Romero, 2015).

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- Su aprendizaje pasa por tres etapas: La racional, en la que se analiza y toma conciencia del tema, la que el cuerpo acepta lo que la mente le ha proporcionado y, finalmente, la que el cuerpo piensa y donde no predomina la razón, sino la sensibilidad, la imaginación y la creatividad; así, es muy probable que pasado el tiempo, surjan en un ejercicio rítmico elementos espaciales ya trabajados y aparentemente olvidados, por ejemplo (Schinca, 2010).

Sesión:

La estructuración de la sesión práctica puede variar según las necesidades del grupo, del docente, de los objetivos, etc. (Motos y García 2007). La Tabla 7 presenta dos ejemplos.

Tabla 7.

Estructuración de la sesión práctica de Expresión Corporal.

Propuesta de Motos y García (2007) Propuesta de Montesinos (2004)

Juego Inicial (facilitar la puesta a punto corporal, desinhibir y crear un clima favorable).

Exposición de Conocimientos teóricos y Objetivos de la sesión (5 minutos).

Relajación o Masaje (conseguir la distensión mental y muscular como paso previo para alcanzar un buen grado de concentración y creación).

Introducción (de forma lúdica. 20 minutos).

Respiración (toma de conciencia de la respiración para ayudar a realizar los movimientos con mayor armonía).

Dominio Técnico (ejercicios dirigidos o semidirigidos que invitan a la investigación personal. 10 minutos).

Concentración (necesaria para realizar cualquier acción y condición esencial en todo estado creativo).

Dominio Expresivo-comunicativo (uso de las técnicas trabajadas mediante ejercicios y propuestas libres. 5 minutos).

Técnica y Creatividad Corporal (ejercicios que construyen el núcleo de la sesión).

Dominio Creativo (el alumnado crea mediante el uso de las técnicas propuestas. 5 minutos).

Juego Dramático (opcional. La mejor forma de integrar creativamente los aspectos técnicos trabajados)

Evaluación Puesta en común (5 minutos).

Ejercicios, actividades y tareas

- El trabajo debe ser eminentemente práctico, ya que la teoría que la sustenta se comprende a partir de la práctica (Schinca, 2010).

- El propio cuerpo será siempre el punto de referencia para realizar cualquier propuesta; se ha de partir del conocimiento y toma de conciencia de sí mismo para, posteriormente, pasar al cuerpo del otro, a la relación del cuerpo con los objetos y a la relación con el espacio (Motos y García, 2007).

- Se han de incluir actividades individuales, por parejas y grupales en cada sesión (Motos y García, 2007).

- Todos los ejercicios han de tener un componente imaginativo apoyado en una imagen interna, incluso los más técnicos, ya que trabajar en el vacío sólo deriva a la frialdad y mecanización expresiva (Motos y García, 2007).

- Los ejercicios tienen la peculiaridad de que por una parte, dan premisas muy concretas que ayudan a centrarse en un tema y, por otra, están abiertos a diferentes aportaciones, ya que si una persona (A) trabaja primero con (B) y luego con (C), aunque (A) es la misma persona, los resultado serán totalmente diferentes en ambos casos (Schinca, 2010).

- Las actividades motrices han de ser motivantes, próximas a métodos abiertos o de producción, respetando e impulsando la individualidad y evitando así la búsqueda y reproducción de respuestas ya conocidas (Torrents, Castañer, Dinušová y Anguera, 2013). De esta manera, las pautas propuestas en las actividades o ejercicios han de servir como elementos desencadenantes de otros nuevos creados por el docente o el alumnado (Motos y García, 2007).

- Respecto a los diferentes tipos de tareas, la Tabla 8 presenta la propuesta de Romero (2015).

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Tabla 8.

Tipos de tareas de Expresión Corporal.

Criterio Propuesta

Finalidad De sensibilización: Por ejemplo, transmitir un sentimiento solo mediante el contacto de las manos.De desinhibición: introducción de los individuos en el grupo.De reconocimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo en estático: concienciación de todas las acciones motrices de los segmentos o su conjunto y cómo su organización en el espacio emite mensajes y provoca sensaciones.De representación: mejora de la capacidad de recreación y comunicación de sentimientos, sensaciones e ideas. Ejemplo: caracterizar a un personaje jugando solo con su forma de caminar.De calidades del movimiento: descubrimiento de los factores que determinan la acción motriz estético-expresiva.Relacionadas con el gesto como hecho cultural: aprendizaje de los códigos corporales de las distintas culturas.

Carácter adaptativo o creativo Existe un modelo motor claro al que llegar de forma creativa.

Objetivo prioritario Principalmente expresivas, comunicativas o estéticas.

Contenido a desarrollar Referido a lo corporal, al movimiento, al sentimiento, y a todo ello desde los parámetros temporal y/o espacial.

Tratamiento y organización de la tarea Asignación de tareas, formas jugadas o juegos, propuestas de descubrimiento, libre exploración.

Recursos didácticos

- Por ejemplo, el uso de diferentes tipos de música, la voz del docente y del alumnado, el uso de telas, luces, instrumentos, objetos, etc. (Montesinos, 2004).

- Las fases en el trabajo con objetos y materiales, aunque pueden cambiar de orden, son: vivencia del objeto, integración del objeto en el movimiento, identificación con el objeto, y comunicación (Schinca, 2010).

- La finalidad del trabajo con objetos y materiales es sensibilizar y estimular la percepción sensorial y kinestésica, ampliando así las posibilidades del lenguaje expresivo, que conducirá al alumnado no a manipular el objeto, sino a apreciar lo que suscita, a sentir y vivir sus atributos, su textura, peso, calidez, sonoridad, etc. (Schinca, 2010).

Evaluación

- Debe tener un enfoque participativo, realizarse de forma continua y evaluar el proceso y el producto con procedimientos tanto cualitativos como cuantitativos (Motos y García, 2007).

- Como instrumentos de evaluación, Motos y García (2007) basándose en García y Motos (1990), Alabau, Franco, Laferrrière, Motos y Tejedo (1992), Motos y Tejedo (1996) y Laferrière (1997), proponen los siguientes: Registro de observación, autoevaluación, cuaderno diario, la hoja anónima, las frases incompletas, caricias, flashes y las pintadas.

DISCUSIÓN

El objetivo del presente artículo es contribuir a la mejora de la formación de los futuros profesionales responsables de enseñar la EC. Se ha considerado imprescindible una correcta planificación para ello y, consecuentemente, el conocimiento del contenido epistemológico de dicha disciplina (Motos y García, 2007). Para su adecuada y graduada compresión, se han abordado los siguientes apartados: Definición de EC, ACE, orientaciones, dimensiones, componentes del movimiento, objetivos y contenidos, y orientaciones metodológicas.

Se ha podido observar que, a pesar de ser la EC una disciplina con identidad propia, presenta una infinidad de definiciones debido a su multifacética procedencia (Conesa y Angosto, 2017). Este hecho también se expande a sus orientaciones, originadas al introducirse la EC en diferentes ámbitos de estudio a partir de los años sesenta del siglo XX (Ruano et al., 2006). Incluso habiendo expuesto una

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clasificación actualizada de dichas orientaciones o corrientes, Romero y Chivite (2013) alertan de una posible y necesaria actualización, ya que constatan una presencia social casi inexistente de las corrientes metafísica y terapéutica.

Aun así, es cierto que esta disciplina puede practicarse desde varias orientaciones. Esto no significa que la EC sea un conjunto de TEC. Como indica Romero (2015), tanto la EC como las TEC son ACE. Ambas pueden llevarse a la práctica y desarrollarse a través de la otra y viceversa (Montesinos, 2015; Romero, 2015; Ruano, 2004). Aunque actualmente en el área de la EF, aún sigue siendo frecuente la identificación errónea entre EC y cualquier otro tipo de motricidad expresiva (Romero y Chivite, 2013), lo cual resalta la importancia de la incorporación de investigaciones sobre el objeto de estudio.

Por otra parte, los objetivos señalados como los más relevantes por parte de Learreta et al. (2005) claramente se asemejan a los expuestos unos veinte años antes por Stokoe y Harft (1987) y Bossu y Chalaguier (1986). Esta semejanza es lógica al ser la EC una disciplina determinada y sus objetivos derivarse del concepto de EC (Learreta et al., 2005).

Los contenidos se desglosan tomando como punto de partida las dimensiones de la EC y trabajan cada uno de los componentes del movimiento. Así, objetivos, contenidos, dimensiones y componentes del movimiento se encuentran completamente relacionados. Estas relaciones se justifican debido a que las dimensiones que conforman la EC se indican como las principales líneas a seguir (Coterón et al., 2008, citado en Montávez, 2012), el movimiento es la base de la práctica y la enseñanza de los contenidos conlleva la consecución de los objetivos.

Finalmente, las orientaciones metodológicas de la EC serán las que ultimen los detalles de la enseñanza en el aula. La consecución de ejemplos expuestos tomando como referencia a varios autores relevantes en la materia (Coterón y Sánchez, 2010; Montávez, 2012; Montesinos, 2004; Motos y García 2007; Romero, 2015; Schinca, 2010; Torrents et al., 2013), denota una clara correlación entre ellos y su importancia en la planificación y en la práctica.

Debido a que la metodología del presente trabajo se basa en el análisis documental de bibliografía relacionada con la EC y la EF, para futuras investigaciones, se recomienda llevar a cabo un análisis sistemático sobre el objeto de estudio.

CONCLUSIONES

La EC es una disciplina de origen atemporal y perenne en el ser humano, en la que el individuo crea, expresa y comunica de forma estética y consciente su mundo interior a través de un lenguaje corporal original y propio, modulado por el uso del tiempo, el espacio y la energía del movimiento y en la que, dando importancia al proceso y no al producto, sus objetivos variarán según su orientación.

Su práctica se considera esencial en el desarrollo del niño (Cuéllar y Pestano, 2013). Desafortunadamente, existen numerosas actividades llevadas a cabo como si de EC se tratasen, a pesar de su carente sistematización y aplicación didáctica (Schinca, 2010), provocando que sea usada como el cajón de sastre de la EF (Ruano, 2004). Consecuentemente, resulta vital que el docente de la materia domine el contenido epistemológico de dicha disciplina, por tanto, el concepto de EC, su relación con las ACE, sus orientaciones, dimensiones, componentes del movimiento, objetivos, contenidos y metodología.

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35GIMNASIA ARTÍSTICA: ANÁLISIS BIOMECÁNICO DE LA INVERSIÓN ADELANTE - REVISIÓN SISTEMÁTICALigia Diener-González



GIMNASIA ARTISTICA: ANÁLISIS BIOMECÁNICO DE LA INVERSIÓN ADELANTE

REVISIÓN SISTEMÁTICA

ARTISTIC GYMNASTIC: BIOMECHANICS ANALISYS WALKOVER FORWARD

SYSTEMATIC REVIIEW

Ligia Diener-GonzálezFacultad de Educación. Universidad Mayor, Chile.Correo electrónico: [email protected]


Resumen

Este estudio tuvo por objetivo analizar las variables cinemáticas del elemento gimnástico inversión adelante. Se realizó una revisión sistemática cualitativa en cinco bases de datos de literatura específica: Google Académico, Elsevier, Medline, ScienceDirect y Journal of Human Kinetics, bajo los caracteres: inversión adelante, cinemática, gimnasia artística, biomecánica. En base a los datos recopilados, se dividió la técnica deportiva en cinco fases: preparación, impulso, posición invertida, inversión y recuperación, cada una de ellas se estudió individualmente. Los resultados apuntaron que los indicadores cinemáticos de mayor influencia en la ejecución de la Inversión Adelante son: distancia, altura del centro de masa, trayectoria del centro de masa, desplazamiento del centro de masa, velocidad de la pierna impulso, tiempo de contacto de manos, porcentaje de deformación del suelo, desaceleración pierna impulso, mayor momento y aceleración angular de la columna.

Palabras clave: Inversión adelante, cinemática, gimnasia artística, biomecánica.

Abstract

This study has for aim analyze the cinematic variables of the gymnastic element Walkover Forward. A qualitative systematic review was realized in five specific literature databases: Google Academic, Elsevier, Medline, ScienceDirect and Journal of Human Kinetics, under the characters: walkover forward, kinematics, gymnastic and biomechanics. In order to compiled information, the sports technique was divided in five phases: preparation, impulse, handstand, investment and recovery, each of them was studied individually. The results highlight cinematics indicators of major influence in Walkover Forward execution are: distance, height center of mass, trajectory center of mass, displacement center of mass, speed impulse leg, hands contact time, percentage deformation, deceleration impulse leg, major angular moment and angular acceleration of the column.

Key words: Walkover forward, kinematic, artistic gymnastics, biomechanics.

Introducción

La inversión adelante (IA) en Gimnasia Artística (GA) es una habilidad uitlizada en la modalidad de viga o barra de equilibrio en mujeres y en suelo por hombres. Forma parte del grupos 4: Posiciones de mantenimiento y acrobático de vuelo en el aparato de barra de equilibrios (Fédération Internationale de Gymnastique International, 2017). Como todos los ejercicios en gimnasia debe caracterizarse por mostrar dinamismo, precisión y continuidad para obtener la máxima eficiencia en su ejecución (Potop & Timnea, 2017).

Las características específicas de cada elemento en GA tienen base en el análisis biomecánico a través del cual es posible identificar la técnica deportiva (Arampatzis & Brüeggmann, 1998), especificar errores en el rendimiento (Živčić & Šadura, 1996) (Nakamura & Kato, 1999), y determinar las características biomecánicas del aparato gimnástico (Daly & Bass, 2001). La investigación biomecánica en gimnasia artística puede realizarse utilizando métodos biomecánicos y métodos tomados de otros campos del conocimiento tales como; pedagógico, mecánico, fisiológico, psicológico y médico, entre otros (Potop, 2007). El aumento del nivel de objetividad va desde los criterios pedagógicos hacia los biomecánicos, ésta es la razón por la cual los criterios biomecánicos se usan para dividir elementos de gimnasia en partes. Por lo tanto, la estructura técnica de los elementos de gimnasia contiene tres niveles: períodos, etapas y fases (Suchilin, 2010). Relevante a este estudio, las fases de la IA identificadas en la literatura clásica son: 1. Preparación 2. Impulso 3. Posición Invertida con piernas separadas 4. Inversión 5. Recuperación (Stroescu, 2015). Cada fase posee un propósito mecánico (PM), que hace referencia a la característica mecánica que utiliza para conseguir su efectividad, cada PM origina indicadores cinemáticos (ICm) involucrados en el movimiento. Siendo nuestro objeto de estudio los ICm cabe mencionar, son aspectos evaluables por la biomecánica del deporte enfatizado en el estudio del movimiento, con independencia de las causas que podrían modificarlo (Ibañez-Mengual, Martín-Rodríguez, & Zamarro-Minguell, 1989; Aedo-Muñoz & Bustamante-Garrido, 2012).

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36 GIMNASIA ARTÍSTICA: ANÁLISIS BIOMECÁNICO DE LA INVERSIÓN ADELANTE - REVISIÓN SISTEMÁTICALigia Diener-González



La cinemática como resultado del estudio del movimiento humano determina en la técnica deportiva un objetivo general de rendimiento (OGR), el cual corresponde a su característica principal implicada en el cumplimiento de dicha tarea motora (Morante & Izquierdo, 2008). Es el caso de la IA, como resultado de la traslación sucesiva de una posición posterior a una anterior sin una fase de vuelo (Foidart-Dessalle & Krier, 2005). Requiere de un elevado nivel técnico pues demanda control en la velocidad descendente del tronco, abducción del ángulo de la cadera e hiper-extensión de hombros (Michotte, 1990). Además la columna vertebral juega un papel vital para ayudar al movimiento y existe estrecha relación entre la máxima hiperextensión lumbar y la fuerza de impacto (Hall, 1986). Biomecánicamente, el dominio y la regulación durante el ejercicio se pueden hacer respetando el principio de la proyección permanente del centro de gravedad en el área de apoyo (Şlemin, 1976). La revisión de la literatura especializada certifica la importancia de la investigación en gimnasia, no obstante, los problemas generales del análisis biomecánico y el conocimiento de los factores decisivos para la formación técnica en gimnasia, es conocida pero insuficientemente tratada (Potop, Manolr & Andreyena, 2014).

Metodología

El propósito de este estudio fue analizar las características cinemáticas de los componentes claves de la técnica deportiva del elemento gimnástico Inversión Adelante. Se realizó una revisión sistemática cualitativa de los últimos 20 años en cinco bases de datos de literatura específica: Google Académico, Elsevier, Medline, ScienceDirect y Journal of Human Kinetics. Las palabras claves utilizadas fueron: inversión adelante, cinemática, gimnasia, biomecánica. siendo los criterios de selección: coherencia con la temática en cuestión, artículos de revisión e investigación experimental. Se excluyeron estudios vinculados a publicaciones no formales como resúmenes y/o comunicaciones cortas, referentes directos no escritos en inglés y cuya temática no abordara directamente la temática cinemática. A partir de las referencias seleccionadas se construyó el presente artículo de revisión acerca del análisis cinemático de la Inversión Adelante. En la Figura 1 se puede observar una descripción sintetizando el proceso de selección de los instrumentos utilizados para la revisión.

Figura 1. Descripción de la revisión

Proceso de selección de los instrumentos utilizados en la revisión.

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Tabla 1. Tabla resumen de la revisión

Nº Autor Muestra Método Variables que se evaluaron

Resultado

1 Aedo-Muñoz, E. & Bustamante, A. (2011)

13 artículos. Revisión bibliográfica cualitativa.

Objeto de estudio y tareas de biomecánica

Tareas de la biomecánica en el deportista son: Describir las técnicas deportivas, corregir defectos de la técnica deportiva, proponer técnicas más eficientes y eficaces.

2 Araújo, C. (2004) No tiene. Método de investigación cualitativa.

Distancia, altura CM, velocidad.

Ayudas mecánicas en gimnasia.

3 Barrios, J. & Ranzola, A. (1999)

No tiene. Método de investigación cualitativa.

Cinética y cinemática.

Manual para la iniciación al deporte.

4 Bermejo, J. (2013) 46 libros, 26 artículos y 2 tesis doctorales.

Revisión bibliográfica cualitativa.

Biomecánica del deporte.

Técnica deportiva es un movimiento ideal relativo al deporte y al deportista, se ejecuta siguiendo una secuencia de patrón lógico establecido en función de las reglas internas y externas al deporte y en función de los conocimientos previos en mecánica y las experiencias prácticas.

5 Čuljak, Z., Sunčica, D., Kalinski, F., Kezić, A. & Miletić, D. (2014)

20 gimnastas1 escuela de niños.

Método de investigación experimental.

Evaluación de destrezas gimnásticas.

Participantes que tuvieron mejores resultados iniciales en habilidades de movimiento fundamentales para superar los obstáculos también tuvieron mejores resultados de habilidades de gimnasia en el punto de medición final.

6 Daly, R., Bass., & Finch., C. (2001)

60 artículos de revisión.

WinSpirs 4.0 Biblioteca electrónica de referencia de Silverplatter en Deakin University.

Lesiones en Gimnasia

Las lesiones clave en gimnasia incluyen: entrenamiento (preparación física, educación, detección y rendimiento técnica), el equipo y la salud sistema de apoyo (examen médico, tratamiento, y rehabilitación).

7 Federación Internacional de Gimnasia-FIG. (2017)

Niveles Internacionales.

Método de expertos y aprobado por el Comité Ejecutivo FIG, actualizado después del Curso Intercontinental de Jueces GAF (12 al 18/diciembre/ 2016).

Código de puntuación en gimnasia artística.

Código de puntuación para juegos olímpicos, campeonatos del mundo, competencias regionales e intercontinentales y eventos con participantes internacionales.

8 Foidart-Dessalle, P. Krier, V. De Pasqua & J. M. Crielaard (2005)

6 gimnastas experimentados6 gimnastas principiantes.

Cámara infrarroja (sistema Elite) y EMG.

Distancia, altura CM, desplazamiento CM, velocidad, momento y aceleración angular.

Las gimnastas de miembros inferiores más cortos controlan mejor la velocidad descendente del tronco, abra más el ángulo entre la cadera y el tronco, y respaldan más el hombro en postura ATR.

9 Ibáñez, J. (1989) No tiene. Método de investigación cuantitativa.

Distancia, altura, trayectoria, desplazamiento, velocidad, porcentaje de deformación, aceleración, momento angular.

Análisis de la cinemática.

10 Izquierdo, M. (2008) No tiene. Método de investigación cualitativa y cuantitativa.

Objeto de estudio de tareas biomecánica en deportes colectivos e individuales.

Análisis biomecánico en actividad física.

11 Jemni, N. (2013) No tiene. Método de investigación cuantitativa.

Trayectoria, posición, distancia, desplazamiento, velocidad, aceleración.

Análisis de la cinemática y cinética en gimnasia.

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12 Kay, D. (1968) 1 gimnasta. Camara Cine-Kodac 48 fotos por segundo.

Distancia, altura CM, trayectoria CM, desplazamiento CM, velocidad, tiempo de contacto de manos, porcentaje de deformación del suelo, desaceleración pierna impulso.

La cinemática resulta ser clave en la ejecución de ejercicios en gimnasia.

13 Knirsch, K. (1974) No tiene. Método de investigación cualitativa.

Metodología de los ejercicios en Gimnasia Artística.

Material metodológico en gimnasia artística.

14 Mómen, J. (2013) No tiene. Revisión bibliográfica cualitativa.

Trayectoria, desplazamiento, velocidad.

Aspectos cinemáticos y cinéticos en Gimnasia Artística

15 Potop, V., Cretu, M. & Timnea, O. (2013)

1 gimnasta de 10 años de edad.

Programa de análisis biomecánico (World in motion).

Aspectos metodológicos del aprendizaje y la transferencia en la gimnasia artística femenina.

El uso eficiente de la transferencia y el análisis biomecánico en el aprendizaje de elementos técnicos en la gimnasia artística de las mujeres contribuye a mejorar el nivel de preparación y obtener mejores actuaciones en las competiciones

16 Potop, V., Manolr, e., Andreyena, N. (2014)

13 gimnastas. Kinovea & Physics Toolkit.

Indicadores antropométricos biomecánicos.

Indicadores antropométricos y biomecánicos son necesarios para el análisis biomecánico.

17 Potop, V., Niculescu, G. & Timnea, C. (2013)

8 gimnastas de 12 a 14 años de edad.

Physics ToolKit. Velocidad de la de pierna impulso, tiempo de contacto, porcentaje de deformación del suelo.

El análisis biomecánico de los elementos acrobáticos en el haz destacó la cinemática y dinámica características de los componentes clave de la técnica deportiva y su influencia en los desempeños logrados en la competencia

18 Potop & Timnea (2017)

13 gimnastas de 12 a 15 años de edad.

Video computarizado de análisis biomecánico.

Altura CM, trayectoria CM, desplazamiento CM, velocidad.

Influencia de las características cinemáticas y dinámicas en la ejecución técnica consistente con los desempeños logrados en las competiciones.

19 Requejo, P., McNitt-Gray, J. & Flashner, S. (2004)

3 gimnastas de elite. Modelo dinámico multi-variante experimentalmente validado.

Velocidad, aceleración, momento angular.

La modificación en la torsión del hombro durante la fase de vuelo permite a los gimnastas mantener la cinemática del tren inferior.

20 Sands, W., Caine, D. & Borms, J. (2003)

No tiene. Revisión bibliográfica cualitativa.

Distancia, altura, trayectoria, desplazamiento, velocidad, porcentaje de deformación, aceleración, momento angular.

Aspectos cinemáticos y cinéticos en gimnasia artística femenina.

21 Stroescu, S. (2015) 6 gimnastas mujeres. Programa de análisis biomecánico.

Altura CM, trayectoria CM, desplazamiento CM, velocidad.

Los errores cinemáticos y dinámicos conducen a causar otros errores.

22 Wyatt, H. (2015) No tiene. Método de investigación cuantitativa.

Velocidad de la de pierna impulso, tiempo de contacto de manos, desaceleración, momento angular.

Análisis de la cinemática en gimnasia femenina.

23 Živčić-Marković, K., Sporiš, G., Čavar, I., Aleksić-Veljković, Al. & Milanović, Z. (2012)

1 gimnasta profesional.

2 vhs (panasonic nv-ms1 hq s-vhs) video cámaras a 60 a velocidad de 60 fotos por segundo.

Posición, trayectoria, distancia, desplazamiento, aceleración.

Los procedimientos metodológicos de enseñanza de gimnasia, coinciden principalmente en parámetros cinemáticos espaciales.

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Resultados y discusión

El estudio cinemático determina en la técnica deportiva un OGR, como característica principal implicada en el cumplimiento de la tarea motora (Morante & Izquierdo, 2008). El OGR de la IA es desplazar el cuerpo de una posición a otra vale decir, desplazamiento y velocidad (Foidart-Dessalle & Krier, 2005). La literatura clásica divide esta técnica deportiva en cinco fases: 1. Preparación 2. Impulso 3. Posición invertida con piernas separadas 4. Inversión 5. Recuperación (Stroescu, 2015). En la individualidad de su estudio, cada fase muestra un PM que precisa del conocimiento de sus respectivos ICm para su correcta ejecución.

Figura 2. Secuencia Inversión Adelante

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Tabla 2. Variables Cinemáticas de la Inversión Adelante

Objetivo General de RendimientoDesplazamiento y Velocidad

Fases Propósito Mecánico Indicadores Cinemáticos

1.Preparación Separación de piernas Distancia

2.Impulso

Elevar el CM

Altura CM

Trayectoria CM

Desplazamiento CM

Velocidad de la pierna de impulso

Velocidad pierna impulso

Tiempo de contacto de las manos

% deformación del suelo

3.Posición invertida con piernas separadas Frenar la pierna de impulso

Desaceleración pierna impulso

Altura CM

Desplazamiento CM



4.Inversión

Disminuir el <º columnaAceleración angular columna

>Momento angular

Altura del CM

Altura CM

Trayectoria CM

Velocidad CM

Velocidad pierna impulso



5.Recuperación

Elevar el CM

Altura CM

Velocidad CM

Desplazamiento CM

>Momento angular

Empuje de manos con el sueloTiempo de contacto de las manos


Sin duda que en los deportes individuales la contribución de la biomecánica ha sido un factor determinante en el rendimiento de los deportistas de elite (Morante & Izquierdo, 2008). Más allá de esto, es poca la atención que se demanda en entrenamiento al componente mecánico de una técnica deportiva, centrando el aprendizaje de un movimiento en base al componente biológico a través de la adquisición de las cualidades físicas determinantes. En los estudios que centran el rendimiento de la gimnasia en el factor mecánico, como en Vladimir Potov (2004 en adelante), se evidencia la importancia del análisis biomecánico en el aprendizaje y el perfeccionamiento de los elementos técnicos, así como la dinámica de los elementos técnicos en la relación de transferencia de movimiento y corrección de errores técnicos para nuevos y mejores resultados en la competencia. La mayoría de estos estudios coinciden en que las variables cinemáticas de mayor influencia en la gimnasia artística son entre otros, distancia, velocidad y desplazamiento. La aplicabilidad de las variables descritas, anexado a la sistematización en la planificación y programación de los procesos de formación en artística gimnasia (desde más fácil a más difícil, de simple a complejo, de lo conocido a lo desconocido) suelen tener un carácter profesional dentro de las sesiones de rendimiento. Podemos suponer un aprendizaje elocuente, basado en la calidad y tiempo de desarrollo de cada fase en términos de su objetivo y propósito.

Los resultados de las variables cinemáticas analizadas en la IA arrojan que los indicadores que más se reiteran son: altura y velocidad del CM, velocidad de la pierna de impulso, aceleración y momento angular de la columna. En la fase 1 la separación de piernas debe ser suficiente para acumular energía y ser transferida a la fase de impulso, elevar el CM suele ser difícil en iniciantes por lo que en esta fase se requiere de la instrucción del entrenador en varias sesiones de enseñanza, utilizando metodologías descritas en otras investigaciones. La velocidad de la pierna de impulso en la fase 2 es el principal elemento al considerar la ejecución perfeccionada de la posición invertida, por lo general no se utiliza este elemento antes de lograr una correcta alineación y adaptabilidad de las estructuras osteo-musculares comprometidas. Desacelerar la pierna de impulso una vez lograda la posición invertida, puede ser la dificultad clave en la

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precisión y limpieza de la IA, y es que por consecuencia requiere la capacidad de transferir controladamente los pesos de ambas piernas balanceadamente (Fase 3). La inversión como tal se puede explicar a través de la segunda ley de Newton descrita en 1987 acerca de la aceleración centrípeta: “a menor radio de curvatura, mayor velocidad aceleración”; gimnásticamente, “a menor ángulo de columna, mayor empuje para la recuperación” (Fase 5). Una ejecución con pposicionamiento de manos muy cerca del tronco resultara en la falta de traslación del CM así como la falta de extensión en la columna vertebral conduce a un aterrizaje poco limpio.

Cabe destacar que la preparación física en el periodo preparatorio específico de la gimnasta debe estar a merced de las exigencias biomecánicas que presenta el elemento en sí, resultando en una destacada transferencia del movimiento. La estructura fásica de un elemento de gimnasia se va puliendo a medida que avanza el proceso de preparación técnica en la que se pueden identificar períodos de movimiento en donde la preparación física interviene para lograr el objetivo o propósito motor.

Conclusiones

El análisis de cada una de las fases de esta técnica deportiva proporciona los indicadores cinemáticos de la IA detallando: distancia, altura CM, trayectoria CM, desplazamiento CM, velocidad de la de pierna impulso, tiempo de contacto de las manos en el suelo, porcentaje deformación del suelo, desaceleración pierna impulso, mayor momento y aceleración angular de la columna, siendo el desplazamiento y la velocidad su principal característica implicada en el cumplimiento de dicha tarea motora Cada indicador exige un proceso de aplicabilidad anexado a los procesos de formación en gimnasia. En otras palabras, cada indicador requiere un entrenamiento individualizado dentro del tiempo estipulado para la adquisición de cada fase. Cabe mencionar a su vez, la particularidad de los ejercicios para entrenar cada variable cinemática, que deben ser familiares a la fase del gesto, de otra manera, en la literatura científica existen múltiples similitudes de movimientos gimnásticos que llevan al mismo propósito motor.

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Conflicto de intereses

Yo Ligia Diener, identificado con el documento de identidad número 16.956.337-3 Chile, declaro que he leído y entiendo las posibles situaciones causales de conflicto de interés y doy fe de que no es posible que tenga afiliación o relación causal de conflicto de interés que pueda impedirme llevar a cabo mi tarea como investigador. Igualmente, me declaro como autor terciario y otorgo a la revista el derecho de primera publicación, entendiendo que después de la publicación se licenciará simultáneamente bajo una Licencia de Atribución de Creatividad Común para compartir el trabajo con reconocimiento de la autoría de la obra y la publicación inicial en esta revista. Tengo conocimiento que puedo celebrar acuerdos contractuales adicionales por separado para la distribución no exclusiva de la versión publicada de la revista (por ejemplo, publicarla en un repositorio institucional o publicarla en un libro), con el reconocimiento de su publicación inicial en este diario

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43PERFIL ANTROPOMÉTRICO, SOMATOTIPO Y CONDICIÓN FÍSICA DE NIÑOS PATINADORES DE NEIVADiana Paola Montealegre Suárez, José Armando Vidarte Claros



PERFIL ANTROPOMÉTRICO, SOMATOTIPO Y CONDICIÓN FÍSICA DE NIÑOS PATINADORES DE NEIVA

ANTHROPOMETRIC PROFILE AND PHYSICAL CONDITION OF SKATING CHILDREN OF NEIVA

Diana Paola Montealegre Suárez. Universitaria María Cano seccional Neiva.Correo electrónico: [email protected] José Armando Vidarte Claros. la Universidad Autónoma de Manizales-Caldas.


Resumen

La valoración funcional del patinador incluye la valoración del perfil antropométrico por ser uno de los factores que influye en el éxito deportivo y sus componentes relativos y absolutos, y adicionalmente proporciona sustrato para determinar la condición física del deportista. Así mismo, está estimada como parte del conjunto de variables biológicas relacionadas con el rendimiento deportivo, y su medición se constituye en un factor de selección muy importante en la práctica deportiva, puesto que permite identificar los parámetros máximos del rendimiento del deportista. El presente trabajo tuvo como fin describir el perfil antropométrico y la condición física de niños patinadores de Neiva. Se realizó un estudio observacional, cuantitativo de corte transversal con un alcance exploratorio. La población estuvo conformada por 152 deportistas de patinaje de la ciudad de Neiva. El muestreo fue probabilístico y correspondió a 86 patinadores. Se realizó una valoración del perfil antropométrico, mediante la toma de pliegues, diámetros y perímetros y posteriormente se llevaron a cabo test para valorar la condición física como Leguer para estimar VO2 máximo, RAST para estimar la potencia anaeróbica, test salto horizontal para potencia de miembros inferiores y Flexitest para estimar el nivel de flexibilidad. Dentro de los hallazgos se encontró que los de deportistas evaluados tienen una tendencia a ser meso-endomorfos, presentan una baja capacidad aeróbica y anaeróbica, así como falta de flexibilidad.

Palabras clave: Somatotipo, composición corporal, flexibilidad, condición física, deportista.

Abstract

The functional assessment of the skater includes the assessment of the anthropometric profile because it is one of the factors that influences sports success and its relative and absolute components, and additionally provides a substrate to determine the athlete physical condition. It is also estimated as part of the set of biological variables related to sports performance, and its measurement constitutes a very important selection factor in sports practice, since it allows to identify the maximum parameters of the performance of the athlete. The purpose of this study was to determine the anthropometric profile and physical condition of Neiva skating children. It was done an observational, quantitative cross-sectional study with an exploratory scope. the population consisted of 152 skating athletes from the city of Neiva. Sampling was probabilistic and corresponded to 86 skaters. An assessment of the anthropometric profile was made, by taking folds, diameters and perimeters and then tests were carried out to assess the physical condition as Leguer to estimate maximum VO2, RAST to estimate anaerobic power, horizontal jump test for limb power lower and Flexitest to estimate the level of flexibility. Among the findings it was found that those of evaluated athletes have a tendency to be meso-endomorphic, have a low aerobic and anaerobic capacity, as well as a lack of flexibility.

Key words: Somatotype, body composition, flexibility, physical condition, athlete.

Introducción

El patinaje es un deporte cíclico considerado como una habilidad motriz específica cuya base es el desplazamiento regular en patines, existiendo actualmente diferentes modalidades en esta disciplina deportiva (González, 2012; Hernando y Abardía, 2014). De igual forma el patinaje ha tenido gran acogida en los últimos años y el desarrollo de investigaciones se hace necesario para estimar el perfil antropométrico, considerado como uno factor importante del rendimiento y que le permite al entrenador tomar decisiones respecto a la preparación de los atletas, según los datos arrojados en los procesos de evaluación continuo (García, 2006; Lozada, 2015).

Es por esto que en la valoración funcional del atleta se incluye el estudio del perfil antropométrico por ser uno de los factores que influye en el éxito deportivo, tanto desde el punto de vista fisiológico como biomecánico (Sirvent-Belando y Garrido-Chamorro, 2009) y sus componentes relativos y absolutos, proporciona sustrato para detectar el rendimiento físico (Silvestre, West, Maresh y Kraemer, 2006; Vinicius-Herdy et al., 2015). Así mismo está estimada como parte del conjunto de variables biológicas relacionadas con el rendimiento deportivo (García, Cañadas y Parejo, 2007; Gómez y Verdoy, 2011; Rienzi y Mazza, 1998) y su medición se constituye en un factor de selección muy importante en la práctica deportiva, puesto que permite identificar los parámetros máximos del rendimiento del deportista, así como la identificación de la simetría de su desarrollo corporal y detectar a tiempo, posibles desviaciones en el aparato

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44 PERFIL ANTROPOMÉTRICO, SOMATOTIPO Y CONDICIÓN FÍSICA DE NIÑOS PATINADORES DE NEIVADiana Paola Montealegre Suárez, José Armando Vidarte Claros



locomotor (Esparza, 1993; Garcia, López, Ogando y Padrón, 2014; Nahrstaedt, Schauer, Shalaby, Hesse y Raisch, 2008; Nescolarde, Yanguas, Medina, Rodas y Rosell-Ferrer, 2011).

Autores como Lozano Zapata (2006) plantea que existe una relación directa entre el físico del individuo y la modalidad deportiva que práctica y que estos a su vez se consideran un prototipo importante para lograr el éxito a nivel deportivo.

Diversos estudios se han desarrollado en torno al perfil antropométrico de los deportistas (Almagia et al., 2015; Guillén et al., 2015; Montealegre y Vidarte, 2017; López, Fernández-Luna, Felipe, Viejo y Sánchez, 2017; Lozano, Bustos, Acevedo y Bautista, 2017) sin embargo, son escasas las publicaciones en el deporte de patinaje (Contreras, Lozano Zapata y Navarro, 2006; Lozada, 2015; Lozano y Contreras, 2009; Vila-Suárez, López y Ferragut-Fiol, 2015) y casi nulas con relación a la condición física (López, Izquierdo, González, Hernández y Romero, 2009).

Escalante (2012) plantea como condición física lo propuesto por Grösser (1998) donde la definen “como la suma ponderada de todas las capacidades físicas o condicionales importantes para el logro de rendimientos deportivos realizados a través de la personalidad del deportista”.

Aunque gran parte de la variabilidad de la condición física está genéticamente determinada, los condicionantes ambientales y especialmente el ejercicio físico influyen en la condición física (Martínez-Vizcaíno y Sánchez-López, 2008) y esta se puede desarrollar mediante el entrenamiento de las capacidades físicas.

Teniendo en cuenta los requerimientos energéticos que se necesitan en el patinaje, es necesario que el deportista presente una adecuada preparación física, ya que el deporte requiere de cambios de ritmos constantes de oxígeno y movimientos con explosión en la ejecución de pruebas cortas, convirtiéndolo así, en un deporte de tendencia aeróbica y anaeróbica (Lozano, Villa y Morante, 2006).

Es por esto que el objetivo del estudio es describir las características antropométricas y condición física de los niños patinadores de Neiva, con el fin de realizar un estudio descriptivo de los parámetros analizados para que sea utilizado como herramienta para el personal técnico implicado en dicha modalidad deportiva.

Materiales y Métodos

Estudio descriptivo de corte transversal. La población estuvo conformada por 152 deportistas de patinaje de la ciudad de Neiva. El muestreo fue probabilístico y se seleccionó a partir de la fórmula para pruebas finitas con un nivel de confianza del 99%, margen de error del 5% y probabilidad de ocurrencia de 0.25, la cual correspondió a 86 patinadores. Las edades estuvieron comprendidas entre los 9 y 17 años con una media de 14 y DS de 5.4. Con relación al género se evidenció homogeneidad entre femenino y masculino.

Se incluyeron dentro del estudio a los deportistas que estuviesen activos en alguna liga de patinaje de la ciudad de Neiva y se excluyeron a aquellos deportistas que no firmaron el consentimiento, o que presentaran alguna lesión aguda.

Para la medición del perfil antropométrico se siguió el protocolo propuesto por la ISAK, donde se contempló variables como peso (bascula Kenwel); talla (Estadiometro; pliegues (adipometro manual de marca SLIM GUIDE) de tricipital, subescapular, bicipital, supracrestal, abdominal, supraespinal, muslo anterior y pierna medial; perímetros, mesoesternal, abdominal 1 o cintura, brazo relajado, brazo contraído, antebrazo, muslo (a 1 cm del pliegue inguinal), pierna; diámetros biacromial, transverso del tórax, anteroposterior del tórax, biileocrestal, biepicondíleo del húmero, biestiloideo, bicondíleo del fémur. Para la recolección de los datos se utilizaron: báscula, cinta métrica, tallimetro, adipometro manual de marca SLIM GUIDE y antropómetro para la toma de diámetros. Se utilizaron los cálculos propuestos por De Rose y Guimaraes, con el modelo (masa grasa, MG; masa ósea, MO; masa muscular, MM y masa residual, MR). A su vez, se determinó el somatotipo de estos deportistas, atendiendo al modelo propuesto por Heath y Carter (1967), calculando el somatotipo medio en cada uno de los sujetos

El instrumento de evaluación fue elaborado por el grupo investigador, tomando como base, referentes teóricos para su construcción. Este contempla en primera medida, la caracterización sociodemográfica de la población estudio, donde se tomaron variables como la edad, peso, estatura, IMC y el género. Posterior a este se encuentro el ítem de test que comprende las mediciones antropométricas, la composición corporal, y el somatotipo de cada uno de los deportistas. Una vez realizados los ajustes al formato de evaluación se llevó a cabo el calibraje del instrumento a los evaluadores, los cuales tuvieron un tiempo de aplicación de aproximadamente 60 minutos. La evaluación antropométrica se realizó en las horas de la tarde, previo a los entrenamientos, con ropa adecuada que facilitará el marcaje y el proceso evaluativo.

Para la medición de la potencia aeróbica se tomó el test Course Navette (test de ida y vuelta) cuyo objetivo es predecir el VO2 máximo, el cual se calcula a partir de la velocidad de la carrera que alcanzó el ejecutante en el último periodo que puede aguantar. Para niños de 6 a 17,9 años se utilizó la siguiente fórmula propuesta por Leger et al (1988) VO2 máx = 31, 025 + (3, 238 × VFA) − (3, 248 × E) + (0, 1536 × VFA × E) (García y Secchi, 2014).

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Con el fin de determinar la potencia anaeróbica a los deportistas se les aplicó el test de RAST (Queiroga et al., 2013). Se inició con un calentamiento de 10 minutos, seguidos de 5 minutos de recuperación. Luego el deportista se pesó y posteriormente inició la prueba corriendo a su máxima velocidad de extremo a extremo en una distancia de 35 metros, seguido de un intervalo de recuperación de 10 segundos. Este ejercicio se realizó seis veces y se registraron los tiempos que demoró en recorrer cada repetición

Así mismo se aplicó el flexitest, cuyo objetivo es valorar la flexibilidad estática pasiva de cada deportista, es por esto, que las organizaciones de medicina del deporte más destacadas del mundo como lo es, el American College of Sport Medicine (ACSM), lo destacan a nivel mundial (Rodríguez Casallas y Gracia, 2015).

De igual forma se aplicó el Test de salto horizontal sin impulso con el fin de evaluar la fuerza explosiva del tren inferior mediante la máxima distancia alcanzada en dos intentos, tomando como referencia el talón más atrasado (García, Pavón, Romero, Piñero, y Artero, 2011).

Para dar cumplimiento a los objetivos de la investigación se realizó la estadística exploratoria para cada una de las variables. Los datos se incorporaron en una matriz creada en Microsoft Excel y se procesaron en el programa estadístico SPSS versión 21, con el cual se generaron estadísticas descriptivas (frecuencias y proporciones) para las variables cualitativas, medidas de tendencia central, y medidas de dispersión para las variables cuantitativas.

De igual forma, con el fin de reducir el número de categorías evaluadas en el flexitex, se realizó la conversión de esta mediante el uso de variables Dummy, la cual solo asume variables 0 y 1 (si-no), indicando la respectiva ausencia o presencia de una cualidad o atributo.

Resultados

Tabla 1.

Distribución de la variable perfil antropométrico

Variable Mínimo Máximo Media DS

Edad 9 17 14 5,4

Peso 41 62 53 9,4

Talla 1,32 1,61 1,54 0,87

Masa Grasa 9,39 39,71 17,06 4,31

Masa Ósea 11,09 35,89 18,45 5,01

Masa Muscular 20,39 52,26 49,87 6,18

Masa Residual 12,96 20,09 19,9296 1,06

Endomorfia 1,96 6,22 4,2064 1,16

Mesomorfia ,61 16,38 4,8133 2,85

Ectomorfia ,11 4,63 1,9720 1,29

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Los patinadores presentan un predominio de la masa muscular (49,87) respecto de la masa grasa y ósea, sin embargo, se encontraron niveles altos de masa grasa (17,06), considerándose este como un factor importante en la condición física del deportista (Ver tabla y figura 1). Así mismo se evidencio un predominio del somatotipo meso-endomorfo en los patinadores (ver figura 2).

Figura 1. Perfil antropométrico

Figura 2. Representación del Somatotipo

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Tabla 2.

Distribución de la variable Flexindex, VO2 máximo y Salto horizontal con relación a la posición en el terreno de juego.

Variables Total (n=86)

Flexindex

Extremadamente bajo 34

Muy bajo 22

Bajo 7

Medio bajo 14

Medio 5

Medio alto 2

Alto 1

Extremadamente alto 1

VO2 máximo

Buena 29

Media 11

Regular 46

Salto Horizontal

Muy bueno 38

Bueno 23

Normal 11

Malo 8

Muy malo 6

En la tabla 2 se encontró que los deportistas no presentan buena flexibilidad, dato que preocupa teniendo en cuenta que es un factor predisponente para la adquisición de lesiones deportivas. Así mismo se evidenció que más del 50% de los patinadores presentan un VO2 máximo regular, factor que puede limitar el rendimiento con relación a las competencias de larga duración; sin embargo, se evidenciaron niveles altos de potencia de los miembros inferiores en los deportistas evaluados, lo que puede facilitar la ejecución de movimientos que involucran el gesto deportivo propio del patinador.

Tabla 3.

Distribución de las variables potencia anaeróbica mediante el test de RAST

Potencia anaeróbica Potencia Máxima Potencia Mínima Potencia Media Índice de Fatiga

Media 47,21 15,63 26,41 68,45

Desv. típ. 1,02 1,18 1,42 1,95

Mínimo 39,11 11,04 25,18 60,37

Máximo 45,41 16,49 34,04 71,58

Moda 42,65 12,21 26,57 67,75

Convenciones: PMax: Potencia máxima, PMin: Potencia mínima, PMedia: Potencia media, IF: Índice de fatiga.

En la tabla 3 las variables estudiadas muestran valores bajos para la potencia aeróbica de los patinadores, lo que puede representar bajos niveles de rendimiento deportivo en especial en las carreras de corta duración y alta intensidad.

Discusión

El perfil antropométrico y la condición física son considerados pilares fundamentales en el rendimiento deportivo del atleta. Sin embargo, es escasa la información publicada en patinaje.

Con relación al perfil antropométrico se evidenció que los deportistas tienen una tendencia al meso-endomorfismo según el somatotipo, datos que al ser contrastados con autores como Reyes et al (2015) muestran similitud, puesto que en una muestra de 39 patinadoras se evidenció una predominancia en el componente mesomorfico-ectomórfico. Así mismo Vila Suárez et al (2015) en su estudio identificaron

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que las patinadoras junior presentaron un somatotipo endo-mesomorfo, y las patinadoras senior presentaron un somatotipo mesomorfo balanceado. El somatotipo de las patinadoras de parejas y danza fue el mesomórfico balanceado, y el de las patinadoras de libre fue endo-mesomórfico.

Es así como el éxito del rendimiento deportivo no solo dependerá de los factores que incluye el entrenamiento físico, sino que además será en aquellos deportistas con condiciones morfológicas más favorables para la práctica del deporte en cuestión (Pradas, Carrasco, Martínez y Herrero, 2007). En este sentido, el estudio del somatotipo cobra importancia, ya que cada especialidad deportiva presenta una serie de exigencias que obliga, en la mayoría de los casos, a poseer una determinada anatomía en los deportistas con el fin de lograr un desempeño deportivo óptimo (Rodríguez y Gracia 2015).

Con relación al consumo de oxigeno VO2 máximo se encontró que los patinadores obtuvieron un VO2 máximo regular con calificaciones medias de 37.7 ml/min/kg, datos que al ser comparados con diversos estudios son inferiores, ya que en las investigaciones los valores de VO2 obtenidos en los patinadores oscilan entre 60,23 ml/min/kg (Ruiz, 2015) 54,7 vs 53,4 ml/min/kg (Nobes, Montgomery y Pearsall, 2003) 43,8 vs 41,4 ml/min/kg (Maksud, 1982); 64,3 vs 62,3 ml/min/kg (Rundell, 1996); 66,8 vs 66,4 ml/min/kg (Stangier, 2014); y 64,4 vs 59,4 ml/min/kg y 57,7 vs 53,3 ml/min/kg (Van Ingen Schenau, 1983); 57,2 vs 53,9 ml/min/kg (Kandow, 1987); 57,9 vs 53,98 ml/min/kg (Rundell, 1995) 61,14 vs 60,85 ml/min/kg (Foster, 1999).

Conclusiones

Con relación al perfil antropométrico se pudo evidenciar que el predominio del somatotipo fue el meso-endomorfo. De igual forma se logró identificar que los deportistas de patinaje evaluados no presentan una buena potencia aeróbica ni anaeróbica, siendo estos factores importantes para el rendimiento deportivo. Así mismo se destaca la falta de flexibilidad de los sujetos evaluados, considerado este como un factor primordial no solo en la ejecución de la técnica, sino también en la posible aparición de lesiones de tipo osteomuscular.

Conflicto de interés

Los autores no manifiestan tener conflicto de interés.

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51NECESIDADES Y ATENCIÓN TUTORIAL PERSONALIZADA A DEPORTISTAS DE ALTO NIVEL, DESDE UN ENFOQUE INCLUSIVO, QUE CURSAN ESTUDIOS UNIVERSITARIOSÁlvarez-Pérez, Pedro, López-Aguilar, David, Hernández-Álvarez, Adelto, Fernández-Cabrera, Miguel



NECESIDADES Y ATENCIÓN TUTORIAL PERSONALIZADA A DEPORTISTAS DE ALTO NIVEL, DESDE UN ENFOQUE INCLUSIVO, QUE CURSAN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

NEEDS AND PERSONALIZED TUTORIAL ATTENTION, FROM AN INCLUSIVE APPROACH TO HIGH LEVEL ATHLETES, WHO ARE STUDYING UNIVERSITY

Álvarez-Pérez, Pedro. Universidad de La Laguna. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna.López-Aguilar, David. Universidad de La Laguna. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna.Hernández-Álvarez, Adelto. Universidad de La Laguna. Departamento de Didácticas Específicas de la Universidad de La Laguna.Fernández-Cabrera, Miguel. Universidad de La Laguna. Departamento de Didácticas Específicas de la Universidad de La [email protected]


Resumen

Muchos estudiantes universitarios tienen que compaginar su formación académica con el deporte de alta competición. Aunque pueden parecer procesos compatibles, no lo es tanto si se analizan las circunstancias a las que se ven expuestos los estudiantes que viven esta situación. La dedicación que les exige la práctica deportiva hace que su formación universitaria se vea muchas veces comprometida al no poder compaginar ambas actividades. Con relación a esta problemática se llevó a cabo un análisis de necesidades con una muestra de deportistas de alto nivel que cursaban estudios en la Universidad de La Laguna, con el fin de determinar qué dificultades encontraban para conciliar ambas actividades. Del análisis realizado se derivó la necesidad de un apoyo personalizado para dar respuesta a las necesidades específicas de estos estudiantes. La falta de tiempo para compaginar los estudios y el deporte constituyó el principal inconveniente que resaltaron los estudiantes que participaron en el estudio. Otras necesidades apuntadas por los estudiantes deportistas tuvieron que ver con la falta de información, la falta de servicios de apoyo, la necesidad de ayuda para aprender a organizar el tiempo, etc. A partir de los resultados de este análisis, se diseñó un programa de tutoría personalizada inclusiva, cuyo objetivo principal era ayudar a cada uno de los estudiantes deportistas de alto nivel a armonizar los estudios universitarios con la práctica deportiva.

Palabras clave: tutoría personalizada; conciliación estudios-deporte; inclusión; proyecto formativo-profesional.

Abstract

Many university students have to combine their academic training with high competition sport. Although it may seem compatible processes, it is not so if the circumstances to which the students who live in this situation are analyzed. The dedication required by sports practice means that their university education is often compromised because they cannot be combined in both activities. In relation to this problem, a needs analysis was carried out with a sample of high level athletes who were studying at the University of La Laguna, in order to determine what difficulties were found to reconcile both activities. From the analysis carried out, the need for personalized support was derived to respond to the specific needs of these students. The lack of time to compare studies and sports was the main drawback that caused students to participate in the study. Other needs pointed out by student athletes had to do with the lack of information, the lack of support services, the need for help to learn how to organize time, etc. Based on the results of this analysis, an inclusive personalized tutoring program was designed, where the main objective was to help all university students with sports practice.

Keywords: personalized tutoring; study-sport conciliation; inclusion; formative-professional project.

Introducción

Muchos estudiantes universitarios tienen que compaginar la formación con la práctica deportiva de alto nivel. Aunque a priori pueden parecer procesos compatibles, no lo es tanto si se analizan las circunstancias a las que se ven expuestos los estudiantes que viven esta situación (Palou, Ponsenti, Gili, Borras y Vidal, 2005; Álvarez, Hernández y López, 2014). La dedicación y el esfuerzo que les exige la práctica deportiva hacen que su formación universitaria se vea muchas veces comprometida, al no poder seguir en muchos casos el mismo ritmo que el resto del alumnado (Morillas, Gamito, Gómez, Sánchez y Valiente, 2004). Por ello, se deberían articular medidas que hagan posible la armonización entre estas dos actividades, ya que a través de la práctica deportiva se potencian muchas habilidades y competencias de relevancia para el desarrollo personal y la integración sociolaboral (Torregrosa, Sánchez y Cruz, 2004; Puig y Vilanova, 2006; Campos, Ríes y Castillo, 2011).

Efectivamente, la práctica deportiva ofrece a los jóvenes la oportunidad de desarrollar habilidades sociales, adquirir responsabilidad en el logro de metas, comprometerse con el logro de objetivos, ser constante, resolver problemas y adversidades, etc., competencias todas ellas que no sólo tienen relevancia con relación al deporte sino en otros planos de la vida personal. Este es un aspecto importante recogido

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en el Estatuto del Estudiante Universitario (Real Decreto 1791/2010): “La actividad física y deportiva es un componente de la formación integral del estudiante. A tal efecto, las Comunidades Autónomas y las universidades desarrollarán estructuras y programas y destinarán medios materiales y espacios suficientes para acoger la práctica deportiva de los estudiantes en las condiciones más apropiadas según los usos” (Artículo 61).

Las medidas de apoyo al alumnado deportista, no deberían ser sólo de carácter económico o de infraestructura, sino también de carácter académico y orientador, que permitan un ajuste del proceso formativo a las condiciones y situaciones particulares de estos estudiantes con necesidades educativas específicas. La falta de planteamientos inclusivos, en los que “la educación puede ser un factor de cohesión social si procura transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos y, al mismo tiempo, evita ser (ella misma) un factor de exclusión social” (UNESCO, 1996, p.59), además de la ayuda y el asesoramiento adecuado, pueden desencadenar situaciones de estrés, fracaso y/o abandono de los estudios, lo cual puede marcar de manera significativa el futuro personal y profesional de muchos de estos jóvenes (González, Álvarez, Cabrera y Bethencourt, 2007).

Para hacer frente a esta situación, en algunas universidades del Estado Español se vienen desarrollando acciones de apoyo al alumnado deportista de alto nivel, con la finalidad de compensar las dificultades que entraña esta doble actividad combinada. Una de estas medidas es la tutoría universitaria (Álvarez, 2005; Martínez, 2009), a través de la cual se ayuda a estos estudiantes deportistas a hacer frente a las dificultades, de forma que puedan desarrollar en paralelo su carrera deportiva y su formación académica universitaria. De acuerdo con este planteamiento, en este artículo se presentan los resultados de un estudio centrado en el análisis de las dificultades que los deportistas de élite tienen para armonizar los estudios universitarios con la práctica deportiva. A partir de los resultados que se obtuvieron, se diseñó un proyecto de mejora centrado en la puesta en práctica de un programa de tutoría personalizada, desarrollado desde una perspectiva inclusiva y formativa.

La tutoría inclusiva para el apoyo al estudiante deportista de alto nivel

En los últimos tiempos se ha venido constatando en distintas universidades que los deportistas de alto nivel necesitan algún tipo de ayuda y orientación para poder alcanzar el objetivo primordial de finalizar con éxito los estudios superiores y poder incorporarse posteriormente al mercado laboral de una forma normalizada (Márquez, Salguero y Tuero, 2003). La asistencia regular a clase, la presencia efectiva en los períodos de prácticas, la posibilidad de realizar los trabajos en grupo exigidos por el profesorado, la realización de los exámenes en el día y hora establecidos por los Centros y Facultades son aspectos clave en la vida universitaria que muchos de los deportistas de alto nivel no pueden cumplir debido a sus exigencias deportivas, lo cual exige la introducción de medidas especiales que den respuesta a estas dificultades y que hagan posible que estos estudiantes puedan completar su formación universitaria.

Ocuparse de los estudiantes a través de la tutoría universitaria significa estar dispuestos a ocuparnos de todos los estudiantes; de los que disponen de buenas aptitudes y de aquellos otros que pueden presentar ciertos déficits o dificultades (Álvarez, 2012). Esto ha llevado a que en los últimos tiempos se vengan desarrollando planes tutoriales para alumnos con discapacidad, para alumnos de postgrados, para los estudiantes procedentes de otros países, para alumnos de excelencia y para alumnos deportistas de alto nivel (Arias, Álvarez, García, Cabrera, Martín y Robayna, 2005). En el caso de los deportistas de alto nivel, la tutoría se ve como una estrategia pedagógica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integración, de desarrollo y de formación. Pretende potenciar las capacidades de cada alumno y alumna y ayudarles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del proceso educativo. Por ello, en tanto la tutoría se presenta como un espacio en íntima conexión con la enseñanza, no hay un espacio marcado y delimitado para su desarrollo (Álvarez, Asensio, Forner y Sobrado, 2006; Cano, 2009).

Como indican Pantoja y Campoy (2009), la tutoría debería servir también para que el profesor oriente y valore con el alumnado sus progresos y también sus dificultades, buscando cauces de mejora. Para el alumnado que tiene dificultades, resulta tremendamente importante que se valore, con una perspectiva constructiva y formativa, en qué cosas ha fallado, qué errores de comprensión y perspectiva ha tenido, cómo tendría que haber orientado la tarea, cómo mejorar su proceso de aprendizaje, que competencias debería reforzar, etc. (Álvarez, Alegre y López, 2012). En este sentido, el tutor desempeña un papel fundamental mediando en la resolución de dificultades que afectan al proceso formativo del alumno deportista de alto nivel y aportando soluciones para que pueda concluir con éxito sus estudios. Efectivamente, como señalan Álvarez y López (2013), la labor tutorial va encaminada a proporcionar un apoyo académico específico y personalizado, para responder de forma efectiva a los problemas que tienen que afrontar los deportistas de alto nivel que se matriculan en estudios universitarios.

Teniendo en cuenta distintos planteamientos con una perspectiva inclusiva (Both y Ainscow, 2015; Fernández, 2014; Stainback y Stainback, 1999), la formación universitaria, debe “satisfacer las necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus características personales, psicológicas y sociales” (Arnaiz, 2003, p.149). Bunch (2008, p.77) plantea que “esto implica conocer estrategias para atender a la diversidad, flexibilidad en la aplicación del currículo” y, en definitiva, el valor de la colaboración entre docentes y su disposición hacia la mejora y la innovación.

Una de las tareas específicas del tutor tiene que ver con la mediación ante el conjunto de profesores y profesoras del deportista, con el fin de encontrar soluciones a las dificultades que genera la práctica deportiva de alta competición, de modo que se puedan acomodar los calendarios académicos con los calendarios deportivos y que en ambos tipos de actividades se pueda obtener un rendimiento

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satisfactorio. Más concretamente, supone negociar alternativas para resolver la imposibilidad de asistir a exámenes, clases teóricas y prácticas y la necesidad de introducir algún tipo de apoyo académico personalizado (actividades de refuerzo, resolución de dudas a través de medios virtuales, tutoriales de apoyo para seguir la materia, etc.).

Análisis de necesidades de los estudiantes deportistas de alto nivel

Con la intención de dar respuesta a la situación particular que viven los estudiantes universitarios deportistas de alto nivel, se llevó a cabo un diagnóstico previo para situar los principales problemas y dificultades a los que se enfrenta este colectivo de personas. La información que arroja este tipo de procedimiento, permite diseñar propuestas de intervención educativas y orientadoras asentadas en la realidad que viven y sienten estos estudiantes universitarios.

Para determinar cuáles eran las dificultades y demandas que planteaba el alumnado deportista durante su etapa de estudios universitarios, se llevó a cabo un análisis de necesidades. Este análisis partía de la necesidad de mejorar los procesos de asesoramiento y orientación que están ofreciendo las instituciones universitarias a los estudiantes deportistas de alto nivel, de tal manera que puedan alternar eficientemente su práctica deportiva con el proceso formativo.

El procedimiento empleado para llevar a cabo el análisis de necesidades, ha sido el propuesto por Pérez-Campanero (2010). Esta autora propone el Modelo para el Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (ANISE) compuesto por tres fases básicas:

1. Fase de reconocimiento: de acuerdo con Pérez-Campanero (2010, p.37), en esta primera fase lo que se pretende es “descubrir dónde estamos, de dónde partimos y dónde y cómo obtener la información que necesitamos”.

2. Fase de diagnóstico: a partir de la información que facilita la primera fase del modelo ANISE A.N., se identifica, en esta segunda etapa, la situación actual, la situación deseable, se define el problema, etc.

3. Fase de toma de decisiones: en esta etapa final, se deben priorizar los problemas identificados y buscar soluciones a través de un plan de acción que incluya objetivos, actividades, evaluación, etc.

Dado que de lo que se trataba con este análisis de necesidades, era identificar las principales problemáticas y dificultades que encontraban los estudiantes universitarios deportistas para alternar su formación académica con la práctica deportiva, del modelo ANISE solo se pusieron en práctica algunas de las etapas recogidas en cada una de las fases propuestas por Pérez-Campanero (2010).

Para llevar a cabo la fase de reconocimiento (1), se empleó, por una parte, una entrevista semiestructurada dirigida a los 16 estudiantes deportistas de alto nivel inscritos en las titulaciones de la Universidad de La Laguna (62,5% eran mujeres y el 37,5% eran hombres) y, por otra, un grupo de discusión en el que participaron 8 informantes clave vinculados al ámbito del deporte y de la formación universitaria (entrenadores, docentes, tutores, antiguos estudiantes deportistas, coordinadores deportivos, etc.).

En cuanto al diseño de la entrevista, se tuvieron en consideración los lineamientos propuestos por Rogers y Bouey (2005) en cuanto al tipo de preguntas a emplear (abiertas, de ejemplificación, estructurales, de contraste, etc.), las estrategias a utilizar en el transcurso de la entrevista (orden de las preguntas, lenguaje compartido entre el entrevistador y entrevistado, carácter amistoso, etc.), etc. Por su parte, se partió de las recomendaciones establecidas por Suárez (2005) para la elaboración de los grupos de discusión: tamaño, ubicación física, criterios de selección de los participantes, etc.

A partir de los planteamientos propuestos para la entrevista y el grupo de discusión, se diseñaron dos guiones con el objetivo de orientar la recogida de información a través del uso de estas técnicas. Ambos instrumentos permitieron recabar información sobre las siguientes dimensiones: orientación e información preuniversitaria y universitaria; apoyos y ayudas recibidos; dificultades formativas y deportivas; proyecto profesional y vital; desarrollo de competencias.

Una vez diseñados los instrumentos de recogida de información, se procedió a celebrar las entrevistas y el grupo de discusión. Para identificar a los deportistas de alto nivel que participaron en la entrevista, se contactó con el Gabinete de Análisis y Planificación de la Universidad de La Laguna. Con la información facilitada, se elaboró una base de datos con los siguientes registros: nombre y apellidos del alumno, titulación, documento nacional de identidad, teléfono y correo electrónico. Como paso inicial, se contactó telefónicamente con los estudiantes deportistas a fin de informarles sobre la posibilidad de participar en una entrevista. Para aquellos deportistas que no respondieron a través de este medio, se envió un correo electrónico que contenía información concreta e instrucciones básicas para solicitar su participación voluntaria en el proceso de recogida de datos.

Por su parte, los informantes clave del grupo de discusión fueron contactados de manera personal. En concreto, se buscaba un perfil de personas que estuvieran vinculadas al ámbito educativo y deportivo. A cada una de las personas identificadas, se les informaba sobre su colaboración en esta cita, los objetivos que se perseguían, la temática central que orientaría la sesión, etc.

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Una vez realizadas las entrevistas y el grupo de discusión, la información fue vaciada en el programa Atlas.Ti en su versión 7.0 para el sistema operativo Microsoft Windows 10. Lo que se pretendía con el uso de este software, era que sirviera como apoyo metodológico al análisis de contenido de la información, la codificación y reducción de los datos y la organización y clasificación de los relatos ofrecidos por los informantes. Además, y con la intención de facilitar el análisis de los resultados obtenidos, se elaboró una matriz para triangular los datos procedentes de los estudiantes deportistas y de los participantes en el grupo de discusión.

La recogida de datos realizada a partir de los instrumentos diseñados y el análisis de contenido de la información obtenida, permitió dar paso a la fase de diagnóstico (2). En este segundo momento, se extrajeron algunas conclusiones básicas que sirvieron como base para identificar las principales necesidades que tenían los estudiantes universitarios para compaginar estudios-deporte. De manera específica, destacó que:

- Disponían de poca información para afrontar los procesos de transición a la enseñanza universitaria.

- La información preuniversitaria que tenían los estudiantes deportistas no estaba relacionada con aspectos significativos de la enseñanza universitaria como la metodología, el modelo de enseñanza, las ayudas y apoyos al alumnado, etc.

- Pocos estudiantes deportistas estaban realizando la titulación universitaria que correspondía con su primera opción, dado que en el proceso de toma de decisiones se vieron abocados a elegir una formación que les permitiera compatibilizar las metas académicas con sus circunstancias personales.

- Los deportistas resaltaron la incidencia que tenía en el proceso formativo la práctica deportiva, dado que restaba tiempo para enfrentar adecuadamente las tareas académicas exigidas.

- El desarrollo profesional se presentó como un importante aspecto para el futuro del deportista de alto nivel. En este sentido, destacaron la necesidad de seguir formándose para que, en el momento de la retirada deportiva, tuvieran los conocimientos y competencias requeridas por el mundo del trabajo.

- El escaso tiempo del que disponían los estudiantes deportistas para alternar la formación y la práctica deportiva, la actitud poco flexible que tenían algunos docentes para atender a las demandas de este alumnado para el cambio de fechas o sistemas de evaluación, las dificultades para poder trabajar con los compañeros de clase o el propio estrés que generaba esta doble actividad, eran las principales causas que influyeron negativamente en el logro de las metas académicas y deportivas.

- Los deportistas reclamaron un mayor apoyo económico, técnico y en infraestructuras.

- La totalidad de personas participantes en el proceso de recogida de datos del análisis de necesidades, coincidieron en la importancia que tenía instaurar un programa formativo y de orientación encaminado a guiar y apoyar al alumnado universitario deportista en su trayectoria académica.

Las necesidades identificadas se recogen en la siguiente tabla.

Tabla 1.

Necesidades identificadas

Número Necesidad

1 Necesidad de información académica sobre la titulación, las asignaturas de la carrera, la metodología, los sistemas de evaluación, etc.

2 Necesidad de contar con servicios, apoyos, ayudas económicas, infraestructuras, etc. que faciliten la actividad deportiva, etc.

3 Necesidad de conocer las características y exigencias del modelo formativo universitario actual.

4 Necesidad de conocer los derechos que tienen como estudiantes deportistas de alto nivel.

5 Necesidad de planificar cada curso académico teniendo en cuenta las distintas tareas y actividades formativas y deportivas.

6 Necesidad de potenciar un conocimiento adecuado de las características y cualidades personales como base para las decisiones que han de tomar en el futuro.

7 Necesidad de aprender a planificar los itinerarios formativos y el Proyecto Académico Profesional.

8 Necesidad de aprender a organizar el tiempo de estudio para atender las exigencias de la actividad académica y deportiva.

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9 Necesidad de emplear estrategias de aprendizaje para el trabajo autónomo y para rentabilizar el proceso de aprendizaje.

10 Necesidad de desarrollar estrategias para planificar el curso y afrontar la evaluación.

11 Necesidad de desarrollar competencias genéricas relevantes para el desarrollo académico y profesional.

12 Necesidad de hacer un seguimiento del proceso formativo a lo largo de la carrera con el fin de poder introducir las estrategias de mejora académica que se estimen oportunas

13 Necesidad de conocer y emplear recursos digitales en el proceso formativo que compense las dificultades que tienen los estudiantes DAN para asistir regularmente a clase.

14 Necesidad de integrar la actividad deportiva en el proceso formativo, potenciando estrategias para mejorar las competencias de rendimiento deportivo.

15 Necesidad de recibir apoyo de los compañeros de clase en aspectos relacionados con el proceso formativo (información, evaluación, materiales, etc.) para cumplir con los requisitos de las materias.

16 Necesidad de conocer programas de movilidad que haga posible la obtención de un título universitario en las mejores condiciones para el alumnado.

17 Necesidad de clarificar los intereses profesionales y buscar la relación entre los estudios que cursa y el futuro profesional.

18 Necesidad de desarrollar estrategias para la empleabilidad que faciliten el tránsito al mundo del trabajo.

Ante las necesidades identificadas, se tomó la decisión (fase de toma de decisiones (3)) de diseñar un programa de tutorías personalizadas para estudiantes universitarios deportista que, mediante una propuesta de actividades formativas y orientadoras, diera respuesta a la situación particular que vive este tipo de alumnado.

El Sistema de Tutorías Personalizadas para deportistas de alto nivel

A partir de las necesidades detectadas y en la línea del trabajo desarrollado en otros contextos (Alfermann, Stambulova y Zemaityte, 2004; Danish, Petitpas y Hale, 1993; Petitpas, Champagne, Chartrand, Danis y Murphy, 1997; Stambulova, 2010), en la Universidad de La Laguna se ha desarrollado un programa innovador dirigido a los estudiantes deportistas de alto nivel. El Sistema de Tutorías Personalizadas para Deportistas de Alto Nivel (TUDAN) es un programa de tutoría universitaria en el que se lleva a cabo un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje de los deportistas de alto nivel, que les facilite la toma de decisiones respecto a su formación y proyección profesional. De este modo, desde el momento de acceso a la Universidad, cada estudiante tiene asignado un profesor-tutor que le atiende y orienta desde un punto de vista humano y del aprendizaje, asesorándole académica y curricularmente.

Con este programa de tutorías se trata de incidir, desde un plano cercano a cada estudiante, en la resolución de obstáculos que dificultan el proceso formativo, en la adaptación del alumnado a la enseñanza universitaria y en el desarrollo de competencias transversales para el logro de las metas formativas y profesionales. La finalidad del programa es ayudar al alumnado a armonizar la actividad deportiva con la actividad académica, facilitando el acceso a los estudios, la organización del proceso de aprendizaje a través de un seguimiento tutorial personalizado y la planificación de un proyecto profesional y vital que le sirva de guía a lo largo de sus estudios y de cara al futuro. Concretamente, los objetivos que se plantearon en el programa TUDAN fueron:

- Facilitar la integración en el sistema educativo universitario de los deportistas de alto nivel.

- Ayudar a compaginar los estudios universitarios con la práctica deportiva de alto nivel.

- Ofrecer información sobre los servicios, ayudas y recursos de los centros y de la Universidad de La Laguna.

- Orientar al alumnado en sus estudios y en su proceso de aprendizaje.

- Facilitar el progreso académico del alumnado tutelado mediante el seguimiento individualizado y personalizado que facilite su toma de decisiones.

- Ayudar al alumnado a configurar su propio plan curricular en función de sus intereses y posibilidades y a proyectarlo correctamente hacia el desarrollo profesional.

- Orientar al alumnado en el desarrollo de las competencias transversales relevantes para su desarrollo profesional.

Para avanzar en el logro de estos objetivos, se han propuesto distintos tipos de actividades tutoriales, con la finalidad de que cada tutor o tutora las pusiera en práctica con sus estudiantes, de acuerdo a sus necesidades específicas, curso de los estudiantes, momento del año académico, etc. Entre las actividades diseñadas se recogían algunas como: “Itinerario del curso, periodos críticos y plan de trabajo”;

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“Ayudas y servicios de apoyo a los estudiantes deportistas”; “Derechos y deberes de los estudiantes deportistas”; “Valoración de la marcha del curso y preparación de la evaluación”; “Organización y planificación del estudio”; “Proyecto profesional y vital”; “Resultados formativos y planes de mejora”, “Futuro profesional”, etc. Tal y como figura en la tabla 2, las actividades diseñadas ofrecían respuesta a las necesidades identificadas. Además, estas actividades fueron agrupadas en tres momentos clave del proceso formativo de los estudiantes deportistas.

Tabla 2.

Mapa de actividades

Momento del curso Actividad propuesta Necesidad

Comienzo de los estudios

1. Ficha personal y contrato de tutoría --

2. Integración a la vida universitaria 3

3. Itinerario del curso, periodos críticos y plan de trabajo 5

4. Derechos y deberes de los estudiantes deportistas 4

5. Ayudas y servicios de apoyo a los estudiantes DAN 2

6. Cualidades y expectativas hacia los estudios 6

7. Perfil de la titulación y objetivos 1

Durante los estudios

8. El proyecto Académico-Profesional-Vital 7

9. Organización y planificación del estudio 8

10. Los compañeros de clase: facilitadores del aprendizaje 15

11.Competencia digital y proceso formativo 13

12.Trabajo autónomo y aprendizaje 9

13.Trabajo en equipo en la enseñanza superior 11

14.Valoración de la marcha del curso y preparación de la evaluación 10

15.Toma de decisiones académico-profesionales 11

16.Claves para la mejora del rendimiento deportivo 14

17.Resultados formativos y planes de mejora 12

18. Movilidad estudiantil y programas de intercambio 16

Al final de los estudios19.El futuro profesional 17

20.Competencias claves para la inserción laboral 18

A través de estas actividades, se pretendía que el tutor ayudara a los estudiantes deportistas a construir su proyecto formativo, profesional y vital en función de sus intereses y posibilidades y a planificar el curso académico en función del calendario deportivo, situando los períodos críticos y las posibles necesidades que tendrá en cada periodo. Además de estas actividades generales que se desarrollan a lo largo del curso, el tutor debía facilitar la resolución de problemas que afectan el proceso formativo del estudiante tutelado.

Las fases que se cubren en el desarrollo del programa son:

- Toma de contacto con el alumnado

- Entrevista personal y fijación de un proceso de trabajo (semanal, quincenal, mensual). En el caso de estudiantes que estén fuera, un seguimiento a través de recursos tecnológicos

A partir de la entrevista, se desarrollaron las distintas actividades y/o acciones (puntuales y/o formativas). Para ello el tutor estableció un plan de desarrollo personal en función de las necesidades de cada estudiante, del curso, de las demandas, etc. que se pone en práctica a lo largo del año (presencial y virtual).

Con la finalidad de valorar la experiencia desarrollada, se administraron dos cuestionarios: uno dirigido al alumnado y otro a los profesores tutores. Con estos instrumentos de recogida de información se pretendía valorar la satisfacción con el programa TUDAN y la contribución del programa a la formación de los estudiantes.

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Los resultados obtenidos pusieron de manifiesto que, tanto estudiantes deportistas como profesores tutores valoraron altamente el programa como una estrategia formativa y orientadora que les aportaba soluciones concretas para compatibilizar estudios y deporte. De hecho, para el 100,0% de los deportistas participantes en la experiencia, el apoyo recibido, les había permitido alternar adecuadamente su actividad dual. Por su parte, los profesores tutores manifestaron que se habían logrado los objetivos previstos en el programa ( =5,43), habían contado con una buena coordinación ( =5,38), había existo una elevada participación por parte del alumnado ( =4,86) y había permitido que los deportistas pudieran compatibilizar formación y deporte ( =4,54).

Las actividades propuestas eran adecuadas para el desarrollo del programa TUDAN. En opinión de los tutores, se trataba de un recurso de apoyo básico para lograr los objetivos del programa. Desde su perspectiva, las actividades diseñadas eran coherentes, recogiendo con precisión los objetivos que se querían alcanzar con cada una de ellas ( =5,08), los indicadores de logro ( =5,23) y los recursos e indicaciones necesarias para llevarlas a cabo adecuadamente ( =5,54).

Finalmente, deportistas y profesores insistieron en que se trataba de un programa que permitía conocer los derechos y deberes de los estudiantes (66,7%), las ayudas y becas para deportistas (66,7%), adquirir competencias como la planificación y gestión de la carrera (46,75), el trabajo en equipo (20,0%) o la toma de decisiones (20,0%), definir el proyecto académico y profesional (20,0%) y además adaptarse e integrarse en la enseñanza universitaria (26,7%).

Conclusiones

El trabajo realizado con deportistas de alto nivel que cursaban estudios universitarios ha permitido identificar los problemas y necesidades que dificultan la armonización entre dos procesos claves en los que se encuentran implicados: la actividad deportiva y la formación universitaria. Como se ha puesto de manifiesto, son diversas y variadas las dificultades a las que se enfrentan y que, en muchos casos, derivan hacia situaciones de incompatibilidad, lo que hace que algunos de estos deportistas terminen abandonando alguna de estas dos actividades.

A modo de conclusiones, cabría destacar algunas de estas importantes dificultades que afectaron a los estudiantes que practicaban deporte de alta competición y a las que se tendría que dar respuesta, para facilitar sus trayectorias formativas y profesionales:

- En el momento de acceder a la formación universitaria, los deportistas de alto nivel disponían de escasa información referida al modelo de formación que se sigue en la educación superior.

- Los estudiantes que practican deporte de alta competición disponían de escaso tiempo para alternar estas actividades y cumplir con los objetivos académico y deportivos.

- A pesar de las dificultades que encuentran en este proceso de armonización, los deportistas de alto nivel valoraron muy positivamente los beneficios que aporta la formación universitaria de cara a su futuro desarrollo profesional

- Es importante valorar y reconocer las aportaciones que la práctica deportiva tenía en el desarrollo de algunas competencias básicas y transversales, de gran relevancia para la vida social y profesional (toma de decisiones, resolución de problemas, trabajo en equipo, planificación, etc.).

- Con relación al enfoque inclusivo de la enseñanza, los deportistas de alto nivel solicitaron apoyo y asesoramiento para integrarse en la formación universitaria y poder completar una titulación que les sirviera en el futuro para su desarrollo profesional, tras la retirada deportiva.

Teniendo en cuenta estas circunstancias que rodean a los estudiantes deportistas de alto nivel, es por lo que se ha venido desarrollando el programa de tutorías personalizadas (TUDAN). Con relación a esta experiencia, cabría destacar que disponer de la figura de un profesor tutor personal para cada deportista, constituyó un recurso altamente valorado por el alumnado, que facilitaba la gestión de los distintos procesos formativos y ayudó a compatibilizar ambas actividades. El profesor tutor se configuró como un agente de especial relevancia, en tanto respondía de manera atenta a las demandas y necesidades de los estudiantes, permaneciendo en contacto a lo largo del curso y aportando ideas que revertieran positivamente en el proceso formativo de los estudiantes deportistas de alto nivel. La labor de mediación que llevaron a cabo los profesores tutores con otros docentes y con los equipos de dirección de los Centros Universitarios, contribuyó a allanar las dificultades para que los estudiantes deportistas pudieran alcanzar sus metas académicas y profesionales.

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nº22 · enero / junio / 20195 5 revista nº 22 periodicidad semestral - enero / junio / 2019

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