Audición y LenguajeNº 115 l VI ÉPOCA l SEPTIEMBRE 2016

REVISTA DE LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE PROFESORES DE AUDICIÓN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)

RECURSOS DIGITALES PARA LA COMUNICACIÓN ALTERNATIVAS

Estudio de caso único. Propuesta de intervención en Disfemia

Proyecto ACB SERAPIS (Adaptaciones Curriculares Básicas)

CANTEA

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Audición y Lenguaje

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REVISTA DE LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE PROFESORES DE

AUDICIÓN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)

Nº 115 l VI ÉPOCA l SEPTIEMBRE 2016

© FEPAL 2006

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EDITORIAL

Editorial 4

ESTUDIO

Recursos digitales para la Comunicación Alternativas 5 �María Andrés Jiménez

�Andrés Zafra Ramos

Estudio de caso único. Propuesta de intervención en Disfemia 14 �Cristina García López

Alicia García Aparicio

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Proyecto Adaptaciones Curriculares Básicas Serapis 25Doctor José Luis Galve Manzano

MATERIALES

Cantea 35�Mario Martinez-Losa Beriain

EDITORIAL

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Hace justamente un año se abordó en este espacio la inclusión como base educativa. Son los profesiona-les de la educación quienes imple-mentan en su día a día las políticas

que la hacen posible. Todos los menores han de percibir la bienvenida al espacio escolar y han de poder confiar en la ecuanimidad de sus educadores, quienes den respuesta a la diver-sidad en un ambiente de aprendizaje. El clima de respeto en las oportunidades de aprendizaje, sin estereotipios discriminadores, ha de primar en nuestra escuela, con medidas efectivas que aseguren la participación de todo el alumnado en la dinámica escolar.

Con la finalidad de atender óptimamente la diversidad individual, recordamos que la fi-nalidad última de la educación es el pleno desarrollo del potencial de cada persona. Co-rresponde a los profesionales de la educación el desarrollo, la difusión y el cumplimiento de principios y normas sobre no-discriminación, igualdad y respeto, de manera conjunta con niños y niñas, familias y otros profesiona-les, en una comunidad educativa que aplique normativas comunes, atenta a las necesidades educativas específicas.

Importa la reflexión en torno a factores que dan lugar a diversas necesidades educativas en el alumnado y la consecuente respuesta en

medidas organizativas y curriculares. Interesan los enfoques metodológicos con propuestas in-clusivas, en los cuales el aprendizaje por proyec-tos, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje servicio tanto tienen que ofrecer. La respuesta a la pregunta generadora del proyecto requiere el ejercicio del pensamiento crítico, que el pro-yecto irá modelando, permitiendo la construc-ción social del conocimiento, el aprendizaje por parte de todo el alumnado. El enfoque coope-rativo transforma la actividad del aula en una experiencia social de aprendizaje mediante el trabajo en equipo, con intercambio de infor-mación entre sus miembros, motivados por su aprendizaje y por el de los demás integrantes del grupo, que construye su propia identidad. Por su parte, la unión del aprendizaje con el compromiso social nos acerca a uno de los métodos de aprendizaje más eficaces, gracias a la aplicación de habilidades y conocimientos en una práctica solidaria.

Deseamos recoger en nuestra publicación estra-tegias, materiales y recursos para dar respuesta a la diversidad; experiencias de enseñanza en las líneas metodológicas señaladas, de acuer-do con la ampliación temática que ya ofrece Audición y Lenguaje.

� María Josefa Escrihuela Oltra Presidenta de APALcv y de FEPAL www.fepal.net

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Todas las personas nacemos con la capa-cidad de comunicarnos y a lo largo de nuestra vida tenemos constantemente la necesidad de hacerlo para expresar ideas, nece-sidades, deseos… El lenguaje oral es la forma que empleamos por excelencia para hacerlo pero encontramos personas que por sus característi-cas no pueden emplear dicha forma de comu-nicación. Es en estos casos cuando hablamos de Comunicación Aumentativa o Alternativa o, simplemente, de Comunicación Alternativa (CA).

De esta forma los Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación se constituyen como la forma de comunicación para aquellas personas que no pueden comunicarse de forma funcional y eficaz mediante el lenguaje oral. Con carácter general dichos sistemas se han clasificado en dos grandes grupos: sistemas de comunicación sin ayuda y sistemas con ayuda o asistidos (Lloyd y Karlan, 1984).

En el ámbito de la Comunicación Alternativa siempre se ha promovido el uso de la tecnolo-gía para mejorar y optimizar las posibilidades comunicativas de las personas con dificultades graves en la comunicación y/o en el desarrollo del habla. Desde esta perspectiva, la del apro-vechamiento tecnológico, se ha producido una proliferación de recursos, muchos de ellos gra-tuitos, que no se pueden catalogar como sistemas alternativos o aumentativos de comunicación en el sentido estricto, sino que, englobados bajo el concepto de recursos digitales para la comuni-cación alternativa, se encuentran, mayoritaria-mente, disponibles en Internet para poder ser empleados en distintos dispositivos electrónicos como ordenadores, Tablets, smartphones… y que

superarían en cuanto a sus posibilidades y a su balance económico a los tableros convencionales y los comunicadores electrónicos.

Bajo este concepto, pues, se cobijarían recursos, comerciales o gratuitos, como software especí-fico, bibliotecas de pictogramas, páginas web, aplicaciones… para ordenador, pizarra digital interactiva, Tablet y Smartphone que permite que su usuario se comunique de una forma más dinámica, rápida, eficaz y pudiendo disponer de un mayor número de posibilidades. Dichas aplicaciones disponen de diferentes formas de acceso (señalización directa, señalización directa con alguna ayuda técnica, barrido…), diferentes sistemas de signos pictográficos y/u ortográficos, así como sintetizador de voz en la mayoría de los casos.

A continuación se detallan algunos recursos digitales destacados para la comunicación al-ternativa desarrollados en los últimos diez años, aproximadamente, tratando de subrayar las ven-tajas y los inconvenientes de cada uno de ellos.

El lenguaje oral es la forma que empleamos por excelencia para hacerlo pero encontramos personas que por sus características no pueden emplear dicha forma de comunicación. Es en estos casos cuando hablamos de Comunicación Aumentativa o Alternativa o, simplemente, de Comunicación Alternativa (CA)

RECURSOS DIGITALES PARA LA COMUNICACIÓN ALTERNATIVAS� �María Andrés Jiménez

Maestra de Audición y Lenguaje� �Andrés Zafra Ramos

Maestro de Audición y Lenguaje

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The Grid 3 es un software comercial, disponi-ble para Windows, en inglés y español, para la CA, que dispone de tableros y actividades ya configurados en la propia instalación. Si di-chos tableros no se ajustan a las necesidades del usuario, este software permite crear nuevos ta-bleros dinámicos emulados para la persona que lo va a emplear. Este será el único programa de carácter comercial que aquí se describirá, y se hará en primer lugar para mostrar cómo otros recursos de carácter gratuito ofrecen prestacio-nes similares a lo que los programas o recursos de pago aportan.

El programa parte de la creación de un tablero inicial, al que llaman cuadrícula, del cual de-penden otros tableros o cuadrículas mediante celdas de salto. Una de las ventajas de este pro-grama es que permite configurar el comunica-dor dinámico de todas las formas posibles. Por ejemplo se puede crear un tablero inicial con casillas que contengan categorías amplias y de las cuales partirán otras cuadrículas que conten-gan el vocabulario de cada categoría. El regreso de dicha cuadrícula a la inicial (o simplemen-te a la cuadrícula de jerarquía superior) puede hacerse directamente, esto es: al seleccionar la palabra, o empleando una casilla específica de volver o una casilla de inicio. Cada cuadrícula, por supuesto, podrá tener el número de filas, de columnas y de casillas que se desee, así como la configuración de tamaño y color que se consi-dere adecuada.

El sistema permite modos de comunicación diferentes: combinación de pictogramas con palabra escrita, comunicación por texto en la que el usuario escribe la palabra letra a letra pudiendo hacer uso del predictor de palabras, comunicación por texto más mensajes, que es como la anterior pero con predictor de frases.

En cuanto a los sistemas de input y output, The Grid 3 permite una configuración de input me-diante puntero, conmutador, control con la mi-rada y reconocimiento de voz, así como distintos tipos de barrido. Como output, este programa ofrece distintos tipos de voces.

Este programa destaca, sin duda, porque no solo se constituye como un comunicador dinámico para las personas cuya habla no es funcional o es ausente, sino que también incluye un proce-sador de textos, correo electrónico, navegador web, reproductor de música, reloj, posibilita el acceso a otras aplicaciones y también permite enviar y recibir SMS (siendo necesario un mó-vil con conexión Bluetooth). Todo ello se puede configurar para poder ser empleado desde el comunicador e incluso se puede hasta apagar el mismo ordenador. A pesar de todas estas pres-taciones, cabe anotar como gran desventaja su elevado precio, aunque se ofrece una versión de prueba que permite evaluar si este producto es el que más de adecúa al usuario y si cubre sus necesidades comunicativas.

El Portal Aragonés de la Comunicación Au-mentativa y Alternativa ARASAAC ha sido financiado por el Departamento de Industria e Innovación del Gobierno de Aragón y forma parte del Plan de Actuaciones del Centro Ara-gonés de Tecnologías para la Educación (CA-TEDU), centro dependiente del Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón. La página web ofrece un sinfín de recursos gratuitos para profesio-nales y familiares de personas con diversidad funcional, además de una recomendación de actualización bibliográfica.

Uno de los aspectos más interesantes es que el portal web ARASAAC permite la descarga de un gran catálogo de pictogramas, creados por Sergio Palao, a color (16.539), en blanco y negro (14.326), fotografías (1.432), vídeos en Lengua de Signos Española (4.139) e imáge-nes LSE (4.146), todo ello acompañado o no de la palabra escrita disponible (tanto para la búsqueda como para el diseño del propio pic-tograma) en español, inglés, francés, catalán, gallego, alemán, italiano, portugués, euskera, rumano, polaco, chino, árabe, ruso, búlgaro y croata.

A continuación se detallan algunos recursos digitales destacados para la

comunicación alternativa desarrollados en los últimos diez años, aproximadamente,

tratando de subrayar las ventajas y los inconvenientes de cada uno de ellos.

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ESTUDIO

ARASAAC es sobre todo, pero no sólo, una bi-blioteca de imágenes listas para usar en cualquier soporte de comunicación alternativa, aunque ofrece, además, una gran variedad de materiales teniendo en cuenta:

El nivel educativo del usuario: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Especial, E.S.O, transición a la vida adulta, centros ocupacionales, educación para adul-tos y ancianos.

Las características específicas del usuario en cuanto a sus dificultades: deficiencia audi-tiva, dificultad en la producción del habla, deficiencia visual, Discapacidad Intelectual, movilidad reducida, plurideficiencias, Tras-torno General de Desarrollo, inmigrantes, ancianos, refuerzo educativo…

La lengua del usuario, pues está disponible en 18 idiomas.

También nos permite colaborar con el proyecto compartiendo materiales de elaboración propia. Por otro lado, dispone de herramientas online para generar materiales con los recursos ofre-cidos en los diferentes catálogos de ARASAAC. Éstas son:

Creador de animaciones. Creador de símbolos. Creador de frases. Generador de horarios. Generador de calendarios. Generador de tableros. Creador de bingos. Juego de la Oca. Dominós. Dominós encadenados.

En la página de ARASAAC también se encuen-tra un apartado de Software en el que se pueden descargar utilidades muy heterogéneas que uti-lizan los recursos gráficos de ARASAAC:

Acceso al ratón: MICE - Ratón Virtual.

Agendas visuales: PictogramAgenda, TEM-PUS y PICTOAGENDA.

Comunicación Aumentativa y Alternativa: Proyecto TICO, AraBoard, Comunicador C.P.A, E-Mintza, in-TIC, pictoSon, picto4Me.

Editores gráficos con pictogramas: PICTO SELECTOR.

Educativo: pictosonidos, cuentacuentos y pagar el precio justo.

Logopedia: Comunica y pictosonidos.

Mensajería instantánea: Messenger visual.

Procesadores de textos con pictogramas: AraWord, Pictotraductor.

Software de Comunicación Aumentativa y Alternativa para dispositivos electrónicos: AraBoard, Comunicador C.P.A, TTalk_AAC, Ablah, Baluh, e-Mintza, Pictodroid Lite, AAC Speech Communicator, PictogramAgenda, pictoSon, Tu voz, Hermes, LetMe Talk.

En la página web también podemos ver ejemplos de su uso agrupados en diferentes categorías: accesibilidad universal, autonomía personal y social, cultura, deporte, documentación, educa-ción, formación, información y sensibilización, Internet, ocio y tiempo libre, participación so-cial, salud y servicios sociales.

E-mintza es un programa gratuito para la crea-ción de tableros dinámicos de comunicación.

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Aunque fue creado en un principio para las personas con TEA está demostrado que puede ser útil para cualquier persona que tenga di-ficultades en el lenguaje oral. Ha sido creado por la Fundación Dr. Carlos Elósegui de Poli-clínica Guipúzcoa y por la Fundación Orange. El programa ofrece desde su inicio un tablero ya configurado pudiendo emplear ese mismo o modificarlo para que se adapte a las necesidades comunicativas de su usuario. En la pantalla prin-cipal aparecen en la parte inferior todas las cate-gorías de palabras que contiene el comunicador, pudiendo haber un total de 12. En la parte su-perior encontramos la casilla con el pictograma yo y las casillas con los adverbios de afirmación y de negación, sí y no, puesto que son palabras que se usan con mucha frecuencia. También está la casilla agenda, que permite la creación de un horario individual mostrando todas las tareas a realizar cada día. A medida que se van realizando las actividades se pulsa sobre la ca-silla, de forma que pierde intensidad de color, lo que facilita la transición a la siguiente tarea. En la parte superior se encuentra la casilla de-nominada e-mintza desde la cual se configura el propio tablero. Para ello, es necesario intro-ducir una contraseña que permita el acceso a la configuración, por lo que el tablero emulado no podrá ser modificado por error, sólo de forma voluntaria y consciente. En la parte superior de las categorías se encuentra el apartado para la creación de frases, es decir, cada vez que selec-cionemos un pictograma se irá acumulando en dicho espacio. Incluye el icono que reproduce toda la oración creada y el icono para borrar.

También dispone de un apartado en el que se pueden dejar almacenados los datos personales del usuario, dirección, teléfono de contacto… El programa, disponible para Windows, MacOS, Android y Ipad, en español y euskera, contie-ne una biblioteca de fotografías y pictogramas, algunos procedentes de la página web ARA-SAAC. También se pueden añadir fotografías, imágenes y sonidos almacenados en la galería del dispositivo desde el cual se emplea o graba-dos en el momento. En cuanto a los tipos de voz sintetizada que maneja el programa, e-mintza permite escoger entre las siguientes voces: feme-nina joven, femenina adulta, masculina joven y masculina adulta.

Una ventaja de este programa es que al tratarse de un programa creado en un principio para personas con Trastorno del Espectro Autista no sólo se puede emplear como comunicador, sino que también ofrece la posibilidad de utilizarlo como agenda visual. No obstante, es necesario que el usuario tenga un buen nivel de psicomo-tricidad fina, ya que cada vez que se selecciona una categoría aparece todo el vocabulario que contiene y es necesario pulsar al icono cerrar para volver a la pantalla de inicio, lo que requiere un gran grado de precisión considerable, dado que el icono es pequeño.

Araboard es un software gratuito para la crea-ción de tableros de comunicación dinámicos emulados. Ha sido desarrollado por Marta Gar-cía Azpiroz como proyecto de fin de carrera en el Grupo GIGA-Affective Lab de la Universidad

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ESTUDIO

de Zaragoza y por Javier Marco Rubio, bajo la supervisión de las profesoras Sandra Baldassa-ri y Eva Cerezo, y con la colaboración de José Manuel Marcos Rodrigo (Logopeda del CEE Alborada de Zaragoza) y David Romero Corral (asesor del Catedu). A través de dicha aplicación podemos crear tableros dinámicos ajustándo-los a las necesidades del usuario. El programa consta de dos modos de uso: Araboard player y Araboard constructor.

Desde Araboard constructor el maestro de au-dición y lenguaje, logopeda o familiar del usua-rio configura el tablero con el que su usuario se comunicará, de un máximo de ocho columnas y cuatro filas. Este software permite la descar-ga directa de pictogramas de la página web de ARASAAC, por lo que será necesaria la cone-xión a Internet. Asimismo, permite introducir tanto fotografías y sonidos almacenados en la biblioteca del soporte en el que se emplea como grabados en ese mismo instante. La aplicación también permite escoger el color del fondo del tablero y el color de la letra que acompañará al pictograma. Además se posibilita la opción de cargar un tablero previamente creado para in-troducir modificaciones e incluye la opción de imprimir el tablero. Otra ventaja de este progra-ma es que permite transferir tableros ya creados desde un dispositivo a otro. El otro modo de uso es Araboard player que es el modo que emplea el usuario para visualizar y comunicarse a tra-vés de los tableros previamente creados. Esta aplicación está disponible en un gran número de idiomas: castellano, catalán, euskera, fran-cés, gallego, inglés, italiano, polaco, portugués y rumano. Al tratarse de una aplicación para la creación de tableros de comunicación no per-mite la opción para la creación de frases. Esta herramienta destaca sin duda por su gran sen-cillez tanto en su uso como en su configuración.

El Comunicador Personal Adaptable C.P.A es otro software de libre distribución destinado a la comunicación aumentativa o alternativa. Di-cho programa ha sido creado por Daniel Mu-ñoz García y Rubén Velasco Fernández y está disponible para ipad, iphone/ipod, android y para Windows.

Consta de dos modos de uso diferentes: el modo usuario, que servirá de soporte de comunicación,

y el modo edición, en el que el tutor, familiar o terapeuta diseñará el comunicador para que se ajuste a las necesidades y capacidades del usuario. El sistema dispone de una biblioteca de vocabulario junto con sonidos de la pági-na web de ARASAAC y, en las versiones para tableta y móvil, un acceso directo a dicha web para descargar nuevo vocabulario. También permite añadir directamente fotografías y so-nidos grabados en ese mismo instante o que se encuentren en la biblioteca del soporte en el que está siendo usado. En la versión para Windows permite definir el modo de uso del comunica-dor pudiendo elegir entre el comunicador bá-sico, comunicador ampliado y el generador de frases. Además de su función de comunicador ofrece un generador de rutinas que muestra la rutina a realizar en diferentes pasos mediante pictogramas o fotografías de los pasos a seguir, así como un organizador del día mediante el cual se puede crear un horario individual para el usuario/a.

En la versión para tableta y dispositivos móviles permite que el texto que acompaña al picto-grama esté escrito en mayúscula o minúscula, cambiándose en la biblioteca según la opción que elijamos, así como configurar si se quiere que aparezca en la parte superior o inferior de la casilla. Los pictogramas pueden mostrarse en tres tamaños diferentes: pequeños, media-nos y grandes, siendo una ventaja para aquellas personas que tengan dificultades en la psico-motricidad fina o en la capacidad visual. En función de su usuario podemos escoger entre la configuración o no de una barra superior para la creación de frases, así como que haya una barra de escritura.

El vocabulario se proporciona en categorías que se distribuyen en la parte izquierda de la

Una ventaja de este programa es que al tratarse de un programa creado en un principio para personas con Trastorno del Espectro Autista no sólo se puede emplear como comunicador, sino que también ofrece la posibilidad de utilizarlo como agenda visual.

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pantalla, de modo que cada vez que se selecciona una categoría se despliega en la parte derecha todo el vocabulario que contiene ésta, aunque permite seguir visualizando el resto de catego-rías en la parte izquierda. Además de escuchar la palabra cada vez que seleccionamos un pic-tograma o fotografía, éstas se van acumulando en la parte superior para crear una frase que puede ser escuchada entera pulsando el icono correspondiente.

Un aspecto destacable es que en la versión para tableta y dispositivo móvil es muy difícil que el usuario entre en el modo edición y pueda borrar las categorías y el vocabulario configurado, ya que para acceder al modo edición hay que pul-sar cuatro veces consecutivas el icono editar y, una vez hecho esto, introducir una contraseña. Para evitar pérdidas accidentales, aun así, el soft-ware permite guardar copias de seguridad de los usuarios creados en cualquiera de los idiomas disponibles: castellano, catalán, inglés, francés, italiano, portugués, ruso, alemán y polaco.

A modo de conclusión, y desde mi punto de vista, en el CPA destaca su configuración ya que, como se ha comentado anteriormente, en la parte izquierda siempre se encuentran las categorías de modo que el usuario sólo debe ir seleccionando la categoría y la palabra que desea expresar sin tener que ir, como en otros comunicadores, pulsando el icono de volver una vez seleccionada una palabra para regresar a la pantalla de categorías. Consideramos que este es un aspecto a destacar del programa ya que facilita y agiliza la comunicación para su usuario.

In-TIC, un proyecto de la Fundación Orange y el grupo IMEDIR en colaboración con ASPACE

Coruña, ASPANAES y el centro de día de la Cruz Roja de Coruña, es un programa (o aplicación, según el soporte) que permite la creación de ta-bleros electrónicos dinámicos así como el acceso a los diferentes programas y posibilidades que ofrece el ordenador, tableta o smartphone. Una vez instalada la aplicación ofrece siete usuarios de ejemplo junto con el icono desde el cual po-dremos ajustar y personalizar el comunicador a las capacidades y necesidades de su usuario. Estos tableros de ejemplo que la aplicación ofre-ce desde un principio pueden ser importados para que el usuario lo emplee o bien se pueden crear nuevos expresamente para un usuario. Estos tableros de ejemplo son:

Acceso al ordenador. Esta plantilla predi-señada permite al usuario la posibilidad de acceder a los diferentes programas del dispositivo en el que se esté empleando. En concreto permite acceder a Internet, escribir en un documento Word, visualizar vídeos y reproducir música, utilizar el programa Paint, jugar a las cartas, ver vídeos en you-tube y controlar el PC como, por ejemplo, el panel de control, configurar la pantalla, ver carpetas…

Comunicador. Consiste en un comunicador básico con mensajes ya predefinidos; incor-pora un teclado alfabético para la creación de mensajes.

Escribir con pictos. En este caso se trata de un comunicador que permite la creación de frases con pictogramas, que permanecen acu-mulados en la parte superior para la creación de la frase y la escucha de la misma.

Módulo TEA. Este usuario de ejemplo está diseñado para una persona con Trastorno del Espectro Autista. Contiene cinco bloques que dan respuesta a las necesidades diarias de estas personas:

Agenda. Permite la creación de una agen-da individualizada de las tareas (descom-puestas en pasos) que realizará la persona durante el día.

Educación. Conjunto de actividades creadas sobre los números, los colores, las letras, el

El vocabulario se proporciona en categorías que se distribuyen en la parte

izquierda de la pantalla, de modo que cada vez que se selecciona una categoría

se despliega en la parte derecha todo el vocabulario que contiene ésta, aunque permite seguir visualizando el resto de

categorías en la parte izquierda.

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ESTUDIO

cuerpo y los sentimientos; permite enlazar páginas web educativas.

Ocio. Este apartado permite acceder a juegos (CITI, El arca de los pensamientos), cuentos y documentos importantes (vídeo El viaje de María, convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y el documento que nos pediría una persona con TEA). Igual que en el apartado anterior también permite enlazar con páginas web que se consideren interesantes.

Yo. En este apartado se recogen los datos personales del usuario del comunicador.

Comunicación. Consiste en un tablero para hacer demandas, preguntas y para contar algo.

Acceso al ordenador. Desde aquí se puede acceder a los programas del ordenador para poder escribir, pintar, utilizar la calculadora, escuchar música y ver vídeos.

Teclado predictivo. Este es otro usuario de ejemplo para aquellas personas que hayan accedido al lenguaje escrito; consiste en un tablero con las letras del abecedario para crear mensajes, con predicción de palabras.

Teclado silábico. Es un teclado silábico di-námico de forma que cada vez que se pulsa una letra aparecen en un tablero secundario

las posibles formas de combinación de di-cha letra.

Por otra parte, como se ha comentado anterior-mente, se encuentra en la pantalla principal el icono Administrador, que permitirá crear un perfil del usuario que va a emplear la aplicación, así como configurar el propio tablero.

La aplicación-software In-TIC ya está dispo-nible en español, inglés y gallego y se puede emplear con Windows y Android (tabletas y smartphones). En función del dispositivo donde se emplee la aplicación dispondrá de unas voces sintetizadas u otras, por lo que en caso de que no haya ninguna que se ajuste a lo que se desea será necesario descargar otras. El programa también permite diferentes siste-mas de acceso por barrido, pudiendo configu-rar los segundos entre el paso de una casilla a otra. También cabe destacar que dispone de una biblioteca multimedia con pictogramas y sonidos procedentes de ARASAAC y de Au-mentativa.net.

En definitiva, In-TIC destaca por ofrecer la po-sibilidad de crear un comunicador dinámico que se adapte a las demandas de su usuario, teniendo en cuenta las necesidades de ocio y diversión. No obstante, al permitir un alto grado de con-figuración y al ofrecer múltiples posibilidades es necesario conocer muy bien el programa para poder aprovechar todas las posibilidades que ofrece.

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TICO es un programa incluido en una apli-cación mayor, AraSuite, para generar tableros interactivos de comunicación que forma parte del proyecto de colaboración existente entre el Departamento de Informática e Ingeniería de Sistemas del Centro Politécnico Superior de la Universidad de Zaragoza y el Colegio Público de Educación Especial Alborada. Consta de dos herramientas o módulos: Editor TICO e Intérprete TICO.

Gracias al primero podremos crear los tableros de comunicación adaptándolos a las necesida-des de la persona que lo empleará según sus dificultades cognitivas, motrices y sensoriales. Cabe destacar a este respecto que permite vali-dar el grado de adecuación del tablero creado en función de las características que hemos dicho que presenta su usuario. Por otra parte, con la herramienta Intérprete se permite visualizar los tableros construidos.

La aplicación permite un elevado grado de con-figuración de forma que se permite crear un ta-blero completamente ajustado a las necesidades del usuario, configurando tanto el tablero como en cada celda, la imagen que contendrá, si irá acompañada o no de la palabra escrita y su ac-ción (es decir, si al pulsar en la casilla se accederá a un tablero secundario), si leerá la palabra, si volverá al tablero inicial… Además, el progra-ma permite la acumulación de palabras para la formación de frases, por lo que también cuenta con los iconos para borrar y leer toda la frase.

Como el resto de aplicaciones-programas está disponible en varios idiomas y contiene una galería de pictogramas, sonidos y fotografías

de lengua de signos procedentes de ARASAAC, además de la posibilidad, también como en el resto, de introducir fotografías y sonidos gra-bados en ese momento o que se encuentren en el dispositivo en el que se emplee. Por supuesto, dispone de distintas opciones de barrido (au-tomático y manual), lo que permite el acceso mediante hardware distinto al ratón, como por ejemplo un conmutador. Sin embargo, a diferen-cia de los programas anteriores, TICO permite anclar un vídeo a una celda, aunque no dispone de síntesis de voz, sólo mensajes pregrabados (voz digitalizada) asociados a celdas o tableros.

Por último, para finalizar la descripción de al-gunas de las aplicaciones más recientes desarro-lladas para optimizar o posibilitar la comuni-cación, se describirá la que podría considerarse como una de las primeras creadas con este fin: Plaphoons, un programa (ahora también apli-cación) gratuito desarrollado por Jordi Lagares Roset dentro del denominado Projecte Fressa 2003, originalmente pensado para personas con discapacidad motora.

Este programa permite la creación de tableros de comunicación, que denominan plafones, para ser utilizados en ordenador Windows, Linux y Mac, y ahora también disponible para Android. Como en la mayoría de programas aquí descritos encontramos el modo edición y el modo usuario. A través del modo edición podremos diseñar y configurar el tablero dinámico de comunicación ajustado a las demandas de su usuario y con el número de filas y de columnas deseado. En cada casilla podremos configurar si se mostrará o no texto y qué texto leerá al ser seleccionada la ca-silla, así como la posibilidad de enlazarlo con tableros secundarios. También como el resto de programas, Plaphoons permite la acumulación de palabras para la creación de frases, creación de mensajes textuales para aquellos que hayan accedido ya a la lectoescritura y predictor de pa-labras. Por supuesto, todo esto se acompaña de otras potencialidades como funciones especiales (acceso a Internet o a un procesador de textos), sintetizador de voz, programación y selección del tipo barrido y símbolos preparados proce-dentes de los sistemas Bliss y SPC.

Con idéntica sensibilidad lingüística, este pro-grama-aplicación está disponible en castellano,

Como el resto de aplicaciones-programas está disponible en varios idiomas y

contiene una galería de pictogramas, sonidos y fotografías de lengua de signos

procedentes de ARASAAC, además de la posibilidad, también como en el resto, de introducir fotografías y sonidos grabados en ese momento o que se encuentren en

el dispositivo en el que se emplee.

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ESTUDIO

catalán, euskera, gallego, portugués, inglés y fran-cés. Además, ahora el programa consta de una aplicación llamada Rataplaphoons que consiste en un programa destinado a personas con proble-mas motrices severos para controlar el ratón del ordenador mediante un sistema de barrido que permite controlar todos los movimientos del ratón e incluso las funciones de los botones del ratón.

Además de todos los recursos que se han des-crito se encuentran muchas otros ejemplos de útiles, de carácter libre o comercial, que persi-guen el mismo objetivo, es decir, superar las di-ficultades comunicativas que puedan presentar las personas, pero que por razones obvias de ex-tensión, hemos omitido en favor de la máxima representatividad. Entre el software comercial destaca Boardmaker (con Speaking Dinamica-lly Pro), Dime, Ablah, Baluh… Y entre los re-cursos libres: Araword, Pictoselector, PiKtoPlus 3D, PictoDroid Lite, Sc@ut… Todas ellas hacen uso de la tecnología para mejorar o posibilitar la comunicación, consiguiendo así una mayor autonomía, una mayor calidad de vida y un au-mento de la relación del usuario con el entorno.

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Resumen

El presente trabajo es una propuesta de inter-vención para un alumno de 6 años y 5 meses, cuyo diagnóstico es de Disfemia, un trastorno del ritmo que se caracteriza por presencia de repeticiones o prolongaciones involuntarias, audibles o silenciosa, durante la emisión del habla; a veces se acompañan de movimientos que afectan al aparato bucal o a otras estructu-ras anatómicas.

Comenzaremos con una introducción del caso y el análisis de los datos recogidos para esta-blecer el diagnóstico. Seguidamente, con los resultados obtenidos en el test, explicaremos nuestra propuesta de intervención, detallando los objetivos y contenidos que trabajaremos según las características de su lenguaje y las actividades y recursos que se utilizarán para

ello, con la temporalización de las mismas.Por último, presentaremos una propuesta para la evaluación del programa.

Palabras clave: disfemia, intervención psicoedu-cativa, autorregulación emocional.

Anamnesis

Juan, de 6 años y 5 meses, escolarizado en 1º de Educación Primaria en un centro ordinario. Los padres de Juan, acuden a consulta por el tarta-mudeo del niño desde hace 3 meses. Surgió al volver de vacaciones de verano, al comenzar el colegio. Los progenitores refieren que con 3 años, cuando nació la hermana, también le su-cedió, pero entonces no le dieron importancia, ni tampoco le dijeron nada. Al cabo de 1 ó 2 meses remitió bastante, aunque no desapareció. Esta vez las dificultades no han remitido y han ido en aumento.

En el área del lenguaje le observaron problemas de pronunciación, por lo que estuvo en trata-miento logopédico durante 6 meses. Aunque tenía algunas disfluencias, decidieron esperar y no tratarlas hasta los 6 años. En cuanto a la ex-presión, no tenía problemas y mostraba ciertas

ESTUDIO DE CASO ÚNICO. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN DISFEMIA� �Cristina García López

Maestra de Educación Especial: Pedagogía Terapéutica y especialista en Audición y Lenguaje.Unidad Específica de Comunicación y Lenguaje. CEIP Orba (Afafar, Valencia)garcia_crilop@gva.es

� �Alicia García AparicioGraduada en Psicología y estudiante del Máster de Educación Especial por la Universidad de Valencia.alicia.garciaapa@gmail.com

El presente trabajo es una propuesta de intervención para un alumno de 6

años y 5 meses, cuyo diagnóstico es de Disfemia, un trastorno del ritmo que se

caracteriza por presencia de repeticiones o prolongaciones involuntarias, audibles o

silenciosa, durante la emisión del habla

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ES

TU

DIO

habilidades para su edad. No ha padecido en-fermedades de interés.

Inició la escolaridad con 2 años en escuela infan-til y tuvo problemas de adaptación. En el colegio actual está aprendiendo a leer y escribir y sigue el ritmo de la clase. En sus relaciones sociales le gusta estar con pocos niños o con uno solo, tiende a aislarse y participa poco en los juegos. En la familia hay antecedentes de un tío paterno con tartamudez y el padre es callado y retraído.

Repite sílabas y palabras con mucha frecuencia, generalmente al comienzo de la emisión.Cuando le oyen hablar con dificultad se ponen nerviosos, especialmente el padre, que le pide que se relaje, que piense antes lo que va a decir, etc. El niño no se enfada pero últimamente tiende a callarse y desiste de seguir hablando. Los abuelos también le llaman la atención. La madre no le da tanta importancia y no le da recomendación alguna. Según la madre, el niño es poco comunicativo y le cuesta expresar sentimientos, por lo que sue-le preguntarle con frecuencia para que cuente cosas del colegio.

Valoración del especialista en Audición y Lenguaje

El maestro de Audición y Lenguaje realiza una valoración de la dimensión pragmática del len-guaje. Para hablar de pragmática lo debemos entender como el uso que hace el niño del len-guaje y qué contenidos implica su uso:

a) Funciones del lenguaje (Halliday, 1978)

b) Habilidades sociales (Atwood y Gray,C., 2007)

c) Niveles de juego (Ramos-PAul, R.; Torres, L., 2013)

d) Autorregulación del comportamiento (Diekstra, 2013)

Por un lado y al igual que con las habilidades sociales, el tipo de juego del niño también es un factor a tener en cuenta en el desarrollo del niño. No siempre el juego que veremos será puro

de un nivel, a veces el niño continúa jugando a juegos de niveles inferiores y va adquiriendo otros juegos. Desde nuestro ámbito es impor-tante observar, detectar y ante las necesidades observadas, ofrecerles estrategias al niño que le permitan adquirir destrezas en el juego. Las dificultades en el habla y el lenguaje, así como trastornos en los que las habilidades sociales están más afectadas influyen en las relaciones sociales y el juego del niño, tan importante para su desarrollo integral.

Por otro lado, la autorregulación del compor-tamiento y el carácter adaptativo son la base para el desarrollo psicológico de la persona. Muchas dificultades de aprendizaje que encon-tramos en la escuela tienen su raíz aquí como es el caso del Trastorno del Déficit de Atención o la Disfemia. El lenguaje en este caso, puede ser un gran aliado para controlar, regular conduc-tas, solucionar conflictos…Según Diekstra, R. (2013) en el desarrollo de la autorregulación del comportamiento podrían diferenciarse 5 fases:

1. Percibir y gestionar las emociones propias.

2. Construir y mantener relaciones.

3. Tomar decisiones responsables-.

En el área del lenguaje le observaron problemas de pronunciación, por lo que estuvo en tratamiento logopédico durante 6 meses.

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4. Ponerse en el lugar del otro.

5. Afrontar los conflictos ética y eficazmente.

Así pues, la autorregulación es la habilidad cog-nitiva que permite la inhibición de conductas. Esta capacidad se halla en el lóbulo frontal, alo-jada en las denominadas funciones ejecutivas, las cuales alcanzan su desarrollo pleno alrededor de los 7 años cuando finaliza el período de sinapsis coincidiendo con la caída del último incisivo central de leche. En este momento es cuando el

niño culmina la madurez infantil y se adentra en la segunda infancia. Las funciones ejecuti-vas son necesarias para las tareas académicas y se ubican en el área frontal, perteneciente a la neocorteza y responsable de la planificación, la inhibición de conductas, la noción temporal y la resolución de problemas. Así pues, se debe tener en cuenta la evolución cognitiva de los niños antes de planificar un programa para fo-mentar la autorregulación. Asimismo, para su evaluación, es preciso establecer las habilidades a valorar y las pruebas a administrar, así como conocer la fisiología.

Tabla 1 García, Marín y Lizcano (2015). Instrumentos de detección y valoración del aspecto pragmático (pp 74-78)

ASPECTO EVALUADO FUENTE HABILIDADES EVALUADAS

Aspecto pragmático (uso funcional del lenguaje, fórmulas de cortesía y habilidades sociales)

Cuestionario TATTERSHALL (Hilton 1990). Lista de control del lenguaje pragmático.

Intención comunicativa.

Nivel comunicativo (capacidad comunicativa del lenguaje).

Modo de comunicación.

Guía de observaciones clínicas de las conductas comunicativas en el niño no verbal.

Junta de Andalucía.

Interpretación de las emociones a través de expresiones faciales, gestuales, corporales y/o vocales.

Funciones del lenguaje: instrumental, reguladora, interaccional, personal, heurística, informativa, matemática y pragmática (Halliday, 1978).

Conductas de práctica social.

Interés por el juego interactivo.

Juego simbólico, empatía.

Habilidades sociales.

Fórmulas de cortesía.

Rasgos de la conducta adaptativa.

Imitación, simbolización, ficción y suspensión.

Teoría de la mente.

Conductas sensioromotoras.

Relaciones sociales con sus iguales y los adultos.

Respuestas sensoriales.

Reacciones no afectivas.

Tareas propuestas porMonfort, M. y Juárez, I. M. (2001). En la mente. Entha.

Escala Ritvo-Freeman de Calificación de la Vida Real (Freeman, Ritvo, Yokota y Ritvo, 1986)

ICAP (Inventory for Client and Agency Planning; Bruininks, Hill, Weatherman y Woodcock, 1986).

El ICAP puede utilizarse para registrar información descriptiva, diagnóstico actual, limitaciones funcionales, des-trezas de conducta adaptativa, proble-mas de conducta, estatus residencial, servicios de rehabilitación y de apoyo, actividades sociales y de tiempo libre.

FISIOLOGÍA DEL LENGUAJE Áreas cerebrales implicadas.

Lóbulo occipital: área prefrontal (áreas 11, 38 y 47 de Broman) responsable de la regulación emocional, comportamental, la motivación y la adaptación social; así como el sistema límbico implicado en las emociones (cerebro emocional atendiendo a la división del encéfalo triuno (MacLean, 2000).

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ESTUDIO

Identificación de dificultades y determinación de Necesidades Educativas Especiales

A nivel general, tendrá la necesidad de: – Facilitarle la interrelación comunicativa

con sus iguales y con adultos. – Aumentar la calidad y la cantidad de in-

teracciones comunicativas.

A nivel de habla, tendrá la necesidad de: – Mejorar el modo del habla. – Presentar un modelo de dicción correcto. – Conseguir fluidez verbal. – Dominar las cualidades de la voz. – Remitir un mensaje inteligible.

A nivel de comunicación, tendrá la necesi-dad de:

– Promover las relaciones interpersonales. – Disfrutar de la compañía. – Crear situaciones de interacción social. – Establecer lazos de relación y apego. – Garantizar una comunicación efectiva.

A nivel pragmático, tendrá la necesidad de: – Proporcionarle experiencias ricas de in-

terrelación comunicativa dentro de un clima cálido, estimulante, de confianza y comprensión.

– Establecerle unos patrones comunicati-vos dentro de los contextos más cerca-nos al niño.

– Trabajar en situaciones cotidianas para el niño.

– Aumentar en la cantidad y calidad de las interrelaciones comunicativas..

– Evitar la sobreprotección. – Afianzar la autoestima utilizando los

adecuados reforzadores y técnicas de motivación.

– Asegurar su autonomía personal, identi-dad y autoestima.

– Facilitar las relaciones interpersonales con otros alumnos.

– Utilizar una pedagogía que se centre en sus posibilidades y capacidades po-sitivas evitando estados de ansiedad y frustración..

A nivel de recursos personales, tendrá la ne-cesidad de:

– Recibir una evaluación Psicopedagógica.. – Ser atendido de manera más específica

por parte del profesor-tutor.. – Recibir intervención del Maestro espe-

cialista en Audición y Lenguaje.. – Asegurar una mayor implicación y coor-

dinación con la familia..

A nivel de respuesta educativa, tendrá la ne-cesidad de:

– Leer en voz alta junto al grupo-clase para sentirse arropado y seguro, ya que la aten-ción se desvía hacia otras voces.

– Apoyarse de textos escritos cuando deba expresar en oralmente un tema o lección.

– Tener el mismo número de oportunidades que el resto de compañeros para exponer trabajos y hablar en público.

– Trabajar estrategias de discurso.

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Tabla 2. Dificultades que entorpecen la fluidez del habla del alumno

Evaluación de los errores o falta de fluidez.

Problemas de pronunciación.

Repite sílabas y palabras con mucha frecuencia, generalmente al comienzo de la emisión.

Evaluación de las variables cognitivas.

Cuando le oyen hablar con dificultad se ponen nerviosos, especialmente el padre.

Los abuelos también le llaman la atención.

La madre no le da tanta importancia.

Evaluación de la situación social.

Problemas de adaptación en la escuela.

Le gusta estar con pocos niños o con uno solo.

Tiende a aislarse y participa poco.

Cuando no puede pronunciar una palabra, no se enfada pero últimamente tiende a callarse y desiste de seguir hablando.

Diagnóstico

Tras el análisis de los resultados obtenidos, po-demos concluir que Juan presenta un trastorno del ritmo denominadoDisfemia de tipología dominante crónica, consistente en repeticiones involuntarias, bruscas y explosivas de una sílaba; ya que no se da de manera pura, sino que siem-pre cursa con la tartamudez tónica (espasmo o inmovilización muscular, produciéndose a con-tinuación una emisión repentina de la expresión verbal). Se observa que según va creciendo las repeticiones se hacen cada vez más frecuentes. El niño va percibiendo sus dificultades verbales y toma conciencia de su tartamudez, esto hace que se ponga en marcha mecanismos para evi-tar el tartamudeo.

La definición de disfemia son bloqueos, repeti-ciones y/o prolongaciones que afectan la fluidez del habla. Su origen es psicosomático, aunque existe una etapa evolutiva entre los 3 - 4 años en los que suele aparecer. Si las repeticiones y/o

bloqueos persisten más allá de los 4 meses, pue-de considerarse y diagnosticarse como disfemia. Existen tres tipologías:

Tartamudez tónica: espasmo o inmoviliza-ción muscular, produciéndose a continuación una emisión repentina de la expresión verbal.

Tartamudez clónica: repeticiones involun-tarias, bruscas y explosivas de una sílaba.

Tartamudez mixta: combinación de las ca-racterísticas de las dos anteriores. Es la más frecuente.

La Disfemia se caracteriza por las siguientes dificultades:

Cantidad anormal de repetición de sílabas, palabras o frases.

Obstrucciones del flujo del aire por incapa-cidad para darse cuenta de la tensión pro-ducida al prepararse para el habla.

Prolongaciones anormales de segmentos de sonidos.

Introducción de sonidos o palabras con fuer-za únicamente emocional.

Acentuación extraña en las palabras. Ento-nación y tempo anormales en las Oraciones

La definición de disfemia son bloqueos, repeticiones y/o prolongaciones que

afectan la fluidez del habla. Su origen es psicosomático, aunque existe una etapa evolutiva entre los 3 - 4 años en los que

suele aparecer

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ESTUDIO

debido a un habla muy entrecortada y una respiración irregular.

Las palabras no se terminan.

Evitación de ciertos sonidos.

Propuesta de intervención

A continuación, en base a los resultados que hemos obtenido y a la sanción diagnóstica, ha-remos nuestra propuesta de intervención expli-cando los objetivos de la misma, la metodología, actividades, recursos y temporalización (véase tabla 3 Ejemplo de programación).

Asimismo, el modelo de intervención será el propuesto por Sharlock y Verdugo (2012) deno-minado Plan Centrado en la Persona. Su objeti-vo es intervenir en las situaciones cotidianas del sujeto. Por tanto, en el contexto de una escuela inclusiva que reconoce los derechos de todo el alumnado a participar en los ambientes natu-rales, la misión de la educación debe centrarse en mejorar la calidad de vida de cada alumno y este modelo de calidad de vida refleja las con-diciones de vida deseadas por una persona en relación con ocho necesidades fundamentales de la vida: bienestar emocional, relaciones in-terpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos.

Objetivos de la intervención

Relajar la musculatura general corporal y en concreto la fonadora.

Conseguir una coordinación fono-respira-toria correcta.

Trabajar el ritmo del habla y otras cualidades del sonido, volumen, entonación, etc.

Conseguir un control del tono muscular y precisión de los órganos implicados en la articulación de fonemas.

Perfeccionar las facultades para la elabora-ción y producción del lenguaje.

Desarrollar la capacidad de transformar las ideas en palabras.

Conseguir una lectura relajada y con dismi-nución de bloqueos.

Conseguir un habla relajada y con disminu-ción de bloqueos.

Contenidos

Control de la respiración.. Relajación global y segmentada.. Ritmo.. Evocación de ideas.. Articulación de fonemas sobre todo

oclusivos.. Lectura fluida.. Motricidad aparato bucofonatorio.. Imitación de sonidos. Juegos con sonidos y palabras.

Actividades y recursos

Las actividades las vamos a trabajar en los si-guientes grupos:

Relajación: – Método de Relajación de Jackobson: ten-

sión inicial relajación finalde los diversos grupos musculares.

– Método de relajación de Schultz: sensa-ción corporal contrastada. Entrenaremos al niño en la descontracción sistemática miembro por miembro.

– Relajación musculatura fonadora a través de los métodos de Jackobsony Schultz: método de Wintrebert.

Respiración: – Trabajar la respiración costodiafragmática. – Aguantar el aire: apnea. – Aguantar el aire moviendo la cabeza

suavemente.

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– Inspiración sonora, soplo lento (son su mano)

– Ejercicios de soplo con velas, pompas, molinillos…

Articulación: – Praxias bucofonatorias. – Hablar con los dientes juntos (intentando

que se entienda bien) – Voz susurrada. – Voz con diferentes ritmos. – Exagerar la pronunciación. – División de la palabra en sílabas. – Modulación del tono de voz. – Imitación de voces de distintos personajes. – Juegos de encadenar palabras. – Conversaciones sobre temas de interés

para el alumno. – Frente a una lámina nombrar objetos por

categorías. – Transformar frases en enunciativas, in-

terrogativas, exclamativas… – Completar historias, inventar diálogos. – Desarrollo de un tema frente a un audi-

torio conocido y despuésp desconocido.

Lectura: – Lectura por repetición. – Leer exagerando la entonación, pausas y

acentos, normalizandop gradualmente. – Lectura de fonemas y sílabas. – Lectura susurrada: progresivamente ir

subiéndola hasta leer en voz alta. – Lectura simultánea con el maestro de

Audición y Lenguaje. – Lectura enmascarada de un texto con los

oídos tapados. – Lectura con los dientes juntos, vocalizan-

do, endenteciéndola, con gestos. – Partiendo de una lectura realizar un de-

bate sacando conclusiones. – Dramatizaciones. – Hablar y leer despacio, pero sin exagerar;

emplear frases cortas y sencillas; no in-terrumpir, hay que aceptar sus tiempos.

Conversación: actividades en grupo. – Dramatización de entrevistas, situaciones

inesperadas. – Llamar por teléfono a otras personas co-

nocidos por el niño. – Juegos de películas por medio de gestos.

– Realizar ejercicios de evocación de las palabras y ejercicios con frases sencillas. Por ejemplo, se pueden realizar juegos verbales como: ¿Con qué sonido comien-za la palabra gato? ¿Qué letras forman la palabra gato? ¿Cómo hace el gato?

– El uso de gesto acompañado al habla. El uso de gestos con las manos y brazos al hablar, de una manera armónica y expre-samente exagerada. Este procedimiento modifica la actitud en la rigidez.

– Hablar al compás que se camina. – Grabarle cuando hable despacio y cuan-

do habla deprisa, para que él se oiga y empiece a ver las diferencias.

– Cantar con él y de nuevo grabarle para que se escuche y que vea que cuando canta no tartamudea. Explicarle que esto sucede porque cantando “gestiona” mejor la cantidad de aire a expulsar.

– Trabajar con el niño la respiración dia-fragmática (que aprenda a hacer una res-piración profunda en la que el aire llegue al diafragma o a la tripa).

– Alargar las vocales al hablar. Esto sobre todo lo podemos hacer mientas el niño lee.

– Trabajar el turno de palabras, como por ejemplo, empezamos una frase, paramos y le pedimos al niño que él la termine.

Algunos de los materiales y recursos que se tendrán en cuenta para trabajar con el alumno serán los siguientes:

Metrónomo.

Grabadora.

Micrófono.

Equipo informático con posibilidad de audio.

Materiales para el soplo: pajitas, molinillos, velas, pelotas ping-pong.

Lotos, láminas y bits de imágenes.

Libros de lectura.

Grabaciones de sonidos del entorno y tex-tos leídos.

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ESTUDIO

Acero, Paloma (2010).Tratamiento de la voz. Editorial CEPE, Madrid.

Martínez-Losa, M. (2015). Cuentos diverti-dos de fantasmas y valientes. Programa para el habla y sus trastornos. Editorial CEPE, Madrid.

Tabla 3. Ejemplo de programación

OBJ. ESPECÍF. CONTENIDOS TAREAS-TIPO

Mejorar la relajación global y segmentaria.

Relajación global y segmentaria, especialmente en los órganos bucofonadores.

Para el objetivo nº1.

Ayudaremos al niño a apreciar y diferenciar los conceptos tenso/relajado. Para ello aplicaremos el programa de relajación de Jacobson, es decir, la progresión de contrastes de distintos segmentos corporales y músculos orofaciales.

Partiremos de las descripciones de Williams (1971) de lenguaje “duro” y “blando”; asimismo le explicaremos (al mismo tiempo que le mostramos) cuando tenemos una parte del cuerpo tensa/dura o relajada/blanda.

Desarrollar una coordinación fonorrespiratoria correcta.

2. Los esquemas de respiración y fonación.

Para el objetivo nº2.

En posición decúbito supino (boca arriba) y con las manos puestas sobre el vientre, invitamos al alumno a tomar aire por la nariz y observe cómo se hincha el vientre. Después, expulsamos el aire lentamente por la boca.

En la misma posición, indicamos inspiración profunda nasal, retención del aire mientras contamos 1, 2, 3…y espiración bucal (aumentaremos progresivamente el tiempo de retención).

En igual posición, inspiración nasal profunda, espiración bucal a diferentes tiempos.

Ante un juguete que representa un puente, el alumno inspira aire mientras sigue con el dedo la subida y espira mientras baja.

Aumentar el control de la tonicidad y coordinación de los músculos de la fonación.

3.Motricidad buco-facial

Para el objetivo nº3.

Hablamos sin separar las mandíbulas; para ello utilizaremos el juego simbólico de la representación con marionetas.

Hablamos en voz susurrada mediante juegos como el teléfono loco y el secreto para lo que necesitamos hablar en voz baja.

Hablar sin voz exagerando la articulación de cada fonema de manera que el interlocutor adivine la palabra emitida.

Conseguir un habla espontanea relajada,disminución de bloqueos, reduciendo la ansiedad social en las situaciones de estrés.

Diferenciación de la intensidad, duración y ritmo en las emisiones orales.

Para el objetivo nº4.

Imitamos voces de animales interpretando a los personajes de cuentos infantiles hablando como el lobo de Caperucita Roja o los pretendientes de La ratita presumida.

Frente a una lámina, comenzamos a enumerar objetos, hacemos una descripción de la misma y terminamos narrando una historia inventada por el niño.

También podemos emplear juegos tradicionales como el “veo, veo” o “De Mallorca viene un barco cargado de (se nombra una categoría)…”

Temporalización

Según la Orden de 16 de Julio de 2001 del Go-bierno Valenciano (Art.19), Juan recibirá una sesión semanal de un mínimo de 30 minutos y

un máximo de 45. Dicha normativa establece que el maestro especialista en Audición y Len-guaje atenderá la disfemia siempre y cuando afecte gravemente a la comunicación. También se tendrá en cuenta el DECRETO 233/1997 por

pág 21

http://www.docv.gva.es/portal/portal/1997/09/08/pdf/1997_10024.pdf

el que se aprueba el Reglamento de Ordenación Funcional de los colegios de Educación Infantil y Primaria, capítulo VII, en cuanto a las horas máximas que el alumno puede asistir a cualquier terapia fuera del aula ordinaria. La tempora-lización de la intervención se diseña para un curso y al final de éste, se valorarán los logros conseguidos y sus dificultades y en caso necesa-rio, estará en previsión para el curso siguiente.

La reeducación no debe hacerse de manera de-masiado rápida ni cesar bruscamente, sino ser seguida regularmente por el sujeto. Su pronósti-co se prevé favorable, rehabilitando el trastorno a través de técnicas y estrategias logopédicas, sabiendo que la disfemia no desaparece, aunque sí se controla. Se recomienda trabajar la primera sesión en el aula del especialista para, una vez conocida y dominada las diferentes técnicas, ponerlas en práctica en el aula de referencia. Así pues, las actividades de carácter grupal se llevarán a cabo en el aula ordinaria de Juan, ya que precisaremos la colaboración de algunos de sus compañeros para crear nuevas situaciones comunicativas.

Intervención con la familia

Los contactos con la familia de Juan se reali-zarán a nivel individual, a través de entrevis-tas. Será crucial una primera entrevista tras la detección del problema para poder recobrar la mayor información posible sobre Juan y ex-plicar al mismo tiempo a su familia la línea de trabajo que se va a seguir con su hijo, así como aclararles posibles dudas o problemas que se les planteen.A lo largo del desarrollo del programa se realizarán entrevistas periódicas para poder analizar el progreso de Juan e intercambiar in-formaciones.Algunas orientaciones facilitadas fueron las siguientes:

Dirigirse al niño de manera tranquila, rela-jada y en un tono apropiado.

Aceptar con serenidad sus dificultades a la hora de hablar intentandotransmitirle tran-quilidad con la expresión de nuestro rostro y nuestra voz.

Tener paciencia para escucharle y no apre-surarle a que termine las frases.

Dejar que él busque sus recursos, que se esfuerce.

Hablarle mucho y animarle para que él hable.

No obligarle a hablar cuando no lo desee.

No llamar su atención sobre la manera de hablar y no hacerle repetir lodicho, reñirlo o burlarse de él.

Disciplina tolerante, sin rigidez, para no en-gendrarle sentimientos de culpa.

Evitar reprimendas ante los bloqueos para evitar que se pueda sentirculpable por este problema.

No hablar nunca de su problema en pre-sencia de él.

Crear un ambiente calmado y tranquilo al hablar con él.

Procurar que exprese espontáneamente su lenguaje y mostrar interéspor el contenido y no por la forma.

Reforzar y premiar con elogios sus acciones positivas; esto le ayudarán a tener mayor se-guridad en sí mismo y valorar sus aspectos positivos.

Animarle a que inicie la conversación con temas que le atraigan.

No provocar situaciones de tensión en el ambiente escolar y/o familiar, creando un clima de seguridad-comprensión con am-biente relajado.

Será conveniente también una evaluación global al final del curso para analizar el

grado de cumplimiento de los objetivos planteados e introducir las modificaciones

oportunas para el siguiente curso.

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ESTUDIO

No manifestar ansiedad al escucharle, no cortar la comunicación y no hacerle repetir cuando ha tartamudeado.

Relajar la tensión cambiando la postura y agachándose el adulto a la postura del niño.

Es muy frecuente que, en casos en los que existen problemas de fluidez del habla, aparezcan como consecuencia cuadros de ansiedad, retraimiento e incluso mide a hablar. Ante estas situaciones se debe tratar de crear en el niño un ambiente tranquilo, sereno, sano, sin complejos y en el que se le invite a participar.

Recomendaciones en el colegio

Enseñarle vocabulario y sinónimos, drama-tizaciones, poesías y canciones.

Proporcionarle técnicas para canalizar su tensión, respirando y cambiando de postura.

Alabar con halagos sociales: mirada, sonri-sa, guiños…

No obligarle a expresarse en voz alta en si-tuaciones que le creen tensión o ansiedad y no burlarse ni reñirle.

Evaluación del programa de intervención

En toda intervención educativa es necesario realizar primero una evaluación inicial para valorar el punto de partida del alumno (eva-luación diagnóstica). Se realizará también una evaluación continua o formativa a través de las reuniones y entrevistas periódicas con profesores y padres que nos permita realizar las variaciones y modificaciones necesarias para la mejora del desarrollo y ejecución del programa.

Será conveniente también una evaluación glo-bal al final del curso para analizar el grado de cumplimiento de los objetivos planteados e in-troducir las modificaciones oportunas para el siguiente curso. Esta evaluación deberá ser tanto del alumno como del programa en sí: coherencia de los objetivos, eficacia de las actividades, tem-poralización, etc., así como de los profesionales implicados en su desarrollo.

Además, la citada Orden 16 de julio de 2001 anteriormente citada, establece que se debe entregar un informe trimestral a los padres por escrito de la evolución del alumno, con lo cual es preciso realizar una evaluación continua de la intervención mediante hojas de registro, grabaciones, anotaciones espontáneas, lectura del informe inicial para comparar el punto de

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partida con la situación actual, entre otras he-rramientas de evaluación.

Asimismo, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de di-ciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) prescribe y recomienda (sin carác-ter obligatorio) de una evaluación de la acción docente como medida de reflexión sobre nues-tra tarea denominada rúbrica. En ella nos pre-guntamos qué aspectos de la intervención han resultado efectivos y cuáles han pasado desa-percibidos, incluso prescindibles o neutrales; y cuáles han provocado un rechazo absoluto por parte del alumno. Concretamente, se observan las actividades diseñadas y la tipología de recur-sos empleados con el alumno, así como si se ha conseguido un clima de confianza y aceptación por ambas partes.

En este caso, las cuestiones versarían acerca de la efectividad de plantear el programa de inter-vención durante el tiempo de asamblea para fa-vorecer la inclusión, evitando la estigmatización ante los compañeros y, a la vez, conseguir un máximo aprovechamiento de los recursos per-sonales de la escuela: se interviene directamen-te sobre la dislalia e indirectamente se estimula el lenguaje oral de sus compañeros de infantil.

Teniendo lugar la intervención en el contexto de la rutina diaria del aula de referencia, es preciso valorar los progresos o regresiones acaecidos mediante la observación directa durante las sesiones y de manera indirecta en el tiempo de patio. Estas valoraciones deben ser contrastadas con pruebas estandarizadas citadas y enumera-das en el apartado de intervención, en el cua-dro de objetivos y contenidos, clasificados por dimensiones lingüísticas que evalúan.

Referencias legislativas

Además de las diferentes disposiciones legales concretadas a lo largo del supuesto práctico, para la elaboración de este plan de apoyo se han tenido en cuenta las siguientes:

Ley 13/82 de 7 de Abril ley de integración social del minusválido. (LISMI).

Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE).

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la me-jora de la calidad educativa (LOMCE)

DECRETO 39/1998 de 31 de marzo de la ordenación de la educación para los ACNEE,

DECRETO 233/1997 por el que se aprueba el ROF de los colegios de Educación Infantil y Primaria..

ORDEN 16 de Julio de 2001 del Gobierno Valencia-no por la que se regula la atención del alumnado con necesidades educativas especiales escolari-zado en el segundo ciclo de EI y todos los ciclos de educación primaria escolarizado en centros escolares sustentados con fondos públicos.

ORDEN de 15 de mayo de 2006 por la q se establece el modelo de informe psicopedagógico y el pro-cedimiento de formalización.

Bibliografía

Para saber más:

Acero, P. (2010). Tratamiento de la voz. Editorial CEPE, Madrid..

De dios, J et al (2007) Intervención en audición y lenguaje. Casos prácticos. EOS..

Friedman, Silvia (2004): “Análisis del funcionamien-to discursivo en la tartamudez”. Recuperado de http://www.espaciologopedico.com..

Fernández-Zuñiga, A. (2014). Guía de intervención logopédica en tartamudez infantil. Editorial Sín-tesis, Madrid.

García López, C., Marín, D. y Lizcano, L. (2015). De-sarrollo y evaluación del lenguaje en la escuela. Editorial Tirant Lo Blanch, Valencia.

García López, C., Marín, D. y Lizcano, L. (2015). In-tervención en trastornos del lenguaje, la comu-nicación y el habla. Editorial Tirant Lo Blanch, Valencia.

Garrido Landívar, J (1993) Programación de activi-dades para Educación Especial. CEPE..

Martínez-Losa, M. (2015). Cuentos divertidos de fantasmas y valientes. Programa para el habla y sus trastornos. Editorial CEPE, Madrid.

Salgado, A. (2014). Manual práctico de tartamudez. Editorial Síntesis, Madrid.

Santacreu, J. (1991). Tratamiento de la taratmudez. Editorial Promolibro, Valencia.

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ESTUDIO

http://www.docv.gva.es/portal/portal/1997/09/08/pdf/1997_10024.pdfhttp://www.espaciologopedico.com

PROYECTO Adaptaciones Curriculares Básicas SERAPIS�Doctor José Luis Galve Manzano

Coordinador del proyecto.

PROYECTO SERAPIS Adaptaciones Cu-rriculares Básicas, está formado por una serie de programas para la adquisición de las competencias básicas en las áreas de Lengua Castellana y Literatura, de Mate-máticas, de Inglés, de Ciencias Sociales (Geografía e Historia) y de Ciencias de la Naturaleza.

Está dirigido a alumnado que precise Adapta-ciones Curriculares Básicas, concretamente para alumnado con necesidades educativas, retraso escolar y/o dificultades de aprendiza-je. Va dirigido a:

a) Alumnado con necesidades educativas especiales.

b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.

c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.

d) Alumnado con necesidades de compen-sación educativa.

e) Alumnado con retraso escolar.

En sí no es un material para suplir a los libros de textos al uso en los centros educativos, sino que está concebido para un alumnado que acu-mulan un cierto nivel de retraso escolar en sus aprendizajes y necesitan un programa gradua-do para adquirir aquellos elementos de niveles

previos que les posibiliten seguir aprendiendo, al mismo tiempo que conseguir los objetivos y contenidos mínimos de cada nivel educativo en base al currículo.

Estos materiales se pueden considerar como adaptaciones no significativas si el nivel del desfase curricular se sitúa en no más de un curso de desfase curricular, situándose como un programa de refuerzo, mientras que cuan-do el desfase curricular es superior a dos o más cursos estaríamos hablando de adaptaciones curriculares significativas, debiendo seleccio-nar el cuaderno correspondiente al curso que cuyas competencias y contenidos tiene aún por adquirir ese alumno.

Sistemáticamente se van apoyando estos apren-dizajes con técnicas de estudio, refuerzo, modela-do, moldeamiento y atenuación de ayudas,… que propician la generalización de sus aprendizajes.

Desde la perspectiva de las filosofías que ins-piran los programas de adaptación curricular (las adaptaciones curriculares y los currículos educativos), se han organizado las diferentes áreas curriculares.

A modo de indicador: los contenido del área de Matemáticas (organizados en el currículo en torno a los bloques de: 1) Procesos, métodos y ac-titudes en matemáticas; 2. Números; 3. Medidas;

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PROYECTO ADAPTACIONES CURRICULARES BÁSICAS SERAPIS

4. Geometría; y 5) Estadística y probabilidad. En el PROYECTO SERAPIS los contenidos curri-culares se organizan en cinco bloques, con diez unidades didácticas, que desarrollan en cada una de esas unidades una serie de actividades en base a los siguientes tipos de contenidos: a) Números (numeración/seriación); b) Cálculo (resolución de operaciones, controlando el uso de signos ade-cuados y corrección de errores); c) Magnitudes y medidas; d) Resolución de problemas numérico-verbales (en base a su dificultad semántica de sus enunciados, ya que aquí residen la mayoría de las dificultades del alumnado y del tipo de operaciones); d) Geometría; y e) Estadística, se-gún correspondan a su nivel evolutivo. Junto a actividades complementarias y de carácter lúdico. Actuando de un modo preventivo y/o correctivo de las discalculias o con retraso escolar o dificul-tades de aprendizaje en matemáticas.

Los contenido del área de Lengua Castellana y Literatura (organizados en el currículo en torno

a los bloques de: 1: Comunicación oral: Escuchar, hablar y conversar; 2: Comunicación escrita: leer; 3: Comunicación escrita: escribir; 4: Conocimiento de la Lengua; y 5: Educación literaria. En el PRO-YECTO SERAPIS los contenidos curriculares se organizan en cinco bloques, con diez unidades didácticas, que desarrollan en cada una de esas unidades una serie de actividades en base a los siguientes tipos de contenidos: a: Comprensión lectora (comprensión y expresión oral y escrita); b) Gramática; c) Ortografía; d) Vocabulario; e) Producción y Expresión escrita; y e) actividades complementarias y de carácter lúdico, según co-rrespondan a su nivel evolutivo. Actuando de un modo preventivo y/o correctivo de las dislexias, disgrafías, disortofías o con retraso o dificultades de aprendizaje en lenguaje, junto a una correcta evolución de la grafía o caligrafía.

Cada bloque de contenidos está organizado de la siguiente forma:

ESTRUCTURA Y DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS DE CADA UNIDAD O BLOQUE.

Desarrollo de los conceptos mínimos necesarios para adquirir dicha competencia.

Actividades para el alumno relacionadas con el entorno del alumno.

Autoevaluación del bloque.

OBJETIVO Y FINALIDAD DE LAS ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL ALUMNO/A [Sintéticos y resumidos del decreto curricular].

Que el alumno/a sea capaz de utilizar los contenidos de este bloque, en situaciones de su vida cotidiana y pueda resolverlas de manera tal que se sienta competente. Ejemplo:

a. Conoce y escribe los números naturales.

b. Utiliza el concepto de número ordinal.

ESTANDARES DE APRENDIZAJES EVALUABLES.

Desarrollo de actividades que den respuesta a los estándares que vienen en cada bloque del decreto curricular.

Ejercicios o tareas, basados en los estándares de aprendizaje que figuran en el decreto curricular.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Transformarlos en actividades de autoevaluación (síntesis de las actividades más relevantes para ver si hay generalización)

Actividades de evaluación que den respuesta a los criterios de evaluación.

Cada bloque de está organizado en torno a una serie de indicadores que se indican al comienzo de cada bloque. Estos logos están presentes al comienzo de cada actividad con la finalidad de que el profesorado o los padres puedan identi-ficar las características de cada ejercicio o tarea.

Todos ellos irán apareciendo a lo largo de cada cuaderno de trabajo.

A modo de ejemplo valga el siguiente cuadro:

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OTROS TEMAS RELACIONADOS

CONTRIBUCIÓN A LOS OBJETIVOS Y A LAS COMPETENCIAS

Desarrollar sus capacidades para ser capaz de adquirir las competencias matemáticas aplicables a la ciencia y la tecnología. Y las competencias de aprender a aprender.

Integrar los aprendizajes matemáticos en los diferentes aprendizajes y contextualizarlos en su vida cotidiana, y ser capaz de utilizarlos en situaciones y contextos escolares y de la vida cotidiana.

Priorizar y orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje, permitiendo identificar contenidos y criterios de evaluación básica, a través de las actividades propuestas, así como ayudar a tomar decisiones en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Asimilar un adecuado y progresivo nivel de hábitos y técnicas de estudio y trabajo.

CONTENIDOS

Adquirir un adecuado nivel de la noción de número (de hasta tres cifras: 999).

Consolidar las nociones de comparación, ordenación, correspondencia, inclusión/pertenencia, clasificación, seriación –ascendentes y descendentes—, conteo, ordinalidad (hasta 20) y cardinalidad. Número anterior y posterior a uno dado. Seriaciones.

Adquirir las nociones numeración con unidad, decena, centena, y unidad de millar, y su valor, identificando la posición de las cifras.

Realizar cálculo mental con números naturales (oral y escrito) mediante sumas y restar de hasta tres números de una cifra. Aprender a colocar las cifras (de decenas, centenas y millares enteras)

Resolver problemas aditivo-sustractivos de primer nivel (un solo paso o una sola operación), pudiendo llegar a los de dos pasos o dos operaciones. Problemas con estructuras de Comparación-3, de Cambio-6, de Igualamiento-4 y de Cambio-2.

INDICADORES/CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Cumplimentar de forma positiva al menos el 85% de las actividades de evaluación indicadas al final de cada bloque de trabajo, que han sido elaboradas en función de los estándares de aprendizaje vigentes cuya finalidad es integrar los diferentes aprendizajes, tanto formales como informales o no formales, incorporándolos a las diferentes áreas o materias curriculares, siendo capaces de utilizarlos en situaciones y contextos escolares y de la vida cotidiana. Al mismo tiempo deben servir como orientaciones para la enseñanza, permitiendo identificar contenidos y criterios de evaluación básica, así como para ayudar a tomar decisiones en el proceso de enseñanza y de aprendizaje que deben ser potenciados, reforzados o complementados con nuevas actividades.

TIPO DE ALUMNADO

Actividades adaptadas para alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), para alumnado con dificultades específicas de aprendizaje, y también como Actividades específicas para el alumnado con Necesidades Educativas (NEE), o con Adaptaciones Curriculares (ACS) para ser desarrolladas con el profesor del aula ordinaria, o como complemento por el profesorado de Pedagogía Terapéutica (PT) y de Audición y Lenguaje (AL).

El objetivo principal es trabajar los contenidos mínimos que garantizan a un alumno que ha adquirido las bases/competencias/contenidos vitales/estándares de aprendizaje en ese nivel para poder seguir adelante y promocionar para la adquisición de nuevos contenidos.

4 Cuaderno MATEMÁTICAS - 3P

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A modo de ejemplo, incluimos los de las áreas de Matemáticas y Lenguaje.

Al final de cada bloque se incluyen actividades de evaluación para cada bloque.

Al final del cuaderno se incluye un cuestionario de evaluación global del nivel, con los indicadores de evaluación en base a los estándares de aprendizaje, que sirva de guía para ver el nivel real de cada alumno/ª y si lo ha superado, así como para indicar qué contenidos tiene que seguir reforzando.

Para la planificación general de cada área curricular se ha desarrollado una programación para cada uno de los cursos o niveles de modo que garantice que los mínimos (objetivos, contenidos,…) están garantizados y recogidos en el desarrollo de cada uno de los cuadernos diseñados para cada nivel.

Nota: Los colores de los indicadores de la actividad están situados en cada tipo de ejercicio propuesto para orientar sobre lo que se está trabajando de forma preferente en cada tarea planteada.

INDICADORES DE ACTIVIDADES:

BLOQUE 1Unidades de trabajo: 1 y 2

Números (Numeración / Seriación)

Cálculo (Resolución de operaciones y corrección de errores)

Magnitudes y Medidas

Resolución de Problemas

Geometría

Estadística

Complementarias y de carácter más lúdico

Nota: Los colores de los indicadores de la actividad están situados en cada tipo de ejercicio propuesto para orientar sobre lo que se está trabajando de forma preferente en cada tarea planteada.

INDICADORES DE ACTIVIDADES:

Comprensión Lectora

Producción-Expresión Escrita

Gramática

Ortografía

Vocabulario

Complementarias y de carácter más lúdico

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BLOQUE 1Unidades de trabajo: 1 y 2

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OTROS TEMAS RELACIONADOS

En el nivel de 1º curso o nivel de E. Primaria se ha considerado adecuado diseñar dos nive-les de desarrollo: 1.0. Iniciación, que recogería elementos propios del final de E. Infantil e inicio

de 1º de E. Primaria; mientras que 1.1. Conso-lidación, recogería los contenidos propios del segundo cuatrimestre del curso. Para el resto de los niveles hay un solo cuaderno por nivel.

INDICADORES DE LA EVALUACIÓN. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

Anotar X donde proceda [El indicador señala criterio y ubicación en el cuaderno]

NUMERACIÓN SI NO

Conoce los números naturales (en letra y forma numérica hasta 99.999) [concepto de número] [Actividad 1 y 2 de Evaluación del Bloque 3 //Actividad nº 1 de Evaluación Final]

Descompone los números en unidades, decenas, centenas, millares [Actividad 2 y 3 de Evaluación del Bloque 2 y actividad 3 y 4 del bloque 3 //Actividad nº 2 de Evaluación Final]

Escribe y conoce números con diferente cantidad de cifras (actividad nº 3 de evaluación final) [Actividad 1 y 2 de Evaluación del Bloque 3 //Actividad nº 1 de Evaluación Final]

Tiene adquir