1

Háskóli Íslands Maí 2007 Félagsvísindadeild Kenningar í kennslufræði

Kennari: Höfundur: Dr. Rósa Gunnarsdóttir Sigurbjörg Jóhannesdóttir

2

Efnisyfirlit Fjölgreindir ....................................................................................................................5

� Armstrong, Thomas. (2000). Fjölgreindir í skólastofunni (Erla Kristjánsdóttir 2001 þýddi). Reykjavík: JPV útgáfa.

Skólahald........................................................................................................................8 � Hamilton, David. (1993). Skólahald og efnahagsmál (Bjarni Bjarnason og

Ólafur Proppé þýddi). Í Að fræðast um uppeldi og menntun (bls. 104-116). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Betra skólastarf ............................................................................................................11 � Fullan, Michael og Hargreaves, Andy. (1996). What's Worth Fighting for in

Your School. New York og London: Teachers College. Skólaþróun ...................................................................................................................17

� Tyack, David og Cuban, Larry. (1995). Tinkering toward utopia: A Century of Public School Reform. Cambridge og London: Harward University Press.

Námskrár......................................................................................................................20 � Glathorn, AC og Jaillal. (2000). Curriculum for the New Millennium. Í

Brandt R.S (Ritstj.), Education in a New Era. ASCE Yearbook 2000. Alexandria, Virgina: ASCD.

Einstaklingsmiðað nám................................................................................................22 � Ingvar Sigurgeirsson. (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og enn

fleiri hugtök. Uppeldi og menntun, 14(2), 9-33. � Ingvar Sigurgeirsson. (2004). Hvað er einstaklingsmiðað nám? Netla -

Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 25. febrúar 2007 af http://netla.khi.is/sprotar/2004/001/index.htm

� Kristín Jónsdóttir. (2006). Er unglingakennsla einstaklingsmiðuð? Rannsókn á kennsluháttum og viðhorfum kennara á unglingastigi grunnskóla í Reykjavík. Uppeldi og menntun, 14(2), 33-57.

� Hafþór Guðjónsson. (2005). (Einstaklingsmiðað) NÁM. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2005/009/index.htm.

Guðmundur Finnbogason.............................................................................................25 � Ólafur H. Jóhannsson. (1997). Um áhrif Guðmundar Finnbogasonar á

mennta- og fræðslumál samtímans. Í Jóhann Hauksson (Ritstj.), Hugur ræður hálfri sjón. Um fræðastörf Guðmundar Finnbogasonar. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Þegnskaparmenntun .....................................................................................................26 � Kristján Kristjánsson. (2003). Þegnskaparmenntun. Uppeldi og menntun:

Tímarit Kennaraháskóla Íslands, 12, 31-42. Skapandi hugsun ..........................................................................................................29 Breytingar í skólastarfi.................................................................................................32

� Ingvar Sigurgeirsson, Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen, Guðbjörg Aðalbergsdóttir, Hafdís Ingvarsdóttir, Lilja M. Jónsdóttir o.fl. (2005). Ísjakinn færist ekki úr stað ef aðeins á að færa þann hluta sem sýnilegur er. Um kenningar Michael Fullan. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 10.11.2006 af http://netla.khi.is/greinar/2005/019/prent/index.htm

Félagsleg hugsmíðahyggja..........................................................................................34

3

� Meyvant Þórólfsson. (2003). Tími, rúm og orsakasamband. Nám sem félagsleg hugsmíði. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun, Volume. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2003/001/index.htm.

� Brooks, Jacqueline Grennon og Brooks, Martin G. (2000). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Prentice Hall.

Gleraugu menningarsálfræðinnar.................................................................................37 � Jerome Bruner. (1996). The Culture of Education. London: Harvard

university press. � Hafþór Guðjónsson. (2005). (Einstaklingsmiðað) NÁM. Netla - Veftímarit

um uppeldi og menntun. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2005/009/index.htm.

Nýsköpun og frumkvöðlafræði ....................................................................................39 � Svanborg R. Jónsdóttir. (2007). Nýsköpun og frumkvöðlafræði [Erindi]

Sjálfsmat skóla .............................................................................................................41 � Védís Grönvald. (2007). Sjálfsmat skóla [Erindi]

Tölvustutt nám .............................................................................................................42 � Sigurbjörg Jóhannesdóttir. (2007). Viðhorf nemenda í framhaldsskóla til

tölvustudds náms. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (12.03.2007).

Samvinnunám ..............................................................................................................44 � Bára J. Oddsdóttir. (2007). Samvinnunám. Málstofa á námskeiðinu

Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (15.03.2007). � Hafdís Guðjónsdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir og Árdís Ívarsdóttir.

(2005). Samvirkt nám þar sem allir fá að njóta sín. Í Fagleg kennsla í fyrirrúmi (bls. 69-80). Reykjavík: Höfundar.

Námsmat ......................................................................................................................46 � Patricia Segura Valdés. (2007). Námsmat. Mat á munnlegu og rit færni frá

Dewey til Ingvars. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (18.03.2007).

� Patricia Segura Valdés. 2007. Að meta munnlega færni: Háskóli Íslands, Félagsvísindadeild.

Alþjóðaskólinn.............................................................................................................48 � Pamala Annette Hansford. (2007). Alþjóðaskólinn. Málstofa á námskeiðinu

Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (22.03.2007). � Coreen Sears. 1998. Cultural Adjustments - Helping Teachers to Understand.

Í Second Language Students in mainstream Classrooms. A Handbook for Teachers in Internationals Schools (bls. 21-39). Clevedon, Philadelphia, Toronto, Sydney og Johannesburg: Multilingual matter ltd.

Jaðarlæsi.......................................................................................................................50 � Anna Jeeves. (2007). Jaðarlæsi. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í

kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (26.03.2007). � Almar M. Halldórsson. 2006. Lesskilningur og íslenskukunnátta 15 ára

nemenda: Sérstaða Íslands og forspárþættir. Niðurstöður PISA 2000 og samræmdra prófa. Sótt 26.03.2007 af http://lesum.is/skrar/skyrsla_almar.pdf

Nám og hugsun. Námsaðferðir ....................................................................................53 � Dórothea J. Siglaugsdóttir. (2007). Nám og hugsun - námsaðferðir. Málstofa

á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (02.04.2007).

� Nancy Joseph. (2006). Strategies for Success: Teaching Metacognitive Skills to Adolescent Learners. The NERA Journal, 42(1), 33-39.

4

� Joanne K. Olson. (2006). The Myth of Catering to Learning Styles. Science and Children, 44(2), 56-57.

Spunaleikir ...................................................................................................................55 � Magnús Guðni Kuwahara. (2007). Role-playing games. Málstofa á

námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007). � Brian David Phillips. Role-Playing Games in the English as a Foreign

Language Classroom. Fjölmenning .................................................................................................................58

� Sigrún Björk Friðriksdóttir. (2007). Fjölmenning. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007).

� Sigrún Björk Friðriksdóttir. (2007a). Fjölmenning: Háskóli Íslands, félagsvísindadeild.

Upplýsingatækni ..........................................................................................................60 � Eva Lára Hauksdóttir. (2007). Upplýsingatækni. Málstofa á námskeiðinu

Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007). � Eva Lára Hauksdóttir. (2007a). Upplýsingatæki: Háskóli Íslands,

félagsvísindadeild. Leikir............................................................................................................................63

� Eva Hrönn Stefánsdóttir. (2007). Leikir. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007).

� Eva Hrönn Stefánsdóttir. (2007). Leikir í tungumálakennslu – yfirlit: Háskóli Íslands, félagsvísindadeild.

Kenninar í kennslufræði Lesdagbók

5

FjölgreindirFjölgreindirFjölgreindirFjölgreindir

Armstrong, Thomas. (2000). Fjölgreindir í skólastofunni (Erla Kristjánsdóttir 2001 þýddi). Reykjavík: JPV útgáfa.

Árið 2000 skrifaði Thomas Armstrong bókina Fjölgreindir í skólastofunni sem hann byggir á kenningum Howard Gardners. Erla Kristjánsdóttir þýddi bókina á íslensku árið 2001.

Hér á eftir er fjallað um fjölgreindarkenninguna út frá þessari bók og hún skoðuð. Það er byrjað á að taka fyrir upphaf kenningarinnar, síðan talað um innihald hennar, hvernig hún nýtist í skólastarfi og að lokum stutt samantekt þar sem höfundur segir frá sínum hugrenningum í sambandi við lestur bókarinnar.

Upphaf fjölgreindarkenningarinnar

Árið 1983 véfengdi Howard Gardner, prófessor við Harvard-háskóla greindarpróf vestrænnar menningar og setti fram hugmyndir um að til væru að lágmarki sjö grunngreindir. Seinna bætti hann við tveimur greindum. Með þessu

vildi Gardner sýna fram á að fólk væri ólíkt með mismikla hæfileika á mörgum sviðum. Hann hélt því fram að greind fólks byggðist á hæfileikum þess til að fást við þau vandamál sem kæmu upp og að það gæti búið til afurðir sem væru í jafnvægi við náttúruna.

Fjölgreindarkenningin

Fjölgreindarkenningin er “kenning um hugræna starfsemi og tilgátan er að hver og einn hafi til að bera færni í öllum greindum.” (Armstrong, 2000, bls. 20). Greindirnar starfa saman og eru misþróaðar eftir einstaklingum, en allir eiga að geta þróað upp greindirnar sínar ef þeir fá aðstoð við það.

Greindirnar níu eru málgreind, rök- og stærðfræðigreind, rýmisgreind, líkams- og hreyfigreind, tónlistargreind, samskiptagreind, sjálfsþekkingargreind, umhverfisgreind og tilvistargreind. Gardner hannaði próf sem hver greind þurfti að fara í gegnum til geta kallast sjálfstæð greind. Allar greindirnar stóðust þetta próf nema tilvistargreindin sem er nýjasta greindin og fellur að flestum viðmiðum Gardners um greind en ekki öllum. Hún er því ekki metin fullgild á móts við hinar greindirnar.

Málgreind

Að geta komið fyrir sig orðum bæði munnlega og skriflega. Næmi fyrir merkingu orða og tungumáls.

Rök- og stærðfræðigreind

Að geta notað tölur á árangursríkan hátt. Næmi fyrir tengslum, staðhæfingum og röklegum mynstrum. Að geta flokkað, ályktað, alhæft og reiknað út.

6

Rýmisgreind

Að geta umskapað hið sjónræna og rúmfræðilega umhverfi sem við lifum í. Næmi fyrir litum, lögum, formi, línum, vídd og þeim tengslum sem eru á milli þessara fyrirbæra og að geta ummyndað þau.

Líkams- og hreyfigreind

Að geta notað líkamann til að tjá sig um tilfinningar sínar og hugmyndir. Leikni í að geta búið til hluti. Líkamleg færni eins og jafnvægi, styrkur, samhæfing og sveigjanleiki. Hæfni í að beita verkfærum.

Tónlistargreind

Að geta skynjað, tjáð, skapað og metið tónlist. Næmi fyir takti, laglínu og tónhæð.

Samskiptagreind

Að geta skilið og greint skap, fyrirætlanir og tilfinningar hjá öðru fólki. Næmi fyrir svipbrigðum, látbragði og rödd. Hæfni til að eiga í samskiptum við annað fólk.

Sjálfsþekkingargreind Að einstaklingur skilji sjálfan sig. Þetta þýðir að einstaklingur veit hver hann er, hefur skýra sjálfsmynd og þekkir vel veikleika sína og styrkleika. Hann þekkir sitt eigið hugarástand, innri hvatir, skapgerð og langanir. Hann hefur einnig hæfni til sjálfsögunar.

Umhverfisgreind

Að þekkja tegundir og greina skyldar tegundir í umhverfinu. Leikni í að kortleggja skyldleika milli tegunda.

Tilvistargreind

Að bera “umhyggju fyrir grundvallarmálefnum lífsins” (Armstrong, 2000, bls. 139). Hæfni til að staðsetja sig í lífinu.

Fjölgreindirnar og skólastarf

Armstrong (2000) byggir bók sína að mestu leyti á því hvernig er hægt að nýta fjölgreindirnar í kennslu. Hann skoðar hvernig er hægt að nýta fjölgreindirnar í þróun námskrár, kennsluáætlanagerð, beitingu kennsluaðferða, vinnu með umhverfi kennslustofunnar, stjórnun í kennslu, námsmati og sérkennslu. Hann mælir með að kennarar meti fjölgreindir nemenda sinna og geri hana skiljanlega nemendum svo þeir geti nýtt sterkari greindir sínar meðvitað í að þróa betur með sér veikari greindir sínar.

Armstrong segir að kennarar þurfi að vera meðvitaðir um að höfða til allra fjölgreinda nemenda á hverjum degi og til þess að það takist þurfi þeir að nota fjölbreyttar kennsluaðferðir. Hann mælir með að kennarar reyni að þróa sínar eigin nýju kennsluaðferðir. Í bókinni segir Armstrong frá 40 kennsluaðferðum sem leggja áherslu á mismunandi greindir, fimm aðferðir í hverri greind nema tilvistargreindinni.

Varðandi það umhverfi sem nemendur starfa inni í , þá segir Armstrong að skólastofan sé smækkuð mynd af samfélagi þar sem búi ólíkt fólk. Þessir aðilar eru mismunandi að gerð, með mismunandi þarfir og áhugamál og á milli þeirra ríkir samkeppni.

Armstrong talar líka um sérstaka fjölgreindaskóla sem hann segir að sé búið að stofna mjög víða og að flestir séu þeir ólíkir að gerð. En tilgangur þeirra allra sé að veita nemendum aðgang að fjölbreyttum námsgreinum þar sem er lögð jafnmikil áhersla á allar greindirnar

7

en ekki bara málgreind og rök- og stærðfræðigreind eins og hefðbundnir skólar gera.

Þegar kennsluháttum er breytt kallar það jafnframt á breytingar á aðferðum til námsmats. Armstrong talar hér um kerfi sem hann kallar rauntengt mat sem hefur þann tilgang að efla betur skilning nemenda á efninu. Í matinu er miðað við markmið, afköst eða sjálfsviðmið. Lögð er áhersla á að frammistaða nemenda sé skoðuð miðað við fyrri frammistöðu þeirra. Matið sjálft býður upp á fjölbreytileg mælitæki, mælingar og aðferðir.

Samantekt

Mér finnst einna athyglisverðast að sjá hvað fjölgreindarkenningin fellur vel að þeim straumum og stefnum sem eru í gangi núna á Íslandi.

Við búum í póstmódernísku upplýsingaþjóðfélagi þar sem hraðinn er mikill og breytingar miklar. Kröfur til skólans eru því að breytast í takt við það síbreytilega þjóðfélag sem við búum í (Gerður G. Óskarsdóttir, 2003; Hargreaves, 1994). Það er talið að hin hefðbundna kennsla sem byggðist á atferlisstefnunni [behaviourism] (Allyson Macdonald, 2003) henti ekki lengur en í henni er aðallega byggt á því að þróa með nemendum málgreind og rök- og stærðfræðigreind, auk þess er lítil tenging á milli kennslunnar og námsmatsins (Allyson Macdonald, 2003; Armstrong, 2000; Brooks og Brooks, 1993). Aftur á móti þá hefur félagsleg hugsmíðahyggja [social constructivism] verið að ryðja sér til rúms og má segja að sá sem vill nýta hana í kennslu ætti að taka upp á sína arma fjölgreindarkenninguna sem bendir kennurum á að vera meðvitaðir um að beita kennsluaðferðum sem geri það að verkum að nemendur nýti allar greindir

sínar og það sé samræmi á milli kennsluhátta og námsmats (Armstrong, 2000; Brooks og Brooks, 1993; Gardner, 1999). Ég tel einnig að fjölgreindarkenningin sé frábært tæki til að vinna með stefnum á borð við einstaklingsmiðað nám, menntun á grunni umhyggju og opnum skóla. En kenningin finnst mér mjög einstaklingsmiðuð þar sem er reynt að koma með sveigjanlegum hætti til móts við þarfir nemenda (Armstrong, 2000; Ingvar Sigurgeirsson, 1999, 2003, 2004). Þá má segja að fjölgreindarkenningin ýti undir umhyggju á milli kennara og nemenda, þar sem kenningin eykur skilning á öðrum, en Nel Noddings bandarískur heimspekingur og menntunarfræðingur segir að menntun á grunni umhyggju sé að nám feli í sér skyldur, tengsl, samkennd, næmni, vilja, hvöt og áhuga á skilningi á öðrum (Elva Önundardóttir, Gunnur Árnadóttir og Sigríður Sturludóttir, 2006). Þá sé ég vel fyrir mér hvernig fjölgreindarkenningin getur stutt við hugmyndafræðina um opinn skóla sem felur í sér mismunandi starfssvæði, fjölbreytt námsgögn og notkun leikja sem kennsluaðferðar. Engin áhersla er á formlega kennslu og nemendur vinna að mismunandi verkefnum og hafa val um hvað þeir læra og hvaða gögn þeir nota. Kennslan fer fram í litlum hópum og einstaklingsvinnu. Matið er einstaklingsmiðað og reynt er að fá inn starfsfólk með ólíkan bakgrunn (Hrund Gautadóttir og Eygló Friðriksdóttir, 2005)

Mér sýnist að fjölgreindarkenningin byggi að nokkru leyti á Dewey en Gardner segir að það skipti meira máli hvernig nemendur hugsa heldur en hvað þeir hugsa, sem er það sama og Dewy (1910) lagði áherslu á en hann sagði að það skipti máli hvernig fólk hugsaði, það

8

er í keðju þar sem ein hugsun byggir á annarri og á sér takmark, sem hægt er að færa sönnur á. Dewey talaði um þetta sem ígrundaða hugsun.

Ég hef lengi verið skotin í lausnaleitaraðferðinni [problem-based learning] og sé að Gardner er líka hrifinn af henni (Armstrong, 2000) en hann segir að skólarnir veiti nemendum ekki nægalega djúpan skilning á heiminum. Lausnaleitaraðferðin byggist á því að nemendur fást við þraut eða eitthvað vandamál sem þeir þurfa að finna lausn á , sem má segja að sé í kjarna sínum lífið sjálft. Þannig læra nemendur að takast á því þá hluti sem koma upp í lífi þeirra og læra að hugsa á árangursríkari hátt (Þórunn Óskarsdóttir, 2000, 2005).

Það sem mér finnst ég græða mest á að fara í gegnum kenningu Gardners og bókina hans Armstrong er að það hellast yfir mig hugmyndir um hvernig ég get nýtt mér fjölgreindarkenninguna í kennslu, það er ekki nóg með að það séu heilu gagnabankarnir í boði í bókinni sem felast í lýsingu á kennsluaðferðum, námsmati og fleira heldur eru lesendur hvattir til að ganga enn lengra og móta sína eigin kennsluhætti í anda fjölgreindarkenningarinnar.

SkólahaldSkólahaldSkólahaldSkólahald

Hamilton, David. (1993). Skólahald og efnahagsmál (Bjarni Bjarnason og Ólafur Proppé þýddi). Í Að fræðast um uppeldi og menntun (bls. 104-116). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Hér fjalla ég um skólahald og efnahagsmál sem ég byggi á samnefndum kafla í bókinni Að fræðast um uppeldi og menntun eftir David Hamilton sem Bjarni Bjarnason og Ólafur Proppé þýddu árið 1993. Sagt er frá bresku skólakerfi.

Í kaflanum er fjallað um tengsl menntunar við efnahagskerfi og skólum líkt við verksmiðjur. Tengslin eru tvenns konar, þe. að menntun sé neyslufyrirkomulag þar sem fólk er undirbúið fyrir að starfa í þjóðfélaginu og að menntun sé nýsköpun sem byggir á því að ný kynslóð er mótuð og sköpuð. Í kaflanum er síðara sjónarhornið skoðað og byggir þá á því að menntun sé skapandi í eðli sínu og það megi skoða skipulag hennar á svipaðan hátt og má skoða skipulag hjá fyrirtækjum.

Hvernig menntun á sér stað er mismunandi eftir því í hvaða menningu hún fer fram ásamt því hvernig að henni er hlúð með efnislegu umhverfi. Vinnuferlið sem á sér stað á varðaðri leið menntunar getur því verið mjög ólíkt og

9

markast af skipulagi á vinnustað, þeim tækjum sem eru notuð og samskiptum fólks. Vinnuferlið byggir á sjálfum starfsmanninum, hráefninu, tækjum og því skipulagi sem er beitt til að ná markmiðum þess. Í skólastarfi þýðir þetta að það er mikil fjölbreytni og átök í gangi þar sem hráefnið sem skólarnir vinna með er fólk sem er gagnvirkt og mikill einstaklingsmunur á því. Það þýðir að hreyfiaflið í skólastarfinu er viðfangsefnið sem leiðir til þess að það verður að skoða söguna en miklar breytingar hafa átt sér stað í vinnuferli menntunar í gegnum árþúsundin.

Fjölskyldurnar sáu sjálfar um að mennta ungviði sinnar fjölskyldu. Annaðhvort sá einhver fjölskyldumeðlimur um það eða það var ráðinn leiðbeinandi sem ákvað með fjölskyldunni hvað nemandinn skyldi læra. “Á sama hátt og klæðskeri var fenginn til að sauma föt á húsbóndann var kennari ráðinn til að móta og fága syni hans eða dætur” (Hamilton, 1993, bls. 107). Kennslan var klæðskerasniðin og leiðsögnin því dæmi um framleiðslu á einhverjum sérstökum hlut sem var pantaður eftir máli.

Staðbundnir skólar urðu til seint á miðöldum en þá hættu leiðbeinendur að fara inn á heimilin og fræða ungviðið. Þeir stofnuðu skóla á eigin heimili eða í leiguhúsnæði og gátu þannig boðið mörgum fjölskyldum þjónustu sína á sama tíma fyrir sanngjarnt fast verð. Í þessum skólum var kennslan skipulögð og auglýst út frá ákveðnum námsgreinum og námsefni, það er þeir buðu fasta framleiðslu til sölu. Þessu má líkja við klæðskera sem framleiðir tilbúinn fatnað og selur en saumar ekki eftir máli eða pöntunum. Þessir skólar framleiddu fólk og má því segja að þeir hafi verið undanfarar fjöldaframleiðslu í skólastarfi. Þessir skólar kenndu flestir lestur og

skrift og buðu upp á aðrar greinar sem voru mismunandi á milli skóla. Þetta voru yfirleitt litlir einkaskólar og höfðuðu þeir til foreldra sem vildu ekki láta börn sín í skóla sem yfirstjórn engilsaxnesku kirkjunnar réði yfir.

Á 19. öld minnkaði vægi einkaskólanna því ríkisskólarnir urðu brátt að kerfisbundnu skólahaldi þar sem var ætlast til að þeir fylgdu almennum staðli sem hafði áhrif á stjórn og skipulag skólakerfisins. Námskráin var samin af kirkju og ríki. Ný stjórnunarstétt karlmanna varð til, skólastjórar. Í fyrstu voru bara karlmenn sem kenndu en þegar skólarnir stækkuðu voru konur fengnar til að kenna yngstu nemendunum. Einnig varð til með stækkun skólanna bekkjarkerfi þar sem nemendum var raðað í árganga og færðust þeir upp í gegnum skólann frá einum bekk til annars. Kennarar höfðu ekki lengur áhrif á hvað var kennt heldur ríkið. Kennarar urðu eins og vélarhlutar í gangverki. Foreldrar höfðu ekki lengur áhrif á uppeldi barna sinna. Skólastarf var orðið mjög kerfisbundið, tilviljunarkennt og ópersónulegt.

Svo gerðist það að óánægja byrjaði að skapast með þetta form og farið að tala um að einstaklingarnir væru mismunandi og bekkjarkerfið tæki ekki tillit til þess að hvert barn hefði ólíkar uppeldis- og menntunarþarfir. Krafan um að einstaklingsbinda námskrá skólanna varð til um það leiti sem fyrri heimsstyrjöldin hófst. Skólarnir hófu því að endurskipuleggja sig og átti það sama sér stað hjá verksmiðjum á sama tíma. Uppröðun í skólastofum breyttist og rætt var um einstaklingsnámskrár þar sem í boði væru margar mismunandi námsbrautir fyrir ólíka hópa nemenda eða jafnvel engaar námskrár þar sem nemendur væru hvattir til að finna og fara sínar eigin leiðir í náminu. Þessar

10

hugmyndir samræmast samt illa bekkjarfyrirkomulaginu þar sem barnið á að fylgja línulegri námskrá frá ríkinu.

Áfangakerfi leit dagsins ljós og var það talið geta komið betur á móts við ólikar þarfir nemenda þar sem þeir gætu sjálfir fundið sínar eigin námsleiðir. Á þetta hefur þó verið deilt því val nemenda hefur oft á tíðum ekki verið mikið. Áhættan er sú að litið er á nemandann sem lítið peð en ekki manneskju, þar sem fjölvalskerfið getur orðið ópersónulegt. Fjölvalið og einstaklingsmiðun er því alls ekki það sama en í einstaklingsmiðuðu námi þá er námið mótað að persónulegum þörfum hvers og eins.

Opni háskólinn var stofnaður sem fjarkennsluskóli seint á sjöunda áratugnum og gerði hann ráð fyrir því að nemendur ynnu heima hjá sér einstaklingsbundið og að þeir fylgdu fyrirfram skipulagðri námskrá en á hraða sem þeim sjálfum hentaði. Kennurum var ætlað að fylgjast vel með nemendum með símati. Í þessum skóla varð til mikil verkaskipting eins og hjá fyrirtækjum. Einn hópur bjó til námsefnið, annar dreifði námsefninu, þriðji hópurinn mat verkefni nemenda. Einnig urðu þarna starfandi námsráðgjafar sem má líkja við starfsmannastjóra í stórum fyrirtækjum en þeim var ætlað að aðstoða nemendur við þau vandamál sem leir lentu í varðandi kerfið í heildina.

Sagan sýnir okkur að skólastarf hefur aldrei staðið í stað, heldur verður til við ólíkar sögulegar aðstæður þar sem ákveðnar nýjungar eru í tísku á ákveðnum tíma, en t.d. hafa orðið miklar breytingar á byggingum skólahúsnæðis á síðustu árum og tækjabúnaði. Upplýsingatæknin gæti einnig falið í sér mikla byltingu fyrir skólana eins og gerðist um 1450 þegar prentlistin kom til sögunnar.

Samantekt Mér finnst athyglisverð þessi samlíking skólanna við verksmiðjur og sé margt sem svipar saman. Spurning mín er samt um hvort það sé styrkur eða veikleiki fyrir skólastarfið að þessu sé líkt saman. Verksmiðjurnar framleiða jú vörur frá a-ö, á meðan að skólarnir fá vöruna til sín og eiga að skila henni fullmótaðri út. Skólarnir fá til sín ólíka einstaklinga með ólíkan bakgrunn og eiga að skila þeim fullmótuðum út á meðan að verksmiðjurnar ráða algjörlega yfir hvernig þeirra vara verður til og hvernig hún er kláruð. Að þessu leiti er vinnuferlið sem á sér stað í verksmiðjum og skólum ekki sambærilegt. Raunar segir hér í kaflanum að þegar einkaskólarnir byrjuðu þá voru þeir fyrir sambærilega þjóðfélagshópa en þegar ríkisskólarnir urðu til þá skelltu þeir öllum nemendum saman. Ég tel raunar að fjölbreytni sé af hinu góða en það er sárgrætilegt að sjá hvernig ríkið hunsaði algjörlega einstaklingsmun og kannski má segja að þetta hafi verið afturför í menntun barna en námið var líklega einstaklingsmiðaðra á fyrri öldum þegar fjölskyldurnar sáu sjálfar um að mennta börnin sín. Þarna hefur þó líklega verið gríðarlegur munur á efnameiri og efnaminni fjölskyldum og því líklegt að slíkt fyrirkomulag hafi viðhaldið þeirri stéttaskiptingu sem var þegar orðin í landinu. Einkaskólarnir voru jákvæðir að því leitinu að þeir virðast hafa boðið upp á menntun til handa öllum, einnig efnaminni börnum. En kannski er það ekki fyrr en með tilkomu ríkisskólanna sem menntun verður lögbundin og allir fá tækifæri til að mennta sig.

Í kaflanum er talað um mismunandi form kennslukerfa samanber bekkjarkerfa og áfangakerfa. Ég er sammála því að bekkjarkerfin eru alltof mótandi að því leiti að allir eiga að læra

11

það sama og á sama hraða. Kosturinn er samt aðhaldið sem bekkjarkerfið veitir nemendum. Áfangakerfið er í eðli sínu góð hugmynd að mínu mati en ég tel samt að þegar það hafi verið mótað þá hafi of bekkjarmiðað fólk samið það, því raunin er sú að það fara allir í gegnum sama pakkann eftir þeirri braut sem þeir velja sér og það er afskaplega lítið val í því. Þær nýju hugmyndir um framhaldsskólann sem maður hefur heyrt um núna í íslensku þjóðfélagi, að allir taki lítinn sameiginlegan kjarna og svo geti fólk valið eigin samsetningu námsins og það verði heildarfjöldi eininganna en ekki innihaldið sem gefi nemandanum prófgráðu. Ég er hrifin af þessari hugmynd en sé samt ekki fyrir mér að hún muni verða að veruleika, finnst þetta vera meira eins og draumsýn. Ég tel það nefnilega líklegt að háskólarnir munu ekki taka við nemendum nema þeir hafi lokið ákveðnum greinum, sem getur verið mismunandi eftir deildum háskólanna. Nemandi sem ætlar sér í ákveðið háskólanám þyrfti því að huga vel að samsetningu framhaldsskólanáms síns. Og einhvernveginn efa ég að honum verði treyst til þess í þessu nútímaþjóðfélagi okkar þar sem forræðishyggjan magnast með hverju árinu sem líður.

Í kaflanum er höfundur með getgátur um að við megum vænta mikillar byltingar í skólamálum á þessari öld vegna upplýsingatækninnar. En á þessum tíma sem bókin er skrifuð um 1990 er Internetið að feta sín fyrstu skref í átt til almannaeignar og fólk batt miklar væntingar við þennan miðil og gerði ráð fyrir að hann myndi gjörbylta öllu skólastarfi. Raunin hefur alls ekki orðið sú, en vissulega hafa tölvur og upplýsingatækni haft áhrif inni í skólunum en miklu minni en menn héldu í upphafi. Ástæðan gæti verið sú að

skólarnir byggja á fólki og mannlegu eðli sem tekur við breytingum yfirleitt með jákvæðu hugarfari en er ekki tilbúið í neina kúvendingu. Tæknin kemur hægt og rólega inn í skólana, verður hluti af því starfi sem þar er fram og styður við það sem er verið að gera.

Betra skólastarfBetra skólastarfBetra skólastarfBetra skólastarf

Fullan, Michael og Hargreaves, Andy. (1996). What's Worth Fighting for in Your School. New York og London: Teachers College.

Árið 1991 skrifuðu Michael Fullan og Andy Hargreaves bókina What’s worth fighting for in your school. Þessi bók er fyrsta bókin af þremur sem allar fjalla um hvað það sé sem er þess virði að berjast fyrir til að bæta skólastarf. Þessi bók skoðar það málefni út frá skólanum.

Bókinni er skipt í fjóra kafla þar sem er fjallað um vandamálin, kennarana, skólana og gefnar leiðbeiningar sem kennurum, stjórnendum og kerfinu er ætlað að styðjast við ef ætlunin er að bæta skólastarfið. Þessari greinargerð hér er skipt upp á sama hátt og í bókinni og í lokin er samantekt frá höfundi þar sem

12

hann segir frá hugrenningum sínum í sambandi við lestur efnisins.

Vandamálin

Áður en að því kemur að hægt er að bæta skólastarf, þá þarf að gera sér grein fyrir þeim vandamálum sem eru til staðar í skólunum.

Í bókinni er fjallað um nokkur vandamál sem höfundar telja að séu til staðar inni í skólunum og komi í veg fyrir framþróun. Vandamálin sem þeir tala um er of mikið álag á kennara og stjórnendur í skólunum, starf kennarans er fullt af einsemd sem er í mótsögn við karaktereinkenni þeirra en þeir eru hópsálir. Þá tala þeir um vitsmunaferla, reglur og mistök

Algengt virðist vera að kennarar eru ekki hvattir til að vinna saman né þeir spurðir álits um hvernig þeir telji að skólarnir eigi að þróast. Þar sem kennarar eru virkir þátttakendur í umbreytingarstarfi finnst þeim þeir fá virðingu sem fagmenn innan skólasamfélagsins.

Kennsla hefur breyst mjög mikið á síðustu áratugum en væntingar hafa aukist, skuldbindingar eru orðnar fleiri og það hefur orðið veruleg aukning á vandamálum tengd hegðun ásamt því að ábyrgð skólanna er orðin meiri á félagslegum vandamálum. Auk þess er meiri ábyrgðarskylda, kröfur um meiri hæfileika sem kennarar þurfa að búa yfir vegna þess að kröfur í námskrám hafa aukist og það má segja að það virki ekki lengur að einn kennari kenni öll fög í nútíma grunnskólum. Allt þetta þýðir að álag á kennara og stjórnendur skólanna er allt of mikið. Eftir því sem væntingar til kennara eflast og álag eykst þá er mikilvægara en nokkru sinni fyrr að þeir komi á einhverskonar samvinnuneti sín á milli.

Kennarastarfið er “einmana atvinnugrein” (Fullan og Hargreaves, 1996, bls. 5). Það hvað starfið er einangrað, fækkar möguleikum kennara til að ná sér í nýjar hugmyndir og til að finna betri lausnir í kennslunni. Höfundar bókarinnar skoða einsemd kennarans út frá því hvaða þættir það eru í skólunum sem ýti undir hana, en þeir segja að hún sé að hluta til sögulegur vani, arkitekúr skólanna styður við hana, stundataflan styrkir hana og of mikið álag heldur henni við og sagan réttlætir hana (Fullan og Hargreaves, 1996).

Það eru einfaldlega ekki nógu mörg tækifæri né næg hvatning fyrir kennara að vinna saman, læra hver af öðrum og að bæta sérþekkingu sína í samfélaginu (Fullan og Hargreaves, 1996, bls. 1 og 6)

Kennarar eru í raun hópsálir sem er í andstöðu við þá einsemd sem þeir upplifa í starfi og það eru til fjöldamörg dæmi um það að kennarar vinni saman að skipulagningu, hönnun, rannsóknum, mati og í gerð námsefnis. Galli við hópamyndanir eru að það myndast oft klíkur innan skólanna og einstaklingar verða að fylgja hópnum og mega ekki hafa sjálfstæðar skoðanir. Höfundar telja því að hóphugsun geti verið skaðleg í allri þróun og vilja leggja áherslu á að einstaklingar séu sjálfstæðir og vinni saman á jafnræðisgrundvelli, því það skili mestu til þjóðfélagins þegar upp er staðið.

Einangrun í skólunum þýðir að það tekur enginn eftir því þó kennarar séu að gera frábæra hluti og ef kennarar eru að gera slæma hluti þá sér það enginn heldur sem þýðir að þeir eru ekki leiðréttir (Fullan og Hargreaves, 1996). Höfundar telja að flestir kennarar séu mjög hæfir og að hæfni þeirra sé ekki nýtt nógu vel vegna þess að þeir hafi ekki nægan aðgang að öðrum kennurum, því það myndi þýða að þeir yrðu jafnvel enn betri

13

með því að miðla þekkingu sinni til annarra kennara. Höfundar tala um að það sé nauðsynlegt að koma á gagnvirkri fagmennsku á milli kennara því hún sýnir vangetu á náttúrulegan og þægilegan hátt. Hún fullvissar einstaklinga um hvernig staða þeirra er og aðstoðar þá til áframhaldandi skuldbindingar. Slík fagmennska ætti að byggjast á auknum vexti og framþróun. Við getum ekki hagað okkur eins og kennarar ef við vitum ekki hvað aðrir kennarar eru að gera. Það er áríðandi að við getum sýnt þekkingu okkar og lært hvert af öðru á áhrifaríkari hátt. Við þurfum að berjast fyrir aðgangi að hugmyndum hvers annars svo við fáum betri tækifæri til að bæta okkur og ekki láta viðgangast að þeir eyðileggi fyrir sem ekki eru tilbúnir til samstarfs.

Kennslustarfið er flatt starf og eini möguleiki kennara á stöðuhækkun er að verða stjórnandi. Höfundar tala um að það vanti millistig þarna, því annaðhvort ertu í kennslustofunni eða orðinn stjórnandi og hættir að kenna, auk þess vegna þess að það er engin þrepahækkun þá öðlast fólk ekki nægilega reynslu af stjórnun snemma á ferlinum. Þegar kennarinn er í kennslustofunni þá fara hugmyndir kennaranna yfirleitt ekki lengra og aðrir eiga ekki aðgang að þeim. Kennarar þurfa að taka þátt í þróun skólans og bera ábyrgð á henni því ef þeir gera það ekki þá mun ekki heldur eiga sér stað nein þróun í kennslunni.

Þær breytingar sem hafa átt sér stað á síðustu áratugum hafa oftar en ekki misheppnast. Höfundar segja hér að ástæðuna sé að finna í því að kennarar hafa ekki verið gerðir ábyrgir fyrir breytingum og þróun í skólunum. En til að breytingar festi sig í sessi þá þarf það að hvíla á öxlum kennaranna því ef kennarar koma þessum breytingum ekki

á í kennslunni þá verður ekkert úr þeim og þær falla um sjálfar sig.

Kennarar

Uppbygging starfsmannamála í skólum hefur oft á tíðum einblínt á einstök atriði einangruð frá hvert öðru. Auk þess hefur hún beinst að því að segja kennurum hvernig hlutirnir eigi að vera í stað þess að gefa þeim tækifæri til að taka þátt í mótun uppbyggingarinnar.

Starfsmannastefnan tekur ekki tillit til mismunandi þarfa á milli kennara sem hafa mislanga reynslu af kennslu, mismunandi kyn og stöðu í lífinu. Hún tekur ekki tillit til þess hvernig kennarar vaxa og hvernig kennslan heldur áfram að breytast. Hún tekur ekki tillit til þátta eins og ástæðu kennara, að kennarinn sé manneskja, veraldarinnar í samhengi við vinnu kennara, menningu kennslunnar né vinnutengsla sem kennarar hafa við vinnufélaga.

Kennarar eru mjög mikilvægir því þeir eru þeir aðilar sem hafa einna mest áhrif á líf og þroska margra ungra barna. Kennarar spila lykilatriði í að búa til kynslóðir framtíðarinnar. Kennslan sjálf er djúp og siðferðisleg. Það er ekki hægt að minnka hana niður í skilvirka tækni og lærdómsvana. Ákvarðanir kennarans ráða miklu um hvernig tekst til, þar má nefna aga, stjórnun og sanngirni. Frelsi barnanna á móti afskiptum kennarans og stuðningi. Þetta allt sameinar flókinn félagslegan, heimspekilegan, sálfræðilegan og siðrænan dóm. Lykilspurningin varðar það hvernig er best að meta það sem er nú þegar í gangi og þróa síðan hreinan sterkan skilning á tilgangi kennslunnar. Vandamálið sem staðið er frammi fyrir er að kennarar eru hvattir til að vera opnir fyrir nýjum hugmyndum og að finna nýjar leiðir til að gera hlutina. Á hinn veginn, þá þarf að virða og byggja á þekkingu og

14

hugmyndum sem kennarar hafa þegar eða það er hætt við að ekki sé tekið tillit til verðmætrar reynslu sem er til staðar.

Þegar talað er um kennarann sem manneskjau er átt við að kennarinn er meira en samanlögð þekking, tækni og færni. Kennarar eru líka fólk sem þýðir að öll góð breyting sem á að endast þarf að gerast hægt. Kennarar verða ekki kennarar bara vegna vana því kennslan fléttast saman við líf þeirra, skoðanir og það fólk sem þeir hafa orðið.

Varðandi samhengi kennslunnar þá er átt við að kennsla er ekki kennsluáætlun á pappír eða mjög flott flæðirit. Kennslan gerist í önnum köfnum og flóknum heimi kennslurýmis. Það er mikilvægt að skilja það umhverfi sem kennslan fer fram í til að skilja kennslu kennarans. Það þarf að gera sér grein fyrir hvernig umhverfi kennarans hefur áhrif á kennslu kennarans. Það þarf vistfræðilegan skilning á kennslu – um hvernig kennsla þróast til að aðlagast umhverfinu og á hvaða hátt er hægt og ætti að breyta því umhverfi ef það er vilji til að breyta því sem gerist þar. Sum sjónarhorn samhengis kennslunnar breytast. Kennsla er ekki alltaf sú sama. Kennsla sem virkar hjá einum hóp virkar ekki hjá þeim næsta. Þá er það svo að oft fer ekki saman raunveruleiki kennslunnar og hagkvæmni. Það eru ákveðin atriði sem hafa áhrif, sem kennarinn hefur ekkert að segja um, eins og stærð á bekkjum. Þá er vöntun á tíma fyrir kennara að vinna saman fyrir utan kennsluna og að vinna með einum og einum nemenda eða litlum hópum myndi bæta gæði kennslunnar. Námskráin sem kennarar verða að vinna eftir hefur mikil áhrif og gerir kennara valdalitla og þeir hafa lítið að segja um það sem er kennt. Að gefa meiri ábyrgð á þróun námskrárinnar fyrir kennara og skóla gæti verið áríðandi áskorun í að breyta

kennslunni. Að skilja að námskrána frá kennslunni er sögulegur vani sem ætti að breyta.

Skólar

Hvaða vinnusamstarf eða skólamenning styður kennara til að vaxa og skólann að bæta sig. Hvernig forðumst við neikvæða menningu sem heftir framþróun. Og hvernig búum við til jákvæða menningu?

Þeir ræða um tvær tegundir skólamenningar, einstaklingsmenningu og samvinnumenningu sem gefa mismunandi vísbendingar um breytingar og úrbætur.

Í einstaklingsmenningunni eru bekkjarstofan og nemendurnir eina fólkið sem gefur endurgjöf á kennarana. Kennarar fá ekki tækifæri til að læra frá samstarfsfólki og staða þeirra því frekar veik til að gera tilraunir og úrbætur. Þetta leiðir til öruggrar kennslu þar sem ekki er tekin áhætta og lítið er gert til að aðstoða nemendur til að ná árangri í náminu. Kennurum finnst þeir vera valdalitilir og ekki ráða starfi sínu. Þessi tilfinning gerir það að verkum að kennaranum hættir að langa til að hafa áhrif á menntun nemendanna.

Í samvinnumenningunni þiggja kennarar aðstoð frá hver öðrum, þeir trúa því að þeir hætta aldrei að læra að kenna. Gefa og fá hjálp er sjálfsagt, það er hluti af áframhaldandi úrbótum í skólanum. Það er gert ráð fyrir að úrbætur í kennslu eru samvinna frekar en einstaklingsvinna og henni er lýst, metin og reynd í samstarfi við samstarfsfélaga sem eru aðstæður þar sem kennarar þróa sig. Niðurstaðan er að kennarar eru líklegri til að treysta, meta og skiptast á reynslu, fá ráð og viljugir til að aðstoða bæði innan og utan skólanna. Þeir eru líklegri til að verða betri kennarar. “Allt þetta þýðir að að er miklu auðveldara að læra að kenna, og að læra að kenna betur, í sumum

15

skólum en öðrum” (Fullan og Hargreaves, 1996, bls. 44-45). Þá er talað um vandamálin sem geta fylgt samvinnumenningunni en það er erfitt að byggja upp slíka menningu, en það er ekki hægt að þróa hana án þess að hafa sterka einstaklingsþróun sem pressa kemur á frá gagnvirkum fagaðilum sem styðja við menninguna með nýjum hugmyndum og stuðningi.

Leiðbeiningar

Í síðasta kafla bókarinnar eru praktískar leiðbeiningar fyrir kennara, stjórnendur og skólakerfið. Það verður ekki farið ítarlega í það hér hvernig þessar leiðbeiningar eru en aðeins sagt frá í hverju þær eru fólgnar.

Það er talað um að engin bæting eigi sér stað án kennara og þeir vilja meina að gagnvirk fagmennska sé lykillinn sem þýðir meðal annars samvinnumenningu þar sem kennarar er sífellt að vinna að því að bæta kennsluna með nýjum hugmyndum. Höfundar gefa kennurum 12 ráð til að fylgja, sem felast meðal annars í þvi að staðsetja, hlusta á þeirra eigin innri raddir, æfa speglun í starfinu, á starfinu og um starfið, framleiða áhættu áhættu-taka hugsunarhátt, treysta ferli eins vel og fólki, meta allt fólkið sem vinna með, skuldbinda sig til að vinna með samstarfsfélögum, leita eftir fjölbreytni og forðast klíkuskap, endurhugsa reglur til að ná lengra en bara í bekkjarumhverfið, finna jafnvægi á milli vinnu og einkalífs, ýta á og aðstoða stjórnendur við að þróa gagnvirka fagmennsku í skólanum. Vera í sifellu að bæta sig og læra stöðugt meira, stjórna og efla sambandið milli framfarar kennara og framfarir nemendan.

Reglur fyrir stjórnendur eru átta, að skilja menninguna, að meta kennarana og styðja við faglegan vöxt þeirra. Útvíkka það sem þú metur, sýna hvað þú metur.

Stuðla að samstarfi, búa til möguleika, ekki gefa skipanir og að nota skrifstofustjórnkerfi þýðir að létta fyrir, ekki til að bæla niður, tengdu við víðara umhverfi.

Reglur fyrir skólakerfið eru fjórar, að framleiða meira traust og hætta kerfinu: sérstaklega í vali, stöðuhækkunum og að framleiða ferli, ýta undir aukningu á gagnvirkni og feldu vald í kerfinu, gefðu námskrárinnihaldið til baka til skólans, endurskipulagðu stjórnskipulagið til að mæta núverandi þörfum.

Samantekt

Eftir lestur bókarinnar þá finnst mér sem að rauði þráðurinn í gegnum hana sé að til að bæta skólastarf þá þurfi að koma til meiri samvinna kennara. Höfundar segja að eftir því sem kröfur til kennara og stjórnenda skólanna aukist sem er staðreynd þá sé enn mikilvægara en áður að þeir komi sér upp einhverskonar gagnvirku samvinnuneti sem byggist á fagmennsku starfanna. Menntamálaráðuneytið (1994) heldur því fram að kennarar eigi að veita hver öðrum gagnkvæman stuðning með því að ræða vandamál og þau viðfangsefni sem koma upp í kennslunni. “Í skólaumræðu undanfarinna ára hefur verið lögð áhersla á mikilvægi opins starfsumhverfis í skólum og náinnar samvinnu kennara.” (Menntamálaráðuneytið, 1994, bls. 12). Stjórnvöld virðast því vera búin að gera sér grein fyrir gildi samvinnunnar en hversvegna hefur þá svona lítið gerst í þessum málum í skólum? Ég velti því fyrir mér hvernig þessum málum væri háttað hér á landi og var svo heppin að finna rannsóknarskýrslu sem Gubjörg Halldórsdóttir (2006) vann en í henni segir hún að kennarar séu tregir til samvinnu en það sé mikið misræmi á

16

milli viðhorfa kennara um mikilvægi samvinnu og vilja til að verja meiri tíma til samvinnu. Þegar viðhorf kennara voru skoðuð þá voru 92% á þeirri skoðun að samvinna kennara hafi mikið gildi í breytinga- og þróunarstarfi og 94% kennara töldu að samvinna hefði mikið gildi fyrir þá sem kennara. Í ljós kom að kennarar í grunnskólum nýta 12,4% af vinnutíma kennara til samvinnu en kennarar vildu aðeins auka þennan tíma í 13,3%. Kennarar vilja því í raun ekki auka tíma til samvinnu að neinu marki þrátt fyrir að þeir telji hana mjög gagnlega og þrátt fyrir að 77% kennara sagðist vera sammála því að það þyrfti að auka samvinnu frá því sem nú væri. Guðbjörg sagðist ekki geta séð hversvegna þetta misræmi væri en taldi að það væri líklegt að kennarar ættu í innri baráttu þar sem þekking og fagmennska togast á við gamlar hefðir og sjálfstæðisbáráttu. Rannsóknin sem ég er að vinna að byggir á því að skoða hvort að kennarar telji þörf fyrir opið skólasamfélag á Netinu, þar sem kennarar allra skólastiga gætu skipst á kennsluefni, verkefnum, kennsluáætlunum og fleiru, myndað tengsl við aðra kennara, spjallað og unnið saman. Ég tek eigindleg viðtöl og spyr hvernig samvinnu kennara sé háttað og svörin sem ég hef fengið er að kennurum finnist þeir vera kóngar í ríki sínu og að þeir séu ekki tilbúnir til að láta frá sér efni sem þeir hafi eytt miklum tíma í að útbúa. Allir þeir kennarar sem ég hef rætt við eru sammála um gildi samvinnu og nytsemi skólanets en þeir eru einnig á því að aðeins þröngur hópur kennara, kannski 10-15% myndi nýta sér það. Ástæðuna telja þeir að liggi í karaktereinkennum kennara ásamt óánægju þeirra með laun. Þeir séu ekki tilbúnir að láta frá sér neitt nema fá greitt sérstaklega fyrir það. Upphaflega

hugmyndin mín að þessu verkefni var að fá að vita hvernig ég gæti fengið kennara til að taka þátt í slíku skólaneti, hvernig væri hægt að virkja þá. En núna er ég komin á þá skoðun að grunnurinn liggi þarna, þe. að til að kennarar fáist til að taka þátt í sameiginlegu skólaneti þurfi þeir fyrst að huga að því hvernig samvinnu þeirra sé háttað innbyrðis í skólanum, það þarf einhvernveginn að opna augu kennara fyrir gildi samvinnunnar. Ég veit samt ekki hvernig það er hægt en það væri gaman að gera frekari rannsóknir á þessu málefni, t.d. skoða hvernig málum er háttað í framhaldsskólum en ég hef grun um að ástandið sé jafnvel verra þar en í grunnskólum. Mér finnst mikill styrkur að því sem Fullan og Hargreaves halda fram hér í þessari bók þó mér finnist mörg orð höfð um annars frekar þröngt efni. Mér finnst sem að hægt hefði verið að koma öllu innihaldi bókarinnar fyrir á 10 blaðsíðum og þá væri hún öllu betri, mér fannst ég vera að lesa aftur og aftur það sama, en í bókinni er kennaranum lýst sem hópsál sem er einmana í starfi sínu vegna eðli starfsins. Talað um skólaþróun og hvað þurfi til að hún geti orðið, eitthvað sem mér finnst vera Fullan mjög hugleikið. En næsta bók sem ég ætla að ná mér í er What’s Worth Fighting for “out there”? en ég vonast til að sjá gagnlegar ábendingar í henni varðandi þróun og samvinnu sem nýtist í minni rannsókn, því hér í þessari bók er algjörlega fjallað um málefnið út frá sjálfri stofnuninni en sjálf hef ég áhuga á að búa til fyrirbæri sem er til staðar í samfélaginu en allir skólar og stofnanir hafa aðgang að.

17

SkólaþróunSkólaþróunSkólaþróunSkólaþróun

Tyack, David og Cuban, Larry. (1995). Tinkering toward utopia: A Century of Public School Reform. Cambridge og London: Harward University Press.

Hér er fjallað um bókina Tinkering toward Utopia . A Century of public school reform eftir David Tyack og Larry Cuban sem var gefin út árið 1995.

Fjallað er um hlutverk skólans í samfélaginu og hann skoðaður í sögulegu samhengi. Skólinn sem stofnun er skoðaður og þær tilraunir sem hafa verið gerðar til að hafa áhrif á skólana, hvort að þær hafa verið framþróun eða afturför. Rætt um stefnuhringi og stofnanasveiflur, hvernig skólarnir breytast í sífellu en sömu hugmyndirnar koma upp aftur og aftur. Umbætur í skólamálum ræddar og hvaða áhrif þær hafa. Skoðað afhverju kennsluhættir haldast óbreyttir og hvað er hægt að gera til að festa breytingar í sessi. Fjallað um nokkrar nýjungar í skólamálum eins og bekkjarskipta skólann, Carnegie eininguna, Dalton

áætlunina og Átta ára rannsóknina. í síðasta kafla bókarinnar er síðan fjallað um endursköpun skólakerfisins þar sem fólk úr viðskiptalífinu ætlar sér að breyta skólunum.

Höfundar bókarinnar byrja á að því að skoða söguna og hvaða lærdóm megi draga af henni. Þeir skoða hvert hlutverk skólans sé í samfélaginu á hverjum tíma, hvernig skólarnir hafa breyst í takt við samfélagið. Að skólarnir hafi áhrif á samfélagið og öfugt. Hvort hlutverk skólanna sé að framleiða fólk fyrir samfélagið eða /og að skólinn veiti öllum jöfn tækifæri til menntunar og myndi þar af leiðandi jöfnuð á meðal fólks. Þeir Tyack og Cuban (1995) vilja meina að við verðum að skilja hvernig skólinn er uppbyggður og sögu hans til að við getum skilið þær breytingar og umræður sem eiga sér stað í skólamálum. Umbætur geta verið af pólitískum rótum og hvaða áhrif það hefur. Skólar mótast af hugmyndum þjóðarinnar um hvernig hann á að vera og hagsmunum kennara. Sagan gerir okkur kleift að skoða þessi atriði vegna þess að hún gefur okkur ákveðna fjarlægð frá þessum hlutum auk þess sem tíminn leiðir betur í ljós hvaða framfarir hafa orðið í skólamálum.

Höfundar skoða hvort að framþróun eða afturför hafi átt sér stað í menntun, og vitna í orð W.W.Carpenter sem var kennari í Missouri í Bandaríkjunum en hann spurði hvort að draumamenntunin væri í sjónmáli árið 1931. Hann svaraði þessari spurningu játandi vegna þess að hann trúði því að menntun í landinu væri í stöðugri framþróun við að mennta öll börn. En hann trúði því að betri skólar leiddu til betra þjóðfélags (Tyack og Cuban, 1995, bls. 12). Almenningur trúði því alla 20. öldina að ríkisskólarnir væru góðir og yrðu sífellt betri. Árið 1940 var könnun í landinu og kom þá í ljós að 85% voru sammála um að ungt fólk væri

18

að fá betri menntun en foreldrarnir hlutu. Skoðanir fólks hafa breyst en í álíka könnun sem var gerð árið 1981 kom í ljós að 41% af bandaríkjamönnum fannst sem skólarnir væru verri en þeir hefðu verið og aðeins 25% sögðu að þeim finndist þeir betri. (Tyack og Cuban, 1995, bls. 13). Raddir fólks urðu sífellt háværari um að skólarnir væru ekki að leysa þau félagslegu vandamál sem þeim væri ætlað að leysa.

Talað er um framþróun sem hugmyndir eða staðreyndir. Fulltrúar sem kallast stofnanalegir framfarasinnar töldu að stjórnun menntamála ætti að vera miðlæg og unnu að því breyta stjórnun skólanna þannig að stjórnun skólanna væri ekki í þeirra höndum. Þeir lögðu einnig áherslu á að sameina minni skóla, búa til sniðmát fyrir skólana, greina að mismunandi nemendahópa og auka aðgengi fólks að skólunum.

Tyack og Cuban skoða, fyrir hverja framþróun í skólum ætti að vera. En það var staðreynd að ólíkir hópar í þjóðfélaginu stóðu misvel að vígi gagnvart skólum og menntasókn. En það ríkti ójöfnuður á meðal fólks að aðgengi að menntun sem byggðist á kyni þess, efnahag, litarhætti, búsetu og heilbrigði. Búseta barna réði miklu um hvort þau hefðu tækifæri til að mennta sig og staða fatlaðra var afar slæm en menntun þeirra var talin vera góðgerðastarf. Það reyndist mikið óréttlæti eiga sér stað á milli kynja og var kennslukonum bannað að gifta sig. Forystumenn menntaframfara reyndust vera efnaðir hvítir karlar sem er líklegt að hafi haft áhrif á þær framfarir sem áttu sér stað en til dæmis beindust framfarir í menntakerfinu að erfiðleikjum drengja og var reynt að laga skólann betur að þörfum þeirra.

Kennsluhættir hafa lítið breyst á síðustu áratugum. Tyack og Cuban fjalla um hvernig þessir starfshættir urðu til og

hversvegna kerfið heldur svona fast í þá. Margir umbótasinnar hafa reynt að breyta kerfinu í gegnum árin en það hefur ekki tekist. Þeim hefur í mesta lagi tekist að skilja eftir sig nýja kennsluaðferð hér og þar sem hefur þá verið aðlöguð að því kerfi sem fyrir er. Ástæðuna fyrir því að kennsluhættirnir hafa haldist óbreyttir segja þeir vera að á þennan hátt geti kennarar sinnt skyldum sínum, fólk hefur aðlagast kerfinu og vill því ekki breyta því, kerfið er viðurkennt sem hinn eini rétti skóli af samfélaginu, venjur festa kerfið í sessi svo það verður ósýnilegur hluti af þjóðfélaginu. Umbótasinnar sem hafa komið fram hafa aðallega viljað samþætta námsgreinar, hvetja til samvinnu kennara, breyta bekkjarkerfinu, breyta tímaskipulagi og niðurröðun nemenda í hópa. Tyack og Cuban halda því fram að sagan sýni það að umbætur sem komið er með inn í skólana halda velli í mesta lagi í 10 ár en þá falli allt aftur í sama farið og skilji í mesta lagi eina litla hliðargrein eftir sig. Oft hafa þessir umbótasinnar sem eru að koma að skólamálum verið einhverjir utanaðkomandi aðilar, þe. fólk úr einkageiranum en ekki skólafólk. Þetta er fólk sem hefur ekki skilning á eðli skólastofnana og kennarastarfinu sem þarf til að koma umbótum í gegn. Höfundar bókarinnar segja frá þessum aðilum með nokkurri kaldhæðni. En þær aðferðir sem þessir aðilar hafa beitt í þessu skyni eru að nota tækni til að umbylta kennsluháttum, að innleiða rekstraraðferðir úr einkageiranum, að gera samninga um kennslu við fyrirtæki sem þeir töldu hæfari en ríkisskóla og að innleiða árangurstengdar launagreiðslur til kennara og að hvatningin væri í formi samkeppni. Þessir aðilar hafa ekki viljað skoða neitt það sem hafði áður verið gert í skólunum og töldu að ef það ætti að bæta skólana yrði að byrja algjörlega á

19

byrjendareit. Oft gætti líka vanvirðingar hjá þeim í garð kennara. Tyack og Cuban töldu að það væri ekki ráðlegt að endurskapa skólakerfið frá grunni heldur ætti að byggja á því kerfi sem væri fyrir og reyna að bæta það í samvinnu við kennara og stjórnendur skólanna.

Sömu hugmyndir virðast alltaf koma upp aftur og aftur varðandi umbætur og skólastarf. Mér finnst þetta mjög athyglisvert í ljósi minnar eigin reynslu en það virðist engu máli skipta hvaða hugmyndir maður fær varðandi skólastarf, það eru einhverjir aðrir sem hafa nákvæmlega sömu hugmyndir. Sagan er einnig full af þessum hugmyndum og mér finnst skólamenn oft vera að segja mikið til það sama, bara með nýjum orðum. Það sem mér þykir einna athyglisverðast í þessari umfjöllun þeirra Tyack og Cuban er einn punktur sem ég var ekki búin að leiða hugann að, þe. að samfélagið tekur breytingum þannig að þó við séum að ræða sömu hugmyndirnar aftur og aftur að þá erum við í raun ekki að því, vegna þess að við erum að skoða þessar hugmyndir í breyttu umhverfi. Varðandi þetta má velta fyrir sér hvort að hugmyndir Deweys (1910) um að læra með því að framkvæma (learning by doing) séu á sömu forsendum inni í skólakerfinu núna og þegar hann setti þær fram. Með þessu meina ég að hugmyndin var sett fram miðað við það skólaumhverfi og samfélag sem var þá til staðar en núna er verið að nota sömu hugmyndina á allt öðrum forsendum, þ.e. inni í allt öðruvísi umhverfi en þá var og því spyr ég hvort þessar gömlu hugmyndir eigi ennþá við og hvort við getum samþykkt þær á sömu forsendum og þær voru settar fram við.

Það sem mér fannst kannski nýtilegast við að lesa þessa bók eru þeir þættir sem höfundar benda á, ef fólk vill koma á breytingum og festa í sessi. Í

þessu sambandi er 3ji kafli bókarinnar langmikilvægastur en umfjöllunin í honum byggir á niðurstöðum tilviksrannsókna á afmörkuðum sögulegum breytingaferlum bandaríska skólakerfisins. Niðurstöður rannsóknarinnar eru þær að það verði að byggja breytingar á því fyrirkomulagi sem er fyrir hendi og það sé nauðsynlegt að meta hvaða kraftar það eru sem kunna að ráða förinni, sbr. kennslufræðileg fortíð skóla. Mér fannst einnig athyglisvert það sem þeir segja um að breytingar í skólum hafi tilhneigingu til að ganga til baka og eru þeir sammála Fullan (2001) þarna. Þeir segja þó að oft skilji þessar breytingar eftir einhver hliðaráhrif sem með tímanum geti jafnvel leitt til varanlegra breytinga. Þeir telja að með samvinnu kennara og aðstoð frá stjórnvöldum sé möguleiki á að koma á breytingum þannig að allir verði á eitt sáttir um þær. Einnig þurfa kennarar að fá mikinn stuðning meðan verið er að koma breytingunum á. (Fullan, 2001; Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2005; Tyack og Cuban, 1995). Ég tel það því mjög mikilvægt að áður en skólar ætla að koma nýjungum í gagnið að þá kynni stjórnendur sér vel það sem Tyack og Cuban, Fullan og fleiri aðilar hafa að segja um breytingastarf. Ef það er gert þá er kannski möguleiki til þess að breytingarnar nái að festa sig í sessi og skipti því máli upp á að bæta skólastarfið, að gefinni forsendu að það sé markmið breytingarinnar. Ef ekki er tekið tillit til þessara þátta sem þeir vekja athygli á, þá tel ég að slík vinna sé dæmd til að mistakast og því betur heima setið. Sjálfri hefur mér fundist mjög athyglisvert að lesa það sem þessir aðilar hafa skrifað um breytingastarf og sérstaklega það hvað er erfitt að festa það í sessi. Mér hefur fundist skynfæri mín opnast við að lesa nokkur orð og eftir að

20

maður hefur lesið þessar pælingar þá finnst manni þetta vera almenn kunnátta sem allir ættu að vita, þetta eru allt svo sjálfsagðir og eðlilegir hlutir sem allir sem koma að breytingastarfi ættu auðvelt með að temja sér. Sjálf hef ég áhuga á að nýta Internetið meira inn í skólastarf en núna er gert og hef verið að skoða þessa þætti sem ég hef fjallað um hér í sambandi við það. Mitt vandamál er að ég er með annað fyrirbæri en þessir frægu menn tala um, þe. Veraldarvefinn en þeir fjalla um allt breytingastarf út frá stofnunum. Ég hef því verið að taka þessa þætti og skoða hvort mér sé óhætt að nota þá í allt öðru samhengi en þeir voru raunverulega settir fram í.

NámskrárNámskrárNámskrárNámskrár

Glathorn, AC og Jaillal. (2000). Curriculum for the New Millennium. Í Brandt R.S (Ritstj.), Education in a New Era. ASCE Yearbook 2000. Alexandria, Virgina: ASCD. “Því meira sem hlutir breytast, því meira eru þeir hinir sömu” (Glathorn og Jaillal, 2000, bls. 97). Þetta segir höfundar að sé staðreyndin þegar síðustu 50 ár séu skoðuð í námskrárgerð. Nýjar námskrár snerta yfirborð skólans en ekki sjálft hjarta hans sem er menntunarkerfið sjálft. Til að skýra út þessa meiningu sína þá byrja höfundar á því að skýra út sögu námskrárgerðar og draga ályktanir um hvað sé hægt að læra af henni og velta síðan fyrir sér sýn framtíðarinnar varðandi námskrárgerð. Að lokum lista þeir upp innihald hinnar nýju námskrár í skóla sem hefur hjarta sem slær. Glathorn og Jaillal segja að það sé nauðsynlegt að við lærum af því sem

hefur verið gert í fortíðinni en þeir segja námskrár lýsa straumum mismunandi styrkleika, tregðu til að gera stórar breytingar, stærri námskrárbreytingar hafa stuttan líftíma og almenningur hefur ákveðið svæði (þolmörk) sem hann er tilbúinn til að fallast á í nýjum námskrám. Að spá fyrir um framtíðinna finnst Glathorn og Jaillal áhættusamt og telja þeir það árangursríkara að útskýra almenn einkenni óskaframtíðarinnar – sýn sem þeir vona að geti boðið upp á skýra sýn að betri námskrám og skólum. Til að skýra þetta út þá segja þeir frá hvernig þeim finnist að strúktúr og innihald hinnar nýju námskrár eigi að vera og að lokum í þessari framtíðarsýn sinni þá skilgreina þeir þarfir barna í samfélaginu. Að lokum fara þeir í hvert ætti að vera innihald hinnar nýju námskrár í skóla með hjarta sem slær. Þeir eru þarna að tala um námskrá framtíðarinnar, þe. eru að velta fyrir sér hvert innihald námskrárinnar árið 2010 ætti að vera. Þeir fara í hver hin almennu lögmál hennar ættu að vera og hver breytingin á innihaldi hennar ætti að vera. Mér finnst mjög skynsamlegt hvernig Glathorn og Jaillal fjalla um námskrárgerð. Það er nauðsynlegt að skoða fortíðina til að læra af henni til að geta gert betur næst. En það sem mér finnst skipta hér mestu máli eru þær áherslur sem höfundar vilja sjá í skóla með hjarta sem slær. Þeir sjá fyrir sér hugsunina í myndum og draga fram myndlíkingar sbr. að kennsluhættir eru meira straumar en pendúll. Þeir skoða flæði tímans og reyna að sjá hvaða atriði eru sterkust á hverjum tíma fyrir sig. Hvernig þjóðfélagið sjálft er í kringum skólana sem þeir segja að speglist alltaf inn í þá. Þeir segja það að koma breytingum á gangi oft erfiðlega og eru

21

þar sammála Tyack og Cuban (1995) og Fullan (1996, 2001). Þeir vilja skilgreina kennsluhættina og flokka þá. Þeir teiknuðu upp mynd sem er að finna á bls. 100 sem sýnir hvernig þeir sjá fyrir sér flokkun kennsluhátta og þá strauma sem fara í gegnum þá sem eru missterkir á hverjum tíma fyrir sig. Þeir tala um vitsmunaferla (cognitive processes) sem stendur fyrir það að koma barni til manns og leggja áherslu á sjálft ferlið, þe. hvað sé hægt að gera svo að vitsmunaþroskinn verði sem mestur. Þeir tala um einstaklingsferli þar sem þeir segja mestu máli skipta að einstaklingar kunni að stilla efni að jöfnu. Þeir skoða hópastarf og segja að við samvinnu verði námið merkingarbært og það sé nauðsynlegt til að kveikja á áhugahvöt nemenda. Þeir tala um þá virðisaukningu sem á sér stað í náminu við að það sé merkingarbært. Þeir segja að skilningur barns á efninu sé mikilvægastur því ef skilningurinn er ekki til staðar þá telst námið ekki merkingarbært. Þá tala þeir um að þær breytingar sem er verið að gera á skólakerfinu þurfi að vera skólanum verðmætar og virði þeirrar fyrirhafnar sem þær orsaka. Einnig tala höfundarnir um hugsmíðahyggjuna og leggja mikla áherslu á að skólinn vinni með nemendum í raunheimi hans, þe. í þeim heimi sem hann lifir í og við öll. Árin 2002-05 þróaði ég nám Margmiðlunarskólans í Iðnskólanum í Reykjavík þar sem ég aðlagaði þennan fyrrum lotuskipta einkaskóla að áfangakerfi ríkisreknu framhaldsskólanna. Til að gera þetta þá skoðaði ég margar námskrár, mat og vóg það sem mér þótti skipta mestu máli. Það sem ég í fyrstu var svo upptekin af var sjálft áfangakerfið en það þvældist mjög mikið fyrir mér og var uppkast fyrstu námskrárinnar algjörlega að kröfum þess. Það sem ég vissi alltaf og var í

vandræðum með, var að það nám sem skólinn bauð upp á, hentaði ekki vel inn í áfangakerfi framhaldsskólanna. Ég skoðaði því mjög vel hvernig væri hægt að vera með nám í lotum og láta það samt fúnkera inni í áfangakerfinu. Niðurstaða mín eftir 2ja ára yfirlegu og pælingar var að skólinn myndi eingöngu bjóða upp á 5 eininga áfanga sem væru kenndir tvisvar í viku hver áfangi, einn morgunn og einn eftirmiðdag. Þetta þýddi að nemendur væru í skólanum fjóra daga í viku, mánudaga til fimmtudaga kl. 8-16. Ég endurskipulagði einnig námið upp á nýtt, bjó til fjögur heiti á áföngum sem hófust á önn 1 og hafði þá heitið 100 í nafninu, á önn 2 heitið 200 og svo koll af kolli. Ég teiknaði þetta myndrænt upp, bar undir kennara mína í skólanum og þeir komu með tillögur að nánari uppsetningu sem var jafnvel enn myndrænni en mín tillaga hafði verið og smám saman þróaðist námið í skólanum í einfalda og fáa áfanga sem gáfu kennurum þá meiri möguleika á að skiptast á kennslu innbyrðis og jafnvel lotuskiptingu innan áfanganna. Þessi námskrá hefur núna verið samþykkt af menntamálaráðuneytinu og hefur hún gefist mjög vel til kennslu. Ég er mjög hreykin af framlagi mínu til margmiðlunarmenntar á Íslandi og tel að með þessari námskrá hafi ég unnið gott verk. Það væri virkilega gaman að fá álit þeirra Glathorns og Jaillals á námskránni minni sem já, mér finnst vera hálfgerð framtíðarnámskrá og er frekar óhefðbundin fyrir hinn almenna framhaldsskóla en virkar samt algjörlega í því kerfi sem hún er keyrt í þannig að engin vandræði skapast við tölvukerfi, stundatöflur og slíkt. Ég lærði námskrárgerð hjá Guðrúnu Geirsdóttur í Háskóla Íslands, félagsvísindadeild árið 1996, og var ég mjög þakklát fyrir þann

22

lærdóm þegar að því kom að ég fékk tækifæri til að búa sjálf til námskrá sem verður vonandi notuð í íslenska skólakerfinu um ókomin ár.

Einstaklingsmiðað námEinstaklingsmiðað námEinstaklingsmiðað námEinstaklingsmiðað nám

Ingvar Sigurgeirsson. (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og enn fleiri hugtök. Uppeldi og menntun, 14(2), 9-33. Ingvar Sigurgeirsson. (2004). Hvað er einstaklingsmiðað nám? Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 25. febrúar 2007 af http://netla.khi.is/sprotar/2004/001/index.htm Kristín Jónsdóttir. (2006). Er unglingakennsla einstaklingsmiðuð? Rannsókn á kennsluháttum og viðhorfum kennara á unglingastigi grunnskóla í Reykjavík. Uppeldi og menntun, 14(2), 33-57. Hafþór Guðjónsson. (2005). (Einstaklingsmiðað) NÁM. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2005/009/index.htm.

Ingvar Sigurgeirsson

Hafþór Guðjónsson

Hér er gerð grein fyrir hvað felst í hugtakinu einstaklingsmiðað nám og skoðað hvað nokkrir fræðimenn hafa að segja um það. Í greininni Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og enn fleiri hugtök … eftir Ingvar Sigurgeirsson (2005) segir hann að það sé mikill áhugi á kennsluháttum sem tengjast þessu hugtaki. Hann segir að hugtakið sé líklega komið frá starfsmönnum Fræðslumiðstöðvar Reykjavíkur og að Gerður G. Óskarsdóttir, fræðslustjóri Reykjavíkurborgar, hafi þar haft einna mest að segja. Í annarri grein Einstaklingsmiðað nám í grunnskólum Reykjavíkur eftir Ingvar Sigurgeirsson (2004) segir hann frá viðtali sem hann tók við Gerði um skólaþróunarverkefni Reykjavíkurborgar þar sem stefnt er í átt að einstaklingsmiðaðra námi en verið hefur, þar sem þemanám og samvinnunám fá meira vægi. Í þessari grein kemur fram að árið 1996 þegar grunnskólinn fluttist til sveitarfélagins hafi verið farið að huga að því að bæta stöðu grunnskólanna. Fyrst var unnin stefnumörkun þar sem var safnað saman gögnum með hugmyndum og viðhorfum fólks um þróun skólans. Haldnir voru fundir með skólastjórum, kennara- og foreldraráðum, SAMFOK samtökum foreldrafélaga í Reykjavík og aðilum í Kennaraháskóla Íslands. Niðurstaðan var sú að ákveðið var að leggja áherslu á “einstaklingsmiðað nám og samvinnu

23

nemenda, skóla án aðgreiningar, náin tengsl skóla og grenndarsamfélags, sjálfstæði skóla og styrka stjórnun þeirra og jafnræði í umgjörð skólastarfsins” (Ingvar Sigurgeirsson, 2004, bls. 2). Hugtakið einstaklingsmiðað nám varð til smám saman, þ.e. í starfsáætlunum 1998 og 1999 er talað um breytta kennsluhætti samhliða því að tölvueign skólanna aukist, einnig er talað um að breyta stundaskrám. Árið 2000 er talað um að unnið verði að þróun kennsluhátta á þann veg að skipulag námsins verði nemendamiðaðra og áhersla lögð á að auka þemanám og samvinnu nemenda. Lykilatriði að þessu áttu að vera námsáætlanir fyrir einstaklinga og gott aðgengi að tölvum. Síðan er það árið 2001 sem hugtakið einstaklingsmiðað nám er notað í fyrsta sinn í fyrirsögn starfsáætlunar (Ingvar Sigurgeirsson, 2004). Hafþór Guðjónsson (2005) skrifaði greinina (Einstaklingsmiðað) NÁM þar sem hann gagnrýnir notkun á orðinu einstaklingsmiðað. Hann segir að það bjóði hættunni heim því fólk leggi misjafnan skilning í hvað felst í þessu hugtaki. Hann byrjar á því að reyna að skilja hvaða skilning fólk leggi í orðið nám og segir að í greininni hans Ingvars þar sem hann tekur viðtalið við Gerði, þá sýnist honum að í orðræðunni felist tvenns konar skilningur á því, þe. að orðið nám standi fyrir “skipulag skólastarfs” og hún noti það í merkingunni “það að læra” (Hafþór Guðjónsson, 2005, bls. 1). Varðandi skilning á orðinu einstaklingsmiðað virðist það vera notað á meðal skólafólks sem námstæki til að koma betur á móts við ólíka nemendur og það að leyfa einstaklingum að njóta sín á sínum forsendum. Þetta þýðir að skólinn á að bjóða upp á sveigjanlega kennsluhætti eða opið skólastarf. Kennsluaðferðir sem

leggja skal áherslu á eru þemanám og samvinnunám (Ingvar Sigurgeirsson, 2004). Kristín Jónsdóttir (2005) skrifaði greinina Er unglingakennslan einstaklingsmiðuð? þar sem hún gagnrýnir notkun fræðslumiðstöðvar á hugtakinu einstaklingsmiðuð kennsla en hún segir að hugtakið feli í sér að námskráin sé sniðin að einstaklingsþörfum samhliða því að kennarar séu enn að gera kennsluáætlanir fyrir bekki og hópa (Hér vitnar Kristín í Ferguson, Hafdísi Guðjónsdóttur, Droega, Meyer, Lester og Ralph). Hún segir að þetta þýði að oft séu nemendahópar myndaðir um tiltekin verkefni í einhvern ákveðinn tíma, oft á milli bekkja. Þegar nemendur eru valdir í hópana þá er valið eftir mismunandi getu og námshæfileikum þátttakenda, áhuga eða þörfum (Kristín Jónsdóttir, 2005). Í grein sinni gerir Kristín grein fyrir niðurstöðum rannsóknar sem var gerð 2002 meðal gagnfræðaskólakennara í Reykjavík. Helstu niðurstöður voru að um 50% af nemendum stunda nám í ferðakerfi byggt á getuskiptingu. Kennarar voru almennt ánægðir með sína kennslu en í ferðaskólum voru kennarar þó ívið ánægðari með kennsluskipulagið en þar sem blöndun í bekki var viðhöfð. Það kom í ljós að kennarar vilja auka notkun á tölvum í kennslunni og að rótgrónar kennsluaðferðir eru ríkjandi. Mikill stuðningur kom fram við þá skólastefnu að það beri að taka mið af einstaklingsmun í kennslu. Þeir kennarar sem aðhylltust einstaklingsmiðað skipulag virtust skera sig úr varðandi kennsluhætti en þeir höfðu meiri reynslu en meðaltalið af því að einstaklingsmiða í sinni kennslu. Þeir opnuðu gjarnan skólastofur sínar, notuðu meiri safnkennslu og vettvangsferðir en heildarhópurinn og nemendur fengu

24

frekar að velja sér viðfangsefni. Þessir kennarar voru sammála um að ef skólar ættu að geta komið á móts við einstaklingsþarfir þá sé mikilvægt að nemendahópar séu litlir. Einstaklingsmiðað námsefni sögðu þeir einnig að væri brýn þörf fyrir. Þá sögðu þeir að það vantaði nauðsynlegt svigrúm til að leiða hið faglega starf. Það er virkilega virðingarvert starf sem Gerður G. Óskarsdóttir hefur unnið í Reykjavík sem hefur haft áhrif á mörg önnur sveitarfélög og framhaldsskólana. Einstaklingsmiðað nám er eitthvað sem margir grunnskólar tala orðið um og vilja beita í sínu starfi. En er það rétt sem Hafþór Guðjónsson heldur fram í grein sinni (Einstaklingsmiðað) NÁM, að skilningur skólafólks sé mismunandi á hvað einstaklingsmiðað nám standi fyrir og því sé villandi að nota það, því eins og Jerome Bruner (1996) heldur fram í bók sinni The Culture of Education þá móta viðhorf kennara til kennslunnar starfshætti þeirra meira en þeir gera sér grein fyrir og jafnvel án þess að fatta hvaða viðhorf þeir hafa. Ástæðan fyrir þessu segir Bruner vera að það sem hefur lengi verið í menningunni býr innra með okkur og er svo sjálfsagt að við tökum ekki eftir því. Hafþór vitnar í Gunillu Svingby sem sagði að það að læra væri að breytast með öðru fólki. Að nútímasamfélagið kallaði á nýjar áherslur í skólastarfinu vegna fjölbreytileika þess og síbreytni. Með þessu segir Hafþór að Svingby meini að við eigum að hugsa vítt um nám, þið þurfum að gefa því félagslega vídd. Að læra merkir þá að vera virkur þegn í lýðræðissamfélagi og að eignast aðgang að menningarverðmætum sem aðrir hafa skapað. Svingby hefur einnig gagnrýnt að nám beinist að jafnaði að einstaklingnum og það sé lögð svona mikil áhersla á einstaklingsmuninn. Hún

vill hugsa um nám í skóla sem félagslega verðandi (social becoming) en þá felst í hugtakinu að læra fyrst og fremst um það að læra að vera með öðrum og það að verða persóna í samfélagi með öðrum. Hafþór segir að það séu skólar víða um heim sem hugsi námið á þennan hátt og noti þá slagorðið “social learning” eða félagslegt nám. Áherslumál þessara skóla er “að byggja upp ríkt og fjölþætt námsumhverfi þar sem börn fá tækifæri til að undrast og til að rannsaka hluti og deila hugmyndum sínum með öðrum” (Hafþór Guðjónsson, 2005, bls. 8). En Dewey (1910) vildi meina að við lærðum best á þennan veg, þ.e. með því að glíma við ákveðin vandamál eða viðfangsefni, settum fram hugmyndir sem við gætum prófað í verki, ígrundað og talað saman um það sem hefðum upplifað. Nemandinn innbyrðir ekki tilbúna þekkingu heldur endurskapar þekkingarheim sinn í athöfn með öðrum. “ ”Útkoman” er ekki endilega eitthvað sem hann leggur á minnið (til prófs) heldur “hann sjálfur” – í aðeins breyttri mynd. Hann breytist sem persóna” (Hafþór Guðjónsson, 2005). Einstaklingsmiðað nám er fyrirbæri sem ég er mjög hrifin af og tel að Gerður G. Óskarsdóttir hafi haft mjög jákvæð áhrif á allt grunnskólastarf í landinu ásamt mörgu góðu samstarfsfólki og áhugasömum kennurum sem hafa verið óhræddir við að takast á við nýjungar og hafa verið tilbúnir til að leggja á sig ómælda vinnu við að koma hugsjónum sínum í framkvæmd. Ég hef heimsótt marga skóla í Reykjavík og mér finnst eins og andinn sé betri í þeim skólum þar sem það er yfirlýst stefna skólans að bjóða upp á einstaklingsmiðað nám og opinn skóla, hugtak sem ekki verður fjallað nánar um hér en er nátengt skipulagi einstaklingsmiðaðs náms. En ég velti fyrir mér hvort Hafþór hafi rétt

25

fyrir sér og að fólk skilji hugtakið á mismunandi hátt og það sé kannski ástæðan fyrir því hvað skólar sem kenna sig við þessa stefnu nota hana á ólíkan hátt. Ég er einnig hrifin af hugmyndunum um félagslegt nám og held jafnvel að það sé fyrirbæri sem væri lífvænlegra í skólakerfinu en einstaklingsbundið nám. Ástæðan fyrir því tel ég að kennarar eru alltaf að fá of stóra nemendahópa og brenna út á örfáum árum en kröfur til kennara hafa aukist gríðarlega vegna blöndunar í bekki, áherslu á einstaklingsmiðun, félagslegra vandamála, stærri nemendahópa o.s.frv. Ég hef ekki áður heyrt minnst á félagslegt nám og ætla við tækifæri að ná mér í gögnin sem hann Hafþór bendir á í grein sinni varðandi þetta nám og kynna mér betur. Ég tel að einhverskonar áhersla á einstaklinginn sé jákvæð skólaþróun sem komi til með að standa í framtíðinni. En ég held það væri ekki vitlaust að skoða félagslega námið og jafnvel að gera rannsókn á því hvaða skilning fólk leggi í mismunandi hugtök einstaklingsmiðunar, sbr. einstaklingsmiðað nám, þemavinna, samvinnunám, o.s.frv.

Guðmundur FinnbogasonGuðmundur FinnbogasonGuðmundur FinnbogasonGuðmundur Finnbogason

Ólafur H. Jóhannsson. (1997). Um áhrif Guðmundar Finnbogasonar á mennta- og fræðslumál samtímans. Í Jóhann Hauksson (Ritstj.), Hugur ræður hálfri sjón. Um fræðastörf Guðmundar Finnbogasonar. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ólafur H. Jóhannsson

Hér er fjallað um gein Ólafs H. Jóhannssonar sem hann skrifaði árið 1997 um áhrif Guðmundar Finnbogasonar á mennta- og fræðslumál samtímans. Áhrif Guðmundar Finnbogasonar á menntamál íslensku þjóðarinnar voru mjög mikil við upphaf 20. aldar, þó að Guðmundur sjálfur hafi ætlað sér ennþá stærri hluti á þeim vettvangi. Þegar hann var nýkominn úr framhaldsnámi árið 1901 skrifaði hann bréf til Alþingis þar sem hann sótti um styrk til að afla sér upplýsinga um uppbyggingu skólastarfs í skandinavíu, Þýskalandi, Sviss og Frakklandi. Í bréfinu kom fram að menntamál á Íslandi væru ekki í nægilega góðu lagi og það væri því nauðsynlegt að kortleggja ástandið og síðan að skoða hvernig hægt sé að laga það. Til þess taldi hann best að kynna sér það sem aðrar þjóðir höfðu gert með góðum árangri svo hann gæti aflað sér upplýsinga sem mætti byggja

26

tillögur á að nauðsynlegum endurbætum í menntamálum þjóðarinnar. Guðmundur trúði því að með betri menntun þá yrði þjóðin farsælli og frjálsari. Guðmundur skrifaði nokkur rit á sviði menntamála en þrjú þeirra hafa haft mest áhrif: Lýðmenntun, skýrsla um fræðslu barna og unglinga veturinn 1903-04 og frumvarp til laga um fræðslu barna. Verkið Lýðmenntun skrifaði hann eftir kynnisferðina um nágrannalöndin 1903, í því “… er sett fram heildstæð ígrunduð menntastefna sem tekur bæði til markmiða, inntaks náms og aðferða í lýðfræðslu” (Ólafur H. Jóhannsson, 1997, bls. 18). Hann setti fram tillögur um hvernig ætti að skipuleggja skólakerfið með því markmiði að efla menntun þjóðarinnar. Í skýrslu um fræðslu barna og unglinga veturinn 1903-04 sem var gefin út árið 1905, er að finna upplýsingar um ástand skólamála á Íslandi. Gagnasöfnun fólst í að safna upplýsingum um ástand skólamála úr öllum hreppum landsins. Einnig ferðaðist Guðmundur um landið og hlustaði á kennslu og talaði við kennara og presta. Skýrslan staðfesti skoðun Guðmundar frá árinu 1901 um að menntamál þjóðarinnar væru ekki nægilega góð. Guðmundur skrifaði einnig Frumvarp til laga um fræðslu barna, með ástæðum og athugasemdum, sem bar byggt á þeim ritum sem nefnd eru hér að framan. Ný fræðslulög voru síðan samþykkt árið 1907 og var þetta frumvarp meginuppistaðan í þeim. Ólafur, höfundur þessar greinar, telur að hugmyndir Guðmundar og tillögur hafi lifað góðu lífi því mörg af rökum hans fyrir mikilvægi menntunar haldi ennþá velli. Þessi grein kallar á það að maður nái sér í bókina Lýðmenntun til að lesa, því hún

virðist hafa haft veruleg áhrif á það menntakerfi sem þjóðin býr við í dag. Það er einnig leitt að hugsa til þess að Guðmundur Finnbogason hafi ekki fengið starf fræðslumálastjóra þegar það var stofnað og þessvegna ekki náð að starfa eins mikið að skólamálum og hugur hans stóð til. Raunar er það svo að ég furða mig á því að hann hafi ekki fengið starfið, því rannsóknir hans á skólamálum voru miklar á þessum tíma og hann skilaði mjög miklu til samfélagsins á þessu sviði.

ÞegnskaparmenntunÞegnskaparmenntunÞegnskaparmenntunÞegnskaparmenntun

Kristján Kristjánsson. (2003). Þegnskaparmenntun. Uppeldi og menntun: Tímarit Kennaraháskóla Íslands, 12, 31-42. Krisján Kristjánsson skrifaði greinina Þegnskaparmenntun þar sem hann útskýrir hugtakið þegnskaparmenntun en árið 2002 þá varð þetta skyldunámsgrein á unglingastigi í Englandi. Í greininni varpar hann ljósi á algeng andmæli gegn þessari menntun þar sem er um að ræða þrenns konar meginágreining: “tengsl góðs lífs og réttrar breytni”, “fjölhyggju” og “samband siðferðis og stjórnmála” (Kristján Kristjánsson, 2003, bls. 31). Kristján hefur greinina á því að spyrja hvort að skólar eigi að ala nemendur upp sem góða lýðræðisþegna? Hann svarar henni játandi og segir skýringarnar vera að flestir stjórnmálamenn í flestum lýðræðislöndum telji lýðræði skásta stjórnarfomið. Einnig að fólk í þessum samfélögum sem taka þátt í þeim læra fljótt reglur lýðræðisins og því er ætlast til að að stofnanir fylgi lýðræðislegum reglum og hefðum. Þá má nefna að hjá

27

ýmsum ríkjum er nú þegar gerð krafa í löggjöf og námskrám um að skólar skuli stuðla að lýðræðisleikni og þegnvísi. Eftir að hafa svarað þessari fyrstu spurningu um lýðræði þá þrengir Kristján spurninguna og spyr hvort taka ætti upp þegnskaparmenntun sem skyldugrein í skólum? Í Bretlandi vakti sú ákvörðun stjórnvalda að skylda nemendur á 3. og 4. stigi til þess, hörð viðbrögð. Fólk skiptist í tvær fylkingar, fylgjendur og andstæðingar. Andmælin voru í formi uppeldis- og kennslufræðilegra raka, aðrir sögðu að inntak þegnskaparmenntunar sé þrengra en skilgreiningin á sjálfu lýðræðinu og sögulega bundin vestrænni lýðræðishefð. Í framhaldi af þessu stiklar Kristján á stóru í helsu áhersluatriðum þegnskaparmenntunar og skipar henni í flokk með lífsleiknikennslu. Einnig imprar hann á helstu fræðilegu andmælunum gegn henni og önnur róttæk andmæli sem hann segir að leynist á milli lína í skrifum um lífsleikni. Lífsleikni hefur verið mjög vinsælt fag á vesturlöndum og eru ekki allir sammála um afhverju það er. Bölsýnismenn segja að það sé vegna þess hve heimurinn er orðinn slæmur, þe. glæpir, eiturlyfjaneysla, minni kosningaþátttaka ungs fólks, minni stjórnmálaáhugi og kynþáttahyggja. Bjartsýnismenn segja að lífsleiknikennslan sé vegna nýrra og góðra kenninga í siðfræðilegu og góðu uppeldi í skólum. Þeir segja að með þessu fagi sé hægt að móta skaphöfn barna tilfinningalega og siðferðilega. Kristján segir að lífsleiknikennsla sé komin til að vera en spyr hvernig lífsleikni eigi að kenna? Hann segir að samkvæmt siðferðilegu alþjóðahyggjunni séu til alþjóðleg sammannleg siðferðileg grunngildi. Afstæðishyggjumenn hafna því og segja að það sem skipti máli sé

grenndargildi menningarinnar eða trúarbragða. Formhyggjumenn segja að lífsleiknikennsla eigi að byggjast á leiðum til að hugsa um siðferðileg og pólitísk efni. “Þegnskaparmenntun tilheyrir flokki hópbundinnar inntakshyggju og á þar sæti með annars innbyrðist ólíkum hugmyndum svo sem bókstafstrú og gagnrýnum póstmódernisma” (Kristján Kristjánsson, 2003, bls. 34). Höfundur segir að honum þætti eðlilegt að kenna hópbundna inntakshyggju við “holdtekna lífsleikni” til aðgreiningar frá “beinaberri lífsleikni” sem hann segir vera “sammannlega inntakshyggju um ræktun persónulegra dygða og gilda hjá nemendum í skólum” (Kristján Kristjánsson, 2003, bls. 34). Þegnskaparmenntun er ætlað að boða og innræta tiltekin lýðræðisgildi. Í Englandi er talað um að með því að kenna þessa grein þá sé verið að þróa ábyrgðarkennd nemenda á félags- og siðfræðilegum sviðum, virkni nemenda í samfélaginu á að verða meiri og stjórnmálalæsi betra. Menntuninni er því ætlað að búa til lýðræðisþegna sem séu ábyrgir, virkir, gagnrýnir og íhugulir. Þegna sem treysti sér að taka upplýstar ákvarðanir eftir að hafa brotið til mergjar siðferðileg og samfélagsleg vandamál. Kennslan á að byggjast upp á gagnrýnni umræðu. Algengustu mótmælin gegn því að kenna Þegnskaparmenntun flokkar höfundur í “íhaldssöm” og “róttæk” andmæli. Íhaldssöm segir hann að gangi út á að halda hlutunum eins og þeir eru en þau róttæku byggist á því að ná fram miklum breytingum. Íhaldssömu mótmælin byggjast á kennslufræði eða/og pólitík. Kennslufræðilega íhaldssemin segir að þetta nám sé tilgangslaust og því tímaþjófur á grunngreinarnar lestur, skrift

28

og reikning. Pólitíska íhaldssemin segir að þegnskaparmenntunin sé hættuleg því kennarar geti verið mjög pólitískir og því innrætt nemendum eigin stjórnmálaskoðanir. Róttæku mótmælin koma aðallega frá gagnrýnum póstmódernistum og póst-femínistum. Þeir segja að sjónarhornið sé of vítt. Það sé ekki hægt að kenna sameiginlega hugsjón lýðræðisríkis sem sé ekki háð kyni, stétt og litarhætti og því stuðli svona fag að því að festa betur í sessi ímynd og viðhorf hvítra miðstéttarkarla. Þeir vilja að tekið sé tillit til fjölmenningar, ólíks fólks og styrkja sjálfsmynd allra óháð litarhátti, trú og slíku. Önnur róttæk andmæli má lesa úr hugsjón beinaberu lífsleikninnar sem er að þegnskaparmenntun “stjórnmálavæði” lífsleiknina sem sé ekki gott. Þetta segir lífsleiknin að sé gert með því að setja stjórnmálalæsi og lýðræðisleikni í öndvegi en í raun ættu það að vera siðferðilegar kjarnadygðir. Hætta sé á að þegnskaparmenntunin skyggi á kjarna allrar lífsleiknikennslu sem eru sálrænir hæfileikar og siðferðisdygðir sem að allar stjórnmálaskoðanir sæki mátt sinn í. Á Íslandi er greinin Þegnskaparmenntun ekki kennd þannig að þetta fag snertir íslenskt skólasamfélag ekki beint. Hér er þó kennd lífsleikni og getur það verið athyglisvert fyrir þá kennara sem það kenna að skoða betur út á hvað þegnskaparmenntunin gengur vegna þess að hér á landi þá eru lýðræðisgildin kennd sem viðbót við þau þroskamarkmið sem lífsleiknin gengur út á. Í námskrá grunnskóla kemur fram að lífsleiknin fáist við efni sem tengist því að “vera þátttakandi í lýðræðislegu þjóðfélagi” (Menntamálaráðuneytið, 1999, bls. 7). Ég sjálf hef ekki velt mikið fyrir mér út á hvað lífsleiknikennsla

gengur hér á landi, hef heyrt frá þessari kennslu og að það sé almennt mikil ánægja með hana en meira veit ég ekki. Fyrir mér er þetta fag frekar leyndardómsfullt, kannski vegna þess að það var ekki til þegar ég var í skóla og mér því mjög fjarlægt. Varðandi grein Kristjáns um Þegnskaparmenntunina þá finnst mér ég vera mest sammála pólitísku andmælunum sem halda því fram að kennarar geti haft of mikil áhrif á stjórnmálamótun ungviðisins. Einnig er ég sammála póstmódernístunum og póst-femínistunum að því leitinu að við verðum að leggja áherslu á menningarmun fólks, ólíkan uppruna, skoðanir og langanir, þannig að í stað þess að þröngva fólki inn í einhvern ákveðinn bás sem hvítu miðstéttirnar hafa mótað ætti að byggja upp sjálfstraust hvers og eins þannig að hann sé stoltur af sínum menningarheimi og geti deilt honum með öðrum. Varðandi þetta þá dettur mér í hug það sem Bourdieu sem skrifar út frá frönsku samfélagi en hann hélt því fram að kennarar í skólum væru í langflestum tilfellum hvítt miðstéttarfólk og öll kennsla miðaði því við þá menningu og því ættu þeir sem kæmu frá öðrum uppruna miklu erfiðara með námið og flosnuðu frekar frá námi (Bourdieu, 1986). Þegar ég hugsa til Bourdieu þá verður mér einnig hugsað til þess hvort að það væri hætta á að fagið Þegnskaparmenntun gæti viðhaldið félagslegri mismunun sem ég held að póst-femínistarnir séu hræddir við. Að verið sé að móta alla í sama formið varðandi það hvað nemendur tileinka sér varðandi lýðræðisríkið og hvaða stjórnmálaskoðanir þeir aðhyllast, en þessi menntun gengur ekki út á að kynnast hlutum og mynda sér skoðanir eins og lífsleikninni er ætlað að gera, heldur er verið að innræta nemendum

29

ákveðnar skoðanir sem þeir eiga að tileinka sér. Ég tel því mjög mikilvægt að skólinn sé meðvitaður um að það hafi allir sama félagslega réttinn og að bakgrunnur nemenda sé virtur þannig að ekki sé verið að bjóða upp á kennslu í fögum þar sem ekki er tekið tillit til mismunandi reynslu og bakgrunns nemenda sem er í samræmi við það sem félagslega hugsmíðahyggjan boðar en það hlýtur alltaf að bjóða hættunni heim að reyna að innræta nemendum skoðanir í fjölmenningarþjóðfélagi þar sem nemendur koma frá mismunandi menningarheimum en nemendur hljóta að vera búnir að móta sinn eigin habitus að hluta, sem samkvæmt Bourdieu byggir á því að við hegðum okkur, skynjum og hugsum um hlutina “sem hafa runnið okkur svo í merg og bein að við beitum þeim án umhugsunar” (Gestur Guðmundsson, 2006, bls. 13). Þessu til stuðnings langar mig einnig að vitna í Rawls (2001, bls. 5-6) en í grundvallarhugmyndum hans “Kenningu um réttlæti” og í “Réttlæti sem sanngirni” þá segir hann að samfélagið sé samvinnuvettvangur borgaranna þar sem hugmyndin sem liggi öðrum til grundvallar í kenningu hans um réttlæti er hugmyndin um samfélag sem réttlátt kerfi félagslegrar samvinnu frá einni kynslóð til annarrar. Hann segir að það sé litið á samfélagið sem félagslegan samvinnuvettvang og að frá pólitísku sjónarhorni þá líti fólkið ekki á félagslega stöðu sína sem fastmótaða náttúrulega stöðu eða sem kerfi sett saman úr stofnunum sem trúarbrögð stjórni eða af lögmálum um samfélag þar sem ríkir stéttaskipting. Samkvæmt þessu raða ég mér því í hóp með andmælendum þegnskaparmenntunar og tel að það bjóði hættunni heim að skólinn ætli sér að láta nemendur tileinka sér ákveðna eiginleika sem eru ákveðnir af fámennri hvítri

millistétt hverjir eigi að vera því þetta eru tilbúnir eiginleikar sem maðurinn er að búa til og getur því frekar fest í sessi þá félagslegu stöðu sem fólk fæddist inn í, í stað þess að ungviðið læri að skilja bakgrunn sinn og geri sér ljóst að það hefur möguleika til að breyta og þróa félagslega stöðu sína í lífinu.

Skapandi hugsunSkapandi hugsunSkapandi hugsunSkapandi hugsun

Rósa Gunnarsdóttir og Örn Daníel Jónsson. (2007). Tíra. Skapandi hugsun, hagnýt nálgun. Reykjavík: Iðnú.

Bókin Tíra – Skapandi hugsun, hagnýt nálgun eftir höfundana Rósu Gunnarsdóttur og Örn Daníel Jónsson, var gefin út í mars 2007 af Iðnú. Myndskreytir er Sigurborg Stefánsdóttir. Í formála bókarinnar segir að hún sé hugsuð sem handbók fyrir kennara og leiðbeinendur um aðstæður sem fólk stendur frammi fyrir í daglegu lífi. Henni er ætlað að auka hæfni einstaklinga til að takast á við óvæntar uppákomur á hugmyndaríkan hátt. Bókinni er ætlað að vera verkfæri til að auðvelda fólki að sjá hlutina í nýju ljósi, auka víðsýni og

30

stuðla að farsælu samstarfi. Höfundar segja að bókin geti nýst við hópvinnu í skólum eða sem stuðningur fyrir nýjar viðskiptahugmyndir. Í bókinni er kennd hugmyndavinna og farið í hvernig er hægt að skipuleggja verkefni. Í bókinni eru tólf númeraðir kaflar sem heita Tíran í mannssálinni, Sköpunarmátturinn, Hvers vegna slokknar á tírunni?, Þarfir og þarfagreining, Hugarflug, Kortagerð hugans, Eureka – nýtt undir sólu nýtt undir þaki, Samskipti hugar og huga, Að koma hlutunum í verk, Leiðir frumkvöðulsins, Tímanna tákn - tíðarandagreining og Sviðsmyndagreining. Í byrjun bókarinnar er talað um sköpun og fjallað um manneskjuna sem skapandi mannveru, síðan er farið að tala um sköpunarmáttinn og sagt að hann tengist skilningi á okkur sjálfum í samfélaginu, stöðu og sjálfsmati. Einnig reynslu, færni og kunnáttu. Þetta segja höfundar að verði að setja í samhengi við eigin dug og því sé hægt að auka sköpunarmátt einstaklinga með námi og þjálfun. Rósa Gunnarsdóttir og Örn Daníel Jónsson, 2007, bls. 22). Þá er sagt frá níu atriðum sem eru talin einkenna frumkvöðlastarf, þe. skýr markmið, stöðugt endurmat, jafnvægi milli krefjandi verkefnis og hæfni, samsömun aðgerða og vitundar, einbeiting, mistök séu til að læra af þeim, sjálfstraust, tímaskilningur brenglast og að vinnan sé mjög Rósa Gunnarsdóttir og Örn Daníel Jónsson, 2007, bls. 20). Þá tala höfundar um að alltof oft komast góðar hugmyndir ekki í framkvæmd vegna þess að þær ganga gegn viðteknum skilningi fólks í samfélaginu, en frumkvöðlar þurfa að vera gæddir miklum krafti og hugrekki. Það er heilmikið talað um þarfir en oft verða hugmyndir til vegna þess að það er þörf fyrir þær. Þarfir eru því nátengdar

sköpunargáfunni. Þegar búið er að finna út að það er þörf fyrir eitthvað tiltekið er það þarfagreint út frá því umhverfi sem það kemur til með að vera staðsett innan. Aðferðir til að kalla fram nýjar hugsanir eru fjölmargar en sú þekktasta er hugarflug. Enska orðið er “brainstorm” en höfundar halda því fram að það sé einnig hægt að þýða það sem heilarok og það sé meginmunur á hugsuninni í þessum tveimur íslensku þýðingum, þe. hugarflug er hugsað til að kalla fram nýjar hugmyndir með skipulögðum hætti á meðan að heilarök er taumlaus framköllun hugmynda (Rósa Gunnarsdóttir og Örn Daníel Jónsson, 2007, bls. 30). Hugarkort er ein aðferð í hugmyndavinnu en þá er kortlögð samtenging myndrænnar hugsunar og hugflæðis.

Í áttunda kafla er síðan farið að skoða meira skipulag og vinnubrögð við að framkvæma hugmyndir en þar er rætt um samskiptamynstur í hugmyndavinnu og samvinnu í hópum. Aðferðin hugsunarhattarnir sex er kynnt en hún byggir á því að þátttakendur setja upp sex mislita hatta eftir því hvað þeir eru að fjalla um en hver litur stendur fyrir ákveðið þema. Hvítur stendur fyrir gögn og upplýsingar. Rauður vísar til tilfinninga, innsæis og hugboða. Svartur stendur fyrir gagnrýna skoðun á hugmyndinni. Gulur stendur fyrir bjartsýni og jákvæðiviðhorf byggð á rökum. Grænn er fyrir skapandi hugsun. Blár hefur stjórn á vinnuferlinu okkar. Rósa Gunnarsdóttir og Örn Daníel Jónsson, 2007, bls. 39). Síðan er farið að tala um það hvernig á að framkvæma hlutina. Þá er mælt með því að frumkvöðull myndi samstarfshóp, velji einstaklinga sem hafa til að bera þá eiginleika sem er þörf fyrir í hópnum. Lesendum bókarinnar er bent á Impru nýsköpunarmiðstöð, sem leiðbeinir

31

frumkvöðlum og litlum fyrirtækjum. Einnig er bent á Landssamband hugvitsmanna en þar eru menn tilbúnir til að gefa góð ráð og benda á hvaða leiðir sé best að fara. Tíu boðorð forsprakkans eru: komdu á fót þínu eigin teymi, vertu duglegur að hrósa, biddu fyrst um ráð áður en þú biður um fjármagn og hráefni, lofaðu of litlu en skilaðu of miklu, gerðu allt til að láta drauminn rætast, mundu að það er auðveldara að biðjast afsökunar en leyfis, hafðu alltaf hagsmuni fyrirtækisins og viðskiptamanna þess í fyrirrúmi, vertu undir það búinn hvern dag að vera rekinn úr vinnunni, vertu trúr markmiðum þínum en raunsær í að ná þeim, virtu og menntaðu starfsveitendur þína Rósa Gunnarsdóttir og Örn Daníel Jónsson, 2007, bls. 45). Þá er fólki ráðlagt að skoða þá þróun sem átt hefur sér stað í nýsköpun til dagsins í dag, til að kynnast þeim möguleikum og tækifærum sem hún hefur haft í þróuninni fram að þessu. Þannig er hægt að sjá hvað hefði mátt vera betra og hvaða gryfjur beri að varast. Að lokum er kynnt fyrirbæri sem er kallað sviðsmyndagreining og stendur fyrir að það þarf að safna upplýsingum um okkar nánasta umhverfi. Hlutir sem þarf að hafa í huga eru: ákvörðun viðfangsefnis, lykilþættir í umhverfinu, drifkraftar, röðun eftir mikilvægi, leikreglur framvindu, framtíðarsýn, áhrif og val á lykilvísbendingum Rósa Gunnarsdóttir og Örn Daníel Jónsson, 2007, bls. 54-55).

Mér kom innihald bókarinnar á óvart, hélt að þetta væri kennslubók fyrir grunnskólanema. Ég komst þó fljótt að því að bókin er skrifuð á þann hátt að hún hentar öllum aldursstigum yfir 12 ára aldur. Mér finnst hún einnig vera mjög praktísk, þe. henta öllum sem hafa áhuga á hugmyndavinnu, sköpun og að framkvæma hugmyndir. Bókin væri

einnig gagnleg lesning fyrir eigendur lítilla og stórra fyrirtækja og gæti gagnast vel þeim sem eru að stofna sín fyrstu fyrirtæki. Hönnunin á bókinni finnst mér skemmtileg, stærðin góð, kápan frábær í allri sinni litadýrð og táknum. Tákn inni í bók lífga upp á síðurnar, hefði auðvitað verið gaman að hafa þau í lit en það hefði þýtt dýrari framleiðslukostnað. Ég hefði viljað sjá annað letur, er mjög einfalt og gott letur sem er frábært að lesa af skjá en verra af pappír. Varðandi notkun á bókinni þá sæi ég fyrir mér að hún gæti nýst mér sem kennslubók í áfanga sem ég kenni í Listaháskólanum sem heitir Opin námsefnisgerð á Neti, og byggir að mestu leiti á sömu hugmyndafræði og framkvæmd og hér kemur fram. Ég myndi því vilja fá að vita hvort þessi bók fer í almenna sölu eða ekki, upp á hvort maður geti bent á hana. Það er einnig áfangi í Margmiðlunarskólanum í Iðnskólanum í Reykjavík sem ég kenndi einu sinni þar sem það ætti hreinlega að nota þessa bók sem kennslubók. Ég ætla að stinga upp á því við þann kennara sem kennir áfangann núna. Já, mér finnst bókin gagnleg og verkefnin einföld og auðvelt að framkvæma þau. Myndi svo vilja sjá framhaldsbók fljótlega þar sem er kafað dýpra í t.d. þarfagreiningagerð, viðskiptaáætlanagerð o.s.frv. Sjálf hef ég mikinn áhuga á að búa til sniðmát og geri það gjarnan fyrir mína nemendur, á t.d. þarfagreiningamódel sem ég hef þróað fyrir námsefni á Neti, sem mínir nemendur hafa notað og ég vonast til að þau noti við styrkumsóknir í framtíðinni.

32

Breytingar í skólastarfiBreytingar í skólastarfiBreytingar í skólastarfiBreytingar í skólastarfi

Ingvar Sigurgeirsson, Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen, Guðbjörg Aðalbergsdóttir, Hafdís Ingvarsdóttir, Lilja M. Jónsdóttir o.fl. (2005). Ísjakinn færist ekki úr stað ef aðeins á að færa þann hluta sem sýnilegur er. Um kenningar Michael Fullan. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 10.11.2006 af http://netla.khi.is/greinar/2005/019/prent/index.htm

Michael Fullan

Ingvar Sigurgeirsson, Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen, Guðbjörg Aðalbergsdóttir, Hafdís Ingvarsdóttir, Lilja M. Jónsdóttir, Ólafur H. Jóhannsson, Rósa Eggertsdóttir og Rúnar Sigþórsson skrifuðu greinina Ísjakinn færist ekki úr stað ef aðeins á að færa þann hluta sem sýnilegur er. Greinin fjallar um kenningar dr. Michael Fullan sem er þekktur sérfræðingur á sviði menntaumbóta. Höfundarnir voru á námskeiði sem Fullan var með í Nynäshamn í Svíþjóð árið 2005 og hét Learning to Lead Change: Building System Capacity. Michael Fullan er félagsfræðingur og var lengi prófessor við Ontario Institute for Studies in Education, í Toronto í Kanada. Í dag er hann kominn

á eftirlaun og starfar sjálfstætt sem fræðimaður og ráðgjafi, við breytingar og þróun menntastofnana. Hann hefur skrifað mikið af bókum og greinum um stjórnun breytinga og forystu. Þekktust er líklega bókin The New Meaning of Educational Change frá 1991. Þetta er oft talið grundvallarrit um menntabreytingar og skólaþróun. Hann leggur þarna grunninn að mörgum hugmyndum og áherslum sem hann hefur síðan haldið áfram að þróa. Rauði þráðurinn í verkum Fullans er mikilvægi þess að ef eigi að gera menntabreytingar þá þurfi þær að ná til allra þeirra þriggja aðila sem koma að þeim, þ.e. sjálfs skólans, vinnuveitenda kennara og yfirvalda menntamála. Í greininni er fjallað um hvaða þætti þarf að hafa í huga þegar er verið að koma breytingum á og hér verður aðeins minnst stuttlega á hvern þeirra, þe. breytingaferlið sjálft, hlutverk leiðtoga og forystu í breytingastarfi, um náms- og lærdómssamfélög, hlutverk fræðsluumdæma í skólaþróun, um það hvernig helst sé unnt að stuðla að því að áhrif breytinga verði varanleg og um megintilgang breytinga og siðferðilega sýn. Breytingaferlið getur falist í mismunandi hlutum. Það getur falist í að breyta hegðun eða viðhorfum fólks eða að innleiða nýtt efni. Þegar er verið að koma breytingum á getur það verið erfitt í fyrstu því það myndast óvissa hjá starfsmönnum um hvert þessar breytingar muni leiða þá. Það er því nauðsynlegt að forystan geri sér þetta ástand ljóst og hafi góða fræðslu um hvert er verið að stefna svo allir skilji hversvegna er verið að gera þetta og hafi sömu sýn á lokamarkmiðið. Hlutverk leiðtoga og forysta í breytingastarfi er mikilvægt. Leiðtoginn þarf að hafa fulla trú á því sem hann er að

33

gera og næga orku og eldmót til að koma breytingum í gegn. Leiðtoginn þarf að stýra með styrkri hendi og deila valdinu. Einnig segir Fullan að stjórnun breytinga reyni á samskipti þar sem tilfinninga- og samskiptagreind leiðtogans sé mjög mikilvæg og í því sambandi vitnar hann í rannsóknir James C. Collins (2001) sem segir að það sem greini frábæran leiðtoga frá góðum sé auðmýktin. Fullan bendir einnig á að leiðtogi þurfi að vera góður í að hlusta og hann geti oft lært meira af þeim sem eru honum ósammála heldur en sammála. Skólinn sem stofnun sem lærir, þ.e. að skólinn líti á sig sem námssamfélag en kjarninn í slíkum samfélögum er hæfni starfsfólks til að bæta árangur nemenda. Og til að það takist þurfa kennarar að vinna saman og læra hver af öðrum. Fullan segir að ef skólinn eigi að geta þróast sem lifandi námssamfélag þá þurfi ekki bara að breyta sjálfri skólamenningunni heldur líka kennslumenningunni, þar sem stjórnendur og kennarar starfa saman að settu markmiði sem er að bæta nám nemenda. Fullan segir að þetta sé gert með samskiptum. Stjórnendur þurfi að koma á reglulegri símenntun og ígrundun og sjálfsskoðun á að vera daglegur þáttur í starfi kennarans. Einnig þurfa skólar að starfa saman og kennarar að fylgjast með því sem er að gerast í öðrum skólum. Hlutverk fræðsluumdæmisins á einnig að taka þátt í þróun skólanna en Fullan segir að það sé mikilvægt að meta skólastarfið og sérstaklega árangur nemenda. Að festa breytingar í sessi og gera þær varanlegar er eitthvað sem er yfirleitt það erfiðasta við breytingastarf. Það þarf að skapa menningu sem bíður upp á áframhaldandi þróun. Fullan og Michael Barber hafa skrifað grein, sem heitir Tri-Level Development: It’s the System,

um þetta efni þar sem þeir segja að skólinn sé ekki einn í heiminum því að til þess að skólaþróun verði varanleg þá þurfi að vera fyrir hendi ýmis skilyrði fyrir þessari þróun á öllum þremur stigum stjórnkerfisins sem minnst var á hér í byrjun. Þeir nefna þar atriði eins og siðferðilega sýn, áherslu á trausta menntun, góð samskipti og boðskipti milli stjórnenda, forystusauða og almennra starfsmanna, góða ábyrgðarskyldu þar sem fer saman stjórnsýsluábyrgð og fagleg ábyrgð, komið sé á samskiptaneti á milli skóla svo þeir fái lært hver af öðrum og hver með öðrum, það sé öflug forysta til staðar, stuðningur og eftirfylgd og viðurkenning í verki á að umbætur kosti fjármuni og skilningur á að þeir fjármunir skili sér aftur “til samfélagsins í formi aukinnar hagsældar og velgengni þegnanna” (Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2005, bls. 6). Hinn siðferðilegur tilgangur að baki öllu umbótastarfi segir Fullan vera að fólk finni sannan tilgang í störfum sínum, að það virði aðra og líti á starf sitt sem þjónustu frekar en eitthvað annað. Með þessu tók Fullan undir niðurstöður úr rannsóknum William Damon (2004) prófessors við Stanford-háskóla en hann skrifar um þetta í bók sinni The Moral Advantage. Mér finnst þetta framtak þeirra Ingvars Sigurgeirssonar og hinna sem skrifuðu þessa grein frábært, þe. að fara á námskeið og taka svo saman það helsta frá því og birta opinberlega. Mér finnst greinin einnig góð og mjög gagnleg, þe. ég hef mikinn áhuga á breytingastarfi í skólum og tel að skólar þurfi sífellt að vera að endurskoða sjálfa sig og meta til að þeir nái markmiðum sínum, sem hlýtur alltaf að vera að nemendur þeirra fái bestu mögulegu menntunina sem kostur er á, á hverjum tíma. Varðandi þá

34

þætti sem koma hér fram þá tók ég saman lítið hugarkort með helstu þáttum sem koma að breytingaferlinu sjálfu:

Þetta gerði ég því mér finnst alltaf betra að sjá svona myndrænt. Ég hef sjálf verið að hugsa um hvort ég geti nýtt mér eitthvað frá Fullan í mínu eigin verkefni sem tengist því að búa til skólasamfélag á Netinu. Ég var í byrjun mjög upptekin af forystuhlutverkinu en tel núna eftir að vera búin að skoða þetta betur að það sem skipti mestu máli sé nýr hugsunargangur hjá kennurum og stjórnendum, varðandi það að kennarar starfi saman, læri hver af öðrum og miðli efni til hvers annars, sem er svipað og Fullan segir að verði að vera til staðar ef takast eigi að mennta nemendur sem best. Hann minnist einnig á skólanet á milli skóla sem er einmitt það sem ég vil svo gjarnan sjá verða að veruleika hér á Íslandi, þá talar hann um að það verði að koma fjármagn til ef koma eigi breytingum í gegn og í mínu tilfelli þarf þess vissulega því það kostar mikið að

hanna, forrita, kynna og reka nýtt skólanet. Í mínu tilfelli vil ég einnig skoða það sem er til staðar nú þegar samanber Menntagáttina og Skólavefinn. En varðandi það sem Fullan hefur að segja og tengist alltaf breytingum inni í stofnunum þá er ég að velta fyrir mér hvernig ég get tekið hugmyndir hans og nýtt mér fyrir fyrirbæri sem er alls ekki stofnun heldur opið fyrirbæri á Veraldarvefnum, hvort að hugmyndir hans gangi upp í slíku umhverfi.

Félagsleg Félagsleg Félagsleg Félagsleg

hugsmíðahyggjahugsmíðahyggjahugsmíðahyggjahugsmíðahyggja

Meyvant Þórólfsson. (2003). Tími, rúm og orsakasamband. Nám sem félagsleg hugsmíði. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun, Volume. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2003/001/index.htm. Brooks, Jacqueline Grennon og Brooks, Martin G. (2000). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Prentice Hall.

Hér verður skoðuð námskenningin félagsleg hugsmíðahyggja. Til þess verður stuðst við greinarnar Tími, rúm

35

og orsakasamband. Nám sem félagsleg hugsmíði eftir Meyvant Þórólfsson. Námskenningar eftir Allyson Macdonald og bókina In search of understanding: The case for contructivist classrooms eftir Jacqueline Grennon Brooks og Martin G. Brooks. Áður en ég lít á félagslegu hugsmíðahyggjuna vil ég reyna að gera grein fyrir hugtakinu námskenning. Allyson Macdonald (2003) fjallar um mismunandi námskenningar í greininni Námskenningar, en hún segir að þær víkki skilning fólks á námi og geri auknar kröfur til skipulags náms. Hún segir að rannsóknir hafi leitt í ljós að hugmyndir kennara um hvernig nemendur læra hafi áhrif á hvernig kennarar hanna námskeið, hvaða kennsluaðferðir þeir velja o.s.frv. Sumir halda að nám sé bein yfirfærsla en aðrir eru á þeirri skoðun að nám verði í samstarfi og samvinnu og að forþekking skipti miklu máli. Hugsmíðahyggja byggir á hugmyndum Piaget um að einstaklingurinn byggi upp þekkingu sína eftir þroska sínum og hugmyndum (Allyson Macdonald, 2003). En Meyvant Þórólfsson (2003) segir í grein sinni Tími, rúm og orsakasamband að meginsjónarmið hugsmíðikenningarinnar sé að þekking byggist á virkri þátttöku nemandans og að taka verði tillit til forhugmynda hans við skipulag náms og kennslu. Forhugmyndir og forþekking nemenda skipta miklu máli í náminu því þegar nemendur fá nýjar upplýsingar þá tengja þeir þær við það sem þeir vita fyrir og skilningur þeirra byggir því á fyrri reynslu og þekkingu. Markmið kennslunnar er að nemendur öðlist djúpan skilning á efninu (Brooks og Brooks, 2000). Stór hluti af menntun nemenda felst í að þeir taki þátt í umræðum en tilgangurinn er “að komast

að hugsun nemenda og búa til þekkingarvef tengdrar þekkingar” (Allyson Macdonald, 2003, bls. 7). Það er ekki einblínt á að nemendur geti endurtekið efnið eins og páfagaukar án skilnings, heldur það sem nemendur sjálfir geta framleitt, sannað og kynnt (Brooks og Brooks, 2000). Allyson segir að til að þessi markmið náist sé mikilvægt að nemendur vinni saman sem ein félagsheild að náminu. Meyvant tekur undir það en hann segir að það sé lögð mikil áhersla á mikilvægi tungumálsins og þá hugmynda- og hugtakamyndun sem verði til í félagslegum samskiptum. En Dewey og Vygotsky segja að þekkingin verði til í því félagslega umhverfi sem einstaklingurinn er staddur í. Vygotsky benti einnig á mikilvægi félagslegra samskipta þegar nám á sér stað og þátt þeirra í hvernig einstaklingar byggja upp skilning sinn og þekkingu. Með þessu lagði hann fram mikilvægan skerf til félagslegrar hugsmíðahyggju (Allyson Macdonald, 2003).

Hugsmíði gerist þannig að fyrirbæri tengjast saman í þéttriðið net hugmynda og hugtaka í vitsmunabúi einstaklingsins og mynda innbyrðis orsakasamhengi í tíma og rúmi. Hugtakanet einstaklinga eru jafnmörg og misjöfn og þeir eru margir og áður en skólaganga hefst hafa allir byggt sér “traust” hugmynda- og hugtakanet sem er auðvelt að endursmíða sé þess þörf . (Meyvant Þórólfsson, 2003).

Meyvant vísar einnig í John A. De Walle sem lýsir slíku hugtakaneti þannig að fólk noti forhugmyndir til að byggja inn í net sitt nýja hugmynd. Þannig vill hann meina að verði til mismargar tengingar á milli hugmynda. Hann segir jafnframt að eftir því sem tengingarnar eru fleiri, þá sé skilningurinn betri á viðkomandi hugmynd eða hugtaki.

36

Þegar ég skoða hvernig félagsleg hugsmíðahyggja er notuð í skólastarfi þá kemur fram hjá Allyson að hlutverk kennarans sé að vera samstarfsaðili nemenda, þe. hann er sérfræðingur sem vinnur með nemendum. Kennarinn þarf að kynna sér forhugmyndir nemenda og beina þeim í réttan farveg samkvæmt menningu samfélagsins. Meyvant talar um að það megi tala um menntun sem einhvers konar “innvígslu í menningu” (bls. 4). Allyson segir að hlutverk nemenda sé að vera lærlingar, þe. nemendur fara inn í heim sérfræðinga og þurfa að læra að aðlagast þeim heimi. Til þess að nemendur geti þetta þá þurfa þeir að breytast og skapa sér ný hugsunarferli. Meyvant segir að samkvæmt kenningunni um félagslega hugsmíði þá þurfi að koma til samskipti og gagnkvæm samvinna við að móta og byggja upp þekkinguna. Allyson segir að fólk þurfi að vinna saman því allir hafa einhverja þekkingu fram að færa og þekking verður til við túlkun sem byggist á samræðu milli fólks. Sameiginlega bera kennarar og nemendur ábyrgð á náminu. Persónulega er ég mjög hrifin af hugsmíðahyggjunni, hef líklega aðhyllst hana áður en ég vissi nokkuð um hana. Sjálf hef ég ekki beitt henni meðvitað í kennslu en nýti hana samt sýnist mér að stærstum hluta. Það sem mér sem kennara finnst erfiðast við að kenna í anda hennar er að mér finnst ég oft ekki vera að kenna neitt. Atferlisstefnan sem byggir á því að beita fyrirlestraraðferðum, þe. að yfirfæra þekkinguna virkar þveröfugt á mig, þe. þá finnst mér ég vera að kenna rosa mikið þegar ég stend uppi við töflu og tala og tala. Ég held að þetta sé ástæðan fyrir því að hvað kennarar eiga erfitt með að láta af fyrirlestrarforminu og nota aðrar kennsluaðferðir, sérstaklega á efri stigum. Þeim finnst þeir virkilega vera að

kenna ef þeir beita yfirfærsluaðferðinni en ef þeir eru að vinna með nemendum sem jafningjar og nemendur jafnvel eru nokkuð sjálfbærir í náminu með sínum samstarfsfélögum þá er oft hreinlega ekki þörf fyrir mann sem kennara. Ég hef velt þessu rosamikið fyrir mér og hef beitt meðvitað mismunandi kennsluaðferðum, stundum þekktum en oft aðferðum sem ég finn upp sjálf. Ég spyr síðan alltaf nemendur mína um hvað þeim finnist um námið og hvað þeir telji sig hafa lært mikið og af hverju þeir telji sig hafa lært mest. Ég get eiginlega sagt það undantekningarlaust að þegar ég er sjálf óvirkust sem kennari að þá finnst nemendum mínum námið skemmtilegra því þá eru það þeir sem eru virkir, sem leiðir til þess að þá finnst þeim þeir hafa lært mest. Mér finnst þetta eiginlega stórmerkilegt og held það væri gaman að gera rannsókn sem byggðist á að skoða kennsluaðferð kennara, tilfinningu þeirra fyrir hvaða árangri þeir telja að þeir séu að ná og svo aftur tilfinningar nemenda gagnvart náminu, þe. hvenær þeim finnst þeir læra mest. Þetta væri gaman að bera saman, þe. hvort að nemendur og kennarar séu sammála. Ég held nefnilega alltof oft að kennarar æði áfram, kenni á sinn hefðbundna hátt, þe. þeir kenna eins og þeim sjálfum var kennt og staldra aldrei við og hugsa um hvort þeir gætu komið efninu á framfærinu á annan hátt. En svo betur fer eru líka kennarar sem eru hugsmíðahyggjukennarar í hjarta sínu og eru mjög meðvitaðir um hvaða aðferðum þeir eru að beita. Ég tel það kannski stærsta kost kenningarinnar, að hún fær kennara til að skoða, vega og meta þær aðferðir sem þeir beita við kennsluna.

37

Gleraugu Gleraugu Gleraugu Gleraugu

menningarsálfræðinnarmenningarsálfræðinnarmenningarsálfræðinnarmenningarsálfræðinnar

Jerome Bruner. (1996). The Culture of Education. London: Harvard university press. Hafþór Guðjónsson. (2005). (Einstaklingsmiðað) NÁM. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2005/009/index.htm.

Hafþór Guðjónsson

Í bókinni The Culture of Education sem Jerome Bruner gaf út árið 1996, skoðar Bruner “menntun og skólastarf

með “gleraugum” menningarsálfræðinnar (cultural psychology)” (Hafþór Guðjónsson, 2005). Gleraugun sem Bruner setti upp gerðu að verkum að hann komst að því að það eru ólík viðhorfs til náms hér á Vesturlöndum sem eiga sér djúpar rætur í menningunni. Bruner heldur því fram að þessi viðhorf móti meira starfshætti okkar kennara en okkur grunar og það án þess að við séum meðvituð um það. Bruner spyr spurninga um almennt fyrirkomulag í skólunum og hversvegna það sé eins og það er. Spurningar hans eru m.a. hversvegna er uppröðun borða og stóla eins og hún er? Hversvegna snúa allir að kennaranum? Hversvegna talar kennarinn en nemendur hlusta? o.s.frv. Kennarinn hefur ákveðna sýn um kennslu sem hann nýtir sér til að skipuleggja kennsluna, tala við nemendur, undirbúa sig, beita kennsluaðferðum o.s.frv. Bruner spyr því hvaðan þessi sýn kennarans komi. Hann segir að í hefðbundinni sálfræði þá er maðurinn aðskilinn frá umhverfinu og reynir að útskýra flesta hluti innanfrá. Bruner kýs því frekar að nýta sér menningarsálfræði til að skoða kennsluna en hún horfir á einstaklinginn sem hluta af menningunni sem hann býr við. Hugsun hans á sér rætur í tungumálinu og viðhorfum sem þess umhverfis sem hún býr í. Bruner segir að þetta þýði að maðurinn fæðist inn í þjóðfélag þar sem eru í gildi ákveðin sjónarmið sem móta einstaklinginn og samskipti hans við aðra. Hann segir að einstaklingurinn fái úr sínum menningarheimi hugmyndir um hvernig mannshugurinn (the mind) starfar, þe. hvernig hann hugsar og lærir. Samkvæmt menningarsálfræðinni er kennarinn því hluti þeirrar menningar sem hann lifir í. Menningarheimurinn útvegar honum orð, hugsanir og talshætti. Vegna þeirra áhrifa sem kennarinn hefur

38

á börn framtíðarinnar þá er mjög mikilvægt að hann geri sér grein fyrir viðhorfum sínum því þau móta kennsluna og kennslan mótar börnin. Bruner vill því að kennarar máti viðhorf sín við fjögur sjónarhorn (ísl. þýðing Hafþórs Guðjónssonar á “four dominant models of learners´mind”) sem hann tilgreinir og telur að hafi mótandi áhrif á starfshætti þeirra. Þessi sjónarhorn eru barnið sem hermir (imitative learner), barnið sem þekkingarþegi (seeing children as learning from didactic exposure: The acquisition of propositional knowledge), barnið sem hugsuður (thinker) og barnið sem arftaki hugmynda. Barnið sem hermir, stendur fyrir að barnið hermir eftir því sem fyrir því er haft. Kennarinn eða uppalandi sýnir hvernig á að gera hlutina, barnið fylgist vel með og gerir svo eins og því var sýnt. Barnið sem þekkingarþegi, stendur fyrir yfirfærslu kennarans yfir til barnsins, þe. kennarinn talar og nemandinn hlustar og glósar. Barnið sem hugsuður, stendur fyrir að barnið er virkur í að afla sér þekkingar, það er ekki lengur óvirkur þátttakandi í lærdómsferlinu. Kennarar sem hafa þetta viðhorf byggja kennsluna upp á þann hátt að nemendur fá tækifæri til að rannsaka og skoða hluti, spá í þá og ræða um þá. Þarna er verið að höfða til forvitni nemenda og áhugasemi svo þau fái tækifæri til að upplifa hluti og ræða svo um reynslu sína. Barnið sem arftaki hugmynda. Þarna er Bruner að tala um menningararfinn sem við hljótum öll í vöggugjöf en hann segir að skólastarfið hljóti að þurfa að taka mið af honum. Bruner segir að hlutverk kennarans í þessu tilfelli sé að gera nemendur meðvitaða um þekkingu sína, þe. að þau geri greinarmun á því sem þau vita og því sem liggur í

þjóðarsálinni, er almenn vitneskja og er því vitað. Börn geri sér grein fyrir eigin hugmyndum og svo aftur hugmyndum vísindanna. Ég er sammála Bruner og finnst einnig umfjöllun Hafþórs um það helsta úr bók hans mjög gott. Ég er sammála Bruner um að menningin hefur mikil áhrif á okkur og gerir það að verkum að við temjum okkur ósýnileg viðhorf og tilfinningar sem við jafnvel vitum ekki af. Þau eru inngróin í okkur, þarna spila t.d. sterkt inn kynþáttafordómar sem ég hef aldrei getað skilið hversvegna eru eins miklir hér á Íslandi og raunin er. Varðandi kennsluna þá höfum við öll alist upp við að vera þekkingarþegar í skólakerfinu og á undan okkur upplifðu foreldrar okkar það og á undan þeim afi okkar og amma en líklega þegar farið er enn lengra aftur í íslenskri menningu þá hafi skólunin falist í barninu sem hermi sem við auðvitað ölumst líka upp við en kannski ekki beint inni í skólunum, það er kennsla sem við fáum meira hjá fjölskyldum okkar tel ég. Hrifnust er ég af hugmyndinni barnið sem hugsuður og tel það vera áhrifaríkasta viðhorfið en með því að fá barnið til að vera virkt og fá það til að hugsa, móta sér skoðanir og skilja það sem það er að fást við, þjálfum við sjálfstæða hugsun barnsins, eflum frumkvæði þess og leggjum grunn að heilbrigðum einstaklingi sem mun eiga auðvelt með að takast á við fjölbreytileika og hraða hins nútímalega póstmóderníska þjóðfélags. Samhliða þessu þurfum við að vera meðvituð um að við innbyrðum með móðurmjólkinni hugmyndir úr samfélaginu sem eru allt í kringum okkur. Við komumst ekki hjá því en ég tel það nauðsynlegt fyrir okkur að staldra við og hugsa um skoðanir okkar og viðhorf og hvernig þau eru tilkomin. Hvernig fengum við þetta viðhorf? Hvaða forsendur liggja því til

39

grundvallar? Við getum síðan ef við erum meðvituð um það reynt að móta viðhorf okkar betur, getum hafnað t.d. fordómum sem kannski eru rótgrónir í menningunni og þar af leiðandi í okkur. Þetta held ég að sé ekki alveg átakalaust því það sem er ósýnilegt og við kannski ekki meðvituð um er einmitt erfiðast að breyta. En fyrsta skrefið er að hugsa um það, verða meðvitaður um t.d. þá fordóma sem maður er með og síðan vinna hægt og rólega í því að losa sig við þá. Góður kennari getur opnað augu nemenda og hjálpað þeim til að sjá út fyrir sjálf sig, þe. að verða víðsýnni. Ég tel einnig hollt fyrir alla að kynnast fólki af ólíkri menningu og upplifa annan menningarheim í öðrum löndum. Það gerir fólk víðsýnna og eykur skilning þess á sjálfum sér. Það er allavega það sem ég hef upplifað á eigin skinni og er sífellt að reka mig á að ég hef ákveðin viðhorf sem ég vil ekki hafa og þarf því að vinna að til að losa mig við, til að gera sjálfa mig að betri manneskju, auka víðsýni mitt og skilning á öðru fólki og allri veröldinni. Þetta er lífstíðarverkefni sem mér finnst skemmtileg að takast á við og tel að það hafi einmitt verið aukin menntun sem færði mér þetta tæki á silfurfati, að vera meðvitaðri um sjálfa mig, mín viðhorf og hvernig þau móta líf mitt. Fyrir vikið tel ég að ég verði skilningsríkari manneskja og hamingjusamari.

Nýsköpun og Nýsköpun og Nýsköpun og Nýsköpun og

frumkvöðlafræðifrumkvöðlafræðifrumkvöðlafræðifrumkvöðlafræði

Svanborg R. Jónsdóttir. (2007). Nýsköpun og frumkvöðlafræði [Erindi] Svanborg R. Jónsdóttir, doktorsnemi í uppeldis- og menntunarfræðum við Kennaraháskóla Íslands og formaður íslenskra kennara í nýsköpun og frumkvöðlamennt, kom og hélt fyrirlestur um nýsköpunarmennt í grunnskólum. Hún sagði að nýsköpunarmennt hefði komið inn í Aðalnámskrá 1999 og yrði áfram í nýju Aðalnámskránni en sú breyting yrði í henni að smíðin yrði gert að sjálfstæðri grein. Það verður því ekki um tímaúthlutun lengur að ræða á milli þessara greina eins og verið hefur hingað til. Svanborg sagði frá upphafi og þróun nýsköpunarkennslu í Gnúpverjaskóla/Þjórsárskóla en þar hefur nýsköpun verið fastur liður í stundaskrá nemenda síðustu sex ár (miðað við að nú er árið 2007). Hugmyndafræðin á bakvið nýsköpunina er að hver og einn getur breytt umhverfi sínu því maðurinn er skapari síns mannlega heims. Við lifum í manngerðum heimi og allt í kringum okkur eru hlutir sem maðurinn sjálfur hefur skapað. Í nýsköpunarkennslu er auðveldara að virkja nemendur og það virðast vera fleiri nemendur sem verða áhugasamir og virkir. Þeim finnst þeir vera að gera eitthvað sem skiptir máli. Kennarinn er kominn í annað hlutverk en hann er vanalega. Svanborg sagði að vinnuferlið væri á þá leið að nemendur myndu fyrst fara í þarfaleit og nota til þess litla

40

minnisbók1. Þeir beita aðferðum hugstormunar, velja síðan eina lausn sem þeir trúa á. Skissa hana upp, gera líkan og búa til lýsingar á því sem þeir eru að gera. Teikna upp í endanlegri útfærslu og kynna svo afraksturinn. Hún kynnti námsefni sem dr. Rósa Gunnarsdóttir er höfundur að. Þetta efni var upphaflega búið til í Foldaskóla þar sem Rósa kenndi nýsköpun. Þetta efni er í fjórum hlutum, þ.e. Frumkvæði og sköpun, Nýsköpun Tækni, Hugmyndir og hugvit (markaðsátak) og að síðustu Umhverfi og útlit. Svanborgu varð tíðrætt um að nýsköpun byggðist á grunnþörfum okkar mannanna en þörfina sagði hún vera lykilinn að sköpunargáfunni. Kennarar eiga sína þarfalista, háskólanemar annan o.s.frv. Í nýsköpunarferlinu skoða nemendur þarfir sínar og velta fyrir sér hvað þeim vanti til að uppfylla einhverja ákveðna þörf. Síðan leita þeir að lausnum á hugarflugsfundi þar sem allir leggja sitt af mörkum og engin lausn er dæmd í upphafi. Allar hugmyndirnar eru síðan skoðaðar og metnar út frá mismunandi sjónarhornum, samanber umhverfisvernd, líftími og raunhæfni, þ.e. hvort þetta sé eitthvað sem er hægt að framleiða o.s.frv. Kennarinn má aldrei setja sig í dómarasætið í þessu ferli, hann þarf að sýna hugmyndum nemenda virðingu og vera með jákvæða gagnrýni þar sem hann bendir nemendum á möguleika hugmyndanna en ekki annmarka þeirra. Það þarf að leyfa hugmyndunum að þróast sem tekur stundum svolítinn tíma. Algengt er að farið sé með nemendum í heimsóknir í verksmiðjur, iðnskóla eða einhver fyrirtæki sem tengjast útfærslu nemenda

1 Útbúin hefur verið sérstök minnisbók sem nemendur fá. Fremst í bókinni stendur “hugmyndir” en aftast “þarfir”. Nemendur fá kennslu í hvernig á að nýta bókina.

á hugmynd sinni. Þegar verkefninu fer að ljúka eru oft búin til veggspjöld, auglýsingar og haldnar kynningar fyrir foreldra. Þá eru verkefnin oftast ef ekki alltaf send í nýsköpunarkeppni grunnskólanna sem er yfirleitt í mars á hverju ári. Það er aðgengilegt vefsvæði fyrir nýsköpunarnemendur á http://www.innoed.is þar sem hópar geta fengið úthlutuðu svæði þar sem þeir geta sent hugmyndir sínar inn. Í framhaldinu, á næsta ári þá er athyglinni beint meira að allskonar tækni, t.d. eru rafmagnsfyrirtæki heimsótt og verkefnin byggjast yfirleitt á drifbúnaði og eigin hönnun á búnaði og útliti yfirbyggingar. Heimilistæki eru oft rifin í sundur og skoðuð á þessum stað í ferlinu. Tilgangurinn er að nemendur skapi hluti (creative skills) og þjálfist í hvernig á að gera það (idoation). Að lokum er farið í markaðsmál þar sem fyrirtæki er stofnað, markaðskannanir framkvæmdar og iðnfyrirtæki heimsótt. Farið í gegnum framleiðsluferli uppfinningar þar sem nemendur læra eins mikið og hægt er um ferlið frá hráefni að fullunninni vöru. Ávinninginn af nýsköpunarkennslu sagði Svanborg vera hagnýtingu þekkingar, tilgang með þekkingarleit, samþættingu, raunveruleg viðfangsefni, endurspeglun nærsamfélagsins, sköpunargáfan styrkist, aukin tengsl milli sköpunargáfu og hversdagslífs, fjölbreyttari námsleiðir, tengsl við atvinnulífið, aukinn skilningur á tækni og aukið umhverfis- og samfélagslæsi. Mér fannst fyrirlestur Svanborgar virkilega áhugaverður. Ég vissi ekki mikið um nýsköpun fyrir, en eiginlega má segja að það eina sem ég vissi um það er að ég hafði heyrt um nýsköpunarkeppni framhaldsskólanna. Fyrir mig var þetta því stór uppgötvun, að fá vitneskju um hvað stóran sess í Aðalnámskrá þetta fag fær og að

41

grunnskólar hafi verið að kenna þetta markvisst í öll þessi ár. Ég segi bara vá, hvað maður veit lítið. En allavega, það að fá þessa vitneskju fannst mér standa upp úr, en það sem ég upplifði líka er að það virðast sömu vandamálin hrjá nýsköpunarkennsluna og listgreinakennsluna, þe. í báðum tilfellum er um verklegt nám að mestum hluta um að ræða sem byggir á hugmyndavinnu og sköpun og því að framleiða eitthvað. Aðferðirnar sem beitt er, eru mótaðri í nýsköpunarkennslunni en annars fannst mér ég að stórum hluta vera að hlusta á kynningu á listgreinakennslu í grunnskólum. Ég á allavega eftir að kynna þetta fag fyrir nemendum mínum í kennaranámi Listaháskólans, þe. ef ég mun eitthvað kenna þar áfram og ef ég á einhverntímann eftir að vinna í grunnskóla í listgreinakennslu þá myndi ég vilja samþætta þá kennslu á einhvern hátt saman við nýsköpunarkennsluna.

SjálfsmatSjálfsmatSjálfsmatSjálfsmat s s s skólakólakólakóla

Védís Grönvald. (2007). Sjálfsmat skóla [Erindi] Védís Grönvald er með tvöfaldan master í sjálfsmati og starfar í Menntamálaráðuneytinu við mat skóla. Hún hélt málstofu um sjálfsmat skóla á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, Háskóla Íslands-félagsvísindadeild, vorið 2007. Védís kynnti starfsemi Menntamálaráðuneytisins gagnvart mati á skólum sem hún sagði í dag byggjast á sjálfsmati. Í því tilfelli er

Menntamálaráðuneytið eftirlitsaðili. Hún sagði að skólar réðu sjálfir hvernig þeir byggðu mat sitt upp en þeir þyrftu að skila af sér skýrslum reglulega til ráðuneytisins. Hún tók dæmi um hvernig skólar væru að skila af sér sem hún sagði að væri jafn misjafnt og skólarnir væru margir. Málstofan var byggð upp á umræðum og spjalli, mjög lífleg og skemmtileg. Auk þess dreifði Védís bæklingi um sjálfsmat skóla sem ráðuneytið gefur út. Ég tel það mjög jákvætt að skólarnir meti sjálfir starfsemi sína, það eina sem ég tel neikvætt við það eru stjórnendur sem vilja sýna skólann sinn í betra ljósi en hann er í raun, þessvegna er ég ekki viss um að sjálfsmat sé eins gott og mat sem óháðir aðilar gera. Sjálfri finnst mér að allt mat sé til þess að læra af því svo maður geti þróað sig og gert betur næst. Mín tilfinning er því miður sú að þetta sé ekki raunin með suma skóla, þ.e. að stjórnendum hætti til að fegra sinn skóla í endanlegri skýrslu til ráðuneytisins. Einnig geta stjórnendur valið hvað það er sem þeir meta, og geta þá valið það sem þeir vita að er í lagi en sleppt hinu sem þá grunar að þeir geti ekki hreykt sér af. Ég vona innilega að ég hafi rangt fyrir mér með þessa tilfinningu mína, að skólar nýti matið til að skoða sig gagnrýnum augum svo þeir geti þróað sig áfram og bætt starfið, því staðreyndin er sú að það má alltaf gera betur.

42

Tölvustutt Tölvustutt Tölvustutt Tölvustutt námnámnámnám

Sigurbjörg Jóhannesdóttir. (2007). Viðhorf nemenda í framhaldsskóla til tölvustudds náms. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (12.03.2007).

Ég, Sigurbjörg Jóhannesdóttir, var með málstofuna Viðhorf nemenda í framhaldsskóla til tölvustudds náms 12. mars 2007 á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, Háskóla Íslands, Félagsvísindadeild. Málstofan gekk út á að kynna niðurstöður úr rannsókn sem ég framkvæmdi ásamt Ingibjörgu Haraldsdóttur og Gretu Freydísi Kaldalóns. Rannsóknin fór fram í Menntaskólanum í Kópavogi haustið 2006 og tilgangur hennar var að skoða hvernig nemendur í framhaldsskóla nota tölvur í námi og hvert viðhorf þeirra til tölvunotkunar er. Í málstofunni var sagt frá fræðilegum bakgrunni rannsóknarinnar sem byggðist á hvað Aðalnámskrá hafði að segja um tölvunotkun í skólastarfi, stefnumótun MK í fartölvuvæðingu,

þættir sem Michael Fullan og Ingvar Sigurgeirsson sögðu að yrði að hafa í huga þegar um væri að ræða breytingar og þróun í menntastofnunum. Einnig var stuðst við rannsóknir á tölvunotkun í skólastarfi ásamt því hvað Gerður G. Óskarsdóttir hefur haft að segja um meginkenni skólans á 21. öldinni. Markmið rannsóknarinnar voru þau að kanna viðhorf nemenda í framhaldsskóla til tölvustudds náms, að athuga hvort munur mældist á viðhorfum eftir aldri, kyni eða námsbraut nemenda sem væru í tölvustuddu námi og að skoða hve mikið tölvan væri notuð í nám og til annars en náms. Rannsóknarspurningarnar voru hver væru viðhorf nemenda MK til tölvustudds náms og hvaða þættir hefðu áhrif á þau og hvernig og hve mikið nemendur nota tölvur í tengslum við námið og til annars en náms í tölvustuddu námi. Þátttakendur í rannsókninni voru 178 nemendur úr skólanum á aldrinum 16-61 árs. Karlar voru 53% og konur 47%. 72% nemenda kom af bóknámsbrautum og 29% af verknámsbrautum skólans sem er svipað hlutfall og er í skólanum í raun.

Leyfi var fengið hjá stjórnendum skólans og fór gagnasöfnun þannig fram að spurningalisti var lagður fyrir nemendur nokkurra námshópa í byrjun kennslustundar í október 2006. Unnið var úr þessum spurningalistum í SPSS tölfræðiforritinu. Gögnunum var lýst með því að nota miðsækni og dreifingu á aldri þátttakenda. Tengsl bakgrunnsbreyta á borð við kyn, aldur og námsbraut voru skoðaðar út frá því hvort þær hefðu áhrif á notkun á tölvu og viðhorfum. Þá voru gerð marktektarpróf þar sem var athugað hvort væri hægt að að alhæfa um niðurstöður rannsóknarinnar um þýðið, þe. nemendurnar í Menntaskólanum í Kópavogi.

43

Markverðustu niðurstöður í rannsókninni voru aldursdreifing nemenda, mikil fartölvueign þeirra og aðgangur að Interneti. Einnig hve mikið tölvurnar voru notaðar til náms og utan þess. Upplýsingar fengust um hvaða hugbúnað nemendur nota mest. Í svörum þátttakenda kom fram almennt mjög jákvætt viðhorf til tölvunotkunar í náminu. Helstu ályktanir af niðurstöðum rannsóknarinnar eru þær að markmið stjórnenda skólans sem sett voru fram árið 2001 um fartölvuvæðingu nemenda og kennara virðast hafa náð fram að ganga. Nemendur segjast nota tölvur mikið við nám sitt og virðast almennt jákvæðir gagnvart fartölvuvæðingunni. Lítill munur reyndist á því hvernig mismunandi aldurshópar nota tölvuna og hversu mikið þeir nota hana. Hins vegar mældist verulegur munur á viðhorfum verknáms og bóknámsnema til notkunar tölvu í náminu og voru verknámsnemarnir mun jákvæðari. Minni munur mældist hins vegar á viðhorfum eftir kynjum og aldri.

Samantekt Mér finnast niðurstöður rannsóknarinnar mjög athyglisverðar. Rannsóknin var raunar lítil og ég hefði viljað skoða fleiri þætti en við reyndum að sníða okkur stakk eftir vexti og gerðum eins stóra rannsókn og við töldum að við réðum við. Einnig vildum við ekki að spurningalistarnir sem nemendurnir þyrftu að svara væru of langir, þannig að það væri farið að gæta pirrings áður en búið var að svara öllum spurningunum. Við skoðuðum rannsóknir sem voru gerðar um 2000 af Menntaskólanum á Akureyri og Fjölbrautarskóla Suðurnesja og reyndum að orða sumar okkar spurninga þannig að við gætum borið niðurstöður okkar saman við niðurstöður þessara rannsókna. Það sem var samt

alveg nýtt við okkar rannsókn var að skoða áhrif bakgrunnsbreytu á borð við námsbrautir en við höfum ekki fundið neinar rannsóknir sem skoða hvort munur sé á verknáms- og bóknámsnemendum varðandi tölvunotkun þeirra og viðhorf. Enda var það kannski það sem kom okkur mest á óvart, þ.e. að verknámsnemarnir voru mun jákvæðari en bóknámsnemarnir. Við héldum að við fengjum andstæða niðurstöðu. Einnig héldum við, að það myndi mælast meiri munur á viðhorfum eftir kynjum og aldri en sá munur reyndist óverulegur. Mér fannst þessi rannsókn kveikja á einhverju hjá mér, því fyrir utan það að gefa mér innsýn inn í heim megindlegra rannsókna þá gaf hún mér heilmiklar upplýsingar um hvernig framhaldsnemar eru að nýta tölvu- og upplýsingatæknina í námi. Það sem kom mér kannski einna mest á óvart varðandi það var hvað nemendur töldu að þeir kynnu vel á tölvuna en ef ég hefði skoðað bara hvernig nemendur notuðu tölvuna þá hefði ég sagt að þessir sömu nemendur kynnu lítið á hana. Mér sýndist því að nemendur nota tölvutæknina takmarkað en kunna vel á það sem þeir nota. Mér sýndist einnig að skólinn mætti kenna nemendum betur að nota tölvuna, því nemendur virðast nota PowerPoint mikið til að halda kynningar, sérstaklega í bóknáminu en þeir kunna ekki að nýta sér myndvinnslu. Ég sjálf get ekki ímyndað mér að eiga að búa til kynningu og kunna ekkert í myndvinnslu. Auðvitað má líta á þetta frá fleiri sjónarhornum en ég tel það nauðsynlegt að fara með nemendum í myndræna uppbyggingu, grunnhönnun kynninga og vinnslu mynda, öðruvísi finnst mér ekki hægt að ætlast til að nemendur búi til svona kynningar. Það er hellingur sem ég myndi vilja ræða meira um varðandi niðurstöðurnar

44

úr rannsókninni en ætla að enda á að segja frá því að allar rannsóknirnar þrjár sem ég hef nefnt hér að framan eru sammála um að nemendur framhalsskólanna virðast vera almennt jákvæðir í afstöðu sinni til upplýsingatækninnar (Ásrún Matthíasdóttir, Dal og Lefever, 2005; Lára Stefánsdóttir, 2003; Sigurbjörg Jóhannesdóttir, Ingibjörg Haraldsdóttir og Greta kaldalóns, 2006)

SamvinnunámSamvinnunámSamvinnunámSamvinnunám

Bára J. Oddsdóttir. (2007). Samvinnunám. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (15.03.2007). Hafdís Guðjónsdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir og Árdís Ívarsdóttir. (2005). Samvirkt nám þar sem allir fá að njóta sín. Í Fagleg kennsla í fyrirrúmi (bls. 69-80). Reykjavík: Höfundar.

Bára J. Oddsdóttir var með málstofuna Samvinnunám, 15. mars 2007 á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, Háskóla Íslands, Félagsvísindadeild. Fyrir málstofuna áttu þátttakendur að lesa fjórða kafla í bókinni Fagleg kennsla í fyrirrúmi sem heitir Samvirkt nám

þar sem allir fá að njóta sín, eftir Hafdísi Guðjónsdóttur, Matthildi Guðmundsdóttur og Árdísi Ívarsdóttur. Samvinnunám er yfirheiti yfir margar kennsluaðferðir sem hafa það að markmiði að nemendur vinna saman og hjálpa hver öðrum. Nemendur keppa saman að sama markmiði og það verða allir að ná þessu markmiði í hópnum. Hver einstaklingur í hópnum þarf að leggja til vinnu í þágu sameiginlegrar niðurstöðu. Þetta þýðir að nemendur þurfa að venja sig við vinnubrögð góðrar hópvinnu. Þeir þurfa að eiga í samskiptum og leysa vandamál sem koma upp.

Í málstofunni skýrir Bára út hvað samvinnunám er og segir frá kostum og göllum aðferðarinnar, fræðilegum grunni og notkun.

Bára (2007) segir að samvinnunám grundvallist á samvirkni nemenda og sameiginlegum markmiðum og feli í sér þættina: “skýr markmið, jákvæð samvirkni, samskipti milli nemenda, styrking hvers einstaklings innan hópsins, sameiginleg umbun fyrir hópinn, hlutverkaskiptan og dreifð ábyrgð, ábyrgð einstaklingsins, uppgjör og íhugun”. Samvinnunám “er kennsluaðferð sem byggir á því að nemendur geti því aðeins náð markmiðum sínum að allir í hópnum geri það einnig” (Hafdís Guðjónsdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir og Árdís Ívarsdóttir, 2005, bls. 69).

Nemendum er skipt í litla hópa eða pör og vinnan skipulögð þannig að nemendur geti dýpkað skilning sinn á efninu, rætt saman, útskýrt, rökrætt saman, hjálpast að og kennt hver öðrum. Til að um raunverulega samvirkni sé að ræða þarf að kenna nemendum að vinna saman, að skipta á milli sín verkefnum, ræða saman, hlusta og skiptast á skoðunum (Hafdís Guðjónsdóttir o.fl.,

45

2005). Til að nám teljist vera samvirkt þá er nauðsynlegt að fimm þættir komi inn í það, þe. jákvæð samvirkni, náin samskipti, ábyrgð einstaklingsins, færni í að vinna með öðrum og uppgjör. (Hafdís Guðjónsdóttir o.fl., 2005).

Bára segir að fræðilegur grunnur slíks náms séu vitþroskakenningar sem byggja á Piaget og Vigotsky, ZPD-svæði hins mögulega þroska og vinnupallar sem byggja á samvinnu við þrautalausn þar sem allir stefna að sömu niðurstöðu, hvatningu, umhyggju og eflingu sjálfsstjórnunar, námshvatakenningar sem byggir á sameiginlegum markmiðum, sameiginlegri umbun og því að það myndist samvirkni meðal nemenda vegna þess að hópurinn keppir að sama marki. “ cognitive elaboration theories”, endurskipulagningu upplýsinga og því að nemendur læri mikið með því að útskýra fyrir öðrum. Hafdís Guðjónsdóttir o.fl. (2005) vitna í John Dewey en hann lagði mikla áherslu á félagslega ábyrgð nemenda og þróun færniþátta einstaklinga til að leysa viðfangsefni saman.

Bára fjallar um helstu kosti samvinnunáms sem hún segir vera þá að það undirbýr nemendur undir þátttöku í þjóðfélaginu, styrkir félagsleg tengsl, hefur jákvæð áhrif á námsárangur en nemendur læra betur í samvinnu við aðra, nemendur fá endurgjöf frá jafnöldrum og það skapar betri samskipti milli nemenda og kennara. Helstu gallar þessa náms segir Bára vera óvirka nemandann, mikið skipulag sem þessi aðferð krefst, vera mjög tímafrekt og það að nemendur vilja oft hefðbundnari kennsluaðferðir.

Dæmi um kennsluaðferðir í samvinnunámi eru púslaðferðir, mismunandi hlutverk sem nemendur þurfa að setja sig inn í og ratleikir.

Samantekt Mér fannst þessi innlögn hennar Báru um samvinnunám mjög athyglisverð. Ég rak mig raunar á eina málsgrein sem truflaði mig en Bára sagði að nemendur lærðu betur í samvinnu við aðra og vitnaði ekki í neina rannsókn máli sínu til stuðnings. Það má vel vera að þetta sé rétt en ég myndi vilja sjá einhverjar rannsóknir sem styddu þessa kenningu. Varðandi þessa kennsluaðferð þá hélt ég að ég þekkti þær flestar ágætlega en fattaði að ég hef ekki skoðað þessa aðferð áður þannig að ég hefði getað beitt henni markvisst. Raunar að þá fann ég að það pirraði mig að ég hafði ekki nógu mikla þekkingu á aðferðinni, en það er eitthvað sem mér finnst að maður eigi að hafa eftir að vera búin með kennsluréttindanám. Ég sjálf hef verið að beita aðferðum samvirks náms en þó ekki nógu markvisst, þe. ekki með lykilatriðin fimm í huga. Ég hef sett nemendur í mismunandi hlutverk og búið til ratleiki. Ég er því nokkuð viss um að þetta er aðferð sem ég væri til í að beita markvisst að einhverju marki í minni kennslu. Mér finnst greinin sem við lásum fyrir málstofuna mjög góð og ætla að passa vel upp á hana en mér finnst sem hún sé nauðsynleg til að lesa aftur yfir áður en maður beitir aðferðinni markvisst. Ég tel einnig að það sé hægt að finna margt gagnlegt um þessa aðferð frá fleiri höfundum og hugsa að Ingvar Sigurgeirsson fjalli eitthvað um hana í bók sinni Litróf kennsluaðferðanna sem ég hef jú lesið spjaldanna á milli nokkrum sinnum. Það er nefnilega þannig að alveg sama hvað maður les mikið, maður verður að vita að hverju maður er að leita til að það festist í kollinum.

46

NámsmatNámsmatNámsmatNámsmat

Patricia Segura Valdés. (2007). Námsmat. Mat á munnlegu og rit færni frá Dewey til Ingvars. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (18.03.2007). Patricia Segura Valdés. 2007. Að meta munnlega færni: Háskóli Íslands, Félagsvísindadeild.

Patricia Segura Valdés var með málstofuna Námsmat. Mat á munnlegu og rit færni frá Dewey til Ingvars, 18. mars 2007 á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, Háskóla Íslands, Félagsvísindadeild. Fyrir málstofuna áttu þátttakendur að lesa óútgefna ritgerð eftir fyrirlesara, Að meta munnlega færni, sem var skrifuð 2007. Í byrjun málstofunnar fór Patrica (2007a) í gegnum það hvað námsmat er sem hún segir vera það að afla “upplýsinga um námsárangur og

framvindu náms einstakra nemenda”. Hún segir það mismunandi hvað námsmatið eigi að endurspegla en oft sé það að nemandinn hafi skilið og lært námsefnið eða geti endursagt það. Hún talaði um hvað nemendur séu ólíkir út frá fjölgreindarkenningunni og sagði það nauðsynlegt að nota mismunandi námsmatsaðferðir sem endurspegla námsefni og gefa kost á að skoða mismunandi hliðar nemenda. Patricia talaði hér um námsmat út frá tungumálakennslu og vitnaði í Dewey (1910) máli sínu til stuðnings, en hann sagði að við þyrftum hugsunarferli til að ná vitsmunum og til að nemandi geti nýtt sér þekkingu sem hann hefur aflað þá verður hann að skilja hana. Námsmatinu er því ætlað að skoða hvort að nemandinn hafi lært námsefnið því ef hann hefur gert það þá getur hann nýtt það á annan hátt og gert þekkinguna að sinni í hverju því sem hann fæst við í framtíðinni. Patricia vitnar í Brown (2001) sem segir að kennsla og mat eiga að vinna saman. Námsmatið er afurðin úr kennslunni. Samkvæmt því sem hún segir hér, á því námsmatið að taka mið af kennslunni og það á því algjörlega að spila saman. Þetta er í anda hugsmíðahyggjunnar sem segir að námsmatið og kennslan tengist órjúfanlegum böndum (Allyson Macdonald, 2003; Meyvant Þórólfsson, 2003). Sjálfri finnst mér spennandi þessi hugmynd um afurð kennslunnar og að hún sé námsmatið því það er í anda minna eigin hugmynda en ég er hrifin af lausnaleitarnáminu, sem byggir á því að nemendur læra með því að takast á við eitthvað ákveðið vandamál sem þeir eiga að leysa yfir ákveðinn tíma, þeir ákveða sjálfir hvaða leiðir þeir ætla að fara og skipuleggja það, skipta með sér verkum en þessi kennsluaðferð segir að

47

nemendur eigi að vinna í hópum. (Þórunn Óskarsdóttir, 2000, 2005) Og stefna að ákveðinni niðurstöðu sem oft er í formi afurðar sem getur verið kynning, plaggöt, hlutur o.s.frv. Patricia kynnti einnig sína eigin kennslu í vetur, en hún framkvæmdi skemmtilegt tilraunaverkefni í spænsku við Menntaskólann í Kópavogi, sem byggðist á samvinnu nemenda þar sem kennarinn var í leiðsagnarhlutverki en nemendur stýrðu því og afurðin var í formi leikrits. Námsmatið byggðist á sjálfs- og jafningjamati nemendanna sjálfra. Hún taldi þetta verkefni hafa tekist mjög vel og að nemendur hefðu lært miklu meira en með hefðbundnum aðferðum (Valdés, 2007). Samantekt Ég sjálf er hrifin af óhefðbundnum kennsluaðferðum og hef prófað ýmsar hugdettur eftir því sem kostur hefur verið á. Sjálfri finnst mér það fara mjög mikið eftir fögum hvaða kennsluaðferðum er hægt að beita, t.d. er mjög erfitt að beita óhefðbundnum aðferðum í verklegri tölvukennslu en hægt að beita litlum óhefðbundnum aðferðum í teiknikennslu sem byggjast aðallega á því að fá nemendur til að fást við óhefðbundnari hluti sem krefjast þess að þeir fari að beita heilanum á nýjan hátt, þe. virki vinstra heilarhvelið viljandi. Í fræðilegri kennslu gefst meiri kostur á að beita óhefðbundnum aðferðum og er ég mjög hrifin af aðferð Patriciu og sé alveg fyrir mér hvernig það að búa til og setja upp leikrit á spænsku virkir nemendur til að læra málið betur, áhugahvatinn er virktur og nemendur vilja geta borið fram rétta og góða spænsku. Sjálf hef ég gert tilraunir með að láta mína nemendur vinna út frá Pictionary, spuna, hlutverkaleikjum, ratleikjum o.s.frv. og mínum nemendum finnst það oft erfitt

meðan á því stendur en segja eftir á að þeim finnist þeir hafa lært mjög mikið, meira en af hefðbundnum aðferðum. Mér finnst ekki spurning um að námsmatið og kennslan þurfi að vera nátengd. Námsmatið má aldrei vera eitthvað sem er ótengt kennslunni eins og athafnakenningin vill hafa það (Allyson Macdonald, 2003). Og það er áhættan með að nota próf sem námsmat, þ.e. að prófin tengist ekki nóg kennslunni. Ég vil því sjá minna af prófum í skólum og meira af sjálfstæðum verkefnum sem leiða til einhverrar niðurstöðu/afurðar sem nemendur geta sjálfir metið að stórum hluta með sjálfsmati, jafningjamati og hópmati.

48

AlþjóðaskólinnAlþjóðaskólinnAlþjóðaskólinnAlþjóðaskólinn

Pamala Annette Hansford. (2007). Alþjóðaskólinn. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (22.03.2007). Coreen Sears. 1998. Cultural Adjustments - Helping Teachers to Understand. Í Second Language Students in mainstream Classrooms. A Handbook for Teachers in Internationals Schools (bls. 21-39). Clevedon, Philadelphia, Toronto, Sydney og Johannesburg: Multilingual matter ltd.

Pamala Annette Hansford var með málstofuna Alþjóðaskólinn á Íslandi 22. mars 2007 á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, Háskóla Íslands, Félagsvísindadeild. Fyrir málstofuna mæltist Pamala til að þátttakendur myndu skima kaflann Cultural Adjustments- Helping Teachers to Understand. Málstofan gekk út á að kynna Alþjóðaskólann á Íslandi, sem er sjálfstæður einkaskóli sem hefur haft aðsetur sitt í Sjálandsskóla í Garðabæ frá

árinu 2006, þar sem Helgi Grímsson er skólastjóri. Greinin gengur út á að skýra frá niðurstöðum rannsókna um hvað gerist þegar börn og foreldrar flytja úr kunnuglegu umhverfi inn í nýjan menningarheim og alþjóðlegra skólaumhverfi. Pamala (2007) byrjaði á því að segja frá sögu skólans sem er byggður á skóla Barböru sem var staðsettur á Bergstaðastræti frá 1960-2004, og var hugsaður fyrir börn bandarískra starfsmanna sem voru að vinna á vegum Bandaríkjanna í Reykjavík. Árið 2004 var skólanum lokað og Barbara hætti afskiptum af honum. Þá var Alþjóðaskólinn stofnaður og hafði fyrstu tvö árin aðsetur í Vikurskóla í Grafarvogi. Pamala sagði að alþjóðlegir skólar væru öðruvísi. Sears (1998) skrifar að slíkir skólar byggist á menningu með vinalegu andrúmslofti, óformlegum samskiptum á milli kennara og nemenda og heimspeki menntunar sem er sameiginleg á milli þessara skóla. Hér á landi fer kennslan fram á ensku með íslensku ívafi. Nemendur eru oft nýfluttir til Íslands og eru í tilfinningalegum rússíbanda, þeir eru oft spenntir og hræddir. Hlutverk skólans er að hjálpa þeim að aðlagast umhverfinu og hinu nýja kerfi. Þessvegna er mjög föst regla á öllum athöfnum í skólanum. Það reynist börnum oft erfitt að koma inn í þessa skóla því þau eru vön stórum bekkjum, miklum reglum og formfestu. En þessir skólar eru með fáa nemendur, húsgögnum er raðað upp á óformlegan hátt og samskipti við kennara eru óhefðbundnari en þau eiga að venjast (Sears, 1998). Foreldrar barnanna eru oft í menningarsjokki en þeir eru yfirleitt mjög metnaðargjarnir varðandi nám barna sinna og vilja vera innviklaðir í

49

skólastarfið. Skólar verða að vinna að því að innvikla foreldra inn í skólastarfið og bjóða þá velkomna inn í bekkina og að taka þátt í starfinu (Sears, 1998). Í Alþjóðaskólanum í Garðabænum þá hjálpa foreldrar gjarnan til í bekkjunum og eru yfirleitt mjög stoltir af menningu sinna landa. Kennararnir verða að vera meðvitaðir um að þeir hafa ekki bara hlutverki að gegna með nemendum sínum heldur einnig fjölskyldum þeirra (Sears, 1998). Kennarar þurfa að vera sveigjanlegir og tilbúnir til að kenna hvað sem er. Þeir þurfa að kunna íslensku og ensku. Önnur tungumálakunnátta er kostur. Námskráin sem er notuð kemur frá Bretlandi og heitir “International primary curriculum”. Skólinn ræður hvaða námskrá hann notar en skipulag skólans er mjög sveigjanlegt. Núverandi nemendur skólans eru á aldrinum 5-13 ára. Þetta eru íslensk börn sem eru í flutningum, börn starfsmanna í alþjóðlegum fyrirtækjum og börn sendiráðsstarfsmanna. Við skólann eru starfandi fjórir kennarar og skólinn hefur til umráða þrjár kennslustofur. Núverandi fjöldi nemenda er 26. Þar af eru 9 amerísk, 2 amerísk-íslensk, 2 þýsk, 3 þýsk-íslensk, 2 norsk, 2 dönsk, 1 georgskt, 1 ísraelskt, 1 íslenskt, 1 ný-sjálenskt, 1 rússneskt og 1 taílensk-íslenskt. Heimspekin í skólanum gengur út á meðvitund um menninguna í heiminum í dag. Að nemendur fái tækifæri til að þróa með sér alheimsvitund. Námið í skólanum gengur út á alheimsvitundina, jákvæðan aga, tvítyngt tungumálaumhverfi, sjálfstætt nám og þematengda menntun. Jákvæðan aga segir Pamala að sé það að nemendur eiga að byggja upp virðingu fyrir öllu fólki, stuðning fyrir kennara, hvatningu, bekkjarfundi og nemendalýðræði. Tvítengt tungumálaumhverfi segir

Pamala að þýði að enska er annað tungumál og íslenska er einnig annað tungumál. Það er ekkert fyrsta tungumál. Nemendur eiga í samskiptum daglega við aðra grunnskólanemendur í Sjálandsskóla og fara einnig í tíma með þeim sbr. í listgreinum, íþróttum og tónlist. Þessir nemendur fá einnig kennslu í íslensku eftir því hvað hverjum og einum hentar. Skólinn leggur mikla áherslu á virðingu, traust og samvinnu á milli kennara, nemenda, foreldra, fyrir Sjálandsskóla, fyrir Íslandi (gestgjafalandinu) og fyrir alheimssamfélaginu. Samantekt Í framhaldi af málstofu Pamalu þá ræddum við fjölmenningarkennslu og í því sambandi var vitnað í Vygotsky (1978) sem sagði að við myndum byggja upp okkar eigin sjálfsmynd fyrst og fremst á tungumálinu. Ég fór því að velta tungumálinu fyrir mér og hlutverk þess í menntun í dag. Tungumálið er samskiptatæki sem gerir það að verkum að við getum komið þekkingu okkar í orð og lært þekkingu af orðum annarra. Hvaða tungumál er nákvæmlega talað skiptir líklega ekki öllu máli en líklega eru tungumál misrík af orðum og blæbrigðum þannig að það getur verið auðveldara að tjá sig á einu tungumáli og skilja það frekar en annað. En það sem hlýtur okkur öllum að vera tamast og auðveldast að læra á hlýtur að vera móðurtungumál okkar eða það tungumál sem við höfum lifað og hrærst mest í síðustu ár ævinnar. Þarna held ég að það hljóti að vera einstaklingsbundinn munur á fólki. Varðandi Alþjóðlega skólann þá vissi ég ekki af honum. Ég hélt að þegar Barbara lokaði skólanum 2004 að skólinn hefði hreinlega hætt og þau börn sem voru í honum hefðu þurft að fara til Keflavíkur til að komast í þetta umhverfi.

50

Ég var mjög hrifin af skólanum og fór strax að hugsa um og sjá fyrir mér íslensk börn inni í svona skóla, þe. að þau myndu alast upp í tveimur tungumálum, ensku og íslensku. Fá alla kennslu á ensku inni í skólanum en læra íslenskuna með nemendum Sjálandsskóla og vera í íslensku umhverfi heimavið. Ég velti fyrir mér hvort að slíkt fyrirkomulag gæti verið styrkur fyrir þau eða ekki. Eins og Pamala lýsti skólanum þá virtist mér þetta vera virkilega góður skóli og það sem mér fannst frábærast var hvað voru margir kennarar og margar skólastofur miðað við fjölda nemenda. Hver nemandi ætti því að fá mikla og verðskuldaða athygli. En aftur á móti þá hlýtur að vera erfiðara fyrir kennarana að kenna inni í slíku umhverfi þar sem mörg barnanna tala líklega hvorki ensku né íslensku fyrst þegar þau koma inn í skólann, þannig að það er ekki nóg með að það þurfi að kenna þeim hinar hefðbundnu námsgreinar heldur hlýtur að þurfa að kenna þeim tungumál líka. Sjálf þekkti ég Bandaríska skólann á Bergstaðastrætinu ágætlega, arfleiddi þá að Apple IIe gömlu tölvunni minni á sínum tíma og yfir eina önn þá starfaði ég að tímabundnu verkefni fyrir Barböru, þ.e. að sjá um ameríska tvíbura sem töluðu ekki ensku né neitt annað hefðbundið tungumál í heiminum. Þessi systkini voru um 4 ára gömul og höfðu búið á allavega 10 stöðum í heiminum og voru búin að þróa með sér sitt eigið tungumál, þau gátu talað saman en ekki við neinn annan. Foreldrar þeirra voru í vandræðum með þau vegna þessa og því fékk Barbara það hlutverk að kenna þeim ensku. Hún var ekki með nægan mannafla til að taka á þessu sérstæða vandamáli og ég fékk það hlutverk að flytja þau á milli staða tvisvar í viku og eyða síðan tíma með þeim í sérstökum

enskuleikjum sem var ætlað að þróa málvitund þeirra.

JaðarlæsiJaðarlæsiJaðarlæsiJaðarlæsi

Anna Jeeves. (2007). Jaðarlæsi. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (26.03.2007). Almar M. Halldórsson. 2006. Lesskilningur og íslenskukunnátta 15 ára nemenda: Sérstaða Íslands og forspárþættir. Niðurstöður PISA 2000 og samræmdra prófa. Sótt 26.03.2007 af http://lesum.is/skrar/skyrsla_almar.pdf

Anna Jeeves var með málstofuna Jaðarlæsi 26. mars 2007 á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, Háskóla Íslands, Félagsvísindadeild. Anna byrjaði málstofuna á að tala um læsi og tilgang læsis. Hún vísar í grein Elísabetar Arnardóttur, Guðmundar B. Kristmundssonar og Amalíu Björnsdóttur (2006), þar sem þau segja að læsi sé það að geta lesið og skrifað texta á einu tungumáli. Í læsi felst einnig skilningur á því hvernig hægt sé að nýta sér lestur og skrift í samfélaginu. Anna

51

segir að læsi sé hæfileikinn til að lesa og skrifa, að eiga möguleika á að skilja prentaðar upplýsingar í daglegu lífi, heima, vinnu og samfélaginu. Einnig hefur læsi áhrif á hvernig við eigum í samskiptum við hvert annað. Í PISA er læsi skilgreint sem möguleikinn á skilningi, notkun og speglun í skrifuðum texta. Fólk þarf að vera læst til að geta gert eins mikið og það getur, svo fólk geti náð sér í eins mikla þekkingu og möguleiki er á. Læsi gefur fólki möguleikann á því og einnig að búa til þekkingu og taka þátt í samfélaginu. Lestur er skilgreindur hjá PISA sem möguleikinn á skilningi, notkun og endurspeglun skrifaðs texta. Anna segir að lestur sé ritháttaraðferð og hljóðaðferð. Dyslexía er þegar fólk skrifar hljóðin niður eins og þau hljóma. Merki um dyslexíu er þegar nemendur vita ekki hvernig á að breyta hljóðum í letur. Lestur er hægur, það er mjög erfitt að tengja saman letur og hljóð, það er skrifað eftir hljóðum, slæm handskrift og vöntun á skipulagningu. Anna kynnti hvað PISA hefur verið að gera varðandi læsi og kynnti niðurstöður rannsóknarinnar Þekking fyrir lífið 2000. Lestrarlæsi barna í 35 löndum var athugað. Það kom í ljós að Ísland var í 11-15 sæti. Á Íslandi reyndust stelpur betri en strákar í lestri. Lesskilningur íslensku nemendanna var í meðallagi miðað við nemendur í öðrum löndum, bæði á 1stu árum grunnskóla og í lok grunnskóla. Við 15 ára aldur þá reyndist áhugi íslenskra nemenda á lestri áberandi minni en í öðrum löndum þar sem lesskilningur jafnaldra þeirra var að jafnaði betri. Einnig á þessum aldri þá reyndust stelpur hafa miklu betri lesskilning en strákar og var munurinn með því mesta sem gerðist í heiminum.

Varðandi enskukennslu á Íslandi þá reynast íslensk börn ekki hafa gott leslæsi. Þetta er talið vera vegna þess að þau lesa ekki nógu vel sitt eigið tungumál og einnig að þau fá ekki næga æfingu því þau lesa ekki nóg. Ástæðurnar fyrir því gætu verið að skólaefnið sé ekki nógu áhugavert, nemendur fá ekki næga skrifreynslu, horfa of mikið á sjónvarp og eyða ekki nógu miklum tíma í lestur. Anna vitnaði í Matthew Effect sem segir að þeir sem eru góðir að lesa, lesi meira og byggi því upp meiri þekkingu og verða læsari. Þeir sem eru lélegir að lesa, lesa lítið og byggja því ekki upp sjónræna þekkingu. Fjöldi þeirra sem stunda nám í Háskóla Íslands árið 2007 eru kvenfólk að 64%, þe. meirihlutinn. Spurningin sem Anna varpar fram er hvort ástæðan fyrir því sé að stúlkur eru læsari en drengir. Anna benti þátttakendum á slóðina http://www.reading.org “International reading assistance” þar sem er að finna leiðbeiningar fyrir fullorðna um að bæta læsi sitt. Anna segir að málið sé líka sjónræn skynjun þar sem talað er með höndunum. Þá kemur táknskilningurinn einnig inn og verður hluti af læsinu hjá okkur. Við ættum t.d. erfitt með að ferðast um götur borgarinnar ef við skildum ekki fyrir hvað litirnir gult, rautt og grænt standa á umferðaljósunum. Samantekt Ég verð að játa það að þegar ég var á málstofunni hjá Önnu þá fannst mér auðvelt að skilja kynninguna, en þegar ég settist niður og ætlaði að fjalla um hana þá fannst mér ekki vera nógu mikið efni um sjálft jaðarlæsið. Það er fjallað um hvað læsi er í lestri, skrift og skilningi. Síðan er talað um dyslexíu og síðan rannsóknina sem PISA gerði og hvað kom út úr henni hér á Íslandi. Lesefnið

52

tengdist þessari rannsókn. Þar kemur m.a. fram að margir telja að þeir geti bætt lestur og ritun. Það virðist því þurfa að bjóða upp á námsframboð fyrir fullorðna í að efla skilning, túlkun og gagnrýni á texta. Þessvegna þyrfti að þjálfa kennara til að kenna fullorðnum lestur og ritun (Almar M. Halldórsson, 2006). Það sem mér þykir einna athyglisverðast í niðurstöðum þessarar rannsóknar er að stúlkum sem gengur vel í námi hafa meira sjálfstraust en stúlkum sem gengur illa í námi. En hjá drengjum þá tengist námsárangur þeirra ekkert sjálfstrausti þeirra. Þá kom í ljós að þeir nemendur sem hafa sterka sjálfsmynd og hafa ánægju af lestri hafa einnig betri lesskilning en nemendur með veikari sjálfsmynd og þeim sem þykir leiðinlegt að lesa. Umhverfisþættir sem nemendur hafa litla stjórn á virðast ekki hafa áhrif á nemendur hér á Íslandi á lesskilning þeirra sem er ólíkt því sem gerist í öðrum löndum. Eiginleikar sjálfs nemandans virðist ráða mestu um góðan lesskilning við lok grunnskólans (Almar M. Halldórsson, 2006). Mér finnst þessi rannsókn athyglisverð að mörgu leiti og opna augu manns. Mér hefði t.d. seint dottið í hug að það þyrfti að bjóða fullorðnu fólki upp á kennslu í lestri og skrift, þetta eru fög sem ég taldi að væri lokið í framhaldsskóla. En þegar ég hugsa betur um það þá sé ég auðvitað hvaða möguleika það gæti gefið fólki, t.d. að læra að semja sögur, blaðagreinar og ljóð, aukinn lestrarhraða, aukinn lesskilning, að geta skrifað allskonar texta, bréf og slíkt. Að geta notað tölvu til samskipta, allt eru þetta þættir sem Almar minnist á og manni finnst vera sjálfsagðir hluti af getu fólks í lífinu. En auðvitað er ekki svo að allir séu færir í þessum þáttum og ef ég hugsa um sjálfa mig, þá er ég oft óörugg þegar kemur að

því að skrifa nýja tegund af texta, sérstaklega ef hann á að falla innan einhvers ákveðins ramma sem ég hef ekki unnið innan áður.

Þeir sem vinna að símenntunarmálum fullorðinna þurfa að huga að því að bjóða fullorðnum upp á símenntun í lestri og skrift eins og öðrum fögum. Einnig mætti skoða þessar greinar niður í framhalds- og grunnskóla. En mitt álit er það að allt of oft eru nemendur látnir skrifa einhæfa tegund af texta og látnir lesa óáhugavert lesefni. Ég sæi fyrir mér að nemendur fengju meira val um það sem þeir vildu lesa og þeir væru síðan látnir skrifa mismunandi texta fyrir mismunandi miðla: vefsíður, blaðagreinar, stuttar skáldsögur, fræðilegar ritgerðir o.s.frv.

53

Nám og hugsun. Nám og hugsun. Nám og hugsun. Nám og hugsun.

NámsaðferðirNámsaðferðirNámsaðferðirNámsaðferðir

Dórothea J. Siglaugsdóttir. (2007). Nám og hugsun - námsaðferðir. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (02.04.2007). Nancy Joseph. (2006). Strategies for Success: Teaching Metacognitive Skills to Adolescent Learners. The NERA Journal, 42(1), 33-39. Joanne K. Olson. (2006). The Myth of Catering to Learning Styles. Science and Children, 44(2), 56-57.

Dóróthea J. Siglaugsdóttir var með málstofuna Nám og hugsun – námsaðferðir 2. apríl 2007 á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, Háskóla Íslands, Félagsvísindadeild. Fyrir málstofuna áttu þátttakendur að lesa greinarnar Strategies for Success: Teaching metacognitive Skills to Adolescent Learners eftir Nancy Joseph og The Myth of Catering to Learning Styles eftir Joanne K. Olson.

Í málstofunni fjallaði Dóróthea um hugtökin námsstíl (learning style), námsaðferðir (learning strategies), hugvitund (meta cognition) og námsvitund (meta learning). Hún sagði frá þessum hugtökum og hvaða áhrif þau hefðu á nám nemenda. Námsstíll er sú aðferð sem nemandi notar til að læra. Nemendur læra á mismunandi hátt og þessvegna ættu kennarar að beita mismunandi kennsluaðferðum svo að allavega ein aðferð henti hverjum nemanda (Olson, 2006). Yfir 70 líkön hafa verið gerð, til að reyna að varpa ljósi á ólíka námsstíla. Dorothea kynnti tvö ólík líkön, þe. eftir Dunn og Dunn sem skipti sínu líkani í fimm flokka sem aftur skiptast í nokkra þætti (samtals 21). Þessir flokkar eru umhverfi, tilfinningar, félagslegir þættir, lífeðlisfræðilegir þættir og sálfræðilegir þættir. Námslíkan Kolb segir að það séu fjögur stig sem nemendur fara í gegnum í öllu námi, þ.e. reynsla/upplifun, umhugsun/athugun, hugtakamyndun og tilgátuprófun. Kolb segir einnig að það séu til fjórar gerðir af mismunandi námsstílum, þ.e. tilraunastíll (activist), athugunarstíll, kenningastíll og framkvæmdastíll. Námsaðferðir er það þegar nemendur beita mismunandi aðferðum til að ná tökum á ólíkum viðfangsefnum. Það er mismunandi hvort að nemendur séu meðvitaðir um hvaða aðferðum þeir beita. Hugvitund er þegar nemandinn gerir sér grein fyrir eigin hugsunum. Þetta á t.d. við um þá nemendur sem gera sér grein fyrir hvaða námsaðferðum þeir beita til að ná tökum á ólíku námsefni. Þeir sem eru með meðvitaða hugvitund beita oft námsaðferðum á markvissari hátt en aðrir. Talað er um að nemendur séu sjálfstæðir (self-regulated learners) ef

54

þeir beita meðvitað hug- og námsvitund í náminu. Þetta eru nemendur sem hafa vald á mismunandi námsaðferðum og vita hvernig á beita þeim á mismunandi viðfangsefni. Oft er talið að þessir nemendur sem eru meðvitaðir um vinnubrögð sín séu betri nemendur en aðrir, það þykir því ástæða til þess að kenna nemendum vinnubrögð samhliða innihaldi námsins (Joseph, 2006). Aðferðir sem hafa verið notaðar til að fá nemendur til að hugsa um hvernig þeir hugsa er að fá nemendur til að segja frá hvaða aðferðum þeir beita, hvetja nemendur til að spyrja spuringa og fá nemendur til að hugsa um hvaða námsaðferðum þeir ætli sér að beita. Í kennslunni er hægt að nota sjálfsmat eða munnleg próf í námsmati. Einnig er um að ræða ákveðin verkefni sem nemendur þurfa að leysa af hendi sem byggjast á því að nemendur umorði setningar, spyrji spurninga og leiti sjálfir svara. Dóróthea benti þátttakendum málstofunnar sem vilja kynna sér þetta betur, á bókina “Thinking about thinking (2004) eftir Jessie Ee, Agnesi Chang og Oon-Seng Tan, sem er leiðarvísir fyrir kennara. Niðurstöðurnar hjá Dórótheu voru að það er mikilvægt að kenna nemendum sérstaklega að beita mismunandi námsaðferðum og að hvetja nemendur til að gera sér grein fyrir hvers vegna þeir beita ákveðnum aðferðum. Hugvitund er lykilatriðið, þe. að nemendur séu meðvitaðir um eigin hugsanir í þessu sambandi. Samantekt Mér fannst þessi málstofa mjög athyglisverð og að kynnast hugtakinu hugvitund. Ég hef lengi gert mér grein fyrir að fólk hefur mismunandi námsstíla og að við getum oft lært mikið af því að sjá hvernig aðrir nálgast efnið sitt. Það er nefnilega svoleiðis að ef maður er fastur í

sínum eigin námsstíl og hefur ekki opinn huga fyrir því að það eru kannski til aðrar betri aðferðir, að þá verður maður fastur og á ekki möguleika á að þróa sig áfram. Það að prófa aðrar aðferðir tel ég vera hluta af því að þroskast og þróa sig. Maður lærir á nýjan hátt. Sjálf er ég mjög spennt fyrir mismunandi aðferðum og hef verið að tileinka mér fræðileg vinnubrögð í vetur sem eru raunar mjög mismunandi. Ég hef gert það að vana mínum að spyrja fræðimenn hvernig þeir vinna, t.d. við að skrifa greinar og framkvæma rannsóknir. Mér finnst það vera það mikilvægasta sem ég er að læra núna í námi mínu, þe. vinnuaðferðirnar. Þegar timinn líður að þá eru það aðferðirnar sem að nýtast manni áfram. Þekkingin sem maður aflar sér, er að sjálfsögðu einnig mikilvæg en ég tel að aðferðirnar séu mikilvægari, því þær nýtast einnig til svo margs annars. Ég tel því að ég sjálf sé með mikla hugvitund, hugsa mikið um það sem ég er að hugsa og mjög meðvituð um hvaða aðferðum ég er að beita í náminu. Raunar þá finn ég stundum fyrir því að það að nema aðferðir stendur stundum í veginum fyrir manni. Ég er lengur að vinna verkefnin mín því ég er ekki búin að temja mér þessar aðferðir nógu vel, ég er enn í þjálfun og mjög meðvituð um það. Reynsla mín segir mér að það fylgir þessu einnig svolítil hræðsla. Er maður að læra á réttan hátt? Er maður að nota aðferðirnar rétt til að setja orð niður á blað? Óvissan er oft mikil og ef maður spyr þrjá mismunandi aðila þá fær maður þrjú mismunandi svör. Það eru því engin rétt svör til. Við getum búið til líkön til að hjálpa okkur til að skilja mismunandi námsaðferðir, við getum jafnvel tileinkað okkur einhverjar af þessum aðferðum en síðan verður hver og einn að nýta þessa þekkingu til að mynda sinn eigin námsstíl og vera trúr sjálfum sér. Að vera

55

meðvitaður um hversvegna maður beitir aðferðunum eins og maður gerir og að vera alltaf opinn fyrir því að kannski er þetta ekki endilega besta leiðin og vera því alltaf tilbúinn til að kynna sér nýjungar og bæta við sig þekkingu og halda áfram að móta námsstílinn sinn.

SpunaleikirSpunaleikirSpunaleikirSpunaleikir

Magnús Guðni Kuwahara. (2007). Role-playing games. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007). Brian David Phillips. Role-Playing Games in the English as a Foreign Language Classroom.

Magnús Guðni Kuwahara var með málstofuna Role-playing games 16. apríl 2007 á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, Háskóla Íslands, Félagsvísindadeild. Role-Playing Games þýðist sem spunaleikir á íslensku. Þessir leikir eru mjög þekktir þó að ég hafi aldrei heyrt um þá áður og minna mig að sumu leiti á hlutverkaleiki. Þeir eru samt ólíkir að

stærstum hluta en það hafa verið hönnuð nokkur kerfi sem heita t.d. Kult en það er sænskt kerfi. Síðan eru margir höfundar sem búa til leiki fyrir þessi ólíku kerfi. Í leiknum er alltaf einn stjórnandi og svo spilarar frá 2-12. Hver spilari leikur ákveðinn karakter sem gegnir ákveðnu hlutverki í leiknum. Spilarar geta talað saman og við stjórnandann sem leikur alla þá karaktera sem eiga að vera til viðbótar í leiknum. Leikurinn þróast áfram eftir því hvernig spilararnir spila, þ.e. þeir hafa áhrif á söguna. Stjórnandinn er með ákveðna punkta sem hann styðst við en það getur verið að vegna þess hvernig leikurinn þróast að þá geti hann ekki notað þá alla. Stundum lætur stjórnandinn leikendurnar kasta teningum og fer það þá eftir því hvað kemur upp hvað gerist næst. Magnús fjallaði um notkun þessara leikja í enskukennslu og benti í því sambandi á grein eftir Brian David Phillips sem heitir Role-Playing Games in the English as a Foreign Language Classroom. Phillips segir í þessari grein að spuni sé að koma saman með nokkrum vinum til að búa til sögu, sem gangi út á að vera skapandi og hefur þann tilgang að spilarar skemmta sér með vinum sínum. Hann segir jafnframt að spunaleikir gangi út á að flestir slíkir leikir hafi stjórnanda sem hægt sé að hugsa sér sem ritstjóra sögunnar. Ritstjórinn mun útskýra heim sem leikurinn fer fram í. Spilarar taka sér karakter og leiða hann í gegnum söguna sem þeir eru að búa til. Sögurnar geta byggst á fantasíu- eða hetjubókmenntun, kvikmyndum eða bókum. Einnig er hægt að búa til nýjar sögur frá grunni. Varðandi notkun leiksins í enskukennslu þá er leikurinn spilaður við borð með blýanti, pappír, teningum og miklu ímyndunarafli. Spilarar fá leiðbeiningar og reglur leiksins. Stundum

56

nota leikarar litlar fígúrur sem liggja þá á borðinu og sýnir hverja þeir eru að leika. Sagan sem gerist er gagnvirk og leikarar skiptast á orðum sem gerir það að verkum að leikurinn er mjög góður til að kenna tungumál (Phillips). Markmið spilara leiksins er að hjálpa til við að búa til sögu og að skemmta sér (Phillips). Í grein sinni útskýrir Phillips mismunandi tegundir spunaleikja sem eru “fantasy or sword and sorcery”, “space adventure”, “spies and superspies”, “detective”, “horror”, “super hero”, “time travel” og “western”. Phillips segir einnig frá því að það séu ákveðnir kostir við að nota spunaleiki í tungumálakennslu og bendir í því sambandi á Gillian Porter Ladousse sem hefur fjallað um það, en leikurinn býður upp á að nemendur hafi raunveruleg not fyrir tungumálið og það sé hægt að nota hann á öllum stigum enskukennslu. Hægt er að nota hann þannig að nemendur eiga að notast við það í tungumálinu sem þeir kunna þegar eða þeir eiga að æfa nýja hluti sem hefur verið kynnt fyrr á námskeiðinu eða í byrjun kennslutímans. Hvort sem er eiga nemendur alltaf að öðlast það mikla reynslu af að tala tungumálið að þeir græða á því bæði við þjálfa sig í að tala tungumálið og í félagslegum samskiptum. Á málstofunni kynnti Magnús fyrir þátttakendum hvað spunaleikir væru og hvernig væri hægt að nýta þá í enskukennslu. Hann sagði að það væri gott að vera með leikmuni til að krydda leikinn aðeins og sagði það skipta miklu máli með yngri nemendum. Hann benti þeim kennurum sem vilja nota þessa leiki í kennslu, á bókina, Roleplay. Gillian Porter Ladousee. Resource books for teachers eftir Alan Maley.

Samantekt Ég átti í byrjun erfitt með að átta mig á hvað spunaleikur væri, þó að Magnús hafi sett upp 5 mín. sýnidæmi með tveimur spilurum og stjórnanda. Fyrir mér var þetta eitthvað sem ég hafði aldrei heyrt um áður og því vantaði mig nauðsynlegan grunn til að byggja á. Það var kannski sú tilfinning sem var skrítnust, að finna það svona vel að ég hafði ekkert til að byggja á. Ég reyndi í örvæntingu að tengja leikinn við hlutverkaleiki, venjulegan spuna eða annað sem mér datt í hug. En þarna fann ég það svo greinilega hvað það skiptir miklu máli sú þekking og reynsla sem maður hefur fyrir. Það má því segja að ég hafi í fyrsta skipti þarna á þessari málstofu fundið það á mínu eigin skinni að þær kenningar sem félagslega hugsmíðahyggjan byggir á séu réttar, en hún segir að það verði að taka tillit til mismunandi reynslu og þekkingu einstaklinga og að þeir skilji hlutina á mismunandi hátt eftir því hvaða bakgrunn þeir hafa og tengja við (Allyson Macdonald, 2003). Eftir því sem heilinn á mér fór að gera sér betur grein fyrir hvað spunaleikir væru þá fór ég að ná innihaldi málstofunnar betur en ég upplifði þá furðulegu tilfinningu að innihald sjálfs fyrirlestursins týndist svolítið því ég týndi út brot og brot úr því sem Magnús sagði til að búa til mynd af því hvað þetta fyrirbæri væri. Og þar sem ég var svo upptekin við að fatta það þá réði ég ekki við hinar upplýsingarnar líka, þe. þær skiptu minna máli á þessum tímapunkti. En eftir því sem leið á málstofuna þá fór ég að geta hugsað kennslufræðilegar um þetta fyrirbæri. Í því sambandi gerist það ósjálfrátt að maður lítur í eigin barm og veltir fyrir sér hvort þetta sé eitthvað sem maður getur nýtt í sinni eigin kennslu. Ég hef verið að kenna ýmis ólík fög í

57

gegnum árin en er í augnablikinu að kenna kennaranemum í Listaháskóla Íslands hvernig þeir geta notað tölvuna í kennslu ásamt að ég kenni kennslufræði sjónlista (kes). Í kes hef ég verið að beita hlutverkaleik og spunaaðferðum með góðum árangri eftir því sem nemendur mínir segja. Ég þarf að hugsa það betur hvort að spunaleikur gæti verið viðbót við það efni sem ég er núna með þarna inni eða komið í stað einhvers annars. Ég held ég vilji samt í augnablikinu ekki eyða of miklu púðri í að huga að þessu námskeiði þar sem því er lokið og ég veit ekki hvort ég kem til með að kenna það aftur. Ég hef einnig mikinn áhuga á listgreinakennslu og sá fyrir mér að það væri hægt að nota spunaleiki í listasögukennslu, ég sé ekki eins vel fyrir mér að það sé hægt að nýta þetta í verklega kennslu þó það væri eflaust hægt að láta teikningu spilara gegna stóru hlutverki í leiknum. Varðandi þessi umhverfi sem eru til fyrir leikinn þá verð ég að játa að mér finnst þau ekki spennandi og því tel ég að ef ég vildi nota þessa kennsluaðferð þá yrði ég að búa til minn eigin heim, kannski með nemendum sem leikurinn færi fram með. Til gamans í lokin, þá spurði ég nemendur mína um hvort þeir vissu hvað spunaleikir væru, af 20 manna hóp þá vissu 2 það og það sem var svo skemmtilegt var að einn nemandi minn Eric Weil sem er bandarískur hefur spilað þetta mikið sjálfur og sagðist vera að semja sjálfur spunaleik. Hann sýndi mér í tölvunni sinni 96 blaðsíður af texta sem hann er búinn að semja og fjölda skráa og annarra fylgihluta sem hann er búinn að búa til en á eftir að tengja saman. Hann sagðist vera byrjaður á myndskreytingum en ætti mikla vinnu eftir í því, en Eric er bæði góður penni og góður myndskreytari. Það eina sem hann

sagði að sig vantaði væri að setja þetta upp í bókaform. Mér fannst verkefnið spennandi og bauð honum að setja þetta upp fyrir hann þegar teikningarnar væru tilbúnar. Eric kennir í grunnskóla myndlist og er að fara að kenna ensku næsta haust. Ég spurði hann því hvort að hann hefði einhverntímann hugsað um spunaleiki til notkunar í kennslu en hann sagði ekki svo vera. Svo stakk ég því að honum að búa næst til leik sem væri ætlaður til kennslu. Hann tók vel í hugmyndina, fannst hún góð og ég hef á tilfinningunni að ég eigi eftir að sjá kennsluspunaleik frá Eric einn daginn því hann er óhemju kraftmikill, áhugasamur um kennsluna og duglegur. Málstofa Magnúsar með mig sem millilið gerir það því kannski að verkum að það nota fleiri kennarar þetta í kennslu og að sérhæfðir kennsluleikir líti dagsins ljós.

58

FjölmenningFjölmenningFjölmenningFjölmenning

Sigrún Björk Friðriksdóttir. (2007). Fjölmenning. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007). Sigrún Björk Friðriksdóttir. (2007a). Fjölmenning: Háskóli Íslands, félagsvísindadeild.

Sigrún Björk Friðriksdóttur var með málstofuna Fjölmenning 16. apríl 2007 á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, Háskóla Íslands, Félagsvísindadeild. Fyrir málstofuna áttu þátttakendur að lesa samantekt eftir Sigrúnu sem heitir Fjölmenning. Sigrún byrjaði á að skýra út hvað fjölmenning, fjölmenningarhyggja og fjölmenningarlegt samfélag væri. Hún sagði að orðið fjölmenning væri yfirleitt ekki notað eitt sér í íslensku heldur í samsetningum sbr. fjölmenningarleg samfélag, fjölmenningarlegur skóli, vinnustaður o.s.frv. Í þessu samhengi þýddi það staði þar sem væri samankomið fólk með mismunandi menningarbakgrunn, þe. “menntun, aldur, kyn, kynhneigð, lifsstíll, hefðir, siðir, klæðaburður, mataræði, tungumál, trúarbrögð, viðhorf, gildi, uppruni og

þjóðerni”. (Sigrún Björk Friðriksdóttir, 2007a, bls. 1) Fjölmenningarhyggja er ákveðin hugmyndafræði um samfélag þar sem búa margir menningarhópar sem eiga virk samskipti sín á mili og allir eiga að vera jafn réttháir. Fjölmenningarlegt samfélag sagði Sigrún að væri skilgreint á mismunandi hátt eftir uppruna höfunda. En skv. Evrópuráðinu þýðir það samfélag þar sem fólk af mismunandi þjóðernum býr saman, hefur samskipti og ber virðingu fyrir hver öðrum. Ef lítil samskipti eru á milli menningarhópa og það á sér stað mismunun þá telst samfélagið vera margmenningarlegt. Fjölmenningarleg kennsla varð til vegna barna innflytjenda sem töluðu ekki tungumál hins nýja lands. Þessi börn áttu einnig oft erfitt með að aðlagast skólakerfinu vegna ólíks menningar- og þekkingarbakgrunns. Brottfall þessara nemenda var því hátt. Fram til árins 1970 þá fólst fjölmenningarleg kennsla í samlögun, þ.e. barnið og fjölskylda þess átti að samlagast landinu sem fólst í að fólki átti að tileinka sér siði landsins og gleyma sínum gamla bakgrunni og tungumáli. Börnum var bannað að tala móðurmálið og foreldrum var fyrirskipað að tala hið nýja mál við barnið. Um 1980 var áherslan á einhliða aðlögun í skólakerfinu, þe. margmenningarlega kennslu (multicultural education). Þessi kennsla byggðist á því að innflytjendur áttu að aðlagast hinu nýja umhverfi og samfélagi. Það kom fljótlega í ljós að þessi stefna var ekki nægilega góð og varð þá fjölmenningarleg kennsla (intercultural education) til og fólst hún í gagnkvæmri aðlögun. Kennslan fólst þá í að litið væri á alla nemendur sem fjölmenningarlega, þe. ólík kyn, ólíkar fjölskyldur sem börnin eru í, ólík viðhorf þeirra og mismunandi reynsla, ólík

59

áhugamál og mismunandi hæfileikar. Markmiðið með kennslunni varð þá að takast á við fjölbreytileikann í öllum sínum myndum, gera ráð fyrir houm og að nemendur gerðu sér grein fyrir kostum hans. Þetta hefur þýtt breytta kennsluhætti í skólum og er fjölmenningarleg kennsla eins og rauður þráður í allri kennslu. Hlutverk kennarans er að styrkja fjölmenningarlega hæfni nemenda og tryggja jafnan aðgang allra að lærdómsferlinu. Skólinn á að undirbúa nemendur til að lifa og starfa í fjölmenningarlegu samfélagi nútímans. Á þetta bæði við um þjóðfélag þar sem fólk af mismunandi þjóðernum lifir og starfar saman ásamt því að í þjóðfélaginu er allskonar fólk sem hefur til að bera mismunandi “hæfni, áhugamál, þekkingu, getu, efnahag, menntun, lífsviðhorf og gildismat” (Sigrún Björk Friðriksdóttir, 2007a, bls. 5). Samantekt Málstofa Sigrúnar fólst í að gera grein fyrir fjölmenningarlegri kennslu og hvernig væri staðið að þessum málum hér á landi. Hún gerði vel grein fyrir hvað þetta fyrirbæri væri og dýpkaði með því skilning minn á því. Ég verð að játa að ég hef ekki velt mikið fyrir mér fjölmenningarlegri kennslu. Ég veit að það er of mikið af því í Reykjavík að börnum innflytjenda er hrúgað saman í einn skóla, sbr. Austurbæjarskóla, en sá skóli hefur unnið ötullega að þessum málum undanfarin ár. Gallinn sem ég sé við að börnin fari ekki í sína hverfisskóla er að þau þurfa að fara langan veg í skóla og ég held að þau aðlagist síður, þe. þar sem svo margir nýbúar eru í skólanum þá er svo auðvelt að halda sig með þeim þannig að þau eignast því síður íslenska vini sem ég tel að sé sorglegt bæði fyrir nýbúana og íslendingana sem með því

missa af að víkka skilning sinn og auðga sálina með því að hafa kynni af manneskju með ólíkan menningarbakgrunn. Sigrún fjallaði einnig um hvernig væri best að ná markmiðum fjölmenningarlegrar kennslu og sagði að rannsóknir sýndu að samvirkt nám virkaði best til þess. Þessi aðferð eykur félagslega færni nemenda, brýtur niður staðalímyndir og vinnur gegn fordómum. Hún vitnaði einnig í rannsóknir Elizabeth Cohen, félagsfræðings við Stanford University, um hvaða félagslegu þættir gætu legið að baki því að nemendum gengi misvel í skóla. Hún komst að því að virkni nemenda og samvinna var mjög jákvæð og jók skilning þeirra á kennsluefninu. Hún sagði að nemendur myndu læra meira eftir því sem þeir fengju fleiri tækifæri til að tala um viðfangsefnið. Mér fannst einna athyglisverðast sem hér kom fram vera um lágstöðunemendur en þessir nemendur tala minna og ef þeir tala og vilja vera virkir í samstarfinu var eins og aðrir nemendur heyrðu ekki í þeim. Það var ekki gert ráð fyrir að þessir nemendur hefðu neitt til málanna að leggja og að lokum gáfust þeir upp. Urðu þöglir og afskiptalausir eða öfugt, þe. reyndu að trufla samstarfið sem þeir hvort sem er höfðu ekki aðgang að (Sigrún Björk Friðriksdóttir, 2007a, bls. 6-7). Ég tel að þetta sé eitt það erfiðasta við kennarastarfið, að virkja alla nemendur og nýta til þess ólíka hæfileika þeirra. Cohen segir að það eigi að blanda í hóp nemendum með ólíka hæfileika og svo nýta nemendur sína hæfileika fyrir sitt framlag til hópsins. Ég sjálf hef raunar verið hlynnt þessu, tel að það þroski nemendur að þjálfa þau svið sem þeir eru sterkari á, betur og þannig skila þeir líka heilmiklu til hópsins. Ég hef oft átt í viðræðum við aðra kennara um þetta

60

málefni, en það eru ekki allir sammála þessu, því með þessu þá fá nemendur ekki tækifæri til að þróa með sér nýja hæfni, því það sé eingöngu einblínt á það sem þeir eru þegar sterkir í. Þetta er auðvitað mjög hollt að ræða og mynda sér skoðun um, en ég tel að með því að nemendur nýta sína hæfileika þá öðlist þeir sjálfstraust sem geri þeim kleift að þróa með sér nýja hæfni eftir því sem áhugasvið þeirra víkkar. Vel skipulögð og ígrunduð samvinna er einmitt tæki sem kynnir nemendum ný vinnubrögð og þeir öðlast smá brot af þekkingu/hæfileikum annarra, komast ekki hjá því ef þeir eru að vinna með öðrum. Því við erum sífellt að læra af þeim sem eru í kringum okkur.

UpplýsingatækniUpplýsingatækniUpplýsingatækniUpplýsingatækni

Eva Lára Hauksdóttir. (2007). Upplýsingatækni. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007). Eva Lára Hauksdóttir. (2007a). Upplýsingatæki: Háskóli Íslands, félagsvísindadeild.

Eva Lára Hauksdóttir var með málstofuna Upplýsingatækni 26. apríl 2007 á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, Háskóla Íslands, Félagsvísindadeild. Fyrir málstofuna áttu þátttakendur að lesa samantekt eftir Evu Láru sem heitir Upplýsingatækni. Eva Lára byrjaði á því að skilgreina upplýsingatækni (information technology) sem hún sagði að næi yfir vítt svið. En hún sagði að það væri almennt talað um hana sem viðeigandi tækni sem væri beitt við gagnavinnslu. Hún fór lítillega í sögu Internetsins sem varð til í Bandaríkjunum 1969 en tilgangur þess í upphafi var að tryggja öryggi hernaðarlegra ganga og stuðla að betri samskiptum á milli stofnana. Árið 1991 leit Veraldarvefurinn (www: World Wide Web) dagsins ljós. Eva Lára fjallaði síðan um notkun upplýsingatækninnar (UT) og upplýsinga- og samskiptatækninnar (UST) í kennslu. Hún sagði að markmið hennar væru að bjóða nemendum fjölbreyttari verkefni og meira úrval af lesefni. Einnig að námsefnið verði aðgengilegra fyrir nemendur, það verði meira lifandi og nær þeim. Hún sagði að notkun UT í kennslu hafi byrjað 1996 en þá styrkti Menntamálaráðuneytið útgáfu bæklingsins Upplýsingatækni – eitthvað fyrir mig? eftir Huldu Björk Þorkelsdóttur, Ingibjörgu Ragnarsdóttur, Kristínu Ósk Hlynsdóttur, Svövu H. Friðgeirsdóttur og Þórdísi T. Þórarinsdóttur. Í þessum bæklingi er fjallað um upplýsingatækni, Internetið og notkun upplýsingatækni í samfélaginu, m.a. um notkun hennar í skólum en þar segir að það sé orðið auðvelt að nálgast upplýsingar og farið sé að kenna börnum í grunnskólum að nota tölvur og leita upplýsinga. Einnig er fjallað um fjar- og dreifnám og þá möguleika sem það opnar

61

fyrir landsbyggðarfólk (Eva Lára Hauksdóttir, 2007a). Eva Lára sagði einnig frá umfjöllun Þuríðar Jóhannsdóttur og Kristínar Guðmundsdóttur (2004) í greininni Væntingar og veruleiki þar sem fjallað er um notkun UST í námi og kennslu í nokkrum grunnskólum á Íslandi árið 2003. Kennaranemar í fjarnámi Kennaraháskólans gerðu vettvangsathuganir í kennslustundum þar sem verið var að nota UST og tóku viðtöl við kennara um nýtingu hennar. Í rannsókninni var reynt að greina hvernig UST væri nýtt til náms og kennslu. Í ljós kom m.a. kynjamunur þegar UST er notað sem verkfæri í náminu. Einnig var reynt að skoða hvort að tæknin hafi haft í för með sér breytingar á kennsluháttum. Það kom í ljós að á yngsta stigi grunnskólans eru kennsluforrit notuð til þjálfunar og auka fjölbreytni í verkefnavinnu. Börn niður í 8 ára aldur notuðu Powerpoint. Á miðstigi var farið að nýta upplýsingatæknina meira og nemendur nýttu Netið til að finna efni. Þessi aldurshópur nýtti sér ritvinnslu- og glærugerðarforrit og notuðu myndir. Varðandi notkun UST til að styðja við nýbreytni í námi kom í ljós að UST var notað til að styðja við samvinnu nemenda. Netið notað til að afla upplýsinga og tölvan notuð til að vinna með upplýsingar (Eva Lára Hauksdóttir, 2007). Niðurstaða úr viðtölum við kennara var að þeir sjá þá möguleika sem UST býður upp á og eru tilbúnir til að nýta hana með nemendum sínum. Þeir sögðust vilja nota hana meira og á fjölbreyttari hátt, t.d. til sköpunar. Það sem stæði helst í veginum fyrir því væri að tölvur væru ekki nógu margar eða of gamlar, þ.e. þær réðu ekki við hugbúnað til skapandi vinnu með myndir og hljóð (Þuríður

Jóhannsdóttir og Kristín Guðmundsdóttir, 2004). Samantekt Mér sýnist að Eva Lára hafi mest stuðst við greinina Væntingar og veruleiki í málstofunni, auk þes sað vitna í bæklinginn frá 1996 Upplýsingatækni – eitthvað fyrir mig? Hún var einnig með í lesefni af vefsíðu Hörpu Hreinsdóttur, Hugmyndir um samþættingu upplýsingatækni og námsgreina auk leiðbeininga um vefleiðangur. Hún fjallaði samt lítið sem ekkert um það sem þar kemur fram. Upplýsinga- og samskiptatækni er fyrirbæri sem ég hef mikinn áhuga á og hef lagt mikla áherslu á bæði varðandi það að kunna að nota hana ásamt því að gera mér grein fyrir hvernig ég get nýtt hana sem best í kennslu. Ég hef gert fjöldamargar tilraunir í kennslunni sem hafa tekist misvel. Í augnablikinu er ég mest spenntust fyrir því hvernig hægt er að nýta þessa tækni til að fá kennara og nemendur til að vinna saman, þvert á skóla og skólastig. Ég sé fyrir mér að góður gagnagrunnstengdur vefur sé lausnin, en geri mér grein fyrir því að ekki er víst að slíkur vefur myndi ná flugi því allskonar þröskuldar gætu staðið í veginum fyrir því. Til að læra af hef ég verið að skoða vefi sem eru ætlaðir skólafólki, má þar nefna menntagatt.is sem Eva Lára minntist á, en það er vefur sem Menntamálaráðuneytið greiðir fyrir en Hugur ehf. rekur og er með einn starfsmann í vinnu við að ritstýra honum. Á þessum vef er að finna ýmsar gagnlegar upplýsingar fyrir kennara og tengla á margvíslegt námsefni. Samt er það svo að kennarar eru almennt mjög óánægðir með þennan vef, finnst viðmót hans leiðinlegt og erfitt að finna efni þarna inni (Sigurbjörg Jóhannesdóttir, 2007). Þá má nefna skolavefur.is, en

62

þetta er vefur í eign einkaaðila sem rukka grunnskólana fyrir aðgang að því efni sem er þarna inni, en skv. viðtölum við grunnskólakennara þá finnst þeim efnið ekki nógu gott, of mikið um pdf skjöl (Sigurbjörg Jóhannesdóttir, 2007) . Þá vil ég nefna kennari.is sem Harpa Hreinsdóttir gerði fyrir Fjölbrautarskóla Vesturlands líklega árið 2001 og hefur ekkert verið hugsað um hann síðan. Kennarinn.is er nýr spjallvefur sem kom núna árið 2007 og ekki er hægt að sjá neinar upplýsingar um hver stendur á bakvið hann. Virknin sýnist mér vera mjög lítil. Meira er um erlenda vefi sem íslendingar eru jafnvel samstarfsaðilar að en ætla ekki að minnast á þá hér. Ég hef mikið skoðað þessa vefi og velt fyrir mér í hverju mistökin liggja, þe. enginn af þessum vefum sem nefndir eru hér eru notaðir mikið og þeir hafa ekki náð því að sameina kennara og ýta undir samstarf þeirra. Ég hef einnig tekið viðtöl við fjölda kennara um hvernig þeim finnist að Netið gæti nýst þeim betur. Það sem allir kennararnir eru sammála um er að þeir vilja sjá aukið samstarf á milli kennara sem er grundvöllur skólaþróunar (Fullan, 2001; Fullan og Hargreaves, 1996; Tyack og Cuban, 1995). Öflugt skólanet sagði Fullan að væri nauðsynlegt ef einhver skólaþróun ætti að verða. Ég er sammála því en geri mér grein fyrir að það þarf að líta til margra átta áður en af smíði þess kæmi, þe. það þarf að skoða hvernig kennarar vilja nýta Netið, bæði varðandi hönnun á viðmóti og innihald. Raunar tel ég að eina skólanetið sem gæti náð vinsældum, væri net þar sem kennarar hefðu áhrif á þróun þess, þe. að notendurnir gætu ráðið því hvernig það myndi þróast bæði varðandi hönnun og innihald. Það þarf því að hanna vefinn þannig að hann gæti vaxið og dafnað eftir því sem notendurnir segja til um. Þetta er eitthvað sem er

ofboðslega erfitt að gera en ég tel vera lykilatriði í því að koma á lifandi skólasamfélagi á Netinu. Það eru einnig fleiri hlutir sem þurfa að koma til og hef ég verið að skoða kenningar Fullans (2001) varðandi breytingastarf í skólum og hvernig er hægt að festa breytingar í sessi en hann segir að það þurfi að koma til fjármagn, forysta með ríkri tilfinningagreind, kennslumenning sem byggir á sameiginlegri sýn á lokamarkmiðið o.s.frv. Einnig finnst mér gagnlegt að skoða það sem Tyack og félagar (1995) hafa sagt um breytingastarf en þeir segja það nauðsynlegt að byggja á þeim grunni sem fyrir er, sem ég trúi vel og í mínu tilviki þýðir það að ég þarf að skoða vel það sem hefur verið gert áður og jafnvel koma á samstarfi við þá aðila sem eru fyrir sbr. Menntagáttina. Tyack segir jafnframt að til að koma breytingum á þá þurfi að koma til mikil samvinna milli kennara og aðstoð frá stjórnvöldum. Einnig þurfa kennarar að fá mikinn stuðning meðan verið væri að koma breytingunum á (Fullan, 2001; Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2005; Tyack og Cuban, 1995). Í þessu samhengi hef ég líka skoðað athafnakenninguna og hvort ég geti nýtt hana en hún gengur út á að skoða hvaða áhrif nýtt verkfæri, UST hefur á kennarann, nemandann, stjórnandann og allt skólasamfélagið. Notkun UST í skólum er komin til að vera, tölvan er verkfæri eins og blýantur sem nýtist bæði kennara og nemanda. Það sem við þurfum er að vera meðvituð um, hvernig við nýtum þetta geysiöfluga verkfæri, gera rannsóknir og koma með tilgátur um notkun þess. Staðreyndin er nefnilega sú að yfirleitt er þetta verkfæri vannýtt og eru margar ástæður fyrir því, ekki næg þekking kennara, ónógur tölvubúnaður, lítið úrval af hugbúnaði, áhugaleysi og svo mætti

63

lengi telja. Þetta eru allt vandamál sem má vinna í og lagfæra hægt og rólega, þannig að UST nýtist betur inni í skólunum.

LeikirLeikirLeikirLeikir

Eva Hrönn Stefánsdóttir. (2007). Leikir. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007). Eva Hrönn Stefánsdóttir. (2007). Leikir í tungumálakennslu – yfirlit: Háskóli Íslands, félagsvísindadeild.

Eva Hrönn Stefánsdóttir var með málstofuna Leikir 26. apríl 2007 á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, Háskóla Íslands, Félagsvísindadeild. Þátttakendur áttu að lesa Leikir í tungumálakennslu – yfirlit, sem Eva Hrönn tók saman, fyrir málstofuna.

Eva Hrönn fjallaði um leiki sem hún vildi meina að hentuðu vel til kennslu, því nemendum þætti skemmtilegt að taka þátt í leikjum. Leikir væru því kennsluaðferð sem ætti hiklaust að nota til að brjóta upp kennsluna. Hún vitnaði í Steingrím Arason sem var kennari við Kennaraháskólann og var mikill fylgismaður leikja í skólastarfi. Hann gaf m.a. út bók um leiki fyrir meira en 80 árum (miðað við að nú er árið 2007). En Steingrímur átti að hafa haldið því fram að því meira sem við myndum leggja okkur fram við að skilja barnseðlið og endurbæta meðferð þess, því meiri áherslu myndum við vilja leggja á leiki í kennslunni. Hann sagði einnig að góðir leikir hefðu mikið siðferðisgildi og að nemendur myndu þjálfast í skynjun, snarræði og samvinnu. Eva Hrönn fjallar einnig um kenningar Vygotskis sem hún segir að hafi sagt að leikir stuðli að vitsmunaþroska. Þá vitnar hún einnig til bókarinnar Back-to-basics: Play in early childhood eftir Jill Englebright Fox en hann vildi meina að leikir æfðu ekki bara það sem nemendur kynnu þegar heldur myndu leikirnir kenna þeim nýja hluti. Hann sagði jafnframt að leikir myndu auka þróun talhæfni, félagslega hæfni, sköpunargáfu, ímyndunarafl og hæfni til að hugsa. Leikir eru því mikilvægir fyrir þroskaferil barna. Út frá þessum kenningum fjallaði Eva Hrönn um að leikir væru kennsluaðferð sem væri góð til tungumálakennslu vegna þess að þeir hafa áhrif á þróun tungumálsins og talhæfnina. Ingvar Sigurgeirsson er sá kennari sem hefur fjallað mest um leiki á undanförnum áratug og rekur hann meðal annars leikjavef á Netinu þar sem hann flokkar leikina í venjulega námsleiki, rökleiki og heilabrjóta, orða- og málþroskaleiki, leikræna tjáningu og

64

hlutverkaleiki, hreyfi- og skynjunarleiki, ýmsa hóp- og samvinnuleiki, námspil og hermileiki. Hann telur samt að leikir séu ekki mikið notaðir sem kennsluaðferð og Eva Hrönn vísar í Tyack og Cuban varðandi þetta, þe. að kennarar geti verið hræddir að nota aðferðir sem þeir þekkja ekki sem þýðir að það getur verið erfitt að breyta hinu hefðbundna skólastarfi. Það er nefnilega líklegt að fólki finnist leikir ekki vera kennsluaðferð heldur eitthvað sem á að gerast í frímínútum og þessvegna þykir kennurum kannski ekki réttlætanlegt að nota þá í kennslu. Að lokum vitnar Eva Hrönn í Lengeling og Malarcher sem skrifuðu greinina Index cards: A natural resource for teachers, en þar settu þeir fram lýsingu á kostum þess að nota leiki í tungumálakennslu og flokka þeir þá eftir tilfinningalegum og vitsmunalegum ávinningi, bekkjaranda og aðlögunarhæfni. Ég er hlynnt því að nota leiki í kennslu og beiti þeim gjarnan óháð aldri nemenda minna. Ég hef nefnilega rekið mig á að fullorðnu fólki þykir síst leiðinlegra en ungviðinu að leika sér og það telur sig einnig oft læra meira á slíkri kennsluaðferð en hinu hefðbundna fyrirlestrarformi. Dewey gerði

greinarmun á leik og starfi en hann sagði að ef okkur þætti gaman að einhverju þá væri það þess virði í sjálfu sér en ef okkur þætti starfið bara vera strit og leiðindi þá værum við meira að horfa á þá umbun sem við fengjum, þe. einkunnina. Með þessu er hann að segja að námsefnið er leikur í sjálfu sér. Ég kíki gjarnan á leikjavef Ingvars til að fá hugmyndir að leikjum, einnig hef ég sótt í banka Hróbjarts Árnasonar lektors í Kennaraháskólanum en hann á heilu möppurnar af ísbrjótum og leikjum til að nota til kennslu, sem hann hefur fjárfest í. En Hróbjartur er sá kennari sem beitir þessum aðferðum óspart enda er alveg ótrúlega gaman að sitja kennslustundir hjá honum. En raunar er það svo að það er alls ekki öllum sem finnst það, því það er stór hluti nemenda sem hefur vanist því að vera óvirkir í tíma og vilja fá að vera í friði fyrir kröfum kennarans.

65

Heimildir

Allyson Macdonald. (2003). Námskenningar. Sótt 3. október af http://starfsfolk.khi.is/allyson/namskenningar.doc

Anna Jeeves. (2007). Jaðarlæsi. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, félagsvísindadeild (26.03.2007). Almar M. Halldórsson. (2006). Lesskilningur og íslenskukunnátta 15 ára nemenda:

Sérstaða Íslands og forspárþættir. Niðurstöður PISA 2000 og samræmdra prófa.: Námsmatsstofnun.

Armstrong, Thomas. (2000). Fjölgreindir í skólastofunni (Erla Kristjánsdóttir 2001 þýddi). Reykjavík: JPV útgáfa.

Ásrún Matthíasdóttir, Dal, Michael og Lefever, Samuel. (2005). Upplýsinga- og samskiptatækni í framhaldsskólum árið 2002. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Bára J. Oddsdóttir. (2007). Samvinnunám. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (15.03.2007). Bourdieu, Pierre. (1986). The Forms of Capital. Í Hugh Lauder A.H. Halsey, Phillip

Brown og Amy Stuart Wells (Ritstj.), Education: Culture, Economy, Society (bls. 46 - 57). New York: Oxford University Press 1997.

Brian David Phillips. Role-Playing Games in the English as a Foreign Language Classroom. Brooks, Jacqueline Grennon og Brooks, Margin G. (1993). In search of understanding

the case for constructivist classrooms. Alexandria: Association for supervision and curriculum development.

Brown, H. Douglas. (2001). Teaching by principles. An interactive approach to lenguage pedagogy (2 útgáfa). Addison Wesley Longman, Inc. .

Collins, James C. (2001). Good to great: Why some companies make the leap - and others don't. New York: Harper Business.

Coreen Sears. 1998. Cultural Adjustments - Helping Teachers to Understand. Í Second Language Students in mainstream Classrooms. A Handbook for Teachers in Internationals Schools (bls. 21-39). Clevedon, Philadelphia, Toronto, Sydney og Johannesburg: Multilingual matter ltd. Damon, William. (2004). The Moral Advantage. Dewey, John. (1910). Hugsun og menntun (Gunnar Ragnarsson þýddi 2000 útgáfa).

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands: Reykjavík. Dórothea J. Siglaugsdóttir. (2007). Nám og hugsun - námsaðferðir. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (02.04.2007). Elísabet Arnardóttir, Guðmundur B. Kristmundsson og Amalía Björnsdóttir. (2006). Læsi

fullorðinna - lesiðni og ritvenjur. Reykjávik: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Elva Önundardóttir, Gunnur Árnadóttir og Sigríður Sturludóttir. (2006). Menntun á grunni umhyggju. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun, Volume. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2006/005/index.htm

Eva Lára Hauksdóttir. (2007). Upplýsingatækni. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007). Eva Lára Hauksdóttir. (2007a). Upplýsingatæki: Háskóli Íslands, félagsvísindadeild.

66

Eva Hrönn Stefánsdóttir. (2007). Leikir. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007). Eva Hrönn Stefánsdóttir. (2007). Leikir í tungumálakennslu – yfirlit: Háskóli Íslands, félagsvísindadeild. Fullan, Michael. (2001). The New Meaning of Educational Change (3 útgáfa). New

York: Teachers College Press. Fullan, Michael og Hargreaves, Andy. (1996). What's Worth Fighting for in Your School.

New York og London: Teachers College. Gardner, Howard. (1999). Intelligence reframed. Multiple intellibences for the 21st

century. New York: Basic books. Gerður G. Óskarsdóttir. (2003). Skólastarf á nýrri öld. Reykjavík: Fræðslumiðstöð

Reykjavíkur. Gestur Guðmundsson. (2006). Viðhald félagslegrar mismununar í menntakerfi og

menningu. Kenningar Pierres Bourdieu (pp. 1 - 26). Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Guðbjörg Halldórsdóttir. (2006). Liðsheildin er lykilatriði.... Rannsókn á viðhorfum grunnskólakennara í Reykjavík til samvinnu: Meistaraprófsverkefni lagt fram til fullnaðar M.Ed. gráðu í uppeldis- og menntunarfræði við Kennaraháskóla íslands með áherslu á stjórnun menntastofnana.

Hafdís Guðjónsdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir og Árdís Ívarsdóttir. (2005). Samvirkt nám þar sem allir fá að njóta sín. Í Fagleg kennsla í fyrirrúmi (bls. 69-80). Reykjavík: Höfundar.

Hafþór Guðjónsson. (2005). (Einstaklingsmiðað) NÁM. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun, Volume. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2005/009/index.htm

Hamilton, David. (1993). Skólahald og efnahagsmál (Bjarni Bjarnason og Ólafur Proppé þýddi). Í Að fræðast um uppeldi og menntun (bls. 104-116). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times: Teacher's Work and Culture in the Postmodern Age. New York: Teachers college press.

Hrund Gautadóttir og Eygló Friðriksdóttir. (2005). Heimsóknir Ingunnarskóla til valinna skóla í Minnesota. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun, Volume. Sótt 25. febrúar 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2005/002/index.htm

Ingvar Sigurgeirsson. (1999). Litróf kennsluaðferðanna (2 útgáfa). Reykjavík: Æskan. Ingvar Sigurgeirsson. (2003). Skref í átt að einstaklingsmiðuðu námi. Sótt 25. febrúar af

http://starfsfolk.khi.is/ingvar/namskeid/fraedslumidstod/vefur/index.htm Ingvar Sigurgeirsson. (2004). Einstaklingsmiðað nám í grunnskólum Reykjavíkur.

Athyglisvert skólaþróunarverkefni. Gerður G. Óskardóttir í viðtali við Ingvar Sigurgeirsson. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun, Volume. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/vidtol/2004/001/index.htm

Ingvar Sigurgeirsson. (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og enn fleiri hugtök. Uppeldi og menntun, 14(2), 9-33

67

Ingvar Sigurgeirsson, Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen, Guðbjörg Aðalbergsdóttir, Hafdís Ingvarsdóttir, Lilja M. Jónsdóttir o.fl. (2005). Ísjakinn færist ekki úr stað ef aðeins á að færa þann hluta sem sýnilegur er. Um kenningar Michael Fullan. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun, Volume, 8. Sótt 10.11.2006 af http://netla.khi.is/greinar/2005/019/prent/index.htm

Jerome Bruner. (1996). The Culture of Education. London: Harvard university press. Joanne K. Olson. (2006). The Myth of Catering to Learning Styles. Science and Children, 44(2), 56-57. Joseph, Nancy. (2006). Strategies for Success: Teaching Metacognitive Skills to

Adolescent Learners. The NERA Journal, 42(1), 33-39 Kristín Jónsdóttir. (2006). Er unglingakennsla einstaklingsmiðuð? Rannsókn á kennsluháttum og viðhorfum kennara á unglingastigi grunnskóla í Reykjavík. Uppeldi og menntun, 14(2), 33-57. Kristján Kristjánsson. (2003). Þegnskaparmenntun. Uppeldi og menntun: Tímarit

Kennaraháskóla Íslands, 12, 31-42 Lára Stefánsdóttir. (2003). Fartölvur í námi og kennslu í Menntaskólanum á Akureyri

1999-2002. Meistaraprófsverkefni lagt fram til fullnaðar M.Ed.-gráðu í uppeldis- og menntunarfræði við Kennaraháskóla Íslands með áherslu á tölvu- og upplýsingatækni. (pp. 161).

Magnús Guðni Kuwahara. (2007). Role-playing games. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007). Menntamálaráðuneytið. (1994). Nefnd um mótun menntastefnu. Reykjavík:

Menntamálaráðuneytið. Menntamálaráðuneytið. (1999). Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. Reykjavík:

Menntamálaráðuneytið. Meyvant Þórólfsson. (2003). Tími, rúm og orsakasamband. Nám sem félagsleg hugsmíði.

Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun, Volume. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2003/001/index.htm

Nancy Joseph. (2006). Strategies for Success: Teaching Metacognitive Skills to Adolescent Learners. The NERA Journal, 42(1), 33-39. Ólafur H. Jóhannsson. (1997). Um áhrif Guðmundar Finnbogasonar á mennta- og

fræðslumál samtímans. Í Jóhann Hauksson (Ritstj.), Hugur ræður hálfri sjón. Um fræðastörf Guðmundar Finnbogasonar. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Olson, Johanne K. (2006). The Myth of Catering to Learning Styles. Science and Children, 44(2), 56-57

Pamala Annette Hansford. (2007). Alþjóðaskólinn. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (22.03.2007).

Patricia Segura Valdés. (2007). Námsmat. Mat á munnlegu og rit færni frá Dewey til Ingvars. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, félagsvísindadeild (18.03.2007).

Patricia Segura Valdés. 2007. Að meta munnlega færni: Háskóli Íslands, félagsvísindadeild.

Phillips, Brian David. Role-Playing Games in the English as a Foreign Language Classroom.

Rawls, John. (2001). Justice as Fairness. A restatement. (Erin Kelly útgáfa). Cambridge: Harvard University Press.

68

Rósa Gunnarsdóttir og Örn Daníel Jónsson. (2007). Tíra. Skapandi hugsun, hagnýt nálgun. Reykjavík: Iðnú. Sears, Coreen. (1998). Cultural Adjustments - Helping Teachers to Understand. Í Colin

Baker (Ritstj.), Second Language Students in Mainstream Classrooms. A Handbook for Teachers in International Schools. (bls. 21-35). Clevedon, Philadelphia, Toronte, Sydney og Johannesburg: Multilingual matters ltd.

Sigrún Björk Friðriksdóttir. (2007). Fjölmenning. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (16.04.2007).

Sigrún Björk Friðriksdóttir. (2007a). Fjölmenning: Háskóli Íslands, félagsvísindadeild. Sigurbjörg Jóhannesdóttir. (2007). Skapandi skólasamfélag: Háskóli Íslands,

félagsvísindadeild. Sigurbjörg Jóhannesdóttir. (2007a). Viðhorf nemenda í framhaldsskóla til tölvustudds náms. Málstofa á námskeiðinu Kenningar í kennslufræði, HÍ, Félagsvísindadeild (12.03.2007). Sigurbjörg Jóhannesdóttir, Ingibjörg Haraldsdóttir og Greta kaldalóns. (2006). Viðhorf

nemenda í framhaldsskóla til tölvustudds náms: Háskóli íslands, Félagsvísindadeild.

Svanborg R. Jónsdóttir. (2007). Nýsköpun og frumkvöðlafræði [Erindi] Tyack, David og Cuban, Larry. (1995). Tinkering toward utopia: A Century of Public

School Reform. Cambridge og London: Harward University Press. Valdés, Patricia Segura. (2007). Að meta munnlega færni: Háskóli Íslands,

Félagsvísindadeild. Védís Grönvald. (2007). Sjálfsmat skóla [Erindi] Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological

Processes. Cambridge og London: Harvard University Press. Þórunn Óskarsdóttir. (2000, 1. janúar 2006). Lausnaleitarnám. Problem-Based Learning.

Sótt 3. október af http://www.pbl.is/ Þórunn Óskarsdóttir. (2005). Færni til framtíðar. Um lausnaleitarnám. Netla - Veftímarit

um uppeldi og menntun, Volume. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2005/006/index.htm

Þuríður Jóhannsdóttir og Kristín Guðmundsdóttir. (2004). Væntingar og veruleiki. Notkun upplýsinga- og samskiptatækni í námi og kennslu í nokkrum grunnskólum á Íslandi haustið 2003. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun, Volume. Sótt 3. október 2006 af http://netla.khi.is/greinar/2004/012/index.htm