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MUDANÇA DE CÓDIGO: FERRAMENTAS DE LINGUAGEM E CULTURA TRANSFORMAM ATITUDES LINGUÍSTICAS ESCOLARES.Mudança de código e análise contrastiva são ferramentas de linguagem e cultura que podem transformar o ensino de letramento.

Codeswitching: Tools of Language and Culture Transform the Dialectally Diverse Classroom , Language Arts

Rebecca1 Wheeler Rachel Swords.

Tradução: Kricia Helena Barreto2

Drª Lucia F. M. Cyranka3

“Aluno: Fessora, por que nóis tá istudano matemática depois do armoço?4

Sra. Swords: Por que nós o quê?Aluno: Por que nóis tá istudano matemática depois do armoço?Sra. Swords: Por que nós o quê?Aluno: Por que nóis tá istudano matemática depois do armoço?

1 Doutora, professora de Inglês e Letramento, na Christopher Newport University, Newport News, Virginia (USA). [email protected]

2 Mestranda da UFJF. [email protected] (Tel.: (32)8834-9408)3 Doutora em Letras, professora da Faculdade de Educação da UFF. lucia.

[email protected] Tel: (32) 3231-1198)4 Os exemplos aqui apresentados são adaptações feitas à realidade linguística do

português brasileiro. No original em inglês, o enunciado do aluno é: “Mrs. Swords, why you be teaching’ maƒ in da aftanoon?”. (Nota da tradução).

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Sra. Swords: Nós não dizemos “por que nóis tá istudano matemática depois do armoço...” Nós dizemos “por que nós estamos estudando matemática depois do almoço?”Aluno: Ah, tá.”

ResumoMudança de código e análise contrastiva são ferramentas de linguagem e cultura que podem transformar o ensino de linguagem. Assim funcionaram essas estratégias com os alunos da Professora Rachel Swords, sob orientação de Rebecca Wheeler, professora de Língua Inglesa e Letramento da Universidade Christopher Newpor, Newport News, Virgínia (USA). Falantes do inglês vernacular afro-americano (AAVE), os alunos de Rachel passaram a compreender as diferenças linguísticas entre o inglês padrão e a sua própria variedade linguística, responsável pelo seu insucesso nos testes de Padrões de Aprendizado da Virgínia. Com essas prodigiosas ferramentas, puderam, sem apagar seus traços linguísticos originais e de sua cultura, mostrar uma crescente consciência no domínio do inglês padrão, nos testes de inal de ano. Palavras-chave: Língua padrão. Mudança de código. Análise contrastiva. Ensino de linguagem.

AbstractCodeswitching and contrastive analysis are tools of language and culture that can transform language teaching. hese strategies worked well with teacher Rachel Swords’s students, under orientation of Dr. Rebecca Wheeler, Professor of English Language and Literacy at Christopher Newport University, Newport News, Virginia (USA). Rachel’s students, who speak the Afro-American vernacular dialect, started to understand the linguistic diferences between the standard English and their own variety of language, which contributed to their failure on Virginia’s Standards of Learning tests. With these prodigious tools, students showed markedly increased command of Standard English, and greatly increased performance on year-end tests, all without having to eradicate their own linguistic and cultural traits.Keywords: Standard language. Codeswitching. Contrastive analysis. Language teaching.

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ResumenCambios de código y análisis contrastivo son herramientas de lenguaje y cultura que pueden transformar la enseñanza de literacidad. Se han observado esas estrategias con los estudiantes de la Profesora Rachel Swords, bajo orientación de Rebecca Wheeler, profesora asociada del Departamento de Inglés de la Universidad Christopher Newport (EEUU). Hablantes del inglés vernáculo afroamericano (AAVE), los estudiantes empezaron a comprender las distinciones lingüísticas entre el inglés estándar y su propia variedad lingüística, responsable por su falta de éxito en las evaluaciones de Estándar de Aprendizaje de Virginia. Con esas prodigiosas herramientas, han conseguido, sin eliminar sus rasgos lingüísticos originales y de su cultura, presentar una creciente consciencia en el dominio del inglés estándar, así como la capacidad de cambiar de código.Palabras-clave: Inglés estándar. Cambios de código. Análisis contrastivo .Enseñanza de Literacidad

1 INTRODUÇÃO

No dia seguinte, a criança recomeçaria: “Fessora, por que nóis tá istudano matemática depois do armoço?” e Rachel responderia “Por que nós o quê?” Era sempre a mesma coisa. Ela tentaria “corrigir” o “erro” da criança, mas estava claro que nenhum aprendizado estava acontecendo.

Rachel Swords começou sua carreira em uma escola urbana de ensino fundamental corrigindo todas as sentenças que julgava incorretas. Porém percebeu, com o tempo, que seus alunos estavam fazendo signiicativamente menos perguntas. Ela pediria que os alunos perguntassem e eles começariam: “Fessora, por que nóis tá...? A gente tamos? Nóis num tá? Deixa pra lá.”5 Os alunos sabiam que ela iria corrigi-los. Eles tentavam construir as perguntas na forma que o sistema escolar queria, mas não sabiam como fazê-

5 No original inglês: “Mrs. Swords, why you be... Is you ? Aint you? Never mind.” (Nota datradução)

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lo. Em vez de arriscarem passar pelo embaraço de serem corrigidos na frente da classe, se calavam.

Depois que Rachel percebeu o porquê de as perguntas terem cessado, tentou uma outra abordagem mais passiva. Quando uma criança perguntava: “Fessora, por que nóis tá istudano matemática depois do armoço?”, a professora repetia a pergunta no inglês americano dominante (“Por que nós estamos estudando matemática depois do almoço?”) e depois a respondia, também na mesma variedade linguística. Embora esse método não embaraçasse as crianças e nem impedisse seus questionamentos, a sua linguagem não mudava. Ainda que Rachel corrigisse o discurso e a escrita constantemente, seus alunos ainda não aprendiam as formas do inglês padrão.

A preocupação com os dialetos vernaculares que nossos alunos trazem para a escola vem de longa data. Heath (1983, p. 1) percebeu que a desagregação escolar nos anos sessenta trouxe as seguintes relexões: “Questões acadêmicas sobre como as crianças falam quando vão para a escola e o que educadores devem saber e fazer em relação à linguagem oral e escrita foram reletidas em argumentos práticos de professores que perguntavam: ‘O que eu faço na minha sala de aula na segunda-feira de manhã?’ ”. Agora, mais de 30 anos depois, os professores continuam preocupados. Christenbury (2000, p. 202) observou que “um dos mais controversos – e difíceis – tópicos para professores de inglês é sua responsabilidade por alunos que falam o que é considerado inglês “não-padrão”, inglês que viola o uso de regras que, com frequência, chamamos erroneamente de ‘gramática’ ”.

O comentário de Christenbury estabelece o ambiente para o principal foco do nosso artigo. Professores de inglês, rotineiramente, associam inglês padrão com “gramática”, como se outras variedades e estilos de linguagem fossem desprovidos de gramática, a espinha dorsal sistemática e regrada da linguagem. Porém a criança que fala em um dialeto vernacular não está cometendo erros linguísticos; em vez disso,

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ela está falando corretamente na linguagem do discurso de sua comunidade.

Professores podem inspirar-se nos pontos fortes da linguagem de aprendizes urbanos para ajudar seus alunos a mudar de código – escolher a variedade de linguagem apropriada ao momento, lugar, audiência e propósito comunicativo. Ao fazê-lo, nós honramos a diversidade linguística e cultural, promovendo o aprendizado dos alunos da Língua de Comunicação Mais Ampla, a língua franca, de fato, dos Estados Unidos.

A motivação para este artigo está no nosso desejo de trazer os insights de linguistas do século 20 e que se relacionam com a falta de sucesso, com os “números devastadores nos quais escolas reprovam estudantes afroamericanos” (Rickford, 1999, p. 22). Rickford declara que “[...] a evidência de que as escolas, com os métodos existentes, estão reprovando números massivos de estudantes africanos é tão esmagadora que seria contraproducente e ofensivo continuar usando-os sem crítica” (p. 3). Por conseguinte, oferecemos algumas de nossas ideias para criar uma abordagem acessível, baseada em pesquisas, para o ensino de língua na sala de aula dialeticamente diversa e multicultural.

Embora se discuta ainda sobre se as diferenças dialetais realmente interferem na compreensão da leitura, a prática tem demonstrado que, quando uma professora urbana diz a alunos de dialetos minoritários que sua linguagem é falha e cheia de erros, cria um efeito seriamente nocivo na sala de aula. Enquanto a professora procura erradicar a linguagem e cultura vernacular, não somente aniquila um vínculo que poderia ser relevante para a vida escolar dos alunos, mas também ataca a família da criança, assim como sua comunidade, contribuindo, dessa forma, para uma barreira entre os valores da família e da escola. Como resultado, mesmo se o contraste da estrutura dialetal, por si só, não impedir signiicantemente a performance das crianças, as expectativas e perspectivas dos professores em relação aos dialetos, culturas e mesmo aos falantes

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vernaculares, de fato, atrapalham o aprendizado das crianças. Logo, uma abordagem que airma a natureza regrada de todas as variedades surge como uma promessa para promover uma sala de aula culturalmente compatível. Consequentemente, uma sala de aula culturalmente consonante, que envolve o aluno de forma muito mais ampla, surge como uma promessa para reduzir o insucesso na América.

Dividimos nosso trabalho em duas vozes: uma de uma professora universitária e outra de uma professora urbana da terceira série. Rachel evolui de um modelo monodialetal e monocultural para um modelo de aula de língua multidialetal e multicultural em sua sala de aula. Entender a natureza da variação de linguagem (através de região, identidade étnica, classe social, estilos de linguagem e registros) proporciona aos professores de língua um solo fértil a partir do qual se constroi uma sala de aula receptiva, multicultural.

2 MÉTODOS TRADICIONAIS NAS AULAS DE LÍNGUA REPROVAM VÁRIOS ALUNOS AFROAMERICANOS

Rachel envolveu-se nesse projeto devido à sua preocupação em relação a como seus alunos se saíam nos testes estaduais. “Quando as pontuações do ano passado dos testes de Padrões de Aprendizado da Virgínia (Virginia Standards of Learning - SOL) foram colocadas no quadro, em todos os casos, nossos alunos afroamericanos estavam tendo uma performance muito menor do que nossos alunos brancos. É muito desanimador dizer que eu ensinei da mesma forma para todas as crianças durante todo o ano e minhas crianças brancas estão passando nos testes; as negras não. Então nosso diretor nos mostrou as pontuações para o distrito inteiro; parecia exatamente a mesma coisa. As crianças que falavam o vernáculo afro-americano estavam se saindo signiicativamente pior no teste escrito – não apenas dois ou três pontos. Em algumas escolas, alunos afro-americanos izeram uma média de 36 pontos a menos do que as crianças brancas.”

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Tais disparidades na performance da linguagem não são nem isoladas nem restritas à Virgínia. Rickford (1996, p.1) reportou os resultados de um estudo da performance escrita dos alunos em distritos escolares contrastando etnicidade e posição socioeconômica.

[...] crianças da terceira série, brancas, da classe média do distrito escolar Palo Alto marcaram uma média de 94% na escrita; por volta da sexta série, elas haviam chegado à média de 99%. Em contraste, crianças da terceira série, negras, da classe trabalhadora de East Palo Alto (distrito escolar Ravenswood) marcaram uma média de 21% na escrita, porém, por volta da sexta série, elas haviam caído para a média de 3%, quase no nível mais baixo.

Estatísticas similares podem ser encontradas em vários outros distritos escolares e estados. Crianças com língua minoritária parecem estar enfrentando um muro de tijolos quando o assunto é desempenho em testes padronizados.

A pergunta sobre por que alunos afroamericanos enfrentam diiculdades passa por questões de linguagem e cultura, pobreza, distribuição de bens materiais e recursos, condições físicas dos prédios escolares, treino de professores em escolas urbanas e preconceitos étnicos e linguísticos nos testes padronizados, apenas para citar alguns fatores. Embora todas essas questões necessitem ser enfocadas, enfatizamos aqui abordagens para linguagem e cultura na sala de aula urbana linguisticamente diversa.

Sabemos que muitas crianças negras urbanas falam uma variedade de linguagem – Inglês Vernacular Afro-americano (AAVE) – diferente daquela da escola (Delpit, 1995; Wolfram & Schilling-Estes, 1998). Embora falar um dialeto vernacular tenha sido correlacionado ao fracasso na leitura, estudiosos continuam a debater se contrastes dialéticos geram fracasso.

A partir de meados dos anos 90, “[...] a conclusão da maioria dos sociolinguistas foi que diferenças semânticas e sintáticas entre AAVE e outros dialetos não eram grandes o suiciente para serem a principal causa do fracasso na leitura”

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(Labov, 1995, p. 48-49). De fato, alguns pesquisadores na área de educação não encontraram nenhuma interferência dialetal particular no processo de leitura (Goodman & Goodman, 2000). Porém outros demonstraram que “[...] o dialeto é uma fonte de interferência na leitura” para falantes do AAVE e que a sintaxe das sentenças verbais desse dialeto resultava em alunos afroamericanos perdendo informações referentes à estrutura temporal de eventos, em passagens do teste de leitura (Stefensen, Reynolds, McClure, & Guthrie, 1982, p. 296). Em um experimento sobre a aquisição de grupos consonantais por falantes vernaculares, Labov e Baker (n.d., p.15.) descobriram que “[...] variação na fala é responsável, em parte, pelas diiculdades em decodiicar” o inglês padrão. Desse modo, os resultados são inconclusivos sobre se o contraste da estrutura dialetal por si só atrapalha as crianças de linguagem minoritária na leitura do inglês padrão.

Além da estrutura linguística, o conlito cultural, na essência, reside em saber por que as escolas reprovam alunos afro-americanos. Assim, em Harlem6, o sistema cultural da criança “[...] opôs-se aos valores do sistema escolar, que foi visto como posse particular e expressão da sociedade branca dominante” (Labov, 1995, p. 42). Por outro lado, as escolas podem banir a literatura relexiva sobre linguagem e cultura afroamericana. Um bibliotecário da Virgínia comentou conosco que “nenhum livro contendo o dialeto afroamericano está disponível na nossa escola. Esse é um tópico muito controverso.” Como Smitherman observou, “Quando você critica a língua natural que as crianças trazem para a escola, cê num tá só insurtano elas, cê tá falano mal das mãe delas!7 (citado em Richardson, 2002, p. 677 ).

6 Harlem é um bairro de Manhattan, em Nova Iorque, cuja população é expressivamente negra e falante do AAVE. (Nota da tradução).

7 Adaptação do enunciado à realidade linguística do português popular do Brasil. O original em inglês é: “[W]hen you lambast the home language that kids bring to school, you ain just dissin dem, you talking bout they mommas.” (Nota da tradução).

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Além disso, quando professores absorvem “mitos já disseminados e destrutivos sobre a variação da linguagem” (Wolfram, 1999, p. 78), sua superioridade cultural torna-se dano pedagógico. Em outras palavras, negro ou branco, um professor tende a considerar uma criança que fala o Inglês Vernacular Afro-americano como mais lento, menos capaz e menos inteligente do que a criança que fala o inglês padrão (Labov, 1995). Tal preconceito dialetal diminui as expectativas do professor em relação às habilidades da criança (Baugh, 2000). Enquanto as expectativas do professor são reduzidas, o desempenho em potencial da criança também é diminuído (Delpit & Dowdy, 2002; Nieto, 2000). Não é surpreendente, que sob tais condições, “[...] quanto mais tempo as crianças afroamericanas de cidades do interior icam na escola, pior é seu desempenho” (Rickford, 1996, p. 1).

3 REAÇÕES TRADICIONAIS ÀS VARIEDADES DE LINGUAGEM: CORREÇÃO NÃO FUNCIONA

Não é surpresa que as tentativas iniciais de Rachel “corrigir” a linguagem de suas crianças não produziram mudança na performance delas. Como Gilyard (1991) nos conta, no registro de sua vida de criança negra no sistema educacional americano, “gerações de falantes do inglês negro têm sido submetidas a programas de correção que não funcionaram” (p. 144).

Professores imaginam apenas uma “forma correta” de se construir uma sentença (Birch, 2001), então criticam alunos que escrevem sentenças como8:

• Eu tenho duas irmã e dois irmão.• A famia du Zé mudaro de casa.• Tarveis a Craudia vende a bicicreta dela.

8 Os exemplos que se seguem são adaptações dos enunciados originais à realidade linguística do português popular brasileiro. No original, temos: “I have two sister and two brother”; “Christopher family moved to Spain”; “Last year, he watch all the shows.” (Nota da tradução).

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Professores frequentemente veem esse tipo de escrita como errada, acreditando que a criança não sabe como mostrar pluralidade, e temporalidade9. Acreditando que o aluno deixou de lado a marca do plural, o uso do fonema [λ] e o emprego do modo verbal adequado para indicar possibilidade [no caso do português brasileiro], professores responderão: “Não é assim que se faz!” Essa abordagem procura erradicar a língua materna da criança.

Christenbury (2000, p. 203) observa que “dizer ou ensinar aos alunos que sua linguagem é errada ou ruim não é apenas prejudicial, mas é falso”. Fazer isso pressupõe que apenas uma forma linguística é “correta” estruturalmente e que essa forma é “boa” em todos os contextos. Joos (1916, p. 4-5) comenta,

Ainda é nosso costume, sem hesitar e sem pensar, demandar que os relógios da língua sejam todos ajustados na hora do Padrão Central... Mas o inglês, como línguas nacionais em geral, tem cinco relógios. E as horas que elas marcam não estão simplesmente adiantadas ou atrasadas; elas se diferenciam no sentido também, e em várias direções. Naturalmente. Uma comunidade tem uma estrutura complexa, com necessidades e ocasiões que se diferem de formas variadas. Como ela poderia se expressar com apenas um padrão de uso do inglês?

Enquanto a abordagem tradicional tenta corrigir, reprimir, erradicar ou subtrair a linguagem que se difere da objetivada, que é o padrão escrito, uma resposta diferente para a língua se torna possível, uma vez que nós reconhecemos que a língua vem em diferentes variedades e estilos, e cada uma é sistemática e regrada (Adger, Christian & Taylor, 1999; Delpit, 1995; Perry & Delpit, 1998; Smitherman, 1981; Wolfram, Adger & Christian, 1999).

9 O texto original se refere também ao uso do genitivo de posse, estrutura inexistente na língua portuguesa. Utilizamos, então, nos exemplos apresentados, apenas variantes que existem no português popular do Brasil. (Nota da tradução).

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Em vez de procurar corrigir ou erradicar os estilos de linguagem, podemos adicionar variedades de linguagem para a caixa de ferramentas linguísticas da criança, trazendo uma vantagem pluralística para a linguagem na sala de aula (Gilyard, 1991; McWhorter, 1998). Tal abordagem nos permite manter a língua da comunidade do aluno (CCCC, 1974), enquanto adiciona as ferramentas linguísticas necessárias para o sucesso em nossa ampla sociedade – Inglês Americano Corrente.

4 NOÇÕES ESSENCIAIS DA LINGUÍSTICA APLICADA

Um conjunto de noções da Linguística Aplicada serve de base para nosso trabalho com a linguagem na sala de aula: dialeto, variedade linguística, estilo e registro. Três pensamentos sobre linguagem servem como fundamento para todos esses termos: A língua é estruturada; A língua varia dependendo da circunstância de uso; Diferença não é deiciência.

Um dialeto é uma “variedade de linguagem associada a um grupo social ou regional particular” (Wolfram & Schilling-Estes, 1998, p. 350).

Visto que todas as pessoas estão associadas a um grupo social ou regional particular, todas as pessoas falam um dialeto. Também conhecidos como variedades linguísticas, os dialetos variam estruturalmente (som, vocabulário, gramática e convenções sociais para estruturar conversações) baseando-se na “idade, status socioeconômico, gênero, grupo étnico e região geográica” dos falantes (Wolfram, Adger, & Christian, 1999, p. 37). Isso quer dizer que o então chamado inglês “padrão” é um dialeto do inglês. Contrário ao entendimento popular, “ ‘dialeto’ não signiica uma forma de discurso marginal, arcaica, rústica ou degradada” (Pullum, 1999, p. 44).

Registro refere-se às maneiras pelas quais a língua varia de acordo com situações discursivas especíicas (ex: manchetes

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de jornais, rituais, receitas, escrita técnica, e até o chamado baby talk10).

Enquanto a variação na estrutura da linguagem estiver sempre presente, um tipo diferente de variação residirá nas atitudes públicas em relação à língua. O inglês “padrão” é frequentemente chamado o “bom” inglês, enquanto o inglês “não-padrão” é considerado “ruim”. Tais julgamentos não são baseados em terrenos linguísticos, mas em considerações sociopolíticas. Portanto, o que chamamos padrão é a variedade de linguagem “associada à classe média, educada, falante nativa da região” (Wolfram & Schilling-Estes, 1998, p. 284). As pessoas consideram essa variedade boa porque elas consideram seus falantes dignos de mérito, mas esse julgamento não tem nada a ver com superioridade estrutural inerente ao então chamado inglês “padrão”.

Vernáculos ou variedades não-padrão são aquelas “variedades de uma linguagem que não são classiicadas como dialetos padrão” (Wolfram & Schilling-Estes, 1998, p. 13). Elas contêm características socialmente estigmatizadas, tais como a chamada dupla negação do inglês (“I ain’t got none”) ou formas irregulares de verbos, (“I seen it”). [Em português, o equivalente valorativo seria, por exemplo, o uso do plural em a gente vamos, ou formas verbais irregulares, como se você poder fazer isso]. Do mesmo modo como o público considera as variedades padrão com grande respeito devido ao prestígio de seus falantes, considera os vernáculos com pouco respeito e tipicamente vê seus falantes com indiferença. O julgamento negativo é sociopolítico e não tem nada a ver com alguma inadequação estrutural dos dialetos vernáculos.

Finalmente, inglês “padrão” é um erro de nomenclatura. Implica que apenas um padrão existe. Contudo podemos facilmente identiicar uma gama de padrões do inglês formal padrão (o inglês escrito padrão das gramáticas, livros de referência, e da maioria dos autores correntes estabelecidos),

10 Baby talk é o nome dado ao registro usado por muitos adultos ao adaptar sua linguagem para se comunicar com bebês ou crianças. (Nota da tradução).

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o inglês informal padrão (uma variedade falada deinida pela ausência de estruturas socialmente estigmatizadas), assim como padrões regionais (o dialeto aceito do inglês em uma região particular) (Wolfram & Schilling-Estes, 1998).

Embora os tópicos de padronização e instrução de linguagem sejam complexos, nosso ponto central permanece: a língua é estruturada. Sua estrutura varia com a circunstância. Mas, para perceber isso, nós precisamos nos livrar das cegas suposições convencionais. Apenas assim podemos trabalhar nos pontos fortes da linguagem que cada criança traz para a escola.

5 DESCOBRINDO UMA NOVA VANTAGEM NA LÍNGUA DA SALA DE AULA

Rebecca dá uma aula sobre variedades linguísticas nas escolas e comunidades, onde alunos graduados exploram como toda língua é estruturada e como a escolha da forma linguística é baseada no contexto. Essa percepção é, na verdade, bastante difícil de ouvir, tamanha é a imersão da nossa cultura na visão de que o inglês padrão é a única língua real e o que está além dele é degradante. Mas, quando os alunos examinaram suas premissas na sala de aula, eles puderam perceber estruturas e padrões que não haviam reconhecido antes.

Resultados relatados nas salas de aula em Chicago e Georgia foram particularmente reveladores. Em Chicago, Taylor (1991) estudou o desempenho de alunos através de dois tipos de aulas de escrita acadêmica. Com um grupo, ela usou técnicas do inglês tradicional, enquanto em outra sala de aula, ela levou seus alunos a descobertas explícitas, contrastando padrões gramaticais do AAVE e do inglês padrão. O grupo dominante, usando o modelo de correções, mostrou um aumento de 8,5% nas características afroamericanas em sua escrita após 11 semanas; mas o grupo experimental, usando uma técnica chamada análise contrastiva, mostrou uma notável queda de 59,3% nas características vernaculares afro-americanas. Taylor observou que os alunos não haviam

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se dado conta nem do seu dialeto, nem das “características gramaticais do inglês negro que interferem na sua escrita” (p. 150). Ao contrastar as variedades das linguagens, os alunos foram capazes de aprender diferenças detalhadas entre as duas e, através disso, “limitar intrusões do AAVE no uso do seu inglês padrão” (Rickford, 1997, p. 4)

O mesmo tipo de abordagem foi ainda implementado por professores em DeKalb County, Geórgia, que ajudaram jovens falantes dos dialetos minoritários a contrastar explicitamente sua língua nativa com o dialeto padrão. Assim, quando um aluno do quinto ano respondia uma questão com uma dupla negativa (“not no more”)11, o professor o estimulava a “mudar o código”, ao que o aluno respondia, “not any more”. A criança aprendia a mudar do seu discurso de casa para o discurso da escola, nos momentos e lugares apropriados e a reconhecer que “o dialeto que ela pode usar em casa é valioso e ‘efetivo’ naquele contexto, mas não para a escola, para o trabalho - ou para a democracia americana” (Cumming, 1997, p. B1). Esse programa foi designado um “centro de excelência” pelo Conselho Nacional de Professores de Inglês.

6 RACHEL FALA DA SUA TRAJETÓRIA NA SALA DE AULA: INDO DA CORREÇÃO PARA O CONTRASTE

Na minha sala de aula do terceiro ano, notei que os padrões vernaculares interferiam em várias escritas dos meus alunos. Como uma “correcionista”, eu explicaria o que nós fazemos e não dizemos. Por exemplo, quando um aluno escrevia, “os três amigo saiu para uma caminhada,” minha reação inicial era corrigir a gramática do meu aluno, explicando a necessidade de um ‘-s’ no inal de substantivos e verbos plurais. Mas depois da aula da Rebecca, eu decidi usar uma abordagem contrastiva.

11 Not no more: Segundo a gramática normativa inglesa, não se deve fazer uso de duas estruturas negativas em uma mesma oração. Para acompanhar a palavra negativa “not”, a sentença deveria ser, por exemplo: “not any more”

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A primeira noção que os alunos precisavam era a de que a língua varia (entre outras coisas) pela formalidade da situação. Para ensinar esse conceito, nós discutimos sobre vestuário formal e informal. Primeiro, eu perguntei aos alunos que tipo de roupas eles usavam para a escola. Uma vez que a escola tem regras bastante rígidas para o vestuário, os alunos nomearam as roupas permitidas, como camisas com golas, calças de alfaiataria e cintos. Quando eu perguntei aos alunos o que gostavam de vestir em casa nos ins de semana, responderam, “calça jeans, camisetas, calça esporte e trajes de banho.”

Demos ideias de lugares ou eventos dos quais poderíamos participar, além da escola, onde era requerido um vestuário mais formal. Os alunos deram exemplos como igreja, casamentos e formaturas. Concluíram que usar vestimenta informal seria mais apropriado para jogar basquete, assistir TV e ir para o clube.

Perguntei como a linguagem deles poderia se diferenciar entre situações formais e informais. Os alunos explicaram que “sim, senhor” e “com licença” eram formais e que “Tudo joia?” e Ei, “qual é, cara?”12 eram mais informais. Enquanto eu pensava em uma troca entre dois alunos de nossa sala, escrevi os seguintes dizeres no quadro para discussão em grupo:

“Aluno 1: Ei, fessora! Esse troço tá apertado! Aluno 2: Ô Zé, cê num deve de falá c’a fessora desse jeito.”13

Claramente, os alunos chegam à escola com uma boa compreensão do estilo de linguagem (a variação da linguagem se mostra em níveis de formalidade) dentro de sua própria variedade, nesse caso, AAVE. Dessa maneira, meus alunos estavam capacitados a usar seu próprio conhecimento prévio para deinir linguagem formal e informal.

12 No original, “you wa’s up?” e “ he ain’ nobody”13 Adaptação do exemplo original à variedade popular do português brasileiro. No

original: “Yo, Mz Swords! Dat junk be tight!” e “McKinzie!You ain sposed to talk t’ Mrs. Swords dat way”.

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Aplicamos nosso entendimento na gramática de sentenças. Usando papel para gráicos, criei duas colunas de sentenças extraídas das escritas dos meus próprios alunos, sendo a coluna esquerda escrita no inglês padrão (“Eu tenho dois cachorros”) e a direita mostrando as mesmas sentenças escritas no vernacular de vários dos meus alunos (“Eu tenho dois cachorro”).

Classiiquei os exemplos no inglês padrão como “língua formal/escrita” e os exemplos vernaculares como “língua informal/falada”. Nós começamos com padrões de plural porque eu sabia que meus alunos iriam ver a diferença entre o uso formal e informal imediatamente. Ao colocar o inglês padrão do lado esquerdo e o AAVE do lado direito, dadas nossas convenções de leitura esquerda-direita, eu implicitamente (e depois explicitamente) sugeri que nós poderíamos ir não apenas do vernacular para o padrão, mas também do padrão para o vernacular. Tal paralelismo entre as variedades é crucial.

Então, comparamos e contrastamos as sentenças em cada coluna. Imediatamente, uma criança disse, “Oh, aquela está errada. Todas daquele lado [informal] estão erradas e todas do outro lado [formal] estão corretas.” Mas outra criança disse, “Como está errado? Mrs. Swords que escreveu!” Os alunos estavam claramente confusos. Ainal, visto que esse era o meu segundo ano trabalhando com essas crianças, e eu havia passado mais de um ano ensinando-lhes a maneira correta e errada de construir uma sentença, eles não conseguiam perceber por que eu colocaria uma sentença incorreta de propósito.

Para desfazer a confusão dos alunos, lembrei-os das nossas investigações sobre estilos formais e informais de vestimenta e linguagem. Observamos como a língua varia de acordo com a região do país, e eu falei sobre como mudo minha linguagem para adequar-me ao contexto. Por exemplo, eu tenho um forte sotaque do Sul. Em casa, eu posso dizer: “Pessoal, vô na loja – cêis precisam de alguma coisa?”. Entretanto, eu certamente não iria perguntar aos meus caros professores da Virginia:

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“Pessoal, to indu fazê cópias – cêis precisam de alguma?”14. Eu sei que essa variedade de linguagem não é apropriada na escola. Em vez disso, eu diria: “Vou fazer cópias, alguém precisa de alguma?”. Eu falei para os alunos sobre como mudo minha linguagem contexto-a-contexto e disse a eles que, quando eu faço essas escolhas linguísticas, estou mudando de código.

Mudar de código é escolher o padrão de linguagem apropriado ao contexto. É isso que eu quero que meus alunos sejam capazes de fazer – escolher a forma de linguagem apropriada ao momento, lugar, audiência, e propósito comunicativo (Ezarik, 2002). Eu uso uma técnica de sala de aula chamada análise contrastiva para ajudar as crianças a aprenderem como mudar de código entre padrões linguísticos informais e formais (Baugh, 1999; Cumming, 1997; Rickford, 1998; Schierloh, 1991; Taylor, 1991; Wheeler, 2001).

Obviamente, os contrastes entre formal/informal (ou escrito/falado, ou casa/escola) são super-simpliicações das diferentes maneiras como a linguagem é padronizada de acordo com a variedade e o estilo, mas o principal ponto que eu queria transmitir foi o de contraste – que diferentes padrões de linguagem são apropriados em diferentes contextos. Formal/informal foi uma maneira esboçada e breve de fazer que meus alunos do terceiro ano entendessem essa noção.

Voltando ao gráico, perguntei aos alunos se eles entendiam o signiicado de cada sentença e se a sentença informal “Eu tenho 2 cachorro” tinha o mesmo sentido da formal “Eu tenho 2 cachorros.” Novamente, a classe concordou que elas tinham o mesmo signiicado. Então eu perguntei: “Nós podemos dizer o que elas signiicam? Quais diferenças vocês veem entre as duas colunas?”

Visto que nós havíamos conversado previamente sobre substantivos e pronomes, as crianças facilmente foram capazes de articular respostas. Uma criança explicou: “Nessa [a estrutura formal], o substantivo tem um ‘-s’ nele.” Eu perguntei, “O que isso quer dizer? O que o ‘-s’ está fazendo ali?” Eles disseram:

14 Adaptação do original inglês. (Nota da tradução).

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“Está fazendo isso signiicar mais de um.” Nós conversamos sobre como o ‘-s’ faz o substantivo signiicar mais de um. Eu expliquei então que essa é a maneira como nós mostramos “mais de um” na linguagem formal (ver Figura 1). Para ajudar as crianças, eu criei um cabeçalho para os padrões que elas estavam descobrindo (como mostrar “mais de um”) e escrevi as suas observações na coluna formal. Então olhamos para o exemplo informal, explorando seus padrões. Lembrando as crianças que os exemplos tinham o mesmo sentido, perguntei como a sentença informal nos mostra que o número é mais de um. Uma criança disse: “Você sabe que é mais de um porque tem o número ‘dois’ nele.” Então eu escrevi: “palavras numéricas” na coluna informal, comentando que “palavras numéricas mostram que tem mais de um”. Então nós olhamos para “Taylor gosta de gato”. Essa sentença é difícil porque nada nela diz ao leitor que é mais de um gato. As crianças explicaram: “Você precisa olhar para todo o parágrafo”. Então eu escrevi: “outras palavras do parágrafo,” comentando que “outras palavras do parágrafo mostram que tem mais de um.” A seguir, nós olhamos para “Todos os menino tá aqui hoje.” Eu perguntei: “O que nos diz que é mais de um menino?” Uma criança respondeu: “As outras palavras na sentença – ‘todos’.” Então, eu escrevi no nosso quadro: “outras palavras na sentença”. As crianças investigaram e nomearam os contrastes na padronização gramatical entre linguagem formal e informal. Nosso quadro de plural (juntamente com quadros para possessivo15 e tempo verbal) icou pendurado nas paredes de nossa sala de aula para uma referência fácil durante o dia a dia escolar.

15 A autora se refere ao genitivo de posse (‘s), estrutura inexistente em português. Os exemplos que se seguem se referem a essa estrutura.

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Padrões de Plural

FormalEu tenho dois cachorrosTaylor gosta de gatosTodos os meninos...

InformalEu tenho dois cachorroTaylor gosta de gatoTodos os menino...

Como mostrar “mais de um” ‘-s’ palavras numéricas outras palavras do parágrafo da sentença

Figura 1. Descobrindo as regras para padrões de plural através de variedades da linguagem

6.1 Alunos descobrem padrões de posse através de variedades da linguagem

Para outra lição, eu dei aos alunos um quadro comparando sentenças com estruturas possessivas formais e informais. A Figura 2 fornece um exemplo, mas eu sempre uso sentenças selecionadas da escrita dos alunos.

Escrevi o termo “possessivo” no quadro e perguntei se os alunos sabiam o que signiicava. Se as crianças não sabem, eu explico que posse signiica que “alguém possui algo” e forneço vários exemplos.

Os alunos olharam com atenção as palavras sublinhadas no quadro e trabalharam em pequenos grupos para encontrar maneiras de descrever como cada variedade da língua expressa posse. Quando toda a turma se reuniu, os alunos compartilharam suas respostas e construíram uma regra para o uso de padrões possessivos nas duas variedades da língua. Por exemplo, no inglês informal, posse = possuidor + possuído (‘the boy coat’ [‘o casaco garoto’]). Contudo, no inglês formal, posse = possuidor + ‘s + possuído (‘the boy’s coat’ [‘o casaco do garoto’]). Uma vez que essa regra foi determinada, os alunos criaram outros exemplos. Através dessas estratégias instrucionais, descobrimos as regras gramaticais de cada variedade linguística.

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Direções: Escreva mais três sentenças informais e mais três formais que incluam padrões de posses. Então responda as questões abaixo.

Padrões de Posse

Inglês informal

Taylor cat is black (O gato Taylor é negro.)he boy coat is torn. (O casaco garoto está rasgado).A girafe neck is long. (Um pescoço girafa é longo.)Did you see the teacher pen? (Você viu a caneta professora?)________________________________________________________________________

Inglês formal

Taylor’s cat is black ( O gato do Taylor é negro.)he boy’s coat is torn. (O casaco do garoto está rasgado.)A girafe’s neck is long. (Um pescoço de girafa é longo.)Did you see the teacher’s pen? (Você viu a caneta da professora?)________________________________________________________________________

Qual é a regra para o uso dos padrões de posse no inglês informal?______________________________________________________Qual é a regra para o uso dos padrões de posse no inglês formal? ______________________________________________________

Figura 2. Descobrindo as regras para padrões de posse através de variedades da linguagem.

6. 2 Variedades da linguagem na leitura e escrita

Como a maioria dos professores, eu integro literatura aos tópicos que estamos estudando. Meu interesse em usar a análise contrastiva foi reletido em várias das minhas seleções literárias. Um dos primeiros textos linguisticamente enriquecidos que introduzi aos meus alunos foi Flossie and the Fox de Patrícia McKissack (1986). Nessa história, Flossie fala nos padrões do AAVE, enquanto a raposa fala nos padrões do inglês formal. Esse livro rapidamente tornou-se um favorito entre meus alunos, que o escolhiam para todas as leituras em voz alta de alunos selecionados. Eu iquei encantada quando, na terceira leitura, sem indução alguma, as crianças todas se

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uniram em um grito em coro de uma fala especíica da estória: “Droga! Cê num é uma raposa. Cê é um coelho, todo o tempo tentando me enganar” (“Shucks! You aine no fox. You a rabbit, all the time trying to fool me.”). As crianças estavam engajadas nessa leitura.

Após contrastar vários padrões gramaticais diferentes e fazer a leitura de uma literatura que relete diversas variedades linguísticas, era hora de os alunos implementarem seus novos conhecimentos das variedades da linguagem em diálogos, dentro de suas próprias escritas. Iniciei uma discussão sobre como diferentes personagens usam diferentes padrões de fala, e várias crianças mencionaram seu livro favorito, Flossie and the Fox. Discutimos como as diferentes vozes de Flossie e da raposa faziam o livro mais interessante.

Seguindo a discussão, a classe criou diálogo para uma história que estávamos escrevendo juntos sobre um professor e uma barata gigante. Quando perguntei quem iria falar em qual estilo de língua, os alunos decidiram que o professor iria falar inglês informal enquanto a barata iria usar fala formal.

Após completar várias falas de nossa história, pedi aos alunos para pensarem sobre os personagens em suas próprias histórias e decidir o estilo de fala que cada um iria usar. Alguns izeram cada personagem falar com o inglês formal, outros escolheram usar inglês informal para cada personagem, enquanto outros alunos misturaram, como havíamos feito em nossa história coletiva.

Vi um crescimento enorme no comando da linguagem de meus alunos. Antes de ensinar a mudar de código, eles simplesmente adivinhavam que forma de linguagem era esperada. Um aluno explicou: “É porque você não sabe como dizer e ica apenas pensando sobre como você deveria dizer.” Meus alunos agora estão entendendo sobre os contrastes entre linguagem formal e informal. Também entendem que, do mesmo modo que uma ferramenta não é suiciente para todos os trabalhos, um estilo linguístico também não é suiciente para todas as tarefas comunicativas. De fato, uma caixa de

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ferramentas linguísticas bem abastecida oferece uma coleção diversa de formas da língua para o falante e escritor maduro.

7 RESPONDENDO PERGUNTAS FREQUENTES

Fundamentalmente, em nosso trabalho de mudança de código entre as variedades de linguagem, não estamos dizendo, “qualquer coisa vale”. Não estamos ignorando a linguagem, e não estamos “fazendo concessões”. Prestamos considerável atenção em ensinar as crianças a dominar as complexidades de se escolher a linguagem apropriada ao momento, lugar, audiência e propósito. Não estamos sugerindo que uma criança não precisa aprender o inglês padrão. Na verdade, na ampla sociedade norte-americana, todas as crianças precisam dominar o inglês americano corrente, a variedade linguística normalmente requerida em contextos formais.

Contudo a decisão de quem aprende que língua é profundamente política, enraizada na estrutura social e cultural da sociedade (Wolfram & Schilling-Estes, 1998; Nieto, 2000). Pode ser uma experiência humana muito danosa para uma criança falante do AAVE aprender o inglês americano corrente enquanto o professor repudia o AAVE como débil e cheio de erros.

Com a análise contrastiva, caminhamos para quebrar o ciclo. Exercitando seu olhar analítico, o professor e todos os alunos, negros, brancos, asiáticos, nativos americanos, hispânicos, etc, empenham-se no pensamento crítico enquanto descobrem e analisam os padrões das diversas variedades da linguagem. Ao fazê-lo, adotamos medidas para nos libertarmos dos “mitos destrutivos, amplamente propagados, sobre a variação da língua” que são a base para o preconceito em relação aos dialetos, tão existente na sociedade (Wolfram, 1999, p. 78).

As técnicas da análise contrastiva ainda oferecem aos alunos ajuda tangível no que diz respeito a interpretar questões de testes padronizados. Eles passam a entender que, quando o teste pergunta se uma sentença é “correta” ou “incorreta”, ele

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está perguntando sobre os padrões da língua escrita corrente. Essa vantagem ajuda os alunos a saberem escolher os padrões do inglês formal em questões de testes. Na verdade, como Rickford (1998, p. 1) observa: “Ensinar métodos que de fato levem em consideração os dialetos vernaculares no ensino do padrão funciona melhor do que ensinar aqueles que não os levem em consideração”

A mudança de código e o conhecimento das variedades linguísticas servem às crianças durante o processo de escrita. Enquanto constroem histórias narrativas, elas escolhem uma série de estilos de linguagem para enaltecer os personagens. Quando a tarefa é produzir o inglês formal, transformamos a edição em um jogo. Após completar o conteúdo substancial de seus relatos, as crianças enfatizam seus sucessos fazendo a correspondência dos padrões do inglês modelo. Se os alunos encontram uma sentença ainda nos padrões informais, mudam-na para o inglês formal e, então, a enfatizam. Eles estão entusiasmados por perceber seu sucesso gramatical.

Além disso, mostram uma crescente consciência no domínio do inglês padrão, assim como na habilidade de mudar de código. David, um aluno afro-americano, escreveu “Spy Mouse and the Broken Globe”16, uma história na qual o Rato Espião fala informalmente (“I won’t do nothin’ to you” [ “eu não vou fazer nada com você”]), porém na seção da “Nota do autor” de seu livro, David usou exclusivamente padrões do inglês formal. Ao explicar que ele conhecia inglês formal, mas que o Rato Espião não, David foi capaz de articular independentemente as razões de suas escolhas linguísticas, uma realização impressionante para qualquer aluno, principalmente para um aluno urbano do terceiro ano.

8 CONCLUSÃO

Nossas escolas têm servido, por muito tempo, a uma população dialetalmente diversa. Recebemos um alerta há

16 Spy Mouse and the Broken Globe”: Uma tradução literal do título: “O Rato Espião e o Globo Quebrado. (Nota da tradução).

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mais de 20 anos, quando um sistema escolar do Norte foi processado por delito educacional. Em 1979, “[…] os serviços legais de Michigan [Michigan Legal] arquivaram o fato...em nome de quinze crianças negras, economicamente privadas que residiam em um projeto de moradia de baixa renda” (Smitherman, 1981, p. 133). Seu caso, Crianças da Escola Primária Martin Luther King Junior vs. Conselho do Distrito Escolar Ann Arbor, resultou em uma decisão para os reclamantes. A corte decidiu que o fato tinha mérito, uma vez que a lei federal dizia que “[…] nenhuma criança deve ser privada de oportunidade educacional igualitária devido ao fracasso de uma agência educacional em tomar ações apropriadas para superar barreiras linguísticas” (Labov, 1995, p. 46). O tópico, ainda diante de nós atualmente, é como implementar “ações apropriadas para superar barreiras linguísticas”.

Rachel implementou ações apropriadas. Seus alunos vieram à vida. Enquanto o engajamento e entusiasmo deles com o aprendizado se mantêm como parte central, os resultados dos testes também são reveladores. Após apenas um ano do uso da abordagem contrastiva, suas crianças negras e brancas saíram-se igualmente bem nos testes de inal de ano. De fato, em matemática e ciências, as crianças afro-americanas superaram as americanas descendentes de europeus.

Acreditamos que uma resposta pluralista às variações de linguagem aparece como uma promessa para melhorar o desempenho do aluno e transformar positivamente a sala de aula de língua. As razões para a produtividade dos alunos são complexas. Não apenas, ou talvez até essencialmente, uma questão de auxílio à decodiicação e produção das crianças do inglês padrão, o ponto crucial pode ser que, quando trazemos a língua e a cultura da criança para a sala de aula, convidamos toda a criança. Ao fazê-lo, contribuímos signiicativamente para “os entrelaces de nossa proissão – e para o elemento mais crucial da cultura escolar...- um ethos acolhedor para o progresso da aprendizagem humana” (Barth, 2002, p. 11). Dessa forma, a mudança de código e a análise contrastiva

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oferecem ferramentas em potencial de linguagem e cultura para transformar a prática linguística nos Estados Unidos.

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