mục tiêu đào tạo và mô hình trường đại học sư phạm việt nam

Kỷ yếu: “Mục tiêu đào tạo và Mô hình đại học sư phạm Việt Nam trong giai đoạn mới”

- 1 -

LỜI GIỚI THIỆU

Nâng cao chất lượng giáo dục đại học nói chung cũng như đại học sư phạm nói riêng đã và đang trở thành một trong những chủ trương lớn và mục tiêu của giáo dục Việt Nam hiện nay, được Đảng, Nhà nước, Bộ chủ quản và dư luận xã hội hết sức quan tâm. Để có thể thực hiện được điều đó, các trường cần phải xác định rõ hơn mục tiêu, nhiệm vụ của mình trong giai đoạn mới trước những đổi thay đầy thách thức.

Các trường đại học sư phạm trong cả nước hiện nay đang đứng

trước các đòi hỏi phải đổi mới toàn diện về nhiều mặt. Trong bối cảnh đổi mới và hội nhập của đất nước, nhằm đáp ứng yêu cầu của hoạt động giáo dục và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, các trường sư phạm cần xây dựng rõ hơn các mục tiêu đào tạo trong tương lai. Hội thảo này nhằm mục đích tìm ra tiếng nói chung của ngành sư phạm Việt Nam, cũng như giúp các nhà lãnh đạo, quản lý giáo dục, các nhà giáo xác định đúng hướng đi nhằm tìm ra mô hình của các trường sư phạm Việt Nam trong giai đoạn mới.

Hội thảo bao gồm các nội dung chính như sau:

1. Triết lý, sứ mạng của trường ĐHSP: mục tiêu giáo dục và mục tiêu sư phạm, đào tạo giáo viên và đào tạo nguồn nhân lực, tính chất của trường ĐHSP trọng điểm (đào tạo giáo viên, mẫu, chất lượng cao).

2. Đào tạo Sư phạm và chất lượng người thầy: yêu cầu và mục tiêu của đào tạo Sư phạm. Tiêu chuẩn của người giáo viên tương lai. Những hình thức quản lý và đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên (chương trình, phương pháp giảng dạy, kiến tập, thực tập, cơ sở vật chất, chế độ chính sách).

3. Mô hình trường ĐHSP: mô hình đào tạo Sư phạm ở nước ta; mô hình ĐHSP Việt Nam trong giai đoạn mới; hệ thống và tổ chức đào tạo giáo viên ở trường ĐHSP.


- 2 -

Ban Tổ chức Hội thảo xin được giới thiệu kỷ yếu của Hội thảo này đến toàn thể quý vị đến tham dự Hội thảo.

Kỷ yếu bao gồm các phần chính như sau:

1. Triết lý, sứ mạng của trường ĐHSP

2. Đào tạo Sư phạm và chất lượng người thầy

3. Mô hình trường ĐHSP

4. Tài liệu tham khảo mô hình sư phạm các nước Ban tổ chức Hội thảo xin trân trọng cám ơn Trường Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Viện Nghiên cứu Giáo dục đã tài trợ kinh phí tổ chức cho Hội thảo. Ban Tổ chức cũng xin chân thành cám ơn tất cả quý vị đại biểu đã dành thời gian quý báu đến tham dự Hội thảo và góp phần cho Hội thảo được thành công. Mong được sự góp ý của quý vị cho việc tổ chức Hội thảo cũng như cho nội dung của kỷ yếu này để chúng tôi được rút kinh nghiệm cho các lần tổ chức sau được thành công hơn. Các ý kiến đóng góp xin được gởi về:

TRUNG TÂM NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM TPHCM 115 Hai Bà Trưng, Q.1, Tp. Hồ Chí Minh ĐT: 84-8-8224813 (24 hoặc 17) Fax: 84-8-8273833 Email: [email protected]

Tp Hồ Chí Minh, ngày 20 Tháng 05 Năm 2005 TM. BAN TỔ CHỨC

TS. NGUYỄN KIM DUNG

GIÁM ĐỐC TT. NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC ĐẠI HỌC


- 3 -

PHẦN I

TRIẾT LÝ, SỨ MẠNG CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM


- 4 -

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KẾ HOẠCH CHIẾN LƯỢC 2005-2009

DỰ THẢO

PGS. TS. Nguyễn Kim Hồng Trường Đại học Sư Phạm TPHCM

SỨ MẠNG:

Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh là một trong hai trường Đại học sư phạm hàng đầu ở Việt Nam. Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh nổ lực duy trì và phát triển truyền thống sư phạm lâu đời của giáo dục sư phạm Việt Nam và ngày càng chứng tỏ được sự đi đầu của mình trong việc đổi mới đào tạo giáo viên và chất lượng nghiên cứu khoa học và ứng dụng. Nhà trường đánh giá chất lượng của mình theo chuẩn kiểm định của Bộ Giáo dục và đào tạo, đồng thới nhanh chóng hướng tới trình độ quốc tế và mong muốn mạnh mẽ rằng những thành quả của trường sẽ sớm được công nhận trên thế giới.

VAI TRÒ VÀ GIÁ TRỊ:

Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh mong muốn là cơ sở giáo dục có nhiệm vụ ứng dụng những kiến thức chuyên ngành trong khoa học cơ bản và khoa học sư phạm thông qua giảng dạy, nghiên cứu khoa học, các công trình nghiên cứu và các hình thức về học vấn hướng tới việc học tập suốt đời.

Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh khẳng định sự cam kết của mình đối với:

- Sự tự chủ của trường trong việc đảm bảo tự do sáng tạo, thừa nhận tầm quan trọng của những ý tưởng, sự tự do về trí tuệ của đội ngũ cán bộ và sinh viên để theo đuổi nghiên cứu, tím tòi một cách tốt nhất để xác định các mối quan hệ giữa các bộ phận trong nhà trường và làm cơ sở cho các tiêu chuẩn cao về hành vi đạo đức.

- Hiểu biết những nhu cầu và kỳ vọng của đối tượng mà nhà trường phục vụ với tinh thần trách nhiệm cao đối với người học nói riêng và xã hội nói chung.

- Tính trung thực, lòng khoan dung và sự tôn trọng là những đặc trung của nhà trường. Nhà trường cố gắng không ngừng tăng cường chất lượng cũngnhư cách thức cung cấp dịch vụ của mình và tạo điều kiện cho mọi đối tượng muốn tiếp cận dịch vụ đó.

XÂY DỰNG KẾ HỌCH CHO SỰ THAY ĐỔI

Kế hoạch này vạch ra các mục đích trọng tâm v2 mục tiêu chiến lược cụ thể cho thời kỳ kỷ niệm 30 năm thành lập Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (1976-2006) và 50 năm ngày thành lập Trường Su phạm Sài Gòn (1957-2007)- tiền thân của Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Kế hoạch này cũng vạch ra các kế hoạch chiế`n lược cho giai đọan 10 năm sắp tới, được bổ sung bằng các bản kế hoạch cụ thể hơn ở các khoa, Viện Nghiên cứu Giáo dục và cấp bộ môn cùng với việc hình thành các bản kế hoạch hành động chi tiết khác.

Bảb kết hoạch chiến lược này được xây dựnbg trên cơ sở những kết quả đạt được của bản kết hoạch đầu tiên 2000-2010 nhưng sẽ đề cập đếng những ưu tiên mới về chiến lược. Nó giúp cho việc đánh giá lại các kết quả họat động hàng năm và tạo một phần giá trị trong các báo cáo công khai của nhà trường.

NHỮNG MỤC ĐÍCH TRỌNGTÂM CHỦ YẾU


- 5 -

Mục đích 1: Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh phấn đấu duy trì và nâng cao vị trí của mình với tư cách là nhà cung cấp xuất sác các dịch vụ đào tạo đại học và sau đại học với chất lược cao ở các tỉnh phía Nam cũng như tòan Việt Nam.

Mục đích 2: Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh sẽ tiếp tục cung cấp các dịch vụ học ctập cho sau trunghọc phổ thông, đại học , sau đại học cho mọi đối tượng ó nhu cầu học tập.

Mục đích 3: Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh sẽ xây dựng và phát triển danh tiếng của mình bắt đầu từ những nghiên cứu chuẩn về đào tạo sư phạm (giáo viên và nghiên cứu viên).

Mục đích 4: Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh sẽ tiếp tục khẳng định tên tuổi của mình với tư cách là một trường sư phạm trọng điểm ở Việt Nam và hường tới một vị trí cao trong lĩng vực sư phạm giáo dục Đông Nam Á và thế giới.

Mục đích 5: Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh phấn đấu trở thành một tổ chức giáo dục họat động có hiệu quả, có tinh thần trách nhiệm cao, đáp ứng những yêu cầu học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên và đội ngũ cán bộ, cam kết đảm bảo chất lượng cho tất cả các họat động của mình.

Mục đích 6: Bằng cách cungcấp kiến thức, cơ hội và sự khuyến khích, Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh sẽ duy trì và nâng cao vị trí của mình như là một trường dẫn đầu trong việc đóng góp các quan điểm và ý tưởng về giáo dục và văn hóa, nâng cao vai trò giáo dục và vị thế người thâỳ trong cộng đồng mà trườn phục vụ.

BỐI CẢNH BÊN NGOÀI:

1.Hướng tới kỷ niệm thành lập trường:

Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh kỷ niệm 30 năm thành lập Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và 50 năm thành lập trường Sư phạm Sài Gòn vào năm 2006 và 2007, đây là dịp để trình bày các đóng góp của nhà trường đối với đất nước và thể hiện các hướng đi của Trường trong tương lai. Họat động kỷ niệm này là cơ hội để trường tự đánh giá sự tiến bộ của mình để hướng tới tương lai với một tầm nhìn và sự đổi thay đáng kể.

2.Bối cảnh Việt Nam:

Giáo dục VIệt Nam đangcó sự thay đổi lón để bắt kịp nền kinh ết thị trường. Nhiều trường ngoài công lập được thành lập và có thể một số trường công lập sẽ chuyển đổi sang loại hình ngoài công lập. Nhu cầu học tập của người Việt Nam còn rất lớn, “thị trường giáo dục”, nhất là giáo dục đại học đang trong giai đọan cung không đủ cầu. Viện Nam bắt đầu phải cạnh tranh với các nước trên thế giới trong việc đào tạo giáo viên không chỉ ngoài mà còn ngay trên đất nước mình.

3.Vị trí Quốc tế:

Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh mong muốn là trường đứng đầu trong khu vực Nam bộ về đào tạo giáo viên có trình độ cao, đạt chuẩn mực Việt Nam và hướng tới chuẩn giáo viên trong khu vực, xa hơn nữa là đạt chuẩn trình độ đào tạo giáo viên của các nước tiên tiến. Chuẩn Quốc tế là hướng mà Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh hướng tới trong tương lai.

4. Những thay đổi trong quản lý giáo dục đại học ở Việt Nam.

Sự thay đổi đangq kể trong quản lý trong lĩnh vực quản lý đại học đã tác động lớn đến các đại học Việt Nam trong đó có Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Quyền


- 6 -

chủ động trong đại học Việt Nam đang được xác lập và một trong những quyền quan trọng là chủ động xây dựng chương trình học tuyển sinh, nghiên cứu khoa học và tài chính. Các trường đại học có quyền chủ động một phần kinh phí như Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh sẽ có điều kiện đầu tư hiệu quả cho các họat động của mình. Hàng năm với mức khóan chỉ tiêu ngân sách trong 3 năm và tăng kinh phí hàng năm cao hơn mức tăng GDP cùng chính sach 1đầu tư cho các trường trọng điểm đã tạo cơ hội cho sự phát triển của trườngt. Mặt khác, các họat động đào tạo khoa học cơ bản cũng được chú trọng và chúng sẽ góp một phần kinh phí không nhỏ cho các họat động của trường.

5.Sự cạnh tranh Quốc tế và tàn cầu hóa

Hội nhập trong xu thế cạnh tranh và tòan cầu hóa không trừ một lĩnh vực nào, trong đó có giáo dục, Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh cần phải hiểu rõ điều này và cần phải có chiến lược cạnh tranh trên nhiều lĩnh vực, thu hút sinh viên giỏi vào trường, thu hút đội ngũ giảng viên và công chức giỏi, phấn đấu là nhà cung cấp giáo viên chất lượng cao cho các trường phổ thông có yếu tố nước ngoài tại Việt Nam.

6.Các trường đại học trong thiên niên kỷ thứ 3.

Sức ép của tòan cầu hóa, của công nghệ thông tin và truyền thông tác động ngày càng mạnh mẽ lên mọi mặt của đời sống xã hội trong đó có giáo dục. Sụ phát triển của công nghệ thông tin đã tạo ra tiềm năng mới cho việc học tập của sinh viên và giảng dạy của giáo viên. Một sự thay đổi lớn trong lĩnh vực giảng dạy và học tập từ cơ sở vật chất, đến chương trình , cơ hội học tập, sự sáng tạo và tự chủ trong học tập của sinh viên.

Việc sử dụng công nghệ thông tin trong giáo dục cần dực trên cơ sở làm tăng sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên, giữa sinh viên với sinh viên để tăng cơ hội giao tiếp trực tiếp với những vấn đề khoa học của môn học và vì thế nó sẽ khuyến khích việc học tập theo chiều sâu của sinh viên.

7.Chất lượng và tính chịu trách nhiệm

Nhà trường trong bất cứ xã hội và thời đại nào cũng phải cam kết bảo đảm chất lượng đào tạo và chịu trách nhiệm về sự đào tạo của mình. Nhà trường chịu trách nhiệm trong việc xây dựng kế hoạch chiến lược, những mục đích trọng tâm nhằm bảo đảo chất lượng của mình với hiệu quả cao nhất.

BỐI CẢNH BÊN TRONG

Hướng tới một đại học đa ngành.

Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh hiện đã có thêm 4 ngành đào tạo cử nhân ngoải danh mục đào tạo truyền thống. Hiện nay, Trường hướng tới việc xây dựng nhiều ngành học khác song song với việc đào tạo giáo viên.Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh cam kết trong một thời gian ngắn sẽ chuyển đổi cách đào tạo giáo viên với việc đào tạo cử nhân khoa học và cử nhân sư phạm. Cử nhân sư phạm cò thể tuyển ngay từ đầu và loại bỏ những sinh viên không có khả năng hoặc không thích hợp với nghề sư phạm sau năm thứ 3 và tuyển sinh tốt nghiệp các ngành cử nhân khoa học đào tạo tiếp 2 năm để lấy bằng cử nhân sư phạm.

Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh tổ chức đào tạo giáo viên cho mọi bậc học từ mần non đến trung học, giáo viên cho các trung tâm trẻ khuyết tật và cán bộ quản lý giáo dục.

Sinh viên Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh được sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông của trường, hệ thống phòng thí nghiệm, giúp cho


- 7 -

việc học tập của sinh viên linh họat hơn. Để hỗ trợ cho việc học tập này, một trung tâm phát triểnchuyên môncủa sinh viên (Academic Development Centre) và phòng sử dụng công nghệ mới trong giảng dạy và học tập (a New Technologies in Teaching and Learning Unit) sẽ được thành lập và đưa vào họat động ngay trong những năm đầu của giai đọan kế hoạch chiến lược này.

Thay đổi cách quản lý để phát triển giai đọan

Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh sẽ phân cấp quản lý họat động đào tạo và nghiêncứu khoa học cho các đơn vị trực thuộc trường( Trường trunghọc thực hành, Viện Nghiên cứu giáo dục và trung tâm trẻ khuyền tật Thuận An). Các đơn vị này chịu trách nhiệm về mặt quản lý nhân lực và tài chính. Trường sẽ tiếp tục duy trì cách thức này và đặt hiệu quảcông việc lên trên hết khi đánh giá các họat động của các đơn vị thành viên.

Ký túc xá, các Trung tâm Ngoại Ngữ, Tin học và Trung tâm bồi dưỡng văn hóa sẽ chịu sự chỉ đạo trực tiếp của các Phó Hiệu Trưởng. Các đơn vị này chịu trách nhiệm về kinh phí và được giao quyền chủ động , tự chủ về nhân sự và các mối quan hệ kinh doanh dịch vụ giao 1dục cũng như các họat động khác được quy định trong Qui chế họat động của đơn vị.

Hội đồng khoa học và đào tọa Trường chịu trách nhiệm về chương trình học, định hướng các nghiên cứu, thông qua kế hoạch đào tạo và ngân sách hàng năm của trường, duyệt và phân bổ kinh phí cho các đề tài nghiên cứu khoa học.

Hội đồng trường sẽ giúp Hiệu trưởng thông qu akế hoạch hciến lược, qui hoạch cán bộ, thông qua các chức danh quản lý cấp trường, thông qua chương trình khung đào tạo đại học.

Tạo ra và sử dụng các nguồn lực

Trong bối cảnh hiện nay và tương lai, Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh vẫn được Nhà nước bao cấp một phần các họat động đào tạo giáo viên. Tuy nhiên , khi thực hiện Nghị định 10,, các đại học phải năng động trong việc tìm kiếm các nguồn thu ngoài ngân sách.

Trướng có kế hoạch cùng các trung tâm, các đơn vị có thu cố gắng đảm bảo một phần kinh phí họat động của trường. Nguồn thu ổn định là đào tạo các hệ ngoải sư phạm, đào tạo chuyên tu, tại chức, đào tạo theo địa chỉ và đào tạo ngắn hạn. Kế tiếp là nguồn thu từ họat động bồi dưỡng Ngoại ngữ (TT ngoại ngữ), Trung tâm bồi dưỡng văn hóa và luyện thi, Trung tâm Tin học. Các nguồn thu khác không đem lại lợi ích vật chất cho Trường như nguồn thu từ Trường THTH và ký túc xá.

Nhà trường cam kếtt dành một phần kinh phí thích đáng cho việc học tập nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ của cán bộ công chức. Việc nghiên cứu đổi mới chương trình học cũng được đặt lên hàng đầu. Nhà Trường đẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo dục trong chiến lược này.

Nghiên cứu khoa học và thư viện

Ưu tiên hỗ trợ cho tất cả các nghêin cứu khoa học của cán bộ và sinh viên, đặc biệt là nghiên cứu khoa học giáo dục.

Mạng internet của trường đã đựoc nâng cấp thường xuyên, đủ để đáp ứng nhu cầu học tập và tra cứu của sinh viên. Thư viện nhà trường đã được nối mạng và chuẩn bị cho việc số hóa thư viện. Sinh viên của trường và sinh viên của các đại học khác có thể mượn tài liệu tại thư viện trường. Việc số hóa sẽ đáp ứng những nhu cầu đào tạo từ xa, đào tạo chuyên tu, tại chức và trực tuyến không những các địa phương Việt Nam mà cả ở nước ngoài.

Nhiều tài liệu bằng tiếng Việt, nhiếu giáo trình của cqác trường đại học nổi tiếng trên thế giới đã được mua, một số giáo trình có tính chất nghiệp vụ sư phạm đã và đang được dịch.


- 8 -

Quan hệ với các sở giáo dục đòa tạo và các đối tác:

Việc đào tạo các ngành khoa học cơ bản và sư phạm sẽ tạo điều kiện để Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh hợp tác chặt chẽ với các sở giáo dục và đào tạo và các cơ sở sử dụng lao động khác. Nhà trường đảm bảo rằng các sản phẩm của mình, sinh viên tốt nghiệp ngành sư phạm sẽ là những giáo viên đạt chất lượng cao trong các trường phổ thông. Trường sẽ hợp tác với các sở giáo dục của các địa phương để giải quyết những vấn đề thực tiễn và lý luận đặt ra đối với giáo dục và những vấn đề hợp tác đào tạo đại học và sau đại học… cho các địa phương.

Đối với sinh viên

Nhà trường thông qua các họat động của mình sẽ hỗ trợ sinh viên trong cáchọat động tư vấn học tập, chăm sóc sức khỏe và tư vấn việc làm.

Nhà trường sẽ hỗ trợ một cách mạnh mẽ các họat động của sinh viên. Đại diện Đòan thanh niên và Hội sinh viên học sinh sẽ có những tiếng nói nhất định đối với họat động của trường trong việc phát triển đường lối, chính sách đối với sinh viên và cung cấp sự phản hồi về chất lượng của việc cung cấp giáo dục.

MỤC ĐÍCH TRỌNG TÂM SỐ 1:

Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh duy trì và nâng cao vị trí của mình với tư cách là nhà cung cấp xuất sắc việc giảng dạy đại học và sau đại học với chất lượng cao ở các tỉnh phía nam cũng nhu toàn Việt Nam.

Những thông tin ngắn gọn:

Ngày 06 tháng 09 năm 2004, Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chũ nghĩe Viêt Nam đã có công văn gửi Bộ Giáo dục và đào tạo đồng ý xây dựng một số cơ sở đại học trọng điểm (14 cơ sở) trong đó có Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh được Chính phủ Việt Nam quy hoạch là một trong hai trường đại học trọng điểm.

Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh hiện đang dào tạo 18 khoa và 26 ngành đào tạo đại học, ngành đào tạo thạc sĩ, ngành đào tạo tiến sĩ.

Tỷ lệ sinh viên/cán bộ giảng dạy hiện nay là… và đạt quy định của Bộ Giáo dục và đào tạo. Từ năm 1997, nhà trường đã phát động đổi mới phương pháp giảng dạy, nhiều khoa đã tích cực ủng hộ vịêc đổi mới này. Năm 2003 và 2004, công ty Intel đã cùng với trường tổ chức các khóa đào tạo cho giáo viên và sinh viên về những thay đổi trong thế giới công nghệ và thông thi thuộc chương trình “Intel teach to Future”.

Các mục tiêu cụ thể

- Thu hút ngày càng nhiều những học sinh xuất sắc và có khả năng trí tuệ nhất ở bậc phổ thông trung học vào ngành sư phạm và các ngành nghề khác mà trường tham gia đào tạo.

- Cung cấp đa dạng các cơ hội học tập cho sinh viên chính quy và không chính quy, tạo điều kệin cho sinh viên phát huy tiềm năng sáng tạo của họ.

- Cung cấp một chương trình đào tạo có khả năng đáp ứng những yêu cầu làm việc của sinh viên sau khi tốt nghiệp, đáp ứng những nhu cầu của cộng đồng mà trường phục vụ nhằm làm cho tất cả các sinh viên có được sự trang bị tốt để đóng góp thành công cho xã hội mà họ đang sống và làm việc.

- Thúc đẩy đổi mới giảng dạy và học tập hướng tới sự thay đổi chất lượng giảng dạy và học tập. Mọi họat động hướng tới sự thay đổi chất lượng giảng dạy và học tập đều được hỗ trợ bởi mọi nguồn lực và được công nhận thỏa đáng.


- 9 -

- Đưa công nghệ truyền thông và thông tin vào dạy học; phấn đấu để cung cấp môt môi trường tinh thần và vật chất thuận lợi cho các bộ giảng dạy và sinh viên học tập và nghiên cứu khoa học.

- Thu hút, phát triển và khen thưởng các cán bộ có trình độ chuyên môn tốt. Nhà trường cam kết cung cấp các cơ hội để giảng viên của trường phát triển giảng dạy.

Các chiến lược tiếp tục tiến hành:

- Cung cấp một chương trình cho sinh viên tài năng, các kế hoạch về học bổng, các kết hoạch đặc biệt dành cho các sinh viên bị thiệt thòi; đảm bảo các dịch vụ hỗ trợ sinh viên; theo dõi, giám sát tỷ lệ sinh viên lên lớp, tỷ lệ sinh viên thi đậu các học phần.

- Đánh giá việc giảng dạy của cán bộ giảng dạy cùng với việc xem xét lại các chương trình.

- Cung cấp trên phạm vi rộng các giáo trình giảng dạy; thường xuyên xem xét lại các chương trình học với sự đóng góp của sinh viên tốt nghiệp và các chuyên gia trong lĩnh vực mà nhà trường đào tạo.

- Gắn việc đo lường chất lượng giảng dạy với cơ chế thu chi tài chính nội bộ, cung cấp đầu tư đáng kể cho công nghệ thông tin. Bảo đảo rõ ràng trong việc công nhận các khen thưởng giảng dạy và trong việc quyết định bổ nhiệm cũng như thăng cấp.

- Cungcấp thêm ngân sách để hổ trợ triển khai công tác đổi mới phương pháp giảng dạy.

- Hợp tác với các tổ chức khác để triển khai các nguồn lực dựa trên cơ sở thông tin nhằm hỗ trợ giảng dạy và học tập, thực hiện một chiến lược học tập linh họat. Tăng cường cho sinh viên tham gia công nghệ thông tin

- Xây dựng các phòng học đa phương tiện

- Xây dựng trung tâm học liệu và xây dựng phần mềm giáo dục. Việc phát triển phần mềm giáo dục đã và đang được các đại học Việt nam chú trọng. Trong những năm đầu, Trung tâm học liệu chủ yếu đi vào hướng dẫn các bộ sử dụng các phần mếm tiếng Việt và Việt hóa cac phần mếm nước ngoài có thể cho giáo viên viết bài giảng chuẩn bị cho một chương trình E-Learning. Những năm tiếp theo, trung tâm sẽ hướng đến việc xây dựng các phần mềm ứng dụng và sản xuất các học liệu phục vụ giảng dạy và học tập của sinh viên.


Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh sẽ tiếp tục cung cấp việc học tập cho sau trung học phổ thông, đại học và sau đại học cho mọi đối tượng có nhu cầu học tập.

Những thông tin ngắn gọn

Mọi sinh viên trên lãnh thổ Việt Nam có nhu cầu học tập để trở thành các nhà sư phạm và các nhà nghiên cứu khoa học cơ bản đều có cơ hội học tập tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Với những người không có điều kiện học tập tập trung, trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cũng có thể cung cấp các cơ hội học tập cho các bạn dưới hình thức học chuyên tu, tại chức và đào tạo từ xa, trước mắt là ở bậc đại học và sau đại học.

Các học sinh học xong trung học phổ thông, nếu chưa có đủ các điều kiện vào các trường đại học và cao đẳng có thể theo học các khóa ngắn hạn để bổ sung kiến thức. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh còn cung cấp các dịch vụ học tập cho học sinh phổ thôngvà mọi người có nhu cầu học ngoại ngữ và tin học.


- 10 -

Trung tâm ngoại ngữ của trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh tự hào là nơi có đông học sinh lựa chọn theo học để nâng cao trình độ ngoại ngữ và tin học.

Hiện nay, sinh viên theo học tại trường đa phần là nữ giới và nhiều học sinh từ vùng nông thôn lần đầu tiên đến đô thị. Các sinh viên này có nhiều khó khăn trong học tập, trong sinh hoạt và điều đó làm ảnh hưởng không nhỏ đến việc học tập. Đặc biệt, những sinh viên có hoàn cảnh khó khăn đôi khi phải vừa lao động thêm để tự kiếm sống vừa duy trì việc học tập trong khi nhà trường hiện nay chưa đáp ứng được nhu cầu về chỗ ở và tìm kiếm việc làm thêm cho sinh viên có hoàn cảnh khó khăn.


Trong khi theo đuổi mục đích trong tâm là đảm bảo việc học của sinh viên, nhà trường sẽ tìm cách để :

- Tăng cường thông tin về giới để đảm bảo trong công bằng giới trong tuyển sinh cũng như trong học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên

- Cung cấp các dịch vụ học tập với thời gian và giá cả phù hợp

- Cố gắng để các sinh viên từ các tỉnh thành về có thể có được chỗ ở để duy trì việc học tập có kết quả

Các chiến lược đang được tiến hành

- Nhà trường sẽ tiếp tục duy trì chế độ tuyển theo khu vực trong lĩnh vực đào tạo đại học

- Cung cấp các dịch vụ để cộng đồng và sinh viên có thể học tập thêm như trung tâm ngoại ngữ, trung tâm tin học

- Có các trung tâm tư vấn việc làm và hướng nghiệp cho học sinh và phụ huynh. Hiện nay các chương trình này đang được nhà trường cung cấp miễn phí

- Duy trì cơ chế tài chính với sinh viên có điều kiện khó khăn hoặc những sinh viên thuộc diện chính sách

Các chiến lược cho năm 2006 và tiếp theo

- Kiến nghị với Bộ giáo dục và đào tạo, Bộ tài chính về việc cho sinh viên vay tiền học tập

- Tìm kiếm các học bổng và nhà tài trợ cho sinh viên sư phạm

- Xây dựng quỹ khuyến học để giúp sinh viên nghèo vượt khó

- Thành lập trung tâm hổ trợ việc làm cho sinh viên

- Cung cấp với giá rẻ một chương trình xóa mù cho sinh viên về công nghệ thông tin và ngoại ngữ. Sinh viên có thể sử dụng tối đa mạng của trường để theo học các lớp học online trên mạng


Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh sẽ phát triển danh tiếng của mình bắt đầu từ những nghiên cứu sư phạm và giáo dục, nghiên cứu cơ bản và ứng dụng theo tiêu chuẩn đã được công nhận chuẩn về giáo viên các bậc học và các nghiên cứu viên.


Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh có một truyền thống lâu đời về mặt đào tạo giáo viên. Hiên nay, trường có một Viện nghiên cứu giáo dục với nhiều cán bộ nghiên


- 11 -

cứu có trình độ cao, có nhiều trung tâm có thể đảm bảo việc nghiên cứu giáo dục mọi cấp học. Viện nghiên cứu giáo dục có hơn 30 nghiên cứu viên và nhiều công tác viên là những nhà giáo dục danh tiếng tại Thành phố Hồ Chí Minh.

Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh còn có một khoa Tâm lý giáo dục. Ở đây nhiều đề tài nghiên cứu giáo dục đã được triển khai và ứng dụng có hiệu quả. Hiện khoa có một đội ngũ cán bộ trong tuổi đầu sung sức, sáng tạo.

Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cũng có tất cả các ngành học bậc học, có thể triển khai nghiên cứu và ứng dụng một cách tốt nhất và nhanh chónh nhất.

Các khoa có nhiều cán bộ giảng dạy có trình độ khoa học cao nhưng chưa thực sự phát huy ưu thế của mình trong nghiên cứu khoa học cơ bản trừ một số ngành có truyền thống như Toán và Ngôn ngữ (Tiếng Việt).


- Khuyến khích nghiên cứu khoa học ở trình độ quốc gia trong lĩnh vực sư phạm

- Xác định các lĩnh vực nghiên cứu cần ưu tiên, đó là : Nghiên cứu nghiệp vụ sư phạm, cải cách chương trình học, thay đổi phương pháp dạy học, ưu tiên nghiên cứu cơ bản

- Thu hút, khen thưởng cán bộ có thành tích trong nghiên cứu khoa học. Công nhận và đề cao các công trình nghiên cứu khoa học thực sự có giá trị và đóng góp cho danh tiếng của trường (thưởng thêm các công trình được giải của các khoa học chuyên ngành, tăng lương sớm…)

- Tạo điều kiện cho cán bộ giảng dạy và cán bộ nghiên cứu đăng tải và công bố các công trình khoa học của họ. Nhà trường có trách nhiệm phổ biến các nghiên cứu có giá trị

- Thu hút các sinh viên giỏi tham gia nghiên cứu khoa học. Cung cấp các điều kiện cho sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học

- Xây dựng quan hệ với các tổ chức nghiên cứu khoa học trên thế giới. Tăng cường hợp tác nghiên cứu với các đại học trên thế giới.

- Khen thưởng những cán bộ có thành tích trong hướng dẫn học viên cao học và nghiên cứu sinh, nhất là với những cán bộ có khả năng đào tạo những học viên cao học và nghiên cứu sinh trở thành cán bộ nghiên cứu và giảng dạy giỏi.


- Thưởng cho cán bộ nghiên cứu có đề tài được đánh giá cao và hoàn thành đúng thời hạn

- Tổ chức nghiên cứu khoa học giáo dục với các địa phương theo đơn đặt hàng

- Sẵn sàng hổ trợ cán bộ trẻ đi sâu nghiên cứu khoa học giáo dục và ứng dụng giáo dục

- Giảm học phí và miễn trong một số trường hợp sinh viên muốn học thêm về ngoại ngữ và tin học

- Tổ chức cho cán bộ và sinh viên năm cuối học ngoại ngữ chuyên sâu đễ sãn sàng trong việc nghiên cứu, hợp tác khoa học và đào tạo

- Hàng năm tổ chức cá hội nghị khoa học trong sinh viên

- Một số khoa tổ chức hội nghị khoa học cán bộ trẻ hàng năm hoặc 2 năm một lần.


- Hỗ trợ tích cực hơn cán bộ trẻ nâng cao trình độ nghiên cứu khoa học


- 12 -

- Mở cá lớp nâng cao trình độ ngoại ngữ cho sinh viên và cán bộ trẻ

- Có chính sách rõ ràng hơn trong việc khuyết khích nghiên cứu khoa học giáo dục

- Phối hợp chặt chẻ giữa Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và các địa phương trong cả nước tiến hành các nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục

- Tạo điều kiện cho cán bộ giảng dạy tham gia nghiên cứu khoa học cũng như tạo điều kiện cho cán bộ nghiên cứu của Viện nghiên cứu giáo dục của trường tham gia giảng dạy đại học, cao học và nghiên cứu sinh

- Mở quỹ hổ trợ tài năng trẻ nghiên cứu khoa học

- Tạo điều kiện cho sinh viên giỏi có thể theo học các bậc học cao hơn ngay sau khi tốt nghiệp


Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh sẽ tiếp tục khẳng định tên tuổi của mình với tư cách là một trường sư phạm trọng điểm ở Việt Nam và hướng tới một vị trí cao trong học thuật sư phạm khu vực Đông Nam Á và thế giới.


Hiên nay Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh là trường sư phạm hàng đầu trong các tỉnh phía Nam. Trường có nhiều ngành học, có Viện Nghiên cứu giáo dục, Trường Trung học thực hành, Trung tâm Trẻ khuyết tật Thuận An. Đó là những cơ sở thực hành sư phạm của trường.

Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh hiện có gần 500 cán bộ giảng dạy và nghiên cứu, trong đó gần 30% cán bộ có trình độ tiến sỹ, 70% cán bộ có trình độ thạc sỹ.

Trong những năm gần đây, trường đã giữ lại nhiều sinh viên giỏi để thay thế đội ngũ cán bộ đến tuổi nghỉ hưu do những kho khắn nhất định đã không theo học ở các bậc học cao hơn.

Trường còn có phòng thí nghiệm, nhiều phòng học mutimedia có thể tổ chức dạy học theo các phương pháp thích hợp có chất lượng cao.


Muốn có một địa vị học thuật cao trong khu vực Đông Nam Á, Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cần phải thực hiện cho được các mục tiêu cụ thể sau :

- Đảm bảo sự công nhận của các Sở Giáo dục đào tạo địa phương thuộc vùng trường phụ trách về những nghiên cứu sư phạm và nghiên cứu cơ bản

- Xác nhận, khuyến khích những cán bộ và sinh viên có khả năng đóng góp cho các hoạt động mang tính quốc tế

- Thành lập các đánh giá chuẩn một số môn học theo chuẩn quốc tế. Trước mắt cần sớm ban hành chuẩn đánh giá các môn học

- Thúc đẩy các quan hệ quốc tế để nâng cao trình độ học thuật của cán bộ nghiên cứu và sinh viên

- Đảm bảo sự tối ưu của nhà trường trong các hợp tác về nghiên cứu và đào tạo quốc tế

- Tự khẳng định mình là nhà cung cấp chủ yếu các chương trình giáo dục, nghiên cứu ứng dụng và triển khai các sản phẩm giáo dục trong vùng

Các chiến lược đang tiến hành


- 13 -

- Các dự án hợp tác quốc tế trong đào tạo tiếng Anh

- Các dự án về đào tạo ngoại ngữ cho sinh viên các trường đại học Trung Quốc, dự án hợp tác với các trường đại học của Cộng Hòa Czech

- Tăng cường học tập ngoại ngữ cho cán bộ giảng dạy và cán bộ nghiên cứu

- Ưu tiên cử cán bộ học tập ở nước ngoài

- Mời chuyên gia trong một số lĩnh vực dạy tiếng nước ngoài như tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Trung và tiếng Nga

- Mời chuyên gia một số ngành mới như giáo dục đặc biệt

- Cử cán bộ tham gia giảng dạy và hợp tác với các đại học Thụy Điển, thực tập Vật Lý, Toán ở Pháp


- xem xét lại hiệu quả các hợp tác song phương về đào tạo, tăng cường thêm quan hệ phối hợp nghiên cứu

- Tập trung chiến lược hợp tác và phát triển vào các nước đang có quan hệ tốt như Pháp, Trung Quốc, Úc và hướng tới các nước Đông Nam Á

- Cố gắng tạo ra ưu thế trong việc cung cấp các chương trình, giáo trình và việc học tập trực tiếp trên mạng

- Tăng cường tối đa để trường có thể phát triển hợp tác quốc tế vào năm 2005 và 2006 qua chương trình hợp tác đào tạo cao học công nghệ đào tạo với dại học Caen.

MỤC TIÊU TRỌNG TÂM SỐ 5:

Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh phấn đấu thành một tổ chức có hiệu quả, có tinh thần trách nhiệm cao, đáp ứng những yêu cầu học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên và đội ngũ cán bộ, cam kết bảo đảm chất lượng với tất cả các khía cạnh và các hoạt động của mình.


Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã có những thành công nhất định trong việc xây dựng chương trình đào tạo một số ngành mới như cử nhân ngoại ngữ. Việc công khai hoá các hoạt động tài chính, thu hút mọi nguồn tài chính có thể có vào các hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và đặc biệt là duy trì và làm tăng phần thu nhập của cán bộ công chức.

Một phần kinh phí đã được tạo lập và giúp cho việc nâng cao trình độ của cán bộ công chức. Các khuyến khích bằng vật chất và khen thưởng trong nhiều năm qua đã giúp cho cán bộ trong trường phần nào an tâm khi theo học các chương trình nâng cao trình độ chuyên môn. các khuyến khích về mặt vật chất cũng đã giúp cho trường ngày một phát triển với các hoạt động của Công Đoàn và Đoàn thanh niên cộng sản. Giúp các lớp trưởng hoàn thành vai trò của mình.

Ngoài ra sự giúp đỡ về vật chất, Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong những năm qua đã thực sự làm việc có hiệu quả các chương trình xã hội như xây nhà tình nghĩa, giúp các trường phổ thông còn gặp nhiều khó khăn…


Theo đuổi các mục đích về hiệu quả, Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh sẽ:


- 14 -

- Tìm mọi cách để xây dựng kế hoạch chiến lược hướng tới các hoạt động như phải đặt mục tiêu hiệu quả bằng cách nhanh chóng mở lớp kế hoạch chiến lược cho các cán bộ chủ chốt. Kế hoạch chiến lược sẽ được thoả luận rộng rãi trong cán bộ giảng dạy và công chức trường.

- Tìm các biện pháp để đảm bào các quy trình ngân sách chịu trách nhiệm về tài chính của các đơn vị và cá nhân dựa trên các mục đích trọng tâm chiến lược đào tạo và các ưu tiên mới xuất hiện.

- Cung cấp các hệ thống quản lý có hiệu quả về đào tạo và tài chính.

- Đảm bảo chất lượng các dịch vụ đã được cam kết với cán bộ công chức

- Triển khai và thực hiện các chương trình phát triển cơ bản để cân đối nhu cầu và duy trì sự đổi mới theo sự thay đổi và nhu cầu sử dụng công nghệ mới

- Dảm bảo các thông tin phản hồi trên hệ thống thông tin liên lạc từ cán bộ đến sinh viên.

- Đảm bảo một môi trường làm việc thích hợp, dễ chịu và công bằng, hợp lý và an toàn đối với những bộ phận khác nhau trong trường

- Khuyến khích để mọi công chức và sinh viên có ý thức hơn về môi trường và hướng vấn đề này trong giảng dạy nghiên cứu khoa học và cách ứng xử có trách nhiệm của từng cá nhân đố với tổ chức.


- Giao quyền chủ động cho khoa trong việc tổ chức đào tạo

- Giao quyền chủ động tài chính trong phạm vi quy định của trường

- Tiến hành duyệt kế hoạch hàng năm trên cơ sở thảo lụân về tài chính

- Hàng năm đều tiến hành khám sức khoẻ định kỳ cho cán bộ

- Tạo điều kệin cho sinh viên phản ánh và đánh giá hoạt động của các phòn ban chức năng của trường và các khoa

Các chiến lược sẽ tiến hành từ năm 2006 và những năm tiếp theo

- Duyệt kế hoạch giảng dạy của các đơn vị hàng năm

- Cấp mã số cho sinh viên và để cho sinh viên có thể chỉ sử dụng một thẻ sinh viên cho mọi hoạt động

- Thực hiện quản lý và cấp phát điểm cho sinh viên toàn trường

- Thay đổi cách trả lương theo tài khoản của cán bộ công chức

- Thực hiện việc đánh giá cán bộ công chức qua sinh viên

- Thực hiện một chương trình quản lý có kế hoạch, có sự quản lý theo dõi và lưu trữ thông tin

- Xen xét lại cách thức quản lý tài sản và sử dụng tài sản một cách có ích nhất

- Xây xong toà nhà A và chuẩn bị xong phần thiết kế dãy nhà B


Bằng cách cung cấp kếin thức, cơ hội và sự khuyến khích, Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh sẽ duy trì và nâng cao vị trí của mính như là một nguời dẫn đầu


- 15 -

trong việc đóng góp các quan điểm và ý tưởng về giáo dục và văn hoá, nâng cao vai trò gáio dục và vị thế người thầy trong cộng đồng mà nhà trường phục vụ.


Nhà trường có nhiều cán bộ giảng dạy và có khả năng viết báo và tuyên truyền văn hoá, xuất hiện trên truyền hình và tham gia vào các diễn đàn thoả luận về các vấn đề xã hội, giáo dục và đạo đức

Các sinh viên Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giảng dạy hầu hết các tỉnh Nam Bộ và chính họ đã góp phần làm thay đổi diện mạo giáo dục của các tỉnh này.

các mục tiêu cụ thể

- Trở thành một tiêu điểm giáo dục và văn hoá của vùng

- Có tiếng nói quan trọng trong các cuộc tranh luận về giáo dục ở địa phương

- Hỗ trợ cộng đồng bằng cách cung cấp các chuyên gia giáo dục

- Đảm bảo các kinh nghịêm của trường sẽ giúp sinh viên mới ra trường có thể nhanh chóng tiếp cận tốt với môi trường mới

- Cung cấp nguồn thông tin miễn phí cho cộng đồng qua trang WEB của trường

- Xây dựng cộng tác với các cựu sinh viên trong và ngoài nước, cùng với họ góp sức xây dựng Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh thành một trường đại học lớn của Việt Nam

Các chiến lược đã được tiến hành:

- Trường luôn hướng tới cộng đồng địa phương với mục tiêu duy trì chất lượng đào tạo cao ở bậc đại học và sau đại học

- Bằng các hoạt động của mình, Viện Nghiên cứu giáo dục của trường đang xúc tiến việc đưa yếu tố văn hoá vào bậc học như là một chuẩn đánh giá trong xã hội hiện đại, góp phần gìn giữ bản sắc văn hoá dân

tộc Việt Nam và các dân tộc khác trong cộng đồng các dân tộc sinh sống trên lãnh thổ Việt Nam

Các chiến lược sẽ thực thi từ năm 2006 và các năm tiếp theo

- Nhà trường sẽ tiến hành các hoạt động giáo dục hỗ trợ giáo dục phổ thông bằng cách huy động cán bộ giảng dạy xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa và tài liệu cho học sinh các bậc phổ thông. Góp phần thay đổi tận gốc quyền lựa chọn cách thức giáo dục và tài liệu giảng dạy ở mọi bậc học

- Đẩy mạnh các nghiên cứu trên cac lĩnh vực khoa học xã hội như văn hoá, văn học dân gian, lịch sử, địa lý của vùng Nam Bộ. Góp phần đẩy nhanh giáo dục văn hoá trong nhà trường Phối hợp với các sở giáo dục và đào tạo, sở văn hoá thông tin, bảo tàng tổ chức tốt chương trình nghiên cứu tổng hợp với định hướng.


- 16 -

MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ HAI NHIỆM VỤ CHỦ YẾU NHẤT

CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRỌNG ĐIỂM TP. HCM

NGƯT. PGS. TS. Đào Trọng Hùng Viện Nghiên cứu Giáo dục - ĐHSP TP.HCM

Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Thành phố Hồ Chí Minh khi chuyển thành trường

ĐHSP trọng điểm có nhiều việc lớn phải làm. Mỗi việc, mỗi nhiệm vụ là một tế bào sống động và gắn kết chặt chẽ với nhau. Vậy trọng điểm ở đây là gì? Nó thể hiện thế nào để gợi cho chúng ta ý tưởng định hướng tác nghiệp giành được hiệu quả? Với suy nghĩ của mình thông qua việc tìm hiểu thực tiễn và thông tin thu nhận được. Xin mạnh dạn bàn thêm về hai nhiệm vụ mà chúng tôi coi là chủ yếu nhất của trường ĐHSP trọng điểm Thành phố Hồ Chí Minh theo tinh thần nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII. Đó là:

- Đào tạo đội ngũ giáo viên chất lượng cao.

- Nghiên cứu khoa học giáo dục đạt trình độ tiên tiến.

Để đi sâu làm rõ thêm hai nhiệm vụ lớn này trong quá trình xây dựng trường ĐHSP trọng điểm, chúng tôi muốn đề cập tới một vài dẫn liệu làm cơ sở phương pháp luận cho việc bàn thêm về hai nhiệm vụ chủ yếu nhất mà nhà trường phải lãnh đạo và tổ chức các biện pháp thực hiện trong nhiều năm tới.

Chúng ta biết rằng, hiện tượng nổi bật hiện nay của sự phát triển khoa học đương đại là xu thế “hoà nhập”, “đan xen” giữa khoa học xã hội (KHXH) và khoa học tự nhiên (KHTN). Sự “hoà nhập”, “đan xen” này có quan hệ hữu cơ gắn kết với Giáo dục – Đào tạo (GD-ĐT). Giáo dục và Đào tạo lại là động lực của phát triển kinh tế – xã hội (KT – XH).

Sự “hoà nhập”, “đan xen” này trước hết thể hiện là toán học ngày càng xâm nhập lĩnh vực khoa học xã hội, làm cho khoa học xã hội nhuốm màu “lượng hoá” qua phép phân tích định lượng như ở các bộ môn kinh tế học (KTH), xã hội học (XHH), tâm lý học (TLH), giáo dục học (GDH), thống kê giáo dục (TKGD) đánh giá kiểm định chất lượng giáo dục và đào tạo, khoa học quản lý, khoa học hành vi v.v...

Thứ hai là khái niệm phương pháp của KHTN và KHXH đang di thực và hấp thụ lẫn nhau. Thí dụ khái niệm “Entropy trong nhiệt động lực học đang du nhập vào kinh tế học; khái niệm “ngưỡng” trong điện tử hoặc được vận dụng vào TLH để nghiên cứu biến đổi xã hội …

Thứ ba, những vấn đề ô nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái, khủng hoảng năng lượng, bùng nổ dân số và các vấn đề đô thị chỉ có thể giải quyết được khi có sự hợp tác nghiên cứu giữa KHTN và KHXH.

Thứ tư là cùng với sự phát triển của máy tính điện tử thì việc nghiên cứu “trí năng nhân tạo” đạt được bước phát triển đáng mừng, nó sẽ mở ra một kỷ nguyên mới trong tư duy của loài người – một trong những tố chất quan trọng của việc tạo lập và phát triển kinh tế tri thức, mà đặc điểm của nó là cả xã hội học tập.

Sự đan xen giữa KHTN và KHXH trong đó có khoa học giáo dục (KHGD) là một xu thế lớn không đảo ngược được. GS. Tamano Iyoshi, nhà khoa học nổi tiếng Nhật Bản còn có ý tưởng xa hơn rằng “khoa học tự nhiên còn có thể gọi là khoa học xã hội tự nhiên”, “khoa học xã hội có thể gọi là khoa học tự nhiên xã hội”(1). Và từ đó vấn đề “khoa học tự nhiên đi tới khoa học xã hội, khoa học xã hội đi tới khoa học tự nhiên” đang ngày càng sôi động mạnh


- 17 -

mẽ ở các trường đại học, ở các Viện và các trung tâm nghiên cứu khoa học trong nhiều nước trên thế giới.

Trên cơ sở mô hình cấu trúc trường ĐHSP trước đây phát triển lên thành trường ĐHSP trọng điểm, trong đó có đủ các ngành học, môn học đều nằm trong lĩnh vực khoa học xã hội và khoa học tự nhiên với những thông tin mới và dẫn liệu về sự “hoà nhập”, “đan xen” giữa hai ngành khoa học này, sẽ gợi ý cho chúng ta ý tưởng mới trong việc tổ chức thực hiện nhiệm vụ “đào tạo đội ngũ giáo viên chất lượng cao và nghiên cứu khoa học giáo dục đạt trình độ tiên tiến”(2).

Tuy là hai nhiệm vụ nhưng ở trường ĐHSP trọng điểm nó là một thể thống nhất có quan hệ hữu cơ, gắn kết và hỗ trợ nhau trong sự nghiệp nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học. Nếu KHTN và KHXH là hai lĩnh vực rộng, rất rộng đã và đang “hoà nhập”, “đan xen” để tạo nên sức mạnh to lớn trong việc đạt đến những thành công của tiến bộ khoa học – công nghệ (KH-CN), và phát triển KTXH mang tính nhân văn, thì hai nhiệm vụ chủ yếu đó trong nhà trường ĐHSP trọng diểm lại càng phải “hoà nhập”, “đan xen” để tạo nên sức mạnh đạt tới nhà trường chúng ta là một trung tâm đào tạo chất lượng cao.

Là thể thống nhất song giải pháp để thực hiện mỗi nhiệm vụ trong chừng mực nhất định lại có tính riêng và độc lập để thực hiện triệt để yêu cầu của mỗi nhiệm vụ.

Để đào tạo đội ngũ giáo viên chất lượng cao thì điều kiện và phương thức đào tạo của ĐHSP trọng điểm phải có những cái khác các trường ĐHSP không phải là trọng điểm. Cái khác đó có thể được biểu hiện ở những yêu cầu cụ thể sau:

(1) Thông tin khoa học xã hội, số 5/1999, trang 32-38 do Viễn Phố tổng luận

(2) Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII.

- Đội ngũ thầy cô giáo đang sống, làm việc ở trường ĐHSP trọng điểm phải là đội ngũ thầy cô giáo giỏi theo hướng chuẩn hoá không chỉ thể hiện ở văn bằng, học hàm, học vị mà cần thể hiện cụ thể theo 04 tiêu chí (chúng tôi đề xuất): chiều rộng và chiều sâu kiến thức, nhân cách nhà sư phạm; nghiệp vụ và kỹ năng sư phạm; năng lực quản lý và hoạt động xã hội. Rất cần thiết có sự chọn lọc theo định kỳ hàng năm trên cơ sở các tiêu chí chuẩn hoá và hoạt động thực tiễn của nhà sư phạm, của chuyên gia giáo dục. Lực lượng thầy cô giáo giỏi phải được tập trung chủ yếu ở các khoa, các ngành để đào tạo giáo viên cho bậc trung học. Nhà trường cần có chính sách để thu hút mạnh mẽ lực lượng này vào công việc chính của nhà trường, trong nhà trường chứ không ở ngoài nhà trường, không để cho các loại hình đào tạo khác thu hút lực lượng này như đang diễn ra hiện nay.

- Mặt khác, để trở thành thầy cô giáo giỏi đích thực, chính là tinh thần học tập suốt đời, tích hợp những kiến thức mới, thông tin của nền giáo dục đương đại đang phát triển và đang đổi mới để từ đó sáng tạo ra các chương trình mới để truyền đạt cho người học của mình biết cách tự học, biết khai thác những gì mới nhất của KH-CN và GDĐT mang tính thời đại. Trong hoạt động này, nhà trường cần lập ra những êkíp giỏi chuyên sâu, chủ động xây dựng chương trình khung, chương trình đặc thù của ngành sư phạm, từ đó viết các giáo trình của trường theo quy định của Luật giáo dục đặt rõ lộ trình hoàn thành việc soạn thảo, in ấn kịp thời đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ngay từ trong nhà trường sư phạm – điểm tựa quan trọng của việc đổi mới GD và ĐT ở các bậc học khác.

- Việc định hướng đào tạo đội ngũ giáo viên có trình độ cao (thạc sĩ, tiến sĩ) để đảm nhận những nhiệm vụ chủ yếu nhất của trường ĐHSP trong điểm trong lĩnh vực đào tạo giáo viên chất lượng cao và nghiên cứu KHGD đạt trình độ tiên tiến là hết sức cần thiết, song trước mắt để khắc phục được những bất cập hụt hẫng thì ngay từ bây giờ rất cần trân trọng, có lý, có tình và bằng những giải pháp cụ thể mời giữ lại các nhà giáo lớn tuổi đã tích luỹ được nhiều


- 18 -

kinh nghiệm quý báu không chỉ về phương pháp giáo dục, giảng dạy, nghiên cứu khoa học, về nêu những ý tưởng mới và sâu sắc trong việc xây dựng mục tiêu, chương trình, biên soạn sách giáo khoa, bài giảng, mà còn có kinh nghiệm phong phú về thiết lập các mối quan hệ xã hội trong việc quản lý giáo dục và góp phần đào tạo các thế hệ kế cận các lĩnh vực chuyên môn. Đồng thời chúng ta cũng cần nhanh chóng có kế hoạch với những biện pháp cụ thể để đào tạo, bồi dưỡng lực lượng trẻ đang có sức bật và sáng tạo, nhạy cảm trong tiếp cận thông tin, tiếp thu nhanh và thành thạo kỹ năng sử dụng phương tiện hiện đại trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học để trường ĐHSP trọng điểm chúng ta sớm có đội ngũ nhà giáo, nhà sư phạm thực sự giỏi, góp phần đào tạo các thế hệ sinh viên thành những thế hệ thầy cô giáo giỏi ở các bậc học, cấp học từ mầm non đến phổ thông và đến các trường sư phạm khác.

- Để có đội ngũ cán bộ, giảng dạy thực giỏi theo các chuẩn chung của Bộ và các tiêu chí chúng tôi đề xuất, trường ta cần có cơ sở kiểu mẫu về thực hành sư phạm để đánh giá kiểm định. Một trường THPT thực hành chưa đủ, cần kết hợp với các cơ sở giáo dục địa phương để xây dựng các trường thực hành sư phạm cho các giáo sinh ở bậc học mầm non, bậc học phổ thông, để giáo sinh có điều kiện thể nghiệm năng lực của mình theo các chuẩn đề ra. Cùng với việc tổ chức trường thực hành còn phải quan tâm tới việc cải cách tổ chức kế hoạch, quy trình kiến tập, thực tập để ngày càng có kinh nghiệm tốt hơn trong việc đào tạo, bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ và kỹ năng sư phạm.

- Nếu đội ngũ thầy cô giáo giỏi của trường ĐHSP trọng điểm chỉ hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy trong việc đào tạo giáo viên chất lượng cao là chưa đủ mà còn phải là những nhà khoa học năng động, say mê với các công trình nghiên cứu KHGD cả về lý luận và thực tiễn theo các lĩnh vực chuyên môn của mình. Có như vậy mới có đủ bản lĩnh tự tin trong việc xác định giá trị của chính mình trước yêu cầu ngày càng cao của nghề dạy học.

Những vấn đề nghiên cứu KHGD trong trường ĐHSP trọng điểm sẽ trực tiếp góp phần quan trọng trong việc đào tạo giáo viên chất lượng cao. Vậy chúng ta sẽ nghiên cứu cái gì? Nghiên cứu lĩnh vực nào? Phạm vi giới hạn và phương thức tổ chức chỉ đạo hoạt động ra sao? Đó cũng là một vấn đề mới ở trường ĐHSP trọng điểm Thành phố Hồ Chí Minh, khác hẳn với các hệ thống sư phạm khác trong các tỉnh phía Nam.

Chúng tôi thấy trường chúng ta có những điều kiện thuận lợi nhất định vì ở mỗi bộ môn, mỗi ngành học đã hình thành và có nề nếp trong việc tổ chức nghiên cứu phương pháp bộ môn, lại có khoa Tâm lý - giáo dục và Viện nghiên cứu giáo dục đã có những đóng góp nhất định trong nghiên cứu khoa học, mặc dù nó còn dừng lại ở mức độ đơn lẻ chưa tập hợp thành hệ thống để chuyển thành sản phẩm khoa học mang tính phổ biến. Hội nghị khoa học mà chủ yếu là đổi mới phương pháp dạy, phương pháp học của trường cách đây vài năm là một thành công bước đầu, song bước tiếp theo triển khai nó trong thực tiễn cuộc sống ở ngay trong trường và lan toả đến các bậc học khác còn chững lại ở mức độ khiêm tốn.

Xoay quanh những vấn đề phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu khoa học giáo dục đạt trình dộ tiên tiến, chúng tôi có những đề xuất sau đây:

1. Trong công tác quản lý khoa học và tổ chức các hoạt động khoa học rất cần thiết phải có những quan điểm rộng mở và thực tiễn. Đây là một cơ quan không chỉ tham vấn định hướng mà còn có sức thu hút động viên, tổ chức đông đảo lực lượng giảng viên và giáo sinh hướng vào khoa học, nảy sinh những ý tưởng hướng tới đề tài và tích cực thực hiện các chương trình đề tài khoa học. Trong hoạt động này cần có những lực lượng nòng cốt và lấy các đơn vị nghiên cứu của Viện, các tổ bộ môn chuyên môn làm đơn vị chủ động.

2. Là trường ĐHSP trọng điểm nên phải quan tâm đồng bộ việc nghiên cứu cơ bản về KHGD trong xu thế hội nhập, nghiên cứu những vấn đề về nghiệp vụ và kỹ năng sư phạm cập nhật với những đổi mới của ngành sư phạm thế giới và gắn kết với giáo dục phổ thông ở nước


- 19 -

ta kể cả về lý luận lẫn phương pháp. Tạo ra những điều kiện đủ lớn về tài chính, thiết bị, tư liệu thông tin và thời gian vật chất, thầy và trò cùng vào cuộc thực hiện có hiệu quả và dứt điểm các cụm chương trình, cụm đề tài khoa học.

3. Xây dựng bằng được các cụm đề tài lớn ở cấp nhà nước hoặc độc lập cấp Nhà nước để tập hợp đông đảo những người có kinh nghiệm cùng tham gia chủ trì thực hiện. Ví dụ như nghiên cứu đổi mới mục tiêu đào tạo, chương trình, sách giáo khoa, bài giảng. Để nghiên cứu thành công các cụm đề tài trong các chương trình khoa học lớn, cần thu hút được lực lượng các nhà khoa học cùng bộ môn, liên bộ môn trong trường và ở các trường ĐH, các viện nghiên cứu trong và ngoài thành phố cùng thực hiện tạo ra kết quả thiết thực, và sản phẩm khoa học cần được nghiệm thu để chuyển giao.

4. Nghiên cứu những vấn đề liên thông gắn kết chương trình đào tạo giáo viên chất lượng cao với chương trình và sách giáo khoa các bậc học, tạo điều kiện cho giáo sinh tiếp cận các vấn đề nghiên cứu thực tiễn.

5. Tiếp tục nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy của giảng viên dẫn đến đổi mới phương pháp học của sinh viên để họ tự chủ và sáng tạo, để phát sinh ý tưởng mới, tiếp cận với định hướng và nội dung kinh tế tri thức ngay từ trong giảng đường đại học sư phạm trọng điểm.

6. Nghiên cứu những vấn đề GD&ĐT ở phía Nam, đặc biệt ở các vùng dân cư mới, vùng sâu, vùng xa, vùng ngập lũ, các vấn đề giáo dục dân tộc, giáo dục chuyên biệt (khuyết tật), v.v... để giúp Ngành phát hiện sớm những vấn đề bất cập trong quá trình phát triển giáo dục theo chủ trương của chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2010.

7. Nghiên cứu triển khai và phát triển về các chủ trương chính sách đối với GD&ĐT nhằm giúp Ngành và Nhà nước hoạch định các chủ trương chính sách và biện pháp phát triển GD&ĐT ở những thập niên đầu thế kỷ 21.

8. Nghiên cứu về phương thức đánh giá kiểm định chất lượng giáo dục trong giảng dạy, học tập, trong thi cử, tuyển sinh, tốt nghiệp và các vấn đề theo dõi đánh giá quá trình trưởng thành và bất cập của giáo sinh ra trường, để định hướng đào tạo lại, đào tạo thêm để có giáo viên chất lượng cao ở các trường phổ thông. Rõ ràng những vấn đề đặt ra trên đây mà chúng ta phát huy được nội lực, đồng tâm cộng sức để khắc phục những tồn tại khó khăn, chắc chắn với sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, sẽ nâng tầm trường ĐHSP hiện nay không chỉ thành trường ĐHSP trong điểm của phía Nam, là trung tâm chất lượng cao về sư phạm và chuyên môn, mà còn là một trường kiểu mẫu gắn bó với hệ thống sư phạm trong vùng và cả nước.


- 20 -

VÀI SUY NGHĨ VỀ MỤC TIÊU CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRỌNG ĐIỂM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRONG GIAI ĐOẠN ĐẾN 2020

TS. Hồ Thiệu Hùng Viện Nghiên cứu Giáo dục – ĐHSP TPHCM

Chỉ thị 40 của Ban Bí thư về xây dựng nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ

quản lý giáo dục ký ngày 15/6/2004 có xác định nhiệm vụ “ đẩy nhanh hơn việc xây dựng hai trường đại học sư phạm trọng điểm ở Hà Nội và thành phố Hồ chí Minh để vừa đào tạo giáo viên có chất lượng cao, vừa nghiên cứu khoa học cơ bản và khoa học giáo dục đạt trình độ tiên tiến. Nhiệm vụ trọng tâm trong thời gian tới cần tập trung vào đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy; các trường sư phạm phải tích cực chủ động thực hiện nhiệm vụ này, đồng thời tham gia vào việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa, đổi mới phương pháp giảng dạy trong hệ thống giáo dục; xây dựng chương trình, quy hoạch, kế hoạch đào tạo đội ngũ nhà giáo cho các trường ngoài khối sư phạm, ñaëc biệt là đội ngũ giảng viên các trường đại học, giáo viên dạy nghề”.

Căn cứ vào những ý kiến chỉ đạo trên, có thể thấy trước hết Tröôøng Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh cần phải lựa chọn 1 mục tiêu phát triển thích hợp cho mình đến giai đoạn 2020 từ 2 mục tiêu phát triển sau đây:

o Một là phát triển theo chiều rộng thành trường đào tạo cả cử nhân sư phạm lẫn cử nhân khoa học cơ bản;

o Hai là phát triển theo chiều sâu trở thành trường đào tạo cử nhân sư phạm vững vàng biết nghiên cứu khoa học giáo dục.

Theo tôi, trong giai đoạn đến 2020 Tröôøng Ñaïi Hoïc Sö Phaïm thaønh phoá Hoà Chí Minh nên lựa chọn hướng phát triển theo chiều sâu trước, đến khi đạt được mục tiêu là trường đào tạo cử nhân sư phạm vững vàng biết nghiên cứu khoa học giáo dục rồi thì mới nên phát triển tiếp theo chiều rộng. Tại sao?

Trước hết vì nhiệm vụ đào tạo cử nhân khoa học cơ bản hiện nay đã có một số trường đại học trong và ngoài công lập, trong đó có 2 trường ĐHQG được đầu tư rất lớn, đảm nhiệm. Với điều kiện và đội ngũ cán bộ giảng dạy và trang thiết bị hiện có, hai trường ĐHQG có thể làm tốt hơn ĐHSP nhiệm vụ đào tạo cử nhân khoa học cơ bản. ĐHSP TpHCM nên tập trung lực của mình vốn đang còn mỏng để giải quyết nhiệm vụ mà những ĐH khác chưa thể làm tốt trong lúc này - đào tạo cử nhân sư phạm vững vàng biết nghiên cứu khoa học giáo dục.

Lý do thứ hai là việc đào tạo cử nhân sư phạm vững vàng biết nghiên cứu khoa học giáo dục sẽ là mũi đột kích nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở các trường mầm non, phổ thông, dạy nghề và đại học- đây chính là mặt yếu kém về chất lượng rõ ràng nhất của đội ngũ giáo viên mà không có trường nào ngoài khối sư phạm có điều kiện khắc phục nhanh và cơ bản bằng. Làm tốt việc này chính là đóng góp có tính quyết định trong việc nâng cao chất lượng giáo dục ở nước ta trong giai đoạn hơn chục năm tới đây, nâng cao chất lượng đội ngũ lao động phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước khi mà mốc thời gian trở thành nước công nghiệp hoá vào năm 2020 đã không còn quá xa.

Lựa chọn mục tiêu phát triển theo chiều sâu trước để đến khoảng sau năm 2020 mới mở tiếp hướng phát triển theo chiều rộng chính là lượng đúng sức mình để làm thật tốt nhiệm vụ trọng tâm, thực hiện chức năng máy cái của Ñaïi Hoïc Sö Phaïm trọng điểm cấp quốc gia.


- 21 -

Để thực hiện mục tiêu phát triển theo chiều sâu trình bày ở trên, trong điều kiện đội ngũ giáo viên các trường phổ thông đã không còn thiếu nhiều về số lượng và chất lượng tuyển sinh ngày càng được nâng cao, Ñaïi Hoïc Sö Phaïm thaønh phoá Hoà Chí Minh nên tập trung sức vào những nhiệm vụ cụ thể sau đây:

1. Tập hợp đội ngũ giảng viên có trình độ cao, có nghiệp vụ sư phạm vững vàng nhất (đang ở trong và ngoài trường SP) lại để xây dựng đội ngũ dạy giáo học pháp bộ môn thật mạnh, đưa đi bồi dưỡng (ở trong hoặc ngoài nước) các lý luận và phương pháp dạy học cho đội ngũ này, tạo điều kiện để những người này sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học hiện đại nhất. Đội ngũ này sẽ đảm nhận trách nhiệm chủ yếu trong việc bồi dưỡng tay nghề của giảng viên, giáo viên các trường theo đúng tinh thần Chỉ thị 40. So với đội ngũ giảng viên các trường đại học khác, giảng viên Đaïi Hoïc Sö Phaïm trọng điểm phải trở thành những người đi đầu trong việc ứng dụng các lý luận dạy học hiện đại, các phương pháp dạy học hiện đại.

2. Phấn đấu đào tạo được giáo viên Mầm Non và Tiểu học có trình độ đại học có thể dạy song ngữ tiếng dân tộc (các dân tộc vùng núi phía Nam, và dân tộc Chăm, Kh-me, Hoa), sau này phấn đấu đào tạo được giáo viên THCS, THPT dạy bằng song ngữ Việt –Anh, Việt –Pháp. Việc trường ĐHSP tp HCM đào tạo được đội ngũ giáo viên kiểu này sẽ có ý nghĩa không chỉ đóng khung trong ngành giáo dục mà còn có ý nghĩa chính trò -kinh tế-xã hội lớn lao.

3. Nâng cao chất lượng giáo dục nhân cách, đạo đức, chính trị tư tưởng cho sinh viên sư phạm, coi đây là tiêu chuẩn quan trọng hàng đầu trong chất lượng sinh viên. Sớm đưa sinh viên vào tham gia các hoạt động thực tiễn, thâm nhập đời sống các trường phổ thông ngay từ năm thứ nhất. Muốn vậy, cần củng cố chất lượng đảng bộ trường và các khoa, chất lượng Phòng công tác sinh viên và tăng kinh phí cho hoạt động Đoàn Hội. Việc thực hiện nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành, nhà trường gắn liền với gia đình và xã hội” phải được thấu suốt trong từng bài giảng, từng hoạt động của giảng viên trường sư phạm. Trường ĐHSP trọng điểm quốc gia phải là trường thực hiện tốt nhất Chỉ thị 34-CT/TW về tăng cường công tác chính trị, tư tưởng, củng cố tổ chức đảng, đoàn thể quần chúng và phát triển đảng trong trường học.

4. Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho cử nhân các ngành khác muốn chuyển qua sư phạm dạy ở các cấp học, bậc học. Đào tạo sinh viên sư phạm cho các nước Đông dương, ASEAN.

5. Đẩy mạnh hoạt động hợp tác quốc tế với các trường sư phạm danh tiếng trên thế giới (trao đổi giảng viên- sinh viên, hợp tác cùng nghiên cứu ñeà tài khoa học, lập thư viện qua mạng, mở hội thảo qua mạng…).

6. Đào tạo các chuyên gia (trình độ sau đại học) về xây dựng chương trình, saùch giaùo khoa, kiểm định và đánh giá chất lượng, quy hoạch phát triển giáo dục, thanh tra hoạt động giáo dục, hướng nghiệp, tư vấn, giáo dục không chính quy và giáo dục người lớn .v.v…

7. Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục và triển khai các chương trình, phương pháp mới vào thực tiễn giáo dục sau một thời gian thực nghiệm tại trường. Nghiên cứu khoa học phải là một nội dung học bắt buộc đối với sinh viên trong thời gian được đào tạo tại trường sư phạm và là nội dung hoạt động bắt buộc đối với mọi giảng viên.

8. Để làm tốt nhiệm vụ nghiên cứu khoa học giáo dục, trường ĐHSP tp HCM cần ra sức củng cố, nâng cấp Viện Nghiên cứu Giáo dục hiện có, tạo điều kiện thuận lợi để Viện này thành lập các Trung tâm mới như Trung tâm nghiên cứu giáo dục chuyên biệt (trẻ khuyết tật), Trung tâm nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa tiếng dân tộc thiểu số phía Nam.


- 22 -

Có lẽ sẽ thiếu sót nếu cuối cùng không nói đến một vấn đề hết sức khó nói, nhưng không nói lại không được- đó là cheá độ chính sách đối với đội ngũ nhà giáo dạy trường sư phạm trọng điểm. Nhiệm vụ nhà giáo dạy trường sư phạm trọng điểm rõ ràng là nặng nề hơn, vậy không thể không có một vài chính sách nào đó nhằm tạo động lực cho những nhà giáo đang phải đáp ứng những yêu cầu cao hơn những nhà giáo bình thường. Nếu như chỉ thị 40 có nêu rõ “tạo động lực thu hút, động viên đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục toàn tâm, toàn ý phục vụ sự nghiệp giáo dục” thì trong khi thực hiện Chỉ thị này, nên có những ưu tiên nhất định cho giảng viên trường trọng điểm. Có chức năng trọng điểm thì phải được đầu tư trọng điểm, mà đầu tư trọng điểm thì trước hết là đầu tư cho con người.


- 23 -

TỪ MỤC TIÊU ĐÃ XÁC ĐỊNH CẦN CÓ NHỮNG GIẢI PHÁP THÍCH HỢP ĐỂ THỰC HIỆN

ThS. Tạ Quang Lâm

Phòng Đào tạo - Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh

Đất nước ta đang trong thời kỳ đổi mới, thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng cơ sở vật chất cho chủ nghĩa xã hội, do đó đòi hỏi chúng ta phải có một nguồn nhân lực trình độ cao phù hợp với cơ cấu kinh tế - xã hội. Giáo dục đại học là bộ phận chủ yếu tạo ra nguồn nhân lực trình độ cao cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

Chất lượng giáo dục hiện nay đang là vấn đề được Đảng, Nhà nước và nhân dân ta đặc biệt quan tâm, vì chất lượng giáo dục có ý nghĩa quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Theo báo cáo thống kê của Bộ giáo dục và Đào tạo hiện nay cả nước có 22,7 triệu học sinh và đội ngũ giáo viên đã lên đến 1 triệu người. Chúng ta biết rằng trong lĩnh vực đào tạo, sản phẩm là “con người lao động”. Chất lượng đào tạo là kết quả đầu ra của quá trình đào tạo, nó được thể hiện thật cụ thể ở phẩm chất, giá trị sức lao động, khả năng hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu đào tạo của nhà trường, của từng ngành nghề đào tạo. Do đó các trường đào tạo cần phải xác định rõ hơn mục tiêu, nhiệm vụ của mình trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Với tư cách là một trường Đại học Sư phạm trọng điểm, một trong các trường Sư phạm lớn của cả nước, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã đưa ra mục tiêu của trường dưới đây.

Đề án xây dựng Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, thành Trường Đại học Sư phạm trọng điểm đã nêu mục tiêu đào tạo của Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh trong giai đoạn mới là:

“Xây dựng ĐHSP TP. Hồ Chí Minh trở thành một trung tâm đào tạo đại học và sau đại học chuẩn mực và có chất lượng cao , trước hết là đào tạo những giáo viên nắm vững tri thức chuyên môn, có khả năng giảng dạy và học tập suốt đời, có nhân cách và những phẩm chất của người thầy giáo, nhằm cung cấp nguồn nhân lực có trình độ cao cho xã hội, đặc biệt đáp ứng nhu cầu học tập và giảng dạy ở các tỉnh phía Nam; đồng thời là Trung tâm nghiên cứu khoa học và công nghệ tiên tiến, bao gồm cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, nhân văn; có quan hệ quốc tế rộng rãi, giữ vai trò nòng cốt và đầu tàu trong hệ thống các trường sư phạm. Trường đào tạo các trình độ: Cử nhân, Thạc sĩ, Tiến sĩ, đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên về chuyên môn nghiệp vụ cho cán bộ giáo viên các trường từ mầm non đến trung học và cao đẳng”.

Với những mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo nêu trên chúng tôi cho rằng Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã xác định rất rõ và cụ thể mục tiêu và nhiệm vụ chính trong trong quá trình xây dựng một trường Sư phạm trọng điểm trong giai đoạn mới và cũng đã xác định vị thế của mình trong hệ thống giáo dục của cả nước và đặc biệt là ở phía Nam. Để thực hiện được mục tiêu, và nhiệm vụ của Trường, chúng tôi nghĩ bước quan trọng của Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh là phải có những giải pháp thiết thực, cải tiến cách thức tổ chức mô hình của trường trên cơ sở kinh nghiệm đào tạo của Trường trong gần 30 năm qua.

Chúng ta cần phải khẳng định lại một lần nữa: Giáo dục và đào tạo là nền tảng của quá trình hình thành và phát triển chất lượng của nguồn nhân lực, nó trang bị cho con người những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm của loài người để phát triển xã hội, để tạo ra của cải vật chất và tinh thần cho các thế hệ kế tiếp. Người được giao nhiệm vụ quan trọng


- 24 -

truyền thụ lại những kiến thức, những kinh nghiệm của loài người cho các thế hệ kế tiếp, đó chính là đội ngũ giáo viên các cấp. Một mục tiêu quan trọng và nhiệm vụ chính của các trường sư phạm là đạo tạo đội ngũ giáo viên các cấp từ mầm non đến trung học phổ thông. Với việc giữ vai trò nòng cốt và đầu tàu trong hệ thống các trường sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cần nhìn lại và đánh giá hiệu quả đào tạo của trường theo mô hình đào tạo trong thời gian qua và hiện nay.

Chúng ta có thể khẳng định rằng: “Một nền giáo dục không thể phát triển cao hơn trình độ của những người xây dựng nó” (GS. Dương Thiệu Tống). Người thầy giáo có một vị trí cực kỳ quan trọng, nhất là trong thời kỳ mới. Muốn có trò giỏi phải có thầy giỏi. Vì thế trong chiến lược phát triển giáo dục mà chúng ta đang xây dựng phải nêu lên được những yêu cầu mới đối với người thầy giáo. Xây dựng một kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và tổ chức đào tạo đội ngũ giáo viên chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình xây dựng và phát triển của Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

Từ ngày thành lập đến nay (năm 2004), Trường đã đào tạo và cấp bằng cử nhân cho 41.176 sinh viên, trong đó có 21.392 sinh viên chính qui; 19.754 sinh viên không chính qui (hệ chuyên tu và tại chức), qui mô đào tạo của Trường đã gia tăng nhanh chóng từ chổ mới có 10 ngành học ban đầu, đến nay Trường đã và đang đào tạo 28 chuyên ngành. Liên kết đào tạo với các trường Đại học ở Trung Quốc và Cộng hòa Sec hàng trăm sinh viên. Để tìm hiểu chất lượng đào tạo của Trường chúng tôi thống kê kết quả tốt nghiệp trong vòng 10 năm gần đây như sau:

Bảng thống kê xếp loại sinh viên tốt nghiệp hệ chính qui học tại trường (Chính qui có ngân sách Nhà nước)

Bảng số: 01 Xếp loại tốt nghiệp KQ Tốt

nghiệp Giỏi Khá TB Khá Trung bình Stt Năm

TN Dự thi

SL TL% SL TL% SL TL% SL TL% SL TL% 1 1995 392 353 90.05 3 0.85 99 28.05 191 54.11 60 17.00 2 1996 398 378 94.97 7 1.85 150 39.68 180 47.62 41 10.85 3 1997 502 463 92.23 5 1.08 134 28.94 272 58.75 52 11.23 4 1998 641 591 92.20 6 1.02 137 23.18 340 57.53 108 18.27 5 1999 928 873 94.07 8 0.92 222 25.43 64 7.33 579 66.32 6 2000 1187 1132 95.37 10 0.88 235 20.76 6 0.53 881 77.83 7 2001 1596 1464 91.73 22 1.50 374 25.55 6 0.41 1062 72.54 8 2002 1103 991 89.85 17 1.72 258 26.03 559 56.41 157 15.84 9 2003 1305 1172 89.81 21 1.79 336 28.67 727 62.03 88 7.51 10 2004 1075 967 89.95 21 2.17 351 36.30 506 52.33 89 9.20

Từ năm 1998, Nhà nước ban hành một số chủ trương, chính sách nhằm khuyến khích

các trường sư phạm thu hút những học sinh THPT khá, giỏi thi vào để đào tạo đội ngũ giáo viên có chất lượng cao như: miễn học phí cho những sinh viên có cam kết sau khi tốt nghiệp phục vụ trong ngành giáo dục và đào tạo, giải quyết một số chế độ chính sách ưu đãi: phụ cấp đứng lớp, trợ cấp vùng sâu vùng xa cho giáo viên, rõ ràng đã mang lại sinh khí mới cho ngành sư phạm, hầu hết các trường sư phạm đều có số thí sinh đăng ký dự thi khá đông, do đó điểm chuẩn xét vào các trường sư phạm, các khoa sư phạm khá cao so với các ngành khác. Các trường Sư phạm đã chọn được những học sinh có học lực khá giỏi ở bậc học phổ thông vào học, đó là cơ sở quan trọng để đào tạo đội ngũ giáo viên có chất lượng. Nhìn vào bảng 01: thống kê kết quả xếp loại sinh viên của trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh trong vòng


- 25 -

10 năm gần đây ta thấy rất rõ. Những sinh viên tốt nghiệp từ năm 2002 đến 2004 là khoá tuyển sinh từ khi có chính sách đối với ngành sư phạm, đạt tỷ lệ tốt nghiệp khá, giỏi và trung bình khá cao hơn hẵn các khóa trước, số sinh viên tốt nghiệp loại trung bình ít đi nhiều. Kết quả thực tập sư phạm cũng được đánh giá cao hơn.

Về mặt sử dụng: Qua thống kê ta thấy rằng sinh viên do Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã đào tạo, cung cấp cho các tỉnh phía Nam so với sự phát triển giáo dục của những năm qua, đã phần nào tạm đủ. Tuy nhiên việc sử dụng sinh viên tốt nghiệp trong thời gian qua, đặc biệt là hơn 10 năm gần đây là chưa hợp lý, chưa hiệu quả. Tại sao chúng tôi lại nói như vậy? Bởi vì sau ngày miền Nam hoàn toàn giải phóng, đất nước thống nhất, những sinh viên tốt nghiệp Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, lên đường nhận nhiệm vụ với tinh thần ba sẵn sàng. Căn cứ vào nhu cầu của các điạ phương và đơn tình nguyện của sinh viên, Trường tiến nhành phân công nhiệm sở, do đó đại đa số sinh viên tốt nghiệp đều được về một trường phổ thông nào đó để giảng dạy, sau hai năm sinh viên mới được xét cấp bằng tốt nghiệp. Nhưng từ năm 1990 đến nay, khi có quyết định số 1994/QĐ-ĐH ký ngày 23-11-1990 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Quy chế văn bằng Đại học, sinh viên tốt nghiệp được cấp bằng ngay để tạo điều kiện cho sinh viên kiếm việc làm. Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh vẫn tiếp tục chủ trương phân công sinh viên về các điạ phương theo địa chỉ khi tuyển sinh vào Trường. Việc sử dụng sinh viên tốt nghiệp là do các Sở Giáo dục và Đào tạo. Tuy nhiên một thực tế hiện nay là số sinh viên tốt nghiệp hàng năm phần lớn có hộ khẩu ở thành phố, thị xã mà ở đó số giáo viên cần bổ sung hàng năm không nhiều có thể nói tạm đủ, ngoại trừ một số môn đặc thù như nhạc họa, giáo dục thể chất, giáo dục chính trị. Ngược lại số sinh viên tốt nghiệp có hộ khẩu ở các vùng sâu, vùng xa, những vùng khó khăn rất ít, nhưng ở những nơi này thì nhu cầu hàng năm cần bổ sung nhiều giáo viên. Trong dịp tham gia đề tài “ Dự án Giáo dục Đại học” của Bộ giáo dục và Đào tạo, chúng tôi đã thực hiện một số điều tra về tình hình sinh viên tốt nghiệp tại Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, đang công tác tại các Sở Giáo dục và Đào tạo, kết quả là chỉ có 65,5% sinh viên tốt nghiệp được phân công nhiệm sở và 34,5% sinh viên không được phân. Số sinh viên không được phân công theo điều tra của chúng tôi gồm các nguyên nhân sau:

- Phần lớn số này không đến các Sở Giáo dục và Đào tạo để dự thi công chức theo qui định hiện hành của Nhà nước.

- Một số ít thi rớt công chức (theo yêu cầu và tiêu chuẩn của các địa phương)

- Một số ngành sinh viên tốt nghiệp không có nhu cầu phân công giảng dạy ở các địa phương.

Mặt khác, một thực tế hiện nay có rất nhiều trường Sư phạm đang phải hợp đồng với các địa phương để đào tạo giáo viên theo địa chỉ, riêng Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh từ năm 1997 trở lại đây đã và đang đào tạo 4745 giáo viên theo địa chỉ cho những tỉnh vùng sâu vùng xa và những vùng còn thiếu nhiều giáo viên các bộ môn đặc thù, những bộ môn chủ yếu đang bắt buộc phải dạy ở các trường phổ thông. Trong số trên đã có 1581 sinh viên tốt nghiệp. Hầu hết các sinh viên tốt nghiệp hệ này đều được các Sở Giáo dục và Đào tạo phân công nhiệm sở. Đó là những bộ môn hiện nay đang thiếu giáo viên cụ thể:


- 26 -

Bảng thống kê sinh viên tốt nghiệp hệ chính qui đào tạo giáo viên cho các địa phương từ năm 2002 đến 2004.

Bảng số: 02 Tinh

Ng. B.Rịa V.tàu

Bình Phước

Bình Thuận

Lâm Đồng

Long An

Ninh Thuận

Tây Ninh

Tiền Giang

Đồng Tháp

Trà Vinh

Cộng

1 Toán 31 26 72 146 91 46 50 48 511 2 Lý 59 53 29 141 3 Hoá

Sinh

41 72 72

41 4 Văn 45 57 171 47 320 5 Sử- Địa

51

50 50 100 51

6 Anh 135 30 165 7 GDC

T 55 58 67 180

Cộng 77 118 310 452 144 93 130 132 58 67 1581

Số sinh viên thuộc hệ đào tạo này được đào tạo bằng nguồn ngân sách của địa phương,

được các Sở Giáo dục và Đào tạo theo dõi chặt chẽ, dự kiến nơi phân phân công công tác, do đó sau khi tốt nghiệp hầu hết các em đã có nơi công tác. Việc đào tạo này rõ ràng có hiệu quả sử dụng hơn.

Một vấn đề khác, trong những năm vừa qua, chúng tôi nhận được khá nhiều thông tin về việc sinh viên đã tốt nghiệp các trường khác, muốn học nghiệp vụ sư phạm để tham gia giảng dạy ở các trường phổ thông. Từ những thực tế đó Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã làm đề án mở thêm một loại hình đào tạo nữa đó là đào tạo bằng Cử nhân II, gồm các ngành: Toán học, Vật lý, Hoá học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Điạ lý, Anh văn, Pháp văn, Trung văn. Mục tiêu đào tạo của laọi hình này là: Đào tạo các sinh viên đã tốt nghiệp một bằng đại học có trình độ cử nhân thuộc chuyên ngành tương ứng với chuyên ngành đó của Đại học Sư phạm, trở thành nhà giáo có phẩm chất và năng lực tương đương với mục tiêu đào tạo của Trường Đại học Sư phạm. Riêng về năng lực, họ phải nắm vững các khoa học giáo dục và khoa học cơ bản đã được đào tạo, được trang bị kiến thức nghiệp vụ sư phạm… để làm tốt nhiệm vụ giảng dạy của người giáo viên. Rất tiếc cho đến nay đề án nay vẫn chưa được Bộ Giáo dục và Đào tạo cho phép mở, mặc dù hiện nay có rất nhiều giáo viên được tuyển dụng từ các trường đào tạo khoa học cơ bản, chưa qua một lớp đào tạo khoa học giáo dục và nghiệp vụ sư phạm.

Từ những vấn đề đã đề cập trên, chúng tôi xin nêu lên một số giải pháp sau:

1- Về tuyển sinh: Nhà nước cần tiếp tục và có chính sách ưu đãi, chính sách đào tạo giáo viên phổ thông để thu hút những học sinh giỏi thi tuyển vào các trường sư phạm để có thể chọn lựa được đầu vào có chất lượng cao. Các trường Sư phạm xây dựng chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm phải căn cứ và nhu cầu dự báo về đội ngũ giáo viên trong vòng 4 đến 5 năm tới. Muốn như vậy cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các trường sư phạm với các Sở giáo dục và đào tạo. Chúng tôi đề nghị xem xét và áp dụng loại hình đào tạo giáo viên theo địa chỉ, loại hình này thực sự mang lại hiệu quả đào tạo và sử dụng, tránh được sự lảng phí như hiện nay. Tất nhiên về mặt kinh phí đào tạo là ngân sách Nhà nước cấp cho các trường sư phạm.


- 27 -

2- Trường Đại học Sư phạm phải xây dựng được một chương trình thích hợp với mục tiêu đào tạo của trường, trên cơ sở đó phải luôn luôn cập nhật những thông tin giáo dục hiện đại của khu vực và trên thế giới. Nâng cao chất lượng kiến thức, đặc biệt cần chú trọng và cương quyết đổi mới phương pháp giảng dạy đại học.

3- Đối với sinh viên: cần phải nghiên cứu nội dung giảng dạy cho phù hợp với nhiệm vụ đứng lớp sau khi ra trường. Cụ thể là sinh viên các ngành Mẫu giáo, Tiểu học, Giáo dục đặc biệt, cần đào tạo kỹ về nghiệp vụ sư phạm, còn các ngành khác trước tiên phải được đào tạo nắm vững về chuyên môn khoa học cơ bản rồi mới bổ túc kiến thức và nghiệp vụ sư phạm.

4- Thu hút những sinh viên giỏi các trường đại học để đào tạo trở thành đội ngũ giáo viên có chất lượng cao theo đề án đào tạo bằng Cử nhân II.

5- Hiện nay đã có nhiều trường Sư phạm đã thay đổi tên gọi có nghĩa là đã thay đổi mục tiêu đào tạo và chức năng nhiệm vụ. Trong giai đoạn mới trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh nên chăng thay đổi mô hình đào tạo của mình đó là đào tạo đa ngành trong đó có khoa sư phạm chuyên lo về khoa học sư phạm và nghiệp vụ giảng dạy. Tức là thay đổi cách đào tạo ở trường sư phạm. Đối với giáo viên thời gian đào tạo phải 5 năm. Tăng thêm thời gian thực tập ở các trường phổ thông cho sinh viên.

Trong các yếu tố quyết định chất lượng giáo dục, người thầy chính là yếu tố quan trọng nhất do đó, mục tiêu và nhiệm vụ chính của các trường sư phạm nói chung và trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh là đào tạo được những người thấy giáo, cô giáo có đầy đủ bản lĩnh và phẩm chất, yêu nghề, tận tâm với sự nghiệp giáo dục. Muốn được như vật tôi rất hoan nghênh những vấn đề mà hội thảo đặt ra. Hy vọng hội thảo sẽ mang lại được những kết quả bổ ích giúp cho các trường sư phạm xác định đúng đắn hướng đi của mình trong giai đoạn mới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1) Đề án xây dựng Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh thành trường đại học Sư phạm trọng điểm- TP. Hồ Chí Minh năm 2002.

2) Kết quả khảo sát việc làm của sinh viên tốt nghiệp - Bộ GD&ĐT - Dự án giáo dục Đại học – Hà Nội 2/2002

3) Dự thảo chiến lược phát triển giáo dục – đào tạo đến năm 2010 phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước – Hà nội 9/2000.

4) Một số bài báo đăng trên mạng Internet của các nhà giáo dục.


- 28 -

MỘT SỐ PHÁC THẢO VỀ SỨ MẠNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VIỆT NAM TRONG GIAI ĐOẠN

MỚI XUẤT PHÁT TỪ NHU CẦU THỰC TẾ

TS. Huỳnh Văn Sơn Khoa Tâm lý Giáo dục - Trường ĐHSP TPHCM

Bài viết này chỉ là một số phác thảo rất cụ thể và đơn nét dựa trên những suy nghĩ khá

chủ quan của các quan niệm cá nhân như sau:

- Trường sư phạm không chỉ có nhiệm vụ duy nhất và nhiệm vụ “độc tôn” là đào tạo ra giáo viên

- Trường sư phạm trọng điểm phải là trường có yếu tố “trọng” và “điểm” đích thực

- Trường sư phạm trọng điểm và “chất lượng cao” không thể bỏ qua việc đào tạo những chuyên viên nghiên cứu giáo dục

- Trường sư phạm trọng điểm không thể “bỏ quên” nhu cầu dài hơi, nhu cầu đích thực “ngắn hạn” của các đối tượng khác nhau từ thực tế

Một số phác thảo về sứ mạng đào tạo của trừơng Đại học sư phạm Việt Nam trong giai đoạn mới:

1. Đào tạo sau đại học phải trở thành thế mạnh thực sự, trở thành mũi nhọn và đây là hướng đi chiến lược. Muốn cạnh tranh với các trường đại học thuộc khu vực thì bên cạnh hướng đi Didactic đã và đang làm thì hướng đi các khoa học chuyên ngành (không phải là nghiệp vụ) là vô cùng cần thiết vì nó đáp ứng cả chiều rộng và chiều sâu

2. Phải thực sự xác định việc bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm, kỹ năng sư phạm cao cấp cho nhiều đối tượng khác nhau (giáo viên, giảng viên) là nhiệm vụ khá trọng yếu của trường sư phạm trọng điểm. Nếu không làm được việc này thì chiến lược xác lập thương hiệu sẽ rất dễ chông chênh.

3. Không thể không thử nghiệm những lớp Cử nhân Sư phạm tài năng trong một trường sư phạm trọng điểm (dẫu rằng để phấn đấu). Muốn như vậy, chiến lược tuyển đầu vào- công cụ thi tuyển- chương trình đào tạo- chế độ cho người học, người đào tạo... và đặc biệt là hướng đầu ra phải được hoạch định một cách nghiêm túc và dài hơi

4. Xác định cho ra được đâu là mũi nhọn, đâu là cơ quan gây tiếng vang cho thế mạnh “nghiệp vụ sư phạm” của nhà trường. Nếu đã xác định được thì càng phải lưu trú chính xác vùng trọng điểm để đầu tư và xây dựng

5. Phải nhanh chóng và kịp thời chú ý những chuyên ngành có liên quan gần với ngành sư phạm, ngành giáo dục mà đặc biệt là công tác giáo dục con người. Không thể bỏ qua các ngành vốn là thế mạnh của lực lượng nghiên cứu giáo dục như: công tác xã hội, công tác phong trào,... Đặc biệt, việc bỏ qua nhu cầu của giáo viên cấp hai, giáo viên tiểu học đang dạy nhạc họa- kỹ thuật là một thiếu sót rất đáng trách. Nghiên cứu về sư phạm, về giáo dục, không thể có chuyện chia mảng để “cát cứ” mà vấn đề quan trọng là làm sao có một cái nhìn “toàn diện” trong công tác giáo dục. Đây là cái lý dứt khoát phải cần được tôn trọng.

6. Không thể bỏ qua lứa tuổi trước tuổi đến trường nên chắc chắn việc nghĩ đến một trung tâm nghiên cứu về giáo dục mầm non (cả trên phương diện lý luận và ứng dụng) hoặc nghiên cứu về trẻ em trước tuổi đến trường là việc làm rất cần kíp. Đấy không phải là sự giẫm đạp lên những gì đã có.


- 29 -

7. Phải chú trọng đến việc xây dựng chiến lược đào tạo cử nhân nghiên cứu giáo dục (gốc chính là Giáo dục học) một cách bài bản dựa trên nguồn lực đã có. Sẽ thật là lãng phí nếu không sớm hoạch định chiến lược này

8. Nhanh chóng hoàn thiện chương trình đào tạo cả hệ chính qui và hệ tại chức cho chuyên ngành Quản lý Giáo dục (Cử nhân Khoa học) vì không thể có chuyện không có Cử nhân Quản lý Giáo dục mà lại đào tạo Thạc sĩ một cách đứt ngọn như vậy.

9. Phải chú ý hoàn thiện việc đào tạo bằng hai cho tất cả các chuyên khoa (dựa trên nhu cầu của xã hội đang cần). Không được quan niệm rằng chỉ có những ngành nào đang thực sự thiếu giáo viên mới chú trọng đào tạo vì nhu cầu của xã hội đang chuyển hướng học ngành sư phạm “kép” nhưng không chắc là sẽ đi dạy Phải thực tâm mà thừa nhận rằng, làm được những sứ mạng sau đây đòi hỏi phải thực sự tâm huyết và nỗ lực thật nhiều. Tuy nhiên, vấn đề còn lại không chỉ là tâm lực mà là trí lực. Với những suy nghĩ rất tâm huyết, mong được chia sẻ và thông cảm.


- 30 -

NHỮNG CƠ SỞ XÁC LẬP MỤC TIÊU GIÁO DỤC –ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

TS Lê Thị Thanh Thảo

Khoa Vật lý – Trường ĐHSP TP HCM

I- PHÂN TÍCH HỆ THỐNG MỤC TIÊU GIÁO DỤC QUỐC GIA

Mục tiêu giáo dục (GD) nhân cách tổng quát của VN được chính thức hóa trong Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần II khóa VIII năm 1996 như sau:

Xây dựng những con người và thế hệ thiết tha với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; có tư duy sáng tạo, tính độc lập và tích cực cá nhân; có năng lực thực hành giỏi, yêu nghề, làm chủ khoa học, kỹ thuật hiện đại; có ý thức tổ chức kỉ luật; tác phong công nghiệp; ý thức cộng đồng và tinh thần hợp tác; có ý thức bảo vệ mội trường; có nếp sống lành mạnh và có sức khoẻ tốt.”

Đây có thể xem là lần đầu tiên mục đích tổng quát của nền GD Việt Nam được đề ra trên cơ sở các nghiên cứu chiến lược toàn diện và thuyết phục, nó đánh dấu một thời kỳ phát triển mới của GD VN. Mặc dù mục tiêu này trên văn bản là mục tiêu GD tới năm 2010, nhưng nhiều tư tưởng mới mẻ thể hiện rõ xu thế phát triển GD của thời đại có ý nghĩa định hướng cho cả giai đoạn phát triển tiếp theo của GD VN. Có thể coi đây là hệ thống những giá trị cơ bản mà GDVN hướng tới.

Sau văn bản “Mục tiêu và kế hoạch đào tạo” năm 1986 và 1990 của ngành giáo dục thì mục tiêu GD cấp quốc gia tiếp theo là mục tiêu GD của từng cấp học phổ thông, các bậc học cụ thể (đại học, cao đẳng…) lần đầu tiên được đề ra trong văn bản cấp quốc gia là trong Luật giáo dục (1) đầu tiên của VN chính thức ban hành vào năm 1998 trên cơ sở định hướng của mục đích GD tổng quát đề ra trong nghị quyết Đại hội Đảng lần 2 khóa VIII và chiến lược phát triển GD đến 2010 (Các mục tiêu tổng quát này đến lượt nó sẽ là cơ sở định hướng cho việc xác lập các mục tiêu cụ thể của từng môn học trong từng cấp học phổ thông, từng khối ngành GD-ĐT trong các bậc học sau phổ thông). Với một ngành, một khối ngành GD-ĐT cụ thể mục tiêu tổng quát này có ý nghĩa như mục đích mà các chương trình đào tạo (CTĐT) cụ thể mà một ngành, một khối ngành hướng tới trong từng giai đoạn phát triển nhất định và là cơ sở định hướng cho sư phát triển bền vững của CTĐT ở các giai đoạn tiếp theo.

Đây là một bước tiến quan trọng có tính chất định hướng cho sự phát triển GD VN. Tuy nhiên thực tế cho thấy, đã qua một khoảng thời gian dài sau Hội nghị BCH TW Đảng lần II khóa VIII và sau khi có chiến lược phát triển GD, sau khi đã có Luật GD, GD VN vẫn chưa vượt qua được những khó khăn cơ bản để có thể vững vàng trên con đường phát triển và hội nhập. Trong các kỳ họp Quốc hội, các kỳ Đại hội Đảng gần đây khi bàn về vấn đề GD đã có nhiều ý kiến thống nhất về việc cần phải sửa đổi nhiều điều trong Luật GD, cần phải xác định lại định hướng phát triển GD dài hơn, đến 2020 hoặc 2030, cần làm cho mục tiêu GD phản ánh được xu thế phát triển của thế giới và của VN... Trong nhiều nghiên cứu GD cũng chỉ ra những điều chưa sáng tỏ về triết lý GD, về hệ thống giá trị… Trong các đánh giá GD tầm quốc gia (các báo cáo của Bộ trưởng GD tại các kỳ họp Quốc hội gần đây) cũng chỉ ra những kết quả rất thấp, rất xa so với mục tiêu GD đề ra, nhất là về mặt GD nhân cách… Tất cả những điều này cho thấy cần phải rà soát lại các mục tiêu (MT) GD ở tất cả các cấp độ (quốc gia, khối ngành, ngành, cơ sở,…) để MTGD phản ánh được yêu cầu thực tiễn, yêu cầu phát (1) Điều 19, 23, 29, 35


- 31 -

triển c nhn và yu cầu pht triển mọi mặt của đời sống xã hội, để MTGD thực sự là cơ sở định hướng cho sự phát triển GD-ĐT. Điều đó cũng cho thấy những khó khăn khi các cơ sở GD-ĐT xác lập mục tiêu GD-ĐT của các CTĐT cụ thể ở giai đoạn này khi mà mục tiêu GD các cấp độ cao hơn thực sự là chưa xác đáng.

Mục tiêu GD cấp độ tiếp theo là mục tiêu các khối ngành đào tạo. Tháng 4/2005 vừa qua Bộ đã gửi về các trường đại học và cao đẳng chương trình khung của các khối ngành được biên soạn bởi các Hội đồng khối ngành dựa trên tinh thần của mục tiêu GD tổng quát và mục tiêu GD bậc đại học được ban hành trong Luật GD để đảm bảo việc thống nhất thực hiện các MTGD chung và thống nhất quản lý theo tinh thần của Luật GD.

Trên cơ sở mục tiêu và chương trình khung của khối ngành và các mục tiêu các cấp độ quốc gia cao hơn thì từng ngành xây dựng mục tiêu và các chương trình đào tạo cụ thể của ngành mình dựa trên mục tiêu GD của ngành. Đây là một cơ hội cho các ngành đổi mới chương trình đào tạo một cách cơ bản nếu các ngành xác lập được mục tiêu GD –ĐT một cách xác đáng. Tuy nhiên nhiều ngành nghề, trong đó có đào tạo GV từ trước tới nay chưa quan tâm xây dựng mục tiêu nên vẫn duy trì từ lâu chương trình đào tạo xây dựng chủ yếu theo cách tiếp cận nội dung lạc hậu vì thế rất dễ dàng rơi vào tình trạng phải đón nhận yêu cầu đổi mới lần này một cách bị động và sẽ lại xây dựng chương trình đào tạo theo cách tiếp cận nội dung lạc hậu như từ trước tới nay.

Có thể nói: Mục tiêu không rõ ràng, hoặc mục tiêu xa rời yêu cầu của thực tiễn, yêu cầu phát triển của cá nhân và xã hội, xa rời mục tiêu GD tổng quát được đề ra trong Chiến lược phát triển GD VN phổ biến ở các chương trình đào tạo nguồn nhân lực cho các ngành, nghề cụ thể là một trong nhiều nguyên nhân chính có thể giải thích những kết quả nghiên cứu thực trạng chất lượng, những đánh giá từ nhiều phía về chất lượng GD đại học nói riêng và chất lượng đào tạo nguồn nhân lực nói chung của GD VN (Riêng về CTĐT giáo viên vật lý chúng tôi sẽ có những nghiên cứu thực trạng cụ thể ở phần sau để minh chứng cho nhận xét trên).

II-TÌNH HÌNH VÀ XU THẾ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRÊN THẾ GIỚI:

Thế giới hiện nay đang ở trong thời kì biến đổi cực kì nhanh chóng đi cùng sự phát triển mang tính xu thế tất yếu của kinh tế thị trường và sự phát triển bùng nổ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, đặc biệt là công nghệ truyền thông, đòi hỏi phải luôn có sự đổi mới tư duy giáo dục kịp thời. Trong thế giới biến động ấy mỗi người nói riêng và mỗi dân tộc nói chung muốn tồn tại và phát triển được thì điều đầu tiên là phải biết thích nghi, chủ động thích nghi, chủ động tham gia một cách sáng tạo vào sự phát triển và góp phần thúc đẩy sự phát triển. Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập ngày càng triệt để thì bất cứ ai hay dân tộc nào không muốn hay không kịp đổi mới tư duy, không muốn tham gia vào xu thế chung sẽ nhanh chóng tụt hậu.

Thích nghi và sáng tạo là hai phẩm chất quan trọng của con người trong thời đại ngày nay và GD phải giúp cho con người hình thành và phát huy các phẩm chất ấy.

UNESCO đã đưa ra 4 trụ cột quan trọng của giáo dục (Báo cáo của Uỷ ban quốc tế về giáo dục TK 21): Theo ý tưởng thế kỉ 21 sẽ là xã hội học tập, nền văn minh và quyền lực của tri thức, giáo dục vừa phải cung cấp tri thức vừa phải dạy công nghệ. “Giáo dục không những phải cung cấp bản đồ của toàn cục trong thế giới luôn náo động vừa phải cung cấp la bàn để tìm đường đi trong đó”

Dạy học là dạy cả tri thức, kĩ năng và thái độ để khi ra đời có thể học tập suốt đời, có thể thích nghi và tham gia một cách chủ động, sáng tạo vào thế giới phong phú, luôn biến đổi và phụ thuộc lẫn nhau. Giáo dục giúp mỗi người phát hiện và làm giàu tiềm năng sáng tạo của bản thân – năng lực nội sinh của mỗi người, đó là vốn liếng để mỗi người trở nên giàu có, đó


- 32 -

là quá tình phát triển của mỗi con người và cũng là quá trình con người tự khẳng định mình, tự thể hiện mình trong cộng đồng, trong xã hội.

“Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình” là 4 trụ cột của GD thế kỷ XXI mà Ủy ban GD thế kỷ XXI của UNESCO đã đúc kết.

Giao tiếp, hợp tác, quản lý làm việc với thông tin và khả năng học tập suốt đời là các mục tiêu nhân văn cơ bản bên cạnh những mục tiêu giáo dục truyền thống mà bất lỳ chương trình đào tạo nguồn nhân lực thế kỷ XXI nào cũng phải hướng tới.

Giáo dục nhân cách đa dạng, độc lập, đó là cơ sở của sáng tạo và canh tân xã hội. Thế kỷ XXI là thế kỷ của tài năng và nhân cách đa dạng. Học để tự khẳng định mình là tạo ra sự phát triển toàn diện con người với toàn bộ sự phong phú, đa dạng vốn có của nhân cách cá nhân.

Các trường Đại học sư phạm, nơi đào tạo nguồn nhân lực cho hệ thống GDPT có vai trò động lực quyết định chất lượng nguồn nhân lực cần xác định cho mình mục tiêu GD – ĐT phản ánh rõ sứ mạng cao cả của mình.

MỤC TIÊU GD – ĐT GIÁO VIÊN CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM:

Mục tiêu giáo dục – đào tạo giáo viên của trường ĐHSP là đào tạo giáo viên có trình độ đại học cho hệ thống GDPT hiện tại và tương lai, đó là những người có phẩm chất chính trị vững vàng; có lập trường tư tưởng đúng đắn; có tư cách đạo đức tốt; yêu nghề và sẵn sàng công hiến cho sự nghiệp GD-ĐT; có khả năng chuyên môn và nghiệp vụ; có óc sáng tạo; có khả năng và sự say mê tự học, tự nghiên cứu; vừa có khả năng đáp ứng nhanh chóng yêu cầu của thực tiễn GDPT ngay sau khi tốt nghiệp vừa được chuẩn bị tiềm năng cơ bản cho sự thích ứng để có thể đương đầu và không ngừng phát triển nghề nghiệp, hoàn thiện nhân cách trong tương lai GD được dự báo là biến đổi không ngừng.

Đối với việc phát triển mỗi CTĐT GV cụ thể, các mục tiêu trên đây có thể xem là định hướng cho việc xác lập các MTGD-ĐT cụ thể.

Mục tiêu GD – ĐT GV dạy môn học cụ thể bên cạnh các mục tiêu GD đạo đức, tư cách, lòng yêu nghề là các mục tiêu riêng mà mỗi chương trình đào tạo phải tự mình xác lập:

- Mục tiêu đáp ứng yêu cầu thực tiễn được xác lập trên cơ sở quán triệt mục tiêu GD của môn học ở phổ thông trong từng giai đoạn phát triển nhất định

- Các mục tiêu nhân văn hướng tới sự phát triển của cá nhân trong quá trình đào tạo nhằm tạo tiềm năng cho sự thích ứng và phát triển nghề nghiệp trong tương lai như: các kỹ năng nghiên cứu khoa học, khả năng tự học, giao tiếp, hợp tác, tổ chức, quản lý, làm việc với các nguồn thông tin,…

- Mục tiêu đáp ứng yêu cầu của sự phát triển mang tinh xu thế của việc dạy - học môn học tương ứng như: Xu thế đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học môn học; xu thế đổi mới hệ thống GD phổ thông Việt nam (dạy đa hệ, đa cấp, đa môn…)….


- 33 -

Sơ đồ: VÒ TRÍ MUÏC TIEÂU GIAÙO DUÏC – ÑAØO TAÏO MOÄT NGAØNH NGHEÀ TRONG HEÄ THOÁNG MUÏC TIEÂU

MUÏC ÑÍCH GD TOÅNG QUAÙT (Muïc ñích cuûa nhöõng muïc ñích): Moâ hình nhaân caùch chung nhaát trong giai ñoaïn phaùt trieån töông ñoái daøi (caáp quoác gia)

Muïc tieâu giaùo duïc ñaøo taïo

ngheà

Muïc tieâu giaùo duïc Ñaïi hoïc vaø Cao ñaúng

Muïc tieâu giaùo duïc phoå thoâng MUÏC TIEÂU GIAÙO DUÏC TOÅNG QUAÙT:

moâ hình nhaân caùch chung cuûa moät lôùp ngöôøi trong moät giai ñoaïn phaùt trieån töông ñoái daøi (caáp quoác gia)

Daïy ngheà

TH chuyeân nghieäp

Sö phaïm

Kyõ thuaät

Kinh teá

Trung hoïc phoå thoâng

Tieåu hoïc MUÏC ÑÍCH VAØ MUÏC TIEÂU GD-ÑT

CHUNG : cuûa moät khoái ngaønh (caáp quoác gia, vuøng, mieàn)

GV Sinh

GV Hoùa

GV Lyù

MOÂN SINH

MOÂN HOAÙ

MOÂN LYÙ MUÏC TIEÂU GIAÙO DUÏC -ÑAØO TAÏO: cuûa

moät ngaønh, ngheà cuï theå); MTGD - ÑT cuûa moät CTÑT cuï theå)

MUÏC TIEÂU DAÏY HOÏC – GIAÙO DUÏC (caùc muïc tieâu cuï theå cuûa caùc hoïc phaàn, chöông trình reøn luyeän trong moät CTÑT cuï theå)


- 34 -

MỐI QUAN HỆ GIỮA MỤC TIÊU GIÁO DỤC MÔN HỌC Ở PHỔ THÔNG VÀ MỤC TIÊU GIÁO DỤC – ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

TS. Lê Thị Thanh Thảo

Khoa Vật lý – Trường ĐHSP TPHCM Mục tiêu giáo dục của môn học ở phổ thông liên hệ chặt chẽ đến một phần quan trọng của

mục tiêu GD – ĐT giáo viên dạy môn học đó. Trong thực tế việc đào tạo GV từ trước đến nay chủ yếu hướng tới đào tạo GV đáp ứng các mục tiêu này mà chưa quan tâm đầy đủ đến việc đáp ứng yêu cầu phát triển của GDPT. Chúng ta thử xem ngay cả ở mức độ này việc đào tạo GV ở các trương sư phạm đã thực hiện tốt hay chưa:

Ta biết mục tiêu GD của mỗi môn học ở phổ thông trên lý thuyết là hướng tới các mục tiêu trong ba lĩnh vực: nhận thức, kỹ năng và thái độ. Lấy ví dụ cụ thể là môn vật lý: chương trình và nội dung của môn vật lý ở trung học phổ thông của Việt nam từ trước đây vài chục năm được biên soạn theo chương trình và SGK của Liên xô cũ và duy trì cho đến tận lần cải cách này với những thay đổi không căn bản. Theo các nhà GD Xô viết trước đây thì hệ thống kinh nghiệm xã hội cần truyền thụ cho thế hệ trẻ (học sinh phổ thông) bao gồm:

- Hệ thống kiến thức: Toán, Khoa học tự nhiên và xã hội nhằm giúp người học có bức tranh chân thực về thế giới tự nhiên và xã hội; Hệ thống kỹ năng về phương pháp nhận thức thế giới và tư duy,

- Hệ thống kiến thức, kỹ năng về phương pháp tái tạo thế giới,

- Hệ thống kiến thức, kỹ năng về phương pháp sáng tạo thế giới,

- Hệ thống kiến thức, kỹ năng về quan hệ của con người với thế giới xung quanh (tự nhiên, xã hội) và với con người.

Nhưng trong thực tế, mục tiêu môn học vật lý phổ thông ở Việt nam nhiều năm nay chủ yếu hướng tới truyền thụ một dung lượng kiến thức và mức độ đồng hóa kiến thức (thể hiện rõ nét cả ở việc duy trì nội dung và hình thức các kỳ thi quan trọng), dẫn tới việc đào tạo GV lâu nay cũng chủ yếu quan tâm tới việc trang bị kiến thức và các phương pháp truyền thụ kiến thức. Có nghĩa là việc đào tạo GV thực ra chưa đáp ứng được một cách đầy đủ các mục tiêu GD môn học ở phổ thông mặc dù mục tiêu ấy cho đến nay đã quá lạc hậu.

Mục tiêu giáo dục môn học vật lý ở lần đổi mới này vẫn không có thay đổi gì đáng kể so với mục tiêu trên và rất xa với mục tiêu GD của các môn khoa học về tự nhiên ở nhiều nước trong khu vực và trên thế giới trong giai đoạn hiện nay.

Hãy thử tham khảo mục tiêu giáo dục các môn khoa học về tự nhiên của Australia, một quốc gia có nền GD tương đối phát triển hiện nay (mục tiêu của các nước trong khu vực như Thái lan, Singapore, Malaysia….không khác đáng kể) để thấy rõ sự khác biệt có tính cơ bản giữa mục tiêu các môn học tự nhiên ở phổ thông mà chúng ta đang có với xu thế đổi mới chung trên thế giới:

1- Phát huy thái độ tích cực đối với khoa học, đó là niềm tin, sự say mê, hứng thú đối với khoa học.

2- Phát huy tư duy lí trí,


- 35 -

3- Phát triển các kỹ năng tiến trình khoa học: làm cho HS biết cách tiến hành các hoạt động khoa học, đó là các kỹ năng cần thiết đối với sự phát triển trí tuệ của HS nhằm nắm bắt các thông tin KH: quan sát, thu thập thông tin, so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ, suy luận , áp dụng….

4- Sự phát triển kiến thức khoa học: Xu hướng thay đổi lớn là coi trọng việc phải biết làm thế nào tiếp cận và sử dụng thông tin khoa học hơn là hiểu biết số lượng nhất định các khái niệm chủ chốt, cơ bản. Việc này gây ra nhiều tranh luận về nội dung cốt lõi của khoa học là gì.

Một quan điểm được tranh luận nhiều hơn là: nội dung kiến thức không quan trọng bằng kỹ năng tiến trình khoa học và sự hiểu biết về tiến trình khoa học.

Hướng đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học thích ứng với các mục tiêu đó cũng thật khác với quan niệm phổ biến của chúng ta:

- Quan niệm nội dung môn học, hệ thống các khái niệm chủ chốt là cần thiết nhưng đồng thời phải chú ý cân bằng với việc rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học,

- Tích hợp là xu thế dạy khoa học hiện nay: Tích hợp theo chủ đề và tích hợp liên môn học,

- Phương pháp dạy-học: Chú trọng đến các phương pháp tạo tình huống, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy học nhằm đạt tới các mục tiêu phát triển cá nhân,

- Tổ chức học tập: không đơn thuần theo lối truyền thống mà nên tổ chức theo nhóm hợp tác nhằm rèn luyện các kỹ năng nhân văn quan trọng làm tiềm năng cho sự thích ứng và phát triển của cá nhân như: giao tiếp, hợp tác, tổ chức, làm việc với thông tin….

Phân tích sơ bộ trên phần nào cho thấy nguyên nhân của sự chậm đổi mới phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp đánh giá ở phổ thông là do chương trình, nội dung môn học được biên soạn từ mục tiêu GD lạc hậu, xa rời xu thế đổi mới hiện nay. Phân tích này cũng chỉ ra nguyên nhân của nhiều khó khăn khi cố gắng áp dụng các phương pháp dạy học tích cực vào thực tiễn GDPT Việt nam, đó là do có sự khác biệt mang tính cơ bản của mục tiêu GD của chúng ta với các mục tiêu GD có tính xu thế chung hiện nay. Khi các trường sư phạm không xác định hoặc xác định một cách không xác đáng, không thuyết phục sứ mạng, mục tiêu giáo dục của mình, không thấy hết sứ mạng đi trước, đón đầu, tạo động lực cho sự đổi mới GDPT mà chỉ chạy theo yều cầu từ thực tiễn GD hiện nay vốn đã rất lạc hậu trong thực tế, đã làm cho chất lượng đào tạo GV không đáp ứng cả yêu cầu thực tiễn hiện nay, chứ chưa nói đến yêu cầu của sự phát triển GDPT. Người GV được đào tạo từ các chương trình đào tạo có mục tiêu như thế chắc chắn sẽ không được chuẩn bị tốt tiềm năng cho sự thích ứng, đương đầu với sự đổi mới GDPT theo xu thế phát triển tất yếu của GD, chắc chắn sẽ khó lòng đáp ứng các yêu cầu đổi mới đang diễn ra với nhịp độ ngày càng nhanh hiện nay. Diễn biến trong những ngày vừa qua xung quanh chương trình SGK phân ban mới đang thí điểm cho phép dự báo sẽ có sự đổi mới học vấn phổ thông một cách căn bản, triệt để hơn, tiệm cận hơn với xu thế phát triển chung trong thời gian tới. Người GV tương lai nếu không được chuẩn bị tốt tiềm năng để thích ứng sẽ không thể đổi mới và dễ dàng trở thành trở lực lớn và lâu dài cho công cuộc đổi mới GDPT.


- 36 -

PHẦN II

ĐÀO TẠO SƯ PHẠM VÀ CHẤT LƯỢNG NGƯỜI THẦY


- 37 -

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY VÀ HỌC Ở ĐẠI HỌC BẰNG VIỆC SỬ DỤNG INTERNET

ThS. Nguyễn Hồng Anh

Viện Nghiên Cứu Giáo Dục – Trường ĐHSP TPHCM Trong những năm gần đây số lượng giáo viên và sinh viên các trường đại học ở nước ta sử

dụng máy vi tính trong việc dạy và học tăng lên một cách đáng kể. Điều này đóng một vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp giáo dục của nước ta ở thế kỷ 21 này. Một trong những ứng dụng của máy tính vào quá trình dạy và học là việc sử dụng Internet.

Tình hình thực tế cho thấy, chúng ta đã và đang bước vào một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của công nghệ thông tin mà trong đó Internet là một tiềm năng rất lớn có thể làm thay đổi bộ mặt giáo dục của nước ta, nhất là giáo dục đại học. Sự phát triển của công nghệ này đã mở ra một cuộc cách mạng đẩy mạnh quá trình cải cách giáo dục trên toàn quốc để hội nhập với thế giới, và Internet ngày càng được các nhà giáo dục và sinh viên tin dùng do những lợi ích sau đây.

Trước tiên phải nói rằng Internet là một công cụ phục vụ học tập hoàn hảo. Những trang web có thể truy cập được trên toàn cầu giúp sinh viên tiếp cận những ý tưởng cũng như những kinh nghiệm quý báu của loài người. Qua đó sinh viên có thể tư duy sáng tạo hay tiếp nối những công trình, những khám phá mới tiếp tục phục vụ cho sự phát triển của xã hội, và nó cũng giúp cho sinh viên đi xa hơn, vượt qua những hạn chế của bài giảng trong sách giáo khoa ở trường học.

Ngoài ra Internet còn tạo hưng phấn cho người học cũng như giúp họ học tập, nghiên cứu chăm chỉ hơn. Trên mạng hiện nay có vô số các trò chơi giải trí dành cho họ sau những giờ học căng thẳng. Hoặc giáo viên có thể truyền đạt kiến thức cho người học bằng cách thiết kế những câu đố vui hay các trò chơi về bộ môn mình đang giảng dạy nhằm làm giảm bớt sự đơn điệu trong việc dạy và học.

Internet cũng giúp nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên. Các quí vị có đồng ý với tôi rằng việc giảng dạy qua mạng Internet giúp chúng ta nâng cao những kỹ năng về ngôn ngữ không? Việc dạy và học qua mạng Internet có thể ảnh hưởng tích cực đến thái độ dạy và học. Giáo viên thì có thể tự xây dựng các chiến lược giảng dạy của mình còn sinh viên thì tự tin hơn trong việc học. Ngoài ra cả người dạy lẫn người học đều có thể nâng cao kiến thức của mình một cách triệt để qua các tài liệu lúc nào cũng sẵn có trên mạng dù cho họ ở bất kỳ nơi đâu hay cần nó trong bất cứ thời gian nào.

Một ích lợi to lớn nữa của việc sử dụng Internet trong giáo dục là giúp cho việc nâng cao khả năng giao tiếp giữa người dạy và người học – điều này rất quan trọng đối với các sinh viên ở nước ta vì họ bị cho là quá thụ động trong lớp học, chỉ biết nghe giảng và ghi bài một cách máy móc. Bằng cách trao đổi qua thư điện tử (E-mail), tham gia các diễn đàn (forums) trên mạng, những người học nhút nhát nhất cũng có thể bày tỏ ý kiến hay quan điểm của mình, điều mà họ ít dám làm trong các lớp học truyền thống.

Tuy nhiên Internet cũng có những mặt hạn chế mà người dạy và người học nên chú ý. Điểm hạn chế đầu tiên là sinh viên sẽ dễ dàng bị bối rối và lạc lối trên “xa lộ thông tin” với vô số các trang web. Để tránh tình trạng này giáo viên nên cung cấp cho sinh viên những địa chỉ trang web cụ thể để sinh viên có thể nhanh chóng vào được trang web mình cần.


- 38 -

Hạn chế tiếp theo là khả năng sử dụng công nghệ thông tin cũng như kiến thức về nó. Cho nên trước khi tiến hành sử dụng Internet vào quá trình dạy và học, các giáo viên nên hướng dẫn những động tác cũng như những kiến thức cơ bản về Internet để sinh viên tránh bỡ ngỡ trong quá trình sử dụng. Hơn nữa hầu hết những tài liệu trên Internet thường được viết bằng tiếng Anh. Điều này có thể là một trở ngại lớn đối với giáo viên và sinh viên Việt Nam. Tuy nhiên có thể khẳng định là các hạn chế đó không ảnh hưởng nhiều đến các lợi ích to lớn mà Internet đem lại cho giáo dục.

Tóm lại Internet là một công cụ dạy và học hết sức hiệu quả trong thời kỳ cải cách giáo dục, phát triển và hội nhập với nền giáo dục của thế giới hiện nay. Với tình hình dạy và học ở nước ta như hiện nay, tôi tin chắc rằng trong tương lai không xa, tất cả các trường đại học trong nước đều có thể sử dụng Internet trong giảng dạy học tập và nghiên cứu, góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường đại học.


- 39 -

PHẨM CHẤT TÂM LÝ CỦA GIÁO VIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

TS. Đoàn Văn Điều

Khoa Tâm lý Giáo dục – Trường ĐHSP TPHCM Bài viết này bàn về các phẩm chất tâm lý mà người giảng viên trong các trường sư phạm

cần phải có. Cần phải nhấn mạnh rằng các phẩm chất đó được nhìn dưới góc độ mục tiêu đào tạo. Trước hết, chúng ta tìm hiểu về các loại mục tiêu trong nhà trường. Trong nhà trường thường có hai loại mục tiêu:

• Mục tiêu chương trình: Mục tiêu chương trình xuất phát từ các mục đích của trường hoặc của địa phương nơi

trường đóng, thường được được viết ra ở mức độ môn học và lớp học. Mặc dù nó thường không xác định nội dung hoặc khả năng cụ thể, nhưng nó nhấn mạnh trên nội dung và hành vi. Giống như mục đích, chúng nói đến sự hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của tất cả học sinh, chứ không phải của những cá nhân học sinh nào.

• Mục tiêu khóa học: Mục tiêu khóa học nảy sinh từ mục tiêu chương trình và được hình thành ở mức độ môn

học và khoa. Nó được xếp vào phạm trù và kết cấu nội dung và đôi khi khái niệm, vấn đề hoặc hành vi, nhưng không cụ thể hóa nội dung chính xác để xem xét hoặc phương pháp giảng dạy và nội dung chính xác để sử dụng. Mục tiêu khóa học được xác định dưới hình thức chủ đề, khái niệm hoặc hành vi tổng quát.

Việc đào tạo giáo viên đáp ứng được yêu cầu giáo dục và dạy học của thực tiễn phát triển sinh động là điều mong muốn của toàn xã hội. Để thực hiện được việc này, trước hết những nhà quản lý và các cơ sở đào tạo phải xác định được những đặc điểm nhân cách mà một giáo viên cần có. Việc làm này đã được thực hiện từ xưa đến nay và các phẩm chất của giáo viên được xác định theo yêu cầu của từng giai đoạn của xã hội. Hiện nay, ở Việt Nam, đứng trước yêu cầu của sự phát triển và hội nhập, chúng ta thử tìm hiểu một số phẩm chất tâm lý cần thiết của giáo viên trong giai đoạn hiện nay.

1.1. Mục đích đào tạo của nhà trường: Trong một xã hội thay đổi nhanh chóng và toàn diện, chúng ta mong chờ vào nhà trường để

giải quyết những vấn đề trong tương lai. Để đạt được điều này, chúng ta đặt ra những mục đích mà nhà trường cần phải đạt tới. Khi nói tới mục đích, chúng ta nói tới một hoặc những mức độ: cả nước, tỉnh (thành phố), quận (huyện), trường học, môn học hoặc lớp học, kế hoạch giảng dạy bộ môn, giáo án, …Tuy chưa có sự nhất trí hoàn toàn, nhưng các thuật ngữ dưới đây được sử dụng để chỉ các mức độ từ tổng quát đến cụ thể nói lên cái đích mà chúng ta muốn đạt đến: tôn chỉ, mục đích và mục tiêu.

Việc xác định mục tiêu, cần phải dựa trên cơ sở tôn chỉ và mục đích. Các địa phương và các trường thực hiện nhiệm vụ của mình thông qua những mục tiêu cụ thể.

Sau đây, ta tham khảo thêm mục đích chính của nhà trường ở các nước có nền kinh tế phát triển:

• Thông thạo những kỹ năng hoặc những quá trình căn bản. Trong nền văn minh công nghệ, khả năng của mỗi cá nhân tham gia vào các hoạt động xã hội tùy thuộc vào sự thông thạo những quá trình căn bản này


- 40 -

• Giáo dục nghề nghiệp hoặc hướng nghiệp. Sự thỏa mãn riêng của cá nhân trong đời sống sẽ liên hệ một cách đáng kể đến sự thỏa mãn nghề nghiệp của người đó. Những quyết định nghề nghiệp thông minh đòi hỏi tri thức về khả năng và hứng thú của bản thân trong mối tương quan với các khả năng nghề nghiệp.

• Phát triển trí tuệ. Khi cuộc sống văn minh trở nên phức tạp hơn, con người từ trước đến nay phải tùy thuộc nhiều hơn vào khả năng lý trí của mình. Sự phát triển đầy đủ trí tuệ của mỗi thành viên trong xã hội là điều cần thiết.

• Trau dồi văn hóa. Các kết quả nghiên cứu làm sáng tỏ mối quan hệ giữa cuộc sống của chúng ta với quá khứ tạo ra sự hiểu biết sâu sắc về xã hội và các giá trị của nó; sâu xa hơn, những điều này củng cố ý thức của cá nhân sống trong xã hội nhất định, khẳng định được bản thân và hướng đi đối với cuộc sống riêng.

• Các mối quan hệ liên nhân cách lành mạnh. Nhà trường cần giúp người học hiểu biết, ngưỡng mộ và đánh giá con người của các nhóm xã hội, văn hóa và dân tộc khác.

• Tính tự giác. Nếu nhà trường không đào tạo được các công dân tự định hướng cho mình, thì nhà trường đã thất bại về cả mặt xã hội lẫn về mặt cá nhân. Khi xã hội ngày càng trở nên phức tạp, những yêu cầu đối với cá nhân rất đa dạng. Nhà trường giúp người học chuẩn bị sống trong một thế giới thay đổi nhanh chóng bằng cách phát triển trong bản thân họ các khả năng như tinh thần trách nhiệm đối với những nhu cầu riêng của mình.

• Đào tạo các công dân. Để chống lại khuynh hướng của một số người muốn phá hủy nhân loại và môi trường cần có sự tham gia của công dân vào đời sống xã hội và chính trị của một đất nước. Một nền dân chủ chỉ có thể tồn tại khi có sự tham gia của các thành viên trong xã hội.

• Tính sáng tạo và sự nhận thức thẩm mỹ. Khả năng tạo ra những thứ mới và có ý nghĩa cũng như tôn trọng sự sáng tạo của những người khác là điều quan trọng cho việc nhận ra bản ngã của bản thân và cho lợi ích của xã hội.

• Khái niệm về bản ngã. Khái niệm về bản ngã của một cá nhân tạo ra cơ chế hướng tham khảo và phản hồi với mục đích và sự kích thích của cá nhân. Môi trường học đường có thể tạo ra các yếu tố thúc đẩy khái niệm về bản ngã lành mạnh

• Giáo dục sức khỏe thể chất và cảm xúc. Sự ổn định về cảm xúc và sự cường tráng về thể chất được coi như là những điều kiện cần thiết để đạt đến những mục đích khác, nhưng chính đó cũng là những kết quả có giá trị.

• Tính cách, luân lý và đạo đức. Các cá nhân cần phát triển sự phán đoán cho phép đánh giá các sự kiện đúng hoặc sai. Nhà trường cần tập trung sự phát triển về sự đánh giá cũng như sự chấp nhận sự thật, sự toàn vẹn về luân lý cũng như hành vi luân lý.

• Tự công nhận. Các cố gắng phát triển về bản ngã tốt hơn sẽ đóng góp vào sự phát triển một xã hội tốt hơn.

Ngoài việc xác định được mục đích, mục tiêu của nhà trường, các nhà giáo dục cũng cần phải xác định các phương pháp và phương tiện để thực hiện các mục đích và mục tiêu đó.

2.1. Mục tiêu đào tạo của trường đại học: Như đã nói ở trên, việc đào tạo sinh viên ở các trường đại học để đáp ứng được yêu cầu

của một xã hội luôn luôn phát triển dưới tác động của khoa học kỹ thuật là một việc làm khó khăn. Hơn nữa, ngành nghề ngày nay cũng biến động không kém. Do đó, việc xác định được


- 41 -

những phẩm chất chi tiết của một sinh viên tốt nghiệp đại học cũng là một việc làm không dễ dàng. Tuy nhiên, có một hướng khác mang tính tổng quát hơn là chỉ xác định đào tạo những phẩm chất tâm lý làm nền tảng. Từ đó, người học có thể thích ứng và phát triển được trong một môi trường năng động và thay đổi của công việc. Điều đó đã được các nhà nghiên cứu giáo dục các nước thực hiện và dưới đây là các mục tiêu:

• Có đạo đức • Tôn trọng các nền văn hóa khác • Khả năng nghiên cứu khoa học • Khả năng thống kê cơ bản • Khả năng toán học • Khả năng giải quyết xung đột • Khả năng tư duy phê phán • Khả năng giải quyết vấn đề • Khả năng sử dụng nguồn lực • Kỹ năng quan hệ giao tế xã hội • Kỹ năng sử dụng vi tính • Kỹ năng phỏng vấn • Kỹ năng học tập • Kỹ năng đọc hiệu quả • Kỹ năng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết) • Kỹ năng giao tiếp Từ những mục tiêu tổng quát trên, chúng ta cùng nghiên cứu mục tiêu của trường đại học

sư phạm. 3.1. Mục tiêu đào tạo của trường đại học sư phạm: Mục tiêu đào tạo của trường đại học sư phạm chủ yếu gồm những mục tiêu sau đây:

• Tri thức và hiểu biết về môn học bậc trung học phổ thông - Biết và hiểu những khái niệm và kỹ năng trong chuyên môn tương xứng với trình độ cử

nhân - Có tri thức đầy đủ về chương trình học và đạt trình độ tương ứng lúc kết thúc các giai

đọan học tập chính - Có tri thức rõ ràng về đề cương chương trình bộ môn - Quen thuộc với chương trình các lớp trung học phổ thông - Hiểu biết tiến độ và thời gian thực hiện các kỳ thi ở trình độ phổ thông - Quen thuộc với chương trình hướng nghiệp bậc trung học phổ thông - Hiểu biết và giảng dạy những kỹ năng căn bản của bậc trung học phổ thông - Giải đáp được những câu hỏi liên quan đến môn học của học sinh - Biết sử dụng và đánh giá những kết quả quan sát và nghiên cứu - Nhận biết việc hiểu sai khái niệm và các lỗi thông thường của học sinh - Nhận biết được sự phát triển thể chất, trí tuệ, tình cảm và xã hội của học sinh ảnh hưởng

đến việc học như thế nào - Có tri thức tin học tương đương ở trình độ A - Quen thuộc với những yêu cầu về sức khỏe và an toàn trong học đường

• Lập kế họach giảng dạy để đạt tiến độ học tập của học sinh thông qua: - Xác định các mục tiêu và nội dung giảng dạy rõ ràng


- 42 -

- Giao nhiệm vụ học tập cho lớp, nhóm và cá nhân đòi hỏi sự cố gắng học sinh mới thực hiện được

- Đặt ra mong đợi cho học sinh mang tính phù hợp và yêu cầu cao - Xác định phương hướng học tập được xây dựng trên cơ sở tri thức đã học trước đó - Xác định được trình độ của học sinh (học sinh cần giúp đỡ và học sinh xuất sắc) trong lớp - Trình bày bài học được soạn theo tiến độ, tạo động lực và đòi hỏi sự cố gắng ở học sinh - Sử dụng hiệu quả thông tin đánh giá thu thập từ học sinh - Đóng góp vào sự phát triển cá nhân, tinh thần, đạo đức, xã hội và văn hóa của học sinh - Hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy theo quy định • Giảng dạy và điều khiển lớp - Bảo đảm việc giảng dạy hiệu quả cho toàn bộ lớp, nhóm và cá nhân - Bảo đảm việc học và tuân theo kỷ luật đầy đủ - Tạo không khí làm việc theo mục đích đã được xác định - Đặt yêu cầu cao đối với hành vi và sử dụng phương pháp giảng dạy theo trọng tâm để duy

trì kỷ luật - Tạo môi trường học tập an toàn

• Sử dụng các phương pháp giảng dạy để tất cả học sinh tham gia học tập thông qua việc

- Kích thích tò mò trí tuệ và củng cố nhiệt tình của học sinh đối với môn học - Tạo ra các cách tiếp cận với tài liệu môn học phù hợp với trình độ học sinh - Cấu trúc thông tin và tiến độ giờ học chặt chẽ - Trình bày ý tưởng chính thông qua việc sử dụng các thuật ngữ chuyên môn và các thí dụ

được lựa chọn kỹ - Hướng dẫn rõ ràng và giảng bài theo trình độ học sinh - Đặt câu hỏi hiệu quả để tạo ra nhịp độ và hướng học tập phù hợp - Xác định và nhắc nhở học sinh các lỗi và các khái niệm bị hiểu nhầm - Lắng nghe, phân tích và trả lời cho học sinh - Lựa chọn và sử dụng tốt sách giáo khoa và những nguồn tài liệu học tập khác - Tạo cơ hội để củng cố và phát triển tri thức của học sinh - Cải thiện kỹ năng đọc, viết, tính toán và kỹ năng học tập của học sinh - Yêu cầu cao với học sinh dù có khác biệt giới tính, văn hóa hoặc ngôn ngữ - Liên hệ việc học của học sinh bằng các thí dụ có liên quan đến công việc - Bảo đảm học sinh đạt được tri thức, kỹ năng và sự hiểu biết môn học - Đánh giá đúng mức việc giảng dạy của bản thân • Phối hợp, đánh giá, lưu hồ sơ, báo cáo và tinh thần trách nhiệm - Đánh giá việc đạt được các mục tiêu học tập và sử dụng kết quả đánh giá đó để cải tiến

các mặt giảng dạy - Chấm điểm bài làm của học sinh, đưa ra thông tin phản hồi giảng dạy bằng lời và bằng

văn bản và đặt ra những đích cho sự tiến bộ của học sinh

• Đánh giá và lưu hồ sơ về sự tiến bộ của học sinh thông qua quan sát, đặt câu hỏi, cho làm bài và chấm điểm để


- 43 -

- Kiểm tra học sinh có thông hiểu và hoàn thành nhiệm vụ học tập không - Nhận biết ưu điểm và điểm yếu của học sinh để giúp các em học tập - Thông báo kế họach cho học sinh - Kiểm tra xem học sinh có tiến bộ rõ ràng về tri thức, kỹ năng và thông hiểu môn học

không - Làm quen với việc đánh giá và báo cáo hiện trạng, và thông báo cho phụ huynh kết quả

theo từng thời điểm của năm học - Hiểu biết yêu cầu của từng cấp lớp của bậc phổ thông trung học - Thực hiện các yêu cầu đánh giá học sinh theo quy định - Nhận biết được các mức kết quả của học sinh và đánh giá dựa trên các đích đã đặt ra - Hiểu các dữ liệu đánh giá được sử dụng như thế nào và đặt các đích để học sinh phấn đấu - Sử dụng đa dạng các loại đánh giá cho những mục đích khác nhau

• Những yêu cầu nghề nghiệp khác - Hiểu được nhiệm vụ của giáo viên quy định trong “Điều lệ trường phổ thông” - Hiểu được những trách nhiệm do pháp luật quy định có liên quan đến sức khỏe và an

toàn, việc chăm sóc thiếu niên nhi đồng, bảo vệ và tôn trọng trẻ em - Thiêt lập mối quan hệ công tác hiệu quả với các thành viên hội đồng giáo dục trường - Làm gương tốt cho học sinh thông qua cách thể hiện hành vi và đạo đức của nhà giáo - Sẵn sàng tạo cơ hội và mong muốn điều tốt nhất cho học sinh - Có ý thức nâng cao nghề nghiệp bản thân - Hiểu biết trách nhiệm đối với việc thực hiện các chủ trương của nhà trường - Nhận biết nhu cầu về quan hệ với phụ huynh, các cơ quan dịch vụ và phúc lợi xã hội - Có ý thức về vai trò của nhà nước, thực thi pháp luật trong đó có luật giáo dục

Tóm lại, muốn đào tạo hiệu quả một giáo viên, nhà trường phải xác định được mục tiêu mà một giáo viên cần đạt được khi ra trường. Nói cách khác, nhà trường phải đào tạo được những phẩm chất tâm lý có liên quan đến nghề nghiệp và sự thích ứng với nghề trong tương lai theo hướng của mục tiêu đào tạo tổng quát của đại học thế giới và dựa vào những truyền thống quý báu của cha ông để chúng ta có những giáo viên vừa có đức vừa có tài đóng góp vào công cuộc bảo vệ và xây dựng tổ quốc Việt Nam. TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Allan C. Ornstein et al. (1989). Foundations of Education. Boston : Houghton Mifflin Company. 2. T.A. Angelo and K.P. Cross. (1993). Classroom Assessment Techniques. San Francisco:

Jossey-Bass Inc.

3. Robert M. Diamond. (1998). Designing and Assesssing Courses ND Curricula. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

4. Allan C. Ornstein et al. (2000). Strategies for Effective Teaching. Boston : Houghton Mifflin Company.


- 44 -

NGƯỜI THẦY – NHÂN TỐ QUYẾT ĐỊNH CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ThS. Hoàng Thị Nhị Hà

P.KHCN-SĐH – Trường ĐHSP TPHCM 1. Đặt vấn đề

Để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước, Nhà nước đã và đang đầu tư nhiều mặt để phát triển kinh tế, xã hội và giáo dục : bên cạnh các yếu tố đầu tư về vật lực và tài lực, thì yếu tố đầu tư nguồn nhân lực mang tính quyết định. Hiến pháp Nước Cọng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 đã nêu rõ: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển.

Chất lượng học sinh phổ thông, nguồn nhân lực tương lai của đất nước phụ thuộc vào đội ngũ giáo viên các cấp của cả nước. Những vấn đề bức xúc đặt ra cho ngành giáo dục nói chung, các trường đại học sư phạm nói riêng là mối quan tâm chung của toàn xã hội. Đối với các trường đại học sư phạm muốn đào tạo được đội ngũ giáo viên tương lai “vừa hồng vừa chuyên”, thì ngoài phẩm chất đạo đức của nhà giáo, đội ngũ giảng viên, các nhà khoa học phải có đủ năng lực chuyên môn, có bản lĩnh trong nghiên cứu khoa học để tiếp cận với nền kinh tế tri thức và đào tạo nguồn nhân lực tương lai của đất nước.

2. Vai trò nhiệm vụ của các trường sư phạm trọng điểm trong hệ thống các trường đại học sư phạm

Trong những năm qua Nhà nước quan tâm đầu tư cho các trường đại học sư phạm, đặc biệt Chính phủ quyết định thành lập 2 đại học sư phạm trọng điểm của 2 miền đất nước, với nhiệm vụ là trung tâm đào tạo bồi dưỡng giáo viên lớn nhất nước. Hai trường Đại học Sư phạm trọng điểm là hai đơn vị đào tạo sư phạm chủ yếu trong hệ thống giáo dục đại học. Đó là những Trung tâm Sư phạm quốc gia chất lượng cao, là trường sư phạm đầu ngành của cả nước, là đầu mối giao lưu với các cơ sở đào tạo và nghiên cứu khoa học giáo dục quốc tế và hỗ trợ chuyên môn, nghiệp vụ cho các trường sư phạm, các sở giáo dục và đào tạo khác.

Trường đại học sư phạm là cơ sở nòng cốt cho ngành giáo dục trong việc thực hiện cải cách, đổi mới giáo dục phổ thông như xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa mới, bồi dưỡng giáo viên, thay sách, đề xuất phương pháp dạy học mới cho các môn học phổ thông, thiết kế mẫu và sản xuất đồ dùng dạy học cho hầu hết các môn học phổ thông, mầm non.

Trường sư phạm bồi dưỡng đội ngũ giáo viên cho các trường cao đẳng và phổ thông trong cả nước. Trường đào đạo đội ngũ giáo viên có trình độ thạc sĩ và tiến sĩ cho các trường trong và ngoài khối sư phạm.

Trường đại học sư phạm là trung tâm nghiên cứu khoa học mạnh cả về nghiên cứu cơ bản và đặc biệt là khoa học giáo dục. Các trường này đã và đang chủ trì, tham gia nhiều đề tài, dự án nghiên cứu ứng dụng triển khai cấp Bộ, cấp Nhà nước, quốc tế giải quyết các vấn đề bức xúc của giáo dục, môi trường, giải quyết những yêu cầu về kinh tế và xã hội…


- 45 -

Các trường đại học sư phạm có mối quan hệ mật thiết trong hệ thống giáo dục đào tạo, đồng thời quan hệ chặt chẽ với các trường đại học bạn, với các trường cao đẳng, các viện nghiên cứu nhằm giải quyết những vấn đề chung của ngành giáo dục đào tạo và các vấn đề chung phát triển kinh tế của đất nước. Ngoài ra, các trường đại học sư phạm còn có mối quan hệ trong đào tạo và nghiên cứu rộng rãi với nhiều trường đại học của nhiều nước trên thế giới.

Trường đại học có nhiều ngành đạo tạo, hình thức đào tạo, có đội ngũ cán bộ đầu đàn với trình độ cao nên trường chủ động đào tạo đội ngũ kế cận về số lượng và chất lượng, có thể xây dựng các chuyên ngành, loại hình đào tạo mới khi có nhu cầu của ngành và của xã hội.

Trong giai đoạn hiện nay vị trí của các trường đại học sư phạm ngày càng nâng cao. Vấn đề xây dựng trường ĐHSP trọng điểm, trong kết luận tại phiên họp Hội đồng Quốc gia Giáo dục, ngày 12 tháng 4 năm 1999, Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ: “ Từ trước tới nay Đảng và Nhà nước ta rất coi trọng công tác đào tạo giáo viên. Nghị quyết TW 2 chỉ rõ phải xây dựng ĐHSP trọng điểm làm nòng cốt cho hệ thống sư phạm cả nước”.

Yêu cầu về số lượng giáo viên ngày càng lớn. Yêu cầu về năng lực đối với giáo viên trong thời kỳ mới rất khác trước: kiến thức phải cao, rộng hơn, hiểu biết nhiều lĩnh vực hơn để tạo điều kiện cho người thầy thực hiện được phương châm “dạy 1 phải biết 10” và học tập nghiên cứu suốt đời.

Mục tiêu đào tạo đại học và sau đại học của các trường sư phạm là đào tạo giáo viên có chuẩn mực và chất lượng cao; Đào tạo những giáo viên nắm vững chuyên môn và biết các tổ chức giảng dạy, biết cách học tập suốt đời, có nhân cách, phẩm chất của người thầy nhằm củng cố nguồn nhân lực có trình độ cao cho xã hội, đặc biệt là đáp ứng nhu cầu học tập và giáo dục của cả nước.

Thực tế hiện nay, đã đặt ra cho các trường đại học sư phạm cần phải có những bước chuyển mạnh mẽ trong nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên và các nhà khoa học. Cùng với việc lĩnh hội kiến thức chuyên môn, tiếp thu tri thức mới, cải tiến đổi mới phương pháp giảng dạy các thầy cô cần thông qua nghiên cứu khoa học để có thể kiểm chứng, áp dụng kiến thức vào thực tiễn phổ thông, học tập kinh nghiệm giáo dục của các nước tiên tiến… Chính vì vậy, làm sao nâng chất đội ngũ giảng viên các trường đại học sư phạm và yếu tố nào quyết định chất lượng đội ngũ là nhiệm vụ các trường đại học sư phạm phải quan tâm. Trong quá trình đổi mới giáo dục- đào tạo cần phải quan tâm đến chất lượng giáo viên tương lai, do đó chất lượng người thầy của trường đại học sư phạm có năng lực trong đào tạo và nghiên cứu khoa học.

3. Những yêu cầu đặt ra đối với đội ngũ giáo viên các trường đại học sư phạm

Giảng dạy và nghiên cứu khoa học là hai nhiệm vụ quan trọng của người giảng viên đại học. Thực tế, muốn giảng dạy tốt, người giảng viên phải tham gia nghiên cứu thì chất lượng giảng dạy mới được nâng cao. Hoạt động NCKH và giảng dạy là hai hoạt động có sự tương hỗ lẫn nhau. Nghiên cứu tốt có tác dụng nâng cao chất lượng giảng dạy, giảng dạy tốt làm nảy sinh vấn đề mới tiền đề cho nghiên cứu của cán bộ và sinh viên trong quá trình giảng dạy và học tập hiện nay. Song, thực tế lâu nay ở các trường đại học không ít các cán bộ giảng dạy chỉ quan tâm đến công tác giảng dạy, không chú trọng đến công tác NCKH. Số lượng cán bộ tham gia nghiên cứu khoa học chiếm tỷ lệ khiêm tốn (khoảng 35%).


- 46 -

Nghiên cứu khoa học hỗ trợ cho đào tạo trong việc nghiên cứu những kiến thức cơ bản, nghiên cứu đổi mới phương pháp giảng dạy, ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học… do đó người giáo viên phải làm tốt hoạt động nghiên cứu khoa học. Mặt khác, những vấn đề nảy sinh trong quá trình đào tạo cũng đặt ra cho nghiên cứu tìm ra những giải pháp khả thi giải quyết những khó khăn bức xúc của quá trình đào tạo. “Người thầy càng có kinh nghiệm trong nghiên cứu khoa học thì sẽ kết hợp giảng dạy với nghiên cứu khoa học càng nhuần nhuyễn, sẽ càng có khả năng lan tỏa lòng yêu khoa học, ham muốn nghiên cứu khoa học khi tiến hành bài giảng” [1]. Chính mối quan hệ hữu cơ trên đòi hỏi trên đội ngũ giảng viên cần có những yêu cầu sau:

3.1 Yêu cầu trong hoạt động đào tạo:

- Đi đầu trong việc đổi mới giáo dục đào tạo. Chú trọng đến đổi mới mục tiêu giáo dục đào tạo đối với ngành sư phạm: Sản phẩm đào tạo của các trường đại học sư phạm là đội ngũ giáo viên cho nên xác định mô hình, nhân cách của người giáo viên đúng người thầy mới có định hướng đúng trong quá trình đào tạo. Trong thời đại bùng nổ thông tin người thầy trực tiếp truy cạp sử lý thông tin và đồng thời hướng dẫn cho trò biết cách tiếp cận sử dụng, tự học tập, nghiên cứu để sử dụng có hiệu quả kiến thức của nhân loại.

- Nắm vững nội dung giáo dục đào tạo người giáo viên: coi trọng giáo dục tư tưởng, định hướng chính trị và lòng yêu nghề; nắm vững nội dung ngành khoa học, biết tham khảo đối chiếu, tiếp thu kiến thức mới áp dụng trong quá trình giảng dạy; chú ý giáo dục nghiệp vụ trước hết phải thông qua chính hình ảnh của bản thân mình, giới thiệu yêu cầu nghiệp vụ của người giáo viên, đặc biệt truyền đạt những tình huống, kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy cho sinh viên học tập. Kết hợp cân đối hài hoà nội dung giáo dục khoa học cơ bản và nội dung giáo dục khoa học sư phạm.

- Quan tâm đến đổi mới phương pháp giảng dạy: chất lượng bài giảng và kết quả tiếp thu bài của học viên phụ thuộc vào phương pháp truyền thụ của người thầy. Người thầy cần kết hợp kiến thức bộ môn và kiến thức tâm lý giáo dục, lý luận và phương pháp dạy học với kỹ năng sư phạm cần thiết hướng dẫn hoạt động của trò. Người thầy nắm vững lý thuyết chuyên môn, chuyên ngành, biết hướng dẫn thực hành sư phạm. Thầy biết kết hợp chặt chẽ giữa luyện tập, thực hành sư phạm với hoạt động nghề nghiệp [3]. Quá trình nghiên cứu học tập rèn luyện phương pháp giảng dạy người thầy tác động rất lớn đến phương pháp làm việc, học tập nghiên cứu của trò “Bản chất của phương pháp giảng dạy ở đại học là dạy làm sao để sinh viên có thể tự học được, biết cách tự học, biết cách tự học tự đọc sách, tự nghiên cứu, tự suy nghĩ” [4}.

3.2 Yêu cầu trong hoạt động nghiên cứu khoa học:

Hội nghị Trung ương II, khóa VIII đã khẳng định vai trò trọng yếu của hoạt động KHCN và đề ra hàng loạt chính sách ưu tiên, củng cố và phát triển. Hoạt động khoa học, công nghệ có tốt, hiệu quả thì nhà trường sư phạm mới có tiềm lực mạnh và đội ngũ học sinh sư phạm giỏi, thầy cô giáo giỏi và tốt cho mọi hoạt động của nền kinh tế- xã hội. Ngành sư phạm được xác định là then chốt của sự nghiệp giáo dục và đào tạo, do vậy, hoạt động KH-CN tại các trường sư phạm càng phải được chú ý, coi trọng, được ưu tiên đầu tư và phát triển [2]. Đội ngũ giảng viên, nhà khoa học trong ngành cần có một số điểm sau đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục:


- 47 -

- Kết hợp đào tạo và nghiên cứu khoa học: cập nhật thông tin lý luận và thực tiễn ngành: Giáo viên phải vững về chuyên môn, giỏi về phương pháp; giỏi nghiên cứu khoa học và hướng dẫn hoạt động nghiên cứu. Phát hiện nhân tài: người thầy trong quá trình giảng dạy, đào tạo giáo viên cần phải phát huy tiềm năng của học trò. Tạo điều kiện cho học trò phát huy năng lực thông qua bài học, bài tập, bài nghiên cứu. Tuy vậy trong quá trình tìm hiểu phát hiện tài năng cần chú ý “cần phân biệt sinh viên giỏi và sinh viên có khả năng nghiên cứu”[4] để tìm được những cán bộ kế cận có năng lực thực sự trong chuyên môn và nghiên cứu khoa học.

- Tư vấn cho lãnh đạo các trường, Bộ GD-ĐT trong việc phân cấp, phân vùng trong đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học cho ngành sư phạm. Tránh thất thoát chất xám, gây tốn kém kinh phí tiền của cho địa phương.

- Quan tâm chuẩn hoá đội ngũ cán bộ khoa học trẻ: giúp họ nâng cao trình độ sau thời gian tập sự, có chuyên đề, đề tài nghiên cứu, có công trình hướng dẫn sinh viên, học viên sau đại học. Đặc biệt có định hướng nghiên cứu hoăc đề tài dự kiến công bố để sinh viên, học viên sau đại học có thể tham gia thực hiện theo quy định đào tạo sau đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Đội ngũ cán bộ khoa học đầu ngành của các trường đại học sư phạm cần có sinh hoạt chuyên môn, khoa học liên thông, định kỳ để định hướng những nghiên cứu khoa học, đào tạo của ngành một cách thống nhất.

- Tạo tiếng nói chung trong việc mở các mã ngành đào tạo sau đại học. Đặc biệt trong nội dung các môn thi tuyển, môn học của những ngành gần. Quan tâm đến các mã số đào tạo sau đại học về phương pháp giảng dạy, khoa học giáo dục để có sự thống nhất cao, xuyên suốt từ cao đẳng, đại học và sau đại học, có như vậy chất lượng người thầy ở mỗi cấp học mới từng bước nâng lên.

Chúng tôi thiển nghĩ bản lĩnh khoa học của đội ngũ giảng viên các trường đại học sư phạm không chỉ thể hiện trong hoạt động khoa học, hợp tác trong nghiên cứu, đào tạo mà còn tạo ra những nét mới trong công cuộc cải cách giáo dục đào tạo của nước nhà. Trên đây là một số suy nghĩ ban đầu hầu mong góp cho hội thảo về chất lượng người thầy của ngành.

Tài liệu tham khảo

1. Nguyễn Cam (1999)- Giảng dạy ở đại học thực chất là nghiên cứu khoa học, Kỷ yếu Hội thảo đổi mới phương pháp dạy học ở trường đại học sư phạm, ĐHQG TP.HCM, ĐHSP TP.HCM.

2. Hoàng Mạnh Khương (2002)- Một số biện pháp của hiệu trưởng trường cao đẳng sư phạm TP.HCM quản lý hoạt động NCKH của giảng viên và sinh viên từ 1995 đến 2000, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP TP.HCM.

3. Mai Xuân Miên (2004) – Vài vấn đề đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở các trường đại học sư phạm.

4. Lê Ngọc Trà (2004)- Nâng cao chất lượng đào tạo đại học: những giải pháp đã có sẵn, Kỷ yếu Hội thảo “Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục đại học”,Trường ĐHSP TP.HCM-Báo Giáo dục thời đại.


- 48 -

THỰC HÀNH MÔN GIÁO DỤC HỌC TRONG QUI TRÌNH THỰC HÀNH SƯ PHẠM

Th.S Nguyễn Thị Bích Hạnh Khoa TLGD, ĐHSP TP.HCM

Giáo dục đại học là một bộ phận trọng yếu trong hệ thống giáo dục quốc dân, trực tiếp đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao cho xã hội. Mục tiêu chung của giáo dục đại học đã được ghi trong luật giáo dục: “Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu và bản vệ tổ quốc”. Để thực hiện mục tiêu giáo dục trên, phương pháp giáo dục đại học phải: “Coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm ứng dụng”.

Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh có nhiệm vụ: “Đào tạo đội ngũ giáo viên các cấp có phẩm chất chính trị đạo đức tốt, có sức khoẻ, vững vàng về tri thức chuyên môn, nghiệp vụ, biết cách tổ chức giảng dạy, biết cách học tập suốt đời, có nhân cách và những phẩm chất của người thầy, nhằm cung cấp nguồn nhân lực có trình độ cao, đặc biệt là đáp ứng nhu cầu học tập và sử dụng ở các tỉnh phía Nam” [Qui chế tổ chức và hoạt động của trường ĐHSP TP.HCM].

Thực hiện mục tiêu giáo dục đại học và nhiệm vụ đào tạo của nhà trường, trường ĐHSP cần trang bị cho sinh viên hệ thống tri thức, kĩ năng liên quan đến nghề dạy học, môn dạy mà họ sẽ đảm trách ở trường phổ thông; tổ chức cho sinh viên ĐHSP vận dụng từng bước các tri thức, kĩ năng nghề nghiệp đã lĩnh hội vào các bài tập thực hành từ thấp đến cao trong từng môn học và trong suốt cả qui trình đào tạo giáo viên của trường ĐHSP.

1- Thực hành sư phạm trong trường đại học sư phạm

Thực hành sư phạm - một hoạt động quen thuộc và không thể thiếu được trong trường đại học sư phạm (ĐHSP). Thực hành sư phạm là một khái niệm mang tính nhiều cấp độ, nó được xem xét dưới nhiều cấp độ như thực hành bộ môn (thực hành trong quá trình học tập bộ môn), thực hành sau một giai đoạn học tập và thực hành tổng hợp cuối khoá, nhưng đều có chung một dấu hiệu, đó là không có sự can thiệp trực tiếp của giảng viên ĐHSP mà chỉ có sự tương tác giữa sinh viên với đối tượng học (nhiệm vụ thực hành) trong môi trường với tất cả những điều kiện dạy và học cụ thể, phong phú và phức tạp ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến hoạt động thực hành. Trong bài viết này, chúng tôi không đi sâu vào hoạt động thực hành sư phạm của sinh viên diễn ra ngoài trường sư phạm – thực tập sư phạm ở trường phổ thông, mà chỉ bàn đến thực hành môn Giáo dục học – các bước thực hành ban đầu dẫn đến thực hành sư phạm.

Thực hành sư phạm đòi hỏi sinh viên phải vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng lĩnh hội từ nhiều môn khoa học trong chương trình, đặc biệt là các môn khoa học nghiệp vụ như Giáo dục học, Tâm lí học và Lí luận dạy học bộ môn để giải quyết các nhiệm vụ thực hành trong một môi trường mới – trường phổ thông nhằm hình thành và rèn luyện hệ thống kĩ năng sư phạm. Điều này không thể đạt được trong một thời gian ngắn, trong một hoạt động, mà phải được hình thành từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, một cách hệ thống trong tất cả các hoạt động giáo dục


- 49 -

và đào tạo của nhà trường, trước hết trong từng hoạt động dạy học bộ môn, nhất là các môn học nghiệp vụ trong trường ĐHSP.

2- Thực hành môn Giáo dục học trong trường ĐHSP

Bộ môn Giáo dục học là môn nghiệp vụ góp phần đào tạo tay nghề cho người giáo viên. Cùng với các môn nghiệp vụ khác tạo nên tính chất nghiệp vụ sư phạm trong trường ĐHSP. Nhiệm vụ của môn Giáo dục học là trang bị cho sinh viên sư phạm các nguyên lí cơ bản của giáo dục học Mác xít, đường lối, quan điểm giáo dục của Đảng và nhà nước, hệ thống kiến thức về lí luận dạy học, giáo dục và quản lí trường học; hình thành hệ thống kĩ năng sư phạm và đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên.

Trong nhiều năm trở lại đây, dạy học môn Giáo dục học trong trường ĐHSP chưa đạt được kết quả tương xứng với vị trí của môn học. Thực trạng này có thể giải thích bằng nhiều nguyên nhân như nội dung môn Giáo dục học chưa gắn với thực tế giáo dục, thực tiễn nghề nghiệp tương lai của sinh viên ĐHSP; phương pháp dạy học Giáo dục học chưa phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của sinh viên trong quá trình học tập bộ môn; hoạt động thực hành bộ môn chưa được quan tâm và đầu tư đúng yêu cầu với tính chất và vai trò của môn học. Hệ quả là sinh viên học mà không hiểu, không tin vào những điều đã học, nên chưa vận dụng có hiệu quả các tri thức, kĩ năng đã học vào các tình huống học tập khác, vào hoạt động thực hành sư phạm; kiến thức môn học chưa bền vững, các kĩ năng sư phạm chưa được hình thành và hoàn thiện đúng yêu cầu. Cần tổ chức hoạt động dạy học môn giáo dục học nói chung và hoạt động thực hành bộ môn nói riêng một cách đúng đắn và hệ thống để hình thành và rèn luyện các kĩ năng thực hành ban đầu chuẩn bị cho thực hành sư phạm cuối khoá có chất lượng và hiệu quả.

3- Các dạng bài thực hành môn Giáo dục học trong trường ĐHSP

Các dạng bài tập thực hành môn Giáo dục học được xác định theo một trình tự từ đơn giản đến phức tạp, từ bộ phận đến toàn thể, nhưng đều có chung một tính chất là sự tìm tòi, khám phá của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giảng viên trong hoạt động dạy học môn Giáo dục học. Các bài tập đó bao gồm: “bài tái hiện tri thức”, “bài tái nhận lại tri thức”, “giải quyết một vấn đề thuộc nội dung môn học” và “bài tập nghiên cứu bộ môn”.

Bài tập “tái hiện tri thức – dựng lại một khái niệm” là khâu mở rộng khái niệm với tất cả các góc cạnh, bình diện phong phú của nó. Bài tập này thường dùng sau khi nghe bài diễn giảng Giáo dục học ở trên lớp, sinh viên chọn một khái niệm cơ bản, quan trọng trong bài học và viết về nó với tất cả hiểu biết liên quan đến khái niệm bằng ngôn ngữ của chính họ – “viết đoạn văn”.

Viết đoạn văn là một phần quan trọng của hoạt động khoa học. Nhiều sinh viên chưa có kĩ năng diễn đạt tư tưởng thành văn lí luận, vì thế họ thường viết các câu văn, đoạn văn thiếu tính mạch lạc. Để viết một đoạn văn theo cách viết khoa học, sinh viên phải thông hiểu đối tượng cần diễn đạt và chọn từ, tổ hợp từ phản ánh đúng bản chất của đối tượng cần diễn đạt. Tập “viết đoạn văn” giúp sinh viên tự kiểm tra mức độ hiểu một khái niệm, chất lượng ghi chép từ bài giảng hoặc từ bài đọc, hoàn thiệp kĩ năng tổ chức thông tin và kĩ năng viết.

Bài tập “tái nhận tri thức – dựng lại một chủ đề bài học”. Khi sinh viên đã hiểu đúng bản chất các khái niệm và có kĩ năng viết khoa học, họ có thể dựng lại cả bài học bằng tất cả thông tin liên quan đến nội dung bài học từ nhiều nguồn khác nhau, sắp xếp và trình bày bằng ngôn ngữ


- 50 -

của mình. Nhờ vậy, nội dung bài học được viết lại dưới dạng một bức tranh hoàn chỉnh, sống động chứ không còn là sự chép lại máy móc các chuỗi thông tin từ bài học trên lớp. Nhờ vậy, nội dung bài học đã trở thành vốn sống của sinh viên và có thể tái sử dụng trong các tình huống học khác. Bài tập này thường dùng sau khi tham gia chủ đề semina Giáo dục học ở trên lớp.

Dựng lại một khái niệm hay một chủ đề là một dịp để sinh viên gạn lọc những suy nghĩ của mình một lần nữa qua việc “cọ sát” với kiến thức của tập thể lớp, với giảng viên, với sách; nhận ra các quan hệ trong một khái niệm, giữa các khái niệm và nhờ vậy, kiến thức của họ trở nên chính xác, hệ thống và vững chắc đặt nền tảng cho việc trình bày kết quả giải quyết một vấn đề.

Bài tập “giải quyết một vấn đề thuộc nội dung môn học”. Thực hiện bài tập này, sinh viên phải trải qua các bước như xác định cấu trúc của vấn đề, xác lập kế hoạch thực hiện chủ đề, thu thập và xử lí thông tin liên quan đến vấn đề nghiên cứu từ nhiều nguồn khác nhau, viết và trình bày kết quả giải quyết vấn đề ở trong nhóm, trước lớp.

Bài tập dạng này có tác dụng hình thành và hoàn thiện hàng loạt kĩ năng tự học, nghiên cứu khoa học như kĩ năng phân tích một vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, triển khai kế hoạch giải quyết vấn đề, và kĩ năng làm việc cùng nhau. Dạng bài tập này đòi hỏi sinh viên không chi thu thập và thông hiểu thông tin mà còn phải tổ chức và sắp xếp thông tin theo một cấu trúc mà sinh viên tự xác lập phù hợp với logic của chủ đề nghiên cứu.

Bài tập nghiên cứu bộ môn - “bài tập lớn” hay “niên luận”, đó là một công trình nghiên cứu – học tập được sinh viên hoàn thành để thay thế cho bài kiểm tra hoặc thi hết môn học, kết thúc học phần. Bài tập nghiên cứu của sinh viên phản ánh mức độ vận dụng tổng hợp kiến thức trong một môn học, giữa các môn khoa học (môn khoa học cơ bản, cơ sở và môn khoa học chuyên ngành); phản ánh mức độ vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học vào nghiên cứu một vấn đề nhỏ liên quan đến nghề nghiệp tương lai và thể hiện bằng kết quả nghiên cứu.

Bài tập nghiên cứu bộ môn phải đảm bảo các yêu cầu như: giải quyết được các nhiệm vụ nghiên cứu của một đề tài nhỏ về mặt lí luận hoặc thực tiễn, hoặc kết hợp cả hai mặt đó; đảm bảo tính logic khoa học, được trình bày rõ ràng, sáng sủa, sạch đẹp, đảm bảo yêu cầu về nội dung và hình thức của một bài tập nghiên cứu.

Thực hiện bài tập nghiên cứu bộ môn, sinh viên ĐHSP cần thực hiện theo các bước như lựa chọn và chính xác hoá đề tài, lập kế hoạch nghiên cứu (gồm xác định nhiệm vụ nghiên cứu, vạch ra các nội dung cụ thể, lựa chọn phương pháp, phương tiện thực hiện và các bước thực hiện); đọc các tài liệu, ghi chép theo các mục mà sinh viên đã xác định, khảo sát thực tế (nếu có); xử lí số liệu đã thu thập được (tóm tắt các ghi chép, xử lí số liệu thực tế bằng phương pháp toán; viết kết quả nghiên cứu và phổ biến kết quả nghiên cứu trên các phương tiện truyền thông (như hội nghị khoa học của sinh viên, câu lạc bộ khoa học, bảng tin, tập san sinh viên và trang website của trường, khoa hay của Hội sinh viên…).

Trong quá trình thực hiện các bài tập thực hành bộ môn, sinh viên phải tự “xoay xở” giải quyết những nhiệm vụ tự học đã đem lại cho họ những hiểu biết về cách thức vận dụng tri thức, kĩ năng vào một tình huống, và điều quan trọng hơn là sinh viên có được kĩ năng tự học, nghiên cứu khoa học (kĩ năng tiếp cận các nguồn thông tin, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng phổ biến thông tin…). Những kĩ năng này tạo điều kiện để sinh viên ĐHSP hoàn thành tốt chức năng của mình trong nghề nghiệp tương lai và tự học thường xuyên, tự học suốt đời.

Để hoàn thành bài tập, sinh viên ĐHSP đã phải khai thác và sử dụng tối đa và có hiệu quả các yếu tố của môi trường dạy học (như yếu tố vật lí, yếu tố tâm lí, các quan hệ xã hội và ảnh


- 51 -

hưởng của chúng,…), và điều này không chỉ có ý nghĩa nâng cao kết quả học tập bộ môn, phát triển hoạt động học và phát triển cả bản thân môi trường – môi trường trong sư phạm học tương tác.

Trên con đường tự mình giải quyết các bài tập nêu trên, chắc chắn sinh viên sẽ gặp những khó khăn, lúng túng (về phương pháp và điều kiện tự học…), khi đấy sự can thiệp của giảng viên đại học với tư cách là người giúp đỡ (nêu câu hỏi định hướng, gợi ý nhỏ về đường hướng thực hiện, cung cấp thêm tư liệu, chỉ nguồn thông tin, động viên tinh thần, khích lệ …) thật sự cần thiết và hiệu quả. Điều này đã là gia tăng sự tương tác tích cực giữa giảng viên và sinh viên trong hoạt động thực hành bộ môn và làm rõ vai trò của người dạy – người khởi đầu và cũng là người kết thúc một tình huống dạy học.

Với các ý nghĩa đã phân tích, thì các dạng bài tập như trên cần được thiết kế và triển khai ở tất cả các môn học trong chương trình đào tạo của trường ĐHSP nhằm chuẩn bị một cách thường xuyên, hệ thống những kĩ năng thực hành sư phạm cho sinh viên trong qui trình đào tạo giáo viên.

Cần thiết phải chỉnh sửa và hoàn thiện nội dung các môn học nghiệp vụ nói chung và môn Giáo dục nói riêng trong chương trình đào tạo của trường ĐHSP theo hướng gắn kết và phục vụ hiệu quả thực tiễn nghề nghiệp tương lai của sinh viên ĐHSP nhằm làm rõ ý nghĩa của môn học đối với thực tế cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp của sinh viên ĐHSP.

Điều chỉnh nội dung, cách thức tổ chức hoạt động thực tập sư phạm ở trường phổ thông theo hướng thực tập thường xuyên kết hợp với thực tập sư phạm tập trung (*) để mở rộng môi trường thực hành cho sinh viên ĐHSP trong quá trình học tập, gia tăng tương tác của sinh viên với môi trường nghề nghiệp tương lai, tạo điều kiện cho sinh viên tích luỹ những hiểu biết thực tế giáo dục phổ thông, thực tiễn nghề nghiệp. Để môi trường thực tiễn nghề nghiệp thực sự trở thành nguồn gốc, động lực và chất liệu cho hoạt động thực hành sư phạm của sinh viên ĐHSP một cách có chất lượng và hiệu quả.

---------

(*) “Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào hoạt động thực hành giáo dục”, Tạp chí giáo dục tháng 5/ 2003


1. Nguyễn Như An (1996), Phương pháp dạy học giáo dục học, NXBGDHN.

2. V.Okon (1996), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXBGD.

3. Denise Chalmer Richard Fuller (1995), Teaching for learning at university, Edith Cowan University Perth, Western Australia


- 52 -

TRIỂN KHAI HỌC PHẦN QUẢN TRỊ HỌC ĐƯỜNG CHO GIÁO SINH GÓP PHẦN NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG VỤ CỦA GIÁO VIÊN

Hoàng Ngọc Hùng - Trường ĐHSP Đà Nẵng

• Mỗi người không chỉ quản lý bản thân theo mục tiêu xã hội mà còn thực hiện mối quan hệ phối hợp, chấp hành và chỉ huy với cá nhân, nhóm, hệ thống tổ chức - những sai lầm trong ba mỗi quan hệ trên đây nói chung và trong hoạt động tổ chức điều khiển nói riêng luôn tạo hậu quả xấu. Cổ thư dạy : “Làm bố sai lầm thì hại gia đình, vua sai lầm sẽ hại đất nước, thầy sai lầm sẽ làm hỏng cả thế hệ”; thầy sai lầm không chỉ ở truyền đạt kiến thức mà cả khi tổ chức, điều khiển, phối hợp, chấp hành (bố, vua, thầy ở đây là hình ảnh của nhà quản trị). Con người là đối tượng của họat động quản trị, để phát huy nhân tố con người, nhà giáo cần được nghiên cứu về khoa học quản trị.

• Để có tác động tổ chức - điều khiển hợp lí, người giáo viên (GV) không chỉ dựa vào kinh nghiệm chủ quan, năng khiếu mà cần hiểu biết về khoa học quản trị một cách cơ bản, hệ thống; ở trường sư phạm, kiến thức quản trị tồn rời rạc trong các môn chung (Quản lý HCNN và Quản lý Ngành GD&ĐT, Môn Giáo dục học,...).

• Học phần Quản trị học đường không chỉ giúp GV bảo đảm hiệu lực và nâng hiệu quả tổ chức hoạt động giáo dục [1] mà còn để bảo đảm tính chất tập trung dân chủ trong nhà trường, thực hiện phù hợp vai trò của tập thể và cá nhân trong quan hệ chấp hành, chỉ huy và phối hợp luôn diễn ra trong hoạt động xã hội.

• Hoạt động “dạy” có 2 chức năng tương tác nhau (truyền đạt thông tin dạy và điều khiển hoạt động học), thành bại của hoạt động giảng dạy và học tập không chỉ chịu chi phối bởi kiến thức của thầy mà còn được quyết định do khả năng tổ chức và điều khiển hoạt động dạy và học, bảo đảm thống nhất biện chứng giữa “dạy - học” và “truyền đạt - điều khiển” trong việc “dạy”, “lĩnh hội - tự điều khiển” trong việc “học” [2]. Mặt khác, quá trình dạy học là giữ được sự thống nhất giữa: “điều khiển - bị điều khiển - tự điều khiển” và giữ liên hệ nghịch (trò - thầy) - hoạt động kiểm tra thường xuyên.

• Hoạt động tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, kiểm tra ... trong giảng dạy thực chất là các thành phần trong hoạt động quản trị của GV - qua môn, chương, bài, tiết - các khái niệm đó cần được sinh viên (SV) hiểu đúng và đủ để có cơ sở suy luận, phán đoán và quyết định ứng xử phù hợp khi giảng dạy.

• Năm 1931, Bộ GD nước Nga ra chỉ thị về công tác của những người lãnh đạo lớp học trong nhà trường. Ngày 15.5.1934 theo NQ của xô viết tối cao Liên xô (cũ), GV lãnh đạo lớp được gọi là GV chủ nhiệm. Cùng năm, Bộ GD nước Nga ra văn bản qui định về công tác chủ nhiệm lớp, qui định này được sử dụng suốt 26 năm và được các nước XHCN học tập. Năm 1960, văn bản pháp qui này được Bộ GD Liên xô tiếp tục điều chỉnh và nội dung công tác của GVCN lớp đã được qui định một cách rõ ràng.

• Năm 1979, Bộ GD Việt Nam ban hành Điều lệ nhà trường phổ thông và xác định nhiệm vụ của người lãnh đạo lớp học. Sau này, Điều lệ (mới) của trường tiểu học, trung học tiếp tục kế thừa nội dung quản lý của GVCN theo điều lệ năm 1979. Tuy vậy, nghiên cứu thực trạng công vụ của nhà giáo (trường phổ thông) qua góc nhìn quản trị học cho thấy:


- 53 -

• GV thực hiện bài giảng chưa đạt yêu cầu thường do nhầm “nghiên cứu giáo án” với “giáo án”; nhiều nhà giáo tin rằng họ đang có giáo án trong khi cái mà họ có chỉ là những hoạt động chuẩn bị ở “trong đầu”;

• GV lúng túng khi hoạch định, tổ chức và điều khiển hoạt động dạy học (“GV - lớp”, “GV - nhóm”, “GV - cá nhân”, “cá nhân - nhóm”, “nhóm - nhóm”, “nhóm - lớp”,...); nhiều SV giỏi (ở sư phạm) vẫn chậm trở thành GV giỏi cũng vì chưa nắm được cách thức tổ chức hoạt động giảng dạy hợp qui luật quản trị học (“quản” chưa theo “lý” nên chưa đạt “trị” mà còn gây “loạn”).

• Do chưa nhận thức đúng về vai trò của hoạt động quản trị, chưa thấy kết sự cần thiết của các chức năng quản trị (kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra) trong từng nội dung công vụ (giảng dạy, giáo dục, công tác,...) nên phần lớn GV thường “vào việc” một cách ngẫu hứng, tuỳ tiện hoặc lập kế hoạch cho công việc một cách hình thức, lúng túng khi tổ chức và điều khiển các hoạt động thực hiện kế hoạch, coi thường việc kiểm tra, tự kiểm tra thực hiện kế hoạch.

Là tri thức khoa học (quản trị học) chuyên ngành (sư phạm), học phần Quản trị học đường có:

MỤC TIÊU

o Giúp SV tốt nghiệp có tri thức cơ bản về hoạt động tổ chức, điều khiển, bản chất các quy trình quản trị và quan hệ quản trị của từng hoạt động giảng dạy và GD trong nhà trường;

o Phát triển kĩ năng phục tùng, phối hợp, chỉ huy, bảo đảm tính chất tập trung dân chủ trong nhà trường; phát triển khả năng thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình GD và dạy học, nâng hiệu lực và hiệu quả công vụ;

o Hoàn thiện kỹ năng lập kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch cho cá nhân và tập thể [3];

o Hình thành thái độ tôn trọng và sự bảo đảm các chức năng quản lý (kế hoạch, tổ chức, kiểm tra) khi thực thi công vụ.

NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH

• Theo nhiệm vụ và tay nghề của GV theo quy định [4] của Bộ GD (“GV có nhiệm vụ tổ chức hướng dẫn các hoạt động GD được phân công, tham gia tổ chức, kết hợp giáo dục và phát huy vai trò của các lực lượng xã hội”; bảo đảm vị trí vai trò của GV “không chỉ là nhà giáo dục, nhà khoa học mà còn là nhà tổ chức và hoạt động xã hội” [5]

• Nội dung tri thức môn QTHĐ cho SV sư phạm bảo đảm sự kế thừa hợp lí nguồn tri thức đã được tích lũy (ở học phần Quản lý HCNN và Quản lý Ngành GD&ĐT, Giáo dục học..); gồm lí thuyết và thực hành; trang bị kiến thức lí luận và thực tiễn phù hơp với thời lượng chương trình và đối tượng SV. Nội dung môn học bảo đảm yêu cầu thiết thực, hiện đại nhằm phục vụ mục tiêu dạy - học ở trường đại học sư phạm trong thời kì mới.

PHÂN PHỐI THỜI GIAN: Với 3 đơn vị học trình (45 tiết) chia làm 2 chương, gồm 7 bài, mỗi bài có lí thuyết (LT) và thực hành (TH):

SỐ TIẾT CHƯƠNG BÀI LT TH 1. PHẦN MỞ ĐẦU 8 0 I ĐẠI CƯƠNG

(4 bài, 2. HOẠCH ĐỊNH 4 1


- 54 -

3. TỔ CHỨC ĐIỀU KHIỂN 4 1 23 tiết) 4. VIỆC KIỂM TRA 4 1 5. VĂN BẢN PHÁP QUY 4 2 6. NỘI DUNG QUẢN TRỊ TRƯỜNG, LỚP 6 2 II

QUẢN TRỊ TRƯỜNG, LỚP

3 bài, 22 tiết 7. BIỆN PHÁP QUẢN TRỊ TRƯỜNG, LỚP 6 2 TỔNG CỘNG 36 09

THỜI GIAN HỌC TẬP: Tổ chức cho SV năm cuối, trước khi thực tập sư phạm.

PHẦN LÍ THUYẾT (LT): 36 tiết, 80% thời lượng , 7 bài. Phần này trang bị cho giáo sinh những kiến thức cơ bản và thiết thực của khoa học quản trị, chủ yếu đi sâu hơn vào công việc HOẠCH ĐỊNH, TỔ CHỨC, KIỂM TRA.

PHẦN THỰC HÀNH (TH): 09 tiết, 20% thời lượng. Với các câu hỏi thảo luận, các bài tập tình huống, kiểm tra, các câu ôn tập và hướng dẫn SV tự nghiên cứu ... nhằm từng bước hoàn thiện kĩ năng phối hợp, thiết kế, điều khiển và tổ chức các hoạt động giáo dục cụ thể.

THI HẾT MÔN: Sau 45 tiết học, có 01 bài thi hết môn (thời gian 90phút).

GIẢNG VIÊN: Sử dụng đội ngũ GV đang dạy học phần Quản lý HCNN và Quản lý Ngành GD&ĐT.

NHỮNG THUẬN LỢI:

1. Đề tài “Xây dựng chương trình môn Quản trị học đường cho SV sư phạm” đã được Đại học Đà Nẵng nghiệm thu từ năm 1998 [3];

2. Với “chương trình môn học đã xây dựng”, các cấp và tổ chức liên quan dễ dàng triển khai quy trình bổ sung học phần mới vào nội dung đào tạo GV theo quy định của Bộ GD&ĐT.

ĐỀ NGHỊ: Vụ đại học và sau đại học, Viện chiến lược và Chương trình giáo dục,... quan tâm vấn đề này, sớm tổ chức đánh giá, điều chỉnh và tham mưu với Bộ trưởng để triển khai học phần QTHĐ vào các trường sư phạm và khoa sư phạm trên cả nước. TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Chuẩn bị cho sinh viên làm công tác giáo dục ở trường PT (Nguyễn Đình Chỉnh dịch) - NXB Giáo dục (Sách ĐHSP)1994.

[2] Giáo dục học (Giáo sinh ĐH và CĐ Sư phạm) - Hà Nội 1995

[3] Khoa học quản trị - GSTS - Nguyễn Văn Lê - Tp. HCM. 1995

[4] Quyết định 305 của bộ GD - ĐT (về nhiệm vụ giáo viên)

[5] NQ Hội nghị BCH TƯ khóa VII (chuyên đề về giáo dục)


- 55 -

CẢI TIẾN HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN SƯ PHẠM

GẮN VỚI THỰC TIỄN CÔNG VỤ GIÁO VIÊN Hoàng Ngọc Hùng

Trường ĐH Sư Phạm Đà Nẵng “Hoạt động phát huy sáng kiến, cải tiến kỹ thuật, hợp lý hoá sản xuất là hoạt động khoa học và

công nghệ” [1]; với giáo viên (GV), hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH) nói trên được tổ chức hàng năm qua việc “viết sáng kiến kinh nghiệm - SKKN”. Đến nay, SKKN vẫn không chỉ là nỗi ám ảnh của hầu hết nhà giáo ở các bậc học khi tham gia phong trào thi đua mà còn rất khó hiểu đối với sinh viên sư phạm, do đó, Ngành sư phạm cần quan tâm đến kiểu đề tài SKKN - một trong những dạng NCKH vừa làm GV lo ngại, vừa xa lạ với SV, vừa diễn ra hàng năm ở mọi nhà trường và cơ sở giáo dục.

So sánh lý thuyết, cách hiểu thông thường, con đường nhận thức, tiêu chí đánh giá,...giữa hoạt động NCKH của SV sư phạm và GV các cấp cho thấy:

NCKH CỦA SINH VIÊN SKKN CỦA GIÁO VIÊN

NHẬN THỨC

LÝ THUYẾT

Kinh nghiệm (KN) là ý kiến đề xuất sau khi nghiên cứu” [2] và chia KN ra 2 loại: “KN đã áp dụng” và “KN chưa áp dụng - nhưng có khả năng áp dụng”.

“Sáng kiến (KN đã áp dụng) là giải pháp cải tiến từ nghiệp vụ và tổ chức hiện có của đơn vị, đã được áp dụng và tạo lợi ích thiết thực” [3]

CÁCH HIỂU

THÔNG THƯỜNG

Viết báo cáo NCKH là để đề xuất những “KN chưa áp dụng”

Viết SKKN là để giới thiệu “KN đã áp dụng và tạo lợi ích thiết thực”

1. TRỰC QUAN 1. TRỰC QUAN 2. TƯ DUY 2. TƯ DUY 3. ĐỀ XUẤT - “KN CHƯA ÁP DỤNG” 3. ĐỀ XUẤT KINH NGHIỆM 4. ÁP DỤNG KINH NGHIỆM 5. TỔNG KẾT KINH NGHIỆM 6. GIẢI MÃ KINH NGHIỆM

CON ĐƯỜNG NHẬN THỨC

7. GIỚI THIỆU SKKN 1. Có đối tượng nghiên cứu mới [4] 2. Có giải pháp mới và sáng tạo để nâng hiệu quả công vụ. 3. Có đề xuất hướng nghiên cứu mới 4. Có chứng cớ cho thấy SK đã tạo hiệu quả cao hơn, đáng tin, đáng khen 5. Có phương pháp nghiên cứu, cải tiến phù hợp với nghiệp vụ và tổ chức hiện có của đơn vị 6. Có nội dung văn bản SKKN dễ hiểu, đạt tính logic, 7. Có thể áp dụng SKKN cho nhiều người, ở nhiều nơi

CÁC TIÊU CHÍ

ĐÁNH GIÁ SẢN

PHẨM

(VĂN BẢN)

Theo Quy định [3]

8. Có hình thức văn bản đúng qui định của các tổ chức quản lý thi đua


- 56 -

CHỦ YẾU - Đánh giá khả năng áp dụng (sẽ) - Đánh giá lợi ích thiết thực (đã)

Vẫn tồn tại âm ỉ sự thiếu thống nhất (thậm chí mâu thuẫn) giữa các bên liên quan đến công

tác sáng kiến (từ việc lựa chọn mâu thuẫn thực tiễn, thuyết minh đề tài, hình thành SK, áp dụng SK, đánh giá hoạt động áp dụng SK cho đến khâu viết văn bản và đánh giá văn bản SKKN). Mặt khác, do sự thống nhất giữa quy trình nhận thức về KN (chưa áp dụng) với cấu trúc văn bản giới thiệu KN (chưa áp dụng) nên khi đã quen với cách nghiên cứu và trình bày báo cáo NCKH (kiểu KN chưa áp dụng) sẽ rất lúng túng trước các yêu cấu của văn bản SKKN (kiểu KN đã áp dụng). Chịu trách nhiệm về thực trạng này không chỉ là môn “Phương pháp NCKH”, “Thực hành Tiếng Việt”, “Lý luận nhận thức” mà còn “Phương pháp dạy học môn chuyên ngành”,...

Coi KN chưa áp dụng là “sản phẩm duy nhất” của NCKH không chỉ là sự ngộ nhận của SV mà còn của không ít nhà giáo sư phạm - chưa thấy tính khoa học trong việc hình thành SK qua con đường cải tiến từ nghiệp vụ và tổ chức hiện có của đơn vị và tạo được lợi ích thiết thực; điều này không chỉ do nhận thức chưa đầy đủ về mục đích và phương pháp NCKH, đặc biệt là phương pháp tổng kết KN, mà còn do ngại va chạm thực tiễn.

Sự lãng phí còn ở chỗ “các vấn đề cần cho việc quản lý công tác sáng kiến”, từ nhiều thập kỷ trước, đã được giải quyết nhiều lần từ Chính phủ đến các Bộ liên quan và đạt đến mức khá toàn diện để: “lãnh đạo phong trào cải tiến kỹ thuật, sáng kiến phát minh của quần chúng” [5] cho đến khi quan niệm đổi mới kiểu “phủ nhận sạch trơn” len lỏi vào môi trường quản lý giáo dục làm mất hiệu lực quản lý và giá trị khoa học của những văn bản quản lý trước đây .

Mặt khác, muốn thành “người sáng tạo”, nhà giáo không thể dựa vào năng khiếu và càng không thể tìm vào những môn học (hoặc cách học) hiện nay mà phải có hiểu biết đầy đủ và hệ thống về lĩnh vực sáng tạo; rất tiếc, tri thức “Khoa học sáng tạo”, “Khoa học nghiên cứu”, “Phương pháp luận sáng tạo”,... vẫn còn rất xa lạ với SV Sư phạm - những người sắp bước vào “nghề sáng tạo nhất trong những nghề sáng tạo”.

Để góp phần nâng hiệu quả đào tạo ở trường sư phạm, giúp SV sư phạm sớm phát huy tác dụng trong thực tiễn công vụ của GV nhất là trong công tác SKKN - yêu cầu quan trọng của người GV Giỏi, có thể chú ý một số giải pháp:

1. Với trường Sư phạm – về nội dung giáo trình môn học: Vận dụng công văn 267/QLKH/ 06/9/1989/ của Bộ GD&ĐT (về quản lý hoạt động NCKH) để cải tiến việc NCKH của SV sư phạm, giúp SV được tiếp cận nhiều hơn với kiểu “KN đã áp dụng” qua một số việc cụ thể như sau:

1.1. Xây dựng nhóm bài tập thực hành về văn bản SKKN- Học phần Thực hành Tiếng Việt cho SV sư phạm;

1.2. Xây dựng bài tập thực hành về SKKN cho Học phần Phương pháp NCKH cho SV sư phạm;

1.3. Xây dựng bài tập thực hành SKKN cho Học phần Phương pháp giảng dạy các môn chuyên ngành cho SV sư phạm;

1.4. Xây dựng bài tập thực hành SKKN cho phần Lý luận nhận thức, Triết học Duy Vật Biện Chứng cho SV sư phạm;

1.5. Bổ sung 2 chuyên đề (Phương pháp luận sáng tạo [6] và Đánh giá sáng kiến cải tiến trong thi đua Hai tốt [7]) cho SV sư phạm (hoặc xây dựng thành học phần Sáng tạo và cải tiến);


- 57 -

2. Với trường Sư phạm – về hoạt động thực hiện: Để SV có thể hiểu, nhớ, nói và thực hành hoạt động cải tiến từ khi còn ở đi học và có thể phát huy tác dụng ngay từ năm đầu đi dạy, trường sư phạm cần cải tiến quy trình NCKH, kiến tập và thực tập cho giáo sinh theo 7 công đoạn sau đây (từ năm II đến năm IV - với 1 Bài tập lớn và 1 báo cáo SKKN) 2.1. Rèn kỹ năng phát hiện mâu thuẫn Phục hồi nề nếp “Ngày kiến tập” của SV sư phạm: Hàng tuần, chọn 1 ngày (hoặc 1 buổi) để SV được phép đến trường phổ thông (hoặc trường Thực hành sư phạm) và dự giờ các môn chuyên ngành hoặc các hoạt động giaựo duùc ngoaứi giụứ leõn lụựp (GDNGLL); qua đó, SV tập phát hiện những mâu thuẫn và trao đổi với các thành viên liên quan (GV phổ thông, giảng viên hướng dẫn, SV đồng khoá,...) để xác định tính hiện thực và tính cấp thiết của vấn đề. Xây dựng nề nếp phát hiện, đánh giá, lựa chọn mâu thuẫn cho SV - chấp nhận sự phát hiện nhầm và khích lệ sự phát hiện chính xác để phát triển sự nhạy cảm, tinh tế của nhà giáo trẻ. Qua việc kiến tập hàng tuần, giúp GV:

• Phát triển kỹ năng phát hiện mâu thuẫn ở một tiết học hoặc một tiết hoạt động GDNGLL cụ thể (tiết này nằm trong tuần thực tập - năm sau SV sẽ đi thực tập và trực tiếp thực nghiệm việc áp dụng SK để giải quyết mâu thuẫn này sau khi hoàn thành Bài tập lớn theo yêu cầu 1..2 dưới dây),

• Xác định mức độ trầm trọng của mâu thuẫn, thuyết minh về tính cấp thiết của việc giải quyết mâu thuẫn,

• Đặt tên đề tài (những điều này có thể thực hành từ năm thứ II)

2.2. Rèn kỹ năng hình thành SK (giả thuyết) giải quyết mâu thuẫn: Từ đề tài được chọn, SV (năm thứ III) chủ động hình thành một số ý tưởng để giải quyết mâu thuẫn và giải trình với các thành viên liên quan, đặc biệt là sự góp ý của GV phổ thông và giảng viên hướng dẫn - hình thành KN chưa áp dụng. Viết báo cáo hoàn thành Bài tập lớn (trong 2 năm: từ năm II đến năm III: tương tự kiểu NCKH “Nghiên cứu thực trạng & đề xuất giải pháp” trước đây).

2.3. Rèn kỹ năng áp dụng SK: Trong thời gian thực tập, giáo sinh năm IV chủ động áp dụng SK để giải quyết mâu thuẫn đã phát hiện từ năm trước với sự quan sát của một số thành viên liên quan (số sinh vieõn còn lại sẽ không trực tiếp quan sát việc áp dụng SK, họ có trách nhiệm đánh giá SKKN bằng cách “đọc” văn bản SKKN và có ý kiến về “hiểu SKKN qua văn bản”). Các việc thực tập khác vẫn tiến hành bình thường. 2.4. Rèn kỹ năng đánh giá hoạt động áp dụng SK: Thông qua việc hội ý nhóm “thành viên liên quan” để sinh vieõn được thực tập “đánh giá hoạt động áp dụng SK”. 2.5. Rèn kỹ năng đánh giá hiệu quả SK:

Thông quan việc hội ý nhóm “thành viên liên quan” để sinh vieõn được thực tập “đánh giá hiệu quả của SK” - (đánh giá lợi ích).

2.6. Rèn kỹ năng viết văn bản SKKN (từ 10 đến 20 trang):

Sinh viên thực tập sẽ viết văn bản SKKN (từ 10 đến 20 trang) [7], thay cho báo cáo khoa học như trước đây.


- 58 -

2.7. Rèn kỹ năng đánh giá SKKN qua văn bản: Lấy ý kiến đánh giá về SKKN (SV đã “quan sát hoạt động áp dụng SK” và “chưa quan sát hoạt động áp dụng SK”). Qua đây, sinh vieõn được thực tập “đánh giá SKKN qua văn bản” và “viết văn bản SKKN sao cho người không quan sát hoạt động áp dụng SK vẫn có thể hiểu đúng và đủ về SKKN ấy”.

3. Với cán bộ giáo dục và đào tạo – công tác bồi dưỡng

Việc cải tiến hoạt động NCKH bắt đầu từ Nhà trường sư phạm tuy hợp lý nhưng chưa đủ nếu thiếu sự thống nhất của các cấp quản lý giáo dục, các trường và cơ sở giáo dục khác. Phía Bộ GD&ĐT sớm xây dựng đội ngũ baựo cáo viên Chuyên đề Công tác SKKN để trong 1 hoặc 2 mùa hè có thể phổ cập và thống nhất các vấn đề liên quan về công tác này.

4. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo – văn bản quản lý Do “công tác sáng kiến trong cơ quan Nhà nước bao gồm hướng dẫn, giúp đỡ phát huy sáng kiến; tổ chức đăng kí, xác minh, tổng kết việc áp dụng; phổ biến, khen thưởng. Các mặt đó quan hệ khăng khít nhau, coi nhẹ mặt nào đều ảnh hưởng xấu đến sự phát triển chất lượng và số lượng sáng kiến kinh nghiệm, hạn chế tác dụng của sáng kiến và gây tổn hại cho công vụ” [8], cần sớm ban hành văn bản hướng dẫn Công tác sáng kiến của Ngành GD&ĐT. Cải tiến hoạt động quản lý dạy học về NCKH ở trường sư phạm phối hợp với sự cải tiến môi trường quản lý công tác sáng kiến là việc làm hoàn toàn phù hợp chủ trương “lấy cải tiến công tác quản lý làm khâu đột phá” - chắc chắn phát huy hiệu lực và nâng hiệu quả đào tạo GV của Ngành sư phạm 4. VỚI ĐOÀN TNCS HCM: Trong cơ cấu giải thưởng dành cho SV có thành tích NCKH cần có tỷ lệ phù hợp đối với SV sư phạm thực hiện thành công các đề tài SK, đã áp dụng và đem lại lợi ích thiết thực. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]: Điều 2, Luật Khoa học và Công nghệ - Quốc hội khoá X (09.6.2000) [2]: Văn bản 267/QLKH - 06/9/1989/ Bộ Giáo dục và đào tạo [3]: Nghị định (NĐ) 20/ CP của Chính phủ (08.2.1965) [4]: Viết và chấm SKKN ở trường PT - Tạp chí GV& NT - Vụ GV, số 35 [5]: Chỉ thị 105/TTg/ Ngày 11.3.1959 của Thủ tướng Chính phủ [6]: Giáo trình - Trung tâm Phương pháp luận sáng tạo (ĐH Tổng hợp, tp HCM) [7]: Đánh giá sáng kiến trong thi đua Hai tốt - Tạp chí Giáo dục, số 10, 2004 [8]: Thông tư 567/UBKHKT Nhà nước (1966)


- 59 -

NÂNG HIỆU QUẢ THỰC HIỆN QUY CHẾ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM

Hoàng Ngọc Hùng Trường ĐH Sư phạm Đà Nẵng

Quy chế “đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh sinh viên” ban hành theo Quyết định số 42/2002/QĐ-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ngày 21. 10. 2002 đã đưa hiệu lực việc đánh giá kết quả rèn luyện (KQRL) của học sinh sinh viên (HSSV) lên một mức mới Tuy vậy, để Quy chế thực sự phát huy hiệu quả cần chú ý đến nhiều điều kiện.

I..Vấn đề

• Qui định về việc phân loại và xếp hạng sinh viên (SV) được Bộ trưởng Bộ đại học, Trung học chuyên nghiệp & Dạy nghề ban hành ngày 10. 8. 1989. Đến 27. 7. 1993, QC công tác học sinh, sinh viên (HSSV) ra đời; 7 năm sau, 30. 8. 2000, QC này được sửa đổi theo quyết định số 39/2000/QĐ-BGD&ĐT. Ngày 11. 02. 1999, QC về tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp ĐH và CĐ hệ chính qui được Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành theo quyết định 04/1999/QĐ-BGD&ĐT; Bộ GD&ĐT tiếp tục có dự thảo QC “đánh giá kết quả rèn luyện phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của HSSV trường ĐH, CĐ, THCN hệ chính qui” (25. 10. 01) với 12 lần góp ý. Ngày 21. 10. 02, Bộ trưởng GD&ĐT ra quyết định 42/2002/QĐ-BGD&ĐT ban hành “qui chế rèn luyện” - viết tắt là Qui chế 42.

• Việc thực hiện các QC đánh giá trước đây và Quy chế 42 được các trường sư phạm đặc biệt chú ý; việc rèn luyện của sinh viên sư phạm được Đảng, Nhà nước và Nhân dân kỳ vọng với yêu cầu ngày càng cao hơn, toàn diện hơn. • Các trường sư phạm đã ban hành các văn bản chỉ đạo bổ sung, nhờ vậy, công tác HSSV được các giảng viên, giáo viên chủ nhiệm lớp, chuyên viên phụ trách công tác HSSV,...quan tâm. Tuy vậy, việc đánh giá kết quả rèn luyện (KQRL) của SV sư phạm vẫn chưa thực sự thống nhất và đang gặp khó khăn do một số nguyên nhân sau:

1. Chưa xác định nội dung cụ thể về công tác (CT) quản lý HSSV, CT HSSV, CT chính trị”...);

2. Các trường vẫn chưa thống nhất được tên gọi các bộ phận quản lý công tác HSSV (Công tác HSSV, Đào tạo và Công tác chính trị, Phòng Đào tạo, Quản lý SV,...).

3. Các đoàn thể liên quan CT HSSV (Đoàn TNCS, Hội HSSV...) thiếu điều kiện phát huy vai trò

4. Chưa sử dụng KQRL của cá nhân (và tập thể HSSV) làm tiêu chí thi đua giữa các lớp, liên chi đoàn....Việc theo dõi diễn biến KQRL của cá nhân SV, so sánh KQRL giữa các lớp cùng khoá, các chi đoàn, liên chi đoàn, các khoa,...chưa được chú ý. Các ý kiến của CBCC trong khoa, trường nhận xét về các tập thể SV thường nặng cảm tính cá nhân, chưa áp dụng các thuật toán thống kê định lượng cho việc nhận xét.

5. Chưa đưa danh hiệu “lớp HSSV học tập tốt, rèn luyện tốt” để khích lệ sự phấn đấu tập thể (QC công tác HSSV/ 27. 7. 1993);

6. Khâu phổ biến các văn bản pháp qui về CT HSSV đến HSSV còn đơn điệu, thông thường là phát cho mỗi SV một tập QC; chưa kiểm tra mức độ thông hiểu qui chế; mỗi năm học, khóa học thường có không ít HSSV bị “thi lại”, “ngừng học”, thậm chí “thôi học” chỉ vì chưa hiểu


- 60 -

QC. Quan hệ giữa các văn bản pháp luật (Luật Hôn nhân và Gia đình, Luật Dân sự,...) với Quy chế 42 chưa được giải quyết.

7. Công tác HSSV là một quá trình với nhiều nhân tố (phương pháp, phương tiện...), trong đó, có những nhân tố chưa được chú ý toàn diện - nhất là “hồ sơ, giấy tờ” - đây là một trong các nguyên nhân chủ yếu làm cho việc quản lý SV ở trường và khoa thiếu thống nhất, khó thống kê , kiểm tra, thanh tra thi đua, giải quyết khiếu tố của giáo sinh;

8. Nhiều SV vẫn thờ ơ với ý kiến của lớp với KQRL của mình. Trong các khuyết điểm, SV chỉ chú ý đến lỗi “vi phạm qui chế kiểm tra, thi” - những khuyết điểm khác chưa được quan tâm đúng mức; nhiều hành vi tuỳ tiện trong lối sống (quan hệ cộng tác, phục tùng, chỉ huy...) chưa thực sự văn hoá, vẫn bị SV cố ý coi nhẹ - tư tưởng “rèn luyện vì ngày mai là thầy cô giáo”, để xứng đáng là gương sáng cho HS noi theo chưa ngấm vào thực tiễn hoạt động của không ít giáo sinh;

9. Nhiều lớp có số SV quá đông, chưa tổ chức tốt các “tổ học tập”, chưa giúp đỡ và phát huy vai trò của SV là tổ trưởng tổ học tập (lý thuyết, thực hành, kiến tập, thực tập,...). Đặc biệt, hoạt động chủ nhiệm lớp ở trường sư phạm chưa được các trường quản lý đúng mức; nhiều SV không biết thầy cô chủ nhiệm lớp mình, nhận thức của nhiều GVCN về nội dung và phương pháp chủ nhiệm lớp SV vẫn chưa thống nhất, thậm chí mâu thuẫn nhau. Ngược lại, nhiều kinh nghiệm tốt, nhiều gương sáng về công tác chủ nhiệm lớp SV chưa được các trường sư phạm tổng kết;

10. Quy trình đánh giá KQRL giữa các lớp, ngành (tự nhiên, xã hội, mầm non, tiểu học),... chưa thống nhất, có lớp giao cho vài SV đánh giá KQRL của SV toàn lớp - không thấy đủ và chưa đánh giá đúng sự nỗ lực của SV trong quá trình rèn luyện các phẩm chất của nhà giáo tương lai. Việc đánh giá KQRL chưa thực sự dân chủ; từng xảy ra sự cố đáng tiếc do các SV uất ức vì bị đánh giá sai.

11. Việc đánh giá KQRL ít tiến hành theo chu kỳ tháng mà thường làm vào cuối học kỳ một cách vội vàng nên rất khó khăn cho cá nhân và tập thể khi cần nhớ đủ và phân tích đúng về từng nội dung đánh giá đối với mỗi SV, tác hại lớn nhất ở đây là “coi thường việc đánh giá kết quả rèn luyện”, thiếu nghiêm túc khi đánh giá KQRL dẫn đến thái độ không yêu cầu cao trong việc đánh giá KQRL (thể hiện sự thiếu tự trọng, thiếu tôn trọng nhau). Biên bản đánh giá từ lớp gửi khoa mang tính thủ tục và thường chưa được xử lý kịp thời.

12. Nội dung và định mức khen thưởng tập thể chưa cụ thể và chưa toàn diện; chưa công nhận kết quả sửa chữa khuyết điểm của HSSV bị kỉ luật, chưa thực hiện các khung xử lý kỉ luật do Bộ GD&ĐT giao (điều 1 - QC CT HSSV ngày 27. 7. 93) - cấp khoa rất khó khăn khi phải xử lý kỉ luật HSSV. Kinh phí CT HSSV vừa thiếu vừa chưa phù hợp, chưa xuất phát từ đặc điểm của chuyên ngành đào tạo - nhiều khoa vẫn sử dụng quỹ của CBCC.

Bên cạnh đó, từ HK 2 NH 2001 - 2002, nhiều nơi đã tổ chức đánh giá KQRL theo QC 42 khá nghiêm túc, đã thống nhất các biểu mẫu và qui trình đánh giá KQRL ở tổ học tập, lớp; tập huấn cán bộ lớp và BCH Chi đoàn trước khi thử nghiệm tại một số lớp để chuẩn bị thực hiện đại trà. Thực tế cho thấy “các lớp thực hiện nghiêm túc việc đánh giá KQRL đều đạt kết quả cao hơn trong học tập, rèn luyện và giữ vững sự đoàn kết tương trợ - kể cả sau khi tốt nghiệp”.


- 61 -

II. Những điểm cần chú ý trong quy chế 42 1. Mục đích đánh giá: Việc đánh giá KQRL của HSSV nhằm mục đích “định hướng” quá trình đào tạo và tự đào tạo con ngườI Việt Nam phát triển toàn diện (đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ, nghề nghiệp; trung thành vớI lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH; nâng cao phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc).

2. Về chu kỳ đánh giá: Theo từng học kì, năm học, từng khoá học.

3. Về nội dung và khung (100 điểm) MẶT NỘI DUNG KHUNG

1 Ý thức và kết quả học tập 0 - 30 2 Chấp hành nội qui, qui chế 0 - 25 3 Tham gia hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 0 - 20 4 Quan hệ với cộng đồng 0 - 15 5 Chấp hành sự quản lý và tham gia phụ trách tổ, lớp, đoàn thể 0 - 10

4. Việc phân loại và qui đổi kết quả rèn luyện (KQRL): qui đổi nhiều lần từ “định lượng” sang “định tính” và ngược lại - “điểm” đổi thành “loại”, “loại” sẽ đổi thành “điểm” (“điểm thưởng”) để xét cấp học bổng. STT KQRL /100 điểm XẾP LOẠI QUI ĐỔI ĐIỂM

1 90 đến 100 điểm XUẤT S ẮC + 1 ĐIỂM 2 80 – 89 T ÔT + 0, 8 ĐIỂM 3 70 – 79 KH Á + 0, 6 ĐIỂM 4 60 – 69 TRUNG BÌNH - KHÁ + 0, 4 ĐIỂM

THƯỞNG

5 50 – 59 TRUNG B ÌNH O ĐIỂM 6 30 – 49 YẾU - 0, 5 ĐIỂM 7 Dưới 30 điểm KÉM - 1 ĐIỂM

PHẠT

KQRL toàn diện căn cứ vào điểm trung bình chung mở rộng (ĐTBCMR = ĐTBCHT + ĐRL

qđ). HSSV bị kỉ luật từ cảnh cáo trở lên thì không được hưởng điểm thưởng.

5. Nhân hệ số: ĐRLqđ của “năm học” và “toàn khoá” được nhân với “hệ số”; hệ số của năm học sau cao hơn năm trước.

6. Qui trình đánh giá: Từ cá nhân lớp (gửi biên bản về khoa).

7. Sử dụng KQRL:

• KQRL hằng năm để xét “khen thưởng”, xét “học tiếp”, “ngừng học”;

• KQRL toàn khoá để xét “tốt nghiệp”, “lưu hồ sơ”, “ghi điểm ra trường”;

Từ thực trạng hoạt động đánh giá KQRL và các điểm mới của Qui chế 42, việc tổ chức thực hiện QC này cần chú ý một số giải pháp sau. III. Đề xuất các giải pháp thực hiện qui chế 42 ở trường Sư phạm:


- 62 -

1. Xác định nội dung và đặc trưng cụ thể về công tác SV trong nhà trường đại học sư phạm (chính quy, tại chức, lưu học sinh,...) theo tinh thần Điều lệ trường đại học (2004) và bảo đảm các yêu cầu cải cách hành chính, giúp SV được hưởng quyền lợi “một cửa” khi có việc cần;

2. Thống nhất tên gọi các bộ phận, các cấp quản lý công tác SV;

3. Phát huy vai trò các đoàn thể đặc biệt là Hội SV; thành lập Hiệp Hội SV sư phạm thuộc Hội SV Việt Nam để giúp nhau nâng hiệu quả đào tạo nói dung và công tác SV sư phạm nói riêng.

4. Sử dụng KQRL của cá nhân (và tập thể SV) làm tiêu chí thi đua giữa các lớp, liên chi đoàn, các GVCN, các khoa trong trường, các bộ phận (và cá nhân) quản lý công tác SV,...

5. Nâng hiệu lực và hiệu quả đánh giá KQRL qua diễn biến KQRL của cá nhân và tập thể SV để chủ động giúp SV định hướng rèn luyện, cụ thể:

5.1. Quản lý dữ liệu:

- GVCN có hồ sơ thống kê diễn biến KQRL của tất cả SV lớp chủ nhiệm;

- Bộ môn có hồ sơ thống kê diễn biến KQRL của các lớp, các khoá thuộc Bộ môn quản lý:

- Khoa có hồ sơ thống kê diễn biến KQRL của các lớp, các khoá thuộc khoa quản lý;

5.2. Quản lý thông tin:

Hàng tháng, từ phiếu điểm KQRL của SV các lớp, văn phòng các khoa ở trường sư phạm sẽ thống kê để lập BIỂU ĐỒ DIỄN BIẾN KQRL - của các lớp, các khoá THUỘC KHOA QUẢN LÝ. Qua biểu đồ, giúp trưởng khoa nắm được:

- KQRL của từng lớp, so sánh giữa các tháng

- KQRL giữa các lớp trong từng tháng.

Mục đích là để có ý kiến chỉ đạo công tác chủ nhiệm và công tác SV một cách kịp thời, tránh để đến cuối HK . Ở cấp trường, việc dùng BIỂU ĐỒ DIỄN BIẾN KQRL sẽ giúp cho bộ phận quản lý công tác SV nắm được:

- KQRL của từng lớp, từng khoa (so sánh giữa các tháng trong năm học)

- KQRL giữa các lớp, các khoa trong từng tháng cụ thể.

Mục đích là để tham mưu cho HT chỉ đạo công tác chủ nhiệm và công tác SV một cách kịp thời.

6. Từ biểu đồ để xác định danh hiệu “lớp HSSV học tập tốt, rèn luyện tốt” trong từng tháng, học kỳ, năm học, khoá học để khích lệ sự phấn đấu tập thể (QC công tác HSSV/ 27. 7. 1993);

7. Thông qua Hội SV, Liên chi đoàn,...để tổ chức các hội thi để kiểm tra mức độ thông hiểu Qui chế 42, giúp SV nắm được các mối quan hệ giữa các văn bản pháp luật (Luật Hôn nhân và Gia đình, Luật Dân sự,...) với Quy chế 42 - giúp SV sư phạm rèn lối sống theo pháp luật, theo văn bản pháp quy. Thông qua các hình thức biểu diễn để ngâng cao nhận thức về việc rèn luyện và tự rèn luyện theo QC 42, phòng chống hành vi tuỳ tiện trong lối sống (quan hệ cộng tác, phục tùng, chỉ huy...), nâng cao tính văn hoá trong môi trường sư phạm;

8. Thiết kế và phát hành bộ hồ sơ công tác SV (kể cả hồ sơ của GVCN lớp SV) thống nhất trong toàn trường, giúp cá nhân, tập thể và tổ chức có liên quan có đủ loại giấy tờ để sử dụng một cách


- 63 -

chuẩn xác (ngôn từ, hình thức, quy trình,...); xác định mỗi vụ việc cần những giấy tờ nào, liên hệ với những ai, vào lúc nào trong tuần, trong ngày,...

9. Tổ chức tốt các “tổ học tập”, giúp đỡ và phát huy vai trò của SV tổ trưởng các tổ học tập (tổ lý thuyết, tổ thực hành, tổ kiến tập, tổ thực tập,...);

10. Tổ chức Hội thảo chuyên đề về công tác chủ nhiệm lớp SV sư phạm, thống nhất nhận thức, lời nói và việc làm về nội dung và phương pháp chủ nhiệm; phát huy vai trò của GVCN;

11. Sử dụng nhiều hình thức đề cử GVCN để nâng cao hiệu lực và hiệu quả công tác SV (trưởng khoa có thể cử GVCN toàn khoá 4 năm, nếu GVCN thực sự phát huy tác dụng giáo dục SV, được lớp SV mời lưu nhiệm,...- khi tốt nghiệp, GVCN được hiệu trưởng trao tặng huy hiệu “GVCN toàn khoá” - huy hiệu do trường thiết kế và phát hành);

12. Cải tiến nội dung và định mức khen thưởng tập thể SV, bảo đảm tính cụ thể và toàn diện; công nhận kết quả sửa chữa khuyết điểm của HSSV bị kỉ luật, thực hiện các khung xử lý kỉ luật do Bộ GD&ĐT giao (điều 1 - QC CT HSSV ngày 27. 7. 93);

13. Tạo kinh phí công tác SV một cách phù hợp, xuất phát từ đặc điểm chuyên ngành đào tạo;

14. Lập SỔ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN theo năm học, mỗi số có nhiều phiếu đánh giá (theo chu kỳ: tháng, học kỳ, năm học). MỤC LỤC SỔ: nguồn thông tin về trường (logo trường → lịch sử → thành tích → nội qui → bài hát truyền thống...) và các PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN - Phụ lục (cở nửa trang A4); cuối mỗi phiếu có ý kiến SV đối với sự đánh giá của tập thể về mình (“đồng ý”, “chưa đồng ý”); cần lưu lời giải trình của cá nhân vào Biên bản lớp trước khi gửi về Khoa. Phát hành SỔ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN từ tuần đầu năm thứ I (tuần qui chế) - sổ rèn luyện sẽ sử dụng toàn khoá và lưu VP Khoa;

15. Việc đánh giá KQRL cá nhân SV diễn ra theo quy trình: Cá nhân SV → Tổ học tập → Lớp → Ý kiến cá nhân (Bổ sung công đoạn đánh giá ở “Tổ học tập”);

16. Để “định hướng” quá trình tự rèn, các Khoa căn cứ vào đặc trưng đào tạo để định mức điểm chuẩn từng nội dung chi tiết của 5 mặt rèn luyện và hướng dẫn SV phấn đấu thực hiện. Mức điểm chuẩn phù hợp thời gian học (SV năm đầu được đánh giá - tính điểm - khác với SV năm cuối), phù hợp đối tượng (SV các ngành khác nhau cần được đánh giá khác nhau), vì vậy, sau mỗi khoá sẽ có tổng kết, chỉnh điểm, nâng chuẩn;

17. Việc xây dựng và tổ chức tốt hoạt động Phòng truyền thống SV các trường, Góc truyền thống SV các khoa là một trong các giải pháp tích cực.


1. Đánh giá SV theo Quy chế của Bộ GD&ĐT - Thực trạng và kiến nghị, Nội san Đại học Đà Nẵng số 8;

2. Đánh giá SV theo Quy chế 42 của Bộ GD&ĐT - Hội thảo khoa học về Đổi mới GD đại học (2004);

3. Những khó khăn trong công tác chủ nhiệm lớp SV sư phạm ngành ghép - Nội san Đại học Đà Nẵng số 15;

4. Đánh giá kết quả rèn luyện của SV theo Quy chế 42 của Bộ GD&ĐT - Tạp chí Giáo dục, tháng 2. 2005


- 64 -

TRƯỜNG .................................................................... - ĐẠI HỌC ......................................

KHOA ...................................................... LỚP ...........Học kì......Năm học 200...... - 0... PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN

(Theo QĐ số 42/2002/QĐ-BGD&ĐT ngày 21. 10 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Họ tên SV:.....................................................................................................

KẾT QUẢ - ĐIỂM CÁC MẶT NỘI DUNG CHI TIẾT KH CN TỔ LƠP (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

1 Kết quả học tập 2 Tinh thần vượt khó 3 Thực hiện quy chế thi và kiểm tra 4 Được khen thưởng trong học tập 5 Tham gia NCKH

1 HOC TẬP

(0 đến 30 điểm)

6 Thi SV giỏi các cấp CỘNG

7 Kết quả chấp hành các quy chế , nội qui SV 8 Kết quả chấp hành điều lệ (Đoàn, Hội SV...) 2

QUY CHế (0 đến 25 điểm) 9 Giúp đỡ bạn bè thực hiện quy chế , nội qui

CỘNG

10 Thực hiện các hoạt động ngoài giờ (chính trị - xã hội; văn hoá, văn nghệ, thể thao, phòng chống tệ nạn xã hội) do lớp, khoa tổ chức

3

HOẠT ĐỘNG NGOÀI GIỜ


11 Thực hiện các hoạt động ngoài giờ do Hội SV, Đoàn TNCS, Chi bộ Đảng tổ chức

CỘNG 12 Chấp hành chủ trương, chính sách, pháp luật 13 Thành tích công tác XH

14 Giữ an ninh chính trị, trật tự an toàn XH (khu dân cư, kyù tuùc xaù, trường, khoa, lớp, tổ)

15 Quan hệ cộng đồng, dân cư, kí túc xã, lớp, tổ 4

QUAN HỆ CÔNG ĐÔNG


16 Giúp bạn, cưu mang người gặp khó khăn

CỘNG

17 Thái độ và kết quả chấp hành nhiệm vụ được giao từ tổ, lớp, liên chi, Hội SV, Đoàn trường

5

CHẤP HÀNH, ĐIỀU HÀNH, PHỐI HỢP


18 Thái độ và kết quả phối hợp hoặc trực tiếp điều hành tổ, lớp, liên chi, Hội SV, Đoàn trường...

TỔNG CỘNG 5 MẶT 100

Ý ế ồ ồ


- 65 -

CHẤT LƯỢNG NGƯỜI THẦY ĐẠI HỌC HIỆN NAY THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

TS. Mai văn Hưng Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Đặt vấn đề

Chất lượng giáo dục đại học ở nước ta hiện nay là một vấn đề còn nhiều bất cập, đặc biệt là chất lượng giáo dục của các trường đại học sư phạm, nơi đào tạo người thầy cho nhiều cấp học khác nhau. Trong nhiều năm trở lại đây cùng với sự đi lên của đất nước, các trường đại học sư phạm đã ngày càng được mở rộng, nhiều tỉnh đã lấy các trường cao đẳng sư phạm làm “xương sống” để nâng cấp lên đại học, nhiều trường ngoài sư phạm cũng đua nhau đào tạo hệ sư phạm, các lớp tại chức, chuyên tu, từ xa,... đào tạo giáo viên ngày càng nở rộ. Để phục vụ cho sự “trăm hoa đua nở” ấy đội ngũ các nhà giáo của trường đại học sư phạm đang được coi là những chiếc “máy cái” và đóng vai trò chủ đạo trong đào tạo.

Tuy nhiên, chất lượng những chiếc “máy cái” ra sao? Chúng ta hãy nhìn vào sản phẩm của các “máy con” dựa trên kết quả học tập của học sinh thể hiện ở điểm thi vào các trường đại học mới đây sẽ thấy rất rõ. Mặc dù đây đó còn có một vài hiện tượng gian lận trong thi tuyển, nhưng thi đại học vẫn là một trong những kì thi nhạy cảm và đáng tin cậy nhất hiện nay trong hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục của nước ta. Kết quả sơ bộ cho thấy, có địa phương học sinh đạt trung bình chung cho 3 môn thi chỉ là 1,5 điểm, nơi khá nhất toàn quốc là học sinh Hà Nội đạt 10,5 điểm. Tất nhiên về vấn đề này còn do nhiều nguyên nhân khác nhau nhưng không thể không có vai trò chủ đạo của người thầy.

Hãy thử tìm hiểu chất lượng giáo viên của vùng được coi là khá nhất này xem sao, qua khảo sát 25 tiết thi giáo viên dạy giỏi môn Sinh học cấp THCS của thành phố Hà Nội năm học 2004-2005 với hầu hết giáo viên thi giảng vốn là sinh viên chính qui đại học sư phạm, chúng tôi nhận thấy: Đa số các giờ dạy của họ đều rất tốt về phương pháp dạy học theo định hướng đổi mới, đặc biệt là việc sử dụng các thiết bị hiện đại hỗ trợ như máy chiếu overhead, computer, mô hình động, mô hình ảo... Song, điều đáng nói ở đây là không ít bài giảng được coi là mẫu mực này đã có một số vấn đề về mặt kiến thức. Đó là những sai sót về nội dung khoa học, cách hiểu không đúng tinh thần sách giáo khoa hoặc xa rời thực tiễn,... Trong khi đó những giáo viên tốt nghiệp đại học khoa học tự nhiên lại có vốn kiến thức rất sâu sắc, chính xác và cập nhật. Vậy nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng trên? Để trả lời câu hỏi này chúng tôi bước đầu tìm hiểu những chiếc “máy cái” ở một số trường đại học sư phạm. Thực trạng đội ngũ giảng viên đại học sư phạm hiện nay

Không quá khó để tìm thấy những con người của khoa học và giáo dục đang ở các trường đại học sư phạm. Đó là các giáo sư, tiến sĩ những nhà quản lý đầu ngành, những cán bộ khoa học trẻ tâm huyết với nghề, họ có những niềm đam mê cháy bỏng vì khoa học, những khát khao chinh phục và khám phá. Tất cả những cán bộ, giảng viên này đang là trụ cột, là tinh hoa, chính họ là niềm tự hào và là sự sống còn của các trường đại học sư phạm. Họ đang hàng ngày chạy đua với thời gian để tự học, coi tự học, tự đào tạo, tự nghiên cứu là lẽ sống của cuộc đời. Thế hệ trẻ có được niềm tin và chỗ dựa cho sự hiểu biết của mình là nhờ những người thầy đang xả thân vì sự nghiệp đó.

Tuy nhiên, vấn đề tôi muốn đề cập trong báo cáo này là thực trạng của một một bộ phận không nhỏ những cán bộ, giảng viên đã và đang góp phần tạo nên sự sa sút về chất lượng đào tạo


- 66 -

hiện nay của các trường đại học sư phạm. Họ là ai và vì sao lại thế? có thể dễ dàng nhận thấy họ thuộc vào những nhóm giảng viên sau đây:

- Những giảng viên có sự chuyên tâm về mặt khoa học là rất thấp, tự học đối với họ đã trở nên xa xỉ, đọc sách không còn là thói quen hay sự thích thú, internet chỉ được coi là phương tiện giải trí đơn thuần. Chính vì thế nhiều thông tin cập nhật đã không được họ biết đến, thậm chí có sinh viên còn phải “bồi dưỡng” thêm thông tin cho thầy.

- Một số khác háo danh mà vô thực, nhiều người không phải là giảng viên hoặc giảng viên kém đã đua nhau đi học thạc sỹ, tiến sĩ để mong lấy cái “ISO” bằng cấp che đậy sự kém cỏi của mình hoặc tìm kiếm cơ hội để đổi đời. Vì thế hiện nay có không ít những bằng thật trao không đúng chỗ, nhiều vị trí đặt không đúng người.

- Không ít giảng viên có tư chất lại ỉ thế năng lực tự thân coi thường bằng cấp, không tiếp tục học lên hay tự học. Cho nên thay vì trở thành những chuyên gia giỏi họ lại tự biến mình thành vật cản hoặc những kẻ bất đắc chí do không đủ tư cách pháp nhân.

- Một vài giảng viên “Tây học” tự coi mình là bề trên là bách khoa toàn thư nên đã tách mình ra để phán xử kẻ khác, đồng thời lại quên luôn cả sự thường xuyên bồi bổ thêm lưng vốn kiến thức có từ ngày xưa. Lại có cả người làm luận án bằng tiếng Tây đàng hoàng nhưng về nước ít năm nhìn lại luận án chẳng biết trước đó mình viết cái gì.

- Số nữa đã từng có thành tích trong học tập xuất sắc từ thời là phổ thông hay đại học đã tự mình gặm nhấm những vinh quang trong quá khứ. Việc tự khẳng định mình trong hiện tại là điều quan trọng nhất đã bị họ bỏ qua.

Chính vì những bất cập trên nên hậu quả là:

- Phần lớn các giảng viên dưới 50 tuổi không viết được hoặc không muốn viết giáo trình giảng dạy cho chính chuyên môn của mình, do đó rất hạn chế về tính chính xác của chân lí khoa học cũng như trong việc mở rộng các kiến thức của bài giảng cho sinh viên.

- Trình độ ngoại ngữ chưa tốt cũng là một rào cản rất quan trọng đối với sự tiếp cận thông tin từ bên ngoài. Vì thế nội dung các bài giảng thường quá cũ, thậm chí có những kiến thức đã lạc hậu và sai lầm vẫn được đưa vào giảng đường. Thậm chí có những môn học do không có giáo trình tiếng Việt nên giảng viên thích dạy gì thì dạy.

- Các thế hệ sinh viên sư phạm nhiều năm trở lại đây được xem là đỉnh cao của trí tuệ Việt Nam, có thể coi họ là “thế hệ vàng” của chúng ta. Những sinh viên sư phạm ngày nay có tư chất rất tốt điểm đầu vào thuộc top dẫn đầu quốc gia. Nếu chúng ta không đào tạo họ thành những nhà khoa học những nhà giáo có năng lực thì đó chính là chúng ta đang có tội với thế hệ sau, chúng ta sẽ mang món nợ với lịch sử dân tộc.

- Trường đại học sư phạm thường quá quan tâm vào việc giảng dạy phương pháp dạy học mà ít quan tâm đến khoa học cơ bản nên nhiều giảng viên chuyên dạy về phương pháp đã không thực sự nắm vững một cách sâu sắc và chính xác về các lĩnh vực khoa học chuyên ngành. Các nhà giáo hãy nhớ rằng nếu chúng ta không có được sự vững vàng và uyên bác về khoa học mình giảng dạy thì mọi phương pháp dù là vạn năng cũng trở nên hoàn toàn vô nghĩa.


- 67 -

Đề xuất giải pháp Để góp phần khắc phục tình trạng trên nhằm nâng cao chất lượng các thầy giáo dạy đại học

sư phạm, chúng tôi đề xuất 7 giải pháp sau:

1. Điều tra, khảo sát lại toàn bộ đội ngũ giảng viên, sẵn sàng thay thế những người không đủ tiêu chuẩn, tránh việc giữ lại trường đại học sư phạm những người thân quen hoặc theo nguyên tắc “con nhà ai?”. Hoặc cách thức tuyển người chỉ căn cứ vào độ “chịu chơi”, “biết điều” hay “ngoan ngoãn” song thiếu năng lực tự thân, thiếu bản lĩnh nghề nghiệp. Đảm bảo mỗi giảng viên không những là một nhà giáo mẫu mực mà còn phải là một chuyên gia nghiên cứu sâu về lĩnh vực mình giảng dạy.

2. Xây dựng mô hình trường đại học sư phạm không những gắn liền với viện nghiên cứu sư phạm mà còn gắn liền với các viện nghiên cứu khoa học cơ bản. Nói cách khác nên chăng chúng ta thành lập các Viện Đại học Sư phạm thay vì các trường như hiện nay hoặc thực hiện mô hình đào tạo giáo viên như mô hình đang thực thi tại các đại học quốc gia?

3. Xây dựng một cơ chế quản lý chất lượng đội ngũ giảng viên thông qua các chỉ số như, công trình nghiên cứu khoa học, giáo trình, sự giao lưu trong nước và quốc tế, sự phản hồi từ phía sinh viên. Không nên đơn thuần đánh giá giảng viên thông qua dự giờ, xếp loại giảng viên giỏi như ở trường phổ thông.

4. Nên đưa phương pháp giảng dạy đặc trưng vào từng tổ bộ môn khoa học cơ bản. Mỗi giảng viên dạy khoa học cơ bản đồng thời dạy PPDH môn học đó. Tránh trường hợp mọi vấn đề về sư phạm đều “khoán” cho Tổ bộ môn PPGD như hiện nay. Với mục đích cao cả vì sự nghiệp chung, mỗi nhà sư phạm chỉ nên là chuyên gia giảng dạy về một vài phân môn khoa học nào đó không nên cái gì cũng biết để rồi không sâu cái nào.

5. Tăng số học trình cho mỗi học phần các môn khoa học cơ bản, đưa thêm một số môn khoa học mới vào chương trình giảng dạy. Điều này đồng nghĩa với việc tăng quĩ thời gian đào tạo của cả khoá học từ 4 năm như hiện nay lên 4 năm rưỡi hay 5 năm giống nhiều trường đại học đào tạo nghề khác.

6. Bộ Giáo dục cần phải xây dựng một khung chương trình chuẩn cho từng môn học ở các trường đại học sư phạm để mỗi trường căn cứ vào đó tự biên soạn cho mình những bộ giáo trình chuẩn mực và phù hợp mục đích, yêu cầu đào tạo của từng trường.

7. Không mở thêm các trường đại học ở các tỉnh mà thực chất là hậu các trường CĐSP nếu đội ngũ các giảng viên không đủ về số lượng và yếu về chất lượng. Đồng thời tăng cường bỗi dưỡng số giảng viên hiện có, tránh trường hợp chủ nhiệm bộ môn chính của trường đại học trọng điểm hay đại học vùng chỉ có trình độ thạc sĩ thậm chí cử nhân. Mỗi trường đại học cần có kế hoạch thu nhận nhân tài trong sinh viên hoặc các nguồn khác làm giảng viên cho trường mình một cách khách quan vô tư và đúng qui chế.

Kết luận

- Đại học sư phạm với đặc trưng vừa là trường dạy chữ vừa là trường dạy nghề vì thế chúng ta cần phải đi bằng hai chân. Ta không thể không dạy cho sinh viên cách thức dạy học và nhân cách của ngưòi thầy, nhưng cũng không thể dạy cho họ những điều không đúng với chân lý của khoa học hay quá cũ với thế giới hiện tại. Mỗi thầy giáo đại học vì thế không chỉ là một nhà sư phạm mẫu mực mà còn là một nhà khoa học đầy uy tín.


- 68 -

- Mô hình trường đại học sư phạm phải đảm bảo được 2 chức năng vừa là trung tâm đào tạo giáo viên vừa là trung tâm nghiên cứu khoa học cơ bản. Mỗi giảng viên phải xứng đáng là thầy của những người thầy.


- 69 -

TIÊU CHUẨN NGƯỜI GIÁO VIÊN TRONG NỀN KINH TẾ TRI THỨC

TS. Trần Thị Thu Mai

Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐHSP TPHCM

Trong những thập niên cuối cùng của Thế kỷ XX với sự tiến bộ vượt bậc của khoa học và

kỹ thuật, một bước ngoặt mang ý nghĩa thời đại đã được mở ra: nền kinh tế chuyển từ giai đoạn công nghiệp sang giai đoạn kinh tế tri thức. Năm 1995, tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) đã cho ra đời khái niệm “kinh tế tri thức” hay “kinh tế đặt trên nền tảng tri thức” (knowledge-based economy). Đặc trưng chung của nền kinh tế này là chủ yếu dựa vào khoa học và tri thức với cốt lõi là các loại hình công nghệ cao, đặc biệt là công nghệ thông tin [1, 8]. Để một nền kinh tế tri thức được hình thành và tiến xa hơn là xây dựng một xã hội tri thức, nhiệm vụ của hệ thống giáo dục ngày nay không chỉ là chuẩn bị cho các thế hệ học sinh đang trưởng thành đi vào cuộc sống trên cơ sở lĩnh hội và phát triển những tri thức, kinh nghiệm mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải dạy cho các em biết cách giải quyết vấn đề, có khả năng làm việc trong một tập thể, phát huy tính sáng tạo với những ý tưởng mới và có thể truyền đạt ý tưởng của mình một cách rõ ràng. Nói cách khác, cần thiết phải xây dựng một nền giáo dục sáng tạo để có một nền kinh tế tri thức vững chắc.

Với chức năng “trồng người”, người giáo viên trong nền kinh tế tri thức được xã hội giao cho trọng trách hình thành nhân cách sáng tạo cho thế hệ trẻ, đáp ứng được những yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội của đất nước. Trong quá trình dạy học và giáo dục nhân cách học sinh, người giáo viên dùng nhân cách của chính mình để tác động vào học sinh, người giáo viên đóng vai trò là một khuôn mẫu, một chuẩn mực cho học sinh noi theo, cả trong việc chinh phục tri thức lẫn đạo đức học sinh. Chính vì vậy, tiêu chuẩn người giáo viên của nền kinh tế tri thức phải bao gồm cả về năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm và các phẩm chất phù hợp với một nền giáo dục sáng tạo :

1. Trước hết giáo viên phải là một người giáo viên tốt với các phẩm chất như:

+ Đối xử với học sinh: công bằng, tôn trọng, nhiệt tình, vui vẻ (có óc hài hước), biết quan tâm đến học sinh.

+ Đối với công việc dạy học và giáo dục học sinh: làm việc có kế hoạch và tích cực, có tính kỷ luật tự giác , có khả năng lãnh đạo, yêu nghề dạy học, và có khả năng ngôn ngữ.

Các phẩm chất trên cần thiết để một người giáo viên trở thành một giáo viên tốt [3, 2], nhưng người giáo viên của nền kinh tế tri thức còn cần phải là :

2. Một nhà khoa học hay ít nhất là một người học sâu hiểu rộng trong môn học mà mình giảng dạy. Điều này phù hợp với quan niệm “thầy giáo-học giả” của nền văn hóa phương Đông. Người giáo viên phải được đào tạo một cách có hệ thống, có trình độ cao về học vấn, chuyên môn nghiệp vụ sư phạm, hiểu biết sâu sắc về lĩnh vực chuyên môn mà mình giảng dạy, đồng thời, phải có trình độ nhất định về các môn khoa học cơ bản, khoa học công nghệ ứng dụng, kỹ thuật và khoa học xã hội nhân văn [4,3].


- 70 -

3. Người giáo viên có năng lực dạy học nghĩa là không chỉ biết chọn lọc các tri thức cơ bản, hiện đại, thực tiễn, phù hợp với phương pháp dạy học của bậc học, để có thể chuyển tải nội dung môn học tới học sinh một cách hấp dẫn, dễ hiểu, kích thích sự phát triển trí tuệ và học tập tích cực của học sinh mà còn phải biết đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Nhiệm vụ của người giáo viên trong quá trình dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo xác định cho học sinh mà còn phải tổ chức việc dạy học có hiệu quả để làm nảy sinh những ý tưởng mới ở các em hay nói một cách khác là làm phát triển tư duy sáng tạo và óc tưởng tượng ở học sinh. Như vậy người giáo viên còn phải có khả năng hướng dẫn, rèn luyện cho học sinh phương pháp học theo cách tự nghiên cứu, bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn.

Theo J. E. Ormrod (2000) ít nhất người giáo viên phải biết sử dụng 4 phương pháp dạy học tích cực làm tăng cường hiệu quả học tập và phát huy sự hợp tác của học sinh để rèn luyện năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề và cùng nhau tìm ra những ý tưởng mới như: Thảo luận tại lớp học (Class discussions), Dạy học lẫn nhau (Reciprocal teaching), Học hợp tác (Cooperative learning), Hướng dẫn bạn cùng học (Peer tutoring).[2, 569]

4. Người giáo viên có chí tiến thủ, có nhu cầu và năng lực không ngừng tự hoàn thiện, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, không ngừng cập nhật các tri thức khoa học, kỹ thuật-công nghệ và giáo dục hiện đại. Vì họ là người thầy của những “học viên học tập suốt đời” của một xã hội tri thức nên phải ý thức được rằng, học tập về những điều đang thay đổi là một trách nhiệm hàng đầu.

5. Người giáo viên luôn nâng cao niềm tự tin vào hiệu quả công việc dạy học và giáo dục [2,15]. Điều này được thể hiện ở việc người giáo viên biết : xác định những mục đích và các chuẩn mà mình phải đạt được, tự quan sát và theo dõi sự thực hiện công việc dạy học và giáo dục của mình, tự chỉ dẫn khi bản thân hành động, tự đánh giá chất lượng của hoạt động giảng dạy và giáo dục của mình, biết tự chấp nhận những thất bại để vượt qua và nhận ra những thành công để phát huy.

Để có được các tiêu chuẩn của người giáo viên như đã nêu trên, sinh viên sư phạm cần có một khuôn mẫu là các giảng viên của trường sư phạm để họ noi theo. Như vậy, sẽ rất có lợi nếu họ có những người thầy vừa giỏi về chuyên môn vừa có kỹ năng sư phạm và kiến thức về giáo dục, như vậy tốt hơn là bản thân sinh viên phải tự kết hợp các kiến thức về chuyên môn và kiến thức về sư phạm mà họ tiếp thu một cách riêng rẽ tữ những giảng viên bộ môn và những giảng viên về nghiệp vụ sư phạm (tâm lý, giáo dục, phương pháp giảng dạy bộ môn…). Một chương trình tích hợp (kết hợp) được thực hiện với những giảng viên có khả năng kết hợp như trên sẽ tốt hơn trong việc đưa ra một khuôn mẫu cho sinh viên trong việc phấn đấu để có được những tiêu chuẩn của người giáo viên trong nền kinh tế tri thức.


1. Jayant V. Narlikar (2002), Creativity, society and Science, IIC Quartwrly, Spring 2002, pp. 164-170. Nguyễn Ngọc Thanh tổng thuật (2004), Tư liệu tham khảo Giáo dục Quốc tế, Viện Nghiên cứu Giáo dục- ĐHSP TP. HCM, số 9, 2004, tr. 7-12.


- 71 -

2. Jeanne Ellis Ormrod (2000), Educational Psychology, Developing Learners, Prentice Hall, Inc. pp. 450-454.

3. Robert E. Slavin (1991), Educational Psychology, Prentice Hall, Inc. p.2.

4. Hoàng Đình Tỉnh (2002), Suy nghĩ về nhân cách người thầy giáo Việt Nam trong sự nghiệp giáo dục ngày nay, Tạp chí Giáo dục, Số 44, 11/2002.


- 72 -

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY TÍCH HỢP CÁC MÔN TỰ NHIÊN, CÁC MÔN XÃ HỘI - NHÂN VĂN

VÀ CÁC MÔN CÔNG NGHỆ

PGS. TS. Lê Đức Ngọc Đại học Quốc gia Hà Nội

I- Đặt vấn đề:

1-Những bất cập chính của chương trình phổ thông hiện hành

• Nội dung của chương trình phổ thông hiện đang quá tải, chương trình phân ban lại càng quá tải nặng hơn

• Chương trình phổ thông được xây dựng chủ yếu theo cách tiếp cận mục tiêu, vì vậy không đáp ứng được yêu cầu đào tạo năng lực cho người học tiếp tục phát triển

• Cấu trúc của chương trình phổ thông lạc hậu so với phần lớn các nước trên thế giới.

Chương trình phổ thông của nhiều nước chỉ gồm một số môn học tích hợp, phổ biến là các môn học sau:

1. Tiếng mẹ đẻ và Văn chương

2. Toán học

3. Khoa học tự nhiên (Lý, Hoá, Sinh, Địa...)

4. Khoa học xã hội - nhân văn (Sử, Địa, Kinh tế, Luật...)

5. Ngoại ngữ (tiếng Anh và một số ngoại ngữ chính)

6. Máy tính và Công nghệ.

7. Giáo dục thể chất (Thể dục và Sức khỏe)

Có thể quy nạp chương trình của các nước thành các khối kiến thức: 1/ Nghiên cứu xã hội (như Địa lý, Lịch sử, Công dân, Kinh tế, Chính trị); 2/ Thể dục và giáo dục sức khoẻ (như Thể dục, Giáo dục sức khoẻ, Quản lý cá nhân, Vận động và Vui chơi); 3/ Nhân văn (như Luân lý hoặc Tôn giáo, Giáo dục đạo đức hoặc Giá trị, Bối cảnh giai cấp và Văn hoá); 4/ Sáng tạo và biểu diễn nghệ thuật (như Âm nhạc và Múa, Kịch và Hội hoạ); 5/Giáo dục nghề nghiệp (như Nông nghiệp, Công nghiệp, Thương mại, Gia chánh, Dịch vụ, Huấn luyện tiền nghề nghiệp); 6/ Kỹ thuật (Máy tính, Thông tin, Điện tử, Máy móc). Phần lớn các quốc gia còn có chương trình xã hội, thể dục, nghệ thuật, sức khoẻ, sáng tạo và biểu diễn nghệ thuật, trong đó đặc biệt nhấn mạnh kỹ năng cơ bản và giáo dục quan niệm giá trị, và xác định ngoại ngữ là kiến thức bắt buộc. Những quốc gia đa văn hoá, đa chủng tộc, đa ngôn ngữ còn cung cấp chương trình lựa chọn để thích ứng với các nhu cầu khác nhau như ngôn ngữ dân tộc, tôn giáo...

Vì vậy, không lâu nữa chúng ta phải xây dựng lại chương trình phổ thông với cấu trúc giống các nước (chỉ gồm một số môn được tích hợp từ các môn riêng rẽ. Các môn này chỉ ở đào tạo nghề mới phân chia riêng rẽ sâu như vậy), với nội dung thực sự phổ thông, hiện đại và với


- 73 -

mục tiêu phát triển năng lực cho người học chứ không phải cung cấp kiến thức chính như chương trình của chúng ta hiện nay.

2-Những bất cập chính của chương trình đào tạo giáo viên phổ thông hiện hành

- Chương trình đào tạo giáo viên hiện hành chỉ nhằm đào tạo giáo viên dạy một môn, không có khả năng dạy tích hợp cho một số môn cùng lĩnh vực

- Chương trình đào tạo giáo viên hiện hành chú trọng kiến thức và kỹ năng, chưa coi trọng đào tạo năng lực, làm giảm khả năng phát triển nhanh của giáo viên trong thực tiễn hoạt động dạy học

3-Một giải pháp khả thi giải quyết bất cập: là nhanh chóng tổ chức đào tạo giáo viên chất lượng cao (lớp cử nhân tài năng hoặc chất lượng cao) theo chương trình mới để có khả năng dạy tích hợp một số môn học cùng lĩnh vực, làm nòng cốt cho việc đổi mới chương trình phổ thông của nước ta trong giai đoạn 2010-2020.

Ngoài ra, đào tạo giáo viên dạy tích hợp là một giải pháp hữu hiệu trong việc chuẩn bị một đội ngũ giáo viên đa năng, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực cho việc mở rộng qui mô tư thục, thu hẹp qui mô công lập trong công cuộc cải cách hành chính đối với giáo dục hiện nay. Các giáo viên đào tạo theo một trong các chương trình cử nhân dưới đây, có thể làm giáo viên đứng lớp cho tất cả các lớp của chương trình phổ thông, từ mẫu giáo đến lớp 12. Do đó có thể dự báo trước được hiệu quả cao của việc đào tạo giáo viên theo các chương trình này.

Bản tham luận này xin bàn về 3 loại chương trình cử nhân đào tạo giáo viên dạy tích hợp:

1/ Chương trình cử nhân đào tạo giáo viên dạy tích hợp các môn khoa học tự nhiên (gọi tắt là Chương trình A), 2/ Chương trình cử nhân đào tạo giáo viên dạy tích hợp các môn ngoại ngữ, tin học và công nghệ (gọi tắt là Chương trình B) và 3/ Chương trình cử nhân đào tạo giáo viên dạy tích hợp các môn khoa học xã hội - nhân văn (gọi tắt là Chuơng trình C)

II- Mô hình và mục tiêu của chương trình đào tạo giáo viên dạy tích hợp:

Nội dung giáo dục phổ thông hiện đại, phải phản ánh đầy đủ và đồng dạng với cấu trúc của kinh nghiệm xã hội hiện đại. Có nhiều cách phân loại nội dung giáo dục phổ thông: phân loại theo kiến thức (môn học,...), theo kỹ năng kỹ xảo (theo nghề nghiệp xã hội,...), theo năng lực (nhận thức, tư duy. ...) và theo phẩm chất nhân văn (đạo đức, cảm xúc...). Dù phân loại theo cách nào thì giáo viên được đào tạo ra cũng phải có đầy đủ tiềm năng để tham gia giáo dục các nội dung trên đối với bậc học phổ thông. Tuy nhiên, có thể nhóm thành 3 lĩnh vực chính để đào tạo giáo viên dạy được tích hợp các môn học trong cùng lĩnh vực. Mô hình dưới đây, mô tả 3 khung chương trình đào tạo với các thành phần chính của từng chương trình:

Chương trình cử nhân Khoa học tự nghiên (Chương trình A)

Chương trình cử nhân Ngoại ngữ, Tin học và Công nghệ

(Chương trình B)

Chương trình cử nhân

xã hội nhân văn

(Chương trình C)

Khoá luận tốt nghiệp


- 74 -

Khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm

Khối kiến thức

cơ sở, cốt lõi

khoa học tự nhiên



ngoại ngữ, tin học và công nghệ



khoa học xã hội nhân văn

Khối kiến thức cơ bản khoa học tự nhiên

Khối kiến thức cơ bản

Ngoại ngữ, tin học và công nghệ

Khối kiến thức cơ bản

khoa học xã hội nhân văn

Khối kiến thức chung

Mục tiêu chuyên môn của chương trình cử nhân đào tạo giáo viên dạy tích hợp các môn khoa học tự nhiên (chương trình A) là đào tạo những giáo viên có khả năng dạy các kiến thức thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên như: Toán, Lý , Hoá, Sinh, Khoa học trái đất...

Mục tiêu chuyên môn của chương trình cử nhân đào tạo giáo viên dạy tích hợp các môn ngoại ngữ, tin học và công nghệ (Chương trình B) là đào tạo những giáo viên có khả năng dạy các kiến thức thuộc lĩnh vực khoa học công nghệ như: Tin học, Công nghệ Thông tin, Công nghệ Điện tử, Ngoại ngữ ....(ngoại ngữ xếp vào chương trình B vì thực tế dạy, học và sử dụng ngoại ngữ gắn liền với tin học và công nghệ thông tin)

Mục tiêu chuyên môn của chương trình cử nhân đào tạo giáo viên dạy tích hợp các môn khoa học xã hội nhân văn (Chuơng trình C) là đào tạo những giáo viên có khả năng dạy các kiến thức thuộc lĩnh vực khoa học xã hội nhân văn như: Văn, Sử, Địa lý, Kinh tế, Xã hội, Luật...

III- Cấu trúc của chương trình đào tạo

Chương trình cử nhân đào tạo giáo viên dạy tích hợp là chương trình đào tạo 4 năm gồm 210 đvht. Các khối kiến thức được phân thành:

Khối kiến thức chung: được thiết kế cho cả 3 chương trình, giống như khối kiến thức giáo dục đại học đại cương trong chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, bao gồm các kiến thức về Triết học, Kinh tế học, Lịch sử Đảng CSVN... Ngoài ra, các kiến thức chung có thể đưa vào khối này là Ngoại ngữ, Tin học...

Khối kiến thức cơ bản của chương trình: sẽ được thiết kế riêng theo từng chương trình nhưng theo nguyên tắc cơ bản, cốt lõi, hiện đại nhằm cung cấp cho người học các kiến thức nền tảng để tiếp thu các kiến thức cơ sở trong chương trình.

Khối kiến thức cơ sở cốt lõi của chương trình: sẽ được thiết kế riêng theo từng chương trình cũng tuân theo nguyên tắc cơ bản, cốt lõi, hiện đại nhằm cung cấp cho người học các kiến thức cơ sở của các khoa học cùng lĩnh vực, để có cơ sở khoa học hoạt động giảng dạy và phát triển chuyên môn của mình sau này.

Khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm: thông thường bao gồm các môn: Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp dạy và học, Đo lường đánh giá trong giáo dục, các môn Phương pháp dạy bộ môn, Kiến tập và Thực hành sư phạm ... đều được thiết kế theo đặc thù riêng cho mỗi chương trình.

Nguyên tắc chung của việc thiết kế một chương trình đào tạo nên theo là: 1/ Các môn học được modul hoá thành các học phần để có thể dùng chung cho nhiều chương trình và dễ dàng tổ


- 75 -

chức đào tạo theo học chế tín chỉ. 2/ Môn học nào khó tự học thì cho nhiều giờ, môn nào tự học được thì bố trí ít giờ, không lấy phân bố giờ theo khối lượng kiến thức của môn học làm chính. 3/ Thiết kế kiến thức rộng, cốt lõi, sâu vừa đủ để có tiềm năng tự học, tự phát triển.

Các môn học cần có chương trình chi tiết soạn kỹ (1) và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để dạy và học (2) có hiệu quả cao.

IV- Tổ chức đào tạo

Với việc nhà nước đang tiến hành chính sách cho vay tiền học, học xong đi làm giáo viên thì không phải trả nợ, do đó các trường đại học, trước hết là các trường đại học sư phạm, có các chương trình đào tạo các ngành khoa học cơ bản và công nghệ thông tin đều cần hoặc có thể tổ chức đào tạo cử nhân sư phạm dạy tích hợp.

Căn cứ vào tiềm lực của mình, các trường tự xây dựng chương trình cử nhân đào tạo giáo viên dạy tích hợp, không chỉ các chuơng trình A, B, C nêu trên mà có thể có cả các chương trình D cho các giáo viên dạy tích hợp các môn văn hoá nghệ thuật (Nhạc, Hoạ, Thủ công mỹ nghệ...), chương trình E cho các giáo viên dạy tích hợp các môn thể dục thể thao, chăm sóc sức khoẻ, ... mang màu sắc riêng của trường mình, để tham gia cạnh tranh lành mạnh nguồn lực đào tạo thông qua đào tạo chất lượng cao.

Để đảm chất lượng giáo viên dạy tích hợp, cần tổ chức đào tạo theo phương châm “Quí hồ tinh, bất quí hồ đa”, tổ chức lớp nhỏ (30 đến 50 sinh viên một lớp), đầu vào chỉ gồm các thí sinh có điểm chuẩn tuyển sinh cao và đảm bảo các điều kiện học tập tốt, nhất là giáo trình, tài liệu tham khảo và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học.

Trong đào tạo, từng giáo viên không chỉ chú trọng truyền thụ kiến thức, kỹ năng mà phải chú trọng cả đào tạo năng lực nhận thức, năng lực tư duy và phẩm chất nhân văn (3) cho người học thông qua việc tăng cường dạy giải quyết vấn đề, dạy tư duy sáng tạo, dạy hợp tác làm việc.... Giáo viên dạy tích hợp được đào tạo các năng lực nêu trên mới có tiềm năng để xây dựng “Xã hội học tập, Trường học tư duy” (Learning Society, Thingking Schools) như các nước trong khu vực đang triển khai thực hiện, điển hình là Singapore.

V- Đôi lời cuối bài

Tổ chức đào tạo giáo viên dạy tích hợp hiện là một nhu cầu cấp bách đối với giáo dục vì nguồn nhân lực này có tiềm năng tham gia xây dựng “Xã hội học tập, Trường học tư duy” khi chủ trương “Xã hội hoá giáo dục” đang được triển khai ở nước ta.

Giáo viên dạy tích hợp là đầu mối đảm bảo chất lượng trong đổi mới và triển khai chương trình giáo dục phổ thông theo hướng giảm tải, tích hợp, phù hợp với kinh tế thị trường và kinh tế tri thức đòi hỏi nền giáo dục tạo ra nguồn nhân lực năng động.

Chương trình đào tạo giáo viên dạy tích hợp do các trường chủ động đón đầu nguồn nhân lực xã hội cần mà soạn ra. Chương trình cần đa dạng, hiện đại, chú trọng đào tạo năng lực nhận thức, năng lực tư duy và phẩm chất nhân văn cao, tạo tiềm năng cho người học tự phát triển suốt đời.


- 76 -

Đào tạo giáo viên dạy tích hợp là chuyện “Cũ người, Mới ta”, nhưng lại là “Suy nghĩ không cũ, Vấn đề không mới”. Trong kinh tế thị trường, ai có tiềm năng sáng tạo và triển khai được tiềm năng sáng tạo, người đó phát triển, còn ngược lại thì phá sản. Giáo dục Việt Nam cũng không nằm ngoài qui luật này.

Tài liệu bổ sung:

1- Lê Đức Ngọc, (2000) “Chương trình chi tiết môn học: Công cụ để đảm bảo chất lượng”. Kỷ yếu hội thảo “Nâng cao chất lượng đào tạo” toàn quốc lần II, do VUN tổ chức.

2- Lê Đức Ngọc (2004) “Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là công cụ để đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo đại học”. Tạp chí Phát triển giáo dục, số 10(70).

3- Lê Đức Ngọc, (2002) “Bàn về nội hàm của chất lượng đào tạo đại học và sau đại học”. Tạp chí Phát triển Giáo dục, số 2 (3-4).


- 77 -

XÂY DỰNG CÁC TỔ BỘ MÔN HOẠT ĐỘNG HIỆU QUẢ THEO MÔ HÌNH TỔ, NHÓM

ThS. Lê Nguyễn Trung Nguyên Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP TPHCM

Trường Đại học Sư Phạm TPHCM là một đơn vị có cấu trúc tổ chức lớn, bao gồm một hệ

thống tổ chức hành chánh với lãnh đạo cao nhất là Ban Giám Hiệu, các phòng ban, hệ thống các khoa đào tạo chuyên ngành và viện nghiên cứu. Với cấu trúc hiện nay của trường đại học sư phạm, chúng ta cũng nhận thấy rằng không dễ gì có thể quản lý và vận hành bộ máy này một cách thật hiệu quả nếu như Ban Giám hiệu phải quản lý tất cả mọi công việc từ vấn đề tài chính, ngoại giao, chuyên môn, chất lượng, nguồn nhân lực, cơ sở vật chất, chính sách… Cần phải nhấn mạnh rằng một trường đại học danh tiếng luôn được cấu thành bởi các khoa có chất lượng cao. Không một trường đại học danh tiếng nào tồn tại được với các khoa hoạt động có chất lượng kém. Nói cách khác, để xây dựng một trường đại học sư phạm trọng điểm thì cần phải xây dựng các khoa đào tạo chất lượng cao. Tương tự như thế, các khoa chất lượng cao được hình thành từ các tổ bộ môn vững mạnh và phát triển. Như vậy, bài toán về xây dựng trường đại học sư phạm trọng điểm bây giờ đã được chia nhỏ thành những bài toán bé hơn để giải quyết. Trong đó có hai bài toán nhỏ được đặt ra trước tiên là:

Bài toán 1: Ban Giám hiệu nhà trường đóng vai trò gì trong vấn đề quản lý và xây dựng các khoa chất lượng cao;

Bài toán 2: Làm sao để xây dựng các khoa đào tạo chất lượng cao; Sử dụng mô hình nào để các khoa hoạt động hiệu quả; Vai trò của các tổ bộ môn là gì?

I. Bài toán 1: Ban Giám hiệu nhà trường đóng vai trò gì trong vấn đề quản lý và xây dựng các khoa chất lượng cao

Mô hình đề nghị: Ban Giám hiệu chỉ nên quản lý ở cấp vĩ mô dựa trên mục tiêu và chiến lược hoạt động cho từng khoa được thể hiện bằng văn bản. Trong các chiến lược hoạt động cần có một số quy định cần thống nhất trên toàn trường. Mục tiêu là do Ban giám hiệu thống nhất và thiết lập dựa trên những nguyên tắc công khai với toàn trường. Sau đó Ban giám hiệu và Ban lãnh đạo khoa cùng nhau xây dựng chiến lược hoạt động cho khoa đó, chiến lược hoạt động này hoàn toàn phải dựa trên mục tiêu và sứ mệnh của nhà trường. Trên các văn bản chiến lược hoạt động cho các khoa thì Ban giám hiệu cũng cần bàn thảo và thống nhất một số quy định mang tính pháp quy. Đặc biệt là một số quy định sau đây:

1. Quy định về mặt nguồn nhân lực: Giao quyền tự chủ về khoa trong những hoạt động tuyển dụng, hoạt động ngoại giao và những hoạt động về đào tạo nguồn nhân lực cho phù hợp với yêu cầu phát triển của khoa. Tuy nhiên, trường cần có những quy định về vấn đề đạo đức nghề nghiệp cho cán bộ trong khoa. Ví dụ, vấn đề tôn trọng sinh viên, vấn đề không sử dụng giờ dạy chính quy để làm việc khác, vấn đề tôn trọng kỷ luật làm việc, …

2. Quy định về đầu ra và đầu vào: Chỉ tiêu tuyển sinh là do cấp Bộ quy định, Ban giám hiệu nhà trường có nhiệm vụ tuân theo quy định này đồng thời có vai trò giám sát, quản lý các


- 78 -

khoa thực hiện. Trong quy định này, nhà trường cần làm rõ với các cán bộ cấp khoa về việc phải đặt nhiệm vụ đào tạo nguồn giáo viên đáp ứng nhu cầu xã hội trong tương lai lên hàng đầu. Đây luôn là nhiệm vụ quan trọng nhất của một trường sư phạm. Đương nhiên, cần phải có những điều lệ để làm cụ thể hóa quy định trên.

3. Quy định về vấn đề phát triển chuyên môn, nghiệp vụ cho các cán bộ cấp khoa: hiện nay có ba vấn đề mà nhà trường cần chú ý đến khi thiết lập nội dung cho quy định này, đó là

• Cập nhật những kiến thức mới liên quan đến chuyên môn mà cán bộ đó giảng dạy. Nếu các giảng viên không làm mới những kiến thức và phương pháp giảng dạy của chính mình thì rất nhanh chóng, họ sẽ cảm thấy nhàm chán với công việc mà mình đang đảm nhận.

• Kỹ năng giao tiếp, trình độ ngoại ngữ và trình độ vi tính. Các cán bộ khoa cần phải quan tâm đến việc trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp, chuyên gia trong và ngoài nước.

• Cạnh tranh và phát triển; các cấp quản lý cần phải phân công nhiệm vụ và chống lại tính độc quyền. Hiện nay, ở một số đơn vị vẫn còn tồn tại tính độc quyền trong công tác chuyên môn. Chẳng hạn như trong một khoa chỉ có duy nhất một cán bộ dạy một bộ môn trong suốt quá trình công tác tại khoa. Thông thường, khi cán bộ giảng dạy “duy nhất” này gần về hưu thì khoa mới bắt đầu tuyển dụng cán bộ trẻ để chuẩn bị thay thế. Cán bộ trẻ này thường phải núp sau cái bóng của cán bộ “duy nhất” kia với tư cách như một người học việc, một người học trò mặc dù trên thực tế họ vẫn là những người đồng nghiệp. Tuy nhiên, rõ ràng giữa họ không tồn tại tính cạnh tranh hay trao đổi công bằng để hướng tới sự phát triển. Ngoài ra, xét về mặt tâm lý thì liệu cán bộ “duy nhất” này có tự bản thân muốn nỗ lực để cập nhật những kiến thức mới, tìm kiếm những phương pháp giảng dạy mới hiệu quả hơn hay không? Có thể khẳng định hai tồn tại rõ nét xung quanh cách bố trí nhân sự bất hợp lý này. Một là người giảng viên “duy nhất” không có động lực phát triển bản thân, chấp nhận một kiểu dạy, và một nội dung truyền đạt từ năm này qua năm khác. Hai là các giảng viên trẻ kế cận cũng không có tâm lý phải nỗ lực phát triển bản thân mình vì họ biết rất rõ quy luật: “Rồi sẽ đến lượt mình sau khi thầy/ cô ấy về hưư”.

4. Quy định về sử dụng tài chính: Ban giám hiệu là người thiết lập các quy định sử dụng tài chính cho các khoa dựa trên những quy định của Bộ.

5. Quy định về thưởng, phạt, phát hiện nhân tài: Phát hiện nhân tài, sử dụng người tài là công việc mà các cấp lãnh đạo luôn quan tâm, dù trong bất cứ lãnh vực nào. Dân tộc ta có một truyền thống trong văn hóa làm việc đó là trách nhiệm và quyền lợi được giao theo thứ tự thâm niên công tác. Người nào vào làm việc trước thì được ưu tiên trước, người nào được tuyển dụng sau, dù cho có biểu hiện năng lực tốt cũng phải xếp sau những người lớn tuổi hơn mình. Dám sử dụng người tài, người trẻ là một giải pháp để khuyến khích lao động cũng là một giải pháp nhằm tạo môi trường làm việc cạnh tranh và phát triển.

II. Bài toán 2: Làm sao để xây dựng các khoa đào tạo chất lượng cao; Sử dụng mô hình nào để các khoa hoạt động hiệu quả; Tổ bộ môn đóng vai trò gì?

Mô hình đề nghị: Xây dựng các tổ bộ môn hoạt động hiệu quả theo hình thức tổ nhóm


- 79 -

Cấu trúc của một khoa của các trường đại học thường có dạng phân cấp bậc (hierarchy). Đây vẫn là một cấu trúc phân quyền phổ biến trong các tổ chức và vẫn còn phù hợp với tình hình thực tiễn hiện nay tại Việt Nam. Nói cho đúng thì không cần thiết phải phê phán mô hình tổ chức này mà điều quan trọng nhất bây giờ là phương thức làm việc của các thành viên trong tổ chức. Cần phải hoạch định một chiến lược làm việc hiệu quả tuân theo những quy tắc do cấp cao nhất của nhà trường định sẵn.

Theo xu hướng phát triển hiện nay, phương thức làm việc nhóm đang ngày càng phát triển và được áp dụng rộng rãi. Có nhiều tài liệu viết về sự cần thiết của làm việc theo nhóm, bài viết này chỉ đi vào nghiên cứu và ứng dụng mô hình thực hiện tổ nhóm.

Những cơ sở lý luận đầu tiên về thiết lập tổ, nhóm để cùng nhau giải quyết công việc vốn rất cảm tính và thô sơ. Tuy nhiên, những thay đổi đang diễn ra trên thế giới hiện nay đang làm thay đổi đến cách làm việc của các tổ, nhóm. “Xã hội thì ngày càng hỗn tạp. Nhiều tổ chức thì ngày càng bị quốc tế hóa, đa ngành hóa và đa quy tắc. Các công việc cần được thực hiện trong thời đại mới có xu hướng thiên về quản lý thông tin và tổ chức dịch vụ hơn là vấn đề về sản lượng”. (Drexler/Sibbet, 1987) Điều này dẫn tới việc các nhóm cần hoạt động độc lập cao, các nhóm phải liên quan tới nhiều mối quan hệ phức tạp, và làm việc luôn phải hướng tới những mục tiêu chung của tổ chức và của xã hội. Đặc biệt, không phải tất cả các nhóm đều hoạt động hiệu quả, không phải bất cứ sự kết hợp nào của nhiều cá nhân thành một nhóm đều hoạt động thành công. Từ đó, nhiều nghiên cứu về xây dựng mô hình hoạt động nhóm hiệu quả và những vấn đề, kỹ năng, hành vi, thái độ trong làm việc nhóm đã ra đời.

Nếu vẫn giữ nguyên sơ đồ tổ chức của một khoa của trường sư phạm thì một nhóm theo Mô hình Hoạt động theo nhóm (Team Performance Model của Drexler/Sibbet, 1987) có thể được xem tương đương với một tổ bộ môn trực thuộc trong một khoa. Mô hình Hoạt động theo nhóm (Team Performance Model) là sự tích hợp nghiên cứu về hành vi trong tổ nhóm của Jack R. Gibb với lý thuyết về phương pháp của Arthur Young, là một nhà vũ trụ học, người đã sáng chế ra một hệ thống bao hàm toàn diện những hiểu biết về mối quan hệ giữa các định luật vật lý và kinh nghiệm của con người. (Drexler, 1994). Làm việc từ thập niên 1940 đến 1950 như một trong những người tiên phong về ứng dụng khoa học hành vi, Gibb nghiên cứu một số lớn các nhóm và đã khám phá ra con người mang bốn mối quan tâm cơ bản sau trong tất cả các quan hệ xã hội:

• Mối quan tâm về sự công nhận, đây là mối quan tâm có liên quan đến việc thiết lập sự tin cậy, là sự công nhận giữa người này với người khác, làm giảm các lo lắng và làm tăng sự tin tưởng (mối quan tâm này một phần liên quan tới mức độ thân thiết giữa các thành viên trong một tổ chức)

• Mối quan tâm về thể hiện nhận thức, tình cảm và ý kiến khi làm việc nhóm cũng như cá nhân và trong xã hội

• Mối quan tâm về việc thành lập mục đích – quá trình thiết lập mục tiêu cho nhóm, giải quyết vấn đề và ra quyết định – và sự tích hợp những động cơ cá nhân (thiết lập mục tiêu một phần liên quan tới năng suất, sự vui thú, sáng tạo, học tập và trưởng thành)

• Mối quan tâm về sự kiểm soát cơ cấu tổ chức bởi các hoạt động theo quy tắc, theo tinh thần cộng tác và được đặt vào trong một ngữ cảnh có ích

Về lý thuyết, bốn mối quan tâm cơ bản này còn mang tính trừu tượng; về cuộc sống, những mối quan tâm vẫn còn chưa được sắp xếp theo một trật tự xác định hay theo từng công đoạn diễn tiến


- 80 -

rõ ràng. Gibb đã khám phá ra rằng việc thiết lập niềm tin, sự công nhận, sự thống nhất về mục tiêu, phương thức, thời gian và việc trao đổi thông tin giữa các thành viên trong nhóm là tất cả những yếu tố cần thiết trong một nhóm. Mô hình hoạt động theo nhóm (xem sơ đồ) gồm có bảy yếu tố chính, mỗi yếu tố biểu diễn các mối quan tâm của các thành viên trong nhóm trong quá trình cùng làm việc với nhau. Đối với mỗi yếu tố, mô hình này mô tả một vài hành vi mang tính hệ thống là những tín hiệu để nhận biết liệu những mối quan tâm về những yếu tố này đã được giải quyết hay chưa. Nhìm chung, những yếu tố trong mô hình là độc lập với nhau: sự tiến triển từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 7 không theo trình tự thời gian. Tất cả các mối quan tâm được biểu diễn trong mô hình là không đổi bất kể tính đa dạng và biến đổi của các tổ, nhóm. Tiến trình chuyển đổi một cách tổng quát thông qua các giai đoạn chỉ có một sự phụ thuộc là cách giải quyết các vấn đề ở giai đoạn trước đó cho phép các mối quan tâm ở các giai đoạn sau được tập trung và giải quyết một cách thành công. Nói chung, sự thành công ở giai đoạn này gần như sẽ mang tới sự thành công cho những giai đoạn sau nó.

Giai đoạn 1: Định hướng

Những vấn đề trong giai đoạn định hướng là mối quan hệ giữa các thành viên và sự chấp nhận, là những vấn đề cơ bản có nguồn gốc từ cảm giác của chính người đó về bản thân. Trong giai đoạn này, các thành viên phải trả lời cho câu hỏi “Tại sao tôi lại ở đây?”. Đây là câu hỏi chính yếu mà cá nhân phải trả lời được trước khi bắt đầu tham gia vào một vị trí trong nhóm.

Tập hợp những vấn đề chú trọng đến quyền cá nhân khi tham gia trong một nhóm và được liên kết với câu hỏi “Tôi có thuộc về nhóm đó không?” Không thiếu người đã chọn nhầm trường, nhầm nghề, nhầm thời điểm và sau đó đành rời bỏ vị trí đã chọn. Tìm thấy được một chỗ thích hợp trong một nhóm thể hiện bằng sự đóng góp và cống hiến của thành viên như là một bằng cớ cơ bản để được chấp nhận trong một nhóm.

Mặt khác, các vấn đề về mối quan hệ giữa các thành viên có thể tổng hợp theo một câu hỏi “Tôi có muốn có mặt ở đây không?” Vấn đề chính yếu là có phải điều mà nhóm đang làm cũng chính là điều mà mỗi thành viên muốn thực hiện. Để trả lời cho câu hỏi này thì cần phải tạo niềm tin rằng những nhiệm vụ mà nhóm đang làm là quan trọng và hữu ích đối với tổ chức của mình và xã hội; sản phẩm của nhóm làm ra là có ích cho tổ chức.

Mỗi cá nhân gia nhập vào một nhóm với tư cách một thành viên tạm thời, đang tìm kiếm một vị trí và kiểm tra liệu họ có thích hợp với mục tiêu và các thành viên khác hay không. Giải quyết được giai đoạn định hướng là cực kỳ quan trọng nhằm giúp mỗi thành viên của một nhóm nhận thấy họ thích hợp và có đóng góp vào mục tiêu chung của nhóm hay không. Đặc biệt những đóng góp của họ góp phần vào bảng thành tích của cả tổ, họ sẽ cảm thấy mình thích hợp là một thành viên trong nhóm. Khi các thành viên trong tổ không thể thấy được vai trò của chính họ, họ có xu hướng lo lắng và sợ hãi. Những thành viên “chỉ tồn tại trên danh nghĩa này” không tìm thấy một mục tiêu nào của nhóm để tạo mối liên kết với người khác và họ bị cô lập bởi nhóm. Những người này có xu hướng tập trung vào sự thiếu liên kết với nhóm và làm cho các thành viên khác thấy bất tiện. Họ có thể rút ra hoặc tạo khoảng cách với nhóm hoặc thường tự vấn bản thân.

Khi các thành viên trong nhóm nhận thấy họ thích hợp với nhóm, họ nhận lãnh các trách nhiệm của nhóm và khẳng định sự tham gia của họ để hoàn thành nó. Họ xây dựng các mối quan hệ và xác định vị trí của mình trong nhóm. Giải quyết các vấn đề định hướng của giai đoạn 1 là giai đoạn giúp các thành viên xây dựng quan hệ giữa các cá nhân với nhau và giải quyết mối quan tâm về công việc.


- 81 -

Giai đoạn 2: Xây dựng niềm tin

Để xây dựng niềm tin, thông thường người lãnh đạo cao nhất (Ban giám hiệu và Lãnh đạo khoa) sẽ triệu tập để trình bày chương trình hoạt động cho nhóm. Các thành viên được phát chương trình, kế hoạch và lắng nghe người lãnh đạo trình bày mục tiêu và mục đích của nhóm đồng thời chỉ rõ vai trò và quyền lợi của các thành viên, chẳng hạn việc thăng tiến, cơ hội đi dự các cuộc họp quan trọng, v.v… Người lãnh đạo khuyến khích các thành viên trong nhóm đặt ra kế hoạch làm việc của chính họ để cùng nhau có thể làm việc để đạt mức tối đa các mục tiêu cá nhân và của tổ chức. Đương nhiên, hoạt động của nhóm phải thường xuyên được ghi nhận trong các cuộc họp thường kỳ để kiểm tra tiến độ công việc.

Giai đoạn 3: Làm rõ mục đích

Nhiệm vụ trung tâm của giai đoạn 3 là làm rõ một cách chính xác những gì mà nhóm phải làm. Sự đồng ý trên những nhiệm vụ không thể thay đổi mà không có sự trao đổi thông tin giữa các thành viên. Ngay cả những mục tiêu đơn giản có thể mang nhiều khả năng và biến đổi. Những quan tâm cơ bản của giai đoạn 3 là đối diện với tất cả các ý kiến, nhận ra tất cả các vấn đề và đưa ra các lý do để chọn lựa giữa chúng.

Giai đoạn 4: Ra quyết định

Khi các mục đích đã được làm rõ và các ý kiến đã được xác định cũng đã đến lúc hành động của nhóm. Câu hỏi được đặt ra là: “Bằng cách nào?” Ra quyết định là công việc đầu tiên mà nhóm phải đối diện.

Giai đoạn 5: Thực hiện

Đối với giai đoạn 5 này thì cần phải trả lời câu hỏi “Làm cách nào để thực hiện các công việc? Ai, làm gì, khi nào và ở đâu? Mối quan tâm chính yếu là tiến trình thực hiện. Khi giải quyết các vấn đề trong giai đoạn 5, nhóm tuân theo các mệnh lệnh và cam kết theo hạn định.

Những thử thách trong giai đoạn này là tích hợp các công việc có liên quan vào một tiến trình thực hiện hiệu quả. Các công đoạn và thời gian phải chính xác và hợp lý, các phần phải kết hợp tốt, hệ thống quản lý phải cân bằng. Khi giai đoạn 5 được giải quyết thì các thành viên của nhóm biết rõ các công đoạn thực hiện các nhiệm vụ và chia sẽ quá trình thực hiện tốt. Hoạt động của tổ nhóm diễn ra suôn sẽ và có trật tự. Khi một nhóm không tổ chức các hoạt động tốt, kết quả có thể dự đoán là: Công việc lung tung, một số công việc không được động tới, các thành viên thì trì trệ. Rối loạn xảy ra, xung đột xuất hiện, thời hạn bị kéo dài. Người lãnh đạo nhóm gần như kiệt sức, các thành viên thì thất vọng, sự sáng tạo, sự nỗ lực trở nên phung phí. Nhóm phải đối diện với khó khăn nếu thiết kế công việc và phân công công việc quá cứng nhắc thì công việc sẽ trở nên quá chi li làm cho các thành viên thấy ít có lý do để gặp nhau, chia sẻ các tiến độ và giữ việc thông tin cho nhau. Người lãnh đạo nhóm phải đảm bảo rằng công việc được duy trì và các thành viên phải nắm bắt công việc một cách tổng quan. Nhóm thực hiện hiệu quả nhất là nhóm mà trong đó mọi thành viên có một bức tranh rõ ràng về toàn bộ quá trình và biết làm cách nào phần việc của họ khớp với các công đoạn thực hiện.

Giai đoạn 6: Thành tích cao


- 82 -

Các công việc của nhóm sau khi hoàn thành nếu được đánh giá cao thì sẽ là một chất kích thích cho các thành viên trong nhóm. Sẽ rất quan trọng nếu các công việc của nhóm được đánh giá cao, nếu không các thành viên sẽ tồn tại trong nhóm với suy nghĩ là chỉ cần hoàn thành công việc là đủ rồi.

Giai đoạn 7: Sự đổi mới

Vào cuối một công việc thực hiện, mỗi nhóm cần dành khoảng ba ngày để xem xét toàn bộ công việc. Đồng thời định hướng tiếp những công việc tiếp theo; giai đoạn 1 lại được thực hiện trở lại. Ở giai đoạn này, người lãnh đạo nhóm phải chú ý đến việc đổi mới các công việc để tránh sự nhàm chán.

Kết luận

Mô hình làm việc theo nhóm là một hình thức để tạo môi trường làm việc cạnh tranh và phát triển, đồng thời cách làm này cũng là một xu hướng tất yếu vì với khối lượng công việc hiện nay thì một cá nhân khó có thể hoàn tất công việc xuất sắc. Hơn nữa, điều mà một trường đại học cần là một tổ chức vững mạnh, được cấu thành bởi các các khoa và các tổ bộ môn chất lượng cao. Ở đó là sự tập hợp của các nhóm làm việc cùng nhau đạt thành tích và chất lượng.


Anonymous, The truth about leveraging HR information services in HR Focus, 2000

Drexler. Allan B, Sibbet. David, Forester. Russell H., The team Performance Model, 1994

Khatri, Neresh, Emerging issues in stratergic HRM in Singapore in international Journal of Manpower, 1999

Rohlander, David G., Hiring the right person in The Canadian Manager, 1999 Hicks, Sabrina, Succession planing in training and Development, 2000


- 83 -

4. Ra quyết định

Theo cách thức nào?

5. Thực hiện

Làm cách

nào?

6. Thành tích cao

WOW!

7. Sự đổi mới

Tại sao phải

tiếp tục?

3. Làm rõ mục đích

Chúng ta đang LÀM

GÌ?

2. Xây dựng niềm tin

Tôi là AI?

1. Định hướng

TẠI SAO tôi

lại ở đây?

Duy trì các giai đoạn Phát triển các giai đoạn

Sơ đồ: Mô hình Hoạt động nhóm (Team Performance Model, © Drexler/ Sibbet, 1987)


CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ VÀ GIẢNG DẠY ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG CĐSP

PGS.TS. Nguyễn Huỳnh Phán

Hiệu trưởng Trường CĐSP Quảng Bình Có thể nói chưa khi nào giáo dục được xã hội quan tâm nhiều như hiện nay, trên mọi

phương tiện thông tin đại chúng ít nhiều đều nói đến giáo dục ngay cả những toà báo không chuyên về giáo dục cũng đăng rất nhiều bài viết về đề tài này, trong đó nội dung được bàn luận nhiều nhất là “ Chất lượng GD”. Nhưng khó khăn một nỗi, thế nào là chất lượng giáo dục thì lại đang rất nhiều ý kiến khác nhau, có lẽ đến hàng trăm quan niệm về nó, trong đó có không ít quan niệm trái ngược nhau. Quan niệm truyền thống là quan niệm đánh giá chất lượng văn hoá qua kiểm tra thường xuyên trong năm học, từng tiết học, bài , chương, phân môn, ... sau mỗi kỳ, mỗi năm học và thi tốt nghiệp cuối khoá, cuối cấp và đồng nhất điểm số với chất lượng văn hoá. Nhưng càng ngày ta thấy cách này có nhiều điều không ổn. Nhiều người nói đùa, nếu lấy điểm làm chất lượng thì còn phải hỏi điểm của thầy nào, của hội đồng nào và cho vào lúc nào? Đây là vấn đề không đơn giản. Trong bối cảnh này việc nêu ra những quan niệm cơ bản thế nào là chất lượng, chất lượng đánh giá bằng cách nào là rất bức thiết.

Chất lượng và vấn đề quan trọng nhất của tất cả quá trình đào tạo và việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo nào.

Theo nghĩa chung nhất, ai cũng có thể chấp nhận quan niệm “ Chất lượng là các yếu tố tạo nên phẩm chất, giá trị của con người, sự vật, hiện tượng”, thế mà khi triển khai vào giáo dục lại thiếu một cách hiểu thống nhất về bản chất của vấn đề. Có thể tham khảo các quan niệm này trong các tài liệu có liên quan của Cục khảo thí và Kiểm định chất lượng – Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trung tâm Đảm bảo chất lượng và Nhiên cứu phát triển giáo dục đại học – Đại học Quốc Gia Hà Nội và Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học – Đại học Sư phạm TPHCM.

Tuy có nhiều người đồng thuận Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu nhưng cũng cần nói thêm rằng, để biết mục tiêu đúng hay sai, người ta lại phải dựa vào các kết quả đạt được, tức là một dạng khác của khái niệm chất lượng. Vậy là vấn đề bị cuốn vào lối định nghĩa vòng quanh như đã thấy trong một số từ điển Tiếng Việt Chai là cái lọ cổ dài, còn cái lọ là cái chai cổ ngắn.

Từ những quan điểm khác nhau về chất lượng ta thấy rằng khó có thể đưa ra một định nghĩa duy nhất về chất lượng GD- ĐT làm thoả mãn được mọi người, song các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục cũng đã cố gắng tìm ra những giải pháp tiếp cận phổ biến nhất và mỗi định nghĩa đã đáp ứng được yêu cầu này. Đồng thời với nó, cần xem chất lượng là một khái niệm mang tính tương đối, động, đa biến, đa chiều và với những cương vị khác nhau, mục đích khác nhau mà người ta có những ưu tiên khác nhau khi xem xét nó. Ví dụ, đối với nhà giáo và HS-SV thì ưu tiên của hkái niệm chất lượng phải là mục tiêu, quá trình, nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo, là cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình dạy và học. Còn với người sử dụng lao động thì ưu tiên của họ là trình độ, năng lực và kiến thức của học sinh khi ra trường,... Do vậy không thể nói tới chất lượng như một khái niệm nhất thể, mà trái lại, luôn được xác định kèm theo mục tiêu hay ý nghĩa của nó và ở khía cạnh này, một trường có thể đạt chất lượng cao ở mặt này nhưng có thể ở mặt khác chất lượng lại thấp.


Khi quan niệm về chất lượng GD đã phong phú như vậy thì các giải pháp để nâng cao chất lượng GD cũng sẽ rất khác nhau. Do đó nhận thức của chúng tôi là mọi giải pháp đều được trân trọng xem xét, không bác bỏ vội, mà chọn lọc tiếp thu. Riêng về phần mình, chúng tôi xin nêu mấy giải pháp sau rút ra từ nhận thức và thực tiễn công tác.

1/ Giải pháp đầu tiên là phải đổi mới tư duy về GD trong đó đặc biệt quan trọng là đổi mới tư duy về quản lý. Yêu cầu này rất tự nhiên vì đổi mới là nguồn gốc của sự tiến hoá; có đổi mới, mới có phát triển. Tất nhiên là phải đổi mới đúng. Thẳng thắn mà nói, nhiều yếu tố GD xung quanh ta vẫn đang vận hành dưới sự chỉ đạo, quản lý của cơ chế cũ, tư duy của thời bao cấp. Có thể chỉ ra vô vàn thí dụ cho nhận định này. Trong khi đó nền kinh tế của chung ta chuyển sang hình thái “ Kinh tế thị trường có định hướng XHCN” từ 20 năm nay rồi, mà khi hệ thống kinh tế thay đổi thì mọi thứ phải thay đổi theo.

Trong mọi tổ chức, người quản lý luôn được xem là yếu tố quan trọng hàng đầu, nên quá trình đổi mới tư duy rất cần phải bắt đầu khởi sự từ cán bộ quản lý.

2/ Xây dựng đội ngũ đạt chuẩn và trên chuẩn ngày càng nhiều. Tiêu chuẩn nghiệp vụ các ngạch công chức Ngành GD & ĐT được quy định trong Quyết định số 202/TCCP – VC ngày 8/6/1994 của Bộ trưởng BTC- CBCP. Đối chiếu với bản Tiêu chuẩn này ta thấy giáo viên trong các trường CĐSP còn thấp chuẩn quá, ví dụ dạy ở cao đẳng ngạch thấp nhất phải là giảng viên thế mà nhiều đồng chí đứng lớp vẫn đang ở ngạch giáo viên phổ thông, còn những ngạch cao hơn như giảng viên chính thì rất ít, giảng viên cao cấp thì hầu như chưa có.

Để xây dựng đội ngũ (cả quản lý và chuyên môn) phải làm đồng bộ, nhiều việc, nhưng nếu phải chọn một từ để nói về công việc này thì ta chọn chữ “Học” nghĩa là cán bộ phải học: phải tự học, tự bồi dưỡng. Có tự mình học thì mới dạy được cho người khác. Hơn nữa, chúng ta biết rằng, để trở thành một giảng viên đại học giỏi nhất thiết phải là nhà khoa học dù không phải là nhà khoa học nào cũng có thể dạy hay. Còn để trở thành một giảng viên giỏi ở cao đẳng nhất thiết phải là nhà nghiên cứu vì không nghiên cứu thì có thể dạy hay nhưng chưa thể giỏi: dạy hay và dạy giỏi là có khác nhau. Để nghiên cứu thì bước khởi là tự học.

3/ Bài toán nào cho sư phát triển các trường CĐSP ở địa phương ? Chúng tôi cho rằng Trường CĐSP phải đa dạng hoá, đa cấp hoá các loại hình đào tạo. Cách đây một số năm, nguyên Bộ Trường Bộ GD&ĐT Trần Hồng Quân có đưa ra một quan điểm: “Trường SP không nên chỉ đào tạo giáo viên và giáo viên không nên chỉ đào tạo trong trường sư phạm”. Nhận định này đã được nhiều trường SP và ngoài sư phạm chứng minh là đúng. Tất nhiên, nếu trường CĐSP có đa ngành hoá thì SP vẫn là ngành chính. Đa ngành hóa không những không ảnh hưởng gì tới đào tạo giáo viên mà còn giúp cho việc đào tạo giáo viên có chất lượng hơn nhờ sự hỗ trợ, tương tác giữa các loại hình đào tạo, nhờ việc giảng viên được hoạt động và giải phóng tiềm năng , nhờ sự mở rộng hoạt động và quản lý nhà trường. Hơn nữa, cần hiểu đa dạng hoá đào tạo cũng là thực hiện chủ trương xã hội hoá giáo dục của Đảng. Tất nhiên, đa dạng hoá đến đâu, tỷ trọng ngoài sư phạm đến đâu là tuỳ từng trường, từng hoàn cảnh.

4/ Đổi mới nội dung , phương pháp đào tạo và phương pháp giảng dạy. Đây là vấn đề lớn, làm mãi không cùng, không có hồi kết và không bao giờ hài lòng vì bản chất của PPGD là sự sáng tạo trong dạy học, do đó vấn đề đổi mới phương pháp giáo dục không thể là có sẵn cho ta áp dụng. Nếu học sinh cấp dưới có câu khẩu hiệu “mỗi ngày đến trường là một ngày vui” thì đối với nhà giáo chúng ta “mỗi ngày dạy học là mỗi lần vui vì sáng tạo” đó là đổi mới phương pháp GD. Do đó nhà trường phải tiến hành không ngừng.

5/ Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục (XHHGD). Về tư tưởng nói chung ai cũng thông suốt chủ trương này, nhưng khó một nỗi, hiện nay hiểu về XHHGD đang còn rất đa dạng.


Nhiều người cho rằng vì ta nghèo nên phải xã hội hoá giáo dục, phải huy động của cải xã hội cho giáo dục, chúng tôi nghĩ đây chỉ là một khía cạnh của nhận thức XHHGD, có khi còn gây sai lầm trong thao tác vì có thể một nơi nào đó huy động xong đóng góp xã hội là yên chí đã làm xong nhiệm vụ XHHGD, còn lại vấn đề dạy dỗ, vấn đề chất lượng là của thầy cô, của nhà trường. Vậy là không ổn, vì mọi chủ trương cuối cùng là để nâng cao chất lượng giáo dục. Đóng góp vật lực, nhân lực, tài lực là phương tiện để đi tới kết quả đó. Theo chúng tôi, XHHGD là một phạm trù cần nghiên cứu nghiêm túc và triển khai khẩn trương nhưng thận trọng.

Như nhiều người đã khẳng định, là những nhà giáo, nhà quản lý, chúng ta mong muốn từng ngày, từng giờ được đóng góp cho sự đổi mới và phát triển của các trường CĐSP, sao cho thế hệ chúng ta đào tạo ra giỏi hơn chúng ta, làm được nhiều việc hơn chúng ta, góp phần làm rạng danh cho quê hương, đất nước như Bác Hồ hằng mong. Đấy là tình cảm và ý chí phấn đấu của mỗi chúng ta. Bên cạnh đó, tuy biết rằng, trong điều kiện hiện nay, không thể đòi hỏi ở nhà giáo quá nhiều, nhưng cũng phải khẳng định lại với mỗi nhà giáo rằng, nghề dạy học là để mưu sinh nhưng cũng là để hành đạo.


CÁC GIẢI PHÁP TỪ PHÍA NHÀ TRƯỜNG NHẰM ĐÀO TẠO NĂNG LỰC SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN TRONG THỜI KỲ MỚI

ThS. Phạm Thị Lan Phượng

Viện NCGD - Trường ĐHSP TPHCM Thời kỳ mới của ngành Giáo dục - Đào tạo và Giáo dục Sư phạm nói riêng

Người dân Việt Nam đang sống trong một thời kỳ chuyển đổi. Từ một nền kinh tế kế hoạch tập trung sang nền kinh tế thị trường và từ một nền kinh tế “khép kín” sang nền kinh tế “mở”, hội nhập với khu vực và thế giới. Giờ đây sản phẩm của bất cứ một ngành sản xuất hoặc dịch vụ nào cũng không thể được cung cấp chỉ dựa vào ý kiến chủ quan của người cung ứng mà nó phải dựa trên những đòi hỏi của đối tượng sử dụng nó theo chuẩn của quốc gia, của khu vực, của thế giới hay nói ngắn gọn là nhằm đáp ứng nhu cầu của thị trường. Giáo dục (GD) vì vậy không còn là một dịch vụ phúc lợi mà Nhà nước đang phân phát cho người dân. Một khi người học đã cùng chia sẻ các khoản chi phí đào tạo thì dịch vụ GD mà các trường đang cung ứng, nhất là giáo dục đại học (GDĐH), một bậc học mà sinh viên (SV) đang phải chia sẻ ngày càng nhiều hơn gánh nặng chi phí, cần phải hướng đến phục vụ cho các yêu cầu hợp lý của họ.

Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đại đang tác động sâu sắc tới mọi mặt của đời sống xã hội. Ở thế kỉ 21 cứ sau 4 năm lượng tri thức của nhân loại lại tăng lên gấp đôi; chỉ tính riêng lĩnh vực khoa học, một ngày người ta phát hành 4.000 ấn phẩm (Jeannette Vos và Gorden Gryven, 2004). Điều này đã làm thay đổi mục tiêu GD truyền thống, từ chủ yếu đào tạo kiến thức, kĩ năng sang chủ yếu đào tạo năng lực (Lê Đức Ngọc, 2005).

Toàn cầu hoá là một xu thế không thể đảo ngược. Được đặc trưng bởi sự thu hẹp không gian, rút ngắn thời gian và xóa bỏ biên giới, toàn cầu hóa mở ra cánh cửa tiếp cận với các cơ hội hợp tác cũng như cạnh tranh. Nước ta chỉ có thể thành công trong cuộc hội nhập này khi có một đội ngũ nhân lực đủ sức cạnh tranh và biết tận dụng cơ hội. Nhiệm vụ đặt ra cho ngành Giáo dục – Đào tạo (GD-ĐT) là phải đào tạo được những người lao động có khả năng thích ứng với những biến động của việc làm, thay đổi công nghệ, giao lưu văn hoá, chuyển đổi giá trị mà vẫn giữ được bản sắc văn hoá dân tộc và cá tính (Chiến lược phát triển GD). GD-ĐT, do đó, phải cung cấp cho người học một nền tảng tri thức và giá trị rộng, năng lực sáng tạo “để làm người, để cùng chung sống với nhau”(UNESCO, trích từ Lâm Quang Thiệp, 2004).

Chưa bao giờ trong trong lịch sử GD Việt Nam các nguồn đầu tư cho GD-ĐT lại nhiều và đa dạng như hiện nay. Ngoài nguồn kinh phí được cấp từ ngân sách nhà nước, năm 2000 chiếm 15%, năm 2004 chiếm 17,1%, năm 2005 phấn đấu chiếm tỷ lệ 18% tổng chi của ngân sách nhà nước (Báo GD&TĐ và Thời báo kinh tế VN), ngành GD-ĐT đang nhận được rất nhiều nguồn đầu tư khác từ các dự án Phát triển GD THCS, Đào tạo GV tiểu học, GDĐH,… và các nguồn đóng góp từ dân cư. Với sự đầu tư và quan tâm của xã hội như vậy đối với GD-ĐT, đây chính là một cơ hội lớn để ngành GD đổi mới, hiện đại hoá và nâng cao chất lượng GD.

Với đề án đầu tư và xây dựng 2 trường ĐHSP trọng điểm, miễn học phí cho SV ngành sư phạm (SP), nền GD nước nhà dường như đang mong muốn cải tổ tận gốc hệ thống “máy cái” nơi đào tạo ra những người thực hiện việc GD thế hệ tương lai.


Những hạn chế trong đào tạo năng lực sư phạm hiện nay và các yêu cầu mới đặt ra

Sự biến động của các điều kiện kinh tế - xã hội trong nước và bối cảnh quốc tế, việc đổi mới ở trường phổ thông đang đặt ra các yêu cầu mới đối với nhà trường SP. Tuy nhiên, việc đào tạo năng lực SP cho SV vẫn còn những bất cập, dẫn tới tổ hợp các năng lực tạo nên năng lực SP của người GV tương lai chưa tương thích được với đòi hỏi của thời kỳ mới.

Năng lực sư phạm được cấu thành bởi (Lê Văn Hồng, 1995):

* Nhóm năng lực dạy học: bao gồm các năng lực:

- Năng lực hiểu học sinh (HS): Năng lực này được hình thành ở nhà trường SP qua sự nắm vững các môn học Tâm lý học lứa tuổi, Tâm lý học SP , cùng với lòng yêu nghề, yêu trẻ, các phẩm chất tâm lý như nắm bắt tâm lý HS, khả năng phân tích và tổng hợp, điều chỉnh đáp ứng nhu cầu,… Việc đào tạo các năng lực này cho SVSP còn rất hạn chế do giáo trình các môn học quá lỗi thời, không được cập nhật. Giảng viên đại học do phải dạy lớp quá đông, dạy quá nhiều giờ nên chưa quan tâm đúng mức đến SV. Thực tế này đang ảnh hưởng đến một số không nhỏ SV, làm cho SVSP không còn nhìn nhận đây là năng lực cốt lõi của nghề dạy học. Muốn đào tạo năng lực hiểu HS cho SV SP thì ngoài việc đổi mới giáo trình đào tạo chính giảng viên ở các trường SP phải thể hiện được năng lực này đối với SV của mình.

- Vốn tri thức và tầm hiểu biết: Đây là năng lực trụ cột của nghề dạy học. Người thầy giáo chỉ có được năng lực này khi nắm vững và hiểu biết sâu rộng môn mình phụ trách và có năng lực tự học, tự nghiên cứu. Cả hai năng lực này của SV SP còn thua kém SV ở các trường ĐH khác. Kết luận như vậy là không quá chủ quan vì rất nhiều SV tốt nghiệp các trường ĐH KHTN, ĐH KHXH&NV khi chuyển qua làm nghề giáo viên đã thể hiện sự nắm chắc chuyên môn thấu đáo hơn các SV được đào tạo từ trường SP. Số lượng các công trình gửi dự thi SV nghiên cứu khoa học của SV SP còn chưa nhiều, số giải thưởng còn hạn chế. Để SV có được tri thức và vốn hiểu biết nhà trường SP phải (1) kích thích nhu cầu về sự mở rộng kiến thức và tầm hiểu biết của SV và (2) phải dạy cho SV cách tự học, tìm kiếm và sử dụng thông tin, nghiên cứu khoa học.

- Năng lực thực hiện quá trình dạy học: Đây là năng lực đặc trưng, năng lực nghiệp vụ của nghề thầy giáo. Chúng gồm có các năng lực như thiết kế bài giảng, sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học, đánh giá kết quả học tập của SV,... Các năng lực này được hình thành chủ yếu qua việc nắm vững các bộ môn Lý luận dạy học, Phương pháp giảng dạy và thông qua quá trình kiến tập, thực tập. Mặc dù có nhiều cố gắng cải thiện việc đào tạo nghiệp vụ SP , các trường SP vẫn còn nhiều lúng túng trong việc phân bổ thời gian giữa đào tạo lý thuyết và thực hành, quy trình và hiệu quả của công tác thực tập SP. Bên cạnh đó, khi mà phương pháp đào tạo ở các trường SP còn chưa được đổi mới thì khó có thể đòi hỏi SV SP có khả năng đổi mới và sử dụng phương pháp dạy học tích cực như lấy HS là trung tâm, sử dụng công nghệ dạy học,…

* Nhóm năng lực giáo dục: bao gồm các năng lực:

- Năng lực tổ chức quá trình giáo dục (QTGD): Năng lực này được tạo nên bởi nhiều yếu tố như tính lạc quan SP, niềm tin vào sức mạnh GD và óc quan sát SP, sự sáng tạo. Việc hình thành những năng lực này cho SV SP, một mặt, được thực hiện thông qua các môn Tâm lý – GD. Nhưng chương trình các bộ môn này chậm đổi mới, chưa cung cấp được các mô hình tổ chức GD đa dạng, tiên tiến nên khả năng vạch kế hoạch giảng dạy, phát triển nhân cách HS của SV thực tập, SV tốt nghiệp còn yếu. Mặt quan trọng khác, năng lực tổ chức QTGD được hình thành là thông qua kinh nghiệm thu lượm được của SV từ chính năng lực tổ chức quá trình GD của giảng viên và nhà trường SP. Với sự gia tăng qui


mô, các loại hình, các hệ đào tạo dường như việc tổ chức QTGD trong nhà trường SP chưa bao giờ gây nhiều bức xúc như hiện nay. Để hình thành được năng lực này cho SV các giảng viên SP, các trường SP cần nhìn lại chính mình, khi chủ thể tổ chức quá trình là một mẫu mực thì mới mong đối tượng nhận tác động GD hình thành được năng lực và nhân cách của mục tiêu GD.

- Năng lực giao tiếp SP: Trong năng lực giao tiếp SP khả năng hiểu HS, làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân và sử dụng ngôn từ, ngôn ngữ cử chỉ là những yếu tố quyết định. Đây là năng lực không thể hình thành chỉ bằng cách học lý thuyết. Trong môi trường được giao tiếp SP SV mới được trải nghiệm và tự rút ra những bài học giao tiếp SP cho mình. Hiện nay, SV SP được tiếp cận môi trường GD phổ thông qua các đợt kiến tập, thực tập SP. Tuy nhiên, SV chưa được tham gia sâu vào hoạt động dạy học và tổ chức GD ở trường phổ thông nên ít gặp phải các tình huống giao tiếp có thể thu lượm được những bài học giao tiếp SP quý báu. Ngoài ra tính thụ động, rụt rè do kết quả của nền GD của chúng ta cũng làm hạn chế khả năng giao tiếp của SV. Ngày nay, vai trò của năng lực giao tiếp ngày càng quan trọng vì vậy nhà trường SP cần phải tạo điều kiện để SV được rèn luyện, thực thành kĩ năng giao tiếp như sử dụng phương pháp dạy học thuyết trình, học tập theo nhóm, thời gian thực tập SP dài hơn và có hiệu quả hơn.

- Năng lực “cảm hoá” HS: Là năng lực được tích luỹ từ một tổ hợp các yếu tố như tinh thần trách nhiệm đối với công việc, lòng tôn trọng HS, lòng vị tha, sự khéo léo và các phẩm chất của ý chí. Xây dựng năng lực này cho SV SP cần phải giáo dưỡng các em để các em có một nếp sống văn hoá cao, lý tưởng nghề nghiệp cao đẹp, tác phong mẫu mực từ lời nói đến cử chỉ. Từ khi chuyển sang kinh tế thị trường, dường như chúng ta chưa có được một lớp nhà giáo mới, hiện đại, thấu hiểu và cảm hóa được HS. Phải chăng vì vậy mà xã hội đang nhức nhối trước tình trạng “ăn chơi” một số thanh thiếu niên tuổi còn đi học. Trong điều kiện như vậy, chính nhân cách và tài nghệ SP của các giảng viên trong việc “cảm hoá” SVSP là nguồn tài nguyên để đào tạo năng lực “cảm hoá” HS cho SVSP.

Các giải pháp quản lý từ phía nhà trường Có nhiều nhóm giải pháp nhằm hình thành, bổ sung và hoàn thiện năng lực SP cho SV phù hợp với những yêu cầu của thời kỳ mới của ngành giáo dục. Bài viết này chỉ tập trung vào những vấn đề mà nhà trường SP thông qua các chính sách, các qui định và hoạt động quản lý của mình có thể tác động vào quá trình nâng cao chất lượng đào tạo năng lực SP cho SV của mình. 1. Giải pháp chiến lược và có tính quyết định đối với việc cải tổ quá trình đào tạo SP hiện nay chính là đổi mới tư duy GD SP. Triết lý của hệ thống GD SP hiện nay phải là thực hiện nhiệm vụ do Đảng và Nhà nước giao phó, phục vụ cho lợi ích của SV, chứ không phải là phân phát các dịch vụ phúc lợi GD. Chỉ khi chấm dứt được tư duy tập trung, bao cấp thì mới có được tư duy lấy người học làm trung tâm, cung cấp cho SVSP các năng lực cần có và sử dụng được trong thế giới việc làm đầy biến động, thách thức do sự tác động của đời sống kinh tế - xã hội, sự bùng nổ thông tin, cách mạng KH-CN và xu hướng toàn cầu hóa. 2. Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo chính là một giải pháp thể hiện sự tuân thủ triết lý GD hướng về phục vụ người học. Hệ thống trường SP cần nhanh chóng xây dựng các mục tiêu, sớm đạt các tiêu chuẩn trong Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ GD-ĐT. Trước mắt cần đặt ra các chỉ tiêu ưu tiên thực hiện và định mốc thời gian hoàn thành cụ thể như:

- 100% môn học có giáo trình tiên tiến, cập nhật. Như vậy SV mới được tiếp cận với các tri thức, lý thuyết khoa học mới. Có thể sử dụng giáo trình của Bộ, của trường khác nếu giáo trình đó có chất lượng.


- 100% SV chính quy có giáo trình để học tập ở tất cả các bộ môn. Hiện nay, SV chọn học SP do nguyên nhân kinh tế chiếm tỷ lệ rất nhiều. Nhiều SV không đủ tài chính để mua giáo trình tất cả các môn học. Nhà trường cần có chính sách bán giáo trình cho SV với giá hỗ trợ hoặc hình thành một bộ phận thư viện chuyên cho SV mượn giáo trình. Chỉ khi có giáo trình, GV mới rèn cho SV khả năng lập kế hoạch học tập, tự học và chấm dứt tình trạng dạy học đọc - chép.

- 100% SV được sử dụng Internet theo định mức. Ở Singapore mỗi trường học được chi 2,5 triệu đôla cho công nghệ hiện đại và tất cả các trường học đã nối mạng Internet (Jeannette Vos và Gorden Gryven, 2004). Ở Việt Nam một trường ĐHSP qui mô 8.000 SV chỉ cần 300 máy vi tính với số vốn đầu tư ban đầu là 2,5 tỉ đồng là có thể đảm bảo cho mỗi SV được 2 giờ sử dụng Internet 1 tuần. Đây là một khoản đầu tư không quá lớn nhằm đào tạo năng lực sử dụng công nghệ hiện đại, tìm kiếm, xử lý thông tin, cập nhật, tăng cường tri thức và mở rộng vốn hiểu biết của SV trong thời đại thông tin và toàn cầu hoá.

- Chấm dứt việc giảng viên độc giảng một bộ môn/lớp với thời lượng trên 45 tiết. Một giảng viên giảng trong thời gian dài có thể làm SV thấy đơn điệu và mất hứng thú học tập. Cần mời các chuyên gia giỏi dạy một số chuyên đề để đa dạng hoá, đổi mới các phong cách giảng dạy và tư duy. SV có điều kiện tiếp xúc và thích ứng với nhiều giảng viên, nhiều phong cách và có được những kiến thức chuyên sâu và thực tế.

- Quy định số tiết phải giảng dạy theo phương pháp tích cực cho mỗi bộ môn.

- Từng bước mở rộng áp dụng đào tạo theo cơ chế tín chỉ để phát huy tính chủ động của SV, tạo điều kiện linh hoạt cho SV trong việc xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với hoàn cảnh, năng lực, sở thích.

- Xác lập quy trình và định kỳ đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường qua phản hồi của SV.

Trên đây là các đề xuất nằm trong tầm kiểm soát của Ban lãnh đạo các trường SP. Khi các trường SP quyết tâm nâng cao chất lượng đào tạo, gỡ bỏ cơ chế cứng nhắc, phát huy vai trò tự chủ, hướng tới đổi mới, phục vụ lợi ích của người học và của toàn ngành GD thì tất yếu mục tiêu đào tạo năng lực SP cho SV phù hợp với thời kỳ mới của GD-ĐT sớm trở thành hiện thực.

Tài liệu tham khảo 1. Báo Giáo dục & Thời đại, ngày 17-8-2002 2. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg của Thủ

tướng Chính phủ, Hà Nội 3. Jeannette Vos và Gorden Gryven (2004), Cách mạng học tập, bản dịch của Vương Tuấn

Anh, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội. 4. Lâm Quang Thiệp (2004), Mục tiêu, nội dung phương pháp dạy và học ở đại học trong

thời kỳ mới, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục đại học Việt Nam

5. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học: Phương pháp dạy và học, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội

6. Lê Văn Hồng (chủ biên) (1995), Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học Sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội.

7. Thời báo kinh tế Việt Nam, ngày 15-2-2005, http://www.vneconomy.com.vn


ĐỊNH HƯỚNG XÂY DỰNG QUY TRÌNH THỰC TẬP SƯ PHẠM Ở NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO HƯỚNG

ĐÀO TẠO CHẤT LƯỢNG CAO

TS. Huỳnh Văn Sơn Khoa Tâm lý Giáo dục - Trường ĐHSP TPHCM

Mục tiêu đào tạo của nhà trường sư phạm dù có mở rộng như thế nào đi chăng nữa

nhưng mục tiêu trọng tâm và chiến lược vẫn là phải đào tạo được những giáo viên chất lượng cao. Một trong những hoạt động ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo giáo viên chính là hoạt động thực tập sư phạm. Nếu như chương trình đào tạo cốt lõi có ưu việt nhưng chương trình rèn luyện kỹ năng sư phạm chuyên biệt, mà đặc biệt là quy trình thực tập sư phạm, thiếu tính chuyên biệt thì hiệu quả đào tạo không thể khởi sắc. Có thể có nhiều cách nhìn nhằm hướng tới việc đề ra những biện pháp quản lý để đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên nhưng một trong những vấn đề cấp bách, sát sườn mà chúng tôi quan tâm đó là quy trình thực tập sư phạm dành cho sinh viên ở trường Đại học sư phạm mà đặc biệt là với mô hình một trường Đại học sư phạm Việt Nam trong giai đoạn mới.

Để xây dựng quy trình thực tập sư phạm này, chúng tôi xuất phát từ một số cơ sở khoa học như sau:

- Thực tập sư phạm được quan niệm là quá trình tập làm trong thực tế để ứng dụng các kiến thức và kỹ năng sư phạm đã có, qua đó tăng cường kiến thức thực tiễn, hiện thực hóa các kỹ năng sư phạm, trao đổi nghiệp vụ chuyên môn và hình thành, nâng cao tình cảm- thái độ tích cực đối với nghề. Nói khác hơn, thực tập sư phạm là một trong những hoạt động thực hành giúp cho sinh viên sư phạm rèn luyện khả năng thực hành, phẩm chất đạo đức, lý tưởng nghề nghiệp… hay toàn bộ nhân cách sư phạm của mình.

- Qui trình thực tập sư phạm được phân tích ở góc nhìn như là một quá trình gồm nhiều giai đoạn được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Qui trình thực tập sư phạm được xây dựng dựa trên mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, đặc điểm của người học, điều kiện thực tế… Quy trình thực tập sư phạm cần đảm bảo đầy đủ các bước: quan sát thực tế, thử làm, tập làm.

- Quan điểm của Michel Develay trong khi đào tạo giáo viên là phải kết hợp chặt chẽ giữa thực hành sư phạm với việc giải thích lý thuyết làm cơ sở cho việc thực hành. Tác giả khẳng định “sự luân phiên giữa lý thuyết và thực hành phải được ưu tiên trong quá trình đào tạo trong đó việc giảng dạy không thể bắt nguồn từ sự mô phỏng đơn giản các hành động thực hành đang tồn tại vì trong trường hợp đó nó sẽ thiếu sự thích ứng. Việc đào tạo nghề được quan niệm rằng phải đảm bảo được đầy đủ các khâu: sự trải qua- được gây nên, tập thử và phân tích”.

- Quy trình thực tập sư phạm phải ưu tiên chức năng rèn luyện kỹ năng nghề của giáo sinh đại học sư phạm. Kỹ năng nghề này phải đi từ đơn giản đến phức tạp, từ những kỹ năng đơn lẻ, kỹ năng bộ phận đến những kỹ năng tổng hợp, kỹ năng toàn thể. Quy trình thực tập sư phạm cũng phải làm sao đảm bảo đào tạo được những người giáo viên không chỉ làm giỏi mà phải biết phân tích, nhận xét- đánh giá và sáng tạo. Lẽ dĩ nhiên đạt đến điều này thì không phải là chỉ biết nói mà phải biết làm, làm tốt; không phải là thợ mà phải thực sự là thầy....

- Quy trình thực tập phải mang hơi thở của thời đại mà đặc biệt là tính hiện đại của xu thế giáo dục. Quy trình thực tập này vừa gắn với thực tế giáo dục, vừa đón đầu thực tế giáo dục để đáp ứng những yêu cầu rất hiện đại trong cuộc sống


Xuất phát từ những cơ sở trên, quy trình thực tập sư phạm được chúng tôi đề xuất như sau:

1. Đợt một: Thực tế sư phạm- Kiến tập sư phạm

• Mục tiêu: Sinh viên làm quen với thực tế công tác giảng dạy ở trường phổ thông nhằm phục vụ cho việc hiểu rõ hơn những vấn đề lý luận trong Giáo dục học đại cương, Lý luận dạy học… cũng như chuẩn bị những hiểu biết cần thiết cho việc làm quen với bộ môn Phương pháp giảng dạy môn học.

• Một số vấn đề dự kiến:

- Thời gian: 2 đến 3 tuần

- Thời điểm: Học kỳ 3 hoặc học kỳ 4 của năm thứ hai (lệch với đợt thực tập của sinh viên năm 4)

- Người tổ chức, thực hiện: Mỗi khoa tự tổ chức thông qua sự cố vấn của nhà trường. Giáo viên bộ môn Tâm lý học (TLH), Giáo dục học (GDH) phối hợp cùng với giáo viên bộ môn Phương pháp giảng dạy môn học (PPGD) ở từng khoa cùng hướng dẫn

- Hình thức thực tập: bán tập trung

- Nội dung cần đạt: sinh viên hình dung và nắm được cấu trúc của một giáo án, các phương pháp mà giáo viên đã sử dụng và đưa ra một số nhận xét bước đầu. Quan sát, nhìn nhận và rút kinh nghiệm trong công tác giáo dục học sinh (công tác chủ nhiệm, công tác tổ chức hoạt động ngoại khóa- nếu có…)

- Đánh giá: thông qua tình hình chuyên cần, thái độ và bài viết (hoặc tiểu luận kiến tập với các câu hỏi- yêu cầu cụ thể)…

Việc tham gia đợt thực tế sư phạm này đó còn là quá trình trải nghiệm đầu tiên nhưng rất quan trọng với nghề để xác định tình yêu nghề nghiệp, thái độ rèn nghề cũng như đặt vấn đề để cá nhân sinh viên có những chuẩn bị dài hơi cho giai đoạn luyện nghề một cách thực thụ ở năm thứ ba, năm thứ tư. Tùy theo điều kiện thực tế về nhân lực, thời gian, số lượng sinh viên của mỗi khoa để có sự sắp xếp đợt thực tế ở trường phổ thông sao cho phù hợp và hiệu quả. Vẫn biết rằng việc lựa chọn địa điểm thực tế sư phạm, đội ngũ cán bộ hướng dẫn, kinh phí thực hiện… là những khó khăn và áp lực rất lớn cho các khoa, cho phòng đào tạo, cho nhà trường nhưng nếu đặt đúng tầm của vấn đề cũng như hướng đến những tiêu chí đánh giá hiệu quả đào tạo, chất lượng đào tạo ở một trường đại học sư phạm trọng điểm thì yêu cầu này dứt khoát phải được đáp ứng.

2. Đợt hai: Thực tập sư phạm lần một

• Mục tiêu: Sinh viên thực hành công tác giáo viên chủ nhiệm và tiếp tục dự giờ- rút kinh nghiệm ở bộ môn mình sẽ đảm nhiệm

• Một số vấn đề dự kiến:


- Thời điểm: Tháng hai hàng năm (năm thứ ba)

- Người tổ chức và người hướng dẫn: Nhà trường tổ chức thành đợt thực tập tập trung hoặc chia thành hai đợt nhỏ. Giáo viên PPGD bộ môn và một số cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm sư phạm sẽ đảm nhận việc hướng dẫn

- Hình thức thực tập: Thực tập sư phạm tập trung


- Nội dung: Soạn giáo án chủ nhiệm, thực hành giáo án chủ nhiệm. Tiếp cận thực tế giáo dục, tiếp cận cá nhân học sinh và đề ra giải pháp giáo dục. Mô tả tiết dạy được dự giờ và rút ra những kinh nghiệm cho bản thân (mỗi sinh viên dự giờ ít nhất 4 đến 6 tiết dạy của giáo viên phổ thông, soạn 2 giáo án- 2 tiết theo phân phối chương trình, soạn và thực hành ít nhất một giáo án chủ nhiệm thực).

Riêng với các cơ sở thực tập có điều kiện, giáo viên có thể cho cả nhóm chọn một giáo án lên lớp, sau đó triển khai giáo án trong nhóm dưới sự góp ý của giáo viên chỉ đạo tại cơ sở thực tập và giáo viên bộ môn của khoa.

- Đánh giá: Đánh giá theo hệ số cụ thể gồm các phần việc đã thực tập trong đó hệ số ưu tiên nhất là cho việc thực tập công tác chủ nhiệm và soạn kế hoạch bài giảng.

3. Đợt ba: Thực tập sư phạm lần hai

Mục tiêu:

Thực tập công tác giảng dạy bộ môn và công tác giáo viên chủ nhiệm trên học sinh phổ thông.

Một số vấn đề gợi ý:


- Thời điểm: Tháng 3 hàng năm (năm thứ tư); có thể linh hoạt cho một số khoa đặc thù thực tập lệch vào học kỳ một (tháng 10,11 hàng năm)

- Người tổ chức và người hướng dẫn: Nhà trường tổ chức thành đợt thực tập tập trung. Giáo viên PPGD bộ môn và một số cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm sư phạm sẽ đảm nhận việc hướng dẫn

- Hình thức thực tập: Thực tập sư phạm tập trung - Nội dung: Soạn giáo án chủ nhiệm, thực hành giáo án chủ nhiệm (ít nhất là 3 tiết chủ

nhiệm). Mô tả tiết dạy được dự giờ và rút ra những kinh nghiệm cho bản thân (mỗi sinh viên dự giờ ít nhất 2 đến 4 tiết dạy của giáo viên phổ thông). Soạn ít nhất 10 giáo án (tiết đơn) theo phân phối chương trình và thực hành bài giảng đã soạn, tham gia họp tổ chuyên môn và ghi biên bản; thực hành một số công việc cơ bản của người giáo viên như: chấm bài thi theo đáp án mẫu, coi thi,...

- Đánh giá: Đánh giá theo hệ số cụ thể gồm các phần việc đã thực tập trong đó hệ số ưu tiên nhất là cho việc thực tập thực hành kế hoạch bài giảng. Ngoài ra, có thể có những quan tâm đặc biệt hơn đối với một số sinh viên không làm công tác giáo viên chủ nhiệm mà chỉ hỗ trợ hoạt động Đoàn, phong trào thanh niên, làm công tác giám thị, quản nhiệm nhóm… để có sự đánh giá chính xác và hợp lý.

Hoàn thiện một quy trình thực tập sư phạm đòi hỏi phải trải qua nhiều bước thử nghiệm khác nhau. Tuy nhiên, với quy trình thực tập này hy vọng rằng chất lượng đào tạo sẽ được cải tiến và nâng cao để đáp ứng với những yêu cầu mới về đào tạo giáo viên trong nhà trường đại học sư phạm. Các trường Đại học sư phạm hiện nay đang đứng trước các đòi hỏi về nhiều mặt nhưng thiết nghĩ đổi mới quy trình thực tập sư phạm như trên sẽ tác động một cách trực tiếp đối với hiệu quả đào tạo người “thầy”. Mặt khác chính quy trình thực tập sư phạm này nếu được xem xét, cân nhắc một cách cẩn thận thì chính nó là một trong những yếu tố thuộc về tầm nhìn chiến lược để hướng đến một mô hình đại học sư phạm Việt Nam trong tương lai.


SỰ KHÁC NHAU CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO XÂY DỰNG THEO CÁC CÁCH TIẾP CẬN MỤC TIÊU KHÁC NHAU

TS Lê Thị Thanh Thảo

Khoa Vật lý, ĐHSP TP HCM

Chúng ta hãy thử nhận xét xem các chương trình đào tạo giáo viên hiện nay được xây dựng theo cách tiếp cận nào dưới đây:

1- Cách tiếp cận nội dung (Content – based approach):

Đây là cách tiếp cận có tính kinh điển về CTĐT phổ biến ở các nước phát triển vào khoảng trước và giữa thế kỉ XX nhưng sau những năm 50 của thế kỉ này người ta đã thấy rõ những mặt hạn chế rất cơ bản của nó và bắt đầu xây dựng CTĐT theo cách tiếp cận mục tiêu truyền thống. Cóthể nói cách tiếp cận này lấy nội dung giảng dạy làm mục tiêu. Với một chương trình như thế người học biết mình phải học cái gì nhưng thường không biết là dạy và học những cái đó để làm gì, và những cái đó có liên hệ như thế nào đến công việc của họ trong tương lai. Trong hoàn cảnh đó, người dạy chọn cách tối ưu là truyền thụ kiến thức, người học thì cố gắng bằng mọi cách tiếp nhận sao cho hiệu quả nhất những gì được truyền thụ. Người dạy sau quá trình dạy thường không biết nên kiểm tra người học cái gì và thường không rõ qua đó đánh giá cái gì, nếu có thì những cái đó ích lợi cho người học trong những hoạt động nào. Chính vì thế kiểm tra thường là để đánh giá dung lượng và mức độ đồng hóa kiến thức của người học. Cách tiếp cận này, theo Kelly (*) nó không khuyến khích hoặc bắt buộc người dạy có trách nhiệm gì với người học. Nhiệm vụ của người học là cố gắng học càng có hiệu quả càng tốt những gì đã được truyền thụ ngay cả khi không biết hoặc không biết rõ ràng nó sẽ mang lại biến đổi tích cực nào cho họ, nó có giúp ích gì cho công việc của họ trong tương lai hay không. Và ngay cả khi tác động của việc dạy có một ý nghĩa nào đó đối với người học thì cách tiếp cận này cũng không cho phép có thể đánh giá được hiệu quả đó ngoài việc đánh giá mức độ đồng hóa những gì được học.

Quan niệm này phổ biến trong việc xây dựng và thực hiện CTĐT cho mọi cấp học, bậc học ở VN trong một thời gian rất dài gây nên những hậu quả đã và đang còn bộc lộ rõ trong nhân cách của nhiều thế hệ người VN trước sự phát triển ngày càng nhanh chóng của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, đó là sự thụ động, khó thích nghi, lười suy nghĩ và thiếu sáng tạo…. Giữ quan niệm cũ, lạc hậu về giáo dục, chậm đổi mới tư duy và hành động của những người làm công tác giáo dục là hậu quả của quá trình GD lâu dài mà chính họ đã trải qua, tư duy GD lạc hậu ấy đã và đang là trở lực to lớn của mọi cố gắng đổi mới GD.

(Những trở lực thay đổi quan niệm này đã được Frank.H.T.Rodes mô tả thật sinh động: “…những đôi mắt đờ đẫn, những thái độ dễ nóng giận; những người rộng lượng, thiện chí cũng trở nên chấp nhặt; những người có cách nhìn sâu sắc, suy nghĩ cân bằng trở thành các nhà biện minh cứng nhắc và không khoan nhượng. Người ta nói về thay đổi chương trình như di dời một nghĩa trang…” (*)

2- Cách tiếp cận mục tiêu (Objective – based approach):

(*) Jon Weles: Curriculum development: A guide to practice. ĐH Bắc Floritda. Tài liệu dịch thuật, tủ sách ĐHSP Tp HCM-2003, trang 150


Mục tiêu của CTĐT theo cách tiếp cận này là MT được biên soạn theo cách tiếp cận MT truyền thống. Xây dựng CTĐT theo cách tiếp cận MT truyền thống bắt đầu ở Hoa Kì những năm 50 của TK trước. Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm đến việc CTĐT mang lại những thay đổi gì mà người ta mong đợi ở người học sau khi kết thúc khóa học về năng lực hành động trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ (MT hành vi – Behavioural objective). MT được xác định rõ ràng trong 3 lĩnh vực này là cơ sở cho việc lựa chọn và sắp xếp nội dung, lựa chọn PPDH,….và chúng có thể đo lường được thông qua kiểm tra-đánh giá kết quả học tập, rèn luyện. Theo quan niệm này GD-ĐT được xem như công cụ để tạo ra sản phẩm đáp ứng các tiêu chuẩn đã được xác định từ trước (giống như dây chuyền công nghiệp sản xuất sản phẩm vô sinh hàng loạt vậy).

Cách tiếp cận này tỏ rõ những ưu, nhược điểm của nó:

- Làm cho quá trình đào tạo trở nên có mục đích rõ ràng,

- Tạo điều kiện cho việc đánh giá chất lượng GD-ĐT và cho việc phát triển chương trình đào tạo đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của xã hội.

Nhược điểm nổi bật của kiểu chương trình này là nó tạo ra các sản phẩm khuôn mẫu theo một thiết kế có sẵn, nó không quan tâm đến đặc điểm, nhu cầu phát triển và sự thích ứng của cá nhân trong khi GD là cần phát huy tối đa tiềm năng của mỗi người (vốn rất khác nhau) để giúp họ phát triển, GD phải phát hiện và bồi dưỡng tài năng.

Tuy nhiên không thể phủ nhận những ưu điểm rất lớn của cách tiếp cận này, bằng chứng là nó đã và vẫn là cách tiếp cận tạo nên sự phát triển GD của nhiều quốc gia, nó cần được cải tiến chứ không phải loại bỏ.

3- Cách tiếp cận phát triển (Development – based approach) hay tiếp cận quá trình ( Processual approach)

MT trong cách tiếp cận này được biên soạn theo cách tiếp cận nhân văn, tức là GD được xem như phương tiện giúp con người phát triển một cách toàn diện và liên tục cả sau khi ra hoạt động thực tiễn. Mục đích chung của cách tiếp cận này là CTĐT phải làm sao cho sản phẩm đào tạo có thể đương đầu một cách chủ động và sáng tạo với những đòi hỏi đa dạng của nghề nghiệp, có thể thích nghi và vươn lên trong một thế giới không ngừng phát triển. Cách tiếp cận này quan tâm đến đặc điểm riêng của người học, giúp mỗi người có thể tìm thấy sự phù hợp của CTĐT với điều kiện, hoàn cảnh, năng lực và sở thích cá nhân. Theo Kelly thì cách tiếp cận này xem CTĐT là quá trình, còn GD là sự phát triển, GD là quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời mà nhờ đó mức độ làm chủ bản thân, mức độ làm chủ vận mệnh của họ được phát triển tối đa.

Cách tiếp cận này chú trọng dạy người học cách học hơn là nội dung, bởi vì trong thời đại khoa học-công nghệ, đặc biệt l công nghệ thông tin phát triển như vũ bão con người ta không thể học tất cả những gì họ cần cho cả tương lai trong quá trình đào tạo. Vì vậy, CTĐT dù luôn hạn hẹp nhưng phải làm sao đào tạo ra những con người có thể đương đầu thành công trước những đòi hỏi không ngừng mới của nghề nghiệp. Cái mà người ta mong muốn ở người học khi ấy không phải là những MT cụ thể được vạch sẵn mà là cái gì đó độc đáo, sáng tạo, muôn hình muôn vẻ như chính sự đa dạng vốn có của những người học. Hay nói cách khác, MT ở đây là sau khi học xong người học phải biết vận dụng một cách sáng tạo, biết phát triển, mở rộng hiểu biết, biết bổ sung, hoàn thiện hiểu biết của mình. Một CTĐT như thế cần được coi là một quá trình hay một chuỗi những hành động phải tiến hành sao cho có thể giúp người học phát huy tốt nhất các tố chất, tiềm năng cá nhân, điều đó tất yếu dẫn đến tính đa dạng của


sản phẩm đào tạo. Vấn đề đặt ra là các MT của mô hình đào tạo như vậy là gì? Nó có giống các MT truyền thống (MT hành vi)? Trong tiếng Anh người ta đưa ra thuật ngữ khác để phân biệt chúng: Principles of procedure (nguyên lý của quá trình) hay creative-expressive objective (MT có ý nghĩa sáng tạo) (*), MT loại này không nói lên một chuẩn mực mà người xây dựng CTĐT hướng tới. Cách đánh giá người học theo cách tiếp cận này không thể theo các chuẩn mực thông thường như tiếp cận MT truyền thống mà phải bằng cách xem xét, phê phán để tìm ra cái độc đáo, cái có giá trị được hình thành ở người học. QTĐT như vậy chỉ cung cấp ”nguyên liệu thô”cho những suy nghĩ sáng tạo (cũng như khi dạy nấu ăn người ta không chỉ mong đợi người học nấu được các món ăn theo thực đơn và hướng dẫn cho sẵn mà phải biết sáng tạo ra các món ăn độc đáo, riêng biệt mang dấu ấn sáng tạo cá nhân). Đó là sự đánh giá tính “giá trị” của sản phẩm đào tạo, sự đánh giá quá trình, đánh giá sự sáng tạo của cá nhân và tất nhiên, nó khác hẳn sự đánh giá theo chuẩn mực định sẵn của các MT hành vi.

Bảng dưới đây cho thấy một số khác biệt trong quá trình đào tạo của các chương trình xây dựng theo các cách tiếp cận mục tiêu khác nhau.

(*) Phạm Văn lập: Phát triển chương trình đào tạo: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn. Đề tài B96-49-34, 1998

TIẾP CẬN TRUYỀN THỐNG

TIẾP CẬN NHÂN VĂN

TIẾP CẬN “HIỆN ĐẠI”

TIẾP CẬN NỘI DUNG

Hình thức tổ chức

Dạy theo lớp Cá nhân Theo nhóm mềm dẻo

Dạy theo lớp

Thái độ người học

Bị bắt buộc Theo hứng thú Tham gia vào tổ chức

Bị bắt buộc

Tính chất quản lý

Bảo thủ “Buông thả” Tự do Bảo thủ

Cơ sở lý luận DH

Nhấn mạnh môn học

Đề cao phương pháp

Chú ý quá trình Nhấn mạnh môn học

Yếu tố chính

GV là trung tâm Người học là trung tâm

Thẩm định là trọng tâm

GV là Trung tâm

Công cụ DH, GD

Phương tiện, đồ dùng DH

Nghe, nhìn Các nguồn thông tin

Phấn, bảng

Quan hệ Thày-Trò

Kỉ luật Tự do Kinh nghiệm, trách nhiệm

Kỉ luật

Kết quả chủ yếu

Rèn luyện kỹ năng

Sáng tạo Phát triển Dung lượng, mức đồng hóa kiến thức

Quan hệ HS-HS

Cạnh tranh Cá nhân Hợp tác Cạnh tranh


MỘT CƠ CHẾ CHIẾN LƯỢC NHẰM ĐÀO TẠO NĂNG LỰC TỰ HỌC- TỰ ĐÀO TẠO CHO GIÁO SINH SƯ PHẠM

ThS. Hoàng Thị Tuyết Khoa Giáo dục Tiểu học- ĐHSP TP.HCM

1.Quan niệm dạy tự học- tự đào tạo của truyền thống giáo dục Việt Nam

Thế kỷ 20 được đánh dấu bằng sự mở rộng các hệ thống giáo dục của các nước công nghiệp, cũng như bằng sự xuất hiện những hệ thống trường học trong các quốc gia mới phát triển ở Châu Á và Châu Phi. Thế kỷ hai mươi cũng là thế kỷ mở đầu cho kỷ nguyên giáo dục lấy học sinh làm trung tâm. Những năm 1920, thế giới đã chứng kiến sự ra đời của “những nhà trường mới” tại Pháp, những ngôi trường đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ bằng cách khuyến khích các hoạt động do chính các em tự quản. Xu hướng này được tiếp tục phát triển sau thế chiến thứ hai. Những “lớp học mới” ra đời. Các hoạt động học tập trong lớp học này được tổ chức trên căn cứ sáng kiến, hứng thú, lợi ích và nhu cầu của trẻ. Ở Hoa Kỳ, vào những năm 1970, phương hướng dạy học cá nhân hóa đã được thử nghiệm trong gần 200 trường. Theo hướng này giáo viên xác định mục tiêu dạy học, cung cấp phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành công việc đôc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Các hình thức học tập theo lối hợp tác như học nhóm, trao đổi thảo luận hay thí nghiệm thực hành là những hình thức phổ biến.

Cùng với thế giới, tại Việt Nam từ những năm 1960, vấn đề phát huy tính tự lực chủ động của người học nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra. Chủ tịch Hồ Chí Minh khi bàn về giáo dục đã khẳng định tư tưởng “ về cách học, phải lấy tự học làm cốt”. Tư tưởng dạy tự học nhằm phát triển trí tuệ, nhân cách của người học của Bác cũng đã được cố thủ tướng Phạm Văn Đồng cụ thể hoá như một phương hướng hoạt động chủ đạo cho thực tiễn giáo dục Việt Nam: “ Tự học giúp người học phát huy được trí tuệ, tư duy và óc thông minh, lòng ham học. Trong nhà trường, điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến thức là cần thiết. Điều chủ yếu là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp diễn tả, rồi đến phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề” (Phạm Văn Đồng, 1969). Cũng vào những năm 1960, các trường sư phạm đã nêu cao khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Tư tưởng trên đã là nền tảng cho việc xác lập chiến lược phát triển giáo dục của Đảng Cộng sản Việt Nam. Văn kiện hội nghị lần thứ II BCHTW khoá VIII đã nêu: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối dạy học truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy-học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”. Tư tưởng chiến lược về giáo dục và đào tạo này tiếp tục được kế thừa và phát triển thành nghị quyết hành động trong đại hội Đảng lần thứ IX , 2001 như sau:

“Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh và sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề. Thực hiện phương châm” học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với đời sống xã hội. Đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng hình thức chính quy và không chính quy, thực hiện “giáo dục cho mọi ngừời”, “cả nước trở thành xã hội học tập”. (Văn kiện Đại hội IX của Đảng, 2001)


2. Tại sao cần đào tạo năng lực tự học-tự đào tạo cho giáo sinh sư phạm?

Như đã nêu ở trên, tư tưởng dạy tự học- tự đào tạo là truyền thống giáo dục của dân tộc Việt Nam, là tư tưởng chiến lược nhất quán của nền giáo dục Việt Nam từ những năm 1960 đến nay. Tư tưởng dạy tự học- tự đào tạo ấy là sự kết hợp giữa truyền thống “hiếu học, tự học và tư tưởng lấy việc học làm gốc” của dân tộc với tư tưởng và thành tựu của giáo dục thế giới, đặc biệt là các học thuyết về việc học, về các phương pháp giáo dục hiện đại lấy người học làm trung tâm” (Nguyễn Cảnh Toàn, 1998, tr.7). Nói cách khác, trong bối cảnh chung của đất nước ở ba thập niên vừa qua, dạy tự học-tự đào tạo đã trở thành chiến lược giáo dục của Đảng nhằm phát triển một xã hội học tập với những công dân có năng lực và kỹ năng học tập suốt đời, nhờ đó góp phần đắc lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hóa đất nước. Thế nhưng, do nhiều lẽ, tới bây giờ dường như tư tưởng chiến lược ấy vẫn chưa trở thành hiện thực phổ biến trong ngành giáo dục và đào tạo Việt Nam. Chất lượng đào tạo nguồn nhân lực của các cơ sở đại học sư phạm ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy và học, đặc biệt là giáo dục phổ thông. Động lực chính của quá trình đào tạo đội ngũ giáo viên nằm ngay trong quá trình lao động sư phạm của người giáo viên. Năng lực tự học non yếu của sinh viên cũng như giáo viên trong quá trình lao động sư phạm được GS Trần Bá Hoành đánh giá như là nguyên nhân sâu xa của tình trạng chậm đổi mới trong nền giáo dục nước nhà:

“ Có lẽ chưa chuẩn bị tốt năng lực tự học cho các giáo sinh ở trường sư phạm, chưa đào tạo cho họ cách dạy phương pháp học tập chủ động sáng tạo cho học sinh là một nguyên nhân làm cho việc dạy và học trong nhà trưòng phổ thông nước ta chậm đổi mới. Nếu các GV tương lai trong các trường sư phạm đều được rèn luyện tốt về năng lực tự học thì chắc chắn chất lượng dạy học và giáo dục ở trường phổ thông sẽ không ngừng được nâng cao.”(2000).

Thế kỷ 21 đã mở ra. Nền giáo dục nước nhà đang nỗ lực hội nhập vào giáo dục thế giới với niềm tự hào và bản sắc văn hoá riêng của dân tộc. Tư tưởng dạy tự học-tự đào tạo cùng với các nghiên cứu lý luận và thực nghiệm của nhiều nhà nghiên cứu nước ta trong thập niên 1990 chính là một nỗ lực chuẩn bị cho tiến trình hiện đại hóa và biến đổi chất lượng đào tạo của nền giáo dục nước nhà trong thế kỷ mới. Tư tưởng dạy tự học: một tư tưởng giáo dục mang chất dân tộc Việt Nam, truyền thống Việt Nam. Tuy nhiên, “dân tộc không phải chỉ là cái thuôc về quá khứ mà còn nằm trong những cái đang sinh sôi trong hiện tại (Lê Ngọc Trà, 2000). Do vậy, cần tiếp tục phát triển tối đa truyền thống dạy tự học- tự đào tạo của tiền nhân để nền giáo dục Việt Nam thực sự đạt chất lượng cao, để con người Việt Nam nói chung và đội ngũ giáo viên nói riêng thực sự được hội nhập vào những tinh hoa kim cổ của thế giới, là một nhu cầu cấp thiết của toàn bộ hệ thống giáo dục của xã hội.

Những nhìn nhận trên chỉ ra rằng, quá trình cải tiến chương trình đào tạo giáo viên nên tập trung vào hai định hướng cơ bản sau:

• Tập trung hình thành cho người học cách học tập, tạo điều kiện cho người học có cách tiếp cận mới trong quá trình học tập.

• Trên cơ sở ấy, hình thành các năng lực nghề nghiệp cho người học trong đó cốt lõi là năng lực tự học - tự đào tạo.

3. Định hướng đào tạo năng lực tự học- tự đào tạo cho giáo sinh sư phạm

Từ thập niên 1980, do các đơn vị hoạt đông kinh doanh, dịch vụ xã hội ngày càng đòi hỏi các đơn vị đào tạo tường minh về “những năng lực” mà họ tìm kiếm trong lĩnh vực hoạt động của mình. Giáo duc đại học thế giới đã chuyển hướng mạnh mẽ việc xác lập mục tiêu đào tạo của mình từ giới hạn trong khuôn khổ của một trường, một viện đại học ra ngoài xã hội. Đặc biệt, các cải tiến về nội dung đào tạo đại học được tập trung theo hướng phát triển các năng lực nghề nghiệp chuyên biệt và những khả năng cá nhân có thể di chuyển cho người


học (Barnett, 1992). Hướng vào xã hội, vào một thế giới rộng lớn của xu thế giáo dục năng lực, hệ thống giáo dục và đào tạo đại học ở Việt Nam cũng đòi hỏi phải chuyển từ chủ yếu là đào tạo kiến thức và kỹ năng sang chủ yếu là đào tạo năng lực (Lê Đức Ngọc, 2001) để thực sự trở thành một định chế “sản xuất nguồn nhân lực” chất lượng cao cho xã hội. Trên thực tế, có nhiều yếu tố khác nhau tham gia vào quá trình giáo dục đào tạo đại học theo hướng dạy tự học- tự đào tạo để phát triển năng lực của người học. Tuy nhiên, theo chúng tôi, những điều tiên quyết cần thực hiện để đẩy nhanh tiến trình phát triển dạy tự học- tự đào tạo nhằm phát triển năng lực của người học trong nhà trường đại học sư phạm không phải là tập trung vào cải cách phương pháp và nội dung đào tạo, hiện đại hoá trang thiết bị dạy học mà là phát triển và thực thi một cơ chế chiến lược nhằm tư tưởng hoá / triết lý hoá quá trình giáo dục sư phạm ở Việt Nam. Cơ chế ấy tổng hoà ba quá trình : (1) Quan niệm hoá (conceptualization) nền giáo dục sư phạm. (2) Định hình và phát triển nền văn hoá đánh giá trong nhà trường đại học sư phạm. (3) Xác lập cơ sở và miêu tả mô hình năng lực của giáo sinh nói chung, từ đó cụ thể hoá mô hình ấy cho từng ngành học.

3.1. Quan niệm hoá nền giáo dục đại học sư phạm

Chiến lược và cấu trúc là những động mạch chính của nhà trường đại học. Chiến lược là một trong những năng lực đầu tiên của nhà trường; nó bao hàm vấn đề đảm nhận trách nhiệm, quyết tâm, tự chủ, hiểu biết về hoàn cảnh xung quanh (nắm cơ hội, tránh sai lầm), hiểu biết về nhà trường, tiềm lực sáng tạo và cải thiện vốn nhân lực, hiểu biết về phạm vi hoạt động… Cấu trúc trường đại học không phải là một tập hợp thuần nhất mà là một bộ máy có tổ chức được cấu thành bởi những đơn vị và tập hợp nhỏ tách biệt; vì vậy, không một cấu trúc trường đại học nào có thể đạt được tất cả những hiệu quả mong đợi nếu không có sự chuyên môn hoá sâu sắc của từng đơn vị và tập hợp nhỏ. Do vậy, quan niệm hoá hay lý thuyết hoá nền giáo dục sư phạm là cần thiết. Quan niệm hoá quá trình đào tạo ở đây có nghĩa là mọi hoạt động cơ bản trong nhà trường đại học cần được xác lập một cách tường minh trên căn cứ của hệ thống các quan niệm, các lý thuyết khoa học. Theo Sergiovanni (1984, xem Dupont & Ossandon, 2002) có ít nhất năm cơ sở lý thuyết (nguyên tắc) mà các nhà quản lý có thể sử dụng để tác động tới các hoạt động của nhà trường, để tạo điều kiện dễ dàng cho những thay đổi và cải tiến cần thiết trong giảng dạy hoặc nghiên cứu:

(1) Sư phạm: xuất phát từ hiểu biết về lý thuyết và thực tiễn tổ chức công việc dạy- học.

(2) Nhân văn: xuất phát từ sự hiểu biết về việc phát huy giá trị nguồn lực từ các mối quan hệ giữa người và người.

(3) Kỹ thuật: xuất phát từ sự hiểu biết về lý thuyết và thực tiễn những kỹ thuật điều hành, quản lý.

(4 )Tượng trưng: xuất phát từ khả năng thu hút sự chú ý của cộng đồng giáo dục đến các mục tiêu quan trọng của nhà trường.

(5 ) Văn hoá: xuất phát từ khả năng tạo và phát triển một hình ảnh đặc trưng, một văn hoá “duy nhất” và độc đáo gắn với nhà trường/ khoa/ bộ môn.

Xem xét năm nguyên tắc trên, chúng ta thấy tất cả có điểm chung là sự đòi hỏi nhà quản lý những hiểu biết lý thuyết sâu sắc và năng lực chuyên môn về các lĩnh vực dạy học, nhân sự, quản lý điều hành, sứ mạng và mục tiêu đào tạo. Do vậy, việc thực hiện năm nguyên tắc trên về bản chất là quá trình lý thuyết hoá nền giáo dục đại học sư phạm. Đặc biệt, đối với nhà trường đại học sư phạm, việc thực hiện nguyên tắc sư phạm là đặc trưng. Nói cách khác, những hiểu biết về lý thuyết và thực tiễn tổ chức công việc dạy- học không những giúp cho việc quản lý quá trình dạy học - giáo dục của nhà trường hiệu quả mà còn là nội dung cốt lõi


của chương trình đào tạo sư phạm mà các giáo sinh cần lĩnh hội. Hiểu biết lý thuyết và thực tiễn này phải đủ sâu sắc để chúng có thể trở thành cơ sở chuẩn bị tốt năng lực dạy tự học - tự đào tạo cho giáo sinh sư phạm, cũng như đào tạo cho họ cách dạy phương pháp học tập chủ động sáng tạo cho học sinh. Điều cần nhấn mạnh là khái niệm nhà quản lý ở đây không chỉ giới hạn trong đội ngũ Ban Giám Hiệu, Trưởng phòng, Trưởng phó khoa, Tổ trưởng… mà bao gồm cả giảng viên, với tư cách là người quản lý lớp học, quản lý quá trình đào tạo của môn học mà mình đang phụ trách. Việc thực hiện nguyên tắc thứ năm nhằm hình thành bản sắc văn hoá riêng của trường gắn liền với quyền tự chủ, với một quá trình quản lý bao hàm việc chuyên môn hoá cần thiết và năng lực của các đơn vị khác nhau trong nhà trường. Mặt khác, cấu trúc và thủ tục quản lý của nhà trường phải bảo đảm tối đa tính phi tập trung hóa nhằm tạo điều kiện để các bộ môn phát huy sáng kiến trong suy nghĩ chiến lược. Tất cả những yếu tố trên đem lại bản sắc cho trường đại học sư phạm, đặc biệt cho từng khoa, và từng bộ môn.

3.2. Định hình và phát triển nền văn hoá đánh giá trong nhà trường đại học sư phạm

Tại sao phải xây dựng văn hóa đánh giá?

Xây dựng một nền văn hóa đánh giá là một trong những chiến lược giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhiều cơ sở đào tạo đại học trên thế giới hiện nay. Từ quan điểm xem trọng chất lượng của sản phẩm đào tạo, đánh giá đã và đang được xem là nhân tố có ý nghĩa quan trọng đối với việc phát triển cho sinh viên các kỹ năng học tập suốt đời và năng lực thực hành trong những tình huống đa dạng (Pacific Crest, http://pcrest.com/assessinst.html, 3.2005). Từ góc độ quản lý, xây dựng văn hoá đánh giá trong nhà trường giúp khắc phục đường lối quản lý thiên dựa trên ấn tượng, theo trực cảm và theo kinh nghiệm. Thay vào đó, quá trình quản lý được thực thi bằng một cấu trúc tổ chức hợp lý trong đó mọi chiến lược của trường học, mọi tiến trình thay đổi trong nhà trường đều nhất thiết phải xuất phát từ hiểu biết lý thuyết liên quan và có hoạt động đánh giá về mọi kết quả hoạt động đào tạo và phục vụ đào tạo của nhà trường. Xét về hiệu quả và tác động xã hội, việc phát triển văn hoá đánh giá giúp trường đại học có thể tăng cường được khả năng hoạt động tổng quát của mình trong mọi quyết định và đồng tạo ra trong dư luận xã hội và cộng đồng giáo dục hình ảnh một trường sư phạm luôn luôn tìm kiếm hiệu quả đào tạo. Hơn nữa, chúng còn góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, dịch vụ dành cho sinh viên, những đổi mới về phương diện sư phạm và học tập, năng lực khoa học và sư phạm của đội ngũ giảng viên. Mặt khác, phát triển văn hóa đánh giá còn là cách tạo nền nếp tự đánh giá trong nhà trường, giúp mọi thành viên trong trường đại học quan tâm xem xét đến năng suất và hiệu suất đào tạo của Khoa, của Trường. Nhờ vậy, nhà trường có thể được chuẩn bị để sẵn sàng hội nhập vào quá trình kiểm định chất lượng đào đại học ở Việt Nam và khu vực.

Văn hoá đánh giá là gì?

Văn hoá đánh giá là một môi trường tổ chức trong đó các quyết định được đề ra dựa trên những dữ kiện, sự nghiên cứu và phân tích, và các dịch vụ được hoạch định và thực hiện theo huớng phát triển tối đa những kết quả và tác động tích cực đối với sinh viên và người sử dụng sinh viên tốt nghiệp. Trong một đơn vị đào tạo, văn hoá đánh giá hiện diện khi tập thể cán bộ, nhân viên của nó luôn quan tâm đến việc biết các kết quả mà họ đã tạo ra và những kết quả ấy liên quan thế nào đến mong đợi của người học với tư cách là những khách hàng mà nhà trường cần phục vụ. Nói cách khác, những sứ mệnh, những giá trị, những cấu trúc, và những hệ thống của đơn vị đào tạo, tất cả đều thể hiện quan điểm lấy việc học và năng lực thực tế của người học làm trung tâm. (Lakos, & Phipps, 2002)

Cơ chế cho văn hoá đánh giá vận hành


Một đơn vị đào tạo muốn phát triển một nền văn hoá đánh giá sẽ phải xây dựng những cơ chế hướng đến việc tăng cường tập trung vào người học, vào việc đánh giá thường xuyên và việc sử dụng các kết quả đo lường-đánh giá để xác lập kế hoạch và đề ra những quyết định.

Cơ chế cho một nền văn hoá đánh giá được vận hành trong một cơ sở đào tạo gồm những nhân tố lớn như sau: (theo Lakos, & Phipps, 2002 )

(1) Bối cảnh/môi trường nhà trường với những đặc điểm sau:

- Sứ mệnh, kế hoạch và chính sách của nhà trường tập trung vào việc thu thập thông tin về nhu cầu của sinh viên và đối tượng sử dụng nguồn sinh viên tốt nghiệp.

- Các nhà quản lý hành chính, dịch vụ đào tạo cam kết ủng hộ việc thực hiện đánh giá.

- Cán bộ, giảng viên và nhà lãnh đạo công nhận giá trị của hoạt động đánh giá, ủng hộ và tham gia vào quá trình đánh giá như những công việc thường xuyên của mình. Trách nhiệm của tổ chức và cá nhân đối với hoạt động đánh giá được phát biểu một cách tường minh.

- Các đơn vị đào tạo trong trường cùng hướng đến việc thực hiện các dich vụ hoặc quy trình đào tạo từ quan điểm phục vụ người học như phục vụ khách hàng.

- Cán bộ, giảng viên trong các đơn vị đào tạo của nhà trường tập trung vào việc kiểm soát đều đặn những mục tiêu đào tạo cụ thể.

- Các chiến lược và biện pháp đo lường đánh giá được bao hàm trong các tài liệu về kế hoạch của đơn vị đào tạo.

(2) Một cơ cấu tổ chức được thiết lập ở cấp trường nhằm phục vụ cho hoạt động đánh giá

Để văn hoá đánh giá có thể xuất hiện và phát triển trong nhà trường, nhất thiết phải thành lập một cơ cấu tổ chức có chức năng quản lý và thực hiện các hoạt động đánh giá của nhà trường. Cơ cấu này có thể có tên gọi là Hội đồng Đánh giá nhà trường bao gồm những thành viên đại diện cho các đơn vị đào tạo và phục vụ đào tạo. Một số nhiệm vụ chung của Hội Đồng này là:

- Đánh giá chất lượng và kết quả hay tác động của các dịch vụ, chương trình và sản phẩm đào tạo trong nhà trường.

- Định ra các chỉ báo (kèm những thí dụ tiêu biểu của mỗi chỉ báo) về chất lượng (quá trình) và về thành tựu (sản phẩm) trong 4 lĩnh vực:

Tập thể sinh viên.

Đội ngũ giảng viên: vấn đề đánh giá năng lực và tính năng động cần được quan tâm đặc biệt.

Chương trình học tập và nghiên cứu.

Bối cảnh và dịch vụ của nhà trường.

- Duy trì việc giao tiếp thường xuyên với sinh viên thông qua những hoạt động điều tra nhu cầu, những biện pháp đo lường mức độ thoả mãn và kết quả học tập.

- Thu thập, lưu trữ, và phân tích một cách hệ thống, đều đặn các dữ kiện đánh giá và các phản hồi, và từ các thông tin đánh giá ấy, xác lập những ưu tiên cần giải quyết hay thực hiện, phát triển nguồn lực và đề ra những quyết định.

- Phát triển một hệ thống quản lý thông tin và hệ thống đề ra quyết định theo hướng vi tính hoá.


- Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên cho cán bộ, giảng viên và nhân viên về cách thức đánh giá và đo luờng hiệu quả chất lượng và thành tựu đào tạo-dạy học.

- Hướng dẫn, tư vấn các Khoa, Tổ bộ môn trong nhà trường xác định những tiến trình cơ bản và hình thành những biện pháp đo lường hiệu quả đào tạo từ quan điểm lấy sự thoả mãn nhu cầu và phát triển năng lực của người học làm trung tâm.

(3) Một hệ thống các bộ phận đánh giá ở các Khoa, các đơn vị hành chính sự nghiệp trong nhà trường được thiết lập.

Việc thành lập một tập hợp nòng cốt các bộ phận đánh giá ở các Khoa và đơn vị hành chính sự nghiệp trong nhà trường tạo ra một lộ trình giúp làm nổi rõ và xác định những cái cần thiết hay những nhu cầu cần ưu tiên thực hiện, cũng như giúp truyền bá thông tin về các nguồn đánh giá và hoạt động đánh giá của nhà trường. Nói cách khác, các bộ phận này có nhiệm vụ thực hiện mối liên hệ thường xuyên giữa nhu cầu của Khoa với các hoạt động đánh giá trong nhà trường. Đồng thời, họ còn có nhiệm vụ xác lập hệ thống những mục tiêu đào tạo cụ thể, có thể đo lường được và trao đổi xem xét chúng theo định kỳ. Trên cơ sở đó, xác định những tiến trình cơ bản và hình thành những biện pháp đánh giá hiệu quả đào tạo của Khoa và Tổ bộ môn.

(4) Một tập thể giáo viên, cán bộ nhà trường có kỹ năng và thói quen đánh giá các hạot động giáo dục (theo Martin, J.D., 2004)

- Các thành viên của Khoa/ Tổ bộ môn sử dụng nhiều hình thức, phương pháp khác nhau để đánh giá kết quả và chất lượng đào tao.

- Các thành viên của Khoa tham gia vào việc giải thích kết quả đào tạo, thảo luận về những hàm ẩn mà các kết quả này thể hiện, đề xuất những cải tiến trong chương trình đào tạo cũng như trong các lĩnh vực khác nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên.

- Tất cả các đơn vị đào tạo hay phục vụ đào tạo đều thu thập, diễn giải và sử dụng các kết quả đạt được từ việc đánh giá hoạt động học tập của sinh viên trong các môn học.

- Các kết luận mà Khoa hay Tổ bộ môn rút ra sau khi xem xét kết quả đánh giá và các đề nghị cải tiến về phương pháp giảng dạy, về chương trình, nội dung môn học/ khoá học, nguồn tư liệu giảng dạy và dịch vụ phục vụ học tập phải được đưa vào những kế hoạch hoạt động định kỳ của Khoa/ Tổ bộ môn cũng như phải được vận dụng vào việc xác định những ưu tiên thực hiện cũng như kinh phí họat động.

- Các phát hiện về tình trạng học tập của sinh viên được đưa vào những cuộc xem xét lại chương trình đào tạo và vào trong việc tự nghiên cứu và hiệu suất đào tạo của Khoa hay Tổ bộ môn.

- Lãnh đạo các đơn vị đào tạo cần phải luôn luôn ghi thành tư liệu những thay đổi về sư phạm, về chương trình, nội dung môn học/ khoá học, nguồn tư liệu giảng dạy và dịch vụ phục vụ học tập đã được thực hiện để nâng cao việc học của sinh viên .

- Việc học của sinh viên trở thành trung tâm đối với nền văn hoá của trường đại học và việc tìm kiếm những cách thức nâng cao chất lượng học tập được thực hiện liên tục.

- Các phát biểu rõ ràng, liên quan đến những mong đợi của nhà trường đối với sinh viên phải được phổ biến rộng rãi.

- Hệ thống tiêu chuẩn của chương trình đào tạo được thiết lập, dựa vào đó đánh giá các kết quả học tập của sinh viên.

- Nhà trường tuyên dương đều đặn và rộng rãi việc học, chất lượng và thành tựu học tập của sinh viên.


- Một văn hoá chứng cứ (A culture of evidence”) xuất hiện và được duy trì bởi sự cam kết hành động của các nhà quản lý hành chính và quản lý chuyên môn của nhà trường.

Cơ chế văn hoá đánh giá với 4 nhân tố lớn vừa nêu trên nếu được vận hành tốt, tổ chức nhà trường sẽ tự định được một cách rõ ràng và chính xác những mục tiêu cần đạt và tự trang bị được những phương tiện đánh giá đáng tin cậy. Nhờ vậy, cơ chế văn hoá đánh giá có thể cung cấp nguồn thông tin có giá trị giúp chẩn đoán các hoạt động của nhà trường, của từng khoa hoặc từng bộ môn. Và chỉ trên cơ sở đo, tổ chức đại học mới có thể dự kiến được một đường lối điều hành đúng đắn. Tất cả những cách làm này đưa đến hiệu quả: chúng xác định lại những mục tiêu của nhà trường, chúng là nguồn gốc của tính linh hoạt và tính thích ứng, chúng giúp cho các nhà quản lý thêm năng động và thêm sáng suốt, chúng có thể tạo ra một sự biến chuyển ở nội dung các bài giảng và ở đội ngũ giáo viên, với điều kiện là người ta phải quan tâm đến dữ liệu đã thu thập được và những đặc thù của nhà trường.

3.3. Xác lập cơ sở và miêu tả mô hình năng lực của người giáo sinh nói chung, từ đó cụ thể hoá mô hình ấy cho từng ngành học

Quá trình xác lập cơ sở và miêu tả mô hình năng lực của người giáo sinh nói chung, từ đó cụ thể hoá mô hình ấy cho từng ngành học là nội dung tất yếu phải thực hiện trong quá trình triển khai hai định hướng vừa trình bày ở trên. Mô hình năng lực của người giáo sinh là mục tiêu tổng quát của mọi hoạt động đào tạo và phục vụ đào tạo của nhà trường sư phạm.

Có thể khái quát hoá cấu trúc năng lực nghề nghiệp của người giáo viên trong mô hình sau đây:

Nhóm năng lực tổng quát đóng vai trò như những năng lực cơ sở, là nhóm năng lực dễ dàng chuyển đổi và có ý nghĩa tiền đề cho việc phát triển năng lực sư phạm. Năng lực tổng quát này là kết quả mà mỗi giáo sinh đã có sau quá trình giáo dục phổ thông và được tiếp tục được phát triển ở bậc đại học theo hướng giúp gia tăng hiệu quả năng lực hành nghề của người giáo viên. Chúng bao gồm một tập hợp phức tạp những năng lực thành tố. Sự thành công trong dạy học gắn nhiều hơn không phải với số lượng khái niệm/kiến thức được nhận biết, mà chính với những khả năng đã vận dụng trên khái niệm ấy. Nhiều cách hoạt động trí óc phải được xác lập và phát triển cho người học từ bậc trung học và cần được người học đại học tiếp tục sử dụng và phát triển trong phạm vi ngành nghề được đào tạo. Nhóm nghiên cứu Men (1988, xem Dupont & Ossandon, 2002) đã đề xuất 8 cách hoạt động trí óc. Theo chúng tôi, các hoạt động trí óc này liên quan đến các năng lực nhận thức tổng quát mà một sinh viên cần phải có. (1) Học quan sát, bao gồm những khả năng quan sát một tình huống, phân tích tình huống đó và phân biệt những thông tin chính với những dữ liệu thứ, sơ đồ hóa tất cả những yếu tố thuộc một vấn đề.(2) Học thu thập, phân tích và xử lý thông tin, bao hàm những khả năng rút ra những thông tin từ một tư liệu và ghi chép từ một thông báo hay bài phát biểu. (3) Học cách tổng hợp vấn đề, điều đó đòi hỏi phát triển những khả năng tổng hợp, cấu trúc cách giải quyết vấn đề, sắp xếp những thông tin về một đề tài. (4) Học cách khái quát hoá, tức

Nhóm năng lực tổng quát

Nhóm năng lực sư phạm Nhóm năng lực hỗ trợ

Phẩm chất công dân xã hội


là qui nạp những ý kiến từ những sự kiện, xây dựng một giả thuyết và kiểm tra giả thuyết đó. (5) Học phán đoán hoặc dựa vào những nguyên lý để để rút ra những hệ quả. (6) Học thông báo, điều này yêu cầu nhiều hơn các khả năng thể hiện những thông tin bằng sơ đồ, đồ thị, bằng một ngôn ngữ tượng trưng hay kỹ thuật, và ngược lại, những yêu cầu trình bày lại một văn bản bằng cách dùng những ngôn từ khác, cách diễn đạt khác. (7) Học quyết định và hành động, điều này nhất thiết bao hàm việc lựa chọn đúng đắn những phương pháp thuật toán, phương pháp thực hành, bao hàm khả năng lập và thực hiện một chương trình hành động. (8) Học phán đoán và đánh giá, điều đó phải dẫn tới sử dụng những khả năng phát biểu ra những tiêu chuẩn đánh giá, đánh giá theo những tiêu chuẩn đã được lựa chọn, hiệu chỉnh một hành động hay một phương pháp.

Nhóm năng lực sư phạm đóng vai trò chủ đạo trong năng lực nghề nghiệp của người giáo viên. Năng lực này chủ yếu được đào tạo ở bậc đại học, ngành sư phạm.Tốc độ và chất lượng phát triển của năng lực sư phạm tuỳ thuộc nhiều vào chất lượng của năng lực tổng quát. Đồng thời, sự phát triển của năng lực sư phạm cũng góp phần hoàn thiện nhóm năng lực tổng quát.

- Năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượng giáo dục.

- Năng lực thiết kế kế hoạch giáo dục, năng lực hướng dẫn cho HS tự thiết kế kế hoạch học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng và hoàn cảnh của mình.

- Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục, chú ý tích hợp các nội dung giáo dục, phát triển các phương pháp học tập tích cực, giao tiếp hợp tác với các lực lượng trong và ngoài nhà trường để làm công tác giáo dục.

- Năng lực giám sát đánh giá kết quả hoạt động giáo dục (chú ý phát triển kỹ năng tự đánh giá của học sinh).

- Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục (chú ý: học tập, vận dụng đúc kết kinh nghiệm, không ngừng tự hoàn thiện). (Theo Nguyễn Trí, 2003)

Nhóm năng lực hỗ trợ bao gồm các thành tố kiến thức, kỹ năng, và phẩm chất có tác dụng làm cho việc hành nghề dạy học thêm hiệu quả. Trong số các thành tố ấy, có thành tố ít nhiều mang tính chất bẩm sinh, có thành tố mà người học đạt được do quá trình đào tạo và rèn luyện.

Năng lực hỗ trợ bao gồm những thành tố sau:

- Kỹ năng nghiên cứu khoa học. - Khả năng sử dụng ngoại ngữ và vi tính. - Tình yêu sâu sắc và không vụ lợi đối với trẻ. - Hiểu biết rộng về văn hoá và con người. - Tính khôi hài. - Khéo tay với các công việc đòi hỏi sự tỉ mỉ hoặc có tính chất nghệ thuật. - Kỹ năng tâm vân động tốt: viết chữ, trình bày bảng, …….

Phẩm chất xã hội là tập hợp những thái độ, và giá trị của cá nhân được xác lập và phát triển trong khuynh hướng gắn kết với lợi ích của cộng đồng.

Không khí cạnh tranh của nền kinh tế thị trường trong mỗi nước cũng như trên bình diện quốc tế đang có xu thế dẫn đến sự ưu tiên cho tinh thần tranh đua và cho sự thành đạt cá nhân, tạo nên những khủng hoảng về mặt tinh thần và văn hoá trong giáo dục ở nhiều nước trên thế giới hiện nay. Vì vậy, ba phẩm chất xã hội cần ưu tiên phát triển và đánh giá ở người sinh viên sư phạm thế kỷ 21 là:


(1) khả năng tự hoàn thiện nhân cách bằng các giá trị nhân văn vốn có gốc rễ sâu xa trong truyền thống dân tộc;

(2) sự phát triển bản sắc và cảm thức chung của cộng đồng; (3) và khả năng làm việc hợp tác.

Việc chú trọng đào tạo các phẩm chất xã hội trên giúp khắc phục hiện trạng giáo dục đại học thiên nặng về kiến thức nghề nghiệp chuyên môn trong đó người học chỉ tập trung vào sự thu hoạch một số kiến thức và kỹ năng cụ thể hầu có thể hành nghề mưu sinh hay thăng tiến trong xã hội. Mặt khác, chúng cũng giúp cho giáo sinh thoát khỏi sự nghèo nàn và yếu ớt về mặt văn hoá và tinh thần, tạo cho họ nhiều cơ may hiểu được chính mình hơn, có thể hiểu được người khác, nhờ vậy có thể học cách sống cùng cộng đồng trong sự khoan dung và tôn trọng lẫn nhau. Đặc biệt, nhờ vậy, người giáo viên tương lai có thể góp phần thực hiện một chức năng cao quý của giáo dục là xây dựng một xã hội văn minh và tinh thần công dân cho các thế hệ học sinh. Tài liệu tham khảo “Lịch sử giáo dục” Microsft ( R) Encarta ( R) 99 Tự Điển Bách Khoa Toàn Thư . c 1993-

1998. Liên hợp Microsoft.

Ban Tư tưởng- Văn hoá Trung ương, 1997, Văn kiện đại hội VIII của Đảng. Nhà Xuất Bản

Chính Trị Quốc Gia, tr.109.

Ban Tư tưởng- Văn hoá Trung ương, 2001, Văn kiện đại hội IX của Đảng. Nhà Xuất Bản

Chính Trị Quốc Gia, tr.72

Barnett, R. (1992) (eds) Learning to effect. The Society Research into Higher Education &

Open University Press.

Fish, Della (1995) Quality learning for student teachers. University Tutors’ Educational Practice. David Fulton Publisher. Hoàng Tuyết, 200 Cách tiếp cận phát triển năng lực đối với việc đào tạo giáo viên tiểu học

Thông tin Khoa học ĐHSP TP.HCM, 2002

http://www.uky.edu/Assessment/insteff/Enhancefinal.doc Enhancing the culture of

Assessment at University of Kentucky

Lakos, A.A. & Phipps.S (University of Arizona), Creating a culture of Assessment Catalyst

for Organizational Change” Portal: Libraries and the Academy, 4:3 (July 2002, p.361.

Available through Project MUSE.

Lê Đức Ngọc (2001), Đổi mới tư duy để phát triển giáo dục đại học đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho sự nghiệp Công nghiệp hoá, Hiện đại hoá, Kỷ yếu hội thảo “Nâng cao chất lượng đào tạo đại học” toàn quốc lần II tại Đà Lạt, 5/2001. Lê Ngọc Trà, Chất dân tộc trong hội nhập hôm nay, Tuổi Trẻ Chủ Nhật số 25-2000.

Martin, J.D., 2004. The Culture of Assessment. Board of Governors, Southwest Missouri StateUniversity.


URL:http://www.smsu.edu/C:/Documents%20and%20Settings/Me/My%20Documents/Culture%20of%20Assessment.htm Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) Quá trình dạy - - tự học, Nhà Xuất Bản Giáo Dục, 1998.

Nguyễn Trí, 2003, Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trình độ cao đảng: sự kế thừa và đổi mới, Giáo Dục, số 69, 10/2003

Pacific Crest, 2005.Assessment Institute, Pacific Crest, http://pcrest.com/assessinst.html,

3.2005.

Phạm Xuân Thanh, 2004, Xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng trong các trường đào tạo giáo viên tiểu học. Giáo Dục, số 98, 10/2004.

Pol Dupont & Marcelo Ossandon, 2002, Nền sư phạm đại học. Dich giả: Trần Thị Thu Nga, Nhà Xuất Bản Giáo Dục, 2002.

Trần Bá Hoành, 2000, Định hướng việc tích hợp đào tạo chuyên môn và nghiệp vụ trong các giáo trình ở đại học sư phạm, Nghiên Cứu Giáo Dục, số 11/2000, tr. 1 -11.

Trần Bá Hoành, Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Nghiên Cứu Giáo Dục số 4/1994

Trung Tâm Nghiên Cưu và Phát Triển Tự Học, Tự học, tự đào tạo, tư tưởng chiến lược của

phát triển giáo dục Việt Nam, Nhà Xuất Bản Giáo Dục, 1998.


PHẦN III

MÔ HÌNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM


ĐỔI MỚI CÁCH TUYỂN SINH VÀ ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM

GVC. Đào Ngọc Đệ

Trường Đại học Hải Phòng Đặt vấn đề:

Với quan điểm của Đảng ta: “ Giáo dục và đào tạo (GD - ĐT) là quốc sách hàng đầu, nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, là động lực phát triển đất nước”; xuất phát từ thực trạng yếu kém chất lượng của GD - ĐT vài chục năm qua, Thủ tướng Phan Văn Khải đã chỉ ra một vấn đề rất lớn, rất bức thiết của đất nước: “ Nâng cao chất lượng GD là nhiệm vụ cấp bách mà yếu tố quan trọng hàng đầu là giáo viên”. Thủ tướng nhấn mạnh: “ Khâu quan trọng nhất để nâng cao chất lượng GD là người thầy. Chương trình, sách giáo khoa có cải tiến, cơ sở vật chất và trang thiết bị có đầu tư bao nhiêu, mà không có thầy giỏi, thầy tốt thì cũng vô ích”. Từ đó, Thủ tướng đã nêu lên một vấn đề rất đúng đắn và sâu sắc là: “ Về lâu dài, các trường sư phạm phải đổi mới cách tuyển sinh và đào tạo”. ( Xem báo GD và Thời đại số 20, thứ năm, ngày 15/02/2003, trang 1,2 ) .

Khâu quan trọng nhất để nâng cao chất lượng GD - ĐT là người thầy. Đội ngũ giáo viên ( GV – từ bậc PT đến sau ĐH ) hầu hết được đào tạo ở các trường sư phạm ( các trường ĐH – CĐ khác cũng giữ lại một số SV khá, giỏi để làm GV cho trường mình, nhưng có số lượng ít). Vì thế, bộ GD - ĐT cần tập trung vào việc đổi mới cách tuyển sinh và đào tạo ở các trường SP – bởi đây chính là khâu đột phá, khâu cơ bản nhất, để nâng cao chất lượng GD - ĐT.

I. Đổi mới cách tuyển sinh: Tuyển sinh vào các trường ĐH – CĐSP cũng nằm trong quy chế tuyển sinh ĐH – CĐ

nói chung; nhưng có đặc thù: đây là các trường đào tạo GV, đào tạo ra những thầy cô giáo. Vì vậy, thí sinh vào các trường ĐH-CĐSP phải có một số tư chất để sau này có thể đảm đương nhiệm vụ nặng nề nhưng rất cao cả của người thầy giáo – sứ mệnh “trồng người”.

Thực tế tuyển sinh nhiều năm qua cho thấy: ít có học sinh loại khá giỏi dự thi vào các trường SP (nguyện vọng 1), mà hầu hết là loại trung bình, thậm chí non yếu ở các trường PT (thi đỗ tốt nghiệp THPT bây giờ rất dễ dàng!).Các thí sinh khối C (thường là khối đông nhất ) lại càng hiếm hoi những học sinh khá, giỏi. Về đạo đức, chữ viết, phát âm của các thí sinh SP cũng chưa được quan tâm đúng mức trong khâu tuyển sinh .

Để tránh những rắc rối, phức tạp không đáng có của các kỳ thi tuyển sinh ĐH – CĐ như những năm qua, tôi đã nhiều lần đề nghị ( đã viết thành bài, đăng ở một số tờ báo trung ương ), rằng: mỗi năm chỉ tổ chức một lần ( một đợt ) thi ĐH, một lần ( một đợt ) thi CĐ - kể cả quốc lập và dân lập, trường trung ương cũng như trường địa phương. Thí sinh chỉ được ghi một nguyện vọng ( vào chính trường mình dự thi ). Nếu trường ĐH nào có cả hệ CĐ thì thí sinh mới được phép ghi nguyện vọng 2 vào hệ CĐ của trường ĐH mình đã dự thi đó. Như vậy các trường ĐHSP, CĐSP mỗi năm chỉ tổ chức thi một lần ( một đợt). Đối với các trường ĐHSP cố cả hệ CĐSP thì mỗi năm chỉ tổ chức thi một lần ( một đợt ) cùng thời gian với các trường ĐH khác, và thí sinh được phép ghi nguyện vọng 2 vào hệ CĐ của trường này.

Yêu cầu đối với thí sinh các trường SP: Về học lực, phải từ trung bình khá trở lên. ( Yêu cầu này không khó khăn gì đối với thí sinh ); riêng 3 môn thuộc khối thi, phải có điểm thi tốt nghiệp trung học phổ thông đạt từ 6,5 trở lên. Về hạnh kiểm, phải từ khá trở lên ( yêu cầu này cũng không khó khăn gì ) . – Các thí sinh phải qua kỳ sơ tuyển trước khi thi chính thức 3 môn. Trong kỳ sơ tuyển này các trường SP cử các GV có năng lực chuyên môn vững vàng và


có đạo đức tốt để kiểm tra, đánh giá các thí sinh về: chữ viết ( tuyệt đối không tuyển thí sinh chữ viết xấu và cẩu thả); phát âm và đọc văn bản ( không tuyển thí sinh nói lắp, nói ngọng, đọc ấp úng); đồng thời quan sát và hình thể để loại các thí sinh có dị hình, dị dạng, ăn mặc lố lăng. Thí sinh đạt yêu cầu của kỳ sơ tuyển mới được dự thi chính thức 3 môn. Sau khi thi chính thức 3 môn, các trường SP ( cũng như các trường ĐH – CĐ khác ) được Bộ GD - ĐT tổ chức chấm chung, hoặc chấm chéo; và phúc tra chung, hoặc phúc tra chéo - để tránh tiêu cực, đảm bảo sự công bằng cho thí sinh ( Chú ý: vài chục năm nay những nội dung tôi trình bày trong kỳ sơ tuyển, thì các trường SP lại tiến hành sau khi thí sinh đã đạt điểm 3 môn thi chính thức – trước ngày được gọi nhập học. Làm như vậy thì ngược quy trình, sẽ dẫn đến sự nể nang; kiểm tra năng lực SP qua loa, cho xong chuyện ! ).

II. Đổi mới cách đào tạo:

Đổi mới cách đào tạo là đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo và cơ sở vật chất ( CSVC – xây dựng trường, thư viện, các trang thiết bị khác ), để sinh viên ( SV) ra trường có chất lượng tốt. Đây là một vấn đề bức thiết, có tầm chiến lược, tầm vĩ mô của sự nghiệp GD - ĐT nước nhà.

Tôi nghĩ, đổi mới cách ĐT ở các trường SP của ta phải bao gồm những việc dưới đây.

Một là, GV các trường SP nhất thiết phải có năng lực chuyên môn vững vàng, có kỹ năng giảng dạy tốt. Nói cách khác, GVSP phải là người “ Thầy giỏi “ . Cố nhiên họ phải là người ” Thầy tốt” về đạo đức, tư cách. Tuyệt đối không để những người có chuyên môn xoàng xĩnh hoặc yếu kém dạy ở các trường SP ! Đáng buồn là, có nhiều SV tốt nghiệp ĐH loại bình thường, không xin vào dạy được ở các trường THPT, nhưng lại được nhận vào giảng dạy ( biên chế ) ở nhiều trường ĐHSP, CĐSP ( ! ? ). Một số trường ĐH – CĐSP còn tiếp nhận cả GV yếu kém năng lực ở các trường THPT và trung học BTVH về dạy ( vào biên chế – (!?)). Lại có một số GV có trình độ ĐH, đang dạy ở trường THCS, cũng được nhận vào biên chế của một số trường ĐH – CĐSP ( !? ). Sự thân quen, móc ngoặc, kiếm chác trong khâu tuyển GV cho các trường SP đã là đầu mối của sự yếu kém chất lượng ĐT ở các trường SP – dẫn đến sự yếu kém chất lượng của công tác GD - ĐT nói chung. Những GV nói trên, sau một số năm giảng dạy, dù có được các trường SP cho đi bồi dưỡng thạc sĩ ( theo kiểu phổ cập ) và tiến sĩ (theo kiểu phong trào như hiện nay), cũng không thể giảng dạy có chất lượng thật sự – vì họ thiếu cái “ phông” học vấn cần phải có, khi còn là SVĐH.

Hai là, các trường SP phải mô phạm về việc “ Tiên học lễ, hậu học văn” – càng phải coi trọng việc GD đạo đức cho SV. Đây là một vấn đề cực kỳ bức xúc, có nhiều yếu kém ở tất cả các loại trường học ở nước ta (từ bậc tiểu học đến cả sau ĐH). Giáo dục đạo đức cho SVSP là giáo dục lòng yêu nước (đừng nghú đây là phẩm chất vốn có của SV), yêu nghề dạy học; tinh thần phấn đấu để trở thành những SV giỏi thật sự, những công dân tốt; có tính trung thực và lòng tự trọng; tôn trọng pháp luật; biết làm theo cái đúng, cái đẹp, biết phê phán cái sai, cái xấu, cái ác; có lòng kính thầy, mến bạn và có cách sống cao thượng. Giáo dục đạo đức cho SVSP thông qua các môn học - đặc biệt là môn Đạo đức học, Tâm lý – Giáo dục học, và qua các hoạt động tập thể.

Ba là, phải tích cực đổi mới nội dung, chương trình đào tạo, biên soạn lại các giáo trình, sao cho đảm bảo tính khoa học, tính hiện đại và tính thực tiễn. Đây phải là công việc trọng tâm ở các trường SP, có ý nghĩa và tác dụng rất to lớn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Hiện nay, các giáo trình dạy – học ở các trường ĐH – CĐ của ta, trong đó có các trường SP đã cũ kĩ, lạc hậu quá nhiều về tri thức khoa học, so với khu vực và thế giới. Bộ GD - ĐT cần lựa chọn các chuyên gia giỏi để biên soạn giáo trình mới cho các trường SP; cũng có thể cho phép, động viên cá nhân các nhà khoa học, nhà giáo có kinh nghiệm biên


soạn các giáo trình, rồi được Hội đồng thẩm định của Bộ GD - ĐT đánh giá và cho dùng làm giáo trình giảng dạy ở các trường SP.

Các trường SP phải thật sự coi trọng dạy các bộ môn khoa học cơ bản (theo các chuyên nghành đào tạo ); chọn lọc các bộ môn khoa học hoó trợ, không nên ôm đồm, tuỳ tiện như hiện nay; quan tâm đúng mức các môn khoa học nghiệp vụ. Chẳng hạn, bên cạnh việc dạy tốt các bộ môn khoa học cơ bản theo khối, ngành đạo tạo, thì các bộ môn khoa học bổ trợ – tức là các môn học chung cho tất cả các khoa, chỉ nên chọn lấy các môn thiết thực, như: Triết học, Logic học, Tâm lý – Giáo dục học, Đạo đức học, Tiếng Việt thực hành, Ngoại ngữ. Còn các môn khoa học nghiệp vụ, như: Phương pháp giảng dạy bộ môn, Phương pháp nghiên cứu khoa học, .... thì cần phải gắn chặt với khâu thực hành, luyện tập.

Bốn là, tổ chức tốt việc thực tập, tăng thêm thời gian thực tập SP.

Trường SP là trường dạy nghề dạy học; cho nên, ngoài thực tập, luyện tập thường xuyên tại trường SP, phải thật sự coi trọng công tác thực tập SP. Những năm qua, các trường SP chưa thật sự coi trọng chất lượng đích thực của công tác thực tập, mà chỉ chú ý đến tính phong trào, hình thức và bệnh “thành tích”, nên tỷ lệ đạt loại giỏi rất cao, một số ít là loại khá, không có loại trung bình và yếu kém (?!). Lại có tình trạng “gửi thẳng” SV, giao cho các trường PT quản lý hoàn toàn. Vì vậy, tình trạng xin điểm, mua điểm của sinh viên là rất phổ biến.

Đổi mới công tác thực tập SP bao gồm:

+ Tăng thời gian kiến tập ( nay gọi là thực tập lần 1 : SV tập làm công tác chủ nhiệm lớp và dự giờ của GVPT) từ 3 tuần, hiện nay ( đối với năm thứ 2, hệ CĐ) lên 6 tuần; và từ 4 tuần, hiện nay (đối với năm thứ 3, hệ ĐH) lên 8 tuần.

+Tăng thời gian thực tập tập trung ( nay gọi là thực tập lần 2: SV lên lớp tập giảng dậy và tập làm công tác chủ nhiệm lớp) từ 4 tuần, hiện nay ( đối với năm thứ 3, hệ CĐ) lên 8 tuần; và từ 6 tuần, hiện nay (đối với năm thứ 4, hệ ĐH) lên 12 tuần. Nói tóm lại, thời gian TT lần 1 và TT lần 2 của các trường ĐH- CĐSP đều tăng gấp đôi so với hiện nay.

+Tăng số tiết SV phải lên lớp thực tập giảng dạy( để GV hướng dẫn đánh giá , cho điểm) nhiều hơn hẳn hiện nay: từ 8 tiết ( cả đợt thực tập ) lên 32 tiết( đối với hệ CĐ); và từ 10- 12 tiết( cả đợt) lên 48 tiết( đối với hệ ĐH); với các bài dạy và giáo án khác nhau.

+ Tổ chức thực tập phải có GV trường SP trực tiếp làm trưởng đoàn và có từ 2 đến 3 GVSP khác ( dạy các bộ môn có SV đi thực tập) tham gia. Các GVSP này phối hợp với GV hướng dẫn ở các trường PT để cho điểm SV về công tác chủ nhiệm lớp và thực tập giảng dạy. Phải nghiêm túc trong việc đánh giá, cho điểm SV về chất lượng thực tập và cả về ý thức tổ chức, kỷ luật.

+ Các trường PT nhận SV về thực tập phải là các trường tiên tiến.

+ Không dùng hình thức” gửi thẳng”.

Năm là, các trường SP phải tiên phong đổi mới phương pháp giảng dạy (PPGD). Đây cũng là một vấn đề phức tạp, có nhiều ý kiến trái ngược. Thiết nghĩ, ta đừng cực đoan, bắt chước nước ngoài (mà lại chỉ bắt chước những cái mà người ta đã coi là lạc hậu! ) và cũng đừng phiến diện khi tìm kiếm những PPGD, hình thức giảng dạy mới. Ví dụ, với các bộ môn KHXH và nhân văn của trường ĐH- CĐ, thì phương pháp thuyết trình là rất phù hợp, có nhiều lợi thế. Nó khác hẳn với phương pháp đọc chép. Lại phải nhớ rằng: có phương pháp chung cho các bộ môn, nhưng cũng có các phương pháp riêng cho từng môn cụ thể. Một trong những PP cần được coi trọng hiện nay là PP thực hành - luyện tập. Không nên lạm dụng hình thức giáo án điện tử, đặc biệt đối với các bộ môn KHXH và NV. Nói chung, PP nào


cũng phải truyền đạt kiến thức chính xác, khơi gợi được sự hứng thú học tập, trí thông minh, óc sáng tạo và hấp dẫn SV. Sự kết hợp một số PP tốt, sao cho đạt hiệu quả cao trong mỗi bài giảng - đó là điều mà các GVSP cần đặc biệt quan tâm.

Sáu là, các trường SP phải đảm bảo tính khoa học và sự nghiêm túc – khách quan - công bằng trong việc đánh giá kết quả học tập, thi cử của SV. Ở điểm 1 và điểm 4 đã nói về điều này (GV phải là những người giảng dạy tốt; nghiêm túc đánh giá công tác thực tập của SV). Ở đây nói thêm: Giữa hoặc cuối mỗi học kỳ, các môn học bổ trợ có thể kiểm tra hoặc thi theo hình thức vấn đáp; nhưng các bộ môn khoa học cơ bản (theo chuyên ngành đào tạo) thì phải thi viết (tự luận), tuyệt đối không dùng hình thức trắc nghiệm! Thực hiện rọc phách trước khi chấm bài. Những SV non yếu, phải dứt khoát cho điểm dưới trung bình- kể cả kỳ thi tốt nghiệp. Cuối khoá học, 100% SV( dù là CĐ hay ĐH) đều phải làm luận văn tốt nghiệp. Kỳ thi tốt nghiệp bao gồm luận văn và hai môn thi viết (một môn chuyên ngành đào tạo, một môn khoa học bổ trợ).

Bảy là, tăng cường đầu tư, nâng cao cơ sở vật chất ( CSVC) cho các trường SP. Các khu giảng đường, ký túc xá SV, quang cảnh SP phải khang trang, sạch đẹp. Thư viện phải phong phú các đầu sách và phải được tổ chức tốt. Trang thiết bị dạy học phải đầy đủ và hiện đại, GV bộ môn phải biết sử dụng thành thạo. CSVC như vậy mới phục vụ có hiệu quả việc dạy và học.

Tám là, đổi mới chế độ tiền lương cho GV nói chung, làm sao cho xứng đáng với nghề “ cao quí nhất” – nghề trồng người! Riêng GV các trường SP nhất thiết phải có phụ cấp ưu đãi (+50% lương chính), vì họ đào tạo ra những người thầy.

KẾT LUẬN : Tích cực đổi mới các trường SP về mọi mặt là chăm lo cho sự nghiệp GDĐT từ cái gốc, tạo cơ sở vững chắc- đồng thời là cái đòn bẩy kỳ diệu để nâng cao chất lượng và phát triển sự nghiệp GD- ĐT nước nhà.


ĐÔI ĐIỀU SUY NGHĨ VỀ XÂY DỰNG NHÀ TRƯỜNG THÀNH TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

GV. Nguyễn Minh Đồng Trường CĐSP Hà Nội

Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật, thế giới của chúng ta biến đổi từng giờ, từng ngày. Sự thích ứng của các trường đối với sự phát triển ấy thực sự đã trở thành thách thức. Việc xây dựng nhà trường sư phạm có đủ năng lực giải quyết những vấn đề của ngày mai đã trở thành cấp thiết. Vậy mô hình nào hội tụ đủ điều kiện đáp ứng đòi hỏi ấy? Xây dựng nhà trường sư phạm thành tổ chức biết học hỏi – nhà trường là tổ chức văn hóa mạnh phải chăng là một tất yếu?

Đúng vậy, trong tương lai, chỉ những tổ chức nhà trường như vậy mới đủ sức giải quyết những vấn đề và vững vàng trước những biến đổi của tương lai.

Sẽ không có gì là đặc biệt nếu các trường ĐHSP vẫn là loại hình trường công, với một cơ cấu cùng chức năng nhiệm vụ rõ ràng, hoạt động theo Điều lệ và đội ngũ cán bộ ổn định theo định biên.

Sự khác biệt của tổ chức biết học hỏi hay tổ chức văn hóa mạnh ở chỗ: việc tuân thủ theo thể chế (cùng cơ cấu - đội ngũ và định mức tài chính theo chỉ tiêu tuyển sinh) đã trở thành tất yếu, và trình độ giải quyết các vấn đề của nhà trường bằng sự đồng thuận cao mới là cốt lõi. Tất nhiên, điều này cũng đồng nghĩa với những mong đợi, những kỳ vọng lớn lao, đó là một tương lai sáng sủa, minh bạch và nhiều cơ hội được mở ra từ đó đối với những thành viên tham gia. Sự khác biệt đặc trưng, phải kể đến sự tự lãnh đạo bản thân, giải phóng nguồn lực của chính mình phục vụ cho tổ chức Nhà trường đối với mỗi người, khi đó, cũng trở thành tất yếu. Điều này không thể có ở một tổ chức quan liêu, mệnh lệnh, nó chỉ tồn tại ở những tổ chức mà ở đó, mọi thành viên trong Nhà trường cùng được tham gia (theo khả năng), cùng được lãnh đạo (theo thang bậc khác nhau của nhiệm vụ) để giải quyết những vấn đề chung của Nhà trường.

Trong tổ chức biết học hỏi, tầm nhìn của các nhà lãnh đạo là yếu tố quan trọng nhất. Tầm nhìn ấy nó phải hàm chứa các chuẩn đích cần đạt trong tương lai nhà trường, nó vừa có nhiệm vụ dẫn dắt tổ chức nhà trường hoàn thành mục tiêu, nó lại vừa phải củng cố, phát triển và hội tụ nguồn lực có trong tổ chức nhằm dự đoán cho tương lai. Tầm nhìn có thể vạch ra một kỳ vọng để toàn bộ tổ chức nhà trường nỗ lực thực hiện, song nó cũng có thể là một rào cản hạn chế sự phát triển nếu nó vượt khỏi mong đợi chung của tổ chức.

Tầm nhìn có đồng nhất với mục tiêu? Thực chất vấn đề không thể rạch ròi, nó chứa đựng những khoảng đan xen. Nếu xét về tổng quan thì đó chính là sự vận hành tổ chức nhà trường hướng sự tập trung vào:

- Chiến lược và cách tiếp cận giảng dạy

- Kiến tạo một môi trường học tập

- Khuyến khích sinh viên tự cam kết với việc học tập của mình.

Hiệu năng của công tác xây dựng tổ chức biết học hỏi hay tổ chức văn hóa mạnh chính là thái độ và mức độ sẵn sàng của các thành viên nhà trường đối với nhiệm vụ trước mắt cũng như nhiệm vụ lâu dài của nhà trường sau này.

Nếu như, bằng công nghệ tiên tiến có thể giải quyết được những vấn đề kỹ thuật trong tiến trình, thì riêng những vấn đề liên quan đến quan hệ con người hay việc liên kết tri thức


nội bộ nhà trường lại có những đòi hỏi khác, khó có thể giải quyết. Tại sao? Bởi lẽ, những vấn đề này liên quan đến nhận thức, cách nhìn và ý chí của từng chủ thể tham gia (tính sở hữu chủ về tri thức) và thiếu đi sự liên kết, đồng nghĩa với nguồn lực bị phân tán. Đó là rào cản lớn nhất trong xây dựng tổ chức biết học hỏi.

Vậy cái cốt lõi của vấn đề xây dựng tổ chức biết học hỏi hay tổ chức văn hóa mạnh là gì? Phải chăng đó chính là yếu tố môi trường nội bộ – yếu tố tiên quyết để xây dựng một mô hình ĐHSP sẵn sàng thích nghi với mọi điều kiện biến đổi, bao hàm cả bên trong lẫn bên ngoài, cả trong nước lẫn bình diện quốc tế.

Khởi xướng và thực hiện, các điều kiện đảm bảo để tạo dựng được môi trường nội bộ mà ở đó, đội ngũ thành viên tham gia coi trọng các giá trị có được từ bên trong nhà trường bằng nỗ lực và cống hiến cá nhân, có phải là điều các trường đều làm được?

Hẳn chúng ta đều thấy, những mong đợi của sinh viên sư phạm đối với người thầy của mình không bao giờ là đủ. Bởi giờ đây sinh viên của chúng ta không chỉ học để mà học, học để biết hay học để làm mà việc học giờ đây còn:

- Học để quán triệt được kết quả và mục đích của việc làm

- Học để phát hiện những quan hệ mới.

Có học như vậy mới đủ sức để giải quyết những vấn đề trong tương lai. Để giải quyết được bài toán này, quả thật, nếu tổ chức nhà trường thiếu đi sự trù tính liên tục, có hệ thống về nghiên cứu khoa học giáo dục, thiếu một tinh thần đồng đội trong lao động tác nghiệp hay sự quá sức của một vai trò lãnh đạo thì khó có thể kiến tạo được những giá trị mới phục vụ cho mục tiêu xây dựng và phát triển nhà trường.

Ở đây, có thể thấy, nếu môi trường nội bộ là nơi đón nhận các cống hiến và chia xẻ, là điểm tựa để năng lực cá nhân được thăng tiến, là mảnh đất màu mỡ để những gì gieo trồng được đơm hoa kết trái thì có lẽ bất cứ một khó khăn, thách thức nào cũng có thể vượt qua. Đề cập những vấn đề chi tiết như quan điểm, cấu trúc, ủy quyền hay thông tin… trong việc xây dựng nhà trường thành tổ chức biết học hỏi thì quả là còn nhiều điều phải bàn. Song ở đây, tất cả sẽ là thừa, nếu điều đơn giản nhất, đó là sự mong đợi hình ảnh nhà trường trong tương lai và những nỗ lực cho điều đơn giản ấy chưa được định hình. Mọi vấn đề khác, để giải quyết, thiết nghĩ không phải là không làm được.

Tất cả chúng ta đang nỗ lực tìm kiếm một cấu trúc, một cơ cấu và những phương pháp cho tương lai một trường ĐHSP của ngày mai – sẽ là hiện thực - nếu nhà trường, với bất cứ mô hình nào, là một tổ chức văn hóa mạnh- một tổ chức biết học hỏi.


BÀN VỀ MÔ HÌNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TS. Nguyễn Văn Hoàng Khoa Pháp – Trường ĐHSP TPHCM

1/ Đặt vấn đề

Tiếp theo các hội thảo khoa học Đẩy mạnh nghiên cứu cơ bản trong các trường đại học phía Nam tháng 12-2002, Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục đại học tháng 11-2004 và nâng cao hiệu quả nghiên cứu khoa học và đào tạo sau đai học tháng 12-2004, hội thảo lần nầy về muc tiêu đào tạo và mô hình Đại học Sư phạm Việt Nam trong giai đoạn mới là chính đáng và cần thiết nhằm xác định vai trò, vị trí của một trong hai trường Đại học Sư phạm trọng điểm của cả nước. Tuy nhiên đây quả thực là một vấn đề ở tầm vĩ mô với ba nhóm nội dung rất lớn như triết lý, sứ mạng của trường ĐHSP, đào tạo sư phạm và chất lương người thầy, và mô hình trường ĐHSP, trong đó chúng tôi xin mạn phép góp vài ý bàn về mô hình trường đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

2/ Bàn về mô hình.

Thực trạng hiện nay cho thấy không ít trường có tên gọi không phải luôn luôn tương thích với thực tế đào tạo, chẳng hạn như trường ĐHKHXH-NV liên kết với một ĐH nước ngoài đào tạo thạc sĩ quản trị kinh doanh, trường Đại học Marketing đào tạo tiếng Anh chuyên ngữ. Bên cạnh ĐH kinh tế quốc dân Hà Nội, ĐH quốc gia Hà Nội còn mở khoa Quản trị kinh doanh; lại còn có trường đại học quản trị kinh doanh; tương tự như vậy, ta thấy dù đã có ĐH kinh tế, ĐHQG Tp HCM vẫn mở một khoa kinh tế riêng hay như trong trường ĐH kinh tế có khoa luật mà từ chương trình, giáo trình đến cả đội ngũ giảng viên đều y nguyên từ ĐH luật Tp HCM. Đã một lần nhập nhiều trường lại để thành lập hai trường đại học quốc gia rồi lần lượt một số trường tách ra như trước khi nhập vào. Khi các khoa ngoại ngữ của một trường tách ra thành một trường đại học ngoại ngữ thì trường này lại phải thành lập một khoa hay một tổ ngoại ngữ riêng. Nếu ở đại học Cần thơ, y, sư phạm, nông nghiệp là những khoa thì sắp tới đây đại học y dược thành phố tách thành ba trường đại học y, dược, nha riêng biệt thì vấn đề mô hình trường ĐH nói chung không biết dựa vào cơ sở nào hay chủ yếu tùy lúc, tùy nơi, tùy điều kiện, yêu cầu này khác và cũng không loại trừ yếu tố chủ quan của những người, những cấp có thẩm quyền đề nghị và quyết định. Do đó tách và nhập hay nhập rồi tách trở thành chuyện bình thường trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam nhiều năm trở lại đây và vẫn sẽ là vấn đề thời sự trong thời gian tới.

Về mô hình trường ĐHSP Tp HCM, nói chung, như tên gọi hiện nay - chuyên ngành sư phạm: đào tạo giáo viên các ngành khoa học tự nhiên, xã hội và ngoại ngữ cho nhà trường phổ thông và cả đại học. Hiện trường đang trong giai đoạn xây dựng, phấn đấu về mọi mặt để trở thành một trong hai trường ĐHSP trọng điểm của cả nước. Thực tế cho thấy còn có nhiều bất cập để có thể thực hiện trọn vẹn mục tiêu đào tạo nêu trên. Chỉ tính riêng về chất lượng giáo dục đại học nói chung trong đó có đại học sư phạm, không kể rất nhiều ý kiến trao đổi trên các phương tiện thông tin đại chúng, chúng ta có cả một hội thảo với 40 tham luận đề cập đến những vấn đề chung và những vấn đề cụ thể. Có cả những nguyên nhân được nêu ra cùng nhiều giải pháp đề xuất ở cấp vĩ mô lẫn vi mô.

Từ năm học 2003-2004, trường ĐHSP Tp HCM đươc phép đào tạo cử nhân ngoại ngữ gồm bốn thứ tiếng Anh, Pháp, Nga, Hoa, song song với cử nhân sư phạm ngoại ngữ cũng các thứ tiếng nói trên, và từ năm học 2005-2006 trường tuyển sinh thêm bốn ngành ngoài sư phạm: cử nhân ngữ văn, cử nhân vật lý, cử nhân hóa học và cử nhân khoa học máy tính; sau


khi tốt nghiệp, các sinh viên có thể học tiếp lên sau đại học hoặc được đào tạo thêm về khoa học giáo dục và nghiệp vụ sư phạm để trở thành giáo viên.Và trong tương lai chắc chắn nhiều khoa khác sẽ có đào tạo cử nhân ngoài sư phạm, lúc đó trong trường đại học sư phạm lại có các ngành dào tạo tương tự như ĐHKHTN và ĐHKHXH-NV.

Như vậy trường ĐHSP TpHCM không còn là một đai học chuyên ngành nữa mà đã trở thành một trường đại học đa ngành: trước mắt với hai ngành sư phạm và ngoài sư phạm. Trong những năm sắp tới cùng với vai trò, vị trí và uy tín ngày càng nâng cao, do nhu cầu của xã hội, trường hoàn toàn có khả năng mở thêm nhiều ngành đào tạo khác nữa ngoài sư phạm. Theo « Đề án qui hoạch hệ thống mạng lưới các trường đại học và cao đẳng Việt Nam đến năm 2020 » của bộ GD và ĐT năm 1999, chúng ta thấy có chủ trương hình thành những trường đại học đa ngành với phương châm liên kết giữa khoa học cơ bản và khoa học công nghệ, giữa khoa học tự nhiên và khoa học xã hội-nhân văn và nguyên tắc ĐHSP và ĐHTH là hai trụ cột không thể thiếu. Qua đây chúng ta cũng có thể thấy được vai trò quan trọng như thế nào của trường ĐHSP trong việc hình thành trường đại học đa ngành và cũng qua đây chúng ta có thể tin rằng một trường chuyên ngành sư phạm phấn đấu trở thành một trường đa ngành là có cơ sở và hoàn toàn khả thi. Đa hệ: hệ chính qui, hệ không chính qui (chuyên tu, tại chức), hệ đào tao từ xa (dù hiện tai chưa có hệ đào tạo này). Đa cấp: đào tạo các bậc từ cử nhân, thạc sĩ, đến tiến sĩ. Riêng đối với hai cấp thạc sĩ và tiến sĩ, hiện còn nhiều khoa trong trường chưa đủ điều kiện đào tạo nhưng trong tương lai hẳn nhiên các khoa phải đảm nhiệm khi có yêu cầu và điều kiện cho phép. Tất nhiên đào tạo sau đại học tùy thuộc trước tiên vào tiềm lực khoa học của mỗi đơn vị song không thể không tính đến nhu cầu thực tế của xã hội.

Một khi đã thành một trường đại học đa ngành, và trên thực tế là như vậy thì tên trường như hiện nay có còn phù hợp nữa hay không? Cũng có thể đề nghị đổi tên trường cho phù hợp với sự đa dạng của các ngành nghề đào tạo, nhưng cũng có thể không.Và do vậy mô hình trường đại học sư phạm mà hội thảo lần này đề cập cũng chỉ có ý nghĩa tương đối trong bối cảnh nhiễu nhương tên gọi như hiện nay.

Về các phòng ban, xin chỉ nêu trường hợp của phòng đối ngoại, quản lý khoa học và sau đai học để làm ví dụ: nếu đại học nông lâm thành phố Hồ Chí Minh ghép 3 đơn vị này chung một phòng, thì ở nhiều trường khác công tác đối ngoại và quản lý khoa học do một phòng phụ trách. Đại học ngoại ngữ Hà Nội không gọi là phòng mà khoa sau đại học. Tại trường ĐHSP Tp HCM, chúng ta có phòng quan hệ quốc tế, phòng KHCN&SĐH; dự kiến sắp tới ghép bộ phận KHCN vào phòng QHQT. Chúng tôi nghĩ rằng tùy vào chức năng, nhiệm vụ và khối lượng công việc mà sắp xếp chủ yếu dựa theo tiêu chí hiệu quả công tác.

3/ Hệ thống và tổ chức đào tạo

3.1 Đào tạo ban đầu

Mục tiêu đào tạo ban đầu của trường ĐHSP là đào tạo giáo viên; nhiệm vụ này vẫn phải tiếp tục không chỉ cung cấp cho xã hội đôi ngũ giáo viên có chất lượng mà còn phải đóng vai trò đầu tàu gương mẫu trong hê thống các trường sư phạm phía Nam. Giờ đây trường có thêm ngành ngoài sư phạm; điều đó có nghĩa là nhà trường đảm nhiệm thêm việc đào tạo cho xã hội cán bộ khoa học tự nhiên, xã hội & nhân văn có trình độ đại học làm việc ở những ngành nghề khác ngoài lĩnh vực giáo dục. Thời gian đào tạo cũng bốn năm như ngành sư phạm, được trang bị những kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết để làm việc trong một ngành nghề cụ thể. Giữa hai ngành sư phạm và ngoài sư phạm có những tương đồng về kiến thức chuyên ngành và những khác biệt về kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo phù hợp với mỗi mục tiêu. Tuy nhiên về tổng thể có thể hình dung, đối với cả hai ngành, hai mảng kiến thức chủ yếu là chuyên môn và nghiệp vụ, và thời gian dành cho hai mảng kiến thức này có thể


đan xen nhau trong suốt quá trình đào tạo hoặc cũng có thể tách thành hai giai đoạn: 3 năm đầu đào tạo chuyên môn, chuyên ngành và năm cuối dành cho đào tạo nghiệp vụ. Nếu chọn cách thứ hai chúng ta có thể đào tạo chung cho cả hai dối tượng sinh viên sư phạm và ngoài sư phạm theo từng khoa; sau đó tùy mục tiêu cụ thể của mỗi ngành nghề mà đào tạo nghiệp vụ phù hợp.

Hiện tại chúng ta đang đào tạo theo niên chế; nhưng bắt đầu từ năm học này Bộ GD&ĐT yêu cầu các trường đào tạo theo hê thống tín chỉ thay cho niên chế như hiện nay. Đây là phương thức đào tạo không xa lạ hay mới mẻ gì lại khá mềm dẻo, theo hướng tích hợp kiến thức, tạo điều kiện thuận lợi hơn cho người học so với niên chế cả đối với hệ chính qui tập trung lẫn hệ đào tạo từ xa, cả bậc đại học và sau đại học. Tuy nhiên không thể môt sớm một chiều mà thực hiện ngay được mà cần phải có thời gian chuẩn bị nhất là thiết kế lại qui trình đào tạo, hệ thống tín chỉ tương thích, tích hợp được cho từng ngành học, liên thông giữa các hệ và các bậc học v.v ...

Dù đào tạo theo niên chế hay tín chỉ thì mục đích và phương pháp giáo dục đại học theo luật giáo dục vẫn không thay đổi: «Mục đích của giáo dục đại học là đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội, tạo ra những con người có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, có khả năng thực hành về ngành nghề được đào tạo» và «Phương pháp giáo dục đaị học phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng » (Luật GD, nxb CTQG, 1988).

Về lý thuyết, mục đích và phương pháp nêu trong luật giáo dục vừa lý tưởng, vừa hiện thực, có sự gắn bó chặt chẽ giữa mục tiêu và phương pháp đào tạo. Song trên thực tế, vẫn còn có khoảng cách giữa mục tiêu đề ra và kết quả đạt được. Rất nhiều ý kiến nhận xét, đánh giá về giáo dục đại học nhưng có lẽ nhận định sau đây phản ảnh trung thực, khái quát nhất, bởi nó bao quát được những vấn đề cốt lõi nhất.

« Chất lượng giáo dục ở bậc đại học còn thấp, phương pháp giáo dục còn lạc hậu và chậm đổi mới. Chương trình đại học ở Việt Nam không phải là dạy nghề, cũng không phải là đào tạo những người có kiến thức sâu sắc và sáng tạo » (Nghiên cứu giải pháp hiện đại hóa giáo dục Việt Nam của Liên hiệp các Hội khoa học kỹ thuật Việt Nam công bố ngày 15/4/2005).

Một trong những nguyên nhân hết sức quan trọng, nếu không muốn nói có tính quyết định mà hầu như rất ít được nhắc đến, đó chính là mục đích và chương trình đào tạo còn chung chung: đào tạo nửa thầy nửa thợ đúng như nhận định ở trên «không phải là dạy nghề, cũng không phải là đào tạo những người có kiến thức sâu sắc và sáng tạo» khác với nhiều nền giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới đào tạo theo hai hướng chính: nghề nghiệp và nghiên cứu; và mỗi hướng có những yêu cầu riêng trong đào tạo và hành nghề. Ngoài ra còn thực tế là nhiều khi phải đào tạo đi rồi đào tạo lại mới làm việc được. Sự lãng phí này đối với xã hội và bản thân người được đào tạo là do nhà trường cứ đào tạo trong khả năng có thể chứ ít khi kết hợp với đòi hỏi nghề nghiệp và nhu cầu thực tế của xã hội: «Em nghĩ nên đào tạo theo những gì xã hội đang yêu cầu thì sẽ thực tế và hiệu quả hơn » (ý kiến sinh viên trên báo GD và TĐ số 49 ngày 23/4/2005).

Để khắc phục những thiếu sót nói trên, bên cạnh chất lượng, phương pháp, chương trình đào tạo cùng với vô số những đề nghị qua các hội thảo có liên quan, «bắt đầu từ năm nay sẽ tiến hành kiểm định, đánh giá chất lượng trường đại học. Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học có 28 điều, 10 tiêu chuẩn gồm 53 tiêu chí cụ thể, mỗi tiêu chí có 2 mức. Nội dung chủ yếu là xác định những điều kiện tối thiểu các trường cần phải có để đảm bảo chất lượng như: tổ chức & quản lý; chương trình đào tạo; các hoạt động đào tạo; đội ngũ cán


bộ quản lý; giảng viên và nhân viên; người học, nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ; hoạt động hợp tác quốc tế; thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác; tài chính & quản lý tài chính » (Thứ trưởng Bành Tiến Long trả lời báo ND ngày 23/4/2005).

Nhưng để đào tạo được những sinh viên có những phẩm chất và năng lực cần thiết, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động thì những điều kiện nói trên rất cần nhưng vẫn chưa hẳn đã đủ bởi vì, xin đơn cử một ví dụ, các lớp cử nhân và kỹ sư tài năng của đại học bách khoa và đại học khoa học tự nhiên được hưởng những điều kiện học tập có thể nói là tốt nhất, thế nhưng sẽ không có gì ngạc nhiên trước một ý kiến phát biểu thắc mắc: mục tiêu đào tạo thực sự của các lớp cử nhân, kỹ sư tài năng này là gì, những sinh viên tốt nghiệp các lớp này có thể làm được việc gì?

Sở dĩ có những than phiền như vậy là vì còn thiếu một công cụ mà đến nay vẫn chưa có, thiết nghĩ đặc biệt cần thiết mỗi khi nói đến mục tiêu đào tạo đó là hệ thống chuẩn kiến thức chuyên môn theo ngành đào tạo và hệ thống kỹ năng nghiệp vụ tương ứng bởi khó có thể đào tạo ra những người đa tài, đa năng, đa hệ làm việc gì cũng được theo kiểu đào tạo giáo viên giảng dạy ở các trường phổ thông, cao đẳng và đại học, hay đào tạo cán bộ có trình đô đại học công tác ở cơ quan này, ở viện nghiên cứu kia v.v…

Do đó mỗi ngành, mỗi bậc, mỗi hệ đào tạo cần phải có hệ thống chuẩn riêng về kiến thức, kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ nhất định. Và một khi xác định, xây dựng được hệ thống chuẩn này thì công tác đào tạo, việc đánh giá chất lượng, mục tiêu đào tạo sẽ trở nên cụ thể, rõ ràng vì rằng những phẩm chất và năng lực cần thiết, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động được thể hiện trong hệ thống chuẩn này.

3.2 Đào tạo từ xa

Hệ đào tạo từ xa hiện nay chưa có nhưng chắc chắn trong tương lai không xa nhất thiết trường ĐHSP TpHCM phải có hệ đào tạo từ xa này để đáp ứng nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng không chỉ của riêng ngành sư phạm trong một địa bàn rộng lớn thuộc phạm vi trách nhiệm của trường mà mở rộng cho các ngành đào tạo khác của trường, bởi đây không phải là hình thức đào tạo mới chỉ có ở nước ngoài mà ở nước ta cũng đã có loại hình này; Bộ GD và ĐT đã tổ chức tổng kết, rút kinh nghiệm 10 năm thực hiện chương trình đào tạo từ xa và ngay cả một vài trường bán công, dân lập cũng có tổ chức hệ đào tạo từ xa như đại học mở bán công, đại học dân lập Bình Dương. Đa dạng hóa các hình thức đào tạo do vậy cũng là một nhiệm vụ rât cần thiết, rât quan trọng của một trường trọng điểm. Dĩ nhiên có nhiều sự khác biệt giữa đào tạo tập trung và đào tạo từ xa cần phải tính đến nhất là về nhân lực, phương tiện kỹ thuật, giáo trình, phương thức vận hành, quản lý v.v ...

3.3 Bồi dưỡng thường xuyên:

Bộ giao trách nhiệm cho các trường sư phạm «chủ trì công tác bồi dưỡng giáo viên phổ thông». Giữa đào tạo ban đầu và bồi dưỡng thường xuyên trong đào tạo nghề và hành nghề có mối quan hệ hữu cơ hỗ trợ, bổ sung nhiều mặt rất chặt chẽ. Bởi vì không có nghề nào, chỉ cần đào tạo một lần là xong để làm việc suốt đời mà không cần phải cập nhật kiến thức, nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ. Cho nên bồi dưỡng thường xuyên là một khâu hết sức quan trọng và rất cần thiết bảo đảm hoàn thành nhiệm vụ theo yêu cầu ngày càng cao của mỗi ngành nghề trong xã hội. Gắn đào tạo ban đầu với đào tạo thường xuyên cũng là một cách thức giúp xem xét, đánh giá chương trình, nội dung, phương pháp của đào tạo ban đầu và qua đó điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện đào tạo ban đầu. Lâu nay chúng ta thường tổ chức bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên phổ thông vào dịp hè với hình thức tập trung. Tuy nhiên cũng phải thấy rằng chỉ dừng lại ở đó thì chưa đủ. Hơn nữa phải xuất phát từ những vấn đề nảy sinh từ thực tế giảng dạy và học tập; từ nhu cầu và sự mong đợi của giáo viên ở phổ thông để đề ra chương


trình nội dung bồi dưỡng thích hợp. Phối hợp với các trường sư phạm, các sở GD& ĐT thực hiện một số nghiên cứu chung do một số tương đồng về vị trí chức năng, nhiệm vụ. Gắn bó và cộng tác chặt chẽ với trường phổ thông nhằm phát hiện và giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra.

Do đó cần thiết phải xây dựng một cách có hệ thống chương trình bồi dưỡng thường xuyên dành cho giáo viên phổ thông ít nhất theo hai hình thức : bồi dưỡng thường xuyên tập trung và bồi dưỡng thường xuyên từ xa. Để thực hiện điều này có rất nhiều việc phải làm như trang thiết bị cần thiết, ngân khoản tối thiểu, nhân lực tâm huyết và một cơ chế vận hành hiệu quả để tổ chức thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên dành cho giáo viên phổ thông các tỉnh phía Nam.

3.4 Bồi dưỡng sau đại học

Hiện nay chúng ta có mở một số chuyên đề sau đại học như triết học, phương pháp giảng dạy đại học. Cần nghiên cứu mở thêm nhiều chuyên đề bồi dưỡng sau đại học khác nữa vừa đáp ứng yêu cầu nâng cao chuyên môn nghiệp vụ vừa trang bị thêm cơ sở lý luận giúp giải quyết những vấn đề do thực tế dạy và học ở phổ thông đặt ra. Có một vấn đề cần phải tính đến là sự tương thích, tính liên thông cũng như khả năng tích hợp của các chuyên đề sao cho những người tham dự các lớp bồi dưỡng này được hưởng quyền lợi nào đó trong tích lũy kiến thức, trong thăng tiến nghề nghiệp và trong học tập ở bậc cao hơn khi có cơ hội, có điều kiện; tức là bồi dưỡng sau đại học cũng phải nằm trong hệ thống đào tạo và bồi dưỡng chung, được công nhận, được thiết kế khoa học, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi người có thể tham gia nâng cao trình độ tùy theo nhu cầu công tác và nguyện vọng bản thân qua hai hình thức tập trung và từ xa.

3.5 Đào tạo sau đại học

Trong chiều hướng đào tạo đại trà thạc sĩ và tiến sĩ, điều đặc biệt quan trọng liên quan trực tiếp đến uy tín nhà trường là chất lượng đào tạo phải được bảo đảm; đào tạo sau đại học kết hợp với NCKH. Các công trình NCKH, luân văn thạc sĩ cũng như luận án tiến sĩ cần phải xuất phát từ thực tiễn, thiết thực, khoa học, khả thi và khả dụng. Chú ý chất lượng chuyên môn, khoa học. Tránh trùng lặp đề tài, sao chép nội dung nghiên cứu.

3.6 Liên kết đào tạo Giao lưu, trao đổi và hợp tác đào tạo, nghiên cứu khoa học đã trở thành thông lệ trong

thời đại ngày nay để bảo đảm chất lượng đào tạo tương đương và để hội nhập bình đẳng với khu vực và quốc tế. Trường ta đã có liên kết đào tạo với một số trường nước ngoài, song có thể nói còn mang tính tự phát nhiều hơn, chủ trì và quản lý việc hợp tác , liên kết đào tạo còn phân tán, chưa có kế hoạch dài hơi, chưa qui về một đầu mối tổ chức, thực hiện và quản lý thống nhất. Chú ý liên kết đào tạo với nước ngoài đồng thời quan tâm đúng mức việc liên kết đào tạo với các địa phương, các cơ sở đào tạo trong nước.

3.7 Nghiên cứu khoa học

Cần phải nhấn mạnh hai nhiệm vụ chính của một giảng viên đại học là giảng dạy và nghiên cứu. Thế nhưng hiện nay có tình trạng khá phổ biến là cán bộ giảng dạy ở các khoa thì hầu như chỉ chú ý đến công tác giảng dạy là chính còn cán bộ nghiên cứu thuộc viện hay trung tâm thì chủ yếu là lo nghiên cứu. Phải chăng đào tạo và nghiên cứu là hai công việc tách bạch hẳn hoi ít liên quan với nhau? Về lý thuyết thì đây là hai nhiệm vụ gắn bó hữu cơ với nhau. Một giảng viên không nghiên cứu khoa học thì khó mà có thể nâng cao trình độ chuyên môn của bản thân, lấy gì cập nhật kiến thức, thường xuyên nâng cao chất lượng giảng dạy, làm sao hướng dẫn sinh viên làm nghiên cứu khoa học, và cải tiến phương pháp giảng dạy,


hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu. Do đó cần có qui định huy động cán bộ giảng dạy toàn trường tham gia nghiên cứu khoa học và cán bộ nghiên cứu tham gia trực tiếp vào công tác giảng dạy, đào tạo của trường,

Trách nhiệm Bộ giao là «hai trường sư phạm trọng điểm phải làm nòng cốt trong việc nghiên cứu khoa học giáo dục, kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo và nghiên cứu, xây dựng hệ thống lý luận giáo dục để có căn cứ khoa học giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn phát trỉển của ngành». Trường ĐHSP Hà Nội có Viện nghiên cứu sư phạm, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh có Viện nghiên cứu giáo dục, ngoài ra còn có Viện chiến lược và chương trình giáo dục; để thực hiện trách nhiệm nói trên, chúng tôi thiết nghĩ giữa 3 viện nghiên cứu vừa kể cần có sự cộng tác chặt chẽ, phối hợp nhịp nhàng, phân công nhiệm vụ, địa bàn nghiên cứu cụ thể sao cho vừa thống nhất vừa đa dạng, vừa có cái chung vừa có điểm riêng theo qui hoạch tổng thể không chỉ để có căn cứ giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn phát trỉển của ngành mà còn có chức năng dự báo nữa.

Nhiệm vụ của Viện nghiên cứu giáo dục do vậy là rất nặng nề và rộng lớn. Viện đã đạt được nhiều thành tích rất đáng trân trọng như chủ trì nhiều đề tài nghiên cứu thực tiễn, nhiều hội thảo khoa học mang tính thời sự của ngành, có quan hệ giao lưu và hợp tác với một số cơ quan nghiên cứu nước ngoài v.v… Tuy nhiên trong tương lai cần phải tăng cường, mở rộng nhiều hơn nữa vai trò, vị trí của Viện, không thể tự bằng lòng với nhân lực cơ hữu mà nên tận dụng tiềm lực khoa học đa dạng bằng những cơ chế hợp tác nghiên cứu giữa viện và các đơn vị trong trường, với các trường, viện, trung tâm nghiên cứu trong và ngoài nước. Trong phạm vi trường, nên có qui định về quản lý, điều phối, các đầu mối thực hiện nghiên cứu khoa học đặc biệt giữa Viện và phòng KHCN&SĐH.

Cần qui định cụ thể để phát huy tối đa tiềm năng, nội lực của toàn trường, các khoa và tổ bộ môn trong hoạt động NCKH, coi công tác NCKH là nhiệm vụ bắt buộc thường xuyên của mỗi giảng viên; tham gia hội thảo, hội nghị khoa hoc từ cấp tổ bộ môn, khoa, trường, trong nước và quốc tế ; viết bài cho các tạp chí khoa hoc, chuyên ngành trong và ngoài nước cũng như biên soạn giáo trình, viết sách nghiên cứu, tài liệu tham khảo vừa là quyền lợi vừa là nghĩa vụ. Đây là phương thức tự đào tạo hữu hiệu vừa thiết thực góp phần xây dựng và quảng bá nhà trường.

Đào tạo và nghiên cứu khoa học (cả trong nghiên cứu cơ bản, giáo dục và sư phạm) cần thiết phải đặt trong nhiều mối quan hệ hỗ tương chặt chẽ: tính liên ngành, tính liên kết, tính liên thông trong nội dung, chương trình đào tạo và sự tương thích giữa lý thuyết và thực hành, giữa nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứng dụng, giữa nghiên cứu lý luận và phương pháp giảng dạy phù hợp với thực tế. Cần phải tính đến việc chuyển giao công nghệ trong NCKH như Trung tâm công nghệ dạy học, Viện NCGD hay ĐHSP Kỹ thuật Thủ Đức đã làm.

3.8 Trang thiết bị hỗ trợ đào tạo và nghiên cứu

Để có thể hoàn thành tốt nhất công tác đào tạo và NCKH, nhà trường không thể thiếu sự hỗ trợ đắc lực của công nghệ thông tin, truyền thông đa phương tiện cho nên trường cần phải đầu tư nhiều hơn nữa các trang thiết bị tối thiểu như sau:

- phòng hội nghị từ xa (visio-conférence); - hoàn thiện, vận hành hiệu quả, phát huy tối đa tiện ích trang web của trường; - xây dựng môi trường học tập điện tử (E-learning); - hình thành thư viện điện tử song song với thư viện truyền thống hiện có; - mua một số tạp chí, sách và tài liệu chuyên ngành;


- giáo trình điện tử. 4 / Thay lời kết

Trên đây là một số suy nghĩ cá nhân, chắc chắn có phần chủ quan, phiến diện, hết sức tản mạn và cầu thị, đóng góp với hội thảo. Chúng tôi cố gắng nêu ra đây những gì chưa được đề cập đến, nhất là trong các hội thảo trước đây. Tuy nhiên chúng tôi tin tưởng rằng sự đa dạng và phong phú của nhiều ý kiến thiết thực và xây dựng, nhìn từ nhiều góc độ khác nhau được trình bày và tập hợp lại chắc chắn sẽ tạo ra được một bức tranh toàn cảnh góp phần xác định mục tiêu đào tạo và mô hình trường ĐHSP TpHCM trong giai đoạn mới. Sở dĩ có niềm tin như vây là vì đọc kỹ các báo cáo in trong kỷ yếu của những hội thảo trước đây chúng ta dễ dàng nhận thấy rất nhiều đề xuất, kiến nghị rất thỏa đáng mà nếu nghiên cứu kỹ càng, tổng hợp lại, chắc chắn chúng ta sẽ có được rất nhiều giải pháp vừa thực tế vừa khả thi, hoàn toàn có ích đối với những nhà quản lý, lập chính sách giáo dục và đào tạo. Nếu không tận dụng trí tuệ tập thể qua các hội thảo khoa học như thế này thì sẽ là một sự lãng phí hết sức đáng tiếc.


MÔ HÌNH QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ÁP DỤNG VÀO CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VIỆT NAM

TRONG GIAI ĐOẠN MỚI

Trần Thị Bích Liễu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Với cách tiếp cận mới về vai trò của giáo viên, cách hiểu mới về chất lượng đào tạo và

với ảnh hưởng của những xu thế quản lí mới trong giáo dục và đào tạo, quản lí chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường Đại học sư phạm Việt Nam cũng cần được đổi mới để phù hợp với những thay đổi này.

Ngày nay vai trò của người giáo viên được nhìn nhận từ nhiều góc độ: là nhà sư phạm (thực hiện quá trình dạy học và giáo dục), nhà nghiên cứu khoa học giáo dục (nghiên cứu nhằm đào sâu và mở rộng kiến thức về khoa học giáo dục phục vụ cho công tác giảng dạy và giáo dục), là nhà quản lí và lãnh đạo(quản lí nhà trường, lớp học, lãnh đạo quá trình dạy học) và là nhà ngoại giao- kết nối gia đình- nhà trường và các lực lượng xã hội trong việc chăm sóc, vun trồng thế hệ trẻ.

Cùng với sự thay đổi vai trò của người giáo viên, mục tiêu và nội dung đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm cần có nhiều thay đổi. Quá trình đào tạo không chỉ đơn thuần cung cấp cho sinh viên những kiến thức chuyên môn mà còn cung cấp kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác. Việc cung cấp các kiến thức và hình thành các kĩ năng chuyên môn cũng cần có sự đổi mới để phục vụ các đổi mới về mục tiêu đào tạo nhân cách người học, đổi mới nội dung, phương pháp và các hình thức dạy học, giáo dục ở các cấp học. Trong quá trình đào tạo, sinh viên sư phạm cần được phát triển các năng lực sáng tạo và học cách sáng tạo dạy học, giáo dục như được phát triển các năng lực bẩm sinh, biết cách khơi nguồn cảm hứng sáng tạo (bắt nguồn từ bài giảng, từ học sinh), ngẫu hứng sư phạm và linh cảm, hình thành kĩ năng và thói quen tư duy sáng tạo...

Sự đổi mới của công tác quản lí giáo dục theo hướng phân cấp, phân quyền, trao quyền tự quản, tự chủ cho các trường học đòi hỏi giáo viên trong nhà trường phải tham gia và thực hiện các vai trò quản lí, đặc biệt là vai trò của người quản lí và lãnh đạo dạy học, do đó cần cung cấp và hình thành ở sinh viên sư phạm các kiến thức về quản lí giáo dục và lãnh đạo dạy học. Sinh viên cần có các kiến thức về công tác lập kế hoạch, tổ chức và quản lí nhà trường, lớp học, xây dựng và chỉ đạo quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá các hoạt động và chất lượng giáo dục của nhà trường. Những kiến thức này rất quan trọng để sinh viên- người giáo viên trong tương lai tham gia vào các hoạt động quản lí của nhà trường một cách thành công, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

Một khía cạnh hết sức quan trọng được các nhà chuyên môn và các nhà lãnh đạo giáo dục nhấn mạnh là đào tạo các kĩ năng tự học để sinh viên có thể học suốt đời, tự mình nâng cao năng lực sư phạm và các kĩ năng sống. Vũ trang cho sinh viên kiến thức nghiên cứu khoa học sẽ hỗ trợ rất tốt cho việc hình thành và rèn luyện kĩ năng tự học của họ. Không có nghiên cứu khoa học, không có quá trình tự học giáo viên sẽ tự đào thải mình trong xã hội thông tin đầy biến động ngày nay.

Xu thế quốc tế hoá và toàn cầu hoá giáo dục và đào tạo đòi hỏi ở người giáo viên những năng lực mới và kiến thức mới, những hiểu biết mang tính toàn cầu, khả năng làm việc và giao tiếp ở những môi trường khác nhau.


Như vậy, có rất nhiều kiến thức và kĩ năng cần được hình thành cho người giáo viên tương lai. Và với những thay đổi như vậy về mục tiêu đào tạo, quá trình đào tạo cũng có nhiều thay đổi và do đó, quản lí chất lượng đào tạo cũng cần phải thay đổi một cách phù hợp để đảm bảo thực hiện được các mục tiêu đào tạo.

Để quản lí quá trình đào tạo đang trở nên ngày càng phức tạp và đa dạng này và để đảm bảo chất lượng đào tạo, các trường đại học sư phạm trên thế giới đang áp dụng các mô hình và các phương thức quản lí khác nhau, đặc biệt xu thế sử dụng hệ thống quản lí chất lượng ISO và hệ thống quản lí chất lượng tổng thể TQM, quản lí không biên giới (Borderless Management). Ở Việt Nam cũng đã có một số khoa sư phạm (Khoa Sư phạm Đại học quốc gia Hà Nội), trường Đại học sư phạm (Đại học Sư phạm Hà Nội) áp dụng mô hình quản lí TQM và ISO.

Hệ thống quản lí chất lượng ISO và quản lí chất lượng tổng thể TQM là những hệ thống quản lí có nhiều điểm tương đồng vì chúng đều hướng đến chất lượng, thực hiện quản lí quá trình, đưa ra các chỉ số đo cụ thể để đánh giá kết quả của từng hoạt động, đo và đánh giá chất lượng và luôn hướng tới khách hàng. Có thể xem ISO là bước khởi đầu để tiến tới TQM- phương thức quản lí không ngừng cải tiến chất lượng trên cơ sở có đầy đủ các điều kiện phương tiện cần thiết về kĩ thuật và con người. Với quan điểm, chất lượng có thể áp dụng cho một đối tượng bất kì, sản phẩm hay quá trình hay hệ thống người ta xem xét chất lượng không chỉ theo tiếp cận sản phẩm mà rộng hơn theo quá trình và hệ thống. Chất lượng của mỗi quá trình ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm và các quá trình trong hệ thống có sự tương tác, hỗ trợ lẫn nhau, quyết định chất lượng của toàn bộ hệ thống. Mặt khác, chất lượng vừa phải thoả mãn nhu cầu vừa phải thoả mãn các mong đợi của khách hàng. Chất lượng thoả mãn nhu cầu đòi hỏi sản phẩm phải có các đặc tính mà khách hàng hay các bên quan tâm về sản phẩm muốn có. Chất lượng thoả mãn sự mong đợi như có hình thức bên ngoài hấp dẫn, thái độ hành vi phục vụ lịch sự, vui vẻ. Rõ ràng với cách hiểu này quản lí quá trình đào tạo trong các trường sư phạm phải giúp tạo ra những người thầy giáo tương lai có những năng lực và phẩm chất thoả mãn nhu cầu của xã hội đối với nghề giáo viên (thực hiện tốt các vai trò), vừa phải làm thế nào để có được các dịch vụ đào tạo hấp dẫn người học, đặc biệt khi môi trường cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt. Để quản lí quá trình đào tạo theo ISO và TQM các nhà Lãnh đạo các trường đại học sư phạm phải tiến hành một số các hoạt động sau đây:

1. Xác định nhu cầu của khách hàng, bao gồm: nhu cầu theo đơn đặt hàng của xã hội đối với các vai trò và chức năng mới của người giáo viên được đề cập trên đây; nhu cầu của các địa phương khác nhau, các loại trường khác nhau (trường chất lượng cao, trường chuyên biệt cho trẻ em khuyết tât, trường nội trú...) đối với số lượng, cơ cấu và chất lượng giáo viên được đào tạo; nhu cầu và mong đợi của sinh viên, phụ huynh, yêu cầu của các ngành học... Nhu cầu này được cụ thể hoá vào chính sách và mục tiêu chất lượng của nhà trường và được thoả mãn trong quá trình đào tạo.

2. Thiết lập chính sách và mục tiêu chất lượng: chính sách chất lượng hay sứ mạng của nhà trường thể hiện định hướng mang tầm chiến lược của nhà trường về mục tiêu tồn tại của nó trong một cộng đồng và thường không thay đổi năm này qua năm khác. Từ chính sách chất lượng hay sứ mạng người ta xác định các mục tiêu chất lượng là tuyên bố về kết quả đầu ra được lượng hoá mà nhà trường cần đạt được trong một khoảng thời gian nhất định. Mục tiêu có thể một hoặc nhiều. Ví dụ sứ mạng của trường Đại học Sư phạm Hà Nội được xác định là: "Đào tạo đội ngũ giáo viên chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước và hội nhập thành công về giáo dục vào khu vực và thế giới; phấn đấu trở thành trường sư phạm trọng điểm của cả nước". Trường đề ra 4 chính sách chất lượng và 8 mục tiêu chất lượng sau:

1. đạt giấy chứng nhận ISO vào tháng 5/05


2. 100% môn học có giáo trình

3. 50% giáo viên áp dụng phương pháp giảng dạy mới

4. 50% bài giảng có sử dụng phương tiện dạy học hiện đại

5. 100% sinh viên được thực hành theo qui chế và yêu cầu môn học

6. 80% đề tài nghiên cứu khoa học đạt loại khá, giỏi trở lên

7. 100% sinh viên tốt nghiệp ra trường và trong đó có 50-60% đạt loại khá, giỏi

8. Hệ số chuyên cần: 85%

3. Xác định quá trình và phân công trách nhiệm để đạt được mục tiêu: nhà trường xác định cơ cấu tổ chức phù hợp cho việc tiến hành quản lí chất lượng theo quá trình, xác định các quá trình có liên quan đến chất lượng đào tạo và các dịch vụ (bao gồm các quá trình giảng dạy của giảng viên, học tập của sinh viên ở từng khoa, các quá trình hoạt động của các phòng ban( hành chính, tài vụ, tổ chức, quan hệ quốc tế, đào tạo, quản lí khoa học ...) phục vụ công tác đào tạo của nhà trường. Quản lí quá trình tiếp cận theo đầu vào, quá trình và đầu ra coi trọng chất lượng của công tác tuyển sinh, các điều kiện phục vụ công tác đào tạo, chất lượng của chính quá trình đào tạo và chất lượng của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Sau khi tốt nghiệp sinh viên có được các kiến thức, kĩ năng và phẩm chất của nhà sư phạm, người nghiên cứu khoa học, nhà quản lí- lãnh đạo và nhà ngoại giao. Để đảm bảo các quá trình này hoạt động nhịp nhàng và có hiệu quả người ta xác định các qui tắc điều hành, các tác nghiệp và nguồn lực(bao gồm cơ sở hạ tầng, nhân lực) phục vụ việc thực hiện các mục tiêu chất lượng đặt ra. Xác định và phân công trách nhiệm một cách rõ ràng giữa các thành viên trong ban lãnh đạo nhà trường, lãnh đạo các phòng ban, các khoa... trách nhiệm của giảng viên, cán bộ nhân viên và sinh viên và có cam kết để thực hiện chúng. Quản lí và điều phối các hoạt động của các phòng ban, các khoa, các cá nhân trong một thể thống nhất và hợp tác.

4. Xây dựng phương pháp đánh giá và đánh giá tính hiệu quả của từng quá trình. Thí dụ đây là Bảng kiểm tra chất lượng của các trường học áp dụng TQM ở Anh: (Đây chỉ là bảng tóm tắt các chuẩn và tiêu chí)

Bảng kiểm tra chất lượng: điểm 1 cho hoạt động kém và 5 cho xuất sắc

1 2 3 4 5Các tiếp cận Giao tiếp

Dịch vụ cho khách hàng: - Lời khuyên và hướng dẫn

- Các nguồn lực phục vụ học tập - Các điều kiện hoạt động xã hội và giải trí Lãnh đạo - Hiệu trưởng

- Giá trị Nguồn lực và môi trường vật chất: *Học tập có hiệu quả - Có các phương pháp học tập phù hợp

- Có các khoá học phù hợp - Kiểm soát và đánh giá *Học sinh - Các vấn đề liên quan đến HS

- Sự thoả mãn, haứi loứng của HS


*Đội ngũ - thái độ và hành động

- Nhóm làm việc - Phát triển đội ngũ - Các phương tiện hỗ trợ *Các mối quan hệ ngoài - Tiếp thị

- Cộng đồng *Tổ chức - Kế hoạch chiến lựợc

- Văn hoá nhà trường - Giao tiếp *Chuẩn

Mỗi chuẩn trong bảng trên được cụ thể hoá thành các tiêu chí. Thí dụ đây là cụ thể hoá

chuẩn đánh giá đội ngũ: 1 2 3 4 5Đội ngũ Thái độ và hành động:

� hiểu biết và cam kết thực hiện các mục tiêu chất lượng � lấy học sinh làm trung tâm � có trách nhiệm với chính chất lượng dạy học của bản thân � tự hào về công việc của bản thân � có cảm giác thú vị khi dạy học � đáp ứng các nhu cầu cá nhân của học sinh Nhóm làm việc � cam kết làm việc nhóm � được luyeọn kĩ năng làm việc nhóm � có sự thừa kế mạnh mẽ � hiểu rõ giới hạn quyền lực của mình � có các nguồn lực hỗ trợ phát triển chất lượng � đánh giá và hỗ trợ các hoạt động thực hành � thường xuyên tư vấn các chính sách dạy học và giáo dục cho nhà trường Phát triển đội ngũ � tổ chức cam kết phát triển đội ngũ � chỉ rõ các nhu cầu của tổ chức � xem xét các quan điểm cá nhân � có đủ ngân sách và nguồn lực � là mục tiêu ưu tiên của NT � toàn bộ đội ngũ � phát triển đội ngũ để quản lí chất lượng tổng thể Các phương tiện hỗ trợ � các phòng làm việc đủ tiện nghi � có đủ các phương tiện dạy học và trợ giúp � có cơ hội cho GV thảo luận các vấn đề chuyên môn Quá trình đánh giá không chỉ do mỗi cá nhân, nội bộ nhà trường mà còn do các lực lượng

bên ngoài tham gia như các bên sử dụng giáo viên, đánh giá của phụ huynh, học sinh, của Bộ

PHẦN III: MÔ HÌNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

125

Giáo dục và cao hơn là sự công nhận của tổ chức chất lượng quốc tế. Các thông tin đánh giá là cơ sở để tiến hành các hoạt động cải tiến tiếp theo.

Những quá trình tiếp theo khi áp dụng ISO và tiến tới TQM là sự cải tiến liên tục để không ngừng nâng cao chất lượng:

5. Xác định các phương pháp phòng ngừa sự không phù hợp và loại trừ các nguyên nhân của nó.

6. Tìm kiếm các cơ hội cải tiến hiệu quả quá trình

7. Xác định và ưu tiên các biện pháp cải tiến đem lại kết quả tối ưu

8. Lập kế hoạch chiến lược, quá trình, nguồn lực để thực hiện cải tiến

9. Thực hiện kế hoạch

10. Đánh giá hiệu quả cải tiến

11. Đánh giá kết quả so với yêu cầu hoặc mong đợi

12. Xem xét các hoạt động cải tiến để xác định các hành động tiếp theo.

Áp dụng ISO và TQM đòi hỏi sự linh hoạt và mềm dẻo, đặc biệt là sự cam kết thực hiện chất lượng của các nhà Lãnh đạo nhà trường và các bên tham gia.

Do tính chất quốc tế hoá, xã hội hoá của quá trình đào tạo giáo viên, tính tích hợp của các chương trình giáo dục đang diễn ra ngày càng sâu rộng hiện nay, nhiều trường đại học sư phạm ở các nước áp dụng phương thức "Quản lí không biên giới" đối với công tác đào tạo giáo viên.

Tính chất của quản lí không biên giới này bao gồm:

1. Không biên giới về mặt địa lí giữa các vùng, các địa phương, các quốc gia, sự hợp tác quốc tế trong quá trình đào tạo: trao đổi đào tạo sinh viên giữa các trường Đại học Sư phạm trên thế giới, trao đổi giảng viên, mời giảng viên nước ngoài đến đào tạo...

2. Quốc tế hoá nội dung và phương thức đào tạo, cung cấp cho sinh viên những kiến thức và kĩ năng để có thể giảng dạy ở các nước khác nhau;

3. Không biên giới giữa các môn học, trong liên thông kiến thức các môn học với các môn khoa học, giữa giáo dục với các lĩnh vực của đời sống kinh tế và xã hội;

4. Không biên giới giữa nhà trường và xã hội: có sự tham gia của các lực lượng xã hội vào quá trình đào tạo sinh viên sư phạm: cùng xây dựng các chính sách, mục tiêu đào tạo, hỗ trợ kinh phí và nguồn lực, tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên có các cơ sở thực hành, tham gia vào các hoạt động giáo dục sinh viên, cam kết và hợp đồng sử dụng sau đào tạo;

5. Liên thông đào tạo ngay trong trường đại học, giữa các trường đại học, giữa các cấp học, ngành học, giữa các trường đại học và các trường phổ thông, giữa các loại hình đào tạo, các loại trường công và tư... Sự liên thông này đòi hỏi giảng viên của môn học này hiểu môn học của các giảng viên khác trong chương trình đào tạo và cùng phối hợp với nhau trong đào tạo sinh viên, như giữa môn giáo dục học với phương pháp giảng dạy các môn chuyên ngành, giữa phương pháp luận nghiên cứu khoa học nói chung và phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục nói riêng, giữa môn chuyên ngành và các môn khoa học cơ bản... Ngoài ra, giảng viên cần hiểu chương trình đào tạo giáo viên và chương trình giáo dục của các cấp học, bậc học và ngành học, giúp sinh viên nắm bắt được chương trình, phương pháp giáo dục của các bậc học trên và dưới bậc học mình được đào tạo, như giáo viên trung học cơ sở hiểu chương trình của tiểu học và trung học phổ thông, giáo viên tiểu học hiểu chương trình giáo dục của mầm non và trung học cơ sở.


126

Như vậy, có thể rút ra một vài bài học và đưa ra một số khuyến nghị về vấn đề quản lí chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường đại học sư phạm ở Việt Nam sau đây:

1. Các cấp quản lí cần nhận thức lại vai trò của giáo viên, xu thế đổi mới của quá trình dạy học và giáo dục hiện nay- là một quá trình hết sức phức tạp, nhiều biến đổi- quản lí quá trình đào tạo giáo viên khó khăn, phức tạp và phải là quản lí sự thay đổi.

2. Bản chất của quản lí quá trình đào tạo giáo viên là quản lí chất lượng đào tạo và do đó cần áp dụng các mô hình, các phương thức quản lí phù hợp như ISO và cao hơn là TQM.

3. Quốc tế hoá, xã hội hoá và liên thông hoá quá trình đào tạo theo phương thức quản lí không biên giới trong đào tạo giáo viên.

Tài liệu tham khảo:

1. Molly N.N.Lee(8/2004), Borderles Mangement in teacher Education, The

international Conference on Managing Teacher Education for excellence, Thailand. 2. Jo Blase - Joseph Blase(2004), Handbook of intructional Leadeship, Corwin Press. 3. TW Maxwell(School of Education, University of New England, australia)(8/2004),

Mangement in Borderles teacher Education: Some examples, The international Conference on Managing teacher Education for excellence, Thailand.

4. Stephen Murgatroyd and Colin Morgan(1993), Total Quality Management and the School, Open University Press.

5. Phó Đức Trù, Phạm Hồng (2002), ISO 9000: 2000, Nxb Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội.

6. Đinh Quang Báo(1/2005), "Giải pháp đổi mới phương thức đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên", Tạp chí Giáo dục, số 105


127

MỘT SỐ ĐỀ XUẤT NHẰM PHÁT HUY ƯU THẾ TĂNG CƯỜNG NỘI LỰC CỦA TRƯỜNG ĐHSP

ThS. Lê Đức Luận

Khoa Ngữ Văn – ĐHSP – ĐH Đà Nẵng

Chất lượng dân trí và nhân tài của đất nước tuỳ thuộc vào chất lượng giáo dục. Chất lượng giáo dục phụ thuộc phần lớn vào chất lượng giáo viên các cấp, trong đó có giáo viên PTTH. Chất lượng giáo viên Phổ thông các cấp lại phụ thuộc rất lớn vào chất lượng đào tạo sinh viên của các trường Đại học sư phạm (ĐHSP). Bộ môn thể hiện tính mục đích, tính định hướng nghề nghiệp, phân biệt giữa trường đào tạo SP với trường không đào tạo SP là các môn thuộc khối nghiệp vụ SP như: Phương pháp giảng dạy (còn gọi là môn Giáo học pháp hay Tổ chức hoạt động dạy học), Tâm lý lứa tuổi, giáo dục học, thực tập dạy học PT, trong đó bộ môn Phương pháp giảng dạy (PPGD) có vai trò quyết định đến chất lượng giáo viên PT nói chung và giáo viên PTTH nói riêng. Cũng chính vì thế mà bài viết của tôi bàn xung quanh vấn đề phát huy ưu thế, nâng cao nội lực và tính chủ động trong việc đào tạo của trường ĐHSP nhằm nâng cao chất lượng giáo viên PTTH.

1. Nhìn từ cơ chế

Ai cũng thấy rằng chất lượng giáo viên PTTH tuỳ thuộc vào chất lượng đào tạo của các trường ĐHSP nhưng chất lượng đào tạo lại tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố.

Thứ nhất là chất lượng tuyển sinh. Mấy năm gần đây, do nhà nước đã miễn học phí cho sinh viên (SV) nên đã thu hút những học sinh (HS) con nhà nghèo học giỏi vào trường SP nhưng điều đó chưa phải có sức hấp dẫn lớn để thu hút HS giỏi so với SV các trường khác về điều kiện học tập, chế độ lương và việc làm. SV các trường đào tạo sĩ quan Quân đội, Công an được bao cấp toàn bộ việc ăn ở, học phí và việc làm khi ra trường. SV các trường ĐH Bách khoa và Kinh tế ra trường lương cao hơn giáo viên phổ thông, thậm chí có ngành lương cao hơn cả giáo sư đại học! SVSP chỉ bao cấp học phí, một phần không lớn trong chi phí học tập của một SV. Vì thế con nhà nghèo vẫn cứ phải vừa làm vừa học để trang trải việc ăn, ở, tài liệu học tập…Đó là yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng học tập. Việc xét điểm tuyển sinh cũng có một số yếu tố cần bàn thêm. Những năm trước đây, ngành xét tuyển được nhân hệ số 2, ấy thế mà vẫn có HS không giỏi môn ngành tự chọn hơn các ngành khác trong khối thi được tuyển sinh. Ví dụ, khối C, ngành chọn là SP văn, điểm chuẩn là 23 điểm, HS có điểm văn là (4 x 2 =8) + hai môn sử địa ( 8 + 7) =23; trong khi đó HS có điểm văn là (6 x 2 = 12) + hai môn sử địa (5 =5) =22. Đến mấy năm gần đây lại bỏ chế độ nhân hệ số cho ngành tuyển sinh thì chất lượng ngành tuyển sinh lại càng không cao. Những năm 80 của thế kỷ XX trở về trước mặc dù điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị cho công tác tuyển sinh còn hạn chế nhưng công tác tuyển sinh vào các trường Tổng hợp và SP rất chặt chẽ từ phổ thông (PT) đến ĐH. Khâu tuyển sinh bắt đầu từ khả năng học tập ở trường PT của HS. Chẳng hạn, nhà trường PT yêu cầu giáo viên bộ môn nhận xét năng lực học tập của HS đăng ký ngành dự thi và căn cứ chất lượng học tập của HS trong 3 năm học để phê vào học bạ chất lượng học tập của môn học. Trường ĐH lại căn cứ vào điểm tổng kết và lời nhận xét về năng lực học tập môn học cả 3 năm học ở trường PT của ngành học đã được HS đăng ký với kết quả điểm thi tuyển sinh của môn đó lấy điều kiện cho việc tuyển sinh. Thế nhưng, hiện nay việc tuyển sinh đã không hề quan tâm đến quá trình học tập của HS ở trường Phổ thông nên có trường hợp có HS học ở PT rất bình thường nhưng vẫn đỗ đại học ngành có môn học đó!


- 128 -

Thứ hai là điều kiện dạy và học. Cơ sở vật chất các trường SP không được đầy đủ và khang trang bằng các trường khác bởi vì trường SP không có nguồn thu học phí mà kinh phí nhà nước cấp thì hạn chế. Các trường SP nằm trong hệ thống ĐH vùng nhờ có kinh phí điều hoà của các trường thành viên nên nhờ thế mà có khá hơn nhưng lại mang tiếng là ăn theo. Tuy vậy, cùng trong một trường ĐH vùng nhưng chế độ thanh toán giờ dạy của các trường không giống nhau, các trường như ĐH Bách khoa, ĐH kinh tế nhờ có nguồn thu học phí nên chỉ số tiền bồi dưỡng giờ dạy cho giáo viên thường cao hơn trường SP. Dù giảng viên (GV) trường ĐHSP được ưu đãi lương là 50%, còn các trường không SP là 35% nhưng thu nhập bình quân lại thấp hơn rất nhiều GV các trường nêu trên vì số tiết dạy ít do hạn chế về ngành nghề và loại hình đào tạo. Như vậy, trường SP không phải là điểm hấp dẫn để thu hút GV giỏi, có trình độ chuyên môn cao.

Thứ ba là tính chủ động nghề nghiệp. Trường ĐHSP là trường dành cho đào tạo giáo viên PT các cấp, là đơn vị chịu trách nhiệm đào tạo nghiệp vụ SP, được mệnh danh là “máy cái” để sản xuất ra sản phẩm là giáo viên PT nhưng các lần cải cách giáo dục (CCGD), trường SP hầu như bị đứng ngoài, bị động. Đáng lẽ ra CCGD phải bắt đầu từ các trường ĐHSP, nghĩa là cải tiến máy cái, cải tiến công nghệ để tạo ra sản phẩm có chất lượng cao, đằng này lại làm quy trình ngược lại. Đáng lẽ những nghiên cứu SP, định hướng GD, CCGD phải xuất phát từ trường ĐHSP thì nó lại bị các vụ viện dội xuống, PT tác động vào. Kết quả là đành phải chấp nhận PT là “thị trường” nên trường ĐHSP muốn tồn tại cần phải chạy theo thị trường để tồn tại mặc cho nó có phù hợp với nhu cầu xã hội hay không. Từ chỗ chủ động nghề nghiệp sang thụ động và thích nghi. Điều này làm cho SVSP không thấy trường SP là trường chuyên biệt đặc thù mà chỉ là trường đào tạo kiến thức cơ bản và một số định hướng nghề nghiệp mà thôi còn khi ra trường họ phải đào tạo lại trong môi trường PT.

Thứ tư là tính chuyên sâu. Trong hai loại thầy là thầy giáo và thầy thuốc thì thầy giáo được đào tạo ít hơn rất nhiều (trường ĐH Y khoa đào tạo 6 năm, ĐHSP đào tạo 4 năm). Các trường thuộc khối kỹ thuật cũng được đào tạo thời gian dài hơn (4,5 -5 năm). Tầm quan trọng và sự uyên bác chuyên sâu của người thầy đương nhiên sẽ bị giảm sút. Có cách quan niệm thật lỗi thời là CNKH đào tạo ra những người làm công tác nghiên cứu nên chuyên sâu hơn CNSP. Chẳng lẽ người thầy không phải nghiên cứu và không cần chuyên sâu vẫn dạy tốt. So với các loại đào tạo khác cùng ngành thì đào tạo Cử nhân khoa học (CNKH) kiến thức cơ bản chuyên sâu hơn CNSP bởi vì CNKH không phải học các học phần cho SP là tâm lý, giáo dục, PPGD; không phải kiến tập, thực tập. Nếu theo quy trình đào tạo mở, SV của CNKH được học thêm các học phần cho SP thì ra trường, vào nghề giáo sẽ có ưu thế hơn SVSP. Điều này lý giải tại sao hiện nay có xu hướng muốn tuyển dụng SVCNKH làm giáo viên.

Hai lý do cuối cùng tạo cho trường ĐHSP mất ưu thế độc quyền đào tạo giáo viên PTTH. Tính chuyên biệt của một trường đào tạo giáo viên PTTH chỉ còn ở tên gọi còn thực chất nó chỉ là một trong các loại trường giáo dục ĐH mà thôi. Muốn tồn tại, các trường ĐHSP phải phát huy ưu thế, tăng cường nội lực.

2. Một số đề xuất nhằm phát huy ưu thế, tăng cường nội lực của trường ĐHSP

Hiện nay, được sự cho phép của bộ Giáo dục – Đào tạo, các trường ĐHSP đã đa dạng hoá loại hình đào tạo bằng cách liên danh, liên kết, mở thêm các mã ngành mới không thuộc loại hình SP, thậm chí trở thành trường đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực và SP chỉ là một loại hình đào tạo để tăng cường nguồn thu, tạo công ăn việc làm cho GV trong nguy cơ các trường SP thu hẹp quy mô đào tạo. Vậy thì còn chăng danh xưng trường ĐHSP và làm sao trường SP vẫn là trường chuyên đào tạo người thầy giáo như trường ĐH Y khoa chuyên đào tạo người thầy thuốc?! Và làm sao để trường ĐHSP là nơi đào tạo giáo viên PTTH tốt nhất, đảm bảo chất lượng nhất mà không có một cơ sở nào, loại hình đào tạo nào có thể “lấn sân”, giành ưu


- 129 -

thế? Đây là những câu hỏi mà bản thân các trường ĐHSP không thể một mình trả lời được, nó còn là câu hỏi cơ chế. Tuy nhiên, trong tình hình hiện nay, chúng ta hãy tìm cách tháo gỡ khó khăn, tăng cường nội lực, phát huy ưu thế bằng những định hướng sau đây:

2.1. Dạy các môn cơ bản, cơ sở theo định hướng đào tạo giáo viên PTTH

Mới nghe qua thì ai cũng cho là điều hiển nhiên nhưng hầu như không phải trường nào, tổ bộ môn nào và cuối cùng là GV nhận thức rõ tầm quan trọng của vấn đề và thực hiện nó ra sao cho đúng. Đa số GVSP và thậm chí cả hàng ngũ cán bộ lãnh đạo cấp tổ chuyên môn trở lên đều vô tình cho rằng đào tạo nghiệp vụ SP, PPGD cho SV là trách nhiệm của tổ Phương pháp và GVPPGD, họ chỉ dạy kiến thức cơ bản mà thôi. Vì thế mà khi có chương trình CCGD thì chỉ có GVPPGD đi tiếp thu, quan tâm còn GV bộ môn cơ bản vẫn xem đó không phải là điều đáng quan tâm. Một mình GVPPGD bơi trong mênh mông kiến thức bộ môn thế thì ngay cả GS cũng không thể am hiểu chuyên môn của nhiều phân môn, học phần. Đơn cử, có khoa Ngữ Văn, tổ phương pháp chỉ có hai người, một người phụ trách PPGD văn, một người phụ trách PPGD tiếng. Dù có giỏi bao nhiêu thì GVPPGD văn cũng không thể hướng dẫn SV phân tích, cảm thụ, giảng dạy tốt tất cả các phân môn từ Văn học dân gian đến Văn học hiện đại, từ thơ đến văn xuôi, từ các thể thơ Việt Nam đến thơ Đường. Kết quả là dạy tác phẩm Văn học dân gian cũng giống như tác phẩm Văn học viết, dạy thơ Đường cũng giống như thơ Việt Nam hiện đại. Cuối cùng SV đi thực tập và ra trường chất lượng giảng dạy yếu đều đổ tội cho GVPP.

Lâu nay, việc dạy các môn cơ bản trong trường SP vẫn theo lối mạnh ai nấy dạy, thiếu tính định hướng nghề nghiệp. Dạy một giáo trình phân môn cho hệ CNKH và CNSP đều một kiểu cách ấy mà không thấy rằng cần dạy cho phù hợp với đối tượng. Đây quả tình không phải dễ trong khi có GV dựa theo và nắm chắc giáo trình phân môn mình dạy để truyền đạt cho SV cũng đã vất vả rồi. Nhất thiết khi dạy cho hệ CNSP thì GV phải thường xuyên liên hệ đến chương trình và sách giáo khoa PTTH, dành thời lượng nhiều hơn cho phần có trong chương trình PT.

GV phụ trách một học phần của môn học là chuyên gia về chuyên môn ở lĩnh vực đó, nắm chắc phương pháp tiếp cận tác phẩm nên cần phải phụ trách luôn cả phần hướng dẫn PPGD những bài trong chương trình PT liên quan đến phần mình dạy. Nếu SVSP khi đi thực tập mà không dạy được bài dạy nằm trong chương trình môn học do GV nào phụ trách thì GV đó phải chịu trách nhiệm phần lớn. GVPPGD chỉ phụ trách PPGD đại cương còn PPGD bộ môn phải do tổ bộ môn đảm nhận. Như vậy, mỗi GV phân môn đồng thời là GVPP. Mỗi học phần có liên quan đến chương trình PT phải có hai cột điểm: điểm kiểm tra kiến thức chuyên môn và điểm thực hành GD các bài có trong chương trình PT về phân môn ấy, lấy điểm trung bình cộng của hai cột điểm làm điểm thi kết thúc học phần.

2.2. Dạy các môn chung, môn đại cương theo định hướng SP

Đây là một vấn đề lâu nay còn bỏ ngõ và nếu thực hiện không phải là vấn đề dễ dàng, càng khó hơn khi đội ngũ GV không thuộc ĐHSP quản lý trực tiếp, nằm ngoài tầm kiểm soát của khoa cơ bản. Các môn như: mĩ học, triết học, văn hoá, tư tưởng Hồ Chí Minh…là những môn có ảnh hưởng đến các môn cơ bản của chuyên ngành Văn học, ngôn ngữ bởi là những môn nằm trong phạm trù khoa học xã hội. Không thể chấp nhận một giáo trình mĩ học mà dạy cho trường văn hoá nghệ thuật cũng giống như dạy cho trường SP. GV dạy các môn nói trên phải có định hướng vào nghiên cứu văn học trong nhà trường. Chẳng hạn như tính triết luận trong văn học, các yếu tố văn hoá trong văn học, cái đẹp trong tác phẩm văn học, tư tưởng Hồ Chí Minh trong tác phẩm văn học của Người. Đấy chính là những chuyên đề bổ ích, thiết thực cho SV khi tiếp cận những tác phẩm văn học nói chung và văn học trong nhà trường nói riêng. Cái bệnh kinh điển, lý thuyết suông mà ít liên hệ đến thực tế đời sống, thực tế PT, đặc


- 130 -

biệt là liên hệ đến những vấn đề liên quan đến chuyên môn của SV mà học phần mình dạy là phổ biến không chỉ riêng GV các môn chung.

2.3. Dạy các môn kiến thức nghiệp vụ theo định hướng PT

Cần phải xác định PT là “thị trường”, SV mà trường SP đào tạo ra là những “sản phẩm hàng hoá” đặc biệt nên cần phải phải phù hợp với thị trường, “thị hiếu” xã hội. Những môn xác định là chủ đạo ảnh hưởng trực tiếp đến tay nghề của SVSP khi ra trường là môn PPGD, ngoài ra còn có các môn: tâm lý, giáo dục. Tìm hiểu môi trường giáo dục phổ thông, tâm lý lứa tuổi HSPT theo độ tuổi từng cấp học để có PP ứng xử SP phù hợp. Dạy các môn tâm lý, giáo dục phải sát tâm lý lứa tuổi của HS Việt Nam của từng giai đoạn cụ thể. Tâm lý lứa tuổi HSPT ở Nga sẽ rất khác ở Việt Nam, ở thời trước 1975 khác sau 1975…Không thể cứ rập khuôn máy móc sách vở, giáo trình nước ngoài. Dạy các tình huống SP, ứng xử SP trên lớp học, trong quá trình GD tại trường PTTH Việt Nam là thiết thực rất nhiều cho SVSP khi ra trường hơn những vấn đề giáo điều trong sách nghiên cứu đã có cách đây một thế kỷ. GVPPGD ngoài điều kiện phải am hiểu PT, về chương trình, sách giáo khoa, PPGDPT thì còn là người có khả năng thực hành tốt, có kinh nghiệm giảng dạy PT. Không ít GVPPGD không có khả năng dạy mẫu một tiết học trong chương trình PT cho SV dự để học tập. Phải chăng nên tuyển dụng giáo viên dạy giỏi ở PT làm GV môn PPGD hoặc mời họ dạy mẫu cho SV trong giờ dạy minh hoạ.

GVPPGD cần kết hợp chặt chẽ với GV các môn chuyên ngành để kết hợp theo dõi, đánh giá những giờ thực hành dạy bài học có trong chương trình PT ngay từ học kỳ của năm học đầu tiên. Các kỹ năng thao tác, các bước lên lớp, cách thức soạn một giáo án…nghĩa là giáo học pháp đại cương phải được học ở học kỳ đầu tiên để SV có thể thực hành ngay khi tập phân tích, giảng dạy các bài học PT trong các học phần chuyên ngành. Ví dụ, khi học phần Văn học dân gian (VHDG), sau khi nắm các kiến thức cơ bản về phân môn này là có kế hoạch cho SV thực hành giảng dạy các bài học về VHDG trong chương trình PT. Theo chương trình và lịch trình hiện nay thì đến năm thứ ba SVSP mới có cảm nhận, học và thực hành về nghề nghiệp là quá muộn. Như vậy là nghiệp vụ SP phải cho SV thực hiện trong suốt cả quá trình học tập ở trường ĐHSP.

2.4. Chương trình, giáo trình ĐHSP theo định hướng PT

Chương trình, giáo trình thể hiện rõ chiến lược đào tạo của ngành học, nghề nghiệp nhưng ngay trong nội bộ các trường ĐHSP, chương trình và giáo trình cũng chưa thống nhất và đồng bộ ngay cả trong cách quan niệm khối kiến thức. Nhìn vào bảng chương trình tổng thể về chương trình đào tạo CNSP ngành Ngữ văn của 4 trường đại diện cho Bắc, Trung, Nam là ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH Quốc gia TP. HCM, ĐHSP-ĐH Huế, ĐHSP- ĐH Đà Nẵng thể hiện rõ tồn tại này:

- Chương trình đào tạo CNSP Ngữ Văn của ĐHQGHN: Tổng số đvht là 146 trong đó khối kiến thức chung là 20 đvht, khối kiến thức cơ bản cơ sở là 94 đvht, khối kiến thức nghiệp vụ là 20 đvht, thực tập (10) và luận văn (5) là 15 đvht. Ngoài ra có 95 đvht khối kiến thức đại cương không nằm trong khung chương trình. Như vậy, tổng số đvht cho cả khoá học lên 241đvht.

- Chương trình đào tạo CNSP Ngữ Văn của ĐHQG TP. HCM: Tổng số đvht là 207, trong đó khối kiến thức đại cương là 104 đvht, khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp là 93 đvht, thực tập và luận văn là 10đvht. Nếu tính riêng khối kiến thức nghiệp vụ thì Tâm lý (3 đvht, trong phần kiến thức đại cương) và PP nghiên cứu giảng dạy văn học (2 đvht, trong phần kiến thức chuyên nghiệp), tổng cộng chỉ là 5 đvht.


- 131 -

- Chương trình đào tạo CNSP Ngữ Văn ĐHSP- ĐH Huế: Tổng số đvht là 199, trong đó khối kiến thức đại cương là 57 đvht, khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp là 132 đvht, thực tập và luận văn là 10 đvht. Nếu tính riêng khối kiến thức nghiệp vụ thì Tâm lý (3 đvht, trong phần kiến thức đại cương) và PP dạy học văn (10 đvht, trong phần kiến thức chuyên nghiệp), tổng cộng là 13 đvht.

- Chương trình đào tạo CNSP Ngữ Văn ĐHSP- ĐH Đà Nẵng: Tổng số đvht là 213, trong đó khối kiến thức đại cương là 85 đvht, khối kiến thức cốt lõi (32) và kiến thức chuyên môn (86) là 118 đvht bao gồm cả kiến tập và thực tập là 8 đvht, tốt nghiệp (10) và luận văn (10) là 20 đvht. Tính riêng thực tập, tốt nghiệp và luận văn đến 28 đvht, còn lại khối kiến chuyên nghiệp là 90 đvht nhưng thực tế thì khối kiến thức này chỉ còn 80 đvht vì có 10 đvht ôn tập không thể tính vào kiến thức được học. Nếu tính riêng khối kiến thức nghiệp vụ (Tâm lý là 6 đvht, Giáo dục là 6 đvht, PPGD bộ môn là 12 đvht), tổng cộng là 24 đvht.

Như vậy, có thể thấy rằng khối kiến thức chuyên ngành và nghiệp vụ gọi chung là khối kiến thức chuyên nghiệp so với khối kiến thức đại cương là không hợp lý. Tỉ trọng dành cho khối kiến thức chuyên nghiệp không cao. Chúng tôi đề nghị cần bố trí lại chương trình sao cho có tính thiết thực, gắn với đào tạo ở PT, tránh tình trạng học toàn diện mà không chuyên sâu. Quan điểm đào tạo toàn diện chỉ phù hợp với đào tạo PT chứ không phù hợp với đào tạo nghề.

- Cần phải phân bố chương trình dành tỉ trọng cao cho khối kiến thức chuyên nghiệp, giảm hoặc bỏ những học phần không thực sự tác động nâng cao chất lượng đào tạo nghề. Chẳng hạn, học phần Pháp luật đại cương chỉ cần 2 đvht (có trường bố trí 4 đvht) hoặc bỏ bởi muốn trở thành công dân tốt, một công chức nhà nước thì cần phải tìm hiểu pháp luật. Đã có các học phần: Triết học Mác Lênin, Kinh tế chính trị học, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam thì không nên có học phần Đại cương chính trị học (có trường bố trí đến 4 đvht).

- Chuyển thay một số học phần ở khối kiến thức đại cương sang khối kiến thức chuyên nghiệp. Chẳng hạn, thay học phần Tâm lý học đại cương bằng học phần Tâm lý học lứa tuổi HSPT (chứ không phải tâm lý lứa tuổi SV), thay học phần Giáo dục học đại cương bằng Giáo dục học PT. Trong các học phần khối kiến thức chuyên nghiệp cũng cần bố trí lại theo hướng dành ưu tiên những học phần gắn trực tiếp với kiến thức trong chương trình PT, đặc biệt là những phần trước đây ít chú ý nhưng nay có trong chương trình PT. Chẳng hạn, thể Văn Nhật dụng, truyện Trung đại trong sách Ngữ Văn CCGD, trước đây trong chương trình SGK Ngữ Văn PTCS cũ không có, trong chương trình ĐHSP cũng ít nghiên cứu thì nay cần phải chú ý dạy cho SV.

- Viết lại giáo trình theo hướng cập nhật những phần mới có trong chương trình PT. Giáo trình cần phải có hai phần rõ ràng: phần lý thuyết và phần thực hành giảng dạy phân môn. Tuy nhiên, có những khó khăn khách quan là các trường ĐHSP chưa thống nhất khung chương trình mà nếu có thì bị áp đặt theo ý tưởng của một vài người mà không được sự bàn bạc nhất trí của Hội đồng các nhà khoa học và nhà giáo có ưu tín chuyên môn của các trường ĐHSP. Ngoài ra tiền bồi dưỡng cho viết giáo trình quá thấp nên ít nhà giáo có chuyên môn sâu muốn viết và viết rồi thì in ấn cũng phiền hà và tốn kém.

2.5. Tăng cường hiệu quả giảng dạy và hướng dẫn nghiệp vụ SP, gắn bó mật thiết, chặt chẽ và thường xuyên với PT.

GV phụ trách phần nghiệp vụ SP phải là GV có uy tín chuyên môn, đã từng kinh qua giảng dạy một hoặc hai học phần chuyên môn trở lên của trường ĐHSP hoặc là giáo viên giỏi ở trường PT nhiều năm. Tuy nhiên, với cơ chế cũ, GVPPGD hầu như đảm trách tất cả phần nghiệp vụ SP thì nay GVPP chỉ phụ trách phần Giáo học pháp đại cương và theo dõi quá


- 132 -

trình thực hành của SV trong suốt quá trình học tập của SV còn Giáo học pháp bộ môn thì do GV bộ môn phụ trách. Nhóm PPGD hay Tổ chức hoạt động dạy học có thể do hai người, một người phụ trách Giáo học pháp đại cương và một người phụ trách theo dõi, hướng dẫn thực hành.

Hiện nay, nhiều trường ĐHSP có mô hình trường PT chuyên và trường PT thực hành. Đây là cơ sở thuận lợi cho SV và GV thực hành giảng dạy và nghiên cứu những định hướng giáo dục. Tuy nhiên không phải là không có những điều bất cập. Có trường PT cũng chẳng ra PT, thực hành cũng không ra thực hành. Cán bộ, giáo viên của trường trong thế lưỡng phân, chịu cảnh “trên đe dưới búa”: con người thì thuộc ĐHSP nhưng chuyên môn thì thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo địa phương. Thậm chí cả chuyên môn cũng tình trạng “cha chung không ai khóc”: Sở thì nói thuộc ĐHSP quản lý, ĐHSP lại cho Sở quản lý.

Tăng cường liên hệ với Sở giáo dục và Đào tạo địa phương lân cận, thành lập hệ thống các trường để gửi SV kiến tập, thực tập. Những trường này là trường có chất lượng chuyên môn cao, có bề dày truyền thống trong việc dạy và học có chất lượng cao. Giáo viên PT hướng dẫn thực tập phải là giáo viên dạy khá giỏi của trường và ngành. Tránh tình trạng có kiểu “xin cho”, hiệu trưởng PT tự ý cho giáo viên mà mình ưu ái được hướng dẫn thực tập và Khoa hoặc trường ĐHSP vì mối thân tình nào đó với một trường PT mà hợp đồng cho SV mình thực tập mà không tuân theo tiêu chuẩn cho phép. Hệ thống trường PT và giáo viên hướng dẫn thực tập phải được Sở giáo dục và Đào tạo địa phương duyệt.

Trước đây, công tác thực kiến tập được tổ chức rất chu đáo nhưng một số năm gần đây, một số trường ĐHSP giao phó cho PT, bỏ giáo viên làm trưởng đoàn thay bằng SV. Điều này liệu có tiết kiệm kinh phí đào tạo? Nhưng hệ quả là SV rất bở ngỡ trong môi trường PT mà không có GVĐHSP tư vấn, giúp đỡ, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong quá trình thực tập. Tốt hơn sẽ là mỗi khoa chuyên môn cử một GV theo dõi, giám sát, giúp đỡ SV của một đoàn thực tập, có thể giải quyêt những vấn đề thuộc về chuyên môn nghiệp vụ mà SV gặp khó khăn, tham gia vào hội đồng đánh giá thực tập của trường PT.

2.6. Đổi mới quy trình đào tạo SP

Mấy năm gần đây, do đào tạo không có tính sàng lọc cao nên một số khá đông SVSP ra trường không có việc làm, phải làm trái nghề hoặc thất nghiệp. Phần lớn trong số này là SV tốt nghiệp trung bình. Chính điều này vừa làm lãng phí ngân sách nhà nước, vừa làm mất sự hấp dẫn ngành nghề. Như chúng tôi đã đề cập ở mục 1, mặc dù nhà nước có một số ưu đãi cho SVSP nhưng không đủ hấp dẫn những HS giỏi thi vào ĐHSP. Vả lại dù có thể là HS giỏi ở PT hoặc thi tuyển sinh ĐH với điểm cao nhưng chưa chắc đã học giỏi ở bậc ĐH. Vì vậy, muốn có SVSP giỏi bảo đảm có việc làm khi ra trường thì đổi mới quy trình đào tạo theo hướng sàng lọc và tinh hoá. Muốn thực hiện điều này phải tiến hành cải tiến quy trình đào tạo theo hướng sau đây:

Hiện nay, các trường ĐHSP đều có hai hệ đào tạo là CNKH và CNSP. Lâu nay vẫn tuyển sinh riêng lẻ theo hai chỉ tiêu đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo duyệt. Chỉ tiêu được duyệt vẫn không thay đổi nhưng quy trình đào tạo thay đổi. Quy trình này chia làm hai giai đoạn. Giai đoạn 2 năm đầu, thay vì học hai hệ khác nhau thì nay học theo chương trình hệ CNSP. Trong giai đoạn này, kết quả học tập của SV đã phân hoá rõ rệt về năng lực tri thức và khả năng SP. Những SV học có kết quả điểm trung bình các học phần từ 7,,0 trở lên được hưởng chế độ miễn học phí và tiếp tục học chương trình SP vào giai đoạn 2 năm cuối, còn những SV có điểm trung bình các học phần dưới 7,0 phải nộp học phí và buộc phải học theo chương trình CNKH. Tất nhiên những SV học lực từ 7,0 trở lên có quyền học chương trình


- 133 -

CNKH nếu các em có nhu cầu. Đào tạo SVSP theo quy trình này đảm bảo ít nhất khi ra trường có đến 80% tốt nghiệp khá giỏi. Trên đây là những điều chúng tôi mạo muội đề xuất nhằm nâng cao nội lực, tính chủ động của trường ĐHSP trong việc đào tạo giáo viên PTTH. Những vấn đề mà chúng tôi đề xuất có điều trong phạm vi một trường có thể giải quyết, có điều phải có hợp tác và thống nhất trong các trường ĐHSP, có điều phải có sự ủng hộ và trợ lực của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Một điều kiện tiên quyết là phải nâng cao chất lượng của đội ngũ GVĐHSP, đãi ngộ thích đáng đối với GV có năng lực, cán bộ quản lý giáo dục phải tận tâm, làm tốt trách nhiệm được giao, phát huy tính chủ động, sáng tạo.


- 134 -

MỘT SỐ HỆ THỐNG GIÁO DỤC SƯ PHẠM TRÊN THẾ GIỚI: NHỮNG KINH NGHIỆM TỪ THỰC TẾ

TS. Phạm Thị Ly


Trong thiên niên kỷ mới, một trong những vấn đề cốt lõi đang được đặt ra trong quá trình cải cách giáo dục thế giới là sự phát triển một đội ngũ giáo viên có những năng lực và phẩm chất cần thiết, đủ để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của một thế giới đang biến đổi quá nhanh và theo hướng toàn cầu hóa ngày càng tăng. Trong tiến trình cải cách, việc có tăng cường được sức mạnh của đội ngũ giáo viên này hay không tùy thuộc rất nhiều vào việc các định chế giáo dục có hiệu quả như thế nào trong việc huấn luyện và đào tạo giáo viên. Nghiên cứu một định chế, một mô hình giáo dục sư phạm cho Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế chắc chắn không thể tách rời việc học hỏi kinh nghiệm thực tế từ các nước khác. Bài viết này nhằm tổng hợp các mô hình giáo dục sư phạm cùng với những vấn đề đang đặt ra, các quan niệm nền tảng và phương hướng cải cách của một số quốc gia có đặc điểm văn hóa và lịch sử gần gũi với Việt Nam như Trung Quốc, Đài Loan, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore....; cũng như của các quốc gia phát triển ở phương Tây như Mỹ, Anh, Pháp, nhằm góp thêm tư liệu cho cuộc thảo luận tìm kiếm một mô hình giáo dục sư phạm thích hợp cho Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.

Trong các thập niên vừa qua, các nước như Trung Quốc, Nhật, Hàn Quốc và một vài

quốc gia khác đã xây dựng và thực hiện các mô hình giáo dục sư phạm khác với các mô hình được thực hiện ở các nước nói tiếng Anh. Cho đến nay, không có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến chủ đề này, trong lúc việc chia sẻ các kết quả nghiên cứu trong lãnh vực giáo dục là một điều vô cùng cần thiết đối với việc dạy học và giáo dục sư phạm. Các trường đại học sư phạm trong những nước nói trên đã có nhiều ảnh hưởng quan trọng khác nhau trong lãnh vực đào tạo giáo viên, quản lý trường học và phát triển chương trình ... Vì vậy, điều quan trọng là cần phải tăng cường sự hiểu biết về các trường đại học sư phạm đang hoạt động ở những nước này, trong tương quan đối chiếu với các hệ thống giáo dục sư phạm ở các nước châu Âu, nhằm hiểu rõ hơn những cơ sở lý luận và thực tiễn nào đã định hình nên những mô hình như vậy.

TÍNH ĐA DẠNG CỦA CÁC MÔ HÌNH GIÁO DỤC SƯ PHẠM

Năm 2002, Ruth Hayhoe ở Viện Nghiên cứu Giáo dục Ontario (thuộc trường ĐH

Ontario, Canada) đã tiến hành một cuộc nghiên cứu toàn diện về các loại hình GD sau trung học ở sáu nước khác nhau. Cuộc nghiên cứu này đã cho thấy những kiểu mẫu phát triển lịch sử và đặc trưng của các định chế giáo dục có liên quan đến giáo dục và phát triển sư phạm. Căn cứ vào tính chất và đặc điểm của các định chế này, sự tiến hóa của chúng được Hayhoe phân loại thành bốn mô hình như sau:

Mô hình A: Các trường sư phạm là một bộ phận của các trường đại học tổng hợp lớn,

thí dụ như các khoa giáo dục trong các trường đại học này (Mỹ, Anh và Nhật Bản sau 1949) Mô hình B: Các trường sư phạm được nâng cấp để trở thành các trường đại học sư

phạm, hoặc các trường đại học tổng hợp địa phương trong đó các phân khoa giáo dục đóng


- 135 -

một vai trò chủ chốt và chi phối tinh thần nói chung của các đại học này (Nhật Bản trong giai đoạn 1943-1945).

Mô hình C: Các trường sư phạm liên kết lại với nhau để trở thành các định chế có giá trị

như một đại học độc lập, đồng thời hợp tác với các đại học khác trong việc huấn luyện và đào tạo các giáo viên tiểu học và trung học với một tư cách pháp nhân riêng biệt của mình (Pháp)

Mô hình D: Các trường sư phạm được nâng cấp hoặc được tích hợp lại thành các trường

đại học sư phạm, những trường đại học sư phạm này được xem là những trường đại học chỉ có một mục đích duy nhất là tập trung vào việc huấn luyện chuyên nghiệp nghề dạy học (Đài Loan, Trung Quốc).

Căn cứ theo sự nghiên cứu và phân loại của Hayhoe và sử dụng các đặc điểm chủ yếu

của các định chế giáo dục sư phạm, chúng ta có thể phác thảo một biểu đồ như sau (xem hình 1). Biểu đồ này cho thấy các loại hình phát triển lịch sử của các trường sư phạm thành các đại học hoặc các cơ sở đào tạo có giá trị như đại học, đồng thời qua đó, phác thảo một tương quan giữa các định chế giáo dục sư phạm.

Tóm lại, các trường sư phạm có thể tồn tại như một phân khoa giáo dục nằm trong các trường đại học tổng hợp (như kiểu loại I) hoặc cũng có thể nâng lên thành trường đại học chỉ tập trung duy nhất vào công tác giáo dục sư phạm (như kiểu loại II). Các trường sư phạm cũng có thể đạt qui chế của các viện độc lập ngang với trường đại học, và những viện này tuy

Tr��ng Trung

Trường CĐSP

Độc lập

Kiểu loại II Kiểu loại IV

�H SP: Pháp, Nh� à

�HSP: Trung Qu�c và �ài L

Vi�n giáo d�c DISE /UT (Canada)

Viện GD (ĐH Luân Đôn, Anh) Viện GD QG (ĐH KT Singapore)

Các phân khoa hoặc các trường sư phạm: Mỹ và Anh

Kiểu loại III Kiểu loại I

Phụ thuộc

��nh h��ng: ��

Định hướng: Đa mục đích

Hình 1


- 136 -

nằm trong các trường đại học tổng hợp nhưng có một mức độ tự trị cao trong việc hoạch định đường lối và phương tiện để phục vụ giáo viên và các đối tượng khác (như kiểu loại III). Các trường sư phạm cũng có thể trở thành đại học sư phạm như một trường đào tạo nghề dạy học ở bậc đại học cho những học sinh đã tốt nghiệp trung học phổ thông (kiểu loại IV) và đào tạo sau đại học.

Tuy nhiên, cần chú ý rằng sự phân loại và phạm trù hóa nói trên được thực hiện dựa

trên đặc điểm của tính độc lập về phương diện quản lý cũng như bản chất của sự định hướng. Trong thực tế, sự tương tác giữa một tổ chức đào tạo (như một viện chẳng hạn) và môi trường của nó có thể khiến cho định chế này chuyển hóa từ một kiểu loại này sang một kiểu loại khác. Các trường đại học sư phạm ở Trung hoa lục địa đã biến đổi từ chỗ trước đây cung cấp một nền giáo dục cao đẳng chỉ cho các giáo sinh nay đã mở rộng đối tượng cho đến cả các học sinh tốt nghiệp trung học có đủ điều kiện và phẩm chất (do cạnh tranh với các trường đại học khác và do các viễn cảnh không sáng sủa về lực lượng giáo viên). Đó là một thí dụ cho thấy sự chuyển hóa mà các mô hình giáo dục sư phạm phải trải qua khi các bối cảnh kinh tế – xã hội và giáo dục đã thay đổi.

Trong khi sự phân loại của Hayhoe cho thấy có thể có những cách điều hành khác nhau

trong vấn đề giáo dục sư phạm, thì trong thực tế, các nhà giáo dục sư phạm làm việc trong khuôn khổ các trường đại học tổng hợp còn cảm thấy khó khăn khi phải cạnh tranh với các đồng nghiệp của họ làm việc trong các mô hình sư phạm khác mặc dù cả hai cùng có chung một xuất phát điểm về các nguồn tài lực. Những cuộc nghiên cứu khác cho thấy rằng trong các công trình nghiên cứu của đại học, rất thường khi các nhà giáo dục sư phạm bị đánh giá là đứng bên lề, so với các phân khoa khác của đại học, cả trong việc đào tạo giáo viên lẫn trong vấn đề thực hiện các công trình nghiên cứu có tính chất hàn lâm, thậm chí, trong một số trường hợp, việc làm suy yếu nền giáo dục sư phạm lại được xem như là “một bằng chứng về sự trưởng thành của trường đại học”. Tất cả những khó khăn này cộng lại đã tạo nên sự căng thẳng cho các nhà giáo dục sư phạm, ảnh hưởng tiêu cực đến việc thực hiện bổn phận nghề nghiệp của họ.

Các trường chuyên biệt trong quan hệ so sánh với các trường tổng hợp Đối với phần lớn các xã hội Đông Á như Hồng Kông, Đài Loan, Nhật Bản, và Hàn

Quốc, cả hai hệ thống trường chuyên biệt và trường tổng hợp cùng tồn tại song song, thường là trường chuyên biệt chủ yếu đào tạo giáo viên tiểu học, và trường tổng hợp thì đào tạo giáo viên trung học. Có nơi như Trung Quốc đào tạo giáo viên chủ yếu là trong những trường chuyên đào tạo giáo viên, nhưng cũng đồng thời có cả chương trình đào tạo giáo viên ở đại học sư phạm và các trường đại học thông thường khác.

Có thể cho rằng khi việc đào tạo giáo viên được tổ chức ở một cơ sở đào tạo chuyên

nghiệp, thì giáo dục sư phạm hẳn phải được coi là có một vị trí quan trọng. Thật là một nghịch lý, thường là ở những nước mà đào tạo GV được thực hiện ở những trường chuyên nghiệp thì giáo dục sư phạm lại tự hạ thấp vị trí của mình trong xã hội. Lý do chính của vấn đề này là trong nhiều nước Đông Á, ngành giáo dục vẫn không được đánh giá cao với tư cách là một bộ môn khoa học như những bộ môn khác 'khó"hơn như khoa học tự nhiên, y học, và kỹ thuật. Kết quả tất yếu là nhiều cơ sở đào tạo chuyên nghiệp nhận thức rằng bản thân họ đang lâm vào khủng hoảng trong việc khẳng định vai trò của mình đối với xã hội.

Thử xem xét những trường đại học thông thường ở Trung Quốc như một ví dụ. Nhiều

trường không bằng lòng với việc thuần túy là một trường sư phạm. Thay vì tập trung vào việc


- 137 -

đào tạo giáo viên và nghiên cứu về khoa học sư phạm, họ cố gắng cạnh tranh với các trường tổng hợp trong những lĩnh vực nghiên cứu không trực tiếp liên quan đến giáo dục (như chú trọng nghiên cứu về toán học thuần túy hơn là phương pháp dạy toán chẳng hạn). Về mặt nào đó, điều này có thể coi là một điểm mạnh của chương trình giáo dục sư phạm, vì nó có tiềm năng trong việc bảo đảm chương trình này dựa trên một đội ngũ chuyên gia mạnh về mặt chuyên môn thuần túy. Tuy nhiên thực tế có thể không hoàn toàn như vậy. Trong nhiều trường đại học thông thường, nhất là những trường có danh tiếng, môn giáo dục học được coi là môn học "hạng hai". Trong khoa đại cương, nhiều giáo sư chỉ dành thời gian để nghiên cứu khoa học thuần túy. Họ có thể đưa vào chương trình đào tạo giáo viên những nội dung khoa học chẳng mấy liên quan gì đến chương trình giảng dạy ở trường phổ thông. Mối liên hệ giữa những vấn đề khoa học "cao cấp" với những nội dung khoa học mà sinh viên sư phạm sẽ phải đối diện trong việc giảng dạy sau này ở trường phổ thông được dành cho các giáo sư giảng dạy môn phương pháp sư phạm. Nhưng trong bầu không khí coi trọng các bộ môn khoa học khác hơn là khoa học sư phạm, những người được coi là kém khả năng chuyên môn trong nghiên cứu khoa học sẽ được giao cho giảng dạy bộ môn khoa học sư phạm. Những giáo sư này không hẳn là kém cỏi hơn, nhưng tâm lý nói trên đã khiến giáo dục sư phạm không được coi là một bộ môn đem lại uy tín cho họ, ngay cả trong phạm vi của trường đại học. Điều này dẫn tới một cái vòng luẩn quẩn khiến những nghiên cứu về khoa học sư phạm cũng bị coi là ít quan trọng hơn nghiên cứu khoa học cơ bản. Sự sắp xếp đó cũng ngầm mang một ý nghĩa về quan hệ giữa đào tạo về chuyên môn và huấn luyện về sư phạm trong chương trình đào tạo giáo viên, điều này sẽ được trở lại thảo luận trong phần sau của bài này.

Ở Hàn Quốc, tình hình tuy có khác nhưng cũng có một mối lo lắng tương tự trong lãnh

vực giáo dục môn Toán. Trong các cơ sở đào tạo giáo viên, dù là ở trường sư phạm chuyên biệt hay trường tổng hợp có khoa sư phạm, có những giáo sư dạy toán cũng như những giáo sư dạy môn giáo dục toán học. Nhiều người nhận thấy việc duy trì một thành tích nghiên cứu toán học thuần túy khó khăn hơn nên đã quay sang nghiên cứu về giáo dục toán học để có được những bài báo khoa học, coi đó là một sự lựa chọn dễ dàng hơn nhằm duy trì thành tích của mình. Kết quả là giáo dục toán học một lần nữa bị coi là kém uy tín hơn so với toán học thuần túy, và điều này đã cản trở sự phát triển của bộ môn giáo dục toán học trong cả nước.

Vì lý do đó, đã có một cuộc tranh luận ở Trung Quốc giữa đại biểu các trường đại học

và quan chức Bộ Giáo dục về việc liệu có nên tái cấu trúc lại chương trình đào tạo giáo viên hay không. Một trong những hướng giải quyết được đề xuất là chuyển giao chương trình đào tạo giáo viên cho các trường tổng hợp. Một hướng giải quyết khác ít mạnh mẽ hơn là tập hợp các giáo sư dạy bộ môn sư phạm và phương pháp giảng dạy trong các khoa khác nhau thành một khoa riêng biệt là khoa sư phạm. Khoa này sẽ dành mọi nỗ lực cho việc nghiên cứu khoa học giáo dục và sư phạm, và các giảng viên của khoa này sẽ không cần phải so sánh mình với các bạn đồng nghiệp dạy các môn khoa học thuần túy. Sau nữa, tiêu chuẩn học bổng có thể rất khác biệt đối với các môn khoa học thuần túy và các môn phương pháp giảng dạy liên quan. Một số trường đại học ở Trung Quốc đã bắt đầu thay đổi theo cách đó.

Sự xung đột giá trị như đã trình bày là có tính chất tiêu biểu trong các trường đại học.

Sự khác biệt về bản chất của giáo dục sư phạm và các chương trình đào tạo nghề sau trung học khác bắt nguồn từ một mặt, sự định hướng nghề nghiệp của các nhà sư phạm và các giá trị nghề nghiệp cao quý của họ, và mặt khác, đặc điểm riêng của nghề dạy học vì đối tượng lao động và sản phẩm lao động của nghề này chính là phần tinh thần của con người. Chỉ xét riêng về phương diện định hướng nghề nghiệp và các giá trị nghề nghiệp cao cấp, giáo dục sư phạm khác với các chương trình giáo dục khác và cần phải được quản lý khác nhau. Nhưng không may là các phân khoa hoặc các trường sư phạm nằm trong khuôn khổ các đại học tổng


- 138 -

hợp lại thường nhận thấy rằng chính sách quản lý của các trường đại học không thể phù hợp với nhu cầu phát triển của họ.

Sự vươn lên của các đại học sư phạm (university of teacher education) Nhằm giải quyết những mâu thuẫn và xung đột thường xảy ra trong Mô hình GDSP I

và do các đại học tổng hợp không có khả năng đáp ứng nhu cầu về nghề nghiệp dạy học, những mô hình giáo dục sư phạm khác được hình thành, như Mô hình GDSP II được hình thành tại Nhật Bản, Hàn Quốc, Mô hình GDSP III ở Singapore và Anh quốc. Ở Châu Âu, cũng có sự thành lập một số đại học sư phạm ở Hà Lan, Aixơlen, Đan Mạch, Áo và Pháp, tất cả những trường đại học này đều dành riêng cho sự nghiệp giáo dục sư phạm. một vài trường như thế chỉ mới được thành lập gần đây, thí dụ như Trường ĐH Sư phạm Aixơlen được thành lập năm 1997, Trường ĐHSP Đan Mạch thành lập năm 2000 (xem thêm địa chỉ: http://www.khi.is/index.php). Mặc dù các trường sư phạm, như trường Cao đẳng sư phạm của Trường ĐH Columbia, Viện GD của trường ĐH Luân Đôn và OISE /UT, đã thành công trong việc đạt được một mức độ tự trị tương đối cao trong lãnh vực quản lý nhưng điều đó không cản trở các trường khác cố gắng điều hành và quản lý bên ngoài khuôn khổ của các trường đại học tổng hợp. Đối với những trường này, có được một qui chế độc lập, dù là tương đối, là một điều quan trọng để có thể thực hiện có hiệu quả các chức năng và nhiệm vụ của mình. Tuy nhiên, so với những viện hoặc những trường sư phạm vẫn hoạt động như Mô hình III, nghĩa là những trường này có một qui chế tự trị ít hơn so với những định chế thuộc Mô hình II hoặc Mô hình IV – những trường đại học sư phạm là những định chế có một qui chế tự trị và độc lập ở mức độ lớn hơn. Trong khi các đại học sư phạm (Mô hình II) hoặc các trường thuộc Mô hình IV hoạt động trong các điều kiện chính trị, kinh tế – xã hội khác biệt, những trường này chia sẻ một đặc điểm chung, đó là có một nhu cầu về quyền tự trị để quyết định một cách độc lập về những công việc của họ về các vấn đề giáo dục và sư phạm. Một mức độ độc lập cao như thế, so với những trường khác nằm trong khuôn khổ của các đại học tổng hợp, sẽ cho phép họ tối đa hóa nỗ lực của mình trong các vấn đề về giáo dục sư phạm, nghiên cứu khoa học, thăng tiến nghề nghiệp và tham vấn cải cách giáo dục.

Ví dụ tiêu biểu cho trường hợp này là Đại học Sư phạm Bắc Kinh, một trong những

trường đại học lâu đời của Trung Quốc (thành lập năm 1902) và nổi tiếng thế giới về tiêu chuẩn giảng dạy và nghiên cứu. Trường có 89 lãnh vực bộ môn được phép đào tạo ở bậc thạc sĩ và tiến sĩ.

VẤN ĐỀ BẰNG CẤP VÀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Xu hướng đại học hóa giáo viên và những vấn đề liên quan Đối với nhiều nước Đông Á, đại học hóa giáo viên vẫn còn là một tham vọng chứ chưa

phải là một thành tựu thực tế, nhất là ở cấp tiểu học và trung học. Bảng 1 dưới đây cho thấy tỉ lệ giáo viên tốt nghiệp đại học ở một số nước Đông Á:

Quốc gia TrungQuốc HongKong Nhật Bản Hàn Quốc Singapore Đài Loan Ở tiểu học

28% 48% 85% 100% 60% 100%

Ởtrung học

89% 88% 90% 100% 100%


- 139 -

Có thể thấy ngay cả trong những nước giàu nhất ở Đông Á, như HongKong, Singapore, Nhật Bản, việc đại học hóa 100% giáo viên vẫn chưa đạt được dù đã có kế hoạch ngắn hạn và trung hạn. Ở Trung Quốc, có một sự khác biệt khá lớn giữa tỉ lệ giáo viên tốt nghiệp đại học ở tiểu học và trung học. Điều này thực ra là phản ánh sự khác biệt giữa nông thôn và thành thị. Ở nông thôn chỉ có trường tiểu học, và học sinh phải tiếp tục học lên trung học ở các thành phố. Đối với những trường tiểu học ở nông thôn như vậy, nhiều nơi còn đang phải đối đầu với việc duy trì một lực lượng giáo viên chỉ được đào tạo ở mức tối thiểu.

Trong quá trình thực hiện đại học hóa giáo viên, một vấn đề đang được tranh luận là nơi

phụ trách việc đào tạo. Khi bằng cấp không phải là vấn đề, thì thường là việc đào tạo giáo viên được giao cho những đơn vị chuyên trách được xây dựng chỉ nhằm mỗi một mục đích là đào tạo giáo viên, thường được gọi là đại học hoặc cao đẳng sư phạm. Với xu hướng đại học hóa giáo viên, các nhà làm chính sách đang phải giải quyết vấn đề liệu có nên tiếp tục giao việc đào tạo giáo viên cho những trường đại học/cao đẳng sư phạm được nâng cấp hoặc xây dựng mới như vậy, hay là nên chuyển giao phần việc đó cho những trường đại học khác, chẳng hạn Khoa Giáo dục Sư phạm của các trường đại học tổng hợp? Một vấn đề khác nữa là liệu việc đào tạo giáo viên có nên được tổ chức thông qua những chương trình đào tạo sư phạm kết hợp (như là chương trình cử nhân giáo dục- B.Ed) hay là nên tổ chức những chương trình học cấp bằng tổng quát (cử nhân khoa học- B.A hoặc B.Sc) sau đó là chương trình cao học về sư phạm (PGCE: Post Graduate Certificate in Education). Vấn đề không chỉ là chương trình nào thì thuận tiện hơn, mà còn liên quan tới quan điểm thế nào là cách đào tạo giáo viên tốt nhất.

Ở Nhật, từ năm 1949 đã có Luật quy định về Bằng cấp của Giáo viên, và từ năm 1964

nước Nhật đã thành lập một hệ thống bằng cấp đa dạng nhằm khuyến khích giáo viên tham gia các khóa học sau đại học nhiều hơn.

Song song với trào lưu đại học hóa giáo viên, đã bắt đầu xuất hiện một khuynh hướng mới trong quan niệm về bằng đại học. Người Mỹ đã bắt đầu thập kỷ 90 với niềm tin rằng những giáo viên có chất lượng cao nhất thiết là những giáo viên có bằng đại học - thường thì có thể so sánh được trình độ của sinh viên những trường đại học khác nhau- điều này làm chứng cho sự gia tăng yêu cầu đối với giáo viên mới vào nghề và bằng đại học được coi như định nghĩa về giáo viên chất lượng cao. Tuy vậy, ngày nay thực tế đã cho thấy là cần thêm vào việc đánh giá giáo viên những chỉ tố chất lượng về những vấn đề đạo đức và tập trung vào những đặc điểm tiêu biểu của những giáo viên thành công trong nghề (như là niềm tin và hệ thống giá trị) và tìm cách đo lường những phẩm chất đó; đo lường sự thành công của giáo viên trên cơ sở hoạt động của họ bằng nhiều loại trắc nghiệm và thảo luận về khả năng của những lớp bồi dưỡng chuyên môn giúp nâng cao chất lượng giáo viên và chất lượng giảng dạy. Hàng trăm cán bộ giảng dạy và cán bộ quản lý của các trường sư phạm đã tham gia vào hàng ngàn cuộc trao đổi thảo luận về những thay đổi này. Họ thử nghiệm một cách táo bạo với những thiết kế chương trình mới mẻ, và dành một lượng thời gian hết sức lớn cho việc thay đổi giáo trình, điều chỉnh bài giảng, đổi mới cấu trúc, vận dụng những kỹ thuật giảng dạy mới, tạo ra những hình thức thực hành trong thực tế, và xây dựng những quan hệ cộng tác. Ở Mỹ, các tiểu bang đang được khuyến khích thay đổi quy định về yêu cầu bằng cấp: giáo viên không nhất thiết phải có bằng cấp cao hơn bằng đại học về bộ môn giảng dạy, và người ta còn đi xa đến mức đề xuất một kỳ thi để cấp giấy chứng nhận hành nghề dạy học, tương tự như


- 140 -

đối với nghề luật sư và bác sĩ- ngụ ý rằng bằng đại học sư phạm chưa đủ chứng minh năng lực làm nghề dạy học trong thực tế.

Về chương trình đào tạo và vấn đề thực tập nghiệp vụ Lẽ tất nhiên chương trình đào tạo là một vấn đề trọng yếu của việc đào tạo giáo viên mà

mọi thế hệ các nhà giáo dục đều phải đương đầu. Hai vấn đề cụ thể nổi bật trong các quốc gia Đông Á gần đây là sự cân đối giữa lý thuyết về giáo dục, kiến thức các bộ môn chuyên ngành và kiến thức sư phạm, cũng như sự quan yếu của những kiến thức được học trong việc giảng dạy thực tế ở trường phổ thông.

Sự cân đối giữa các bộ phận kiến thức khác nhau cấu thành chương trình đào tạo giáo

viên đã được thảo luận khá nhiều trong giới nghiên cứu. Nhưng ở các quốc gia Đông Á, sự cân đối hoặc áp lực căng thẳng giữa một bên là các bộ môn chuyên ngành với bên kia là các môn giáo dục học như lý thuyết giáo dục, giáo học pháp, phương pháp giảng dạy...phản ánh một tình trạng căng thẳng trong bản thân chương trình đào tạo giáo viên, nó biểu lộ sự quá nhấn mạnh vào việc nghiên cứu những kiến thức hàn lâm. Ở Trung Quốc, nhiều cơ sở đào tạo giáo viên phấn đấu tạo ra sự vượt trội về nghiên cứu trong các bộ môn chuyên ngành, vì nó được coi là đem lại uy tín cho nhà trường hơn là nghiên cứu về giáo dục. Cũng như vậy, bởi vì việc giảng dạy các môn chuyên môn và các môn về giáo dục sư phạm được giao cho hai nhóm cán bộ giảng dạy khác nhau, điều này được hiểu như sự chia tách của hai lãnh vực trên trong việc đào tạo giáo viên. Khoa sư phạm học chứa đựng những kiến thức được coi là giao nhau giữa hai lĩnh vực, là một khái niệm chưa tìm được con đường thâm nhập vào chương trình đào tạo giáo viên của Trung Quốc.

Về các trường phổ thông trực thuộc đại học và những vấn đề liên quan, ngay cả một

chương trình đào tạo giáo viên được thiết kế cân xứng nhất cũng có thể không đủ để sinh viên sư phạm có thể bắt tay ngay vào công việc thực sự của một nhà giáo ngay sau khi tốt nghiệp. Những vấn đề có thể nảy sinh trong lớp học và cần được người thầy giải quyết càng đặc biệt tế nhị trong bối cảnh nhà trường ở các quốc gia Đông Á đang phức tạp thêm do những biến đổi xã hội quá nhanh trong mấy thập kỷ gần đây. Cũng như cuộc tranh luận trước đây đã diễn ra ở các xã hội phương Tây về vai trò của trường phổ thông trong tiến trình đào tạo giáo viên, tại nhiều quốc gia Đông Á, đề tài này cũng đang là một điểm nóng. Tạp chí Châu Á-Thái Bình Dương - Đào tạo và Phát triển Giáo viên đã dành một số đặc biệt (Tháng9&10-2002) về vấn đề này. Đề tài được tranh luận không chỉ là quan điểm chi phối các hình thức trực thuộc, mà còn là nhữngvấn đề về tài chính và về khoa học sư phạm đối với mối quan hệ giữa các trường phổ thông trực thuộc và các đại học sư phạm.

Lẽ tự nhiên là phần lớn cuộc thảo luận tập trung vào sự sắp xếp việc thực tập sư phạm

trong chương trình đào tạo giáo viên. Việc thực tập này là một phần bắt buộc trong chương trình đào tạo giáo viên, nhưng độ dài thời gian và tầm quan trọng của nó trong chương trình thì khác nhau nhiều ở các quốc gia Đông Á. Bảng sau đây cho thấy độ dài của thời gian thực tập ở các nước này.

Quốc gia Tr.Quốc Hồng Kông Nhật HànQuốc Singapore Taiwan Thời gian thựctập tối thiểu (tuần)

6

8

3

4

10

3


- 141 -

Theo bảng trên, có thể thấy ở các nước càng Âu hóa nhiều hơn như Singapore hoặc

HongKong thì thời gian thực tập càng dài, do sự nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thực hành nói chung trong nền giáo dục phương Tây. Có vẻ như một nghịch lý khi mà bất chấp sự nhấn mạnh việc làm mẫu trong đào tạo giáo viên ở các quốc gia Đông Á, việc thực tập dường như đã không được coi trọng đúng mức. Điều này rất có thể liên quan đến vị trí thấp kém của khoa sư phạm so với các khoa ngành khác trong phạm vi trường đại học đã được nêu ở phần trên.

Vai trò của nhà trường phổ thông trong việc đào tạo giáo viên là một vấn đề tồn tại từ

lâu trong các trường sư phạm. Việc đào tạo giáo viên đã tiến một bước dài từ chỗ học nghề theo lối bắt chước kiểu mẫu của người đi trước đến chỗ trở thành một bộ môn khoa học dựa trên những nghiên cứu nghiêm túc.Tuy vậy những phát triển gần đây của bộ môn này có vẻ như quay trở lại dựa vào việc bắt chước trong nhà trường. Chẳng hạn như ở Anh, một phần chương trình đào tạo giáo viên được chuyển giao sang cho trường phổ thông cùng với ngân sách dành cho việc này! Sự dao động kiểu con lắc này cho thấy cả kiểu học nghề theo lối bắt chước lẫn kiểu học lý thuyết trong tháp ngà đại học đều không đủ cho nhà trường hiện đại với tất cả sự phức tạp của nó. Một kiểu mẫu dựa trên nền tảng vững chắc về lý thuyết và đáp ứng được những thay đổi nhanh chóng đang diễn ra trong nhà trường là một nhu cầu thực sự của ngành sư phạm, và điều này đang được thảo luận rộng rãi tại các quốc gia Đông Á. Vấn đề nan giải là sự quân bình giữa mức độ cần thiết và vai trò của việc thực tập tại trường phổ thông với việc đào tạo lý thuyết tại trường đại học.

Trong các cuộc thảo luận này, nổi lên nhiều vấn đề về vai trò của trường phổ thông

trong việc đào tạo giáo viên. Về phía trường đại học, quả là có nỗi lo sợ mất sự kiểm soát và thẩm quyền của mình trong việc đào tạo giáo viên. Ảnh hưởng vượt trội của trường phổ thông có thể gây ra kết quả tiêu cực đối với những lý thuyết dạy học được xây dựng trên cơ sở kết quả nghiên cứu do những người đang hành nghề thực hiện dựa trên kinh nghiệm công việc của mình. Các trường đại học cũng có cả nỗi lo mất nguồn tài chính một khi việc đào tạo này được chuyển giao sang cho trường phổ thông. Vào lúc các nguồn lực tài chính đang bị thu hẹp ở một số quốc gia Đông Á như HongKong hay Nhật Bản, đây quả là một mối bận tâm thực sự.

Về phía các trường phổ thông, ý thức về nghĩa vụ đóng góp của họ trong việc đào tạo

giáo viên còn khá xa lạ trong giáo giới Đông Á. Nhà trường phổ thông không thấy lợi ích thiết thực gì trong việc tham gia đào tạo giáo viên, chưa kể thái độ sai lầm coi giáo sinh thực tập là một người phụ việc hơn là một người cần được quan tâm giúp đỡ. Cũng vậy, nhiều giáo viên cho rằng công việc của họ đã quá đủ nặng nề, đòi hỏi nhiều thời gian và công sức, không rỗi hơi mà gánh thêm cái việc hướng dẫn cho giáo sinh thực tập. Kết quả là các trường đào tạo giáo viên càng lúc càng khó tìm được những trường phổ thông chấp nhận cho giáo sinh của mình đến thực tập.

Do thực tế đó mà các nhà khoa học đang cố gắng thiết lập lại mối quan hệ giữa trường

phổ thông và trường sư phạm trong việc đào tạo giáo viên. Trường phổ thông không còn chỉ được coi là địa điểm thực tập của giáo sinh sư phạm, mà còn được coi là một đối tác của trường sư phạm với nhiều hình thức khác nhau. Trong bối cảnh đó gần đây đã có một sự chuyển hướng trong sự cộng tác để đào tạo giáo viên, rõ nhất là ở HongKong và Singapore, nhằm đạt đến một kết quả có lợi cho cả hai phía. Sự chuyển hướng này còn đang ở giai đoạn khởi đầu và được xem như một trong những chủ đề chính của các cuộc thảo luận về việc đào tạo giáo viên ở Đông Á những năm gần đây.


- 142 -

Về mặt này, Nhật Bản là nơi chú trọng nhấn mạnh thực tiễn hơn là lý luận, do đó việc

đào tạo của trường sư phạm sẽ gắn với việc tham quan thực tế trường phổ thông cũng như những cơ sở giáo dục liên quan, và gắn với việc soạn thảo giáo án. Một số sinh viên sư phạm sẽ đóng vai thầy giáo, những người khác sẽ đóng vai học trò và sẽ phải viết bài nhận xét. Hơn nữa, chương trình đào tạo giáo viên còn đòi hỏi phải có thực hành. Các giáo viên tiểu học tương lai sẽ phải dành ra ít nhất 4 tuần thực hành giảng dạy – đối với giáo sinh trung học thì là 2 tuần. Trước và sau học phần thực hành này thường có từ 15 đến 30 giờ (một tín chỉ) để học những hướng dẫn cần thiết. Các trường đại học sư phạm quốc gia đều có trường phổ thông trực thuộc nhằm phục vụ cho việc thực hành trong đào tạo giáo viên. Các đơn vị đào tạo giáo viên khác thì cần phải liên hệ với những trường phổ thông bình thường để sắp xếp việc thực tập. Những người mới bắt đầu nghề dạy học thường cố gắng tạo lập phong cách giảng dạy của mình thông qua một quá trình thử-và-sai lặp đi lặp lại mà họ gọi là jissen (thực hành). Cơ hội học tập ở trường phổ thông sẽ khuyến khích sự quan tâm đến quá trình phát triển nghề nghiệp của mỗi cá nhân, điều này được coi là đặc điểm của những chương trình đào tạo cấp bằng đại học. Giáo viên tập sự học giảng dạy thông qua thực hành nhóm, lập luận quy nạp, và tự nhận thức để lĩnh hội những kỹ năng mới. Shimarara gọi đó là quá trình nhận thức qua tương tác (intersubjective), trong khi họ gọi đó là sư phạm học dân tộc (ethnopadagogy), vì nó đặt cơ sở trên tri thức văn hóa mà giáo viên có được thông qua quan hệ cá nhân giữa họ và học sinh. Đặc biệt, việc tập trung sự chú ý vào những sự kiện diễn ra trong lớp học của các giáo viên tập sự được coi là có ý nghĩa quyết định trong việc đạt được những năng lực sư phạm. Nói một cách vắn tắt, quá trình học tập để trở thành thầy giáo của giáo viên Nhật Bản tập trung vào việc làm cho những kinh nghiệm thực tiễn của người đi trước thích nghi với nhu cầu của họ.

Sinh viên sư phạm được khuyến khích tham gia một số chương trình như gakko gyoji,

bao gồm những sự kiện nghi lễ, thể thao, liên hoan và nghệ thuật, du khảo..., những cuộc thi đấu thể thao, thi âm nhạc, những chương trình nghiên cứu tự nhiên, và những thứ tương tự. Những "hoạt động đặc biệt" này bao gồm cả các hoạt động được thiết kế để tạo điều kiện phát triển kỹ năng sống và sự hợp tác trong sinh viên, như những cuộc thi thể thao toàn trường hay những hoạt động câu lạc bộ do chính sinh viên tự đứng ra tổ chức.

Mỗi trường đều có một uỷ ban làm nhiệm vụ nối kết những mục tiêu học tập với việc tổ

chức các nhóm nghiên cứu và những bài học thao diễn. Người ta yêu cầu sinh viên quan sát các bài học thao diễn này như thể một giờ học chính thức thông qua tham gia thực tế ở vòng ngoài để hiểu một thành viên của cộng đồng hoạt động trong thực tiễn như thế nào. Xu hướng này đặc biệt được coi trọng trong các trường thực nghiệm.

Những trường thực nghiệm thường được sử dụng cho những thử nghiệm mới về

phương pháp và về tổ chức. Bên cạnh những hoạt động của sinh viên sư phạm trong lớp học, những nhân tố khác như sự tham dự các sinh hoạt chung hay là báo cáo của họ cũng sẽ được xem xét để đánh giá kết quả học tập. Nhà trường yêu cầu giáo sinh sư phạm nghiên cứu một vài trường hợp cụ thể của một hai học sinh nào đó và nộp báo cáo, những báo cáo và hoạt động này sẽ do chính hiệu trưởng, hoặc trưởng khoa, hoặc giáo viên hướng dẫn của sinh viên đó xem xét và đánh giá.

Ở Singapore, ngoài những giờ thực hành trong lớp, những giờ thực hành khác cũng

được đưa ra như những tiết dự giờ ở các trường mà ở đó các giáo sinh không những được chứng kiến cách giảng dạy như thế nào mà còn tham gia vào việc đặt vấn đề về cơ cấu tổ chức cũng như đặc điểm của các trường. Việc dự giờ giúp giáo sinh - những người từng là học sinh


- 143 -

- bắt đầu có một suy nghĩ mình là giáo viên. Một cách nữa được sử dụng là đóng vai các em học sinh.

Tuy nhiên một cách khác để rút ngắn khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành là thông

qua việc yêu cầu SV dùng kinh nghiệm giảng dạy của mình vào việc thực hành lên một chương trình giảng dạy hoàn chỉnh và xem đây là một cách để đánh giá kết quả học tập của SV. Hiệu trưởng các trường và các trưởng khoa cũng thường xuyên được mời dự các hội thảo để nói chuyện với các SV về các khía cạnh thực tế ở các trường như việc quản lí lớp học, việc đổi mới chương trình và những mong đợi của các hiệu trưởng đối với giáo viên trẻ. Singapore đã tiến một bước dài năm 1993 bằng sự chỉ định các hiệu trưởng và các quan chức cao cấp của Bộ Giáo dục làm trợ giảng ở các trường sư phạm để họ có được một phản ánh chính xác về chương trình và phương pháp giảng dạy. Kinh nghiệm của họ đặc biệt rất có giá trị trong việc đưa ra đánh giá về các nguyên tắc quản lý và lý thuyết về lãnh đạo. Bài giảng của họ cũng rất có giá trị trong việc xem xét lại chương trình để đảm bảo đáp ứng nhu cầu của người học.

Mặc dù các bước được vạch ra như thế, nhưng vẫn có hàng loạt các điều chỉnh được

đưa ra trong năm 1998 sau khi các SV phàn nàn về những điều làm họ sốc khi bắt đầu giảng dạy thật sự vì thiếu khả năng áp dụng những kiến thức đã được học vào thực tế giảng dạy. Với sự ủng hộ của Bộ Giáo dục, đã có những thay đổi chính trong chương trình thực hành và việc mở rộng việc sử dụng kiến thức chuyên môn của GV. Các trường học hiên nay có trách nhiệm giám sát việc thực tập của SV, cùng với Viện Nghiên cứu Giáo dục (NIE) đóng một vai trò phụ, để có một số so sánh về độ chuẩn xác trong việc đánh giá. Trong khi đó vấn đề rắc rối là các GV không cảm thấy tự tin khi giám sát các giáo sinh và cũng là do có quá nhiều sự thay đổi về tiêu chuẩn đánh giá được đưa ra để giúp rút ngắn khoảng các giữa lý thuyết và thực hành. Bộ GD cũng đã quyết định gửi các SV đến các trường để thực tập trên cơ sở để tuyển dụng sau này. Đây là một cách để khyến khích các trường đầu tư nhiều hơn trong việc giám sát quá trình thực tập của các giáo sinh. Thực tế NIE đã đưa ra một chương trình đào tạo có tính chất phối hợp giữa các giáo viên để thúc đẩy việc giám sát và kỹ năng sư phạm.

Đội ngũ giảng viên và nguồn tài liệu Vào năm 1964, Quỹ Học bổng Nhật đã thành lập một chương trình cho vay đối với sinh

viên sư phạm nhằm giúp bảo đảm nguồn giáo viên trong tương lai để đáp ứng cho chương trình giáo dục bắt buộc. Theo chương trình này, sinh viên sư phạm được cho vay hết sức dễ dàng, và họ cũng không phải trả nợ nếu như sau khi tốt nghiệp họ phục vụ một số năm nhất định trong ngành giáo dục.

Về phương pháp và kỹ thuật giảng dạy, cần chú ý đến "Trung tâm Công nghệ Dạy học".

Năm 1972, Hội đồng Sư phạm Quốc gia Nhật Bản đã đưa ra những đề nghị nhằm nâng cao chất lượng những cải tiến cụ thể về mục tiêu, thời lượng, và phương pháp thực tập sư phạm của sinh viên. Nói một cách cụ thể hơn, là nhấn mạnh nhu cầu về cải tiến phương pháp. Trong lúc những chương trình truyền thống chỉ cung cấp cho sinh viên sư phạm những kinh nghiệm bước đầu trong giảng dạy bằng cách đặt họ vào những trường trung học thực hành trực thuộc đại học sư phạm hoặc những trường trung học có quan hệ hợp tác với đại học sư phạm, thì những nỗ lực mới này nhằm cải tiến phương pháp thực tập sư phạm thông qua việc sử dụng những thiết bị dạy học hiện đại như là video chẳng hạn. Những chương trình giảng dạy có sử dụng máy vi tính cũng bắt đầu được giới thiệu. Người ta bắt đầu học hỏi nước ngoài về giáo dục tại chức và đào tạo sư phạm. Để có thể thực hiện những nghiên cứu và phát triển một cách có hệ thống về những hoạt động liên quan đến nội dung và phương pháp giáo dục, cũng


- 144 -

như để giới thiệu những cải cách dựa trên kết quả nghiên cứu về nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên, nhà nước đã thành lập Trung tâm Công nghệ Dạy học ở mỗi đại học sư phạm quốc gia. Hiện nay nhà nước đang có kế hoạch dùng Trung tâm này để tái đào tạo lực lượng giáo viên qua những chương trình tại chức bằng cách duy trì mối liên hệ với các giáo viên đang giảng dạy và các cố vấn giáo dục với tư cách những chuyên gia. Lý thuyết dạy học coi giáo viên như là những người hành nghề đầy trí tuệ, những nhà nghiên cứu hành động, giờ đây đang được giới thiệu một cách rộng rãi.

VIỄN CẢNH QUỐC TẾ VỀ CÁC HỆ THỐNG GIÁO DỤC SƯ PHẠM

Một cuộc hội thảo quốc tế về các hệ thống giáo dục sư phạm được tổ chức năm 2002

nhằm mục đích tạo ra một sự hiểu biết sâu sắc hơn về các trường đại học sư phạm và giáo dục trên thế giới ngày nay. Các bản báo cáo tại hội thảo đã xem xét lại tiến trình phát triển của các hệ thống giáo dục sư phạm, và thảo luận về các thành quả và các vấn đề có liên quan. Có nhiều thách thức được đặt ra không chỉ cho các đại học sư phạm mà còn cho cả các mô hình đại học khác cũng có chức năng giáo dục sư phạm và nhấn mạnh những thách thức mà các nước cần phải vượt qua để nâng cao chất lựơng giáo dục sư phạm.

- Kinh nghiệm của Pháp Trong bản báo cáo “Đánh giá và hướng phát triển mới sau một thập niên của Viện đại

học đào tạo giáo viên (IUFM) của Pháp”, J.A.W. Caldwell của Viện GD Hồng Kông và M.F. Mailhos của IUFM (Bretagne, Pháp) đã phân tích bản chất và khuynh hướng của những cuộc cải cách mới dưới ánh sáng của những biến đổi về các mặt văn hóa – xã hội trong hệ thống giáo dục Pháp, và rút ra những bài học từ sự cải cách IUFM đối với sự phát triển giáo dục sư phạm ở các nước khác. Trong một báo cáo khác “Huấn luyện và tuyển chọn giáo viên ở Pháp”, Bernard Cornu khảo sát về những biến đổi được tạo ra từ sự thiết lập Viện đại học về giáo dục sư phạm (University Institutes for Teacher education) năm 1990 đã tác động như thế nào đối với bản chất và chất lượng của giáo dục sư phạm. Các yếu tố hoặc các vấn đề được nhấn mạnh, đó là vai trò của IUFM trong việc tạo ra một sự liên hệ nội tại giữa giáo dục sư phạm tiểu học và giáo dục sư phạm trung học, giữa các bộ môn khoa học lí thuyết và các bộ môn khoa học nghiệp vụ, giữa lí thuyết và thực hành, giữa huấn luyện giáo sinh và huấn luyện tại chức cũng như về vấn đề nghiên cứu khoa học. Bản báo cáo cũng duyệt lại những khó khăn, những cuộc tranh luận về tầm quan trọng của tri thức nghiệp vụ và tri thức khoa học và khả năng của các nhà giáo dục sư phạm đối với các vấn đề đặt ra cho trường học ngày nay. Cuối cùng, tác giả cũng đề cập đến sự đổi mới giáo dục sư phạm và phác thảo những chiều kích khác nhau của các cuộc cải cách trong năm 2002.

- Kinh nghiệm Nhật Bản Masahiro Arimoto (Đại học Oita) trong bản báo cáo: “Các định chế và các trường đào

tạo giáo viên ở Nhật Bản trước ngã ba đường: Thách thức và cơ hội trong TK 21” đã đưa ra kết quả khảo sát chi tiết về hệ thống các định chế và các trường huấn luyện giáo viên ở Nhật, nhấn mạnh đến những điểm mạnh cũng như những vấn đề còn tồn đọng của các định chế giáo dục sư phạm này, đồng thời thảo luận về “một nền văn hóa mới tự chịu trách nhiệm” (new self-responsibility culture) nhằm tạo ra sự cần thiết phải thiết lập nhiều chỉ số, chuẩn mực và các tiêu chuẩn định giá khác nhau để bảo đảm tăng cường chất lựơng giáo dục sư phạm ở Nhật.

- Kinh nghiệm Hàn Quốc Hye Sook Kim (của trường Đại học Yonsei, Hàn Quốc) trong bản báo cáo “Nhận định

về hệ thống đào tạo giáo viên quốc gia: các trường đại học giáo dục Hàn Quốc” đã duyệt xét lại hệ thống đào tạo giáo viên cấp quốc gia ở Hàn Quốc, tập trung vào 12 trường đại học sư phạm quốc gia của nước này. Trước hết, tác giả đã xem xét lại quá trình phát triển lịch sử và


- 145 -

những đặc điểm chủ yếu của hệ thống đào tạo giáo viên, rồi tìm ra những điểm yếu và điểm mạnh của hệ thống này cùng những vấn đề có liên quan và những gợi ý cho một cuộc cải cách hệ thống đào tạo giáo viên trong tương lai. Bản báo cáo cho thấy rằng, trong khi làm nhiệm vụ cân bằng giữa cung và cầu về giáo viên, hệ thống giáo dục sư phạm có nhiều vấn đề về chất lượng giáo dục, bắt nguồn từ những nguyên nhân khác nhau như thiếu óc sáng tạo, rập khuôn cứng ngắc, sự can thiệp và gánh nặng thái quá của nhà nước... Tác giả cho rằng điều cần thiết là phải xem xét lại vị trí độc quyền của các trường đại học sư phạm quốc gia để giải quyết vấn đề thông qua các biện pháp có tính cạnh tranh.

- Kinh nghiệm Trung Quốc Trong bản báo cáo nhan đề “Hướng về chuyên nghiệp hóa giáo viên ở Trung Quốc: Nỗ

lực của đại học sư phạm Bắc Kinh trong 100 năm qua”, Ying Jie Wang đã đề cập đến lịch sử phát triển của nền giáo dục sư phạm ở Trung Quốc, trong đó trường Đại học Sư phạm Bắc Kinh được xem như là một định chế giáo dục sư phạm hàng đầu và lâu đời nhất ở Trung Quốc. Trường đại học sư phạm Bắc Kinh cũng là một thí dụ điển hình tiêu biểu cho truyền thống tư tưởng của Trung Quốc nhấn mạnh đến “TRI và HÀNH”. Tự bản thân nó, truyền thống này là một mô hình tuyệt hảo về giáo dục sư phạm với tư cách là một lãnh vực chuyên môn có tính ứng dụng. Bản báo cáo cũng đề cập đến nguồn gốc của nền GD sư phạm hiện đại. Sự chuyển dịch và nâng cấp từ các trường cao đẳng lên thành các trường đại học sư phạm, và sự phát triển nhanh chóng của nền giáo dục sư phạm sau năm 1949. Sau khi duyệt xét lại những cố gắng đang được thực hiện nhằm biến công tác dạy học thành một nghề chuyên nghiệp thực sự ở Trung Quốc, tác giả Wang thừa nhận rằng đang có một sự khủng hoảng về các mặt tài chính, chất lượng và sự khẳng định bản sắc nghề nghiệp (identity) mà các nhà cải cách giáo dục Trung Quốc đang phải đối mặt và giải quyết.

MỘT LÝ THUYẾT VỀ GIÁO DỤC SƯ PHẠM CHO CÁC QUỐC GIA ĐÔNG Á?

Các nhà giáo dục sư phạm ở phương Tây có thể thấy những vấn đề mà các nhà giáo dục

Đông Á đang phải đối mặt trên đây khá quen thuộc, vì nhiều vấn đề trong số đó hoàn toàn giống hệt những gì họ gặp phải cách đây vài thập kỷ. Điều này có lẽ cũng dễ hiểu, bởi vì phần lớn chương trình đào tạo giáo viên ở Đông Á được "nhập khẩu" từ các quốc gia phương Tây, bởi vậy không có gì đáng ngạc nhiên là những vấn đề trục trặc và những cuộc tranh luận cũng được "nhập khẩu"theo. Nhưng liệu các quốc gia Đông Á có nhất thiết phải đi theo dấu chân của phương Tây, kể cả đi theo những thất bại của họ? Thực ra việc dạy học và giáo dục sư phạm ở Đông Á vốn có một truyền thống lâu đời hơn. Triết gia lừng danh Khổng Tử, người đưa ra những tư tưởng có ảnh hưởng lớn lao trong hầu hết các xã hội Đông Á đến tận ngày nay, vốn là một người thầy vĩ đại và những lời của Người đã truyền cảm hứng cho các nhà giáo dục qua nhiều thời đại. Tuy vậy, trong việc xây dựng một lý thuyết giáo dục sư phạm, phần lớn các nhà khoa học ở Đông Á lại hướng về những khuôn mẫu của phương Tây. Điều này chẳng có chi là lạ, vì hầu hết các nhà khoa học trong lĩnh vực giáo dục của Đông Á đều được đào tạo ở các trường đại học phương Tây. Có lẽ đây là một dấu hiệu cho thấy các nhà giáo dục ở Đông Á chưa đủ già dặn để phát triển một lý thuyết và một hệ thống cho riêng mình thay thế cho truyền thống giáo dục lâu đời trong nền văn hóa của mình.

Một lý thuyết về giáo dục sư phạm của Đông Á sẽ như thế nào? Thực chất của một lý

thuyết như vậy có thể được khơi nguồn từ ý nghĩa của thuật ngữ "giáo dục sư phạm" trong tiếng Trung Quốc. Tiếng TrungQuốc gọi giáo dục sư phạm là "shi-fan", nghĩa là "khuôn mẫu giáo viên", hay là giáo viên như một khuôn mẫu (cho học sinh). Trong truyền thống Trung Hoa, người thầy đóng vai trò là một khuôn mẫu, một chuẩn mực cho học sinh noi theo, cả trong việc chinh phục tri thức lẫn đạo đức. Trong lĩnh vực tri thức, điều này hàm nghĩa thầy


- 146 -

giáo phải luôn luôn là một nhà khoa học hay ít nhất là một người học sâu hiểu rộng trong môn học mà mình dạy, và tư tưởng "thầy giáo-học giả" bắt rễ rất sâu trong văn hóa Đông Á. Năng lực sư phạm tất nhiên là quan trọng, nhưng không thay thế được năng lực chuyên môn trong những vấn đề của môn học.

Chúng ta hãy thử nhìn những vấn đề vừa được đề cập trên đây theo quan điểm của giáo

dục sư phạm. Quan niệm về giáo dục sư phạm kiểu Trung Hoa trên đây hiển nhiên là ủng hộ việc bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên, vì người thầy giáo cần phải liên tục cập nhật kiến thức của mình để luôn luôn là khuôn mẫu cho học sinh. Nó không cản trở việc nhà giáo phải chịu trách nhiệm trước xã hội nhưng về cơ bản, các nhà giáo dựa vào ý thức của thiên hướng nghề nghiệp hơn là vào ý thức trách nhiệm mà mình phải hoàn thành trước xã hội. Quan niệm này cũng có vẻ đứng về phía chương trình kết hợp trong đào tạo giáo viên hơn là chương trình hai giai đoạn: đào tạo cử nhân khoa học rồi sau đó đào tạo kỹ năng sư phạm. Để chuẩn bị cho vai trò là khuôn mẫu của học sinh, sinh viên sư phạm cần có một khuôn mẫu là các giảng viên của trường sư phạm. Theo quan điểm đó, sẽ rất có lợi nếu họ có những người thầy vừa giỏi về chuyên môn vừa có kỹ năng sư phạm và kiến thức về giáo dục, như vậy tốt hơn là bản thân sinh viên phải tự kết hợp các kiến thức về chuyên môn và kiến thức về sư phạm mà họ tiếp thu một cách riêng rẽ từ những chuyên gia bộ môn và những chuyên gia về giáo dục và sư phạm. Một chương trình kết hợp được thực hiện với những giảng viên có khả năng kết hợp như trên sẽ tốt hơn trong việc đưa ra một khuôn mẫu cho sinh viên trong việc phấn đấu để trở thành một khuôn mẫu.

Tuy vậy, lý thuyết về giáo dục sư phạm dựa trên khái niệm "khuôn mẫu thầy giáo"

không hàm ý rằng việc đào tạo giáo viên nên do trường phổ thông tiến hành hơn là do trường sư phạm thực hiện. Rất dễ tranh cãi rằng một nhà khoa học, dựa trên những kiến thức sâu và vững chắc của mình về đủ loại lý thuyết giáo dục sẽ là một khuôn mẫu tốt hơn so với một giáo viên phổ thông giàu kinh nghiệm. Nhưng điều đó có nghĩa là các nhà giáo dục sư phạm phải có kinh nghiệm giảng dạy ở phổ thông để có thể hiểu rõ mình cần xác lập nên một khuôn mẫu như thế nào.

KẾT LUẬN

Bài viết này đã nêu bật một số vấn đề liên quan đến đào tạo giáo viên để thảo luận.

Nhiều vấn đề trong số đó không phải là mới, vì nó chẳng khác chi những vấn đề từng được thảo luận tại các nước phương Tây hiện nay hoặc một vài thập kỷ trước. Nhưng có những vấn đề mang một sắc thái khác do đặc điểm môi trường văn hóa và xã hội ở Đông Á. Các nhà giáo dục Đông Á có thể tận dụng những kinh nghiệm của phương Tây trong việc giải quyết những vấn đề đang đặt ra cho Đông Á. Nhưng để có một giải pháp triệt để và căn cơ, các nhà khoa học Đông Á cần tự mình xây dựng một lý thuyết về giáo dục sư phạm. Khi xây dựng một lý thuyết như vậy, họ nên coi những lý thuyết giáo dục phương Tây như một tham khảo, nhưng quan trọng hơn là xem xét những truyền thống lịch sử trong giáo dục sư phạm và những giá trị văn hóa sâu xa của Đông Á. Tổng thuật từ các nguồn:

1-Frederick K.S.Leung- Issues Concerning Teacher Education in the East Asian Region, Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development, Dec 2003,Vol.6, No 2, pp 5-21

2- Saravanan Gopinathan, Wah Kam Ho, Jason Tan - Teacher Education and Teaching Trends in Singapore, .....


- 147 -

3- Hye Sook Kim,.......

4- DAVID G.IMIG- Asia –Pacific Journal of Teacher Education & Development, December 2002, Vol.5, No.2, pp.241-254

5- Masahiro ARIMOTO- Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development, Dec 2002, Vol.5. No.2, pp 75-96

Viện Nghiên cứu Giáo dục quốc gia Trường đại học kỹ thuật Nanyang (NTU), Singapore

Trung tâm Ngôn ngữ Khu vực Seameo, Singapore



- 148 -

CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM TRƯỚC TRÀO LƯU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM

TS. Lê Thị Thanh Thảo

Khoa Vật lý, ĐHSP TP HCM

Đổi mới GD nói chung và GDĐH nói riêng nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực

đáp ứng tốt yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đảm bảo sự phát triển bền vững mọi mặt của đời sống xã hội là vấn đề hết sức cấp bách. Bên cạnh các giải pháp đổi mới dựa vào nội lực thì giải pháp nhập khẩu và chuyển giao công nghệ đào tạo được coi là con đường ngắn nhất để đổi mới nhanh chóng chất lượng đội ngũ của các cơ sở đào tạo nguồn nhân lực đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo nhiều ngành nghề trong xu thế hội nhập, toàn cầu hóa. Chỉ thị 1269/CP-KG do phó Thủ tướng Phạm Gia Khiêm ký ngày 6/9/2004 về việc “Tiếp tục hoàn thiện mạng lưới các trường ĐH và cao đẳng” đã nêu rõ: Bộ GD-ĐT chỉ đạo, hướng dẫn các trường ĐH, CĐ chọn lọc đưa vào thí điểm đào tạo một số CTĐT và giáo trình tiên tiến, hiện đại thuộc các ngành khoa học tự nhiên, kỹ thuật, công nghệ và quản lý kinh tế đang được giảng dạy ở các trường ĐH nước ngoài phù hợp với yêu cầu phát triển của VN”. Trong cuộc họp triển khai thực hiện chỉ thị này Bộ GD-ĐT đã trao đổi và tham khảo ý kiến của 14 trường ĐH trọng điểm, trong đó nhiều trường đã làm việc này từ khá lâu và đạt được kết quả bước đầu khả quan cho thấy đây là một hướng đi đúng để đổi mới nhằm nhanh chóng nâng cao chất lượng đào tạo GDĐH VN.

Thử đặt vấn đề: Các trường sư phạm, nhất là các ĐHSP trọng điểm có thể đổi mới theo hướng này hay không? Câu trả lời có thể đưa ra sau các phân tích dưới đây:

- Sứ mạng của các trường SP là đào tạo ra đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất, đạo đức và năng lực phục vụ cho hệ thống giáo dục phổ thông (GDPT) Việt nam. Mục tiêu, nhiệm vụ của hệ thống GDPT được đề ra trên cơ sở chủ trương, đường lối, chính sách GD của VN thể hiện rõ nét sự khác biệt nhiều mặt, đặc biệt về thể chế chính trị so với nhiều quốc gia khác. Sự khác biệt này đưa đến sự khác biệt đáng kể trong các mục tiêu GDPT và mục tiêu giáo dục – đào tạo (GD-ĐT) giáo viên của chúng ta với các quốc gia có nền GD phát triển hơn và tất yếu dẫn đến sự khác biệt đáng kể trong nội dung và phương pháp GD-ĐT giáo viên.

- Hệ thống GDPT của chúng ta hiện nay còn nhiều bất cập ngay cả với các mục tiêu giáo dục (MTGD) chúng ta đã đề ra, dẫn đến chất lượng GD chưa đáp ứng tốt yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước và nhu cầu phát triển của cá nhân, nó chứng tỏ hệ thống GDPT và mô hình đào tạo GV của chúng ta còn nhiều bất cập trước yêu cầu đổi mới GD và yêu cầu phát triển mọi mặt của đời sống xã hội cũng như yêu cầu của sự phát triển cá nhân.

- Chúng ta cũng đã, đang và sẽ có mô hình đào tạo giáo viên phổ thông (GVPT) phù hợp với hệ thống GDPT hiện có nhưng khác rất nhiều với nhiều mô hình đào tạo GV của các nước có nền GD tiên tiến hơn. Chủ trương đưa các trường ĐHSP vào các ĐH đa ngành là thích hợp tương đối với nhiều mô hình đào tạo GV của nhiều nước tiên tiến, nhưng vì nhiều lý do mà các trường SP lại tách ra, quay trở lại mô hình cũ với thế hoàn toàn khép kín trong quy trình đào tạo GV, mà những bất cập, bảo thủ, trì trệ của nó đã thể hiện rõ ràng từ rất lâu và hiện nay lại thêm bất cập mới là làm cho các trường SP khó lòng hội nhập, khó lòng áp dụng các mô hình đào tạo GV tiên tiến. Việc xây dựng các ĐHSP trọng điểm với mô hình đào tạo GVPT không khác trước bao nhiêu đã bắt đầu khởi động cho thấy mô hình này còn tồn tại trong khoảng thời gian không ngắn nữa với nhiều bất cập vốn có. Việc chuyển từ mô hình này sang các mô hình đào tạo GV phổ biến và tiên tiến hơn đòi hỏi phải có thời gian vì nó đòi hỏi có sự


- 149 -

chuyển mình, đổi mới của cả hệ thống GDPT mà trước tiên là chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng, nhà nước đối với GD.

- Thời gian qua và hiện nay, những chuyển mình đáng kể trong tư duy GD đã và đang tác động tích cực đến việc hoạch định, điều chỉnh chủ trương, đường lối, chính sách GD ở tầm vĩ mô nhằm từng bước đưa GD VN hội nhập vào xu thế mang tính toàn cầu cho phép dự đoán rằng GD VN trong một, hai thập niên tới sẽ có những đổi mới rất căn bản, đó là thách thức lớn không những đối với GVPT mà cả đối với các trường sư phạm.

Sự khác biệt về chủ trương, chính sách GD, về các mục tiêu giáo dục (MTGD), hệ thống GD, mô hình GD của chúng ta hiện nay chưa cho phép các trường SP có thể áp dụng ngay và triệt để một mô hình, một chương trình đào tạo (CTĐT) GV tiên tiến nào. Vận dụng một cách sáng tạo và phù hợp các mô hình GD tiên tiến vào mô hình GD-ĐT GV hiện có để không những đào tạo GV đáp ứng tốt yêu cầu của thực tiễn GD VN hiện nay và trong thời gian tới mà còn chuẩn bị cho GV những tiềm năng cơ bản để có thể đương đầu và không ngừng phát triển trong tương lai. GD luôn đổi mới là cách mà các trường SP có thể làm bên cạnh việc từng bước đổi mới, cải tổ mô hình GD-ĐT GV theo hướng hội nhập quốc tế.

Vị thế, vai trò quan trọng của GD nói chung và GD phổ thông nói riêng với sự phát triển của cá nhân, của xã hội là rất rõ ràng, trong đó chỉ ra vai trò đi trước đón đầu, tạo ra động lực cho sự phát triển GD của các trường sư phạm. Các trường ĐHSP trọng điểm còn có sứ mạng quan trọng hơn, đó là vừa đào tạo ra những GV ưu tú làm hạt nhân cho sự đổi mới GDPT, vừa nghiên cứu giáo dục nhằm giải quyết các vấn đề xuất phát từ thực tiễn GD, đặc biệt là nghiên cứu định hướng cho chiến lược phát triển sự nghiệp GD. Thế khép kín tạo nên sự trì trệ, chậm đổi mới cả trong tư duy và thực tiễn GD-ĐT ở nhiều trường SP (nội dung, chương trình, PPDH, cách thức tổ chức đào tạo… lạc hậu) đã và đang là trở lực lớn cho nhiều cố gắng canh tân GD ở cấp độ xã hội. Các trường SP cần mạnh dạn đổi mới tư duy về GD-ĐT giáo viên, tức là làm từ đầu (như GS Hoàng Tụy và các nhà GD lão thành mới đây phát biểu (“Cần có một tư duy giáo dục mới”- Báo Tuổi trẻ 4/9/2004), đó là xác định lại một cách xác đáng mục tiêu GD-ĐT giáo viên trong bối cảnh cả trong nước và thế giới có nhiều biến động như hiện nay.


- 150 -

PHẦN IV

TÀI LIỆU THAM KHẢO MÔ HÌNH SƯ PHẠM CÁC NƯỚC


- 151 -

MỘT VÀI Ý KIẾN VỀ VIỆC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGOẠI NGỮ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TS. Nguyễn Thị Kim Anh

Khoa Ngoại ngữ - ĐH Sư phạm - ĐH Thái nguyên Đại học Sư phạm Việt bắc - nay là Đại học sư phạm - Đại học Thái nguyên là một

trường ĐH giàu truyền thống ở phía bắc, có một bề dày thành tích đào tạo giáo viên cho khu vực các tỉnh miền núi phía bắc. Trong số các khoa đào tạo khoa học cơ bản của trường, khoa Ngoại ngữ là nơi có số lượng giáo viên và số lượng sinh viên đào tạo các hệ lớn nhất trường. Khoa Ngoại ngữ - trường ĐH Sư phạm Thái nguyên gồm các chuyên ngành Anh, Nga, Pháp, Trung với tổng số lượng giáo viên trên 80 người chịu trách nhiệm giảng dạy bộ môn ngoại ngữ cho toàn bộ sinh viên các trường ĐH thành viên của ĐH Thái nguyên. Khoa Ngoại ngữ cũng là nơi đào tạo cử nhân sư phạm các chuyên ngành tiếng Anh, Nga và Trung văn. Hàng năm đào tạo gần 200 các thầy, cô giáo ngoại ngữ các chuyên ngành, cung cấp cho các trường phổ thông một đội ngũ giáo viên ngoại ngữ có chất lượng đảm bảo đáp ứng nhu cầu của các địa phương.

Dưới đây là một vài nét chính về việc giảng dạy, đào tạo cử nhân ngoại ngữ tại Khoa Ngoại Ngữ.

1. Đối tượng đào tạo

- Sinh viên con em đồng bào các dân tộc miền núi phía Bắc

- Sinh viên các tỉnh đồng bằng Bắc bộ

- Đặc điểm: có sự chênh lệch về đầu vào của sinh viên, một phần lớn trong số đó chỉ học ngoại ngữ trong 3 năm phổ thông trung học trong điều kiện thiếu thốn các phương tiện vật chất kỹ thuật nên trình độ còn hạn chế. Trong khi đó số học sinh các thành phố có điều kiện học nên trình độ có khá hơn. Riêng chuyên ngành tiếng Trung quốc được tuyển đầu vào từ tiếng Anh và tiếng Nga, nên việc đào tạo bắt đầu từ số 0.

- Do đặc điểm vùng miền, điểm chuẩn vào trường thường thấp hơn các trường ĐH ở các trung tâm lớn như Hà nội, TP Hồ chí minh...Vì vậy mặt bằng chung của đầu vào nói chung là thấp.

2. Các chuyên ngành đào tạo:

- Cử nhân sư phạm Tiếng Anh: tống số 19 lớp – 714 sinh viên

- Cử nhân sư phạm Tiếng Nga: tống số 5 lớp - 158 sinh viên

- Cử nhân sư phạm Tiếng Trung: tống số 4 lớp - 152 sinh viên

3. Các loại hình đào taùo:

- Chính quy: 17 lớp

- Tại chức: 7 lớp


- 152 -

- Liên kết, cử tuyển: 4 lớp

4. Chương trình đào tạo:

Do những đặc điểm riêng biệt đã nêu trên, việc xây dựng 1 chương trình đáp ứng với chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo và phù hợp với đặc thù của trường đóng 1 vai trò rất quan trọng.

Trong quá trình đào tạo chúng tôi đã áp dụng chương trình đào tạo 4 năm – 8 học phần, trong đó 7 học phần đầu – các kiến thức chuyên ngành và các chuyên ngành liên quan, học phần 6 – 2 tuần kiến tập tại trường phổ thông, học phần 8 – dành cho việc thực tập tại trường phổ thông, nơi các giáo sinh thử nghiệm việc làm quen với nghề nghiệp tương lai của mình, áp dụng các kiến thức đã được học vào thực tế công việc.

Thời lượng cụ thể các khối kiến thức được bố trí như sau:

1- Khối kiến thức chung: Tâm lý, giáo dục, triết học, kinh tế chính trị, tiếng Việt, Giáo dụcthể chất, tin học...: 58 đơn vị học trình (870 tiết)

2- Khối kiến thức chuyên ngành:

a- Kiến thức cơ bản - lý thuyết tiếng, đất nước học, văn học... 27 đơn vị học trình (405 tiết)

b- Kiến thức cơ sở - các kỹ năng - nghe, nói, đọc, viết: 112 đơn vị học trình (1680 tiết)

c- Kiến thức phương pháp giảng dạy, nghiệp vụ sư phạm: 23 đơn vị học trình (345 tiết)

5. Kiến nghị:

- Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên bằng các hình thức như: tổ chức các khoá học ngắn hạn trong hoặc ngoài nước tạo điều kiện bổ sung, củng cố kiến thức, tổ chức các hội thảo có sự tham gia của các chuyên gia trong và ngoài nước trình bày.

- Tạo điều kiện trao đổi kinh nghiệm thực tiễn giảng dạy giữa các trường ĐH Sư phạm, đặc biệt là các kinh nghiệm giảng dạy ngoại ngữ.

- Tăng cường thời lượng thực hành giao tiếp trong môi trường ngôn ngữ, tạo điều kiện tối đa cho các sinh viên được tiếp xúc với ngôn ngữ của người bản ngữ.

- Đối với chuyên ngành sư phạm, chúng tôi nhận thấy việc kiến tập, thực tập có ý nghĩa rất lớn, nó giúp cho các giáo sinh làm quen với môi trường làm việc tương lai của mình, học hỏi đúc rút kinh nghiêm qua thực tế công việc, vì thế nên tăng cường thời lượng thực hành sư phạm, nên cho các giáo sinh sư phạm tiếp xúc, làm quen với môi trường giảng dạy ngay từ năm đầu tiên.

- Áp dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại như phòng học tiếng, máy tính, internet...Khai thác các nguồn thông tin qua các nguồn khác nhau như sách báo, , băng từ, phim ảnh, đĩa CD... đặc biệt từ internet, một nguồn thông tin rất phong phú và được cập nhật liên tục.

Các trường ĐH Sư phạm với vai trò là “cỗ máy cái” đào tạo giáo viên, trong đó có các giáo viên ngoại ngữ nắm giữ vai trò quan trọng trong sự nghiệp giáo dục. Việc xây dựng một


- 153 -

mô hình đào tạo phù hợp, nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ cấp thiết, một vài ý kiến đóng góp trên đây, hy vọng sẽ góp một tiếng nói vào sự nghiệp chung.


- 154 -

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CỘNG HÒA LIÊN BANG NGA VÀ AUSTRALIA


Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐHSP TPHCM Giáo dục mầm non được xem là nền móng đầu tiên của một nền giáo dục, vừa thể hiện

sự quan tâm đồng thời là trách nhiệm của toàn xã hội đối với trẻ em. Ở nước ta, trong những năm gần đây vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy, đào tạo giáo viên mầm non được tiến hành rất tích cực, trong đó thể hiện được sự áp dụng những thành tựu mới nhất của khoa học và thực tiễn giáo dục trong và ngoài nước.

Với quan điểm trên, bài viết này nhằm mục đích giới thiệu về chương trình đào tạo giáo viên mầm non ở Cộng hòa liên bang Nga và Australia.

I/.CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI LIÊN BANG NGA:

Trong những năm gần đây, hệ thống giáo dục đại học ở Nga đã có nhiều đổi mới trong việc xây dựng mục tiêu đào tạo giáo viên mầm non trình độ Đại học.

1.Mục tiêu đào tạo:

-Thống nhất giữa phát triển nhân cách với việc nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ của sinh viên.

-Hình thành các phẩm chất nghề nghiệp của sinh viên như là chủ thể của giáo dục như: xác định các mục tiêu và triển vọng của tác động giáo dục trong những điều kiện cụ thể, tiên đoán triển vọng nghề nghiệp, hiểu rõ và đánh giá năng lực hoạt động sư phạm của mình, biết phân tích tình hình giáo dục,hiểu đúng vai trò xã hội của mình và tiên liệu những xu hướng và yêu cầu mới đối với hoạt động nghề nghiệp của nhà sư phạm.

- Tạo điều kiện để sinh viên làm việc độc lập, chủ động trong học tập .

-Xây dựng chương trình đào tạo có nhiều mức độ nhằm tạo điều kiện cho đa số sinh viên được tiếp cận hệ thống kiến thức sư phạm và đảm bảo về mặt xã hội cho họ.

Hệ thống các trường đại học sư phạm quốc gia đã xây dựng chương trình đào tạo phân cấp theo nhiều mức độ:

1. Đại học chưa hoàn chỉnh. Thời gian đào tạo: 2 năm. Sinh viên tốt nghiệp nhận bằng chứng nhận Đại học chưa hoàn chỉnh chuyên ngành mầm non, được làm giáo viên mầm non .

2. Đại học cơ bản.Thời gian đào tạo: 4 năm. Sinh viên tốt nghiệp nhận bằng cử nhân chuyên ngành mầm non và có thể được làm giáo viên mầm non hoặc cán bộ quản lý mầm non.

3. Đại học hoàn chỉnh. Thời gian đào tạo: 5 năm. Sinh viên tốt nghiệp nhận bằng cử nhân chuyên ngành mầm non, có thể được làm giảng viên ngành mầm non tại các trường Trung học, Cao đẳng, Đại học sư phạm hoặc cán bộ quản lý, giáo viên mầm non.

4. Cao học.Thời gian đào tạo: 6 năm. Sinh viên hệ 4 năm có thể học thêm 2 năm hoặc sinh viên hệ 5 năm có thể học thêm 1 năm để nhận bằng thạc sĩ giáo dục học, tâm lý học mầm non.


- 155 -

Tổng số thời gian đào tạo dành cho hệ Đại học hoàn chỉnh 5 năm: 8.454 giờ. Trong đó, giảng viên hướng dẫn: 4.227 giờ , chiếm 50% thời gian đào tạo, thời gian sinh viên tự học có sự phụ đạo của giảng viên là: 3000 giờ , chiếm 35% thời gian đào tạo và còn lại 1227 giờ ( chiếm 15%) dành cho công tác thực tập sư phạm ở các trường mầm non.

Cấu tạo chương trình đào tạo gồm 4 lĩnh vực:

-Các môn văn hóa đại cương: 1800 giờ.

-Các môn tâm lý- giáo dục học đại cương và lứa tuổi mầm non : 1300 giờ

-Các môn cơ sở –tự chọn: 1500 giờ

-Các môn phương pháp : 2627 giờ.

Việc giảng dạy các môn văn hóa đại cương nhằm mục đích hình thành một hệ thống kiến thức về thế giới và văn hóa lịch sử xã hội, tạo cơ sở để lĩnh hội các môn tâm lý –giáo dục học và tâm lý – giáo dục học sẽ sinh viên tiếp thu các phương pháp của giáo dục học hiện đại và công nghệ điều khiển sự phát triển của trẻ.

Trong mỗi lĩnh vực đào tạo , 10% thời gian dành cho các chuyên đề tự chọn. Vì vậy, sinh viên được tự lựa chọn hướng chuyên sâu của mình.

Tóm lại, việc đào tạo với những mức độ khác nhau sẽ tạo điều kiện cho sinh viên lựa chọn nhiều cách khác nhau nhằm lĩnh hội một ngành học.

II/. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN TẠI AUSTRALIA:

Chương trình đào tạo giáo viên dạy trẻ từ 0 đến 8 tuổi tại Australia được chia làm 2 hệ : hệ 3 năm và hệ 4 năm. Hệ 3 năm: sinh viên tốt nghiệp chỉ có thể làm việc tại các trường mầm non. Hệ 4 năm : sinh viên tốt nghiệp có thể làm việc không chỉ ở các trường mầm non mà còn ở các trường tiểu học ( lớp 1,2,3).

1/.Hệ 3 năm ( chính quy):

Thời gian đào tạo : 3 năm.

Các yêu cầu cần đạt: 288 chứng chỉ (mỗi môn có 3 giờ lên lớp/ tuần trong 12 tuần), còn lại là thời gian sinh viên tự học.

Cấu trúc chương trình đào tạo:

Môn học Chứng

chỉ cần đạt Số giờ

lên lớp/tuần

Năm thứ 1, Học kỳ I

Giáo dục trong thực tiễn

Giới thiệu thực tế của ngành học

Nhập môn giáo dục trẻ 1

Toán cơ sở

12

12

12

12

3

3

3

3

Năm thứ 1, Học kỳ II

Ngôn ngữ, kỹ thuật và giáo dục 12 3


- 156 -

Sự phát triển của loài người và nền giáo dục

Cơ sở giáo dục trẻ 1

Các cơ sở khoa học

12

12

12

3

3

3


Thực tập chuyên ngành giáo dục trẻ 1


Chương trình tích hợp GD trẻ 1

Khoa học ,Toán và kỹ thuật cho trẻ

12

12

12

12

2.5

3

3

3


Thực tập giáo dục trẻ 2

Phát triển ngôn ngữ cho trẻ

Phát triển nghệ thuật cho trẻ 1

Nhập môn giáo dục trẻ 2

12

12

12

12

2.5

3

3

3




Phát triển nghệ thuật cho trẻ 2

Quản lý công tác giáo dục trẻ

12

12

12

12

2.5

3

3

3



Chương trình tích hợp 2

Hòa nhập trẻ khuyết tật

12

12

12

2.5

3

3

MÔN TỰ CHỌN CƠ SỞ

Môn học Chứng chỉ cần đạt

Số giờ lên lớp/tuần

Các chính sách giáo dục

Văn hóa và giáo dục Châu Á

Việc học và sự phát triển của trẻ

Hợp tác với phụ huynh và cộng đồng

Trẻ, giáo viên và môi trường

Xây dựng chương trình giáo dục đối với trẻ

Xác định và đáp ứng sự khác biệt của sinh viên

Dạy học cho trẻ dân tộc thiểu số

Giới tính và giáo dục

12

12

12

12

12

12

12

12

12

3

3

3

3

4

4

3

3

3


- 157 -

Soạn thảo chính sách và thực tế trường học

Dạy học trong thời đại công nghệ thông tin

Tiềm lực của giáo viên và sinh viên

Nguồn lực và các chương trình hỗ trợ cho giáo dục trẻ

Giáo dục nghệ thuật cho trẻ

Giáo dục âm nhạc cho trẻ

Phương pháp kể chuyện cho trẻ

Thực phẩm học

Dạy trẻ đọc và viết

Giáo dục giới tính

Công tác nghiên cứu khoa học của giáo viên

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

3

3

3

4

4

4

4

4

3

3

3

2/.Hệ 4 năm ( chính quy):

Thời gian đào tạo: 4 năm Yêu cầu cần đạt cả khóa: 384 chứng chỉ Cấu trúc của chương trình:

Môn học Chứng chỉ cần đạt

Số giờ lên lớp/tuần


Giáo dục trong thực tiễn


Cơ sở giáo dục trẻ

Toán cơ sở

Môn cơ sở tự chọn

12

6

6

12

12

3

2.5

2.5

3


Sự phát triển của loài người và nền giáo dục



Cơ sở ngôn ngữ và đọc viết


12

6

6

12

12

3

2.5

2.5

3




Phát triển ngôn ngữ cho trẻ

Giáo dục khoa học/xã hội cho trẻ

6

6

12

12

2.5

2.5

4

3


- 158 -

Gia đình và giáo dục trẻ nhà trẻ 12 3




Giáo dục trẻ những khám phá ban đầu về toán

Giáo dục nghệ thuật


6

6

12

12

12

2.5

2.5

4

4

Năm thứ 3,Học kỳ I

Tâm lý dạy và học



Giáo dục trẻ nâng cao nghệ thuật

Môn tự chọn chuyên sâu (Bảng 2)

12

6

6

12

12

3

2.5

2.5

4


Hiểu biết về thực tế giáo dục trẻ



Giáo dục trẻ nâng cao đọc, viết và số trong những năm đầu

Môn tự chọn chuyên sâu ( bảng 2)

12

6

6

12

12

3

2.5

2.5

3


Thực tập giáo dục trẻ 4


Chương trình giáo dục tích hợp

Công tác quản lý giáo dục trẻ

Môn tự chọn chuyên sâu

Môn giáo dục tự chọn


Cơ sở giáo dục 4

Môn tự chọn về chương trình giáo dục trẻ (Bảng 4)

6

6

12

12

12

12

6

6

12

2.5

2.5

4

3

3

3

2.5

2.5

4

CÁC MÔN TỰ CHỌN CHO HỆ CỬ NHÂN ĐẠI HỌC ( 4 NĂM ) Bảng 1: Các môn cơ sở tự chọn


- 159 -

Nghiên cứu về xã hội và môi trường

Sức khỏe và giáo dục thể chất

Nghệ thuật hình ảnh và biểu diễn

Khoa học

Kỹ thuật

12

12

12

12

12

3

3

3

3

3

Bảng 2: Các môn chuyên sâu tự chọn Ngôn ngữ

Văn học trẻ em

Ngữ pháp cho người viết

Thực hành viết

Toán

Những cuộc hành trình trong toán học

Trò chơi và cơ hội

Suy luận toán học

Nghiên cứu về xã hội và môi trường

Hiểu biết về môi trường của bạn

Người tiêu dùng.

Xã hội và môi trường tương lai – Australia, Châu Á và đại dương

Sức khỏe và giáo dục thể chất

Cơ sở văn hóa xã hội của hoạt động thể lực

Phát triển vận động cho trẻ

Cộng thêm một trong các môn sau:

Các kỹ năng thể hiện 1



Nghệ thuật hình ảnh và nghệ thuật biểu diễn

Các lĩnh vực có thể tự chọn: âm nhạc, nghệ thuật hình ảnh, kịch và múa. Sinh viên phải đạt yêu cầu tuyển chọn cụ thể

Khoa học

Cuộc sống và các quá trình sống

Nguyên vật liệu thiên nhiên và công nghiệp

Trái đất và không gian

Kỹ thuật

Môi trường máy vi tính giáo dục

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3


- 160 -

Các mạng thông tin

Chọn lựa chương trình phần mềm vi tính cho các hoàn cảnh giáo dục

3

3

3

Bảng 3: Lĩnh vực tự chọn về các môn giáo dục

Nhóm 1- Công tác chuyên môn của các nhà giáo dục

Các chính sách về giáo dục

Văn hóa và giáo dục Châu Á

Mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng

Soạn thảo chính sách và thực tế trường học

Tiềm lực của giáo viên và sinh viên

Giáo viên là nhà nghiên cứu

Xã hội,chính sách xã hội và giáo dục

Giáo dục trong xã hội đa văn hóa

Phụ nữ, giáo dục và thay đổi xã hội ở Autralia

Luật giáo dục và giáo viên mới

Môi trường dạy học

Giáo viên- người học biệt lập

Các chiến lược dạy trẻ

Giới thiệu hệ thống hành chính giáo dục

Thực tế đánh giá lớp học

Tự nghiên cứu ( chỉ được 1 lần trong nhóm 1 hoặc nhóm 2)

Tư vấn giáo dục

Bản năng giới tính người và giá trị

Bản năng giới tính người và sự phát triển

Các phương pháp giáo dục

Dạy học trong thời đại công nghệ thông tin

Nhóm 2 –Sự khác biệt và đa dạng giữa

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3


- 161 -

người học

Giáo dục và đa văn hóa

Giáo dục giới tính

Xác định và đáp ứng các đặc điểm khác nhau của người học

Dạy sinh viên thuộc dân tộc thiểu số

Lớp học và điều khiển hành vi

Tự nghiên cứu

Giáo dục trẻ khuyết tật

Giáo dục trẻ cá biệt

Giáo dục trẻ năng khiếu

12

12

12

3

3

3

Bảng 4: Các môn tự chọn về chương trình

Nghiên cứu về giáo dục và sự phát triển của trẻ

Nguồn lực và sự trợ giúp các chương trình giáo dục trẻ

Giáo dục nghệ thuật cho trẻ

Xây dựng chương trình giáo dục đối với trẻ

Phương pháp kể chuyện cho trẻ

Giáo dục âm nhạc cho trẻ

Trẻ, giáo viên và môi trường

Học về thức ăn hàng ngày

Kỹ thuật và trẻ

12

12

12

12

12

12

12

12

12

4

4

4

4

4

4

4

4

4

Các chương trình đào tạo trên được thẩm định, đánh giá, bổ sung, điều chỉnh 3 năm một

lần. Ngoài chương trình đào tạo chính quy còn có các hệ đào tạo tại chức, chuyên tu dành cho những người đã tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp, cao đẳng và có kinh nghiệm thực tế.

Việc đa dạng hoá trình độ và chất lượng, thực hiện “ phân tầng”(stratification) nghĩa là một hệ thống có cả chương trình “ hướng về nghiên cứu” và nhiều chương trình “hướng về giáo dục nghề nghiệp” ở nhiều mức trình độ. Cần lưu ý là việc phân tầng không chỉ vì trình độ đầu vào mà còn là “ phù hợp với mục đích “ khác nhau của xã hội, của nghề nghiệp và cả khả năng cũng như sự “ sẵn lòng chi trả” cho chi phí đào tạo.

Tóm lại, con đường để nâng cao chất lượng giáo dục Đại học cho số đông ngày nay chủ yếu phải tổ chức “phân tầng “nền giáo dục đại học để có một “phổ” về chất lượng đi kèm với các “chuẩn khoa học” phù hợp với mục đích, khả năng, năng lực, điều kiện, hoàn cảnh của người học, đồng thời vừa tiết kiệm kinh phí đào tạo của ngân sách nhà nước và đảm bảo phúc lợi xã hội cho người học.


- 162 -

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM QUỐC GIA MAT – XCƠ – VA – LIÊN BANG NGA



Căn cứ vào Quyết định số 24 G- 0015 ngày 1/4/1999 của Bộ Giáo Dục & Đào Tạo Liên Bang Nga.

Căn cứ vào Công văn số 25 – 0921 ngày 5/4/2000 của Ủy ban Chứng thực tối cao Liên Bang Nga.

Trường Đại học Sư pham Quốc Gia Mat- Xcơ –Va có chức năng đào tạo đa lĩnh vực. Cụ thể : 1/ Về quy mô đào tạo:

STT Loại hình đào tạo Số lượng và nội dung đào tạo 1 Đào tạo cử nhân (4 năm) 9 lĩnh vực 2 Đào tạo chuyên gia ( 5 năm) 30 chuyên ngành 3 Đào tạo chuyên tu, tại chức 7 lĩnh vực 4 Đào tạo thạc sĩ 8 chương trình 5 Đào tạo Nghiên cứu sinh và Tiến sĩ

khoa học 12 chuyên ngành và 6 lĩnh vực

Hiện nay trường đang đào tạo sinh viên và nghiên cứu sinh theo học ở các hệ chính quy, chuyên tu, tại chức như sau :

STT Hệ đào tạo Số lượng 1 Cử nhân và chuyên gia 14.000 sinh viên 2 Thạc sỹ 300 sinh viên 3 Nghiên cứu sinh và Tiến sĩ khoa học 2.000 nghiên cứu sinh

2/ Về tổ chức : Trường Đại học Sư pham Quốc Gia Mat- Xcơ –Va bao gồm 18 khoa

STT Tên Khoa STT Tên Khoa 1 Toán 10 Giáo dục và tâm lý học 2 Hóa 11 Giáo dục đặc biệt 3 Hóa – Sinh 12 Giáo dục và Tâm lý học Mầm Non 4 Công nghệ thông tin 13 Tiểu học 5 Lịch sử 14 Triết học Tây Âu và dòng Sla- vơ 6 Địa lý 15 Xã hội, kinh tế và luật pháp 7 Thể dục 16 Văn hóa 8 Nhạc 17 Văn học và ngôn ngữ 9 Kiến trúc 18 Ngoại ngữ

Và các phòng, ban, trung tâm, viện nghiên cứu khác: -Phòng đào tạo -Phòng thí nghiệm nghiên cứu khoa học : 11 phòng -Phòng quản lý đào tạo dự bị -Phòng quản lý nghiên cứu sinh và tiến sĩ khoa học -Khoa bồi dữơng, nâng cao trình độ chuyên môn và đào tạo lại cán bộ giáo dục


- 163 -

-Khoa đào tạo lại chuyên môn -Khoa đào tạo lại chuyên gia giáo dục đặc biệt -Trung tâm cộng nghệ thông tin giáo dục -Trung tâm chương trình liên kết giữa các trường đại học về khoa học nhân văn -Trung tâm nghiên cứu những cơ sở nền tảng của khoa học giáo dục -Viện nghiên cứu lý luận dạy học và tâm lý học sau đại học -Viện nâng cao trình độ chuyên môn và đào tạo lại cán bộ giáo dục -Thư viện -Một số Trạm nông sinh học -Vận động trường -Những khóa dự bị 3/ Về đội ngũ giảng dạy :

Hiện có 2050 giảng viên đang công tác tại 103 tổ bộ môn của trường. Trong đó,

STT Chức danh SL (người) 1 Giáo sư – Tiến sĩ khoa học 322 2 Viện sĩ -Thành viên- Phóng viên của Viện NCKH LB Nga và

Viện NC các tổ chức xã hội LB Nga 17

3 Phó giáo sư và Tiến sĩ 924 4 Nhà giáo ưu tú, Nhà giáo nhân dân, Nghệ sĩ ưu tú, Nghệ sĩ nhân

dân 13

4/ Về chất lượng đào tạo :

Trường Đại học sư phạm quốc gia Mát – xcơ –va đào tạo những chuyên gia chất lượng

cao trên nhiều lĩnh vực khác nhau: - Cán bộ quản lý – Hiệu phó chuyên môn của các trường mầm non - Giảng viên của các trường trung học chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học, giảng viên

ngôn ngữ học - Giáo viên tiểu học, giáo viên dạy trẻ khuyết tật, giáo viên các bộ môn - Các nhà tâm lý học, giáo dục học, các nhà xã hội học, các nhà kinh tế học - Các luật sư, phóng viên- biên tập viên,.

Sinh viên tốt nghiệp trường Đại học sư phạm quốc gia Mát – xcơ-va hiện đang công tác

tại các cơ quan công lập hoặc ngoài công lập đa lĩnh vực, tại các cơ quan quản lý giáo dục, các cơ quan quản lý nhà nước, tại các lĩnh vực quản lý xã hội, các toà soạn báo chí, các công ty quảng cáo, các Vịên nghiên cứu khoa học, các tổ chức tài chính và pháp luật, các công ty thương mại của Liên Bang Nga và liên doanh nước ngoài.

Sinh viên tốt nghiệp của trường Đại học sư phạm quốc gia Mát – xcơ- va có thể học tiếp lên thạc sĩ và nghiên cứu sinh ở đa ngành học và đa lĩnh vực đào tạo.

Tài liệu biên dịch


- 164 -

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM QUỐC GIA LIÊN BANG NGA MANG TÊN A.I. GERXEN



Trường Đại học sư phạm quốc gia Liên bang Nga mang tên A.I. Gerxen được thành lập vào năm 1797. Vào năm 1837 trên cơ sở những lớp học của nhà giáo dưỡng, Nga Hòang đã thành lập nhà nuôi trẻ mồ côi nữ mang tên Nhikolaev. Dựa vào kinh nghiệm giáo dục đào tạo của mình, nhà nuôi trẻ mồ côi nữ đã trở thành trường Đại học sư phạm chất lượng cao đầu tiên của nước Nga và được chính thức mang tên Trường Đại học sư phạm Hoàng gia dành cho nữ quý tộc vào năm 1903.

Vào những năm 1922- 1925 , những cơ sở giáo dục đào tạo còn lại của nhà giáo dưỡng và Trường Đại học sư phạm Hoàng gia dành cho nữ quý tộc đã thống nhất lại và trở thành Trường Đại học sư phạm Quốc gia Lê-nin- grat mang tên A.I. Gerxen. Đến năm 1991, Trường vinh dự được đổi tên thành “Trường Đại học sư phạm quốc gia Liên bang Nga mang tên A.I. Gerxen”, nâng cao uy tín giáo dục đào tạo không chỉ ở Liên Bang Nga mà còn trên toàn thế giới.

Tháng 1 năm 1998, Tổng Thống B. Enxin đã ban hành sắc lệnh công nhận Trường Đại học sư phạm quốc gia Liên bang Nga mang tên A.I. Gerxen trở thành một trong những di tích văn hóa của các dân tộc Liên Bang Nga.

Trường Đại học sư phạm quốc gia Liên bang Nga mang tên A.I. Gerxen đã tích cực họat động trong các quan hệ với các tổ chức Quốc tế như UNESCO, Hội Đồng của Giảng viên Mỹ dạy tiếng Nga & Văn học, với Tập đoàn tài chính các trường Đại học của Mỹ, Hội Đồng tối cao Anh quốc, Hội đồng thủ tướng các nước phía Bắc v.v…

Trường đã đặt mối quan hệ với hơn 80 trường Đại học và các cơ sở đào tạo với Mỹ, Châu Âu, Châu Á. Trong đó Trường đã cử nhiều cán bộ, giảng viên, sinh viên tham dự các buổi giao lưu, trao đổi kinh nghiệm dạy và học trên trường quốc tế.

1/Về cấu trúc của trường : gồm có 21 khoa đào tạo

STT TÊN KHOA STT TÊN KHOA 1 Triết học con người 12 Toán 2 Khoa học xã hội 13 Lý 3 Kinh tế học 14 Hóa 4 Tâm lý- Giáo dục 15 Sinh 5 Giáo dục đặc biệt 16 Địa lý 6 Giáo dục mầm non 17 Luật 7 Giáo dục tiểu học 18 Công nghệ thông tin 8 Ngôn ngữ học 19 Nghệ Thuật tạo hình 9 Nhân chủng học 20 Cuộc sống an tòan 10 Ngoại ngữ 21 Nhạc 11 Quản lý -2 Viện nghiên cứu đào tạo ( Viện nghiên cứu các dân tộc phía Bắc và Viện nghiên cứu

giáo dục dự bị)

-6 Viện nghiên cứu khoa học


- 165 -

-1 Viện nghiên cứu giáo dục & đào tạo Quốc tế

-Một số phân hiệu ( chi nhánh) tại TP. Volxop và TP. Chọn lựa ngoại ô Lê – nin - grat và TP. Ma –xat –kan

-Hơn 100 tổ bộ môn ( kể cả tổ bộ môn UNESCO)

-Hơn 10 trung tâm ngôn ngữ, phiên dịch, tại chức, đào tạo ngắn hạn theo tín chỉ, phân tích thông tin, thể thao – sức khỏe, phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên v.v…

-Viện bảo tàng lịch sử của Trường

-Các viện bảo tàng địa chất học và động vật học.

Trường còn có khoa Quân sự nhằm đào tạo những nhà tâm lý quân sự, những sĩ quan bộ binh. Thời gian đào tạo : 3 năm, thi tuyển theo những yêu cầu chung của bộ Giáo dục &đào tạo Liên bang Nga theo tinh thần tự nguyện

2/. Về chất lượng đào tạo:

Trường Đại học sư phạm quốc gia Liên bang Nga mang tên A.I. Gerxen còn đào tạo hệ Trung cấp chính quy và hệ trung cấp nghề. Từ năm 20003 đối với các công dân Liên Bang Nga, Be-la rut-xi-a, Kazax- tan, Kưr- gư- xtan phải tuân theo các điều kiện thi tuyển như sau:

-Xét điểm thi tuyển, được sự giới thiệu của Nhà nước Liên Bang Nga

-Xét điểm thi tuyển trên cơ sở hợp đồng với các cơ quan nhà nước và các tổ chức xã hội

- Xét điểm thi tuyển trên cơ sở cá nhân và các tổ chức luật pháp Đào tạo các công dân của các nước Cộng hoà tự trị trên nguyên tắc chi trả hoàn toàn

học phí cho nhà trường dưới hình thức tự túc của cá nhân hoặc được sự tài trợ của các tổ chức nhà nước và xã hội .

Các mức độ đào tạo của Trường:

-Trình độ cử nhân , thời gian đào tạo không dưới 4 năm

-Trình độ thạc sĩ, thời gian đào tạo không dưới 6 năm

-Trình độ chuyên gia , thời gian đào tạo không dưới 5 năm

Sau thời gian đào tạo 2 năm, sinh viên có quyền chuyển sang 1 chuyên ngành đào tạo khác và học lấy các tín chỉ của chuyển ngành khác vẫn nhận được giấy chứng nhận tốt nghiệp đại học chưa hoàn chỉnh.

Đồng thời với việc đào tạo các chuyên gia giáo dục, Trường Đại học sư phạm quốc gia Liên bang Nga mang tên A.I. Gerxen còn đảm nhận nhiệm vụ đào tạo những lĩnh vực phi sư phạm như luật pháp, nhà tâm lý, nhà tâm lý lâm sàng, các chuyên gia về lĩnh vực xã hội học , các nhà kinh tế học, Quản trị kinh doanh, ngân hàng, quản lý tài chính- tiền tệ, các chuyên gia Ma- ket- ting, các nhà triết học v.v…

3/. Công tác tuyển sinh của Trường:

-Nhận hồ sơ thi tuyển Hệ Chính quy từ ngày 23/6 đến 15 / 7. Thi tuyển từ 16/ 7, kết thúc ngày 4/8.

-Nhận hồ sơ thi tuyển Hệ Chuyên tu- Tại chức từ ngày 28/6 đến 18/7. Thi tuyển từ 19/7 đến ngày 4/8


- 166 -

-Hồ sơ dự tuyển của thí sinh gồm có :

+Hộ chiếu cá nhân

+Đơn xin dự tuyển vào trường (theo mẫu của Ban tuyển sinh)

+Bản chính hoặc bản sao có công chứng bằng tốt nghiệp trung học phổ thông

+6 tấm ảnh 3*4

+Giấy khám sức khỏe ( chỉ dành cho khoa thể dục nhịp điệu, sinh học, địa lý và Viện nghiên cứu nhân chủng học)


- 167 -

HIỆN TRẠNG GIÁO DỤC SƯ PHẠM TRONG THẾ KỶ 21 Ở NƯỚC MỸ

David G.IMIG

Liên hiệp các trường Đại học Sư phạm Mỹ TS. Phạm Thị Ly (VNCGD) biên dịch

TỔNG QUAN Chương trình đào tạo giáo viên theo kiểu truyền thống đang đứng trước những thử thách gay go ở mọi quốc gia. Những ý kiến phê phán không chỉ nhằm vào chất lượng thấp của đầu vào mà còn chỉ rõ sự thiếu chuẩn bị về nội dung đào tạo. Người ta chỉ trích việc chuẩn bị lực lượng giáo viên vì sự thất bại trong việc kết nối chương trình đào tạo với sinh viên và tiêu chuẩn môn học. Chương trình đào tạo hiện nay bị coi là vừa thiếu tính học thuật nghiêm ngặt vừa xa rời kinh nghiệm thực tế. Những nhân tố gây ra ảnh hưởng tới việc đào tạo giáo viên vẫn còn chưa được xác định thật rõ và vẫn còn nhiều tranh luận chung quanh hiệu quả của những phương thức đào tạo khác nhau (chẳng hạn nên xây dựng chương trình bốn năm hay là năm năm học...) và những cách tiếp cận khác nhau (chẳng hạn lấy học sinh làm trung tâm hay lấy thầy giáo làm trung tâm ...). Cuối cùng thì chương trình đào tạo trở thành chắp vá, rời rạc, bởi vì những đơn vị đào tạo khác nhau thường đưa ra những chuẩn mực mâu thuẫn với nhau và thực hiện những chuẩn mực này trong việc đào tạo giáo viên. Người ta phê phán chương trình đào tạo còn vì nó đã thất bại trong việc tạo ra đủ một đội ngũ giáo viên có đủ năng lực vượt qua những thử thách và yêu cầu ngày càng cao của nghề giáo để đáp ứng nhu cầu của trường học hiện đại. Những nhà hoạch định chính sách ngày nay đang bị thu hút vào những hứa hẹn của chất lượng đào tạo, thường cư xử khá là thô bạo đối với chương trình đào tạo giáo viên theo kiểu truyền thống mà họ tin chắc là không có hiệu quả. Ý kiến cho rằng việc đào tạo giáo viên thường bị điều chỉnh một cách quá mức và thiếu sáng kiến là một nhận định không được để ý tới. Trong nhiều hệ thống quyền lực, những nhà hoạch định chính sách xây dựng nên một hệ thống tiêu chí tuyển sinh và quy định những tiêu chuẩn cho chương trình đào tạo cũng như quy định về những kinh nghiệm cần có của thí sinh sư phạm. Họ thường tuyên bố nội dung phải học, miêu tả kết quả, và áp đặt những kỳ thi cấp bằng để thí sinh sư phạm nhất thiết phải vượt qua trước khi hành nghề dạy học. Họ cho rằng hoạt động của thí sinh phải được đo lường bằng nhiều cách và mở rộng trách nhiệm về việc bảo đảm chất lượng cao ra khỏi phạm vi của việc hoàn tất chương trình. Các nhà hoạch định chính sách đang đầu tư cho những cách đo lường hoạt động của những giáo viên mới ra trường và dự định tổ chức những chương trình chuẩn bị nhằm đảm bảo cho sự thành công của các thí sinh sư phạm bằng những trắc nghiệm chuẩn (standardized tests). Họ ủy nhiệm việc sử dụng những báo cáo của các đơn vị đào tạo và xây dựng những mục tiêu mà các đơn vị đào tạo phải đáp ứng với sự ủng hộ của những đơn vị này. Họ nhấn mạnh rằng những thước đo này phải được áp dụng cho mọi thí sinh và yêu cầu mọi thí sinh phải vượt qua kỳ thi đầu ra được từng tiểu bang ấn định cụ thể. Họ cũng nhấn mạnh rằng chương trình cần phải bảo đảm mọi khác biệt về dân tộc, ngôn ngữ và thành phần xuất thân của thí sinh đều được tính đến trong những kỳ thi này. Đồng thời những nhà hoạch định chính sách cũng chỉ trích chương trình đào tạo là đã thất bại trong việc thu hút đủ số ứng viên có chất lượng cao vào ngành sư phạm. Ngày nay những chương trình đào tạo tự chọn đã góp phần quan trọng trong việc chuẩn bị những kỹ năng và kiến thức cần thiết cho giáo viên mới vào nghề. Sự phát triển này


- 168 -

được nhà nước Mỹ ủng hộ, vì những người này là một lực lượng tích cực phục vụ như những người phụ tá đầy kinh nghiệm cho những chuyên gia giáo dục. Lực lượng này bao gồm cả những người vừa tốt nghiệp đại học và quyết định dành ra một vài năm cho việc dạy học. Những chương trình đào tạo kiểu như vậy được nhiều tổ chức khác nhau đưa ra: các trường cao đẳng cộng đồng (community college), các trường phổ thông ở địa phương, các trường đại học truyền thống, và cả các nhà kinh doanh đào tạo nữa (for-profit providers). Có nơi số giáo viên mới vào nghề thông qua những chương trình đào tạo kiểu như vậy có thể chiếm tới 25% tổng số giáo viên. Ngày nay ở California, chỉ có gần một nửa giáo viên mới vào nghề là sinh viên sư phạm tốt nghiệp từ các trường sư phạm theo kiểu truyền thống. Thực tế đáng buồn là mặc dù các chương trình đào tạo linh hoạt này và các chương trình đào tạo đã định hình rõ nét theo kiểu truyền thống đều gia tăng nhanh chóng, nhưng vẫn có đến gần 40% giáo viên thực tập thiếu những kỹ năng cần thiết đáng lẽ có thể có được thông qua đào tạo, và gần 1/3 trong số đó không có đủ bằng cấp chuyên môn trong môn học mà họ đảm nhận giảng dạy. Mặc cho thực tế như vậy, các nhà hoạch định chính sách vẫn tập trung sự chú ý vào những chương trình đào tạo theo kiểu truyền thống và nhấn mạnh những giải pháp có thể làm trầm trọng thêm vấn đề số lượng và chất lượng, mà thực chất là những giải pháp này chỉ khiến những người phụ trách các chương trình đào tạo truyền thống nản lòng đối với việc đào tạo giáo viên. Các nhà hoạch định chính sách tin rằng các trường sư phạm đã được cung cấp đủ nguồn lực cần thiết cho việc đào tạo giáo viên, và cần phải hoàn thành nhiệm vụ này với một quỹ thời gian và chi phí thỏa đáng. Họ không muốn chấp nhận một sự thật là tình trạng thiếu hụt giáo viên có thể là do những nhân tố thuộc về chương trình đào tạo. Một phần ba giáo viên mới vào nghề bỏ việc trong vòng ba năm đầu là vì thiếu sự ủng hộ của nhà trường. Các nhà hoạch định chính sách cần phải thấy rõ hơn vấn đề điều kiện làm việc và đầu tư nhiều hơn cho các chương trình giúp đỡ những giáo viên trẻ trong bước đầu vào nghề, thông qua những người đi trước dày dạn kinh nghiệm, cũng như qua các phương tiện kỹ thuật chuyên nghiệp có chất lượng cao, qua chính sách lương bổng phù hợp và quyền lợi hấp dẫn. Điều này có thể giúp các trường thay vì tiêu một số tiền lớn vào việc tuyển dụng các giáo viên mới vào nghề và thay đổi nhân sự liên tục hàng năm có thể dùng số tiền đó vào việc cải thiện chất lượng điều kiện và phương tiện làm việc cho nhà trường và qua đó nâng cao chất lượng làm việc của giáo viên. NHỮNG NHÂN TỐ LUẬT PHÁP VÀ CHÍNH TRỊ TÁC ĐỘNG ĐẾN VIỆC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Trong lúc nhiều cuộc tranh luận về giáo dục sư phạm ở Mỹ diễn ra ở cấp độ tiểu bang, thì những chính sách về giáo dục sư phạm trong hai thập kỷ qua lại thường được đưa ra ở cấp độ toàn quốc. Hiện nay vấn đề giáo dục sư phạm đang thu hút sự chú ý đáng kể trong việc soạn thảo chính sách dưới chính quyền Bush. Nó tiêu biểu cho phạm vi tác động của Nhà Trắng lên những đặc quyền truyền thống của các tiểu bang, được gọi là chính sách chuẩn y các chương trình giáo dục sư phạm và việc cấp bằng cho giáo viên. Những chính sách này đang được sự ủng hộ của các nhà lập pháp ở cấp tiểu bang. Với ngân sách quy định trong điều II, phần A của Điều luật Không một đứa trẻ nào bị bỏ quên (No Child Left Behind Act ) năm 2001, các nhà làm luật của Liên bang dự kiến những rằng nội dung của các dự thảo luật này có thể tạo ra một sự thay đổi ngoạn mục trong việc định hình lại nền giáo dục sư phạm của nước Mỹ. Gần 3 tỷ đôla Mỹ sẽ được cấp cho các bang và các trường phổ thông để hiện đại hóa việc đào tạo giáo viên. Những nỗ lực này hẳn nhiên sẽ được gia tăng sức mạnh nhờ vào những thiết chế như Luật Giáo dục Trẻ Khuyết tật và Luật Giáo dục đại học. Nếu được ban hành đầy đủ, những dự thảo luật này sẽ tiếp tục sự hỗ trợ hiện nay của liên bang đối với những chương trình đào tạo giáo viên theo các hình thức đào tạo đa dạng khác bao gồm cả các hình thức đào tạo của các trường phổ thông ở địa phương.


- 169 -

Những chính sách dự thảo này được xây dựng dựa trên bản báo cáo của Bộ Giáo dục Mỹ trước Quốc hội về chất lượng của những chương trình giáo dục sư phạm. Bản báo cáo đưa ra 4 kiến nghị có khả năng ảnh hưởng đến các trường sư phạm và những chương trình đào tạo truyền thống:

1. Hỗ trợ sự phát triển những mô hình mới về đào tạo giáo viên có tính chất địa phương hơn và dựa trên những chương trình cho phép người học có khả năng lựa chọn tốt nhất, nhằm tạo ra những giáo viên có kỹ năng đáp ứng được yêu cầu cao của các trường phổ thông ở các địa phương.

2. Hỗ trợ sáng kiến của các tiểu bang nhằm kết thúc tình trạng độc quyền trong đào tạo giáo viên của các trường sư phạm.

3. Giúp các tiểu bang tổ chức sắp xếp hợp lý hơn những yêu cầu về việc cấp bằng, chú trọng nhiều hơn đến khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và nội dung kiến thức môn học, tạo ra những chuẩn mực đánh giá mới và có tính chất thử thách cao đối với thí sinh sư phạm.

4. Khuyến khích những nỗ lực của các tiểu bang trong việc thay đổi thẩm quyền đánh giá chất lượng của giáo viên mới vào nghề, chuyển giao thẩm quyền này từ các nhân viên nhà nước sang các hiệu trưởng trường phổ thông. Dự thảo chính sách này được đưa ra trên cơ sở những yêu cầu mà các nhà khoa học, các nhà hoạch định chính sách và các nhà truyền thông đưa ra như sau:

1. Kết quả của những nghiên cứu nghiêm túc cho thấy rõ khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và nội dung kiến thức là đặc điểm quan trọng nhất của những giáo viên có chất lượng cao.

2. Có rất ít sự kiện cho thấy các khóa học trong trường sư phạm có thể dẫn đến chuyển biến đáng kể trong những thành công mà người học đạt được sau này.

3. Hệ thống bằng cấp ngày nay không khuyến khích những ứng viên xuất sắc vào ngành sư phạm trong lúc cho phép nhiều người không đạt chuẩn chất lượng vẫn có thể làm công việc dạy học.

4. Những lộ trình tự chọn để khẳng định được một hệ thống được tổ chức tốt hơn có thể nâng số lượng giáo viên cùng lúc với việc duy trì hoặc thậm chí cải tiến chất lượng giảng dạy.

Bản báo cáo và kết quả nghiên cứu của Paige về hoạt động của các trường sư phạm trong việc đáp ứng các yêu cầu được nêu trong Luật Giáo dục Đại học đã rất ít chú ý đến vấn đề chất lượng đầu vào của các trường sư phạm. Dù vậy, nó cũng cho thấy rõ là các trường sư phạm và các chương trình đào tạo giáo viên chính thống đã tỏ ra thất bại trong việc tạo ra những "sản phẩm" chất lượng cao theo yêu cầu được nêu trong luật. Đây là một nhận định nghiêm túc bởi vì nó cho thấy trở ngại chính trong việc tái cấu trúc nền giáo dục Hoa Kỳ chính là việc thiếu hụt những giáo viên có đủ tiêu chuẩn chất lượng. Trong lúc những văn bản pháp quy và những văn bản cụ thể hoá do Khoa Giáo dục Sư phạm đưa ra xác định rất cụ thể và chi tiết thế nào là giáo viên có chất lượng cao, thì những người có trách nhiệm về nghiên cứu và cải tiến giáo dục trong chính quyền Bush nêu ý kiến rằng sự thành công của Luật "Không một đứa trẻ nào bị bỏ quên" phụ thuộc vào những giáo viên chỉ cần đạt được chuẩn mực cơ bản ("good enough teachers") , nghĩa là có kỹ năng dạy học, duy trì kỷ luật, và có khả năng đảm bảo rằng học sinh của họ làm bài tốt trong các kỳ thi. Họ đề nghị rằng giáo viên kỹ thuật phải khác với giáo viên chuyên nghiệp: các giáo viên kỹ thuật được đào tạo tại chỗ và tập trung vào chương trình dạy cụ thể của nhà trường, trong lúc giáo viên chuyên nghiệp được đào tạo qua những chương trình giáo dục sư phạm chính thống, thường là thiếu kỹ năng đáp ứng yêu cầu cụ thể của nhà trường và học sinh. Họ đoan chắc rằng các giáo viên chuyên


- 170 -

nghiệp này thực ra chỉ sử dụng rất ít những gì họ học được trong trường sư phạm vào việc giảng dạy thực tế và như vậy quả là lãng phí. TIẾN TRÌNH MƯỜI NĂM QUA- KỶ NGUYÊN CỦA THÀNH TỰU

Theo một ý nghĩa nào đó thật mỉa mai là sự bất đồng giữa các nhà hoạch định chính sách và các nhà giáo dục sư phạm theo kiểu truyền thống lại có thể xảy ra đúng vào lúc này. Trong thập kỷ vừa qua, những chương trình đào tạo theo kiểu truyền thống đã chấp nhận thông qua những chiến lược cải cách nhằm bảo đảm mọi giáo viên đều am hiểu cặn kẽ bộ môn mà mình phụ trách, cũng như am hiểu cách học của học sinh, biết sử dụng những kỹ thuật học tập hiện đại một cách có hiệu quả, và có thể hợp tác với đồng nghiệp trong việc tạo nên một môi trường học tập phong phú cho học sinh. Đó là kỷ nguyên của những biến đổi to lớn trong chương trình đào tạo:

1. Thay đổi hoàn toàn lòng tin của giáo dục sư phạm từ chủ nghĩa hành vi sang chủ nghĩa cấu trúc và thuyết liên tưởng;

2. Chuyển đổi ngày càng nhiều từ chương trình đào tạo chuyên môn sang những kinh nghiệm thực tiễn có phạm vi rộng và được thiết kế tốt, không nhất thiết gắn với trường đại học. Đây là một thử nghiệm được thiết kế nhằm kết hợp việc đào tạo chính quy có tính học thuật hàn lâm của trường sư phạm với việc đào tạo "lâm sàng" tại chỗ cho giáo viên mới vào nghề.

3. Đáp ứng nhu cầu về loại giáo viên đang phụ trách lớp 5, lớp 6, những người có vai trò quan trọng trong việc cung cấp kiến thức cho học sinh;

4. Thay đổi việc đào tạo giáo viên từ chỗ tập trung vào việc đáp ứng chuẩn đến việc nhấn mạnh vào quá trình học và việc làm chủ tri thức của sinh viên, điều chỉnh việc đào tạo giáo viên theo tiêu chuẩn quốc gia cũng như theo tiêu chuẩn của từng bang, từng địa phương; 5. Thử nghiệm phương pháp tình huống và những hình thức khác của thực hành lâm sàng và học tập tại chỗ;

6. Tạo ra sự gắn bó giữa giới nghiên cứu hàn lâm với việc đào tạo giáo viên thông qua đối thoại về trách nhiệm của họ đối với công cuộc giáo dục và nhu cầu nâng cao kiến thức của các giáo viên tương lai;

7. Nhấn mạnh hơn nữa những hình thức mới của trách nhiệm giải trình, đo lường hoạt động của giáo viên qua những trắc nghiệm kiến thức và thúc đẩy sự phát triển thông qua việc đánh giá giáo viên;

8. Kết hợp đào tạo kỹ thuật giảng dạy như một phần trong chương trình đào tạo giáo viên, tăng cường trang bị cả phần cứng và phần mềm giảng dạy và thử nghiệm nhiều kỹ thuật giảng dạy mới;

9. Thử nghiệm việc quản lý nhà nước đối với việc dạy môn toán, tập đọc, và giáo dục song ngữ, thể hiện trong những thay đổi sâu sắc về chương trình và là một thử thách đối với đặc quyền và tự do học thuật của các giáo sư phụ trách những bộ môn này;

10. Tăng cường chú ý đến nhu cầu học tập của tầng lớp thu nhập thấp và học sinh thuộc các nhóm dân tộc khác bằng cách nhấn mạnh những kinh nghiệm thực tế đối với giáo sinh sư phạm;

11. Điều chỉnh việc đào tạo sau kỳ thi tú tài theo những nguyên tắc, kỳ vọng và tiêu chuẩn cao của Ủy ban Quốc gia về Tiêu chuẩn Dạy học Chuyên nghiệp (National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS));


- 171 -

12. Nâng cao yêu cầu tuyển sinh của trường sư phạm nhằm tuyển chọn những ứng viên có chất lượng cao;

13. Đầu tư một ngân sách đáng kể cho việc tăng cường các chương trình giáo dục đặc biệt và chuẩn bị cho mọi giáo viên để đáp ứng được nhu cầu của các trẻ cần sự giúp đỡ đặc biệt (như trẻ khuyết tật hoặc có vấn đề tâm lý...);

14. Thử nghiệm sự đa dạng trong chương trình học. Chấp nhận những chương trình mới được thiết kế nhằm đáp ứng nhu cầu của những ứng viên cụ thể (như những người đã có bằng cấp và kinh nghiệm làm việc trước đó) và nhấn mạnh việc chuẩn bị nhằm giảng dạy cho những đối tượng học sinh cụ thể);

15. Đa dạng hóa đội ngũ cán bộ giảng dạy trong các trường sư phạm để có thể chú trọng nhiều hơn những vấn đề về chủng tộc, ngôn ngữ, và sự đa dạng dân tộc ở các trường phổ thông. Những thay đổi này đã tạo ra một ảnh hưởng hết sức sâu sắc đến các trường sư phạm trên toàn nước Mỹ. Nó chắc chắn đem lại những tác động tích cực đến chất lượng của các ứng viên sư phạm và ảnh hưởng của họ đối với trường phổ thông. Họ đã tạo ra những chuyển biến theo chiều hướng tốt. Nhiều hiệu trưởng trường phổ thông có sự đánh giá tích cực đối với những giáo viên mới vào nghề do vậy những giáo viên này đã cảm thấy tự tin hơn và cũng có sự chuẩn bị tốt hơn. Những cuộc nghiên cứu tiếp theo cho thấy phần lớn giáo viên đánh giá tốt về chương trình đào tạo mà họ đã tiếp nhận. Nhưng không may là trong bầu không khí chính trị ngày càng yêu cầu cao hiện nay, những bằng chứng này được coi là chưa đủ mạnh. Người ta đang tìm kiếm những bằng chứng cụ thể hơn về tác động của việc học các chương trình giáo dục sư phạm đối với những giáo viên mới vào nghề. Hàng trăm công trình nghiên cứu chỉ ra những gì giáo viên cần chuẩn bị để đương đầu với những thử thách của nền giáo dục hiện đại đã bị gạt bỏ khi những nhà hoạch định chính sách chỉ muốn tìm kiếm những bằng chứng cho thấy rằng giáo viên mới vào nghề có thể thành công khi nâng cao điểm học tập của họ trong chương trình đào tạo. Thật không may là rất ít công trình nghiên cứu gần đây nào cho thấy tác động của những điểm số này, một tình trạng mãi đến bây giờ người ta mới nghĩ đến cách khắc phục, nhưng kết quả của nó là sự "gia tăng giá trị" do quá trình đào tạo ở trường đại học vẫn còn là một cái gì chưa được xác định, đặc biệt là đối với những nhà hoạch định chính sách. Mãi đến nay chúng ta mới bắt đầu những bước dài trong việc phát triển cách đánh giá những nhân tố tác động đến giáo dục sư phạm bằng những công cụ đo lường mới. CÁC NHÀ LÀM CHÍNH SÁCH ĐÃ THAY ĐỔI ĐỊNH NGHĨA VỀ CHẤT LƯỢNG CAO Người Mỹ đã bắt đầu thập kỷ 90 với niềm tin rằng những giáo viên có chất lượng cao nhất thiết là những giáo viên có bằng đại học - thường thì có thể so sánh được trình độ của sinh viên những trường đại học khác nhau- điều này làm chứng cho sự gia tăng yêu cầu đối với giáo viên mới vào nghề và bằng đại học được coi như định nghĩa về giáo viên chất lượng cao. Theo quan điểm của người viết, trong những năm 90, chúng ta đã thêm vào việc đánh giá giáo viên những chỉ tố chất lượng (khả năng ngôn ngữ và thành tích học tập đang là những nhân tố nổi trội theo cách nhìn của các nhà làm chính sách); chú trọng hơn đến những vấn đề đạo đức và tập trung vào những đặc điểm tiêu biểu của những giáo viên thành công trong nghề (như là niềm tin và hệ thống giá trị) và tìm cách đo lường những phẩm chất đó; tranh luận về sự cần thiết phải có những giáo viên cùng chủng tộc, ngôn ngữ với học sinh của họ và ủng hộ việc tuyển dụng những người này; đo lường sự thành công của giáo viên trên cơ sở hoạt động của họ bằng nhiều loại trắc nghiệm và thảo luận về khả năng của những lớp bồi dưỡng chuyên


- 172 -

môn giúp nâng cao chất lượng giáo viên và chất lượng giảng dạy; đưa ra sự bảo đảm đồng ý triệu hồi những giáo viên không đạt chuẩn chất lượng để đào tạo lại.

Hàng trăm cán bộ giảng dạy và cán bộ quản lý của các trường sư phạm đã tham gia vào hàng ngàn cuộc trao đổi thảo luận về những thay đổi này. Họ thử nghiệm một cách táo bạo với những thiết kế chương trình mới mẻ, và dành một lượng thời gian hết sức lớn cho việc thay đổi giáo trình, điều chỉnh bài giảng, đổi mới cấu trúc, vận dụng những kỹ thuật giảng dạy mới, tạo ra những hình thức thực hành trong thực tế, và xây dựng những quan hệ cộng tác. NĂM ĐIỂM KHIẾM KHUYẾT

Trong thập kỷ 90, chúng ta cũng đã làm những việc gây hậu quả ngược lại. Trước hết là gia tăng sự chú ý đến những hậu quả hay là những kỳ vọng hơn là xem xét khía cạnh chất lượng, và kết quả là chúng ta đã tạo ra một tiêu chuẩn cạnh tranh với hàng ngũ các lò cung cấp giáo viên nổi bật ngoài trường đại học. Trong quá trình này, chúng ta đã thất bại trong việc lưu ý đến những cảnh báo cần phải được nhấn mạnh về chất lượng của cán bộ giảng dạy trong các trường sư phạm và về số lượng của sách vở, tư liệu trong các thư viện, về nền tảng triết học của chương trình học, về mục tiêu của các chương trình đào tạo, những điều kiện điển hình của văn hóa đại học. Thay vào đó, chúng ta chịu thua áp lực của việc tập trung chú ý vào những hậu quả của hoạt động. Chính các trường sư phạm theo kiểu truyền thống đã xây dựng định nghĩa về hoạt động của giáo viên và tạo điều kiện cho những cạnh tranh gần đây giữa các lò cung cấp giáo viên kiểu truyền thống và những hình thức đào tạo giáo viên khác. Thiếu một sự ràng buộc trong việc đưa ra điều kiện tiêu chuẩn chất lượng , nhiều lò đào tạo giáo viên chủ trương mở những khóa học ngắn hạn với chi phí thấp với mong muốn tạo ra những người đáp ứng những kỳ vọng mà chúng ta đã sáng tạo ra.

Hai là, chúng ta đã giao phó phần lớn việc đào tạo giáo viên cho các trường học và dựa vào những người đang hành nghề trong thực tế để thực hiện phần lớn công việc đào tạo. Trong các chương trình truyền thống, hơn một nửa việc học tập này - như đã được thống kê một cách chính xác, là ở trong trường. Trong lúc những giáo viên được đào tạo theo cách "phi truyền thống" này tỏ ra có kỹ năng cao và sẵn sàng thực tập, thì hậu quả không dự liệu là dường như chúng ta công nhận rằng cách chuẩn bị tốt nhất là đặt những giáo sinh sư phạm vào môi trường trường phổ thông và để họ học hỏi từ những giáo viên đi trước có kinh nghiệm. Tuy vậy việc huấn luyện giáo sinh trong môi trường của nhà trường phổ thông chỉ là một phần của chương trình đào tạo. Yêu cầu của chúng ta là, dù thế nào đi nữa, giáo viên cũng nhất thiết phải được huấn luyện về sư phạm, về phát triển con người, và về nội dung dạy học trước khi bước vào lớp học với tư cách thầy giáo và việc thực tập giảng dạy là cơ hội cho các ứng viên thử nghiệm những kỹ năng được học ở đại học và xây dựng kinh nghiệm dựa vào thực tế của lớp học và sự giúp đỡ của những người đi trước giàu kinh nghiệm. Ba là, chúng ta đã đẩy nền tảng xã hội ra khỏi chương trình đào tạo và cho phép thuyết tiến bộ xã hội lịch sử biểu lộ sắc thái quá khích với việc thêm vào chương trình các khóa học về chủng tộc và chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, về vấn đề giới và những quan điểm cực đoan về nữ quyền. Phái bảo thủ đã từng đặt vấn đề tại sao những vấn đề nêu trên lại là nội dung của việc đào tạo giáo viên. Dianne Ravitch tuyên bố rằng việc các trường sư phạm thiếu quan tâm đến việc học tập những vấn đề như vậy của sinh viên sẽ dẫn đến thất bại của các trường công lập. Tuyên bố này được lặp lại trong vòng phe bảo thủ và tỏ ý chống đối ra mặt những người theo phái bảo thủ, những người có ảnh hưởng lớn trong việc hoạch định chính sách ở nhiều tiểu bang. Chủ nghĩa tự do của các nhà giáo dục sư phạm - với sự ủng hộ tích cực của các tổ chức dân chủ và kể cả sinh viên- đã làm gai mắt không ít những người thuộc phe bảo thủ. Thử


- 173 -

thách này còn được nhấn mạnh thêm bằng nội dung kiến thức với một con số khổng lồ các khóa học sư phạm và sự truyền bá chính trị mà các sinh viên sư phạm phải tiếp thụ. Đã có nhiều bất đồng ý kiến giữa các trường sư phạm về sự cần thiết của việc giáo dục những vấn đề như là công lý xã hội để cân xứng với việc giáo dục tri thức bộ môn và tri thức sư phạm. Bốn là, nhân danh chủ nghĩa chuyên nghiệp hóa, chúng ta tranh đua với việc đào tạo bác sĩ và luật sư qua việc kéo dài thời gian đào tạo- nhằm tạo ra sự chuyên nghiệp hóa ở trình độ cao qua những chương trình bậc đại học có thể kéo dài đến năm hoặc sáu năm. Chúng ta đã thử làm điều này vào lúc các nhà hoạch định chính sách đang tìm cách cân nhắc lại chương trình đào tạo đại học sao cho có thể đạt hiệu quả tốt nhất với một chi phí thấp nhất. Kết quả là những khóa học ít được tán thành và việc duy trì những chương trình như vậy trở thành một thử thách đáng kể đối với những người có chủ trương này. Năm là, chúng ta đã để xảy ra một tình trạng không thể biện hộ được -cụ thể là, mặc dù chúng ta đã đào tạo ra gần hai triệu giáo viên mới trong thập kỷ 90, chúng ta vẫn khiến các nhà chính trị tin rằng về lâu dài sẽ có thể xảy ra tình trạng thiếu giáo viên khủng khiếp và để cho nhận định này thống trị các bài diễn văn chính trị. Chúng ta làm như vậy với hy vọng rằng các nhà chính trị cầm quyền sẽ điều chỉnh lương bổng, cải thiện điều kiện làm việc cho giáo viên tập sự và gia tăng đầu tư cho những chương trình đào tạo truyền thống. Chúng ta mong đợi chính sách cộng đồng sẽ đáp ứng theo phương cách cổ điển đối với sự thiếu hụt giáo viên và chú ý tới nhu cầu khen thưởng khích lệ cũng như sẽ tạo điều kiện cho việc nâng cao năng lực đào tạo cho các trường sư phạm. Những điều kiện này đã dẫn chúng ta tới một tình thế chưa từng có tiền lệ ở nước Mỹ. Coi những chương trình đào tạo truyền thống trong các trường sư phạm như một thất bại đáng khiển trách vì tạo ra những giáo viên chất lượng thấp, chính quyền Bush giờ đây hướng sự chú ý đến việc tạo ra những thay đổi lớn trong hình thức cũng như trong thực chất cốt lõi của việc đào tạo giáo viên. Họ ủng hộ tích cực việc tạo ra một khuôn mẫu mới cho việc đào tạo giáo viên, nhằm tạo ra những giáo viên có kỹ thuật, hay là những giáo viên "đạt yêu cầu", nghĩa là có đủ năng lực kỹ thuật cho công nghệ giảng dạy. Nhưng chúng ta cũng có thể chất vấn ngược lại: "Liệu những người này có thực sự chuyên nghiệp chăng?" nếu hiểu chuyên nghiệp theo cái nghĩa mà Ủy ban Quốc gia về Tiêu chuẩn Giảng dạy Chuyên nghiệp (National Board for Professional Teaching Standards- NBPTS ) đã xác định. Đối với chính quyền Bush, câu trả lời khá là rõ ràng, thể hiện qua việc khởi động một loạt các chỉ thị khiến chính sách đào tạo giáo viên của từng tiểu bang buộc phải thay đổi. Những chủ trương này là như sau:

1. Các tiểu bang được khuyến khích thay đổi quy định về yêu cầu bằng cấp: giáo viên không nhất thiết phải có bằng cấp cao hơn bằng đại học về bộ môn giảng dạy, và được đảm bảo để những giáo viên tập sự có thể an tâm thực tập.

2. Các tiểu bang được khuyến khích phát triển những chương trình đào tạo giáo viên linh hoạt, ngắn hạn và dựa vào trường phổ thông sở tại, tập trung vào chương trình cụ thể của các trường cấp quận.

3. Các tiểu bang được khuyến khích điều tra về những chương trình đào tạo giáo viên do các đại học đưa ra để đảm bảo chắc chắn rằng nội dung đào tạo của họ phù hợp với những sự kiện đã được chứng minh một cách khoa học.


- 174 -

4. Các tiểu bang được khuyến khích - thường là có kèm khen thưởng khích lệ- tập trung chú ý vào hoạt động thực tế và những thành công trong thực tiễn làm việc của giáo viên tập sự hơn là kết quả học tập của họ ở trường sư phạm; đưa những giá trị mới thêm vào kỹ thuật đánh giá để xác định thế nào là người giáo viên làm việc có hiệu quả. Chính quyền Bush cũng yêu cầu thay đổi về vấn đề cơ quan chính thức có thẩm quyền xác lập tiêu chuẩn chuyên nghiệp cho những chương trình đào tạo giáo viên. Bộ Giáo dục ủng hộ việc phát triển những hình thức kiểm tra trình độ giáo viên có tập trung chú ý đến những vấn đề về nội dung kiến thức môn học mà giáo viên đó đảm nhiệm cũng như khả năng quản lý lớp học một cách toàn diện của giáo viên. Chính quyền Bush kêu gọi các nguồn quỹ đang đầu tư những khoản tiền lớn cho giáo dục sư phạm theo kiểu truyền thống nên dịch chuyển khoản đầu tư này cho những hình thức bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ gắn với các trường phổ thông ở địa phương. Cuối cùng là, chính quyền Bush đã xác định đường lối phát triển chuyên nghiệp theo cách có thể loại trừ các lò đào tạo giáo viên theo kiểu truyền thống. Tất cả những sáng kiến như vậy đều có liên quan mật thiết đến chúng ta, những người coi dạy học là một nghề nghiệp chuyên môn, chứ không phải chỉ là một thiên hướng và do vậy, ai cũng có thể được đào tạo để trở thành một nhà giáo có đủ năng lực kỹ thuật để thực hiện việc giảng dạy, hay nói theo ngôn từ của các nhà quản lý là một nhà giáo "đạt yêu cầu" ("good enough" teachers). Tóm lại, giáo dục sư phạm dựa trên cơ sở đại học đang đương đầu với sự tấn công của những chính sách chưa từng có trước đây. Hơn thế nữa, chính sách về giáo dục sư phạm đang được xây dựng trên cơ sở thống nhất toàn liên bang. Các trường đại học đang phải đối mặt với việc mất đi đường lối chỉ đạo của tiểu bang vốn trước đây có một vai trò quan trọng trong việc xây dựng và quản lý chương trình. Các cán bộ giảng dạy đại học đang đối mặt với sự cạnh tranh khắc nghiệt từ nhiều loại hình đào tạo giáo viên phi lợi nhuận khác nhau nay đã được các tiểu bang chấp thuận và được chính quyền liên bang ủng hộ, và đối mặt với yêu cầu tập trung vào chương trình và tài liệu giảng dạy cụ thể đặc biệt là về hai môn ngôn ngữ và toán. ĐIỀU GÌ SẼ CÓ THỂ XẢY RA TRONG TƯƠNG LAI GẦN ĐỐI VỚI GIÁO DỤC SƯ PHẠM? Trong một môi trường chính sách chủ trương như vậy, điều gì rất có thể sẽ xảy ra? Theo sau những chủ trương đầy thách thức như vậy, sẽ có thể là:

1. Giáo dục sư phạm sẽ được thử thách để điều chỉnh chương trình đào tạo của mình theo hướng phù hợp với nhu cầu của các trường địa phương thể hiện trong sự thu hẹp nhiệm vụ và mục đích (của chương trình đào tạo);

2. Cán bộ giảng dạy và nghiên cứu ở các trường sư phạm, không còn bộ khung mà từng tiểu bang đã thiết kế cho chương trình đào tạo giáo viên, sẽ có thể phải chấp nhận thay đổi chương trình sao cho thích hợp với nhu cầu của thị trường nhân lực. Sự khẳng định chất lượng sản phẩm của nhà trường từ thực tiễn bên ngoài có thể trở thành những chỉ tố đánh dấu hữu ích cho việc tiếp thị của nhà trường;

3. Các trường sư phạm sẽ phải xác định những vấn đề nghiên cứu, hoạt động khoa học và đầu tư cho lĩnh vực này để nâng cao chất lượng đào tạo cũng như tạo ra một hình ảnh tốt hơn về nhà trường để gia tăng khả năng tiếp cận với thị trường;

4. Chi phí đào tạo sẽ trở thành một mối bận tâm cơ bản bởi vì nhà trường phải tạo nguồn thu để chi trả cho cơ sở vật chất và thiết bị của mình;


- 175 -

5. Tính chất chủ động sáng tạo trong công việc của cán bộ giảng dạy các trường sư phạm sẽ được coi là một giá trị như những giá trị truyền thống khác như là khả năng giảng dạy, nghiên cứu và tinh thần phục vụ.

6. Một số trường sư phạm sẽ phát đạt lên trong lúc có những trường khác thì lụn bại đi hoặc thậm chí bị xóa sổ. Chúng ta đang ở trong một thời điểm thú vị và đầy thử thách của nước Mỹ, bởi vì những chính sách mới của nhà nước rất có thể sẽ thắng thế và cùng với nó là sự thay đổi cơ bản trong cách đào tạo giáo viên phổ thông, đặc biệt là trong kỷ nguyên của những nguyên tắc và tiêu chuẩn ngày càng cao. Hướng chương trình đào tạo giáo viên ở đại học vào những mối liên hệ đầy ý nghĩa với các trường phổ thông và phục vụ cho nhu cầu của trường phổ thông và cộng đồng địa phương, đó là tương lai và là nhiệm vụ của chúng ta. Đổi mới giáo dục sư phạm theo hướng tập trung chú ý đến các giáo viên, hiệu trưởng, phụ huynh và học sinh của từng địa phương, đó là một thử thách đối với chúng ta. DAVID G.IMIG

(Chủ tịch Hiệp hội các Trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm Hoa Kỳ) ( Nguồn: Asia –Pacific Journal of Techer Education&Development, December 2002, Vol.5, No.2, pp.241-254)


- 176 -

CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM Ở NHẬT TRƯỚC NGÃ BA ĐƯỜNG: NHỮNG THỬ THÁCH VÀ CƠ HỘI TRONG THẾ KỶ XXI

Masahiro ARIMOTO Học viện Quốc gia về Nghiên cứu Chính sách Giáo dục, Nhật Bản TS. Phạm Thị Ly dịch

Bài viết này đưa ra một xem xét chi tiết về hệ thống các trường đại học, cao đẳng và học

viện đào tạo giáo viên ở Nhật Bản. Bài viết cho thấy rằng hệ thống này vẫn còn tồn tại như những năm qua, không có gì thay đổi; đồng thời làm nổi bật những điểm mạnh cũng như những vấn đề vướng mắc của hệ thống này và thảo luận những điểm cần phê phán. Bản báo cáo kết luận rằng từ nay "văn hóa tự chịu trách nhiệm" cần được đưa vào hệ thống giáo dục hiện nay đang hoạt động trong một hoàn cảnh ngày càng nhiều cạnh tranh và cần tạo ra nhiều hơn nữa những tiêu chuẩn đánh giá, những chỉ báo nhằm bù đắp cho những thiếu hụt của hệ thống.

TỔNG QUAN Thật quá rõ ràng là việc giáo dục trong nhà trường Nhật hiện nay đang ở trong tình trạng

xáo trộn: hiện tượng học sinh bắt nạt lẫn nhau và không muốn đến trường đang lan tràn, kỷ luật nhà trường bị buông lỏng, trẻ em không thích học. Trong hoàn cảnh đó, một số phụ huynh hết sức quan tâm đến việc nhà nước ban hành chương trình học mới giảm bớt đến 30% khối lượng kiến thức (Theo nhật báo Asahi, 28/11/2001).

Trong văn bản hướng dẫn cải cách đại học do Bộ Giáo dục Văn hóa Thể thao và Khoa

học kỹ thuật Nhật (gọi tắt là Bộ GD) ban hành, việc củng cố hệ thống và những phương tiện thực hiện cải cách luôn được nhấn mạnh. Thực tế là các trường sư phạm đang đương đầu với tình trạng thừa giáo viên. Hiện nay giảng viên của các trường sư phạm ở Nhật đang là một nguồn lực dư thừa cần cắt giảm để tiết kiệm nguồn nhân lực.

Câu hỏi đặt ra là phải làm gì trước hiện trạng ấy? Câu trả lời của Hội đồng Quốc gia các

trường đại học và cao đẳng sư phạm thuộc Bộ GD là củng cố lại hệ thống để nâng cao hiệu quả. Những đề nghị của Hội đồng nếu được thực hiện sẽ đưa tới kết quả hợp nhất 48 trường sư phạm cấp quốc gia lại thành một số ít hơn các trường cấp vùng, rút ra một số giảng viên và sinh viên từ những vùng lân cận. Đây là sự chuyển hướng đối với truyền thống mỗi tỉnh một trường sư phạm có từ sau thế chiến đến nay.

Trong hoàn cảnh như vậy, bản báo cáo này viết về bối cảnh lịch sử của các trường đại

học sư phạm, những đặc điểm chính trong chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, sinh viên, và những nguồn lực chính của nhà trường, qua đó thử trả lời câu hỏi: đâu là điểm khác biệt chính giữa các trường đại học sư phạm và những trường đại học khác? Hơn nữa, đâu là sức mạnh, mối quan tâm, và sự phát triển tương lai của các trường đại học sư phạm? Ngoài ra, bài viết cũng cố gắng rút ra một số liên quan của cộng đồng quốc tế đối với cuộc cải cách giáo dục sư phạm ở cấp trường và cả cấp hệ thống giáo dục.

BỐI CẢNH LỊCH SỬ CỦA CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM


- 177 -

Giáo dục Nhật Bản không phải một sớm một chiều đạt đến trình độ cao hiện nay. Để đánh giá đúng quá trình phát triển lịch sử của nó, cần đối chiếu với nền tảng triết học và lý thuyết của nó.

Nền tảng triết học và lý thuyết của giáo dục sư phạm Nhật Bản Trong thời Minh Trị Thiên hoàng, Nhật Bản có 8 khối trường đại học. Sự hình thành hệ

thống trường học với một trật tự quốc gia được đặt cơ sở trên chế độ tập quyền của nhà nước Minh Trị. Truyền thống văn hóa cổ xưa và sự thu hút của những nền văn hóa tiến bộ ở những quốc gia láng giềng như Trung Quốc và Hàn Quốc là những cội nguồn ảnh hưởng quan trọng đối với giáo dục Nhật Bản. Hệ thống giáo dục quốc gia Nhật Bản thể hiện những nguyên lý giáo dục cơ bản và đồng thời cũng kết hợp chặt chẽ với những nhân tố của hệ thống giáo dục đại chúng Pháp. Nói một cách vắn tắt, Emil Durkheim (1958-1917) đã được các nhà xã hội học Nhật giới thiệu từ những năm 1900, rất lâu trước khi quan điểm của Durkheim được các nhà khoa học khác trên thế giới chia sẻ: những bài viết của ông về giáo dục mãi đến 1920 mới được biết đến ở Pháp,và đến cuối thập niên 50, đầu thập niên 60 mới xuất hiện ở Anh.

Đối với một số nhà nghiên cứu, sự nghiên cứu tư tưởng khoa học thực sự về phương

pháp giảng dạy mới đã bắt đầu phát triển từ nước Đức. Nền giáo dục Nhật Bản đã bắt đầu định hình dưới những nỗ lực đưa lý thuyết giáo dục Đức vào hệ thống trường học. Sau đó, vì số lượng các trường sư phạm được mở rộng, các khóa học theo khuôn mẫu của Đức, Pháp, và Hà Lan cũng bắt đầu được giới thiệu. Chương trình học và phần lớn sách giáo khoa được du nhập vào nhà trường Nhật gần như chỉ là rập khuôn chương trình và sách giáo khoa của các nước phương Tây.

Khoảng năm 1898, tư tưởng của William James và Don Deway bắt đầu được biết đến ở

Nhật. Trong khoảng 30 năm sau đó, sự nhiệt tình với những tư tưởng thực dụng này phát triển khá mạnh trong một số các nhà giáo dục và triết gia Nhật Bản. Tư tưởng giáo dục của Deway đặc biệt phổ biến trong thời kỳ này, hàng loạt sách của ông được dịch sang tiếng Nhật, trong đó có cuốn Phê phán lý thuyết về đạo đức xuất hiện năm 1900 và cuốn Nhà trường và Xã hội trong năm sau. Cuốn Giáo dục và Nền dân chủ được in tại Nhật năm 1918. Trong thực tế, nhiều nhà giáo dục thời kỳ này đã áp dụng những tư tưởng giáo dục tiến bộ chủ yếu của Deway thể hiện trong những tác phẩm trên.

Tuy vậy, hệ thống giáo dục Nhật Bản vẫn cứ tiếp tục hoạt động theo lối gắn bó với

nguyên lý Khổng Mạnh và văn hoá truyền thống Nhật Bản hơn là theo những đường lối in dấu tư tưởng sư phạm phương Tây. Để có thể sử dụng những lợi ích về mặt sư phạm một cách tích cực, một số người đã cố gắng kết hợp cách tiếp cận vấn đề của phương Tây với văn hóa phương Đông. Đã có một làn sóng dân chủ trong những năm 20 và đó là thời kỳ bùng phát của những hoạt động chính trị tự do tạo nên một giai đoạn mà mọi chương trình đào tạo của nhà trường đều tràn ngập những tư tưởng tiến bộ.

Dù sao đi nữa, nhiều nhà giáo cũng đã tỏ ra khó khăn khi lĩnh hội lý thuyết giáo dục của

phương Tây và đưa vào thực tế giảng dạy. Họ đã nỗ lực bằng nhiều cách, trong đó khá phổ biến là lý thuyết giảng dạy 5 giai đoạn (chuẩn bị, trình bày, so sánh, tổng kết và ứng dụng) của Herbart. Trên hết, đã có nhiều cải cách giáo dục tiến bộ diễn ra, cho dù chỉ là bề nổi: trong thực tế, người ta vẫn mong muốn trẻ em nắm được tri thức thông qua luyện tập và sao chép thuộc lòng.


- 178 -

Vào năm 1943, những trường đào tạo giáo viên bình thường được chính thức nâng cấp cùng trình độ với đại học. Kết quả của việc sắp xếp tổ chức này là sự nâng cao giá trị của đào tạo giáo viên tiểu học lên ngang tầm giáo dục đại học. Vào thời đó, một trong những đề nghị khẩn thiết đã bị bỏ qua là về cương vị quan trọng của các trường sư phạm (Bethel,1989). Theo đề nghị này, các trường sư phạm sẽ dốc toàn lực vào những việc có tính sáng tạo như là khám phá, phát minh...được phân biệt bằng 6 giai đoạn, từ sự làm việc để sản xuất ra giá trị với những thứ tẻ nhạt như là nguyên vật liệu trong nhà máy để sản xuất đồ dùng đơn giản, máy móc tinh xảo, tác phẩm nghệ thuật vật thể và phi vật thể đến việc tạo ra những giá trị sáng tạo có thể làm thay đổi cả cuộc sống xã hội và cách sống của con người thời đại mình.

SỰ PHÁT TRIỂN CỦA CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM Bảng 1 cho thấy chi tiết về sự phát triển của các trường đại học sư phạm và các đơn vị

đào tạo giáo viên từ năm 1886 đến những năm 1980. Sự kiện quan trọng nhất mà chúng ta cần phải tính đến để đánh giá đúng lịch sử phát triển của việc đào tạo giáo viên và các trường sư phạm là sự xác lập Nguyên tắc Cơ bản của Hệ thống Đào tạo Giáo viên năm 1947, và Luật về Bằng cấp Sư phạm đối với người hoạt động trong ngành giáo dục có hiệu lực thi hành từ năm 1949, với 249 trường đại học hợp nhất lại thành 68 trường đại học quốc gia, mỗi trường đều có khoa giáo dục sư phạm. Ba thập kỷ sau, ba trường đào tạo giáo viên được thành lập là Trường Đại học Sư phạm Joetsu, Trường Đại học Sư phạm Hyogo, và Trường Đại học Sư phạm Naruto. Từ cuối thập kỷ 70, hệ thống các trường sư phạm ở Nhật về cơ bản là đã ổn định. Bảng 1. Sự phát triển của các trường sư phạm ở Nhật Bản

Giai đọan giới thiệu và hệ thống hóa Hệ thống Giáo dục Hiện đại (1872-1898) 1886

Nhật hoàng Mori ban hành 4 sắc lệnh: Quy định về Đại học Hoàng gia, Quy định về Trường Tiểu học, Quy định về Trường Trung học, và Quy định về những trường bình thường (kèm theo đó là nhiều văn bản hướng dẫn liên quan)

1871 1877

Thành lập Bộ GD Thành lập Đại học Tokyo

1890

Hệ thống Tự Quản lý của Địa phương được ban hành, theo đó bằng cấp của GV được chia thành 2 bậc.

1897 Thành lập Cơ quan Thanh tra GD địa phương

Giai đoạn củng cố Hệ thống Giáo dục Hiện đại (1899-1916) 1902

Nhiều trường sư phạm được thành lập để giải quyết vấn đề thiếu GV. Thành lập các khóa 2 năm đào tạo GV trung học cơ sở tại 15 trường đại học

1903 Ban hành hệ thống SGK thống nhất trong toàn quốc

1907 Xem xét lại Luật Giáo dục Tiểu học và gia hạn thời gian giáo dục cưỡng bách đến 6 năm.

1911 Biên soạn SGK khoa học

1913 Số trường học tăng gấp đôi Giai đoạn mở rộng Hệ thống giáo dục (1917-1939) 1918 Thành lập các khóa sau đại học

1925

Tiếp tục các khóa 1 năm và 2 năm, trong lúc khóa học chính quy được điều chỉnh thành 5 năm. Thành lập chương trình đào tạo 1 năm sau đại học

1917

Nhà nước dành một ngân sách đặc biệt để nâng cao chất lượng trang bị cơ sở vật chất cho các trường trung học


- 179 -

Giai đoạn trong Chiến tranh (1940-1945) 1943 Các trường đào tạo GV thông thường được chính

thức nâng cấp lên thành đại học

Giai đoạn thực hiện Cải cách Giáo dục thời Hậu chiến (1946-1952) 1947 Xác lập Nguyên tắc Nền tảng của Hệ thống Đào tạo

Giáo viên

1949

Luật quy định về Bằng cấp GV bắt đầu có hiệu lực. 249 trường đại học sáp nhập lại thành 68 đại học quốc gia, mỗi ĐHQG đều có khoa giáo dục sư phạm.

Giai đoạn Nâng cao Chất lượng Cải cách Giáo dục thời Hậu chiến (1953-1978) 1974

Đề nghị về việc tăng lương GV đã được chấp thuận và được ghi trong luật, khiến lương GV tăng 30-40%.

1978

Chính thức thành lập 3 trường đại học sư phạm: ĐHSP Joetsu, ĐHSP Hyogo, ĐHSP Naruto

1962 Ban hành Luật SGK miễn phí cho GD cưỡng bách.

1964

Thành lập một hệ thống bằng cấp đa dạng nhằm khuyến khích GV tham gia các khóa học sau ĐH nhiều hơn để có những bằng cấp có giá trị hơn.

1979

Chương trình GD đặc biệt dành cho trẻ khuyết tật trong độ tuổi 6-15 trở thành chương trình GD bắt buộc.

ĐẶC ĐIỂM CHÍNH CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Về chương trình đào tạo Trong số 96 đại học quốc gia trong cả nước, có 56 trường chịu trách nhiệm đào tạo giáo

viên phục vụ 260 trường phổ thông trực thuộc (48 trường mẫu giáo, 73 trường tiểu học, 78 trường phổ thông cơ sở, 17 trường phổ thông trung học, 42 trường dành cho trẻ tâm thần và khuyết tật, 2 trường dành cho trẻ khiếm thị và khiếm thính). Mỗi vùng đều thành lập ít nhất là một đại học trong hệ thống đại học quốc gia, trong đó có khoa giáo dục sư phạm để thực hiện nhiệm vụ đào tạo giáo viên. Các trường phổ thông trực thuộc đại học sư phạm có một vai trò quan trọng qua việc tạo điều kiện cho những cuộc thảo luận nhằm giải quyết những vấn đề của thực tiễn giáo dục. Đến nay đã có rất nhiều tài liệu được phân phát cho GV nhằm giúp họ có một hiểu biết về những đề xuất mới trong giáo dục. Những đề xuất này nhấn mạnh mặt thực tiễn hơn là lý luận, theo đó việc đào tạo của trường sư phạm sẽ gắn với việc tham quan thực tế trường phổ thông cũng như những cơ sở giáo dục liên quan, và gắn với việc soạn thảo giáo án. Một số sinh viên sư phạm sẽ đóng vai thầy giáo, những người khác sẽ đóng vai học trò và sẽ phải viết bài nhận xét. Ở cấp độ trường tiểu học, thời gian thực hành này vào khoảng 90 giờ, trong đó có 60 giờ thực hiện trong trường mình.

Chương trình đào tạo giáo viên đòi hỏi phải có thực hành. Các giáo viên tiểu học tương

lai sẽ phải dành ra ít nhất 4 tuần thực hành giảng dạy – đối với giáo sinh trung học thì là 2 tuần. Trước và sau học phần thực hành này thường có từ 15 đến 30 giờ (một tín chỉ) để học những hướng dẫn cần thiết. Các trường đại học sư phạm quốc gia đều có trường phổ thông trực thuộc nhằm phục vụ cho việc thực hành trong đào tạo giáo viên. Các đơn vị đào tạo giáo


- 180 -

viên khác thì cần phải liên hệ với những trường phổ thông bình thường để sắp xếp việc thực tập.

Những người mới bắt đầu nghề dạy học thường cố gắng tạo lập phong cách giảng dạy

của mình thông qua một quá trình thử-và-sai lặp đi lặp lại mà họ gọi là jissen (thực hành). Cơ hội học tập ở trường phổ thông sẽ khuyến khích sự quan tâm đến quá trình phát triển nghề nghiệp của mỗi cá nhân, điều này được coi là đặc điểm của những chương trình đào tạo cấp bằng đại học. Giáo viên tập sự học giảng dạy thông qua thực hành nhóm, lập luận quy nạp, và tự nhận thức để lĩnh hội những kỹ năng mới. Shimarara gọi đó là quá trình nhận thức qua tương tác (intersubjective), trong khi họ gọi đó là sư phạm học dân tộc (ethnopadagogy), vì nó đặt cơ sở trên tri thức văn hóa mà giáo viên có được thông qua quan hệ cá nhân giữa họ và học sinh. Đặc biệt, việc tập trung sự chú ý vào những sự kiện diễn ra trong lớp học của các giáo viên tập sự được coi là có ý nghĩa quyết định trong việc đạt được những năng lực sư phạm. Nói một cách vắn tắt, quá trình học tập để trở thành thầy giáo của giáo viên Nhật Bản tập trung vào việc làm cho những kinh nghiệm thực tiễn của người đi trước thích nghi với nhu cầu của họ.

Sinh viên sư phạm được khuyến khích tham gia một số chương trình như gakko gyoji,

bao gồm những sự kiện nghi lễ, thể thao, liên hoan và nghệ thuật, du khảo..., những cuộc thi đấu thể thao, thi âm nhạc, những chương trình nghiên cứu tự nhiên, và những thứ tương tự. Những "hoạt động đặc biệt" này bao gồm cả các hoạt động được thiết kế để tạo điều kiện phát triển kỹ năng sống và sự hợp tác trong sinh viên, như những cuộc thi thể thao toàn trường hay những hoạt động câu lạc bộ do chính sinh viên tự đứng ra tổ chức.

Mỗi trường đều có một uỷ ban làm nhiệm vụ nối kết những mục tiêu học tập với việc tổ

chức các nhóm nghiên cứu và những bài học thao diễn. Người ta yêu cầu sinh viên quan sát các bài học thao diễn này như thể một giờ học chính thức thông qua tham gia thực tế ở vòng ngoài để hiểu một thành viên của cộng đồng hoạt động trong thực tiễn như thế nào. Xu hướng này đặc biệt được coi trọng trong các trường thực nghiệm.

Việc đào tạo sinh viên sư phạm được chia thành hai giai đoạn. Trong các khóa học bốn

năm, phần đầu của thực tập (thường là 1 tuần) bắt đầu ở năm thứ ba, gồm hướng dẫn và quan sát kiến tập. Phần hai được sắp xếp trong năm thứ tư, bao gồm tham gia các hoạt động trong chương trình phổ thông và thực tập giảng dạy trong khoảng 3 tuần lễ. Trong các khóa học hai năm, thời gian thực tập này giảm xuống chỉ còn một nửa.

Những trường thực nghiệm thường được sử dụng cho những thử nghiệm mới về phương

pháp và về tổ chức. Bên cạnh những hoạt động của sinh viên sư phạm trong lớp học, những nhân tố khác như sự tham dự các sinh hoạt chung hay là báo cáo của họ cũng sẽ được xem xét để đánh giá kết quả học tập. Nhà trường yêu cầu giáo sinh sư phạm nghiên cứu một vài trường hợp cụ thể của một hai học sinh nào đó và nộp báo cáo, những báo cáo và hoạt động này sẽ do chính hiệu trưởng, hoặc trưởng khoa, hoặc giáo viên hướng dẫn của sinh viên đó xem xét và đánh giá.

Đội ngũ giảng viên và nguồn tài liệu Vào năm 1964, Quỹ Học bổng Nhật đã thành lập một chương trình cho vay đối với sinh

viên sư phạm nhằm giúp bảo đảm nguồn giáo viên trong tương lai để đáp ứng cho chương trình giáo dục bắt buộc. Theo chương trình này, sinh viên sư phạm được cho vay hết sức dễ


- 181 -

dàng, và họ cũng không phải trả nợ nếu như sau khi tốt nghiệp họ phục vụ một số năm nhất định trong ngành giáo dục.

Về phương pháp và kỹ thuật giảng dạy, cần chú ý đến "Trung tâm Công nghệ Dạy học".

Năm 1972, Hội đồng Sư phạm Quốc gia đã đưa ra những đề nghị nhằm nâng cao chất lượng những cải tiến cụ thể về mục tiêu, thời lượng, và phương pháp thực tập sư phạm của sinh viên. Nói một cách cụ thể hơn, là nhấn mạnh nhu cầu về cải tiến phương pháp. Trong lúc những chương trình truyền thống chỉ cung cấp cho sinh viên sư phạm những kinh nghiệm bước đầu trong giảng dạy bằng cách đặt họ vào những trường trung học thực hành trực thuộc đại học sư phạm hoặc những trường trung học có quan hệ hợp tác với đại học sư phạm, thì những nỗ lực mới này nhằm cải tiến phương pháp thực tập sư phạm thông qua việc sử dụng những thiết bị dạy học hiện đại như là video chẳng hạn. Những chương trình giảng dạy có sử dụng máy vi tính cũng bắt đầu được giới thiệu. Người ta bắt đầu học hỏi nước ngoài về giáo dục tại chức và đào tạo sư phạm. Để có thể thực hiện những nghiên cứu và phát triển một cách có hệ thống về những hoạt động liên quan đến nội dung và phương pháp giáo dục, cũng như để giới thiệu những cải cách dựa trên kết quả nghiên cứu về nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên, nhà nước đã thành lập Trung tâm Công nghệ Dạy học ở mỗi đại học sư phạm quốc gia. Hiện nay nhà nước đang có kế hoạch dùng Trung tâm này để tái đào tạo lực lượng giáo viên qua những chương trình tại chức bằng cách duy trì mối liên hệ với các giáo viên đang giảng dạy và các cố vấn giáo dục với tư cách những chuyên gia. Lý thuyết dạy học coi giáo viên như là những người hành nghề đầy trí tuệ, những nhà nghiên cứu hành động, giờ đây đang được giới thiệu một cách rộng rãi.

Đào tạo sau đại học Về đào tạo sau đại học, Bộ Giáo dục đang có kế hoạch tổ chức sắp xếp lại các khóa đào

tạo giáo viên ở bậc đại học vì sự suy sụp đáng kể của một số khóa mới mở, kết quả của sự giảm sút sinh suất trong dân số Nhật. Số giáo viên mới được tuyển đang giảm xuống. Cách đây 20 năm, gần 80% người có bằng đại học xuất thân từ các trường đại học và cao đẳng sư phạm quốc gia đã trở thành giáo viên, so với 32% trong năm tài chính 1999.

NHỮNG KHÁC BIỆT CHÍNH GIỮA ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VÀ CÁC ĐẠI HỌC ĐA

NGÀNH Như đã nói trên, đã có những nỗ lực to lớn nhằm trả lời câu hỏi đâu là điểm khác biệt

chủ yếu giữa đại học sư phạm và các đại học đa ngành. Các khoa giáo dục của những trường đại học công lập Tokyo, Kyoto, Kyushu và một số trường đại học lớn khác không được coi là những đơn vị đào tạo giáo viên vì những nơi này đều nhấn mạnh việc nghiên cứu thuần túy học thuật. Vấn đề là với họ quả thật có một nhu cầu cung cấp những tri thức và quan điểm có tính chất căn bản hơn là những vấn đề có tính kỹ thuật và thực hành. Điều này phản ánh sự khác biệt cơ bản giữa đại học sư phạm và các đại học đa ngành có khoa giáo dục.

Hơn nữa, trong tương lai sự khác biệt cơ bản này sẽ càng thêm hiển nhiên. Bộ Giáo dục

đã công bố một kế hoạch mang tên Toyama nhằm nâng cao tiêu chuẩn chất lượng của 30 trường đại học hàng đầu của Nhật Bản, chẳng hạn những trường có đào tạo sau đại học, có những chương trình hoạt động vượt trội như những Trung tâm Tài năng (nhằm đào tạo những người giỏi ở tầm cỡ cao nhất trên thế giới), và tập trung mọi nguồn lực vật chất đầu tư cho những trường này.


- 182 -

Về sự khác biệt trình độ trong những chương trình đào tạo giáo viên, theo luật lệ hiện hành thì bằng cấp vẫn còn nằm trong một "hệ thống mở". Nghĩa là, điều duy nhất mà một giáo viên tương lai phải làm là đáp ứng những yêu cầu tối thiểu của các tín chỉ được nhà trường quy định. Giáo viên trung học phổ thông thường tốt nghiệp từ Đại học Hiroshima hoặc từ các khoa chuyên môn của những trường đại học tư, đại học công lập, đại học quốc gia khác, như Đại học Waseda, Đại học Keio chẳng hạn. Những sinh viên tốt nghiệp từ khoa giáo dục của các đại học đa ngành cũng như từ các khoa chuyên môn của những đại học khác phải vượt qua kỳ thi do ủy ban giáo dục của địa phương tổ chức để được trở thành giáo viên. Mọi giáo viên tương lai đều phải có từ hai đến bốn tuần thực tập ở trường phổ thông vì đó là một phần trong chương trình đào tạo. Trường thực tập của họ cũng thường là trường mà trước đây họ đã từng học.

Nhìn chung, như vậy là chưa đủ. Từ năm 1989, các nhà quản lý giáo dục đã đồng ý để các cơ sở đào tạo gia tăng mức độ huấn luyện đối với giáo viên tập sự. Từ 1992, mọi giáo viên mới vào nghề ở mọi cấp học (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và các trường giáo dục đặc biệt) đều được hưởng một chương trình đào tạo trong năm đầu. Việc đào tạo này được thực hiện một cách chính thức như một sự hướng dẫn và do ủy ban giáo dục của thành phố hoặc tỉnh cũng như do từng trường tổ chức. Trong năm đầu, mọi giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông thực hiện một lịch dạy giảm giờ chỉ khoảng 10 giờ mỗi tuần và mỗi tuần một lần đi tham dự huấn luyện tại Trung tâm Giáo dục. Hệ thống này bảo đảm mỗi giáo viên mới vào nghề đều có một giáo viên dày dặn kinh nghiệm kèm cặp với tư cách một người cố vấn và sẽ hoạt động trong một nhóm giáo viên với nhiều mức độ kinh nghiệm khác nhau. Hệ thống này cũng cố gắng gia tăng sự chia sẻ thông tin giữa các giáo viên và ủng hộ sự hướng dẫn của giáo viên có kinh nghiệm đối với những giáo viên mới vào nghề. Sự quan tâm đối với những cách tiếp cận mới trong sư phạm là hiếm thấy trong các giáo viên trung học cơ sở bởi lẽ những nỗ lực của họ trong việc áp dụng quy trình dạy học có sẵn được coi như yếu tố quyết định của việc học tập. Tuy vậy sự thực hiện chọn lọc giáo viên trong giáo dục trung học ở các trường học Nhật Bản đã bắt đầu từ 1997 và do đó đã hình thành nhu cầu phát triển những nghiên cứu có tính chất thiết thực về vấn đề này. Nội dung đào tạo trong tương lai cần phải xuất phát từ sự thông thái của thực tiễn.

Có thể nói một cách tổng quát, các khoa sư phạm cần cung cấp trước hết là những giáo

viên cho giáo dục trung học phổ thông, và nhiều khi cho cả trung học cơ sở, nơi được coi là thực hiện giai đoạn hai của giáo dục bắt buộc.

NHỮNG ĐIỂM MẠNH, NHỮNG VẤN ĐỀ CẦN CHÚ Ý, VÀ SỰ PHÁT TRIỂN

TRONG TƯƠNG LAI CỦA CÁC ĐẠI HỌC Các cơ sở đào tạo giáo viên hầu như giữ độc quyền trong việc đào tạo giáo viên tiểu

học. Lý do dễ thấy là đối tượng này yêu cầu cao hơn về tính chất chuyên nghiệp, phải làm việc nhiều hơn để nắm được phương pháp, cũng như phải bao quát nhiều lĩnh vực kiến thức của những môn học khác nhau. Gần đây Bộ Giáo dục Nhật đã chấp thuận việc thực hiện đào tạo học vị tiến sĩ giáo dục ở các đại học sư phạm quốc gia. Sự thay đổi trong quy định về bằng cấp giáo viên đã khích lệ họ đạt được học vị thạc sĩ. Tuy vậy có được bằng thạc sĩ cũng không nhất thiết dẫn đến sự thăng tiến trừ trường hợp ở những trường trung học cao cấp. Bởi vậy việc phấn đấu có được những học vị sau đại học chỉ đặc biệt phổ biến ở những trường này.


- 183 -

Hiện nay các trường đại học không đủ năng lực đẩy mạnh những hoạt động hợp tác có vai trò quan trọng đối với việc phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Tuy nhiều giáo viên được cung cấp cơ hội theo học các khóa học ở đại học (thường là khoảng một năm) mà không ảnh hưởng gì tới vị trí công việc và lương bổng, hoặc có thể tham dự những khóa học bán thời gian vào buổi tối hoặc cuối tuần và vẫn được hưởng lương đầy đủ, nhưng vẫn có một nhu cầu gửi giáo viên đi học tập ở nước ngoài:Trong phạm vi cả nước, đã có 1200 giáo viên trên tuổi 35 được gửi đi học ở nước ngoài 30 ngày, 3800 người dưới tuổi 35 được gửi đi học khóa 16 ngày, 180 người học khóa 60 ngày.

Những điểm mạnh Người ta chọn một số giáo viên trong những người có ít nhất 15 năm kinh nghiệm để

làm nghiên cứu viên. Hầu hết đã nộp đơn nhiều lần mới được chọn, và họ cũng phải đáp ứng một số yêu cầu về thủ tục mới đủ điều kiện nộp đơn. Chương trình này được gọi là "trao đổi học tập trong nước". Những giáo viên được chọn sẽ tạm ngưng công việc ở trường mình để đến một nơi mà họ chọn trong phạm vi nước Nhật để học tập nghiên cứu trong vài tuần mỗi năm. Tái đào tạo bắt buộc là một phần được thực hiện cho mọi giáo viên trong năm thứ mười tính từ khi bắt đầu hoạt động trong nghề của họ. Ngoài ra còn có những khóa học đại cương dành cho những giáo viên mới vào nghề để giúp họ đạt được những kỹ năng cần thiết. Bộ Giáo dục Nhật cũng đang tính đến việc mở rộng và cải thiện hệ thống học bổng của chính phủ. Một chương trình học bổng xây dựng từ thập kỷ 80 nhằm cấp cho sinh viên sư phạm của 26 quốc gia đang phát triển cũng đang được đẩy mạnh. Mọi cơ hội như vậy đều có thể và cần phải gắn với những trường thực hành của các trường đại học sư phạm.

Những vấn đề cần quan tâm Ở bậc đại học, mỗi trường đại học đã được cấp hàng triệu yen nhằm phát triển "Dự án

hữu nghị" (đẩy mạnh hội nhập và các hoạt động thực nghiệm) đối với trẻ em nông thôn. Các trường sư phạm tất nhiên cũng được cấp kinh phí này.

Tham gia chương trình Kaigo taiken (chăm sóc bệnh nhân và người già) được coi như

một nội dung học tập chính thống. Bởi vậy những giáo viên tiền chức có thể nhận được chứng chỉ tham gia chương trình này, tất nhiên, họ cũng được khuyến khích thực hiện những hoạt động tình nguyện để nâng cao trách nhiệm công dân và sự quan tâm đến người khác.

Gần đây một chủ đề mới mẻ Thảo luận về Vấn đề Hội nhập cũng bắt đầu được giới

thiệu trong các trường sư phạm. Ngày nay chương trình học có thể gồm những hoạt động đặt cơ sở trên cách tiếp cận coi học sinh là trung tâm, cùng với việc học tiếng Anh như một phương tiện đẩy mạnh sự hiểu biết quốc tế.

Bộ Giáo dục cũng khuyến khích các trường đại học thay đổi đội ngũ giảng viên sư phạm

nhằm cung cấp cho sinh viên một nền tảng tri thức rộng rãi bao gồm cả tri thức về chương trình học và về cách đánh giá kết quả giáo dục thay vì chỉ chăm chăm đào tạo những kỹ năng dạy học. Người ta đặt những kỳ vọng ngày càng cao đối với việc cải cách trong đào tạo giáo viên, thông qua huấn luyện về tài liệu giảng dạy và những tri thức mới trong phương pháp dạy học, thông qua khuyến khích những phẩm chất nhân cách thích hợp với đạo đức của nghề dạy học, và thông qua việc xây dựng một hệ thống đào tạo nghề sao cho các giáo viên mới ra trường có thể học tập kinh nghiệm từ những người đi trước.


- 184 -

Các trường đại học và các sở giáo dục địa phương có thể lập những diễn đàn thảo luận về giáo dục sư phạm, và gửi giảng viên tới những lớp huấn luyện đặc biệt. Các chương trình đào tạo bậc đại học cần phải dễ tiếp cận hơn thông qua những chương trình từ xa và bán thời gian tổ chức vào ban đêm (part-time enrollment) sử dụng những phương tiện truyền thông từ xa để cung cấp cho giáo viên những công cụ cụ thể nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy.

Những phát triển trong tương lai Bộ Giáo dục Nhật đang có kế hoạch biến các đại học quốc gia thành những đơn vị hành

chính độc lập, do các tập đoàn độc lập điều hành, hoạt động như những tổ chức tư nhân (Theo Nhật báo Asahi Shimbun, 27-2-2002). Tokyo và các tỉnh thành khác, trừ Niigata, sẽ có khoa đào tạo giáo viên. Như vậy sẽ có khoảng 11 trường đại học sư phạm trong cả nước và 35 khoa giáo dục nằm trong các đại học đa ngành. Bộ Giáo dục đã quyết định như vậy khi biết rằng trong năm tài chính 1999, chỉ 32% sinh viên tốt nghiệp từ các khoa giáo dục trở thành giáo viên sau khi ra trường! Những người có trách nhiệm đang đứng trước một yêu cầu gay gắt phải xem xét lại hệ thống hiện hành theo quan điểm sáp nhập các trường sư phạm và các khoa giáo dục của các đại học đa ngành trong từng vùng lại để trở thành một tổ chức giáo dục sư phạm và do đó có thể thu hẹp đội ngũ giảng viên đại học trong các trường này.

Hội đồng chuyên gia của Bộ Giáo dục, Khoa học và Kỹ thuật Nhật đã biên soạn một bản

báo cáo nêu lên đề nghị tái cấu trúc 48 trường đại học sư phạm quốc gia và các khoa giáo dục –hiện đang trải đều trong 47 tỉnh- theo hướng sáp nhập lại nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động và cải tiến chất lượng đào tạo giáo viên. Theo bản báo cáo, tái sinh các trường sư phạm vào lúc cả số sinh viên vào học ngành sư phạm lẫn số sinh viên sau khi ra trường thực sự trở thành giáo viên đang giảm sút một cách nghiêm trọng là một điều vô cùng cần thiết.

Số các trường sư phạm hoạt động dựa trên ngân sách nhà nước sẽ bị cắt giảm còn một

nửa. Đó là bước đầu trong việc tái cấu trúc các đại học quốc gia, ít nhất là mỗi tỉnh sẽ mất một đơn vị. Bản báo cáo cũng cho rằng 2/3 các trường có thể xoay xở để tồn tại được với con số sinh viên dưới 200, và tỉ lệ sinh viên đi dạy sau khi ra trường đã tăng lên đến 34%, khẳng định rằng việc tái cấu trúc và sáp nhập các trường là cần thiết.

Hội đồng cũng đề nghị rằng các khóa đào tạo tiền chức cho giáo viên trước đây do các

khoa giáo dục tổ chức cũng nên giao lại cho các trường sư phạm và các cơ sở vệ tinh cần được xây dựng để đào tạo tại chức trong từng tỉnh. Bản báo cáo cho rằng các khóa đào tạo giáo viên tiểu học vẫn có thể do các khoa giáo dục thuộc những đại học đa ngành tổ chức sau khi các trường đại học cùng nhau thảo luận một cách làm phù hợp. Nhưng giữa các trường đại học cũng đã nảy sinh sự xáo trộn. Các cơ sở đào tạo giáo viên sẽ biến mất ở nhiều tỉnh. Nước Nhật ngày nay đang phải đương đầu với một sự lựa chọn khó khăn để giữ nguyên chương trình giáo dục sư phạm để đào tạo giáo viên cho các trường tiểu học và trung học cơ sở. Đối với 11 trường đại học sư phạm, tình trạng hiện nay là vấn đề tồn tại hay không tồn tại!

Cải thiện chất lượng giáo dục sư phạm là một quá trình gồm nhiều giai đoạn. Quá trình

này bắt đầu với các đại học sư phạm và sự chấp nhận một hệ thống tuyển dụng giáo viên dựa trên tư cách nhiều hơn là thành tích học tập. Ý nghĩa tích cực của nó là tạo ra những giáo viên gắn bó hơn với công việc. Hội đồng cũng lường trước khả năng các trường đại học sư phạm có thể tổ chức một mạng lưới những khóa học vệ tinh để đào tạo giáo viên các tỉnh nhằm thay thế cho các trường sư phạm ở địa phương nay không còn nữa. Bản báo cáo thậm chí còn đề nghị lập ra những trung tâm đào tạo giáo viên với một quy mô khiêm tốn trong các trường đại


- 185 -

học bị xóa sổ khoa giáo dục. Ý tưởng này không hẳn là dở, nhưng quả là không đủ. Để đạt được hiệu quả lớn hơn, các trường sư phạm còn đang tồn tại có thể tổ chức các khóa tích luỹ tín chỉ trong các trường công hoặc tư trong vùng, kể cả ở những nơi không còn trường đào tạo giáo viên nữa.

NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN Có thể dễ dàng nhận ra nét đặc trưng của nền giáo dục Nhật Bản, chẳng hạn như việc

học trong trường thường chiếm hết thì giờ của trẻ trong cả thời niên thiếu, giáo dục mầm non và giáo dục bắt buộc được tư nhân hóa, hệ thống thăng tiến tự động dựa trên thâm niên, thực tế có rất ít người nước ngoài và người lớn học trong nhà trường Nhật, thành tựu của giáo dục đại học với rất ít thay đổi thường được coi là một quy tắc, một chỉ tiêu, chức năng lọc bỏ bớt người học của các kỳ thi tuyển sinh đại học đã ảnh hưởng không nhỏ đến cách học của trò và cách dạy của thầy, và quản lý nhà trường theo lối tự trị đang tỏ ra rất có hiệu quả.

Nước Nhật chắc chắn sẽ phải trải qua những khó khăn nhất định để sửa chữa những

điểm yếu của hệ thống giáo dục, cũng như để áp dụng những ưu điểm của các hệ thống giáo dục ở nước ngoài, tuy rằng, thực tiễn cho thấy những giá trị hoặc ý tưởng hài hòa với văn hóa Nhật thì tạo ra những thành công ở Nhật còn lớn hơn so với thành công ở nơi khởi nguồn của những giá trị hoặc ý tưởng ấy.

Các trường đại học và cao đẳng còn tồn tại trong làn sóng mới của thử thách cần xem

xét lại tổ chức và hoạt động của mình. Hội đồng chuyên gia của Bộ Giáo dục đã đề nghị xây dựng một chương trình dạy học đặc biệt, với những người phụ trách giỏi chuyên môn, và Bộ cần khuyến khích Sở giáo dục cùng với nhà trường thực hiện việc đánh giá các giáo viên mới vào nghề. Những đề xuất này còn đi xa hơn trong việc giúp các trường sư phạm trở thành tâm điểm của cải cách giáo dục.

Trong xã hội đổi thay nhanh chóng ngày nay, rõ ràng là cần phải đặt dấu hỏi đối với hệ

thống bằng cấp sư phạm có giá trị cả đời. Nhưng thật không dễ dàng xây dựng được những tiêu chí có thể giúp xác định rõ chất lượng thực sự của một giáo viên mới vào nghề hay một giáo viên có kinh nghiệm lâu năm, dù những tiêu chí tham khảo để đánh giá học sinh tiểu học và trung học cơ sở đã được giới thiệu rộng rãi từ năm 2002. Sâu xa phía sau lời kêu gọi cải cách về bằng cấp sư phạm là sự thiếu tin tưởng của công chúng đối với giáo viên, nhà trường, và việc quản lý giáo dục. Thay đổi tình trạng này phải là điều trước tiên cần được thực hiện.

Đã đến lúc cần xem xét lại việc thay đổi vai trò của các đại học. Lẽ dĩ nhiên bao giờ

cũng cần nhớ rằng động cơ cá nhân của từng giáo viên và nhiệt tâm muốn cải thiện kỹ năng nghề nghiệp phải là yếu tố hàng đầu. Tuy nhiên, điều trọng yếu là trả lời được câu hỏi thế nào là một nhà trường tốt và có hiệu quả. Việc nghiên cứu kinh nghiệm về những thay đổi trong chiến lược giảng dạy, chương trình đào tạo và ảnh hưởng của tổ chức nhà trường đối với việc học tập của học sinh vẫn còn hết sức ít ỏi. Trong lúc đóng góp duy nhất mà trường sư phạm có thể thực hiện cho việc học tập của giáo viên còn là điều không mấy rõ ràng, thì việc nghiên cứu về quá trình dạy và học ở nhà trường phổ thông nên được các nhà nghiên cứu của trường đại học thực hiện để có thể chuyển đổi bản chất cơ bản của nghiên cứu sư phạm từ chỗ thuần túy học thuật đến chỗ nghiên cứu thế giới thực trong bối cảnh thực tế của nhà trường phổ thông.

Nước Nhật đang lâm vào thế tiến thoái lưỡng nan giữa hai nhóm mô hình: một bên là

nhiệt tâm của họ và những gì họ muốn thực hiện, một bên là sự phương Tây hóa, sự Mỹ hóa


- 186 -

hệ thống giáo dục. Tình thế hiện nay của người Nhật là buộc phải đấu tranh với hai nhân tố không tương hợp. Tương tự như sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế như Quỹ Nhi đồng Liên hiệp Quốc và Ngân hàng Thế giới, Văn phòng Hỗ trợ Phát triển của Nhà nước Nhật cũng giúp làm gia tăng số trẻ đến trường và cải thiện chất lượng của giáo dục tiểu học Nhật Bản (xem thêm Báo cáo công tác hợp tác quốc tế của Nhật Bản:http://www.jica.go.jp). Một trong những điểm mạnh của Nhật là kỹ thuật, như có thể thấy qua hệ thống bảo vệ môi trường chẳng hạn. Nhấn mạnh những điểm mạnh của nước Nhật, một viên chức chính phủ phụ trách về các trường sư phạm đã tuyên bố rằng bí quyết đào tạo giáo viên chẳng qua là vấn đề công nghệ kỹ thuật cao. Vậy là, những thử thách mà các trường sư phạm đang phải đương đầu như đã nêu trên cũng có thể được xem như một cơ hội để họ nâng cao năng lực đào tạo và đóng góp một cách tích cực vào sự nghiệp giáo dục của Nhật Bản.

(Nguồn: Asia-Pacific Journal of Teacher Education&Development, Dec 2002, Vol.5. No.2,

pp 75-96)


- 187 -

VIỆC GIÁO DỤC SƯ PHẠM VÀ CÔNG TÁC GIẢNG DẠY Ở SINGAPORE TRONG THẾ KỶ MỚI

Tác giả: Saravanan Gopinathan


Wah Kam Ho Trung tâm Ngôn ngữ Khu vực Seameo, Singapore

Jason Tan Viện Nghiên cứu Giáo dục quốc gia Trường đại học kỹ thuật Nanyang (NTU), Singapore

Biên dịch: Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục đại học


Những cải cách giáo dục sư phạm ở một số quốc gia trong thập niên 80 và đầu thập niên 90 thường xuất phát từ bản chất phức tạp trong mối quan hệ giữa tiềm lực kinh tế của một quốc gia và tình hình của hệ thống giáo dục trong quốc gia đó. Ví dụ như đây là trường hợp của Hoa Kỳ (Cornbleth 1989), khi nền kinh tế bị suy giảm cùng với sự khủng hoảng về giáo dục đã tạo điều kiện cho việc kêu gọi cải cách trong lĩnh vực giáo dục sư phạm. Ở vương quốc Anh, vai trò truyền thống của các trường đại học trong lĩnh vực đào tạo sư phạm đã không còn nữa khi có sự không hài lòng về chính trị gia tăng cùng và sự không hài lòng với cách các trường đại học đào tạo giáo viên (Gilroy 1992). Các trường được trao nhiều quyền hơn trong việc tuyển chọn các sinh viên sư phạm tốt nghiệp được đào tạo theo nhu cầu của các trường. Ngược lại, tình hình cải cách giáo dục sư phạm ở Singapore vào giữa và cuối thập niên 90 trong điều kiện nền kinh tế đang phát triển nhanh chóng và ổn định cùng với nguồn tích luỹ tài chánh dồi dào của chính phủ cũng như kết quả học tập hoàn hảo từ các trường đã đưa ra một ví dụ thú vị để so sánh.

Giáo dục sư phạm ở Singapore là sự nối tiếp nối phát triển di sản thời thuộc địa và những người nhập cư để lại. Sự khởi đầu dựa vào ngôn ngữ riêng vào thuở sơ khai để đào tạo các giáo viên – chính quyền thuộc địa chọn tiếng Anh và Malay; cộng đồng thì chọn tiếng Hoa và Tamil – đã phản ánh tính không thống nhất về một nền giáo dục cơ bản thời bấy giờ.

Sau đó có 4 loại trường: Tiếng Anh, Tiếng Malay, Tiếng Hoa và tiếng Tamil, dùng các ngôn ngữ khác nhau để giảng dạy. Mãi cho đến năm 1950 khi trường Đại học Sư phạm được thành lập, người ta mới nhận ra tầm quan trọng của một tổ chức đào tạo chính thức. Điều này được xem như là một công cụ của chính sách giáo dục lục địa (Owen 1957) về đào tạo đủ số lượng giáo viên để đáp ứng kịp thời với số lượng học sinh tăng nhanh mỗi năm, đặc biệt đối với các trường đang giảng dạy bằng tiếng Anh và tiếng Hoa. Khoảng năm 1958, áp dụng phương pháp đào tạo chính quy và không chính quy, trường ĐHSP (Singapore) đã đào tạo cơ bản cho 3130 GV giảng dạy bằng tiếng Anh và 443 GV dạy bằng tiếng Hoa.

Thập niên 60 là năm để Singapore tập trung hoàn toàn vào việc đẩy mạnh việc đào tạo các giáo viên giảng dạy nhiều ngôn ngữ khác nhau và kết quả là đã đưa ra nhiều loại hình đào tạo khác nhau. Khoảng cuối thập niên 70, nhiều bước được tiến hành để hoàn chỉnh phương pháp đào tạo để các khoá học và chương trình học đa ngôn ngữ (Anh, Hoa, Maly và Tamil) có thể so sánh về chất lượng và mức độ ảnh hưởng. Nhờ nhận thức về một hệ thống giáo dục toàn quốc ở Singapore vào năm 1987, sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ chính giảng dạy tại


- 188 -

các trường, nên ngày nay Singapore có những chương trình giáo dục sư phạm rất chặt chẽ. Điều quan trọng đối với các giáo viên để có thể giảng dạy bằng tiếng mẹ đẻ của mình như Hoa, Malay hay Tamil là họ phải rất giỏi tiếng Anh để có thể giảng dạy tốt trong các trường hay môi trường giảng dạy chủ yếu bằng tiếng Anh.

Nhìn lại quá khứ chúng ta có thể thấy sự phát triển của ngành giáo dục sư phạm ở Singapore dựa vào 5 giai đoạn: từ thời kỳ đầu đến năm 1972 là hình thức giáo dục bắt nguồn từ những chương trình giảng dạy truyền thống nhằm mục đích đáp ứng yêu cầu về số lượng giáo viên; giai đoạn từ 1973 đến 1981: xác định những sự thay đổi và nâng cao về chất; từ năm 1982 đến 1990 được đánh dấu bằng những nỗ lực thống nhất về việc đưa ra những chương trình giảng dạy bằng những ngôn ngữ khác nhau; và kể từ năm 1991 là việc chính thức nâng cao việc giáo dục sư phạm lên trình độ đại học gọi là “Đại học hoá” (Sharpe & Gopinathan 1993). Bốn giai đoạn này được Sim và Ho (1994); Ho và Gopinathan (1999) mô tả rất chi tiết. Còn giai đoạn thứ 5, giai đoạn thống nhất là giai đoạn mới mẽ hơn và cần sự hợp tác nhiều hơn giữa Bộ giáo dục và các trường thuộc Bộ và trong chương này chúng ta sẽ tập trung nói đến trường Đại học Kỹ thuật Nanyang, cha đẻ của viện nghiên cứu giáo dục quốc gia. Giai đoạn này bao gồm những kế hoạch và việc chuẩn bị lâu dài và quan trọng cho các giáo viên, thực ra là ngành sư phạm ở Singapore.

NÂNG CAO GIÁO DỤC SƯ PHẠM VÀ HÌNH THỨC ĐẠI HỌC HOÁ.

Bước nâng cao giáo dục sư phạm đầu tiên bắt đầu diễn ra vào năm 1973 khi một đạo luật của Nghị viện thay đổi chức danh của trường Sư phạm trước đây (1950 – 1972) thành Viện Nghiên cứu giáo dục (VNCGD). Mặc dù viện mới này có chức năng đầy đủ của một trường sư phạm, sau này là đại học SP của Singapore (tiền thân của ĐH quốc gia Singapore – NUS), đào tạo các giáo viên tốt nghiệp ĐH để giảng dạy tại các trường cấp 3, nhưng VNC không thể nào được xem như là một trường đại học thực sự. Minh chứng cho điều này là Nus cấp bằng cho những chương trình sau đại học trong ngành giáo dục do VNC giảng dạy.

Giai đoạn 2 bắt đầu vào năm 1991. Thật ra, từ gọi “ĐH hoá” của ngành giáo dục sư phạm (ví dụ như việc xác định trình độ của giáo viên ở một trường đại học) có từ năm 1968 do Ủy ban Hội nghị Mở rộng Giáo dục Sư phạm đưa ra. Tuy nhiên, không có gì thay đổi, hay ít ra tương xứng với sự chuẩn bị cho VNCGD quốc gia như hiện tại, cho đến khi chính phủ ban lệnh xem xét lại vấn đề giáo dục sư phạm. Một số đề nghị trong báo cáo năm 1990 mang tên “ Giáo dục sư phạm thập niên 90: Những Chính sách và Chiến lược” (được gọi là báo cáo Seet Ai Mee), đã được chính phủ chấp thuận thực hiện vào năm 1991. Bản báo cáo này tập trung vào những luận điểm của Ngài Dainton thuộc Hallam Moors (1989), Hiệu trưởng trường ĐH Sheffield, trong báo cáo mang tính tư vấn của riêng ông do chính phủ yêu cầu, đã tranh luận về vấn đề mở rộng và đa dạng hoá phương pháp đào tạo sư phạm cũng như nâng cao trình độ cùng như việc chuẩn bị chương trình cho sinh viên đại học hệ 4 năm. Ngài Dainto cũng đã đề nghị xác nhập viện GD với trường đại học Sư phạm tự nhiên (CPE) để thành lập trường đại học quốc gia hay viện giáo dục sư phạm. Trường đại học hay viện mới này, chẳng bao lâu, trở thành thành viên của một trong hai trường đại học. Ông đã công nhận sự ảnh hưởng trong suy nghĩ của ông ta về các mô hình đang tồn tại ở Vương quốc Anh như trường đại học của Viện Giáo dục Luân Đôn và Trường ĐH Goldsmiths ở Luân Đôn. Ngài Daiton cũng nhận thấy rằng phải có một giai đoạn điều chỉnh đối với viện quốc gia mới trước khi nó có thể cạnh tranh để có một vị trí tương đượng với các khoa khác ở trường ĐH.

Trong khi cả hai báo cáo có cùng một số quan điểm về vấn đề phát triển nguồn nhân lực ở Singapore qua việc giáo dục ĐH và xác định những vấn đề giáo dục tương tự, thì báo cáo cũa Dainton có triển vọng hơn đối với giáo dục ĐH ở Singapore. Mặc khác nghiên cứu Seet Ai Mee tập trung vào vấn đề nâng cao giáo dục sư phạm, đặc biệt là việc đào tạo giáo viên


- 189 -

tiểu học, góp phần nâng cao công tác giảng dạy ở bậc tiểu học. Với một nền tảng chặt chẽ đối với vấn đề đưa ra những chính sách, không có gì ngạc nhiên khi báo cáo 1990 tiên định những yêu cầu của Bộ Giáo dục về việc “Nâng cao giáo dục tiểu học” (1991) nhằm nâng cao chất lượng của đội ngũ giáo viên tiểu học. Cả hai bản báo cáo đều nhận thấy rằng địa vị xã hội của nghề sư phạm hoàn toàn có thể được nâng cao qua việc kết hợp với trường đại học để thu hút nhiều sinh viên giỏi theo học ngành sư phạm. Khi mọi thứ được đưa ra, một số bước phát triển đối với việc “Đại học hóa” giáo dục sư phạm do Ngài Dainton đề nghị được tóm gọn lại là nhịp độ thay đổi ở Singapore nhanh hơn và chắc chắn hơn so với gì ông ấy đưa ra trong bản báo cáo. Vì thế vào tháng 7 năm 1991, Viện GD quốc gia được thành lập bằng việc xác nhập của IE và CPE và sau đó trở thành thành viên của NTU khi trường ĐH mới được thành lập.

Tất cả việc đào tạo giáo viên ban đầu của Singapore, bao gồm hàng loạt những lớp học tại chức, cao học và tiến sĩ đều do NIE tiến hành. Trong lịch sử của nền giáo dục SP ở Singapore, việc kết hợp với NTU là sự phát triển có ý nghĩa nhất trong hàng loạt các nỗ lực trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên sau khi đất nước được độc lập. Công lao của việc chuẩn bị có tính tổ chức mới đối với ngành SP này với NTU (Chẳng hạn như việc thành lập viện trong một tổ chức) là do một số tiền đề sau đây. Thứ nhất, NTU không giống như NUS có mô hình hầu như giống hoàn toàn với mô hình giáo dục ĐH truyền thống của Anh quốc chỉ tập trung chủ yếu về lĩnh vực đào tạo luật và y khoa. Ngược lại, NTU tự hào rằng mình đã hình thành một hệ thống giáo dục ĐH kết hợp giữa mô hình của Anh và của Mỹ, tập trung đào tạo nhiều ngành nghề mới hơn như Kỹ sư cơ khí, kinh doanh, kế toán, truyền thông và với NIE đào tạo nghề sư phạm. Thứ hai, sự cải tiến mới này cho phép NIE được công nhận là một tổ chức đào tạo sư phạm riêng rẽ và đồng thời tạo ra điểm mạnh cho NTU trong các lĩnh vực đào tạo về máy tính và kinh doanh cũng như giúp sinh viên của NTU học những kinh nghiệm của NIE về khoa học và nhân văn. Và thứ ba, trong mối quan hệ này, cho phép NIE độc lập với NTU trong việc chọn chương trình giảng dạy, có thể hạn chế khả năng có những chương trình đào tạo sư phạm quá trừu tượng chỉ mang tính lý thuyết. Ngài Dainton, trong bài báo cáo của mình, đã sớm cảnh báo về hiện tượng này qua những kinh nghiệm của các tổ chức giáo dục sư phạm khác xâm nhập với các trường đại học ở Anh.

VIỆC CHUẨN BỊ HIỆN NAY: CÁC BƯỚC GIẢNG DẠY.

Có 3 cách để giảng dạy ở Singapore (xem bảng 1), được gọi là: Văn bằng sau đại học về Giáo dục (PGDE), Cử nhân Giáo dục hay GD Thể chất.

Sơ đồ 1: Ba hướng giảng dạy

SV tốt nghiệp ĐH Sinh viên năm nhất

Hướng 1 Hướng 2 Hướng 3

Văn bằng Sau ĐH ngành giáo dục Bằng cử nhân Cao Đẳng SP

(PGDE) (PE)(4 năm) (2 năm)

Trung học Tiểu học PE

(1 năm) (1 năm) (2 năm) Trung học & Tiểu học


- 190 -

Tiểu học

Các trường TH Các trường tiểu học * Kết thúc năm 2001 và

thay bằng bằng ĐH (ngành sư phạm) nhưng chỉ được dạy tiểu học mà thôi.

Hướng giảng dạy truyền thống ở các trường TH là phải có bằng sau ĐH (PGDE), chương trình một năm sau khi hoàn thành ĐH. PGDE hiện nay vẫn là hướng đi chính cho việc giảng dạy TH. Tuy nhiên PGDE hiện tại đã xác nhập hai cách đào tạo truyền thống riêng biệt trong việc giảng dạy như lúc đầu. Hai cách đó là SV tốt nghiệp ĐH sẽ dạy trung học; chưa TNĐH sẽ dạy tiểu học. Điều này đã thay đổi khi có nhiều người tốt nghiệp ĐH giảng dạy ỡ các trường tiểu học và được trả lương theo cấp bậc ĐH.

Về mục đích giáo dục đào tạo, có ý kiến cho rằng SV tốt nghiệp ĐH phải chấp nhận giảng dạy ở cả tiểu học lẫn trung học. Để làm được điều đó thì một chương trình đào tạo tập trung chủ yếu vào một hay hai môn học với một lượng kiến thức lớn phải được đưa ra. Việc áp dụng ý kiến này sẽ gây một số trở ngại cho hai nhóm giáo sinh. Suy nghĩ chung là giáo sinh cấp trung học có PGDE có thể áp dụng kiến thức chuyên môn của mình vào những môn học học họ đang dạy trong khi những người dạy bậc tiểu học phải chọn lọc lại kiến thức chuyên môn của mình lại để phù hợp với tình hình của mỗi trường và nhu cầu đa dạng của các học sinh. Vì vậy mô hình đạo tạo giáo viên cấp tiểu học đã được nâng cao để có thể đảm bảo đáp ứng tính chất phức tạp của các lớp học ở tiểu học và có một chương trình giảng dạy chặt chẽ hơn đòi hỏi giáo viên phải có một tính chất vững vàng về mặt kỹ luật.

Hướng thứ hai là hướng đang tồn tại. Phương pháp của chương trình ĐH mới 4 năm đi theo hai hướng phát triển mới như sau: thứ 1, yêu cầu - trong bản báo cáo chính thức “Nâng cao Giáo dục Tiểu học” – nâng cao chất lượng giáo dục ở bậc tiểu học; và thứ 2, bài báo cáo Seet Ai Mee, nêu rằng chương trình đào tạo ĐH 4 năm cho bậc tiểu học khuyến khích SV lấy bằng cử nhân hay văn bằng sau ĐH về giáo dục. Nhiều người nhận thấy rằng giáo dục tiểu học cần nhiều giáo viên được đào tạo tốt hơn và có bằng ĐH. Điều đó có nghĩa là đang có một nhu cầu cấp thiết có một chương trình ĐH để thu hút nhiều sinh viên giỏi mới tốt nghiệp trung học chọn ngành sư phạm. Mặc dù hướng đi mới này ban đầu được đưa ra để đào tạo giáo viên tiểu học, tuy nhiên do việc thiếu GV cấp trung học ngày càng nhiều nên đã có những thay đổi phù hợp trong chương trình - bao gồm cả việc đào tạo giáo viên cho các trường trung học. Tính phổ biến của hướng đạo tạo PGDE ngày càng phát triển và tiếp theo là việc cân nhắc lại tính chất của nó và NIE đã quyết định

Hướng thứ 3, hướng mang tính truyền thống và tồn tại từ lâu nay, qua một văn bằng về giáo dục, một chương trình 2 năm đào tạo những người theo học có trình độ A (Ví dụ những SV chưa tốt nghiệp ĐH) và nhiều người có bằng bách khoa gần đây chọn công tác giảng dạy ở bậc tiểu học. Trong chương trình đạo tạo văn bằng cũng có chương trình giảng dạy chuyên môn về nghệ thuật, âm nhạc và kinh tế gia đình trong khi những người theo học chỉ chuyên về giáo dục thể chất để lấy bằng trong hệ thống đào tạo thể chất (PE).

Kết quả ban đầu về việc tiến hành một chương trình đào tạo ĐH hệ 4 năm cho những giáo sinh ra trường giảng dạy bậc tiểu học là hiện tại có 3 hướng chính để trong ngành đào tạo sư phạm. Tình hình này sẽ có khả năng ổn định trong một khoảng thời gian do nhu cầu gia tăng số lượng giáo viên đã qua đào tạo. Tuy nhiên kinh nghiệm trước đây cho thấy sẽ có tình trạng không thống nhất giữa việc đào tạo và tuyển dụng sẽ xảy ra, chẳng hạn như, khi một giáo viên được đào tạo chuyên môn về một môn nào đó sẽ không được dạy môn đó trong trường đã tuyển người này. Hy vọng rằng nhu cầu về giáo viên ở các cấp học khác nhau (tiểu


- 191 -

học và trung học) cũng như các môn học chuyên môn sẽ ổn định ở mức độ có thể tạo điều kiện dễ dàng hơn cho việc hoạch định chương trình đào tạo.

Bên cạnh việc chuẩn bị các giáo viên cho một hệ thống giáo dục chính quy, NIE còn đáp ứng nhu cầu đào tạo nâng cao trình độ cộng đồng, bao gồm việc đào tạo các giáo viên dạy mẫu giáo. Và những hình thức này có thể chính thức trở thành một khoa trong việc giáo dục sư phạm. Ở Singapore, có một số phân nhánh quan trọng trong lĩnh vực giáo dục không nằm trong hệ thống các trường chính quy và những phân nhánh đó là các trường đặc biệt, các trung tâm chăm sóc trẻ em và nhà trẻ/ mẫu giáo. Các trường đặc biệt, dành cho các trẻ khuyết tật, thường được các tổ chức tình nguyện tổ chức và quản lý và do chính phủ hỗ trợ kinh phí. Trong lĩnh vực giáo dục trẻ nhỏ, Bộ Thể Thao và Phát Triển Cộng đồng và các tổ chức tư nhân quản lý các trung tâm chăm sóc trẻ em, trong khi các trường mẫu giáo do các tổ chức tư nhân thành lập theo nhu cầu của xã hội. Tuy nhiên, để đảm bảo chất lượng chăm sóc và dạy dỗ ở các trường này thì hầu hết các giáo viên phải được NIE đào tạo trong một chương trình đặc biệt.

Cho đến thời điểm hiện nay, đã có một chương trình mang tính địa phương trong việc đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật (rối loạn tâm sinh lý, hành vi, cảm giác). Chương trình này đào tạo không chính quy trong 3 năm để lấy bằng Giáo dục Đặc biệt dành cho những người có trình độ O ; trình độ A thì đạo tạo không chính quy 2 năm. Mục tiêu chính của chương trình này là đào tạo các giáo viên khả năng ứng dụng các kỹ thuật đã được công nhận dạy cho các em có nhu cầu đặc biệt. Một nét đặc biệt và quan trọng của chương trình là giúp những giáo viên đang dạy chính quy có được mối liên hệ chặt chẽ giữa những gì đang học tại trường với những vấn đề thực tế đang diễn ra mà họ phải đối mặt trong việc giảng dạy hàng ngày trên lớp.

Đối với việc đào tạo giáo viên cho các trung tâm chăm sóc trẻ em và các trường mẫu giáo, một chương trình tư vấn đặc biệt được tiến hành ngoài thời khoá biểu giảng dạy hàng ngày của Viện. Chương trình này, được đưa ra ở 2 cấp độ (một CT cho các GV và một CT cho các nhân viên giám sát), đã rất thành công trong công tác đào tạo cơ bản. Trong trường hợp tuyển dụng toàn thời gian, sẽ rất khó cho các trung tâm chăm sóc trẻ em và các trường mẫu giáo giữ lại những người có bằng A hay O trừ khi họ thấy có triển vọng được đào tạo cao hơn hay được thăng tiến trong nghề này.

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Vì hầu hết các chương trình giáo dục sư phạm đều có các yếu tố bao gồm nội dung, nghiên cứu GD, phương pháp, kinh nghiệm chuyên môn (hay thực tế) và sự phát triển cá nhân, cho nên các câu hỏi đặt ra cho việc đào tạo GV thường xác nhập thành một để đảm bảo tính cân bằng giữa lý thuyết và thực hành.

Tổ chức một cách logic, thực hành SP hình thành nên một giai đoạn thực hành trong khoảng thời gian ngắn ở các trường (đi thực tập) sau khi đã học lý thuyết trong một khoảng thời gian dài hơn trên lớp tùy theo từng loại chương trình đào tạo. Nói chung, việc đánh giá thực tập bao gồm 3 nét cơ bản: quan sát bài giảng trên lớp có chuẩn bị trước; quan sát kết hợp bộ ba giáo viên, học sinh và các giám sát viên ở trường ĐH; và cuối cùng là nhận xét, đánh giá việc giảng dạy thực tập. Ba nét chính này cùng diễn ra với mục đích là giúp giáo sinh hiểu rõ tích chất của việc giảng dạy cũng như nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của mình trong khi làm việc với các em học sinh trong lớp. Các giáo viên hợp tác và các GV phối hợp có nhiều kinh nghiệm ở trường, những người giám sát công việc của những GV hợp tác, sẽ do các trường có danh tiếng về kinh nghiệm giảng dạy và khả năng hướng dẫn những giáo viên trẻ chỉ định. Đầy hứa hẹn, sẽ có sự công nhận về công việc chuyên môn này khi Bộ đã đồng ý


- 192 -

cho các trường có nhiều quyền hạn hơn trong công tác giám sát các thực tập sinh trong suốt thời gian thực tập.

Trong vai trò của người tổ chức chương trình, năm 1992 Nie đã có nỗ lực đặc biệt để học phần hoá chương trình đào tạo và kể từ năm 1994 đưa ra một hệ thống giải thích về chương trình học toàn trường ĐH qua phương pháp gọi là một hệ thống đơn vị học trình. Hai việc cải thiện này đã cho ra một cơ cấu đào tạo khác xa so với cơ cấu truyền thống và việc tổ chức thi tốt nghiệp. Việc điều chỉnh theo đơn vị học trình được xem như là một công cụ có tính cách xây dựng để sắp xếp lại phương pháp giảng dạy trong các khoá học với mỗi học trình được hoàn thành theo nội dung của học trình đó. Hệ thống ĐVHT tạo ra mức độ linh hoạt cao trong việc chọn môn học và đơn vị HT của các môn học cũng như khả năng nắm bắt môn học của từng SV. Trong cơ cấu của chương trình mới, có những đơn vị HP trọng tâm và bắt buộc, tự chọn và những HP nghiên cứu tổng hợp. Những HP tự chọn và nghiên cứu tổng hợp có mục đích cho SV mở rộng kinh nghiệm học tập hay hiểu sâu hơn về môn học của mình. Thay vì thi tốt nghiệp, thì mỗi học kỳ đều có các kỳ thi khác nhau. Cơ câu thay đổi trong các chương trình này đã đẩy mạnh chương trính giảng dạy vì nó tạo ra sự cân bằng giữa các HP chủ lực và tự chọn vì thế cho phép SV quen với chương trình. Việc HP hóa cũng tạo điều kiện tốt cho các giáo viên theo học các lớp tại chức để lấy chứng nhận các HP. Triết lý cơ bản về các chương trính đào tạo vẫn không thay đổi: có nghĩa là, việc tuyển chọn SV phải chặt chẽ ngay đầu chương trình phù hợp với thực tế của việc học và dạy tại các lớp học (hoặc ở trường trung học hoặc tiểu học) cũng như đi đến một thái độ có tính chất phản ánh và phê bình về kinh nghiệm giảng dạy. Đến một thời điểm nào đó trong chương trình đào tạo ban đầu, thì điểm chính của chương trình sẽ là thực hành dựa vào những gì đã được học và được dạy về lĩnh vực giáo dục cũng như những nghiên cứu về chương trình học.

NHỮNG CHƯƠNG TRÌNH TẠI CHỨC VÀ SAU ĐẠI HỌC

Cả MOE và NIE đều xem các bước đa dạng của môn giáo dục sư phạm (đào tạo giáo viên cơ bản, giáo dục tại chức và nâng cao chuyên môn) là một phần của các bước khác tiếp theo sau đó trong sự nghiệp của một nhà giáo. Quan điểm này dựa vào một niềm tin rằng giáo viên và những người làm công tác giáo dục, nếu như họ phát triển trường học thành các tổ chức giáo dục có hiệu quả và hiện đại hơn, phải là những người luôn luôn học tập và học một cách chủ động. Hiện nay Bộ quy định tất cả các giáo viên có quyền tham gia các khóa đào tạo nâng cao bản thân và nghề nghiệp mỗi năm 100 giờ.

Cách làm hiện nay của ngành giáo dục tại chức dành cho các giáo viên có kinh nghiệm đang phục vụ trong ngành chia làm thành hai loại: đào tạo ĐH để đáp ứng như cầu đặc biệt và các chương trình chính quy có thể lấy bằng cấp cao hơn như Văn bằng Quản trị Khoa (DDM); Cao học quản lý GD, Tâm lý ứng dụng, Ngôn ngữ ứng dụng và Phương pháp giảng dạy; thạc sĩ sư phạm (Med); và tiến sĩ. Trong khi chưa có sự hỗ trợ hay khuyến khích trực tiếp về tài chánh cho các giáo viên có nhu cầu lấy một trong những loại bằng cấp này, thì những GV theo học chương trình DDM được tài trợ học các khoá này. Bộ cũng đang gửi một số giáo viên ra nước ngoài đào tạo để lấy bằng sau ĐH.

Việc chuẩn bị sẵn sàng chương trình đào tạo 1 năm cho những người làm công tác quản trị ở các trường và chương trình trình 1 học kỳ cho các trưởng khoa ở các giai đoạn khác nhau trong quá trình nâng cao nghề nghiệp cho các GV phản ánh sự quan tâm của MOE và NIE đến việc tiếp tục nâng cao kinh nghiệm và chuyên môn trong ngành giáo dục. Chương trình đào tạo dành cho các trưởng khoa bao gồm việc quản lý chương trình giảng dạy, chiến lược tồ chức, kỹ năng quản lý, kỹ năng lãnh đạo và kỹ năng nghiên cứu. Trong chương trình DEA, tư vấn những hiệu trưởng có nhiều kinh nghiệm là cốt lõi và chiến lược có hiệu quả cao giúp cho những người theo học chương trình DEA rút ngắn khoảng cách giữa lý thuyết và thực tiễn và


- 193 -

việc nghiên cứu khả thi về tư vấn thường được lấy từ các nghiên cứu ở các nước bên ngoài. Là một công cụ đào tạo, việc tư vấn ở Singapore được tiến hành trước nước Anh và Xứ Wales (Bush & Chew, 1999). Một đội ngũ Quản Lý trường học do Anh thành lập năm 1989 đề nghị xem tư vấn như là một phần của chương trình giới thiệu cho các hiệu trưởng trong tương lai. Vào tháng 3 năm 2001 DEA bị thay thế bằng một chương trình quản lý có tên “Các nhà lãnh đạo giáo dục” đòi hỏi những người tham gia phải học tại trường xuyên suốt trong 6 tháng và tham gia một số chuyến đi học tập nghiên cứu ở các trường nước ngoài.

Chương trình MEd được sắp xếp lại và mở rộng vào năm 1983 và được xem như là sự phát triển giáo dục chuyên nghiệp kết hợp với hướng phát triển sự nghiệp của các GV và nhân viên cao cấp trong ngành giáo dục. Thực tế, hầu hết những người tốt nghiệp có bằng MEd được bổ nhiệm giữ những chức vụ quan trọng và cao hơn trong tổ chức và hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. Một chương trình nghiêm túc thiên về lý thuyết và đầy những thử thách mang tính chuyên nghiệp, kết hợp với yêu cầu của khoá học, đào tạo những kỹ năng nghiên cứu và hệ thống thi cử mở rộng, chương trình MEd chỉ dành cho những GV có động cơ và quyết tâm cao muốn trở thành những nhà lãnh đạo trong các trường.

Việc đánh giá lại loại hình tại chức của MOE cho thấy là phải có sự liên kết phù hợp và rõ ràng hơn giữa giáo dục dự bị và giáo dục tại chức; giữa giáo dục tại chức và hướng phát triển sự nghiệp của các giáo viên. Việc đưa ra nhiều chương trình chính quy đào tạo những bằng cấp giáo dục cao hơn thông qua hình thức tín chỉ đã được nhiều người ủng hộ. Năm 2001 NIE đã đưa ra một loạt các loại văn bằng cao cấp và sau đại học cũng như một hệ thống tín chỉ cho phép những giáo viên đang giảng dạy có nhiều cơ hội nâng cao bằng cấp và trình độ chuyên môn lên bậc sau đại học.

Trong một vài năm qua, NIE đã đầu tư mở rộng nhiều hình thức đào tạo sau đại học hơn nữa. Hiện tại đang có một số chương trình cao học về Tâm lý Ứng dụng, Công nghệ thông tin và thiết kế bài giảng, Khoa học Thể thao và Giaó dục toán học. Số lượng sinh viên theo học các khoá tiến sĩ cũng tăng và được xem như là bằng chứng của một hệ thống đào tạo tiên tiến và trưởng thành giúp các nhà giáo phát triển nghề nghiệp của mình.

NGHIÊN CỨU VÀ TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC SƯ PHẠM

Nghiên cứu GDSP có một đóng góp rất quan trọng trong việc nắm rõ tình hình đang diễn ra tại các lớp học, cách các em học sinh học như thế nào và cách các giáo sinh học cách giảng dạy. Có 3 giai đoạn chính trong việc tiến hành nghiên cứu giáo dục ở Singapore do sinh viên sau đại học và nhân viên của NIE tiến hành. Trước tiên họ là mục tiêu của chiến lược nghiên cứu tương tác mà kết quả sẽ hình thành nên một số công trình làm việc theo nhóm về các chủ đề liên quan đến giáo dục sư phạm. Thứ hai, việc hình thành một đơn vị nghiên cứu giáo dục vào năm 1987 từ tổ chức IE trước đây; và thứ 3 là vịệc hình thành Trung tâm Nghiên cứu Ứng dụng giáo dục (CARE) và năm 1991, cơ cấu lại Trung tâm Ngiên cứu Giáo dục NIE vào năm 1995. Vào tháng 7 năm 2000 sau khi áp dụng hệ thống ma trận (matrix), một chương trình ĐH và Văn phòng Nghiên cứu được thành lập để tập trung mũi nhọn vào vấn đề nghiên cứu nội dung và giáo dục trong TT NIE. Hơn 1 triệu đô la đã chuẩn bị sẵn sàng cho việc nghiên cứu giáo dục. Việc tiến hành và quá trình nghiên cứu được đẩy mạnh với sự khuyến khích và hỗ trợ tài chính để thực hiện các đề án của các nhóm nghiên cứu và trên một diện rộng. Một ví dụ điển hình về một đề án được hỗ trợ từ bên ngoài là Đề án IE-Bernard Van Leer (1983-1993) nghiên cứu về sự phát triển về nhận thức và xã hội của trẻ em trước khi đến trường ở Singapore trong khi các dự án có phạm vi nhỏ hơn tập trung về vấn đề thực tiển và sau ĐH của những chương trình do NIE và IE tiến hành là những ví dụ về những đề án về quá trình đào tạo giáo viên.

Ngoài ra, những phát hiện từ dự án được tài trợ từ bên ngoài, “Sự phát triển về nhận thức và xạ hội của những trẻ em trước khi đến trường” (Ko & Ho, 1992) được sử dụng rộng


- 194 -

rãi trong các bài giảng về việc phát triển của trẻ em ở Singapore. Được sử dùng cùng với những thông tin từ các sách giáo khoa xuất bản ờ phương tây, những phát hiện trong đề tài nghiên cứu được tiến hành 2 thập niên trước đưa ra một triển vọng có tính chất xuyên văn hoá và đa dạng giúp đẩy mạnh các chương trình đào tạo của NIE.

Nằm trong mục đích nghiên cứu này là những nghiên cứu được trình bày trong sách “Giáo dục ở Singapore: Sách dạy đọc (1997), Phát triển ở Singapore: Những triển vọng nghiên cứu về thanh thiếu niên (1999), và công tác hướng nghiệp (Dự án nghề), tư vấn, phát triển sư phạm, dạy song ngữ, các giá trị về giáo dục và hiệu quả về việc dạy và học ở các trường, cũng như nhiều chiến lược về sư phạm có hiệu quả hơn trong việc giảng dạy các môn thiên về lý thuyết ở các trường và một số nghiên cứu khác về việc bổ sung nội dung các đơn vị học trình trong việc đào tạo giáo viên. Các thành viên trong các khoa của NIE tỏ ra quan tâm hơn đến các vấn đề nghiên cứu giáo dục (Deng & Ho, 1990). Nhiều việc đã được triển khai để tạo động lực cho việc tham gia đào tạo, hình thức các bài giảng trong suốt quá trình thực hiện, sự tin tưởng và tích cách của giáo viên mới vào nghề cũng như các hình thức tuyển dụng. Ngày càng phát triển, lĩnh vực nghiên cứu giáo dục và giáo dục sư phạm này đã góp phần phát triển vượt ra phạm vi của lãnh thổ. Nguồn sinh viên quốc tế ổn định, những trao đổi kinh nghiệm của nhân sự ở các trường ĐH và trung tâm, nói chung sự thay đổi ngày càng tăng của công chúng và tác động của ngành công nghệ thông tin, hiện nay Singapore đã có mục tiêu xa hơn trong việc hợp tác nghiên cứu với các nước khác. Đây là trường hợp khởi đầu của Singapore, với sự hợp tác chặt chẽ trong nghiên cứu giữa NIE và trường đại học Leicester, Newcastle, Sydney, Pennsylvania và Brunei Darussalam.

THU HÚT NHỮNG SINH VIÊN GIỎI THEO HỌC

Theo đà phát triển chung của thế giới, đặc biệt là ở các nước có nền công nghiệp phát triển, Singapore đang đối mặt với vấn đề cực kỳ khó khăn trong việc thu hút những sinh viên giỏi theo học ngành sư phạm. Sự phát triển nhanh chóng và vững chắc của nền kinh tế đã tạo ra nhiều ngành nghề mới và cần nhiều người tốt nghiệp đại học và sau ĐH. Chính sách đẩy mạnh việc đào tạo kỹ thuật của chính phủ lên 40% cũng làm thu nhỏ lại số lượng sinh viên theo học ngành sư phạm mặc dù NIE hiện nay cũng đang thu hút nhiều người có bằng kỹ thuật (Wong, 1999). Việc phụ nữ hoá nghề sư phạm có khuynh hướng làm cho ngành sư phạm kém hấp dẫn đối với nam giới, mặc dù tính chung thì số lượng nam giới theo ngành này đang tăng. Ví dụ như giáo viên nữ ở các trường tiểu học là 79,8 % và trung học là 64,6% (MOE, 2000. P.5). Việc giảm số lượng người theo học ở NIE chỉ ra việc thu hẹp số lượng người theo học ngành này. Đây cũng là tình hình chung ở các nơi khác. Việc tuyển dụng đầu vào cũng gặp nhiều khó khăn do địa vị của giáo viên ngày càng giảm. Việc thiếu hụt tiếp tục diễn ra mặc dù các phương tiện truyền thông đại chúng thường xuyên nhấn mạnh rằng nghề dạy học là một nghề đào tạo con người do quốc gia và những người theo ngành này được trả lương cao. Việc thiếu hụt giáo viên tạo ra nổi lo lắng vì trong những năm tới rất nhiều giáo viên đang giảng dạy đã đến tuổi nghĩ hưu. Số giáo viên ở độ tuổi 50 ở trường tiểu học là 31% và trung học là 22,8% (MOE, 2000, p.17). Thêm một tình huống nữa là tỉ lệ sinh trong những năm gần đây và trẻ em nước ngoài ở Singapore ngày càng tăng sẽ dẫn đến việc nhiều em đi học hơn và tất nhiên yêu cầu về giáo viên cũng gia tăng.

Giải pháp chính cho vấn đề này là dùng học bổng “Phục vụ cộng đồng” để thu hút những SV giỏi theo nghề sư phạm, tăng lương và tạo cơ hội thăng tiến cho các GV và Đại học hoá mô hình đạo tạo qua các chương trình như Cử nhân (Xã hội, tự nhiên) với văn bằng về giáo dục (Sharpe & Gopinathan, 1993). Bằng cử nhân (xã hội – BA) với chương trình DipEd đã đạt được nhiều thành công hơn so với bằng cử nhân về tự nhiên (BS) trong việc thu hút SV theo học. Một yếu tố thành công nữa là chương trình BA đưa ra những chương trình đào tạo như Nghệ thuật, Âm nhạc và Nhạc kịch mà theo nguyên tắc không được giảng dạy ở trường ĐH khác, NUS.


- 195 -

Khi sự thiếu hụt tiếp tục xảy ra với những môn học như Tiếng Anh, Hoa, Tamil và Toán, Bộ đã tuyển chọn các giáo viên nước ngoài. Các giáo viên được chọn từ Vương quốc Anh, Úc, Ấn Độ, Trung Hoa và New Ziland. Bộ cũng tuyển dụng lại một số giáo viên đã nghỉ hưu. Ngoài ra, Bộ cũng tiến hành “Hệ thống các giáo viên tốt nghiệp tạm thời” để hợp đồng tuyển dụng những những người chưa qua đào tạo trong một năm (Ho, 1998) với lời hứa chắc chắn rằng họ sẽ được NIE đào tạo thêm để trở thành những giáo viên chính quy sau này.

Trong khi những chuẩn mực về công tác giảng dạy phải được nâng cao thì một điều đáng xem xét là tuyển dụng không nhất thiết phải tập trung quá mức vào vấn đề dạy giỏi. Viện trưởng hiện nay của NIE đã diễn giải những phẩm chất này là sự tận tuỵ hay sự quan tâm (Tan, 1994). Gần đây hơn, MOE cũng nhấn mạnh vào tính liêm chính, sự tận tuỵ và phẩm chất của những giáo sinh. Như Bộ Giáo dục đã nói, “Chúng ta yêu cầu các nhà giáo có niềm đam mê, sự cống hiến và một tấm lòng yêu nghề. Chúng ta cần những nhà giáo có thể đốt lên ngọn lửa nhiệt quyết trong học tập, có một tinh thần tìm tòi, đổi mới và cho giới trẻ một niềm tự hào rằng họ là những người Singapore” (Teo, 1998, p.4). Ðiều này đã nói lên một sự chuyển đổi lớn trong nghề sư phạm, sự chuyển đổi từ việc bám sát nội dung và quá thiên về lý thuyết sang việc tập trung về thái độ, những giá trị và sự tận tâm. Thách thức chính của việc giáo dục sư phạm là phải tránh nhập nhằng cái này với cái kia. Sự khởi xướng của “Quốc học, Trường suy nghĩ” tìm cách thay đổi quá trình giảng dạy sư phạm và các giáo viên phải tin tưởng vào kiến thức của mình để khuyến khích học sinh của mình tự học và tự nghiên cứu. Khái niệm cho rằng có bằng đại học sẽ đảm bảo trình độ tinh thông cần phải được xem xét kỹ lại.

Tình hình kinh tế hiện nay đã tạo nhiều cơ hội cho việc tuyển dụng trong ngành sư phạm. Theo như một bài báo trên tờ Straits Times (Ho, 1998), Bộ Giáo dục đã tuyển dụng 1.352 giáo viên từ tháng 8 đến giữa tháng 12 năm 1998, cao hơn 270%, 365 giáo viên so với cùng kỳ năm ngoái (1997). Để duy trì số lượng, MOE tìm cách hạn chế việc tuyển dụng đến tốp đầu thứ 3 trong số các nhà tuyển dụng. Người phát ngôn cũng cho biết là tăng 10% trong những ngành bán chuyên nghiệp như luật sư và kỹ sư chuyển sang nghề sư phạm. Bộ cũng có các bước quan trọng nâng cao phong cách phục vụ và cơ cấu nghề nghiệp. Kể từ năm 1995, hơn 17.300 giáo viên đã được nâng bậc hay thăng chức. Từ năm 1996, khoảng 3.400 giáo viên trở thành trưởng khoa, trưởng bộ môn và trưởng khối, trong khi đó khoảng 280 GV trở thành GV cao cấp (Wong, 1998, p.4).

NHỮNG MỐI QUAN HỆ GIỮA VIỆC GIẢNG DẠY VÀ NỘI DUNG GIẢNG DẠY

Mối vấn đề dai dẳng của việc đào tạo sư phạm nữa là nhu cầu tìm ra sự cân bằng giữa kiến thức và sự nắm bắt về những nguyên tắc cơ bản và việc giảng dạy cần thiết bằng nhiều phương pháp để giảng dạy học sinh. Hoàn toàn tin tưởng rằng ở Mỹ và Anh, vấn đề giáo dục không được thực hiện tốt do có quá nhiều khóa học quá yếu kém chỉ mang tính lý thuyết và bị phê phán là “những phương pháp giảng dạy theo xu hướng” ở Anh (Gilroy, 1992, p.7). Thật vậy, trong khi hoạch định chương trình cử nhân BA/BSc với văn bằng Dip về sư phạm ở Singapore, thì yêu cầu tránh những lỗi lầm của chương trình Bed ở các nước khác luôn được nhắc đi nhắc lại. Ngoài việc tập trung vào các khoá sư phạm có phạm vi rộng, thì trong chương trình BA/BSc các nhà lên chương trình cũng tập trung vào việc đảm bảo tính chính xác và ưu thế về nội dung.

Sự phát triển của chương trình BA/BSc với văn bằng Dip về giáo dục qui định học hai môn về lý thuyết và sự thay thế của chương trình này, chương trình BA/BSc về giáo dục (Ed.) chỉ yêu cầu học một môn lý thuyết, đã cho thấy những khó khăn trong việc duy trì sự cân đối giữa yêu cầu về lý thuyết và chuyên môn cũng như khó khăn trong việc tìm kiếm một chương trình có thể sử dụng vừa ở bậc tiểu học vừa ở bậc trung học. Chương trình BA/BSc (Ed.) mới


- 196 -

được đưa ra để đào tạo giáo viên dạy ở bậc tiểu học mà thôi và đòi hỏi các giáo sinh phải học thêm những học phần ngoài chuyên môn, yêu cầu ở các trường mỗi năm, để có thể giảng dạy 4 môn chủ đạo trong chương trình tiểu học: Tiếng Anh, Toán, Khoa học và Xã hội học. Ngoài ra, việc nắm vững sự cần thiết về nội dung chương trình giảng dạy ở bậc tiểu học sẽ đảm bảo việc giáo viên giảng dạy đúng theo yêu cầu về nội dung của môn chủ đạo.

Cũng đã có một số chú ý về vấn đề có liên quan đến sự cân bằng giữa việc nắm vững kiến thức cơ bản, những kỹ năng giảng dạy chính và thái độ cũng như định hướng về nghề nghiệp. Do tiếp tục thiếu giáo viên trong những lĩnh vực đặc biệt như giáo viên giảng dạy về kinh tế gia đình, nên cần phải thu hút sinh viên có điểm mạnh về một lĩnh vực nào đó nhưng thiếu điểm để theo học các chương trình của NIE. Những chương trình đặc biệt được đưa ra để bồi dưỡng kiến thức cho những sv này, đôi khi ở một tổ chức khác, chẳng hạn ở một trường bách khoa nào đó. Nhiều người cũng yêu cầu cần phải chọn lọc nội dung cùng với việc tham khảo chương trình ở các trường và kết hợp khả năng sư phạm với kiến thức về nội dung một cách chặt chẽ hơn.

SỰ CĂNG THẲNG VỀ LÝ THUYẾT VÀ THỰC HÀNH

Sự không tán thành chương trình BEd, đã từng xảy ra ở Singapore và do vấn đề kiến lập mang tính chính trị ở Anh (Gilroy, 1992) mà chúng ta đã đề cập, là do lý thuyết thiếu chặt chẽ trong rất nhiều chương trình. Việc tranh luận ở vương quốc Anh về việc chọn một nơi thích hợp để đào tạo giáo viên làm tiền đề cho một quan điểm cho rằng việc đào tạo GV phải khác so với việc đào tạo những nghề khác, rất nhiều GV ở các trường ĐH không nắm bắt được những thực tế đang diễn ra ở các trường phổ thông và trí tuệ của các giáo viên đang giảng dạy bị đánh giá thấp và không được tận dụng triệt để.

Tuy nhiên một động lực khác đã dẫn đến việc quyết định nâng cấp viện GD thành NIE, một viện mang tính toàn quốc ở Singapore. Ở Singapore, vấn đề được quan tâm là đưa ra một chương trình đào tạo sư phạm đảm bảo cho những SV giỏi có được trình độ chuyên môn lâu bền. Một chính sách được đưa ra là nâng cao số lượng giáo viên giỏi, đặc biệt là cho các trường tiểu học (Seet, 1990).

Thử thách đối với NIE là tránh những khoá học quá mang tính lý thuyết. Các khía cạnh của khuynh hướng này có thể nhìn thấy trong việc dạy quá nhiều và các câu hỏi ra thi lại phù thuộc quá nhiều vào sách giáo khoa, cắt bỏ những phần thực hành và tăng thời lượng giảng dạy ở trong lớp để phù hợp và đủ nội dung trong chương trình. Cách dạy này phổ biến một phần là do việc giảng dạy các môn lý thuyết được xem như là một phần trong chương trình học để lấy bằng cấp là mới trong giáo dục sư phạm ở Singapore. Có một mối quan tâm rất chính đáng của các nhà chuyên môn là không đủ thời gian để giảng dạy thực hành và trong suốt năm học thời gian dành cho việc nghiên cứu và thực hành quá rời rạc. Điều này đã dẫn đến những cố gắng trong việc lập lại thời khoá biểu thực hành.

Trong hầu hết các chương trình được giảng dạy ở NIE, việc đảm bảo kiến thức giảng dạy sau này cho các sinh viên theo học được chú ý ngay từ lúc đầu. Ngoài những giờ thực hành trong lớp, những giờ thực hành khác cũng được đưa ra như những tiết dự giờ ở các trường mà ở đó các giáo sinh không những được chứng kiến cách giảng dạy như thế nào mà còn tham gia vào việc đặt vần đề về cơ cấu tổ chức cũng như đặc điểm của các trường. Việc dự giờ giúp giáo sinh - những người từng là học sinh - bắt đầu có một suy nghĩ mình là giáo viên. Một cách nữa được sử dụng là đóng vai các em học sinh.

Tuy nhiên một cách khác để rút ngắn khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành là thông qua việc yêu cầu SV trong các khoá học về phương pháp phát triển chương trình giảng dạy dùng kinh nghiệm giảng dạy của mình vào việc thực hành lên một chương trình giảng dạy hoàn chỉnh và xem đây là một cách để đánh giá kết quả của SV. Hiệu trưởng các trường và


- 197 -

các trưởng khoa cũng thường xuyên được mời dự các hội thảo để nói chuyện với các SV về các khía cạnh thực tế ở các trường như việc quản lí lớp học, việv đổi mới chương trình và sự mong đợi của các hiệu trường về các giáo viên trẻ. NIE đã tiến một bước dài đến năm 1993 với việc bằng sự chỉ định các hiệu trưởng và các quan chức cao cấp của MOE làm trợ giảng ở các trường sư phạm để đưa ra một phản ánh chính xác về chương trình và phương pháp giảng dạy: những giờ giảng này còn bao gồm một số khoá học khác ví dụ như DDM. Kinh nghiệm của họ đặc biệt rất có giá trị trong viêc đưa ra những trường hợp rất thực tiễn như đánh giá về các nguyên tắc quản lý và lý thuyết về lãnh đạo (quản lí). Bài giảng của họ cũng rất có giá trị để xem xét lại chương trình để đảm bảo đap ứng nhu cầu của người theo học.

Mặc dù các bước được vạch ra như thế, nhưng cũng có hàng loạt các điều chỉnh diễn ra trong năm 1998 sau khi các SV phàn nàn về những điều làm họ sốc khi bắt đầu giảng dạy thật sự và thiếu khả năng áp dụng những kiến thức họ đã được học vào việc dạy của họ. Kết quả này, với sự hỗ trợ của MOE, là do những thay đổi chính trong chương trình thực hành và việc mở rộng việc sử dụng kiến thức chuyên môn của GV. Các trường học hiên nay có trách nhiệm giám sát việc thực tập của SV, cùng với NIE đóng một vai trò phụ, để có một số so sánh về độ chuẩn xác trong việc đánh giá. Hiện nay Bộ đang tiến hành chiến lược tuyển chọn trong suốt 1 năm các SV để bố trí vào các trường, nếu cần thiết được ưu tiên bắt đầu tiến hành chương trình NIE của họ. Điều này làm cho những người được tuyển chọn có cảm giác thoải mái hơn về qui chế, thủ tục cũng như các quy định trong các lớp học hay trong môi trường sư phạm. Người ta hy vọng rằng kết quả của nó sẽ giúp cho việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành được tốt hơn (Wong, 1999). Trong khi đó vấn đề rắc rối là các GV không cảm thấy tự tin khi giám sát các giáo sinh và cũng là do có quá nhiều sự thay đổi về tiêu chuẩn đánh giá được đưa ra để giúp rút ngắn khoảng các giữa lý thuyết và thực hành. MOE cũng đã quyết định gửi các SV đến các trường để thực tập trên cơ sở để tuyển dụng sau này. Đây là một cách để khyến khích các trường đầu tư nhiều hơn trong việc giám sát quá trình thực tập của các giáo sinh. Thực tế NIE đã đưa ra một chương trình đào tạo có tính chất phối hợp giữa các giáo viên để thúc đẩy việc giám sát và kỹ năng sư phạm.

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY: VAI TRÒ CỦA NGHIÊN CỨU.

Những người viết chương trình giảng dạy ở Singapore có ý thức về đầu ra của việc nghiên cứu rất rộng của các học giả nước ngoài và cũng mong muốn có một chương trình giảng dạy dựa trên các nguyên tắc về nhận thức, kinh nghiệm và sư phạm. Tuy nhiên nghiên cứu về giáo dục sư phạm, mặc dù rộng hơn so với giả định chung, chưa đầy đủ so với mục tiêu dự kiến như đã đề cập ở trên và những kết quả được nêu ra dưới đây.

Họ (1990) đã lưu ý những tính chất của các nghiên cứu được tiến hành cho đến nay như sau: các nghiên cứu quá rộng, tập trung vào việc giáo dục dự bị và thiếu quá nhiều về yêu cầu đánh giá chương trình. Các cuộc nghiên cứu được tiến hành dưới sự sự hỗ trợ của đơn vị nghiên cứu GD trước đây tập trung vào các nghiên cứu tiếp theo của các giáo viên mới vào nghề, lý do chọn nghề dạy, bản chất và sự tin cậy vào những tiêu chuẩn chọn lựa. Các nghiên cứu khác tập trung vào các giáo viên có kinh nghiệm so sánh với cá GV mới vào nghề, vào việc giảng dạy phản ánh (Chen, 1993) và vào các đánh giá của các giáo sinh trong các chương trình của IE và NIE (Soh, 1990, 1998, 1999). Sim (1990) đã thảo luận về các dữ liệu ở Singapore như là một phần của một nghiên cứu quốc tế về những nhận thức về công việc của các GV trung học (Deng & Gopinathan, in press).

Một nghiên cứu, Các hình thức giám sát GV (Sharpe, Moo, Crawford & Gopinathan, 1994), đã nghiên cứu tiếp theo các khái niệm của Zeichner (1998) về đánh giá và sự hiểu biết về các tham luận trong các hội thảo về vấn đề đào tạo sau ĐH, trong khi một nghiên cứu khác (Tay-Koay, 1999) đã khảo sát sự phát triển của GV, với quan điểm tạo ra các thử thách, chiến luợc và thành công mà các GV có trong quá trình phát triển nghề nghiệp của họ. Tuy nhiên


- 198 -

công trình thú vị và rất phù hợp của Tay-Koay dường như được dùng để cải cách việc đào tạo sư phạm ở Singapore.

Viện trưởng trước đây của IE, Sim Wong Kooi, đã đưa ra Chương trình thực tập vào thập niên 1990 như là một nỗ lực rất lớn để cung cấp một cơ cấu về sự nhận thức. Chương trình này được xem là chiếc cầu nối có ưu thế hơn về việc rút ngắn khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành; khái niệm chủ yếu là vấn đề thực hành được sử dụng như một thuật ngữ được chọn lọc "để gọi toàn bộ những kinh nghiệm thực tế mà các giáo sinh đã kinh qua hoặc trong các bài giảng ở ĐH hoặc bài giảng của chính họ trong các lớp họ giảng dạy nhằm mục đích phát triển và nâng cao kỹ năng sư phạm của họ" (Sim & Ho, 1994, p.170). Việc giảng dạy vi mô và vĩ mô có những vai trò rất lớn và đã có một sự hết sức cố gắng để đảm bảo sự liên kết thích hợp giữa lý thuyết và thực hành, sự liên kết mà có thể nhận ra bằng cách dùng một loạt các nguyên tắc về tổ chức bao gồm vai trò của các hiệu trưởng và nhiệm vụ của các thầy cô. Vượt lên trên những nét đặc biệt của các vai trò này như là việc hoạch định, việc giảng dạy, việc quản lý, việc đánh giá, việc xã hội hoá, tổ chức và việc học, đó là hình thức Đánh giá việc Giảng dạy (APT) được đưa ra để giải thích một cách đầy đủ hơn.

Khi Viện được nâng cấp vào năm 1991, trong một khoảng thời gian ngắn, các khoá học dựa vào phương pháp như Tính xã hội hoá của GD và Lịch sử của GD được phù hợp hơn. Những thay đổi sau này, như hệ thống đơn vị học trình và học kỳ, tạo ra nhiều cơ hội hơn cho việc thay đổi và kiểm tra lại. Điều này dẫn đến việc bỏ quên đi mô hình của chương trình thực tập ngoại trừ việc tiếp tục xử dụng mô hình APT.

CÁC VẤN ĐỀ VỀ CÁC CHƯƠNG TRÌNH TẠI CHỨC VÀ SAU ĐẠI HỌC

Như đã lưu ý trước trong chương này, các nhà giáo dục sư phạm bậc thầy ở Singapore luôn xem giáo dục sư phạm là một chuỗi liên tục và nhấn mạnh tầm quan trong của loại hình tại chức, cả tự do và có hệ thống, để việc giảng dạy có hiệu qủa hơn. Đã có một sự phát triển có ý nghĩa rất quan trọng trong việc chuẩn bị cho công tác giảng dạy của các GV để đảm nhận vai trò lãnh đạo khoa và những vị trí trong ban giám hiệu. Hiện nay đã có được sư thành công trong việc có được sự cân bằng - rất khó đạt được trước đây - giữa việc quản lý và những chiều hướng của chương trình giảng dạy. Chẳng hạn trong vấn đề quản lý, các khía cạnh được tập trung vào là những kỹ năng quản lý chung, việc xây dựng nhóm và việc phát triển nhân viên cũng như sự đánh giá trong đó vấn đề phát triển chương trình được đưa ra nhờ các vấn đề và các khynh hướng tạm thời trong phương pháp giảng dạy bộ môn và học phần đề giảng dạy những người học chậm tiến. Một học phần dựa vào nghiên cứu về các trường cũng là một phần của chương trình. Trong chương trình đào tạo các nhà lãnh đạo của các trường, môt chiến lược về tư vấn được khái hóa là yếu tố then chốt trong chương trình được MOE và bản thân của các SV đánh giá cao.

Hình thức GD tại chức có được do sự thay đổi năng động diễn ra trong hệ thống các trường phổ thông và do áp lực bằng nguồn từ các GV có động cơ cao trên con đường phát triển sự nghiệp của mình. Một hệ thống các trường phổ thông trưởng thành như hệ thống của Singapore sẽ cần những GV có các kỹ năng đặc biệt, chẳng hạn như trong việc ra đề thi, kiểm tra hoặc đánh giá, hay là việc chăm sóc các em HS, quản lý các hoạt động ngoại khoá và việc giảng dạy chăm só sức khoẻ. Một vấn đề là những sư thay đổi trong hệ thống được xem là quá nhanh cùng với áp lực thay đổi về năng lực của các giáo viên. Một số GV có thể miễn cưỡng bỏ thời gian ra theo học những khoá tại chức vì những khoá học này có nghĩa là họ sẽ có những trách nhiệm mới hơn và nhiều hơn mà không được tăng lương.

Đặt vị trí trọng tâm vào nền GD ở Singapore và những định hướng của chính mình, thì thật ngạc nhiên để chú ý rằng mãi cho đến thập niên 80 người ta mới quan tâm đến loại hình


- 199 -

đào tạo sau đại học. Có lẽ đó là do những bằng cấp sau ĐH được cho là không có giá trị đối với những người đang giảng dạy tại các trường phổ thông và IE cũng không cảm thấy quan trọng trong việc tuyển dụng những người có bằng cấp tiến sĩ mặc dù nó góp phần rất lớn trong việc phát triển một đội ngũ GV một cách có hệ thống. Chương trình thạc sĩ hiện nay vừa nghe có vẽ như chỉ là một khái niệm vừa khắc nghiệt. Có nhiệm vụ là phát triển nền GD toàn quốc và đáp ứng nhu cầu cao về những người làm công tác nghiên cứu đặc biệt về GD, việc học sau ĐH phải được chú trọng.

BƯỚC VÀO THẾ KỶ MỚI

Sức mạnh quyết định mà NIE đang có là nó có được sự ủng hộ hết sức nhiệt tình của MOE. Trong một lần phát biểu với các nhân viên của NIE (Wong, 2001), Bộ trưởng Cấp cao của MOE và bộ trưởng của NIE khẳng định rằng,

NIE là mấu chốt quan trọng trong một hệ thống giáo dục hoàn hảo và phải tiếp tục nắm bắt kịp thời những gì đang xảy ra trong hệ thống GD … chuẩn bị cho cho các GV hoàn thành tốt công tác của mình …NIE phải luôn luôn thúc đẩy và phát triển hệ thống đào tạo sư phạm … tôi tin tưởng rằng với mối quan hệ chặt chẽ giửa NIE, các trường và HQ, các GV của chúng ta sẽ tiềp tục sánh vai với các GV kác trên toàn cầu, đủ khả năng và sẵn sàng đưa ra một nền GD tốt nhất có thể được cho các học sinh của chúng ta.

Cơ sở cho sự tự tin này nằm ở việc xem xét lại chương trình đào tạo GV và nằm ở vai trò đặt biệt của NIE kết hợp với MOE vào năm 1998. Ước mơ về "Một viện đặc biệt" được nghĩ đến và 3 vấn đề đột phá mang tính chiến lược là: xây dựng và đưa ra chương trình giáo dục sư phạm có chất lượng tập trung vào một mô hình nhấn mạnh đến sự tận tâm và yêu nghề của một phận GV; xây dựng các trung tâm đi tiên phong và vượt trội để tiến hành những nghiên cứu về GD đáp ứng nhu cầu của quốc gia và xứng đáng được quốc tế công nhận; và việc áp dụng một chương trình - cấu trúc ma trận (matrix) và sự phát triển vượt bậc của một tổ chức mang tính hỗ trợ và hợp tác. Vào tháng 12 năm 2000, NIE đã chuyển đến một khu ĐH thuộc NTU được xây dựng với chi phí là 400 triệu đô la. Dưới cấu trúc matrix (ma trận) này, 2 trưởng khoa, một của các chương trình cơ bản, một của các chương trình và nghiên cứu ĐH và các chương trình và nghiên cứu ở nước ngoài và một trưởng khoa (hay Viện trưởng) có nhiệm vụ nâng cao chất lượng của chương trình và đội ngũ giáo viên trong 12 nhóm ở ĐH.

Khi Singapore tạo ra một môi trường kinh tế thay đổi và cạnh tranh hơn trong thế kỷ mới trong đó các ngành công nghiệp và dịch vụ dựa vào kiến thức sẽ chiếm ưu thế, thì người ta nhận ra, như trước đây đã đề cập, rằng sư phạm và các trường học sẽ phải thay đổi. Người ta đã quyết định rằng việc cung cấp giáo dục sư phạm trong nội dung của mộtt trường ĐH, ngay cả là một mô hình chung với các trường thì đang được xây dựng, tiếp tục trở thành một chiến lược cần thiết và tồn tại lâu dài. Rồi sau đó một nhận thức mạnh mẽ về nhu cầu không ngừng phát triển chuyên môn theo khả năng và kinh nghiệm và việc chuẩn bị để nắm bắt cơ hội để học hỏi những kỹ năng mới trách nhiệm mới trong những hoàn cảnh mới hy vọng rằng sẽ khuyến khích lực lượng giáo viên. Hơn nữa một yếu tố tìm cách quay về cách giảng dạy như ban đầu như là một hoạt động về đạo đức với những phẩm chất của người giáo viên như sự tận tâm, lòng tự trọng, sư cống hiến và sự quan tâm đến học sinh của mình, đang thay thế cho khái niệm giảng dạy là trung tâm của mô hình. Bộ cũng thúc giục NIE phải năng động hơn trong việc áp dụng các biện pháp xử dụng chuyên môn của những người thực tập và rút ra chuyên môn đặc biệt về các vấn đề mang tính quốc gia trong các trung tâm như Trường ĐH về phục vụ cộng đồng để đảm bảo tính phù hợp của nó. Tuy nhiên, một yếu tố khác mà sẽ có tác động mạnh đến việc đưa ra chương trình giảng dạy là một cố gắng ở diện rộng để module hoá chương trình rộng rãi hơn để cho phép có nhiều cơ hội nâng cao; một đầu ra chính là tăng cơ hội cho người chưa tốt nghiệp lấy bằng.


- 200 -

Điều chủ yếu đầu tiên được xem xét là phải khuyến khích các trường lớn hơn - kết hợp với NIE trong việc đào tạo giáo viên. Sự thôi thúc chính cho sự khởi động này nằm ở việc công nhận rằng việc đào tạo GV sẽ có lợi nếu nó rút ra một cách đầy đủ sự khôn ngoan của những người quản lí nhân sự ở các trường; nó không, như như trào cải cách ở vương quốc Anh, dựa trên sự thiếu sót của việc đào tạo giáo viên dựa vào các trường ĐH hay dựa vào một nỗ lực làm giảm tiềm năng. Việc thực hành hiện nay của việc giám sát việc thực tập sư phạm trong đó cả khoa, bao gồm các chuyên gia về nội dung, lẫn GV ở các trường đều giám sát các giáo sinh thực tập được xem là quan trọng và phải duy trì. Một nỗ lực nữa đang được tiến hành là phải có sự tham gia của các trưởng khoa, có thể được xem như là các GV bậc thầy để hướng dẫn và xem xét việc phát triển chuyên môn của các giáo sinh thực tập trong trường của họ hay trong các trường thành viên.

MOE thông báo vào đầu năm 2001 là MOE đã lên kế hoạch xem xét lại lương và các triển vọng về nghề nghiệp. Tóm lại, kế hoạch là phải thành lập 3 hướng phát triển nghề nghiệp cho phép các GV phát triển trong những lĩnh vực họ có thể nổi bật và những lĩnh vực mang tính thử thách; những hướng này là: giảng dạy, chuyên gia và quản lý. Bộ trưởng cho biết: "Chúng tôi muốn nâng cao cách chúng tôi đánh giá và quản lý GV. Chúng tôi cũng cần một đội ngũ chuyên gia mạnh ở MOE HQ với kiến thức và kỹ năng sâu rộng trong nhựng lĩnh vực giáo dục đặc biệt….Bộ đang chuẩn bị đưa ra chương trình đào tạo bằng tiến sĩ trong những lĩnh vực đang có nhu cầu. NIE có thể có vai trò quan trọng trong việc đào tạo GV cho những lĩnh vực vượt trội này".

Trong lĩnh vực nghiên cứu, tính chất duy nhất của NIE với sự kết hợp phương pháp nghiên cứu giáo dục truyền thống, nguyên tắc nội trội của việc giáo dục thể chất, một nơi trung tâm để đào tạo các GV nghệ thuật, âm nhạc và kịch và việc nghiên cứu mũi nhọn về khoa học đã tạo nhiều điều kiện mới cho sự phù hợp và sự điều phối..(synergy)

KẾT LUẬN

Gíao dục sư phạm ở Singapore đã và đang có một vai trò quan trọng trong việc định hình vận mệnh giáo dục của Singapore. Đóng góp một phần vào nguồn tài nguyên thiên nhiên và sự khẩn cấp của một nền kinh tế vượt bậc, ngành giáo dục và những vấn đề liên quan đến giáo dục sẽ tiếp tục chiếm ưu thế trong cuộc sống của người dân Singapore. Chất lượng giáo dục tạo điều kiện cho GV nhiều cơ hội nghiên cứu chuyên môn và việc đào tạo các lãnh đạo ngành GD tất cả đều nằm trong cánh cửa của NIE. Những sự thay đổi có ý nghĩa quan trọng thật sự đang diễn ra trong ngành GD để đáp ứng các thách thức mới và mỗi sự hướng dẫn việc đào tạo GV ở Singapore sẽ có thể tự tin đáp ứng những thách thức mới của thế kỷ 21. Như chúng ta đề cập trước đây, nhiều chính sách và khó khăn mà ngành SP phải đối mặt ở Singapore cũng giống như ở các nước khác. Trong khi Singapore rút ra được những bài học từ những thí nghiệm và thực nghiệm, thì sự cấp bách và tính lịch sử của nền GD ở Singapore là những yếu tố cơ bản trong cuộc cách mạng về các chương trình GD. Vì vậy, trong khi các mô hình của Singapore không thể áp dụng ở những nơi khác nhưng kinh nghiệm của Singapore chắc chắn sẽ làm cho các nhà lập chính các nhà GD và GV ở các nước khác quan tâm.

CHÚ Ý:

Chương này dựa vào: "GD Sư phạm và việc Giảng dạy trong xu hướng hiện nay của Singapore" xuất bản trên báo Châu á TBD về sự phát triển ngành GDSP.


- 201 -

HƯỚNG TỚI VIỆC ĐÀO TẠO CHẤT LỰỢNG CAO CHO GIÁO VIÊN HÀN QUỐC TRƯỚC KHI RA ĐỨNG LỚP

Tác giả: Hye Sook Kim Viện phát triển giáo dục Hàn Quốc, Hàn Quốc Biên dịch: Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐHSP TPHCM

Do Hàn Quốc đã có nhiều nỗ lực trên phạm vi toàn quốc trước đây và bây giờ nên đây

có lẽ là một ví dụ về các thử nghiệm cấp quốc gia nhằm cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp. Chương này nhằm mục đích giới thiệu trường hợp này của Hàn Quốc để các quốc gia khác đang trong giai đoạn cải cách mà gặp phải những vấn đề tương tự cũng như trải qua những thất bại tương tự có thể rút ra được những bài học bổ ích từ trường hợp này, theo đó việc cải cách là do chính phủ hướng dẫn và các bước đi cũng như các thất bại đều được quan sát. Với mục đích đó, chương này sẽ trình bày khái quát về hệ thống đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp và các nỗ lực gần đây nhằm cải thiện chất lượng đào tạo. Ngoài ra, các vấn đề còn tồn đọng và các giải pháp cũng sẽ được xem xét. Cuối cùng, nhờ một nỗ lực liên tục trong thời gian sắp tới hệ thống đánh giá cấp quốc gia dành cho các cơ quan đào tạo giáo viên cũng sẽ được nhấn mạnh cùng với các nhiệm vụ và hướng phát triển gần đây.

TỔNG QUAN VỀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở HÀN QUỐC

Hệ thống đào tạo giáo viên

Hàn Quốc có một hệ thống đào tạo giáo viên được thiết kế và kiểm soát chặt chẽ bởi chính phủ cùng bộ giáo dục và 16 ủy ban giáo dục của mỗi vùng. Một đặc điểm quan trọng của việc đào tạo giáo viên ở Hàn Quốc là chính phủ đóng một vai trò quan trọng trong đào tạo trước khi ra giảng dạy, cấp chứng chỉ và chọn lọc giáo viên. Việc đào tạo giáo viên vừa theo qui tắc vừa được chuẩn hoá và chỉ có các viện chuyên môn được chính thức công nhận là có thể đào tạo mà thôi. Hơn nữa, chính phủ còn quyết định số lượng tuyển sinh hàng năm của mỗi viện.

Việc xây dựng một hệ thống như vậy dựa trên giả thuyết cho rằng chính phủ chịu trách nhiệm về chất lượng và việc cung cấp giáo dục phổ cập tới bậc trung học cơ sở, một bậc học chủ yếu được chính phủ tài trợ. Tuy nhiên, lý do cơ bản thật ra có thể là chính phủ có một quyền lợi về giáo dục được đảm bảo bất di bất dịch nhằm duy trì sự ổn định chính trị và thúc đẩy sự phát triển kinh tế. Kết quả là, hầu hết các nỗ lực nhằm cải thiện việc đào tạo giáo viên ở Hàn Quốc đều do chính phủ khởi xướng. Giáo dục ở bậc phổ thông cơ sở là bắt buộc ở Hàn Quốc và người ta có thể chứng kiến sức ảnh hưởng mạnh mẽ của chính phủ trong việc đào tạo giáo viên tiểu học (Kim, 1997).

Đa số các giáo viên Hàn Quốc được đào tạo ở một trong 3 cơ quan: đại học sư phạm (cho giảng dạy ở bậc tiểu học), cao đẳng sư phạm hoặc các chương trình cấp chứng chỉ sư phạm trong các trường đại học (cho cả giảng dạy ở bậc trung học cơ sở). Việc đào tạo giáo viên trước khi ra giảng dạy cũng có ở các khoa sư phạm trong các trường đại học như là Đại học Sư phạm Quốc gia Hàn Quốc, các trường cao đẳng dạy nghề (2 năm), Đại học Hàng không và Bưu chính (Air and Correspondence) và các trường sư phạm bậc sau đại học (Bộ giáo dục Hàn Quốc, 1999a).


- 202 -

Cụ thể là, đa số các giáo viên tiểu học đều được đào tạo tại một trong 11 trường đại học sư phạm quốc gia, nơi cấp bằng cử nhân cho sinh viên sau khi hoàn tất 4 năm học. 11 trường sư phạm quốc gia này, kể cả trường Đại học sư phạm quốc gia Seoul, đều nằm ở các tỉnh thành chính của Hàn Quốc. Trên 4.000 giáo viên tiểu học tương lai đều được đào tạo hàng năm tại 11 trường này.

Ngoài ra, trường đại học sư phạm quốc gia Hàn Quốc thành lập năm 1985 cũng đào tạo cả giáo viên tiểu học lẫn giáo viên trung học cơ sở. Là viện đại học đào tạo giáo viên cấp quốc gia, Đại học nữ Ewha cũng đào tạo giáo viên tiểu học. Khoảng 200 giáo viên tiểu học tương lai được đào tạo hàng năm tại 2 viện này. Do đó, tất cả các giáo viên tiểu học, ngoại trừ 40, đều được đào tạo tại các cơ quan quốc gia (xem bảng 1). Ở Hàn Quốc, đây được gọi là một hệ thống dựa theo mục tiêu hay là hệ thống đóng. Trong hệ thống này, chính phủ có sức ảnh hưởng lớn hơn về mặt chất lượng và hình thức của giáo dục tiểu học. Tình trạng này cho thấy những cải cách tự nguyện theo mô hình từ thấp đến cao (bottom-up) trong đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp sẽ rất khó thực hiện.

Chỉ tiêu tuyển sinh của những cơ quan này vào năm 2000 sẽ phải tăng 11% so với năm 1999 (chỉ tiêu cho các đại học sư phạm quốc gia tăng từ 4.285 tới 4.756). Sự gia tăng nhanh chóng này là do tình trạng thiếu hụt giáo viên tiểu học trên khắp đất nước từ năm 1998, chủ yếu do việc giảm tuổi về hưu của giáo viên và việc áp dụng hệ thống nghỉ hưu sớm. Dự đoán rằng số thí sinh thi tuyển để làm giáo viên tiểu học sẽ gia tăng trong vài năm tới (G. Kim, 1999).

Bảng 1: Viện đào tạo giáo viên dành cho bậc tiểu học năm 1999

Phân loại Cơ quan Số lượng

Địa điểm Chỉ tiêu tuyển sinh năm 1999

Bản tổ chức năm 1999

Quốc gia

Quốc gia

Tư nhân

Tổng cộng

Đại học sư phạm

KNUE

Ewha

11

1

1

13

Các tỉnh thành chính

Chungbook

Seoul

-

4,285

160

50

4,495

17,320

640

200

18,160

*Nguồn: Giáo dục ở Hàn Quốc 1999-2000, trang 105; Niên giám thống kê giáo dục năm 1999. Dữ liệu nội bộ của Bộ Giáo dục


- 203 -

Ngược lại, việc đào tạo ban đầu cho giáo viên trung học cơ sở lại khá thoáng dù cũng phải căn cứ theo nguyên tắc. Có vẻ như không có một chính sách cụ thể nào cho việc thiết lập một hệ thống mở. Hay đúng hơn, đó là kết quả của sự thỏa hiệp giữa chính phủ, nơi mong muốn thi hành một hệ thống quốc gia và đại học tư, nơi quan tâm đến việc đào tạo giáo viên. Các đại học tư đã được mở rộng một cách nhanh chóng trong suốt hai thập kỷ qua và phần lớn đều chú ý đến đào tạo giáo viên bởi vì việc này tương đối không tốn kém lắm mà lại được nhiều thí sinh đại học ưa chuộng (Lee, Choi, & Huh, 1994). Trong giai đoạn đầu đào tạo giáo viên trung học cơ sở, chính phủ đã thành lập các viện trực thuộc các đại học quốc gia. Về sau, các đại học tư muốn tham gia vào việc đào tạo này và chính phủ cảm thấy khó xử nếu ngăn cấm họ tham dự bởi vì họ đã không được phép đào tạo giáo viên tiểu học rồi. Gần đây, đã có những lời chỉ trích rằng chính phủ xao lãng vai trò và trách nhiệm của mình trong việc duy trì số lượng tối ưu các thí sinh là giáo viên (Choi và các cộng sự, 1997; Hwang và các cộng sự, 1995; Lee và các cộng sự, 1994).

Việc đào tạo giáo viên trung học cơ sở được cung cấp ở các đại học quốc gia lẫn tư thục và đi theo bốn hướng: ở trường cao đẳng sư phạm (cả quốc gia và tư thục), chương trình cấp chứng chỉ sư phạm ở các trường đại học, ở các khoa sư phạm trong các trường đại học và ở trường sư phạm bậc sau đại học (xem bảng 2). Ba hướng sau là hệ thống mở vì mục đích của những trường đại học mà có các chương trình và các khoa đó là không giới hạn ở việc đào tạo giáo viên bước đầu. Cụ thể là, trường sư phạm bậc sau đại học chủ yếu hướng vào việc đào tạo tại chức cho giáo viên và vì vậy việc đào tạo trước khi ra đứng lớp chỉ là một chức năng phụ của cơ quan (Bộ giáo dục Hàn Quốc và Cơ quan phát triển giáo dục Hàn Quốc, 1996).

Trong số những chương trình này, các trường cao đẳng sư phạm và chương trình cấp chứng chỉ sư phạm ở các trường đại học đã đóng một vai trò chủ yếu trong việc đào tạo giáo viên trung học cơ sở. Đối với các trường cao đẳng sư phạm, 28 cơ quan tư nhân- so với 13 cơ quan quốc gia- đã cung cấp việc đào tạo này và chương trình cấp chứng chỉ sư phạm đã có ở 123 trường đại học hoặc của quốc gia hoặc của tư thục. Để vào học chương trình cấp chứng chỉ sư phạm ở năm thứ hai, sinh viên phải đạt điểm cao hơn điểm B hay 80 điểm trong suốt năm thứ nhất. Vì số lượng các thí sinh là giáo viên trung học cơ sở đã vượt mức nên chỉ tiêu tuyển sinh cho chương trình cấp chứng chỉ sư phạm đã giảm đột ngột xuống 1/3 giữa năm 1996 và 1998. Điều đó có nghĩa là quy định đã thay đổi chỉ tiêu tuyển sinh từ 30% của tổng số sinh viên thành 10% ở mỗi trường đại học (Bộ giáo dục Hàn Quốc, 1999b).

Bảng 2: Viện đào tạo giáo viên cho bậc trung học cơ sở, 1999

Chỉ tiêu sinh viên Phân loại Loại và số lượng cơ

quan Số đăng ký dự thi 1999 Tổng số

Cao đẳng sư phạm

Chương trình cấp chứng chỉ sư phạm

Quốc gia: 13

Tư nhân: 28

Tổng số: 51

Quốc gia: 26

Tư nhân: 97

4,145

6,650

10,795

5,548

13,932

16,670

28,080

44,750

18,020

47,206


204

Khoa sư phạm

Tổng cộng

Tổng số: 123

Quốc gia: 5

Tư nhân: 22

Tổng số: 27

191

19,480

412

1,605

2,017

32,292

65,226

1,566

6,030

7,596

117,572

*Nguồn: Giáo dục ở Hàn Quốc 1999-2000, trang 106; Niên giám thống kê giáo dục năm 1999. Dữ liệu nội bộ của Bộ Giáo dục

Ngoài ra, phần lớn các giáo viên mẫu giáo đều được huấn luyện ở trường cao đẳng dạy nghề 2 năm cùng với các giáo viên khác ở trường cao đẳng đại cương 4 năm hoặc Đại học Hàng không và Bưu chính (Air and Correspondence). Giáo viên ở các trường đặc biệt dành cho người khuyết tật được đào tạo tại khoa sư phạm hoặc khoa giáo dục đặc biệt trong các trường đại học. Quản thủ thư viện trường phải là người tốt nghiệp đại học hoặc cao đẳng 4 năm với chuyên ngành về khoa học thư viện. Giáo viên y tế (nursing teacher) phải tốt nghiệp cao đẳng 4 năm hoặc 2 năm với chuyên ngành thích hợp và phải có giấy phép làm y tá. Giáo viên tập huấn (training teachers) phải có trình độ học vấn tối thiểu là tốt nghiệp trung học dạy nghề và huấn luyện chuyên môn.

Hệ thống đào tạo giáo viên ở Hàn Quốc đã được khái quát hóa trong phần này. Một hệ thống liên tục về đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp và tình hình nhân sự (demographic situations) trong các trường tiểu học và trung học cơ sở cũng đã được phác thảo từ góc độ so sánh. Hệ thống đào tạo giáo viên mẫu giáo đã được giới thiệu. Các chi tiết về hệ thống đào tạo giáo viên sẽ được thảo luận thêm trong phần sau.

Vài đặc điểm của việc đào tạo giáo viên bước đầu

Để hiểu rõ hệ thống đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp của Hàn Quốc thì một số đặc điểm quan trọng của hệ thống này sẽ được mô tả ở đây. Việc mô tả sẽ tập trung vào việc quản lý chương trình, chính sách tuyển sinh và học bổng và thủ tục tuyển dụng và cấp chứng chỉ sư phạm.

Cấu trúc và việc quản lý chương trình trong đào tạo giáo viên

Theo luật giáo dục, các trường cao đẳng và đại học phải cung cấp cả chương trình học tổng quát và cốt lõi mà về sau sẽ được chia thành các khóa học bắt buộc và tự chọn. Tất cả các cơ quan đào tạo giáo viên phải theo các hướng dẫn này để quyết định rõ ràng số giờ tín chỉ bỏ ra dành cho từng phạm vi chương trình.

Qua bốn năm, mỗi sinh viên trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học được yêu cầu phải hoàn tất tổng cộng 150-151 giờ tín chỉ (163-181 giờ). Chương trình gồm 46 giờ tín chỉ về xã hội nhân văn, 83-84 giờ với các môn cốt lõi và 21 giờ cho các môn cốt lõi cao cấp. Các lớp


205

học xã hội nhân văn là về nhân văn, khoa học xã hội, khoa học tự nhiên và thể dục; 65% trong số này là bắt buộc và 35% là tự chọn. Các khóa học tự chọn là về nhân văn, tiếng Hàn và văn học Hàn, ngoại ngữ, khoa học xã hội, khoa học tự nhiên và nghệ thuật. Các hướng dẫn này góp phần tạo ra một sự đồng nhất trong các trường sư phạm (Bộ giáo dục Hàn Quốc và Cơ quan phát triển giáo dục Hàn Quốc, 1996).

Nếu so sánh, việc quản lý chương trình giảng dạy thay đổi giữa các trường cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên trung học cơ sở. Điều kiện tốt nghiệp cao đẳng sư phạm trong các trường đại học là phải hoàn thành tối thiểu 130 giờ tín chỉ. Trong khi hầu hết các trường đại học tư yêu cầu 140 giờ, thì trường đại học quốc gia yêu cầu 150 giờ hoặc hơn. Chương trình gồm 3 phần: xã hội nhân văn (20%), các môn cốt lõi (60%) và các môn tự chọn (20%) (Bộ giáo dục Hàn Quốc, 1999a).

Chính sách tuyển sinh và học bổng

Chính sách tuyển sinh ở các cơ quan đào tạo giáo viên thông thường đi theo chính sách các trường đại học và cao đẳng đại cương về phương pháp và quá trình tuyển chọn sinh viên. Tuy nhiên, từ năm 1991, những cơ quan này đã thực hiện việc phỏng vấn và kiểm tra khả năng chiếm 5-10% tổng số điểm đánh giá thí sinh về tính độc đáo và năng lực chuyên môn trong giảng dạy. Mỗi cơ quan đều vạch ra chiến lược cũng như phương pháp phỏng vấn và kiểm tra khả năng cho mình (Lee và các đồng sự, 1994).

Lúc trước, sinh viên theo học các trường cao đẳng sư phạm quốc gia đều được miễn học phí. Tuy nhiên, vào năm 1990, quyết định của tòa án đã bãi bỏ tất cả các đặc quyền này. Để đáp lại, một học bổng đặc biệt gọi là “Học bổng Sado” đã được giới thiệu nhằm thu hút các ứng cử viên ưu tú đến với chương trình đào tạo giáo viên của quốc gia. Để thu hút và giữ lại các sinh viên có năng lực, các đại học sư phạm quốc gia cung cấp học bổng cho 40% tổng số sinh viên (Bộ giáo dục Hàn Quốc, 1999a).

Cấp bằng cho giáo viên và tuyển dụng

Tất cả các sinh viên tốt nghiệp từ cơ quan đào tạo giáo viên theo luật pháp cần phải được bộ giáo dục chứng nhận. Quá trình này đảm bảo các giáo viên đều đủ tiêu chuẩn và cũng truyền lại lòng tận tâm và khả năng chuyên môn. Tuy vậy, chứng chỉ sư phạm sẽ được trao mà không có thêm một cuộc kiểm tra nào. Các ứng cử viên là giáo viên tiểu học và trung học cơ sở tốt nghiệp từ một cơ quan được chính thức công nhận sẽ được cấp giấy chứng nhận mà không phải qua kiểm tra. Chỉ trong một số trường hợp ngoại lệ vài giáo viên mẫu giáo và trợ giảng là được cấp giấy chứng nhận qua các cuộc kiểm tra.

Các giáo viên Hàn Quốc được phân loại thành trợ giảng, giáo viên bậc 2, bậc 1, phó hiệu trưởng và hiệu trưởng tùy theo trình độ học vấn và kinh nghiệm. Những người tốt nghiệp cao đẳng thường có chứng chỉ sư phạm ở bậc 2 và sẽ đạt được chứng chỉ bậc 1 sau 3 năm giảng dạy cũng như được đào tạo 180 giờ tại chức. Vị trí xã hội và uy tín giữa chứng chỉ sư phạm bậc 1 và bậc 2 là tương tự nhau, ngoại trừ sự khác biệt nhỏ về mức lương. Cũng có những chứng chỉ đặc biệt cho các giáo viên giáo dục đặc biệt, các tư vấn viên, quản thủ thư viện, giáo viên dạy nghề và giáo viên y tế. Những người tốt nghiệp từ các cơ quan giáo dục ban đầu sẽ có chứng chỉ sư phạm bậc 2. Trong suốt thời gian từ 1/4/1998 đến 31/3/1999, tổng cộng 40.036 chứng chỉ sư phạm bậc 2 đã được cấp trong đó có 11.188 cho mẫo giáo, 4.446 cho tiểu học, 24.037 cho trung học cơ sở và 365 cho các trường đặc biệt. Cũng trong thời gian đó, chứng chỉ sư phạm đã được cấp cho 314 quản thủ thư viện, 26.190 giáo viên huấn luyện và 1.109 giáo viên y tế.


206

Việc cấp giấy chứng nhận không có nghĩa là có việc làm. Trước năm 1990, các chính sách tuyển dụng đã ưu tiên cho những sinh viên tốt nghiệp từ trường cao đẳng sư phạm của các đại học quốc gia và các trường cao đẳng sư phạm quốc gia. Chính sách này, cũng như việc miễn học phí, đã được quyết định trái với pháp luật và vì vậy bị huỷ bỏ. Hiện nay, các giáo viên tương lai được tuyển dụng cho các trường công thông qua cuộc thi mở rộng cho mọi người bao gồm cả kỳ thi tuyển chọn giáo viên.

Kỳ thi do hội đồng giáo dục trong mỗi vùng tổ chức. Bài kiểm tra tuyển dụng này gồm một bài thi viết sơ khảo về giáo học pháp (30%) và lĩnh vực chuyên môn (70%), một bài luận và một cuộc phỏng vấn. Chính phủ (hội đồng giáo dục) quyết định phương pháp kiểm tra. Tùy theo hệ thống, đóng (cho bậc tiểu học) hoặc mở (cho bậc trung học cơ sở) mà khả năng đậu kỳ thi sẽ rất cao ở cấp độ giảng dạy tiểu học (khoảng 80-95%) nhưng sẽ rất thấp ở cấp độ giảng dạy trung học cơ sở (khoảng 20%) (Bộ giáo dục Hàn Quốc, 1998, 1999b). Trong hệ thống đóng, chính phủ có thể kiểm soát số thí sinh tùy vào số lượng công việc mong muốn. Mặt khác, việc cung cấp quá mức các chứng chỉ sư phạm bậc trung học cơ sở vì đã có gấp 5 lần số ứng cử viên được đào tạo thông qua các chương trình đào tạo khác nhau đã làm nảy sinh các vấn đề khác nhau về đào tạo giáo viên ở Hàn Quốc (Choi và các đồng sự, 1997; H.Kim, 1999).

Trong phần này, hệ thống đào tạo giáo viên của Hàn Quốc đã đuợc mô tả ngắn gọn cùng việc giải thích vài đặc điểm quan trọng trong hệ thống này. Phần tiếp theo sẽ giới thiệu các nỗ lực nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trước khi đứng lớp trong 2 thập kỷ qua và phân tích các vấn đề còn tồn đọng.

CÁC NỖ LỰC GẦN ĐÂY VÀ CÁC VẤN ĐỀ TỒN TẠI

Các nỗ lực gần đây

Rõ ràng là các giáo viên tận tâm và có năng lực là yếu tố quan trọng trong việc thực hiện một nền giáo dục chất lượng cao. Vì vậy, chính phủ và giới giáo dục Hàn Quốc đã thường xuyên nỗ lực cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên và thu hút các sinh viên tốt nghiệp cao đẳng ưu tú. Chất lượng giáo viên hay năng lực chuyên môn ở Hàn Quốc luôn được xem như một khái niệm kép về suy nghĩ và thái độ tích cực trong giảng dạy, không ngừng tự đào tạo và phát triển, kiến thức chuyên môn tốt, khả năng suy nghĩ hợp lý và góc nhìn tích cực và giữ gìn sức khoẻ tốt (Song, 2000, trang 23-24).

Trong vô số các nỗ lực suốt 2 thập kỷ qua, sự chuyển đổi của hệ thống đào tạo giáo viên tiểu học từ trường cao đẳng hệ 2 năm sang trường đại học hệ 4 năm có bằng cử nhân có vẻ là đáng chú ý nhất. Sau đó trong suốt quá trình nâng cấp năm 1981, những sắp xếp về giáo trình và tổ chức đã được thực hiện để chuẩn bị cho việc cấp bằng. Từ năm 1985, các trường cao đẳng sư phạm bắt đầu mở lớp hè và tối cho các giáo viên tại chức chưa có bằng cấp để lấy bằng tú tài.

Trong những năm 1990, Uỷ Ban Tổng Thống Về Cải Cách Giáo Dục bắt đầu làm nhiệm vụ cải cách giáo dục chuyên sâu ở Hàn Quốc với suy nghĩ đạt được một nền giáo dục chất lượng cao là nền tảng cho sự thịnh vượng của đất nước. Uûy ban này nhấn mạnh rằng cần phải có chính sách ưu tiên cho giáo viên và đào tạo giáo viên nhằm mang lại sức sống mới cho giới giảng dạy. Điều này rồi sẽ dẫn tới một nền giáo dục chất lượng cao (Jin, 1997). Trong bản báo cáo chính thức lần thứ 4 (tháng 8/ 1996), ủy ban đã đưa ra các hướng dẫn về chính sách cho giáo viên (Uỷ Ban Tổng Thống Về Cải Cách Giáo Dục, 1996, trang 18-28).


207

Chính sách then chốt đầu tiên là về cải cách hệ thống đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp nhằm đào tạo các giáo viên ưu tú về chuyên môn và tận tâm trong giảng dạy. Đi sâu vào chi tiết, ủy ban đã đề xuất thành lập một hệ thống đánh giá cho các cơ quan đào tạo giáo viên nhằm thúc đẩy sự cạnh tranh giữa các cơ quan. Đối với việc cải cách hệ thống đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp, một số chính sách đã được đề xuất bao gồm: thực hiện một chính sách cung-cầu thỏa đáng cho giáo viên trung học cơ sở trong tình hình vượt mức cung như hiện nay; giải quyết các vấn đề chủ yếu do qui mô nhỏ gây ra trong việc đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường đại học; và tìm hiểu các chương trình đào tạo cho giáo viên tiểu học và trung học cơ sở ở bậc sau đại học (trang 19-22).

Trọng tâm của chính sách thứ 2 là tính hợp lệ của quá trình tuyển chọn giáo viên. Uûy ban đã đề xuất thành lập một quá trình có 2 giai đoạn cho việc tuyển chọn giáo viên. Ví dụ như 1 bài thi viết cho giai đoạn 1 và việc sử dụng các hồ sơ thành tích khác nhau cho giai đoạn 2. Một cơ quan chuyên về đánh giá cũng được đề nghị tham gia vào kỳ thi viết và các khu vực trường học địa phương thì nên tham gia vào giai đoạn 2 của quá trình tuyển chọn (trang 22).

Hướng của chính sách thứ 3 nhấn mạnh đa dạng hóa việc cấp bằng cho giáo viên và tình trạng việc làm. Các ý tưởng đổi mới liên quan đến công việc và cấp bằng cho giáo viên đã được đề xuất. Điều này bao gồm đa dạng hóa vị trí của các giảng viên hợp đồng thành “giảng viên trường học- công nghiệp” và “giảng viên thỉnh giảng”; tăng số lượng và vai trò giáo viên thuộc 1 khu vực và giảng dạy sinh viên trong khắp khu vực; cấp chứng chỉ giảng dạy cho 2 hay nhiều môn học; và xem xét lại các tiêu chuẩn cấp bằng cho việc nghiên cứu xã hội và khoa học nhằm củng cố chương trình giảng dạy ở cấp độ trung học cơ sở (middle school level) (trang 23-24).

Trọng điểm thứ 4 là cải tiến hệ thống hành chính giáo dục để cung cấp một sự hỗ trợ đặc biệt về mặt chuyên môn cho giáo viên. Các chính sách cải cách chính trong hướng này là cơ cấu lại hệ thống cấp bằng và tuyển chọn các giám sát viên; cung cấp quỹ nghiên cứu và các hỗ trợ khác cho giáo viên; cung cấp các chương trình thích hợp cho đào tạo giáo viên tại chức; và xây dựng các chương trình trao đổi cán bộ giữa các trường và các cơ quan đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp (trang 24-26).

Và chính sách thứ 5 là việc cải thiện hệ thống phúc lợi của giáo viên. Vì hệ thống này ảnh hưởng đến việc tuyển dụng và giữ lại các giáo viên có năng lực nên Ủy ban rất quan tâm đến nó. Một cách chi tiết, việc mở rộng chức năng của các cơ quan phúc lợi hiện thời cho giáo viên đã được đề nghị như Quỹ Tương Trợ Giáo Viên Hàn Quốc và Tiền Trợ cấp Giáo viên Hàn Quốc nhằm khuyến khích vai trò của các khu vực trường học địa phương trong việc cung cấp tiền thưởng cho phúc lợi và tạo ra một cơ chế đảm bảo cho giáo viên được miễn trách nhiệm pháp lý trong các tai nạn trường học (trang 27-28).

Theo hướng chính sách được Ủy Ban Tổng Thống Về Cải Cách Giáo Dục đề ra như trên, Bộ giáo dục đã đặt ra những kế hoạch chính sách chi tiết hơn cùng với các biện pháp và cũng đã triển khai nhiều trong số đó. Vài hệ thống mới đã được giới thiệu và vài biện pháp khác đang trong quá trình thực hiện như sau.

Đầu tiên, dựa vào đề xuất của Ủy ban, Bộ giáo dục đã quyết định đưa ra một hệ thống đánh giá cho các cơ quan đào tạo giáo viên. Theo đó, một hệ thống đánh giá của cơ quan được thành lập vào năm 1998 sau 1 năm chuẩn bị thực hiện (xem phần tiếp theo trong chương này). Như đã đề cập, nhằm giải quyết vấn đề cung cấp quá mức giáo viên trung học cơ sở, qui mô chuẩn bị cho giáo viên trong chương trình chứng chỉ giảng dạy ở các trường đại học đã giảm


208

xuống còn 1/3 giữa năm 1996 và 1998. Theo ủy ban, trong nỗ lực giải quyết vấn đề đi từ qui mô nhỏ của các trường đại học sư phạm tới việc cung cấp quá mức giáo viên trung học cơ sở, khả năng hợp nhất giữa các cơ quan đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp đã được khảo sát rất nhiều (Pak và Kim, 1997) dù việc chọn lựa chính sách nào vẫn còn đang được thảo luận.

Thứ hai là, kỳ thi tuyển chọn giáo viên đã được cải cách để xem xét các yếu tố đánh giá toàn diện như bài luận, phỏng vấn và dạy thử.

Thứ ba là, về việc đa dạng hóa việc cấp bằng cho giáo viên và việc làm, Bộ giáo dục đã nghĩ ra cách phân loại mới cho giáo viên như giáo viên hợp đồng, giáo viên thỉnh giảng (circuit teachers), giáo viên có nhiều chứng chỉ sư phạm và giáo viên nghiên cứu. Mục đích của hệ thống giáo viên hợp đồng này là tận dụng nguồn nhân lực đa dạng của xã hội cho nhà trường, thường là trên cơ sở tạm thời. Giáo viên thỉnh giảng (circuit teachers) liên kết với không chỉ một trường mà còn với 1 hội đồng giáo dục ở khu vực trường địa phương. Chương trình cấp nhiều chứng chỉ sư phạm đã được giới thiệu nhằm đáp ứng nhu cầu của những giáo viên có thể dạy hai hay nhiều hơn một môn vì các trường nhỏ gia tăng, đặc biệt là ở các vùng nông thôn (Jin, 1997, trang 71). Ngoài ra, việc đào tạo giáo viên tiểu học môn họa, nhạc và thể dục cũng được tăng cường và những ai chuyên về các lĩnh vực này bắt đầu được tuyển dụng hoặc chỉ định nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy cho các môn đó. Đây là những thay đổi được xem là vượt bậc theo quan điểm của Hàn Quốc.

Thứ 4 là, đối với việc cải thiện sự hỗ trợ chuyên môn cho giáo viên, các cơ hội đào tạo giáo viên tại chức gia tăng dựa trên “hệ thống tích lũy tín chỉ”, 1 hệ thống cho phép tích lũy tín chỉ trong các chương trình tại chức và liên kết tín chỉ với việc thăng tiến cũng như bồi thường. Một cải cách quan trọng khác nữa mà những giáo viên tự nhận mình là vừa nghiên cứu vừa giảng dạy sẽ được chỉ định làm giáo viên nghiên cứu đặc biệt trong một khoảng thời gian nào đó và sau đó sẽ là các hỗ trợ tài chính lẫn hành chính.

Và thứ 5 là liên quan đến hệ thống phúc lợi cho giáo viên, nguyên tắc khen thưởng trong thăng tiến cũng như bồi thường được nhấn mạnh hơn dù hệ thống bồi thường dựa vào khen thưởng đã không được áp dụng do phản đối mạnh mẽ của giới giáo viên. Hiện nay, các giáo viên nhận được tiền trợ cấp đặc biệt cho trách nhiệm và công việc ngoài giờ. Và hệ thống bảo hiểm đã được tăng cường qua việc mở rộng các chức năng cũng như phạm vi bồi thường của “Quỹ bồi thường cho trách nhiệm pháp lý trong trường học” (Bộ giáo dục Hàn Quốc, 1999a).

Các vấn đề

Việc đào tạo giáo viên ở Hàn Quốc đã thành công về việc cung cấp đủ số giáo viên đáp ứng nhu cầu xã hội, nhưng có nhiều điều đáng chú ý khi chất lượng là một vấn đề đang gây tranh cãi. Dù hệ thống đào tạo giáo viên tiểu học trước khi ra đứng lớp đã hoàn toàn được nâng cấp cách đây 2 thập kỷ và nhiều biện pháp chính sách đổi mới đang trong quá trình thực hiện kể từ năm 1996, nhưng vẫn tồn tại nhiều vấn đề dài hạn.

Thiếu cân đối giữa cung và cầu

Trong suốt 2 thập kỷ qua, việc cung cấp quá mức số giáo viên được cấp giấy chứng nhận đã tạo ra nhiều vấn đề trong tuyển dụng giảng viên (Lee và các đồng sự, 1994). Trong năm 1996, chỉ có khoảng 73.5% những người có bằng giáo viên tiểu học và 22.4% những người có bằng trung học cơ sở từ các cơ quan quốc gia là thực sự được các trường tuyển dụng (Choi và các đồng sự, 1997; Bộ giáo dục Hàn Quốc, 1996). Vấn đề này là hậu quả của việc


209

gia tăng số lượng tuyển sinh và các sai sót trong việc lập kế hoạch dài hạn cho chính sách tuyển dụng cũng như đào tạo giáo viên. Khi nền kinh tế trì trệ, nhiều sinh viên cao đẳng chọn làm giáo viên hơn và tỉ lệ thay thế giáo viên đã giảm đi. Hơn nữa, cả việc giảm số tuyển sinh và sự thống nhất sau đó của các trường nhỏ ngoại thành đã giảm đi cơ hội việc làm. Trong những điều kiện đó, các xung đột về cơ hội việc làm đã gia tăng giữa các cơ quan quốc gia và tư nhân (Choi và các đồng sự, 1997).

Tình trạng dai dẳng này đột ngột thay đổi vào năm 1998 do chính sách hạ tuổi về hưu của giáo viên từ 65 xuống 62 và thực hiện hệ thống về hưu sớm. Nhiều giáo viên lớn tuổi thất vọng với chính sách này đã chọn nghỉ hưu sớm. Việc nghỉ hưu đồng loạt của các giáo viên từ 62 đến 65 tuổi và tình trạng vội vàng nghỉ hưu sớm đã dẫn đến việc thiếu hụt giáo viên. Tình hình này còn nghiêm trọng hơn ở các trường tiểu học. Trong năm 1998, 4.871 trong số 140.121 giáo viên tiểu học (chiếm 3.5%) và 3.136 trong số 201.961 giáo viên trung học cơ sở (chiếm 1,6%) đã rời bục giảng. Trong năm 1999, 15.890 trong số 137.577 giáo viên tiểu học (chiếm 11.5%) và 9.082 trong số 198.548 giáo viên trung học cơ sở (chiếm 4,6%) đã bỏ dạy (Bộ giáo dục Hàn Quốc, 1999b; Bộ giáo dục Hàn Quốc và Cơ quan phát triển giáo dục Hàn Quốc, 1999).

Để bổ khuyết, kỳ thi tuyển giáo viên đã được tiến hành 5 lần trong năm 1999. Đây là điều bất thường nếu so với trước đây khi chỉ có 1 tới 2 kỳ thi một năm. Dù số kỳ thi tuyển giáo viên gia tăng nhưng 8.073 vị trí giáo viên tiểu học cần có vẫn bỏ trống. Chỉ có 5.621 ứng cử viên dự thi và 5.346 người thi đậu. Đối với trường hợp giáo viên trung học cơ sở, đáp ứng như cầu mới dường như không khó vì số lượng giáo viên lớn. Tuy nhiên việc cung cấp giáo viên tiểu học lại khó giải quyết vì số giáo viên không đủ đáp ứng nhu cầu do hệ thống đào tạo đóng. Dự đoán rằng sự thiếu cân bằng giữa cung và cầu sẽ trở nên khủng hoảng trong ít nhất vài năm.

Việc thiếu chuẩn bị của giáo viên đối với chương trình giảng dạy lần thứ 7 của Quốc gia

Chương trình giảng dạy quốc gia trong trường tiểu học và trung học cơ sở đã được xem xét định kỳ để tương ứng với nhu cầu phát sinh trong một xã hội thay đổi và các ngành mới ở Hàn Quốc. Từ khi nền cộng hoà Hàn Quốc được thiết lập năm 1948, đã có 7 lần sửa chữa chương trình giảng dạy (Bộ giáo dục Hàn Quốcm 1999a, trang 55). Chương trình giảng dạy quốc gia lần thứ 7 sẽ được bắt đầu năm 2000.

Chương trình này được xem như là tương đối khác so với chương trình trước. Với sự gợi ý rõ ràng của Uûy ban tổng thống về cải cách giáo dục, chương trình thứ 7 nhấn mạnh việc học qua khả năng học của từng cá nhân. Bên cạnh đó, sau 10 năm học từ lớp 1 ở trường tiểu học tới lớp 1 ở trường trung học (lớp 10) hay còn gọi là “Giáo dục tổng quát cơ bản”, mỗi học sinh cần phải học thêm 2 năm nữa (lớp 11-12) với chương trình cao hơn và mang tính cá nhân hơn.

Vấn đề là, giáo viên chưa hoàn toàn sẵn sàng cho giai đoạn chương trình thứ 7 này. Dù đã có đào tạo tại chức, phần lớn giáo viên có vẻ như chưa sẵn sàng dạy học sinh theo khả năng của chúng. Dường như là hệ thống phân loại và cấp bằng cho giáo viên hiện thời không còn thích hợp nữa. Thật ra, cũng có yêu cầu cải cách hệ thống đào tạo và cấp bằng cho giáo viên (Kim và các đồng sự, 1994; Park, Chung và Kim, 1999; Park và Ko, 1998). Các cuộc tranh luận về cải cách hệ thống này vẫn tiếp diễn mà chưa đưa ra một quyết định nào.

Chương trình đào tạo không thích hợp


210

Về mặt sắp xếp chương trình, các cơ quan đào tạo giáo viên và chương trình cấp bằng đại học là hầu như giống nhau. Tình trạng này đã dẫn tới chỉ trích khi các cơ quan được uỷ nhiệm đào tạo không hoàn thành vai trò giao phó. Bên cạnh đó, thời gian đào tạo giáo sinh bậc trung học cơ sở từ 4-6 tuần là không đủ hoặc là về mặt phân bố thời gian hoặc về mặt nội dung. Vì thế, cùng với việc kéo dài thời gian giảng dạy từ 4 tuần sang vài tháng, việc thực tập trong 1 năm sau khi tuyển chọn giáo viên đã được mạnh mẽ đề xuất để giáo viên chuẩn bị tốt (Lee và các đồng sự, 1994). Những đề nghị này nhằm mục đích nâng cao khả năng dạy học và tinh thần sẵn sàng cho giáo viên mới vào nghề, nhưng các sáng kiến trong chính sách để thực hiện đề nghị này đã thất bại do sự phản đối mạnh mẽ của một số nhóm có quan tâm.

Một vấn đề khác là giáo viên trung học cơ sở (middle school) và phổ thông trung học đuợc đào tạo cùng một chương trình mặc dù các hệ thống những trường này là tách biệt và có chương trình giảng dạy khác nhau. Ví dụ như, nghiên cứu xã hội và khoa học dạy trong trung học cơ sở (middle school) và phổ thông trung học là tương đối khác nhau. Tuy nhiên, trong hầu hết các trường hợp, việc đào tạo lại tập trung vào việc dạy ở bậc phổ thông trung học và do đó các giáo sinh không được chuẩn bị đầy đủ để dạy ở bậc trung học cơ sở (middle school) (Kim và các đồng sự, 1994; Park và các đồng sự, 1999).

Ngoài ra, phần lớn các khóa đào tạo trong chương trình giảng dạy, đặc biệt là các khoá nâng cao, chỉ được cung cấp dựa vào khả năng chuyên môn của đội ngũ giáo viên. Kết quả là, các môn học được dạy thường mang tính chọn lọc và rất hạn chế. Vấn đề càng nghiêm trọng hơn đối với giáo viên tiểu học, những người cần phải có kiến thức về nhiều lĩnh vực hơn là kiến thức mang tính thực hành và hẹp. Việc thiếu đào tạo thực tế về các phương pháp giảng dạy đa dạng là một nhiệm vụ nữa trong chương trình giảng dạy (Choi và các đồng sự, 1997; Kim và các đồng sự, 1994).

Các vấn đề trong việc thu hút giáo viên giỏi

Năng khiếu và năng lực của các ứng cử viên giáo viên đã suy giảm đáng kể bởi vì nhiều thanh niên thông minh bị hút vào các công việc khác và các ngành công nghiệp mới. Ví dụ như, trước năm 1994, khả năng học thuật trung bình của những thí sinh dự thi vào cao đẳng sư phạm cao hơn hầu hết các sinh viên chuyên ngành cao đẳng và đại học khác. Tuy nhiên, điểm trung bình của kỳ thi năng khiếu học tập dành cho những thí sinh dự thi vào cao đẳng sư phạm ngày nay đã thấp hơn các sinh viên chuyên ngành khác. Các vấn đề về bỏ dạy và điều kiện làm việc có lẽ đã làm cho tình trạng này thêm trầm trọng. Thêm vào đó, điều kiện nghèo nàn của các cơ quan đào tạo giáo viên về cơ sở vật chất và chất lượng đội ngũ giảng dạy dường như đã gây trở ngại cho việc kiểm soát chất lượng đào tạo giáo viên. Xét thấy tầm quan trọng của vấn đề này, một đạo luật đặc biệt nhằm cải thiện điều kiện làm việc và chế độ bồi thường cho giáo viên đã được các tổ chức giáo viên và các chính trị gia đề xuất thành lập, nhưng luật này vẫn chưa có hiệu lực (Choi và các đồng sự, 1997).

Việc phát triển nhanh chóng số giáo viên nữ dường như có ảnh hưởng tiêu cực đến việc thu hút và giữ giáo viên giỏi vì khuynh hướng này dẫn đến việc đánh giá thấp địa vị kinh tế xã hội của nghề dạy. Như đã thấy ở nhiều quốc gia đang phát triển và công nghiệp hóa, theo Niên giám thống kê giáo dục (Bộ giáo dục Hàn Quốc và Cơ quan phát triển giáo dục Hàn Quốc, 1999, trang 32, 684) vào năm 1999, khoảng 62.7% các giáo viên tiểu học và khoảng 72.8% sinh viên các trường cao đẳng sư phạm ở Hàn Quốc là nữ. Ngoài ra, tỷ lệ phần trăm này cứ trên đà gia tăng. Khuynh hướng này cho thấy dạy học là một công việc yêu thích của sinh viên nữ chứ không phải sinh viên nam.


211

Vì vậy, thu hút ứng cử viên nam giới ưu tú vào nghề dạy học dường như là chính sách ưu tiên ở thời điểm này. Học bổng và hệ thống miễn nghĩa vụ quân sự có thể xem như là cho mục đích này (Choi và các đồng sự, 1997). Thật ra, thông qua “Kế hoạch chiến lược về phát triển nghề dạy học” (dự thảo), Bộ Giáo dục đã đề xuất một hệ thống miễn nghĩa vụ quân sự và đang đợi được thông qua (Cơ quan phát triển giáo dục Hàn Quốc, 1999c). Tuy nhiên, trong tương lai gần, chính sách đào tạo giáo viên cũng sẽ phải tập trung vào việc thu hút các ứng cử viên nữ sáng giá, những người có thể chọn nhiều công việc có triển vọng hơn trong lĩnh vực trước đây không chấp nhận phụ nữ.

Các vấn đề về địa vị kinh tế xã hội và điều kiện làm việc của giáo viên

Địa vị kinh tế xã hội của giáo viên Hàn Quốc được xem là thấp so với các giáo sư đại học hoặc các nghề khác. Như năm 1998, mức lương trung bình hàng năm của giáo viên là từ 10.242 đô Mỹ tới 29.291 đô Mỹ (Theo dữ liệu nội bộ của Bộ giáo dục, tháng 11/1998). Mức lương và tiền trợ cấp của 1 giáo viên tương đương với phần lớn cán bộ công nhân viên chức, nhưng lại thấp hơn nhân viên ở các ngành công nghiệp khác. Dù truyền thống Khổng Tử lâu đời là tôn sư trọng đạo nhưng thái độ của xã hội đối với giáo viên vẫn ngày một kém đi. Thật ra, chính phần nhiều các giáo viên Hàn Quốc cũng cảm nhận đuợc địa vị kinh tế xã hội của giáo viên là thấp hơn các nghề khác.

Về điều kiện làm việc, gánh nặng của giáo viên rất cao. Theo “Số liệu thống kê giáo dục sơ lược” (Bộ giáo dục Hàn Quốc và Cơ quan phát triển giáo dục Hàn Quốc, 1998, trang 13), trong năm 1998, sỉ số trung bình của 1 lớp là 34,9 ở bậc tiểu học; 40,8 ở bậc trung học cơ sở, và 48,2 ở bậc phổ thông trung học. Bên cạnh nhiệm vụ dạy học, giáo viên phải bỏ nhiều thời gian cho công việc hành chính. Việc thiếu hỗ trợ chuyên môn về hành chính thậm chí có thể khiến giáo viên phải làm thêm những công việc linh tinh khác. Và văn phòng làm việc của họ lại không được trang bị đầy đủ. Phần lớn các giáo viên cho rằng họ không được đền bù thỏa đáng về thù lao và điều kiện làm việc. Điều này dẫn đến việc giáo viên giảm sút tinh thần làm việc. Có nghĩa là, địa vị kinh tế xã hội thấp ảnh hưởng tiêu cực tới việc suy giảm tinh thần làm việc của giáo viên và khiến cho việc thu hút các thanh niên sáng giá vào dạy học không thực hiện được (Choi và các đồng sự, 1997).

Như đã đề cập, chính phủ và cơ quan đào tạo giáo viên trong 2 thập kỷ qua đã cố gắng cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp. Các đề xuất của Ủy ban tổng thống và các nỗ lực sau đó nhằm thực hiện đề xuất đáng được chú ý. Tuy nhiên, dù đã có nhiều nỗ lực nhưng các giải pháp cho nhiều vấn đề vẫn đang bỏ ngõ. Vấn đề chính là vẫn chưa thấy có sự khác nhau nào đáng kể trong chất lượng giáo dục mà các cơ quan đào tạo giáo viên có thể cung cấp kể từ bản báo cáo chính thức lần thứ 4 của Ủy ban tổng thống năm 1996 (Choi và các đồng sự, 1997; H.Kim, 1999). Có nghĩa là, sự cạnh tranh của các cơ quan đào tạo giáo viên đang là một vấn đề và vì thế cần có một kế hoạch nữa để cải thiện việc đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp. Việc tiếp tục thử nghiệm chỉ sau vài năm đồng nghĩa với việc chính phủ và giới giáo dục vẫn không hài lòng với sự phát triển. Phần tiếp theo sẽ nêu bật 2 cuộc thử nghiệm khá gần đây nhằm cải thiện việc đào giáo viên.

MỘT LOẠT CÁC THỬ NGHIỆM KHÁC

Chương trình đánh giá cấp quốc gia cho các cơ quan đào tạo giáo viên

Như đã đề cập trước đây về các đề nghị được Ủy ban tổng thống về cải cách giáo dục trình bày năm 1996, Bộ Giáo dục đã thực hiện một chương trình đánh giá cấp quốc gia cho các loại hình cơ quan đào tạo giáo viên trong toàn quốc cùng với sự hợp tác của Cơ quan phát


212

triển giáo dục Hàn Quốc (Xem tài liệu chính thức của Cơ quan phát triển giáo dục Hàn Quốc 81215-340, 23/5/1997). Theo kế hoạch, bắt đầu vào năm 1998, mỗi cơ quan đào tạo giáo viên sẽ được đánh giá và công nhận theo định kỳ từ 3-5 năm bởi uỷ ban đánh giá do chính phủ thành lập.

Kết quả là, đã có 40 truờng cao đẳng sư phạm trong năm 1998 và 69 trường sư phạm bậc sau đại học trong năm 1999 được lần lượt đánh giá. Việc đánh giá 11 trường đại học sư phạm cũng đang được tiến hành. Trong suốt năm thứ 4 và thứ 5, các chương trình cấp chứng chỉ cho giáo viên ở 123 trường đại học năm 2001 và 95 cơ quan giáo viên tại chức năm 2002 cũng sẽ được đánh giá. Do đó, ở thời điểm này, vòng thứ nhất của việc đánh giá các cơ quan đào tạo giáo viên vẫn đang diễn ra (H.Kim, 1999).

Mục tiêu và mục đích của chương trình đánh giá

Dự án đánh giá này có liên quan tới việc cải cách đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp. Để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, dự án đã đẩy mạnh việc cạnh tranh giữa các cơ quan với giả thuyết cho rằng điều này sẽ thúc đẩy nỗ lực chung của các cơ quan nhằm tự cải thiện mình. Nói cách khác, mỗi cơ quan cần phải tích cực làm việc để đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá, đặc biệt bởi vì sự hỗ trợ tài chính và các công việc hành chính sẽ tùy thuộc vào kết quả đánh giá (H.Kim, 1999).

Tóm lại, mục đích của chương trình đánh giá cấp quốc gia là nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên qua việc đẩy mạnh cạnh tranh giữa các cơ quan. Mục đích này cần phải được hoàn thành bằng cách đánh giá các điều kiện đào tạo và hoạt động của mỗi cơ quan một cách khách quan và xác thực cũng như phải đưa kết quả ra công chúng.

Quá trình và thủ tục đánh giá

Liên quan đến quá trình và thủ tục đánh giá, các tiêu chuẩn sẽ được xây dựng thông qua việc nghiên cứu chính sách, đồng thời các sách hướng dẫn việc tự đánh giá của từng cơ quan sẽ được soạn thảo. Cơ quan nào đến lúc đánh giá sẽ tiến hành tự đánh giá dựa theo sách hướng dẫn và nộp bản báo cáo lên Bộ giáo dục. Sau đó Bộ sẽ lập ra một nhóm đánh giá các bản báo cáo đã nộp và kiểm tra tại chỗ cơ sở vật chất lẫn tình hình thực tế. Kết quả đánh giá sẽ được nhóm quyết định là “rất tốt”, “tốt”, “đạt tiêu chuẩn” hay “kém”.

Hình thức kiểm tra này, đặc biệt là việc công bố các tiêu chuẩn đánh giá, hy vọng là sẽ đưa tới việc đào tạo chất lượng cao hơn. Chẳng hạn như, Bộ giáo dục đã thông báo ý định cải tiến chương trình đào tạo giáo viên cho thích hợp hơn với cách giảng dạy. Cụ thể là, Bộ sẽ nhấn mạnh sự liên hệ chặt chẽ giữa nội dung giáo trình của chương trình đào tạo và thực tiễn trường tiểu học cũng như trung học và giữa các môn học và phương pháp dạy một lĩnh vực chuyên ngành nào đó. Việc đưa những yếu tố này vào tiêu chuẩn đánh giá hy vọng sẽ thúc đẩy việc cải cách đào tạo giáo viên (Kim, 1999). Ảnh hưởng tiêu cực và tích cực

Chương trình đánh giá cấp quốc gia dành cho các viện đào tạo giáo viên được xem là tạo ra những ảnh hưởng tích cực lẫn tiêu cực. Ảnh hưởng tích cực có thể được hiểu như sau. Thứ nhất, đây là lần đầu tiên có thể đánh giá chất lượng đào tạo giáo viên. Việc này có ý nghĩa là nó đã thôi thúc các cơ quan được đánh giá phải cạnh tranh về mặt cải cách và thử nhiều cách khác để đạt được điểm cao hơn. Thứ hai, chỉ có tiến hành việc đánh giá mới khuyến khích các cơ quan đào tạo giáo viên tự cải thiện mình. Thứ ba, việc đánh giá đã vạch


213

rõ hướng cải cách đào tạo giáo viên trong tương lai, như việc đổi mới chương trình giảng dạy, củng cố mối liên hệ giữa đào tạo giáo viên và cách dạy thực tế tại trường và cải thiện điều kiện đào tạo.

Một số kết quả tiêu cực được lưu ý sau đây. Thứ nhất, kế hoạch đánh giá không thể được tiến hành thống nhất vì thiếu sự hỗ trợ pháp lý và của tổ chức. Năm 1998, việc trì hoãn đánh giá các trường cao đẳng sư phạm mà không đưa ra lý do hay lời biện minh nào đã gây ra nhiều xáo trộn và thiếu lòng tin vào chính sách chính phủ. Vì điều này, tính thống nhất trong chính sách cần được chú ý nhiều hơn. Thứ hai, một số tiêu chuẩn và chỉ số đánh giá không được đầy đủ và diễn đạt rõ ràng. Không xác định rõ trước các tiêu chuẩn đánh giá cũng sẽ tăng thêm phần khó khăn trong quá trình đánh giá. Việc không có thông tin trước về tình hình thực tế ở các cơ quan đào tạo giáo viên là không thể tránh được, nhưng các tiêu chuẩn và chỉ số đánh giá nên được xây dựng liên tục một cách hiệu quả hơn trong tương lai (H.Kim, 1999).

Thảo luận thêm về chương trình

Dù chương trình đánh giá có nhiều vấn đề nhất nhưng ý nghĩa của chương trình này không thể bỏ qua. Đã có nhiều nỗ lực đóng góp cho sự phát triển của chương trình trong hoàn cảnh như vậy và cũng đưa đến một phần thành công. Chắc chắn là việc đánh giá một cách hệ thống theo định kỳ sẽ đưa đến chất lượng cao hơn trong đào tạo giáo viên. Mục đích là làm sao cho việc đánh giá đáng tin cậy.

Kết quả đánh giá có thể là trọng tâm vì chúng có giá trị lớn trong việc thúc đẩy cải cách về mọi lĩnh vực trong hệ thống đào tạo giáo viên. Vì thế, một vấn đề then chốt cần chú ý là: làm sao áp dụng các kết quả đánh giá vào việc cải cách hệ thống. Các kết quả đánh giá sẽ có giá trị trong việc làm cho cải cách hệ thống nên hiệu quả và hợp lý; sau cùng, như đã nói, việc đánh giá đào tạo giáo viên và việc đào tạo giáo viên cần phải được liên kết chặt chẽ.

Các đoạn trên vừa giải thích đặc điểm và vấn đề của chương trình đánh giá cấp quốc gia bắt đầu năm 1998 dành cho viện đào tạo giáo viên. Dù nhiều thành tựu khả quan của chương trình được mong đợi vào thời điểm này, các ảnh hưởng tiêu cực vẫn cần được xem xét kỹ lưỡng từ góc độ dài hạn và rộng hơn. Bên cạnh chương trình đánh giá, một kế hoạch khác của chính phủ nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy vẫn đang trong quá trình phát triển. Phần tiếp theo sẽ thảo luận kế hoạch này.

Phương hướng và nhiệm vụ mới trong đào tạo giáo viên

Để đào tạo giáo viên tương lai có năng lực cho thế kỷ 21, chính phủ, cơ quan nghiên cứu và các giáo sư đại học đã thảo luận nhiều vấn đề khác nhau, các nhiệm vụ chính sách và chiến lược; cụ thể là, cấu trúc đào tạo hiện thời, chương trình giảng dạy, các sự chuẩn bị về mặt xã hội và thực tế dành cho giáo viên là vấn đề then chốt. Trong bối cảnh này, Bộ Giáo dục đã đề xuất “Kế hoạch chiến lược về phát triển công tác giảng dạy (bản dự thảo)” vào cuối năm ngoái phù hợp với nhu cầu nâng cao phẩm chất đạo đức nghề nghiệp.

Kế hoạch chiến lược này gồm phần lớn các vấn đề và các khả năng đã được giới chuyên môn đề cập và đề xuất. Kế hoạch này gồm việc cấp chứng chỉ, đào tạo ban đầu, đào tạo taị chức, thăng tiến, xét thưởng, điều kiện làm việc, chế độ phúc lợi, v.v… Kế hoạch này sẽ hoàn thành vào tháng 9 năm 2000 sau khi tham khảo công chúng, các chuyên gia và nghiên cứu chính sách qua từng chương trình nghị sự. Vì vậy, vào thời điểm này, các chương trình dường như tập trung vào giới chuyên môn và giảng dạy. Trong số 10 chương trình kế hoạch cốt lõi,


214

việc đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp liên quan đến các chương trình này như sau (Bộ giáo dục Hàn Quốc, 1999c).

Kế hoạch đầu tiên xem xét việc cải cách và đổi mới chính sách cấp bằng cho giáo viên và hệ thống đào tạo giáo viên của cơ quan. Chương trình này bao gồm những thay đổi cụ thể sau về chính sách cho giáo viên: thứ nhất là việc giới thiệu hệ thống cấp chứng chỉ nhằm củng cố mối quan hệ chặt chẽ giữa giáo dục tiểu học và mẫu giáo và giáo dục cấp 2 (từ mẫu giáo tới lớp 2, giáo viên chủ nhiệm lớp 3 tới lớp 6, giáo viên bộ môn lớp 5 tới lớp 10); thứ hai, việc thực hiện hệ thống cấp giấy phép giảng dạy cho phép các lực lượng lao động của những ngành nghề khác tham gia dạy học (cho phép họ dạy sau khi đã có giấy phép và qua đào tạo tại chức và giảm hạn tuổi); thứ ba, cho phép các trường cao đẳng và đại học sư phạm trở thành cơ quan đào tạo giáo viên toàn diện qua việc tình nguyện sát nhập; và thứ tư, nâng việc đào tạo giáo viên lên bậc cao học. Mục đích của chính sách thứ nhất là để lực lượng giảng dạy chuẩn bị cho chương trình giảng dạy quốc gia lần thứ bảy bắt đầu năm 2000, một chương trình nhấn mạnh mối liên kết chặt chẽ giữa các trường ở những giai đoạn khác nhau. Chính sách thứ hai nhằm cải tiến chất lượng của lực lượng giảng dạy bằng cách đa dạng hóa thành phần được tuyển dụng. Hai chính sách cuối hướng vào việc nâng cấp hệ thống đào tạo giáo viên của cơ quan.

Kế hoạch thứ hai đề xuất việc triển khai mở rộng việc đánh giá hoặc chương trình công nhận việc đào tạo tại chức cũng như cơ quan đào tạo thường xuyên trước khi ra đứng lớp. Theo đó, việc đánh giá theo định kỳ hoặc việc công nhận các cơ quan đào tạo trước lúc ra đứng lớp hay tại chức cần được thực hiện với sự hỗ trợ pháp lý. Cơ quan tiến hành dự án đánh giá cần được thành lập. Kế hoạch này cho rằng những chương trình đánh giá liên tục là có hiệu quả ở một mức độ nào đó trong việc thúc đẩy nỗ lực cạnh tranh giữa các cơ quan.Việc này là để làm cho hệ thống ở các cơ quan đào tạo giáo viên được ổn định và đáng tin cậy hơn.

Kế hoạch thứ ba kêu gọi cải cách tuyển dụng giáo viên và chính sách sắp xếp việc làm. Các đề nghị bao gồm việc tăng 2,000 giáo viên mỗi năm trong vòng 5 năm để đảm bảo có được thêm 10,000 giaó viên cho đến năm 2004. Chương trình cũng đề xuất cải cách về chính sách sắp xếp công việc của lực lượng giảng dạy và tăng số giáo viên bộ môn cấp tiểu học lên các cấp độ theo luật định. Chính sách này nhằm cải thiện điều kiện làm việc của giáo viên, như sỉ số lớp và số giờ dạy.

Tóm lại, phần này đã thảo luận một loạt các thử nghiệm hướng đến chất lượng cao trong việc đào tạo trước khi ra đứng lớp ở Hàn Quốc, 2 kế hoạch đang thực hiện, một chương trình đánh giá cấp quốc gia cho cơ quan đào tạo giáo viên và một kế hoạch chiến lược về phát triển công tác giảng dạy. Dù giới giáo dục Hàn Quốc và chính phủ cùng thực hiện những thử nghiệm mới này nhưng vẫn có các ý kiến tán thành lẫn phản đối về đường lối chính sách và biện pháp. Bên cạnh đó, các rào cản như sự chuẩn bị về luật pháp và tài chính vẫn tồn tại trong quá trình cải cách (Suh, 2000, trang 23-25). Khi những cuộc thử nghiệm này còn trong quá trình thực hiện hay phát triển thì ảnh hưởng và kết quả thực tế của chúng vẫn chưa thể được kiểm chứng. Tại thời điểm này, có lẽ sẽ thận trọng hơn nếu chúng ta cho rằng những việc này có khả năng ảnh hưởng tích cực tới các giáo viên trước khi ra đứng lớp mặc dù hiệu quả của chúng là có giới hạn.

KẾT LUẬN

Nhìn chung, chương này nhằm để giới thiệu hệ thống đào tạo giáo viên Hàn Quốc trước khi ra đứng lớp và để giải thích các nỗ lực nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trong 2 thập


215

kỷ qua. Chương này cũng nêu bật lên những thử nghiệm triển vọng đang được thực hiện và chương trình đánh giá cấp quốc gia cho cơ quan đào tạo giáo viên cũng như kế hoạch nhằm thúc đẩy công việc giảng dạy.

Rõ ràng là một nền giáo dục chất lượng cao là chìa khóa dẫn tới việc xây dựng một xã hội thành công trong thế kỷ 21, một thế kỷ của sự cạnh tranh toàn cầu và một nền kinh tế tri thức. Các giáo viên tận tâm và có năng lực là yếu tố then chốt trong việc thực hiện một nền giáo dục chất lượng cao đáng mong muốn. Vì vậy, cải thiện chất lượng đào tạo trước khi ra đứng lớp về mặt chương trình và nội dung, cũng như thu hút các sinh viên tốt nghiệp ưu tú là cần thiết. Việc đào tạo giáo viên Hàn Quốc đã cố gắng đáp ứng những nhu cầu này trong 2 thập kỷ qua; tuy vậy sứ mệnh này vẫn chưa hoàn thành. Cả 2 mục tiêu sẽ là những nhiệm vụ chiến lược và những thách thức mà việc đào tạo giáo viên Hàn Quốc sẽ đương đầu ở thế kỷ 21.

Như đã giải thích và xem xét trong suốt chương này, các nỗ lực tâm huyết và các kế hoạch chính sách khác nhau vẫn tiếp diễn trong việc đào tạo giáo viên trước khi ra đứng lớp từ thập niên 80. Tuy nhiên, vẫn còn những nghi vấn về chất lượng đào tạo. Lý do là từ 2 phía. Một là, việc cải cách luôn không dễ dàng và cần có thời gian. Hai là, hầu hết những nỗ lực và kế hoạch chính sách ở Hàn Quốc đều xuất phát từ phía chính phủ như đã được nhấn mạnh và mô tả trong chương này. Các trường đào tạo giáo viên cũng như cán bộ giảng dạy và sinh viên hoàn toàn bị động trong quá trình cải cách do phương pháp đi từ trên xuống (top-down); và những trường này đôi lúc lại không đồng tình với các chính sách từ trên xuống bởi vì một số chính sách đòi hỏi phải làm việc cật lực, ảnh hưởng tới quyền lợi của họ hoặc có vẻ bất hợp lý đối với hoàn cảnh của họ. Do đó, làm cho các trường đào tạo giáo viên và con người ở đó chủ động hơn trong quá trình cải cách có lẽ là nhiệm vụ quan trọng nhất trong thời điểm này. Bài học từ kinh nghiệm của Hàn Quốc chính là những nỗ lực và kế hoạch xuất phát từ chính phủ luôn gặp hạn chế trong việc hoàn thành những mục tiêu mong đợi.


216

MỤC LỤC

Lời giới thiệu ................................................................................................................

PHẦN I: TRIẾT LÝ, SỨ MẠNG CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

1. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh – Kế hoạch chiến lược 2005 – 2006 – Dự Thảo

PGS. TS. Nguyễn Kim Hồng............................................................................ 2. Một vài suy nghĩ về hai nhiệm vụ chủ yếu nhất của trường đại học sư

phạm trọng điểm Tp.HCM

NGƯT. PGS. TS. Đào Trọng Hùng ................................................................ 3. Vài suy nghĩ về mục tiêu của trường Đại học Sư phạm trọng điểm

TPHCM trong giai đoạn đến 2020 TS. Hồ Thiệu Hùng ..........................................................................................

4. Từ mục tiêu đã xác định cần có những giải pháp thích hợp để thực hiện

ThS. Tạ Quang Lâm ........................................................................................ 5. Một số phác thảo về sứ mạng đào tạo của trường đại học sư phạm Việt

Nam trong giai đoạn mới xuất phát từ nhu cầu thực tế

TS. Huỳnh Văn Sơn .................................................................................................

6. Những cơ sở xác lập mục tiêu giáo dục – đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục

TS Lê Thị Thanh Thảo ..................................................................................... 7. Mối quan hệ giữa mục tiêu giáo dục môn học ở phổ thông và mục tiêu

giáo dục – đào tạo giáo viên

TS. Lê Thị Thanh Thảo .................................................................................... PHẦN II: ĐÀO TẠO SƯ PHẠM VÀ CHẤT LƯỢNG NGƯỜI THẦY

8. Đổi mới phương pháp dạy học và học ở đại học bằng việc sử dụng Internet

ThS. Nguyễn Hồng Anh ................................................................................... 9. Phẩm chất tâm lý của giáo viên dưới góc độ mục tiêu đào tạo

TS. Đoàn Văn Điều ..................................................................................................

10. Người thầy – nhân tố quyết định chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học trong trường đại học sư phạm

ThS. Hoàng Thị Nhị Hà

11. Thực hành môn giáo dục trong qui trình thực hành sư phạm

Th.S Nguyễn Thị Bích Hạnh ............................................................................


217

12. Triển khai học phần quản trị học đường cho giáo sinh góp phần nâng cao hiệu quả công vụ giáo viên

GV. Hoàng Ngọc Hùng........................................................................................... 13. Cải tiến hoạt động nghiên cứu khoa học trong đào tạo sinh viên sư

phạm gắn với thực tiễn công vụ giáo viên

GV. Hoàng Ngọc Hùng........................................................................................... 14. Nâng cao hiệu quả thực hiện quy chế đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên sư phạm

GV. Hoàng Ngọc Hùng....................................................................................

15. Chất lượng người thầy đại học hiệnnay. Thực trang và giải pháp

TS. Mai văn Hưng ...........................................................................................

16. Tiêu chuẩn người giáo viên trong nền kinh tế tri thức

TS. Trần Thị Thu Mai ......................................................................................

17. Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên dạy tích hợp các môn tự nhiên, các môn xã hội – nhân văn và các môn công nghệ

PGS. TS. Lê Đức Ngọc ...................................................................................

18. Xây dựng các tổ bộ môn hoạt động hiệu quả theo mô hình tổ, nhóm

ThS. Lê Nguyễn Trung Nguyên ......................................................................

19. Các giải pháp quản lý và giảng dạy để nâng cao chất lượng đào tạo ở trường cao đẳng sư phạm

PGS.TS. Nguyễn Huỳnh Phán........................................................................

20. Các giải pháp từ phía nhà trường nhằm đào tạo năng lực sư phạm cho sinh viên trong thời kỳ mới

ThS. Phạm Thị Lan Phượng ..................................................................................

21. Định hướng xây dựng quy trình thực tập sư phạm ở nhà trường đại học sư phạm theo hướng đào tạo chất lượng cao

TS. Huỳnh Văn Sơn ........................................................................................

22. Sự khác nhau của chương trình đào tạo xây dựng theo các cách tiếp cận mục tiêu khác nhau

TS Lê Thị Thanh Thảo ....................................................................................

23. Một cơ chế chiến lược nhằm đào tạo năng lực tự học – tự đào tạo cho giáo sinh sư phạm

ThS. Hoàng Thị Tuyết .....................................................................................


24. Đổi mới cách tuyển sinh và đào tạo ở các trường sư phạm

GVC. Đào Ngọc Đệ .........................................................................................


218

25. Đôi điều suy nghĩ về xây dựng nhà trường thành tổ chức biết học hỏi

GV. Nguyễn Minh Đồng ................................................................................... 26. Bàn về mô hình trường đại học sư phạm

TS. Nguyễn Văn Hoàng ................................................................................... 27. Mô hình quản lý chất lượng đào tạo giáo viên áp dụng vào các trường

đại học sư phạm Việt Nam trong giai đoạn mới TS. Trần Thị Bích Liễu .............................................................................................

28. Một số đề xuất nhằm phát huy ưu thế tăng cường nội lực của trường đại học sư phạm

ThS. Lê Đức Luận............................................................................................ 29. Một số hệ thống giáo dục sư phạm trên thế giới: Những kinh nghiệm

từ thực tế

TS. Phạm Thị Ly .............................................................................................. 30. Các trường sư phạm trước trào lưu đổi mới giáo dục đại học Việt Nam

TS. Lê Thị Thanh Thảo ....................................................................................

PHẦN IV: TÀI LIỆU THAM KHẢO

31. Một vài ý kiến về việc đào tạo giáo viên ngoại ngữ tại trường đại học sư phạm – Đại học Thái Nguyên

TS. Nguyễn Thị Kim Anh ................................................................................. 32. Chương trình đào tạo giáo viên mầm non tại công hòa liên bang Nga

và Australia TS. Nguyễn Thị Kim Anh .................................................................................

33. Trường đại học sư phạm quốc gia Mat-xcơ-va – Liên bang Nga

TS. Nguyễn Thị Kim Anh ................................................................................. 34. Trường đại học sư phạm quốc gia Liên bang Nga mang tên A.L.

Gerxen

TS. Nguyễn Thị Kim Anh ................................................................................. 35. Hiện trạng giáo dục sư phạm trong thế kỷ 21 ở nước Mỹ

David G.IMIG TS. Phạm Thị Ly biên dịch...............................................................................

36. Các trường sư phạm ở Nhật trước ngã ba đường: Những thử thách và cơ hội trong thé kỷ XXI Masahiro ARIMOTO TS. Phạm Thị Ly biên dịch...............................................................................

37. Việc giáo dục sư phạm và công tác giảng dạy ở Singapore trong thế kỷ mới Saravanan Gopinathan Wah Kam Ho


219

Jason Tan

Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học (biên dịch)......................................

38. Hướng tới việc đào tạo chất lượng cao cho giáo viên Hàn Quốc trước khi ra đứng lớp Hye Sook Kim Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học biên dịch........................................