músicos venezolanos en rusia - revista musical de...

s e p t i e m b r e - d i c i e m b r e 2 0 1 7

5Revista Musical de VenezuelaDepósito legal: DC2017000086 / ISSN: 2542-3134

5Músicos venezolanos por Rusia

Músicos venezolanos en Rusia

Piotr ilich chaikovski Escultura de Vera Mukhina (1954) ubicada en las afueras

del Conservatorio Chaikovski de Moscú, disponible en es.nextews.com

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septiembre - diciembre 2017

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Revista Musical de Venezuela

República Bolivariana de VenezuelaMinisterio del Poder Popular para la Cultura

Compañía Nacional de Música

5r.m.v.


5Depósito Legal: DC2017000086ISSN: 2542-3134

cÍndice de contenido

Editorial • 7Nelson Hurtado

artículosla retreta vuelve a la Plaza: aPortes Para una Política cultural • 12Rosa Briceño Ortiz

la confluencia de Procesos interdisciPlinarios en la enseñanza del Piano • 56Liliana Fleites Delgado

códigos simbólicos de la obra musical: influencia sobre la construcción de la interPretación instrumental • 94Marta Vela González

rEsEñasalejandro bruzual. alirio díaz. guitarra de tierra Profunda. ensayo biográfico. caracas, iaePe, 2015 • 120Mario Alejandro Becerra Di Gregorio

comité editorial

Nelson Hurtado Coordinador EditorialEstrella Camejo Coordinadora General de EstrategiaAdriana Quiaro Coordinadora de Investigación y DocumentaciónAugusto Morales Asistente de Investigación

diseño gráfico y de Portada / corrección de estilo y diagramación

César Russian

imagen de Portada y logo

Alejandro Calzadilla

Webmaster

Luis Robles – DesarrolladorCarlos Lara – Coordinador de Tecnología

Revista Musical de Venezuela. Publicación especializada en investigaciones musicológicasN° 55. Septiembre-diciembre de 2017Depósito Legal: DC2017000086ISSN: 2542-3134

ministro del Poder PoPular Para la cultura

Ernesto Villegas

editor ejecutivo

José Jesús Gómez MarcanoPresidente de la Fundación Compañía Nacional de Música (Caracas, Venezuela)

consejo editorial

Katrin LengwinatSociedad Venezolana de Musicología (Caracas, Venezuela)Hugo Quintana Universidad Central de Venezuela (Caracas, Venezuela)Jorge Torres Universidad de Los Andes (Mérida, Venezuela)Belén OjedaUniversidad Nacional Experimental de las Artes (Caracas, Venezuela)José Ángel ViñaDirector Ejecutivo de la Fundación Compañía Nacional de Música (Caracas, Venezuela)

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA CULTURAFUNDACIÓN COMPAÑÍA NACIONAL DE MÚSICA Torre Norte del Centro Simón Bolívar, piso 27, El Silencio, Caracas, Venezuela.Teléfonos: +58 (212) 484.86.27 – 484.84.45 – 484.80.62www.revistamusicaldevenezuela.com.veContáctenos: [email protected]

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dosiErdiálogos cruzados: influEncias y vivEncias dE músicos vEnEzolanos formados En la rusia soviética • 126Belén Ojeda

María Elena Vargas

Gerardo Gerulewicz

miscElánEas noticias musicales de actualidad • 150Adriana Quiaro

Índice de contenido cEditorial

Con motivo de conmemorarse este pasado año el Centenario

de la Revolución de Octubre (1917-2017), dedicamos muy

especialmente el Dosier de este número de la Revista Musical de

Venezuela, no 55, a resaltar la importancia que tuvo para la vida

de la música académica venezolana el paso de algunos de nues-

tros más destacados maestros y maestras por instituciones de for-

mación de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas durante

el pasado siglo XX. Es difícil negar hoy día la importancia que

tuvo la escuela rusa en la configuración de la estética musical del

siglo pasado, y cómo dicha escuela influyó en términos generales

en el pensamiento musical latinoamericano y, particularmente,

en el venezolano, solo debemos recordar que el Conservatorio

Chaikovski de Moscú fue la casa donde se formaron composito-

res de la talla de nuestra insigne maestra y compositora Modesta

Bor. Es por ello que presentamos en franco y ameno diálogo las

vivencias, experiencias, saberes y procesos formativos que expe-

rimentaron tres importantes baluartes de la música venezolana

académica de la actualidad: las maestras Belén Ojeda y María

Elena Vargas, y el compositor venezolano Gerardo Gerulewicz;

ellos nos relatan las anécdotas recogidas en su paso por tan des-

tacada casa de estudios.

Editorial 75r.m.v.


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EditorialNelson Hurtado

Revista Musical de Venezuela No 55 septiembre-diciembre 2017 8 9

Como parte del cuerpo central presentamos en este número los artículos de fondo que ponen en discusión tres temas de suma importancia en el ámbito musical actual: las políticas culturales, la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza y la simbología en la interpretación musical.

El primer texto, presentado por la maestra y directora Rosa Briceño Ortiz, titulado: «La retreta vuelve a la plaza: Aportes para una política cultural», se pasea por el paisaje sonoro que las re-tretas, desde el siglo XIX, dieron a algunas de nuestras capitales de estados; caracteriza las bandas de conciertos y las retretas así como las problemáticas que enfrentan actualmente para, desde allí, proponer una serie de estrategias y acciones que nos permitan transitar hacia la construcción de políticas nacionales orientadas a la resonorización de estos espacios que de alguna manera han sido abandonados a otros medios de musicalización.

Seguidamente, la doctora Liliana Freites, quien también es egresada del Conservatorio Chaikovski de Moscú y actualmente se desempeña como profesora de piano de la escuela de música Mi-guel Ángel Espinel, nos presenta un interesante trabajo titulado: «La confluencia de procesos interdisciplinarios en la enseñanza del piano», el cual versa sobre los aspectos multi e interdisciplina-rios, curriculares y extracurriculares, que según su perspectiva son estructurantes en la formación del pianista integral; nos presenta una interesante crítica del proceso de formación del pianista y del recorrido académico que estructura su instrucción para así señalar la importancia de otros aspectos, que por lo general no resultan tan evidentes y que no forman parte estructural dentro de los cu-rrículos de estudio, en el moldeado del perfil del instrumentista, otorgándole herramientas que le permitan abordar la interpreta-ción con sentido crítico.

Finalmente, la doctora Marta Vela González, desde la Univer-sidad de La Rioja, España, nos presenta en su artículo «Códigos simbólicos de la obra musical: Influencia sobre la construcción de la interpretación instrumental», una interesante visión de la relación entre la partitura, el intérprete y el compositor; en su texto pone en relieve la innegable e intrincada interconexión entre estos actores y los códigos simbólicos que desde varios ámbitos se codifican, ex-presan, descubren e interpretan mediante los diálogos que necesa-riamente se realizan entre ellos. Resalta la importancia que asume la visión, instrucción y guía del docente en el proceso de formación del intérprete, más allá de la simple transmisión de conocimientos que lleven a la decodificación de los signos básicos de la música (lec-toescritura musical), en la construcción de un sentido y una visión propios pero fundamentados de las obras y sus estilos.

En la sección Reseñas, Mario Becerra, estudiante de Musico-logía de la Escuela de Artes de la Universidad Central de Vene-zuela, nos ofrece un interesante comentario del ensayo biográfico: Alirio Díaz. Guitarra de tierra profunda, escrito por el musicólogo venezolano Alejandro Bruzual y publicado por el Instituto de Al-tos Estudios del Poder Electoral en 2015.

Como es costumbre, nuestra estimada investigadora Adriana Quiaro cierra este número con la sección Misceláneas, donde se reseñan importantes actividades musicales realizadas por diferen-tes instituciones durante este período.

nElson Hurtado

Coordinador Editorial de la Revista Musical de Venezuela.

ArtículosArticles

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Artículos 13

rosa briceño ortiz

[email protected]

Centro Latinoamericano de Música (Celam)

Venezuela

artículos pp. 12-55

cLa retreta vuelve a la plaza: Aportes para una política cultural*

Resumen

Este trabajo realiza un estudio sobre la importancia cultural de la retreta como expresión musical en Venezuela para articular una propuesta de diseño e implementación de una política pú-blica cultural. El propósito es contribuir con el sostenimiento de los conciertos al aire libre como lugar de disfrute colectivo y oportunidad de construcción de la convivencia urbana, a partir de la reapropiación de la plaza como espacio público. Se toman como referencia los planteamientos de Bardach (1998) en torno a las políticas públicas y, mediante el análisis de un grupo focal realizado con los actores involucrados en la acción de las ban-das de conciertos, se cumplen los pasos de concreción de una política cultural en torno a la retreta venezolana.

Palabras clave: retreta, bandas de concierto, política cultural, po-lítica pública, plazas.

Licenciada en Educación, Magíster Scientiarum en Diseño de Políticas

por la Universidad Central de Venezuela (UCV, 2014), pianista, docente,

investigadora y directora de orquesta y bandas sinfónicas por más

de tres décadas. Ha sido directora de la Escuela Superior de Música

José Ángel Lamas, directora titular de la Banda Marcial Caracas y miembro

del Directorio de la Asociación Mundial de Bandas y Ensamble de Viento

(Wasbe). Es referente internacional en dirección de bandas sinfónicas,

se desempeña como directora regional para América Latina

del Centro Latinoamericano de Música (Celam), directora

del Diplomado Latinoamericano en Dirección de Bandas Celam-UCV

y de la Cátedra Latinoamericana de Dirección de Bandas.

Fotografía cortesía de la autora.

* Este artículo es una actualización de algunos aspectos abordados por la au-tora en el trabajo de grado presentado para optar a la Maestría en Políticas Públicas de la Universidad Central de Venezuela en 2013, bajo la tutoría del doctor Miguel Astor. En el apartado Fuentes se precisan los datos biblio-gráficos del mismo.

La retreta vuelve a la plaza: Aportes para una política culturalRosa Briceño


The Retreat Back to the Square: Contributions for a Cultural Policy

Abstract

This work, carried out a study on the cultural significance of the tattoo as an expression musical in Venezuela to articulate a propo-sal for design and implementation of a cultural public policy. The purpose is to contribute to the sustainability of the concerts to the outdoors as a place of opportunity of construction of coexistence and collective enjoyment urban, from the reappropriation of the plaza as a public space. Are taken as reference Bardach (1998) approaches around public and through policies the analysis of a focus group conducted with those involved in the action of the concert bands, met the steps of implementation of a cultural poli-cy on the Venezuelan retreat.

Key Words: retreat, bands concert, cultural policy, public policy, squares.

Apropiación cultural de la retreta en Venezuela

En el Diccionario de la lengua española (2010) se incluye una acepción de la palabra retreta que da cuenta de las particulari-

dades de este término en Venezuela, respecto a su sentido original: está referida a concierto en plaza pública por una banda militar u otra agrupación. Esto nos induce a enfocar nuestra mirada en el quehacer de las bandas de concierto en el país y en la posible significación de este fenómeno en la memoria de los venezolanos.

En Venezuela «…la existencia de las bandas se remonta a los inicios de la Colonia. Desde los primeros tiempos del do-minio español en el Nuevo Mundo y con la llegada de tropas […] surgieron […] los músicos e instrumentos de uso militar» (Pérez 1989: 66).

Según José Antonio Calcaño, a fines del siglo XVII llegó a Ca-racas «…el señor N. Marquís, músico francés que organizó con elementos caraqueños la banda marcial del Batallón de la Reina, institución que contribuyó también al incremento de la música en aquellos días» (2001: 72). Estas bandas acompañaron todas las ta-reas y actividades militares: marchas y paradas, dianas y llamadas, las fiestas después del triunfo, el toque de «silencio» ante la derrota y la muerte, la música para divertir a la tropa y las fanfarrias para rendir honores a las grandes autoridades, militares y/o civiles.

También hay reseñas sobre las celebraciones de las cuales las bandas formaron parte fundamental, como nos refiere William Duane (1968, citado por Vince de Benedittis):

En esta plaza efectúan sus desfiles las tropas de línea y se congre-gan las milicias. En ella se celebran festividades públicas y funcio-nes musicales de índole festiva, con elegantes bandas de música y composiciones poéticas escritas para tales ocasiones; seguidas por toros coleados y fuegos artificiales (2002: 240; énfasis nuestro).



En los inicios de nuestra vida republicana se registran concier-tos de bandas en horarios nocturnos, en los cuales se interpretaban aires nacionales y patrióticos, así como adaptaciones de la música de otros países; al respecto hemos sostenido en el pasado que:

…las bandas de concierto, en Venezuela han ejercido un rol fun-damental en el proceso de desarrollo cultural de las comunidades: han sido el vehículo por excelencia para dar a conocer al público la música de todos los géneros, desde la música sinfónica más ela-borada hasta la música folklórica que identifica a cada población, pasando por la música popular y sus diversas manifestaciones (Briceño 2007: 10).

Del acompañamiento de los ejercicios militares y la retreta en el cuartel, estas agrupaciones extendieron su alcance y radio de acción a las plazas y otros espacios, en conciertos nocturnos concu-rridos por el pueblo y caracterizados por la interpretación de músi-ca nacional y aires extranjeros adaptados para estas agrupaciones.

El proceso de consolidación de bandas se inicia en 1864, año de creación de la Banda Marcial Caracas (BMC), «la más antigua agrupación musical del país» (Pérez 1989: 73). En forma perma-nente y con una regularidad solo interrumpida por la lluvia, la enfermedad o el luto, la BMC realizó conciertos nocturnos en la plaza Bolívar, los días jueves y domingo.

Según Freddy Moncada (1989), las actividades de la BMC –y de las que se fundaron posteriormente– pueden clasificarse como: 1. Retretas regulares (aquellas que se realizaban al menos dos veces por semana, en lugares, días y horas invariables); 2. Retretas ex-traordinarias que «…carecían de regularidad […] estando ligadas […] a efemérides patrias, del régimen, aniversarios de institucio-nes públicas y privadas» (1989: 51) y 3. Otras actividades, donde se incluyen «–servicios religiosos […] procesiones, funerales, desfiles

militares y civiles, paradas, carreras del Hipódromo del Paraíso, caravanas decembrinas [sic] y carnestolendas» (1989: 51).

De acuerdo con Jesús Pérez (1989), a partir de 1875 se crean las bandas oficiales de conciertos de buena parte de los estados del país: en ese año se crea la Banda Oficial de Conciertos del Estado Táchira; en 1876 se crea la Banda Acosta, del estado Sucre; en 1878, la Banda de Conciertos Simón Bolívar, del estado Zulia; en 1884, la Banda de Conciertos del Estado Lara; en 1885, la Banda Filarmónica General José Antonio Páez, del estado Zamora (in-tegrado por lo que son hoy día Portuguesa, Cojedes y Barinas) y, en 1894, la Banda Bolívar, actualmente Banda de Conciertos del Estado Yaracuy.

Las bandas fueron creadas con la intención de rendir hono-res a las autoridades –nacionales, regionales o locales–, pero las abundantes referencias en crónicas y noticias nos dan indicios del nuevo alcance de las actividades de estas agrupaciones. La retreta, constreñida originalmente al cuartel y asociada a la retirada de los soldados, se ha extendido a los espacios públicos –las plazas– y está ahora asociada a eventos políticos, fiestas populares y, sobre todo, a conciertos al aire libre que convocan públicos de todos los estratos sociales. Estas retretas se convierten en el espacio por ex-celencia para la difusión musical, por una parte, y, por la otra, para la definición de formas de convivencia, comportamientos sociales, recreación y educación, usos y costumbres que poco a poco per-mean la sociedad venezolana y se instalan en la vida y la memoria de la población.

Puede afirmarse, siguiendo a Bernardo Subercaseaux (1988), que a finales del siglo XIX la sociedad venezolana comenzó un proceso de apropiación cultural de la retreta. Sus características iniciales pueden resumirse en: 1. La retreta sigue siendo nocturna, pero ahora se realiza en las plazas y espacios abiertos de las pobla-ciones. 2. Este concierto al aire libre se lleva a cabo contando con



Además de convertirse en un concierto al aire libre, reali-zado por bandas civiles y militares, con la inclusión de géneros populares y folklóricos propios de la región, es un concierto ma-tutino o vespertino que suma el baile popular a sus particulares características. La retreta «venezolana» es ya una realidad en la Venezuela de 1930.

A lo largo del siglo XX, la labor de las bandas en las plazas mantuvo la retreta como una constante en la memoria de los ve-nezolanos. La costumbre de incluir la participación de estas agru-paciones en toda clase de eventos políticos, militares, sociales, deportivos, patrióticos y religiosos, por nombrar algunos, quedó definida como parte fundamental de la vida nacional.

Cabe destacar que, al igual que en Caracas, las bandas del in-terior del país han continuado desarrollando su quehacer en pla-zas y parques: la Banda de Conciertos Simón Bolívar, del estado Zulia, celebra la Feria de la Chinita y dedica conciertos sacros a la virgen de Chiquinquirá (2011)1; la Banda Oficial de Concier-tos Marco Antonio Rivera Useche, del estado Táchira, ofrece un concierto en homenaje a la Policlínica Táchira con motivo del Día del Médico (2007)2; la Banda Sinfónica 24 de Junio, del estado Carabobo, celebra su aniversario 88 (2010)3; la Banda de Concier-tos del Estado Lara Maestro Antonio Carrillo ofrece un concierto en homenaje a la Divina Pastora (2012)4. En Caracas, pero en es-pacios distintos a los tradicionalmente ocupados por la BMC, la

1 Cf. http://enmaracaibo.com.ve/2011/11/15/banda-de-conciertos-simon- bolivar-celebra-la-feria-de-la-chinita/

2 Cf. http://diariodelosandes.com/content/view/140/

3 Cf. http://www.carabobo.gob.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=1575:banda-sinfonica-24-de-junio-celebra-88-anos-con-proyeccion-internacional&catid=12:noticias&Itemid=3

4 Cf. http://www.barquisimeto.com/2012/03/20/la-banda-de-conciertos-del-estado-lara-ofrecera-un-homenaje-a-la-divina-pastora/

bandas que no son solamente conjuntos militares, sino agrupacio-nes que dependen de las autoridades civiles. 3. Son los directores de las agrupaciones (y no la autoridad, sea militar o civil) quienes convocan a los conciertos regulares –las retretas de los jueves y domingos– y anuncian el repertorio a ser interpretado, enviando a la prensa la información. 4. El repertorio incluye al menos una marcha –una reminiscencia de lo militar– y obras universales que poco a poco darán espacio a la presencia de lo nacional y lo popu-lar –joropos, valses y danzas de diversa índole.

Ya entrado el siglo XX, la retreta va tomando los espacios pú-blicos en ciudades y pueblos del país y las bandas asumen como propias las actividades relacionadas con el entretenimiento de la población y la celebración o conmemoración de festividades diver-sas, tomando un lugar preponderante en la memoria del pueblo.

Durante el gomecismo las bandas animaron los juegos de beis-bol, las carreras de caballos, las corridas de toros, las funciones del cine mudo, las misas de navidad, las reuniones sociales para recaudación de fondos, «…efemérides patrias y las celebraciones del régimen […] procesiones, día de difuntos, funerales y entie-rros […] Ellas tocaron música para todo y para todos» (Moncada 1989: 174). La retreta fue un medio de esparcimiento que trajo consigo tertulias, encuentros con vecinos y amigos, paseos por ve-redas, bulevares y avenidas adyacentes a las plazas, bailes impro-visados y la posibilidad de escuchar música de los más variados orígenes y géneros.

La apertura de las primeras estaciones de radio en Caracas, hacia 1930, dio origen a la transmisión de los conciertos de las bandas en horas de la noche: A.Y.R.E. Broadcasting Central de Caracas y Radio Caracas Radio trasmitieron los días martes, miér-coles, jueves y domingo, los conciertos de las agrupaciones Banda Bolívar, Banda de la Brigada Nº 1, Banda Presidencial y Banda Marcial (Moncada 1989).



Banda Municipal de Música de El Hatillo realiza su Concierto de Apertura (2009)5; y las bandas de la Escuela Superior de Música José Ángel Lamas y la Banda de El Hatillo realizan la Primera Retreta Estudiantil de Caracas (2010)6.

La retreta en Venezuela ha formado parte de fiestas y celebra-ciones de toda índole, de la cotidianidad de ciudades y pueblos –testigos de conciertos en plazas y espacios abiertos, con conteni-dos musicales que incluyen una muy amplia variedad de géneros, particularmente la música tradicional venezolana–, en fin, de la vida, la historia y la memoria del país.

Por una política cultural en torno a la retretaSiendo esta expresión musical parte de la memoria colectiva vene-zolana es conveniente proponer una política cultural sistemática que ofrezca oportunidades de disfrute colectivo de propios y vi-sitantes y, al mismo tiempo, sea una ocasión para la convivencia y reapropiación de los espacios públicos.

Desde la perspectiva de Jesús Martín-Barbero, pensar en políticas públicas implica construir una institucionalidad de lo cultural que reconozca que las sociedades comparten memorias, afirman valores y producen sentidos para «configurar proyectos de sociedad [sic] basados en la ciudadanía, la autonomía y la solidari-dad» (2002: 2). Es en el campo de lo cultural donde las sociedades han concentrado necesidades que van desde la conformación de una memoria colectiva (identidad universal, nacional, local, étnica o de cualquier naturaleza) hasta el ejercicio de la belleza y el placer (arte, gastronomía, fiestas), pasando por el camino de la creación

5 Cf. http://atlas.une.edu.ve/nopreguntesleeloaqui/?p=609

6 Cf. http://www.ciudadccs.info/?p=78552

artística y la representación de la experiencia humana en todas sus manifestaciones y en todas sus formas (Hernández 2003).

De allí que las políticas culturales –siguiendo al autor preci-tado– puedan considerarse intervenciones formales, racionales, estratégicas, conscientes, intencionadas, realizadas desde el Es-tado o desde la iniciativa privada para incidir sobre un sistema cultural, entendido este último como la cultura concreta de una sociedad, que no es solo la institucionalidad o el mercado, sino el ecosistema donde se entrecruzan productos, mensajes y prácticas culturales (desde la memoria popular tradicional y los valores de la nacionalidad hasta los cultos religiosos, los discursos institucio-nales y los ritos de la vida familiar). Esta intervención apunta hacia la corrección de posibles fallas, la compensación de carencias o el reforzamiento de potencialidades al interior del sistema cultural.

En un sentido general, José Brunner (1988) propone que, por ser democráticas, las políticas culturales deben evitar otorgar pre-eminencia o hegemonía cultural a un grupo –aun cuando este así lo intente–, sino que debe crearse un marco de posibilidades don-de los individuos y los diversos grupos, expresiones, manifestacio-nes y tradiciones de la sociedad puedan materializar sus intereses culturales, contando con una distribución de recursos que impida su eliminación o desaparición.

El proceso de diseño de una política en este sector responde a un ciclo similar al de cualquier otra área de la vida de la sociedad, conocido como el «Ciclo de las Políticas»: 1. La identificación de un problema. 2. La puesta en agenda. 3. La formulación de la política respectiva. 4. La aprobación de normativas, reglamentos o instrucciones para su implantación. 5. La implementación de la política por parte de los funcionarios asignados para ello y 6. La evaluación de sus resultados (Kelly 2006). De este último proceso (la evaluación) surge el reinicio del ciclo, en la medida en que la



intervención de la realidad genera nuevos problemas y requiere de nuevas y diferentes soluciones para atender los impactos genera-dos por la política escogida.

Este orden del Ciclo de las Políticas no es único ni definitivo: «De hecho, el proceso de una política pública puede perfecta-mente iniciarse en cualquiera de estas fases, obviar una u otra fase o invertir las etapas» (Roth 2007: 51). La vida real y la vida política no funcionan de acuerdo con un esquema lineal como el descrito, este ciclo se toma como guía de acción.

Aportes de los protagonistas: Análisis de grupo focalPara la elaboración de esta propuesta de política cultural se con-formó un grupo focal en el que participaron un músico de banda sinfónica, un director de banda, un asistente asiduo a conciertos de las bandas y otra persona que participa como público (no asi-duo pero con experiencia en la escucha de la retreta), dos gestores culturales del Estado y la autora, en calidad de moderadora y di-rectora de bandas sinfónicas. Además, se contó con una especia-lista en dinámica de grupos para facilitar el proceso, una observa-dora y un camarógrafo para la grabación del intercambio7.

Cabe destacar que todos los protagonistas del grupo focal coincidieron en reconocer los valores característicos de la retreta: forma parte del patrimonio cultural del país y de la identidad na-cional; aporta un particular color a la ciudad y a su gente; abre una puerta al conocimiento de la música académica y popular –propia y foránea–; se apropia de los géneros musicales de otros países y los «venezolaniza» y acerca al público, al otorgarles características propias de cada localidad o región; es, además de recreativa, un arma poderosa para la educación y la socialización; genera com-

7 Este grupo focal se realizó en el marco de una investigación más amplia que puede ser consultada en Briceño (2013).

portamientos sociales que van desde el «emperifollarse» para acu-dir a ella hasta esperar la ocasión para asistir a la misa, compartir y comentar los eventos de la semana, y comer y beber productos locales preparados especialmente para ese día; contribuye a con-solidar los espacios públicos como espacios para la vida en co-munidad; su vocación es la de la transformación de los espacios, pues contribuye a cambiar el entorno físico y social de pueblos y ciudades a su paso por las plazas y espacios abiertos de todas las regiones y localidades del país.

Todos los participantes del grupo focal, a pesar de provenir de distintas áreas y medios, y tener edades muy diferentes, han coin-cidido, por una parte, en otorgarle a este evento sociocultural una gran importancia en la historia musical del país y, por la otra, en reconocer su poder educativo, socializador y de transformación.

Respecto a las condiciones del entorno para la realización de las retretas (entorno de tareas), la visión de los participantes in-dica que las plazas, al menos en Caracas, han sido rescatadas y reacondicionadas, lo que implica que es condición necesaria para el concierto al aire libre contar con un espacio adecuado (limpio, iluminado, seguro, reparado). La percepción generalizada es que a pesar de contar con los espacios no se hacen retretas con alguna frecuencia que pudiera considerarse significativa o suficiente.

Entre las causas planteadas para esto se incluyeron la falta de recursos para el traslado de músicos, instrumentos y equipos a las plazas; la vigencia del centro comercial como nuevo espacio para la recreación; el abandono de plazas, parques y espacios públicos por parte de autoridades y funcionarios responsables de su mantenimiento y seguridad; la carencia de políticas que orienten el uso de los espacios y promuevan su rescate mediante la presencia de actividades culturales que convoquen al pueblo y lo estimulen a retomarlos.



De allí que los participantes plantearan, entre otras alterna-tivas, la necesidad de promover acciones conjuntas entre bandas de concierto e instancias ejecutivas (bien regionales, bien locales) para tener retretas en las plazas mientras las autoridades respon-sablemente acometen las tareas que les corresponden (orientación del uso de los espacios, reparaciones, alumbrado, aseo, seguridad). Deben ser, de acuerdo con los protagonistas de la retreta, acciones simultáneas: la banda en la plaza permite conocer las condiciones de la locación y exigir a quien compete, vista la convocatoria y posible participación de público, la corrección de fallas y la rápida solución de los problemas.

Surge de este planteamiento, en concordancia con las formas de organización social promovidas por el Estado, la propuesta de sumar esfuerzos entre bandas de concierto y consejos comunales para diseñar proyectos de rescate de plazas y parques, pues sería posible obtener los recursos para la recuperación física del espa-cio, el traslado de la banda y el apoyo logístico que requiere para tocar la retreta en programación frecuente o permanente.

Por otra parte se presentó, respecto a la infraestructura para la retreta, un asunto adicional a considerar: las dificultades para con-solidar un espacio como locación de conciertos. Los participantes llamaron a esto «hacer el punto», es decir, acostumbrar a la gente a acudir a un mismo lugar, en un mismo horario, un día de la semana (un domingo, por ejemplo). Para las bandas es difícil permanecer en un solo escenario. En muchas ocasiones deben dirigirse a diver-sas plazas para atender otras localidades y esa falta de continuidad afecta la convocatoria de público y, en consecuencia, minimiza la percepción de la retreta como un fenómeno que permanece en los espacios de la geografía local.

En el caso de las condiciones externas relativas al entorno ge-neral, intentamos promover la discusión del tema de la situación política y cómo podía estar afectando (si así se reconocía) el des-

envolvimiento de la retreta. Al respecto solo surgió un comenta-rio, según el cual la gente que se ha enemistado o distanciado por diferencias políticas no acude a la retreta para evitar encuentros o desencuentros en público.

Al conversar sobre las condiciones internas para el ejercicio de las bandas y la realización de la retreta, se trataron al menos tres aspectos: la formación de los recursos humanos (músicos, directores) de las agrupaciones, la situación presupuestaria y las estrategias a desarrollar para lograr una mayor visibilidad en el entramado social.

Cabe aclarar que el tema de la formación de los recursos hu-manos surgió como parte de los aspectos inherentes a la falta de visibilidad y estrategias de comunicación por parte de las bandas, pues los participantes asignaron responsabilidad, en este sentido, a la ausencia de visión por parte de los directores, a sus carencias gerenciales y organizacionales (además de las musicales), a la cul-tura interna de las agrupaciones (los cargos no se obtienen por concurso, sino por antigüedad o designación), a la inexistencia de procesos permanentes de mejoramiento y crecimiento profe-sional y personal.

Entre las áreas que son afectadas por esta situación surgieron las siguientes: ausencia de una mejor planificación de los reperto-rios a ser interpretados para convocar al público de siempre y, al mismo tiempo, atraer nuevos espectadores; la gestión de las ban-das no tiene un plan definido (número de conciertos al año, lo-caciones seleccionadas en respuesta a algún criterio, selección de obras a ser interpretadas a lo largo del año, proyectos de creación y difusión musical, entre otros); hay baja autoestima (los músi-cos no valoran el rol que desempeñan, no reconocen el valor de la retreta) y la gente no aprecia ni reconoce al músico de banda; las autoridades no están dispuestas a otorgar más recursos presu-puestarios para las bandas.



Definición del problemaDe acuerdo con Eugene Bardach (1998) los ocho pasos para el análisis de una política pública consisten en la siguiente secuen-cia: 1. Definición del problema. 2. Obtención de información. 3. Construcción de alternativas. 4. Selección de criterios. 5. Proyec-ción de los resultados. 6. Confrontación de costos. 7. Decisión y 8. Informe final.

El proceso de formulación de políticas se inicia con la defini-ción del problema a cuya solución se aspira. En este sentido, aco-gemos la explicación dada por Marcela Román, quien expresa que el estímulo y el impulso para diseñar y ejecutar proyectos sociales (políticas, en nuestro caso) se originan en la investigación y cons-tatación de situaciones problemáticas, no deseables, que pudieran ser modificadas en pro de alcanzar una mejor calidad de vida para la población. De donde se desprende que «…todo proyecto nace a partir de la identificación de un problema o de una carencia que se desea mejorar o resolver» (s/f: 3).

Partimos, en nuestro caso, de haber investigado para sistema-tizar la retreta y su devenir como fenómeno sociocultural en Ve-nezuela, obteniendo insumos para conocer la situación actual de las bandas de concierto y su desempeño en torno a estos eventos musicales al aire libre que forman parte del patrimonio cultural del país y de la identidad nacional.

Acudimos a la técnica del «Árbol de Problemas», proceso me-todológico mediante el cual podemos «…describir un problema social y al mismo tiempo conocer y comprender la relación entre sus causas y sus efectos […] lo [que] permite […] dimensionar […] las múltiples causas y variables que intervienen en el proble-ma elegido» (Román s/f: 7).

Hicimos uso de esta técnica y construimos un árbol de pro-blemas que presentamos en el cuadro a continuación.

cuadro no 1 Árbol de Problemas

fuEntE: Elaboración de la autora.

Las bandas no tienen visibilidad

Las comunidades no se interesan por la retreta

No hay sentido de pertenencia con las bandas,

las retretas y las plazas

No hay comprensión ni respeto por la labor del músico de banda

h h h h h h

LA RETRETA ESTÁ DESAPARECIENDO

No hay recursos para renovar instrumentos

y equipos

Los salarios de los músicos son bajos

El número de músicos en las bandas es menor

al necesario

Las bandas no forman generación de relevo

Los músicos de las bandas no tienen buena

formación musical

No hay concursos para el ingreso

de nuevos músicos

Los recursos presupues-tarios son insuficientes

El gobierno no se encarga de las bandas

ni de las retretas

Las bandas no acuden a procesos de autogestión

Las bandas de concierto no están organizadas

Las autoridades no comprenden las necesidades presupuestarias y operativas

fg

Las bandas han abandonado las plazas

Las condiciones de las plazas son inadecuadas

El impacto de la labor de las bandas es limitado

La gestión de las bandas no tiene norte definido

No hay difusión de las retretas y todo

lo relacionado con las bandas

Las bandas no tienen proyectos

Las bandas no tienen políticas comunicacionales

Las bandas no reciben lineamientos de sus entes

de adscripción

Los directores de las bandas no tienen

formación gerencial

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Una vez definidas las posibles relaciones de causa y efecto en-tre las afirmaciones de los protagonistas de la retreta, encontramos que el problema central es la percepción de la desaparición de la misma; una apreciación compartida que se expresa en frases como «La retreta se ha perdido y en muchos lugares ya no está» o «La vida ha cambiado y la retreta ha desaparecido».

Alrededor de este problema central fue posible determinar causas y relacionarlas entre sí (cuando esto era probable), obser-vándose cuatro grandes áreas: en las condiciones internas, por una parte, las insuficiencias presupuestarias y la falta de formación de los recursos humanos de las bandas y, por la otra, la falta de estra-tegias; en el caso del entorno de tareas, la situación de la infraes-tructura para la realización de las retretas. Estas causas aparecen en la parte inferior del cuadro, debajo del problema central enun-ciado como «La retreta está desapareciendo».

Igualmente, se pudieron determinar los efectos o consecuen-cias del problema: falta de visibilidad de las bandas en el tejido social; desinterés de las comunidades hacia la retreta; pérdida del sentido de pertenencia respecto a la significación de las bandas, la retreta y las plazas, y poca comprensión o respeto por la labor del músico de bandas. Estas aparecen en la parte superior del cuadro, por encima del problema central.

La investigación que realizáramos en 2013 sobre la situación de las bandas de concierto y la retreta nos permitió constatar que se realizan entre doce y treinta retretas al año en algunos estados del país; mientras en otros se realizan hasta cuarenta y cuatro, y que la diferencia parece responder a la condición en la que se encuentra la infraestructura (las plazas) y al otorgamiento de re-cursos para el cumplimiento de esta actividad (Briceño 2013). El número de retretas, en ambos casos, luce bajo, a la luz de lo que desde el punto de vista histórico han realizado las bandas de con-

cierto en las plazas del país (históricamente oscilaron entre ocho y diez retretas mensuales, para un estimado anual de ciento veinte conciertos al aire libre).

A esta información podemos agregar el impacto aproximado de la retreta, partiendo de los datos obtenidos en los cuestionarios, estimado entre veinte y trescientos espectadores (Briceño 2013). Estas cotas, una vez contrastadas con las cifras poblacionales del país (estimadas en forma preliminar por el INE en 28.946.1018), permiten vislumbrar el escaso público que acude a las retretas, aun cuando es necesario pensar que estas mediciones requerirían de mayores precisiones y procedimientos confiables para su acep-tación como verdaderamente válidas. El uso que hacemos de ellas es referencial, como producto de la apreciación de los directores de banda que respondieron el cuestionario de la investigación que realizamos en 2013 (Briceño 2013).

Bardach (1998) señala que es útil realizar un diagnóstico que permita verificar las relaciones de causa y efecto, y redefinir las causas como problemas que deben ser mitigados o resueltos. En el caso de nuestra propuesta, este aspecto ha sido cubierto mediante la construcción del Árbol de Problemas, lo que ha permitido defi-nir los llamados «nodos críticos» o puntos en los que confluyen un buen número de dificultades (Hernández 2012). Estos nodos nos indicarán los problemas que deben ser solventados para avanzar hacia la solución del problema central.

Seguidamente, presentamos los nodos críticos correspondien-tes al Árbol de Problemas construido (encerrados en óvalos).

8 Cf. www.ine.gob.ve



Puede notarse que hay tres áreas donde confluyen varias difi-cultades: recursos presupuestarios, recursos humanos y estrategias.

En el caso que nos ocupa existe la posibilidad de recurrir a la complementariedad en la posible solución de algunos de los pro-blemas planteados en los nodos críticos, como, por ejemplo, me-jorar la formación gerencial del liderazgo de las bandas para aten-der, simultáneamente, el problema de la carencia de proyectos y estrategias para el diseño de planes y la difusión de las actividades de las bandas, pero también para el abordaje de propuestas de au-togestión que contribuyan con la mejora de la situación financiera de las agrupaciones.

Otra forma de complementariedad puede surgir si se decide abordar los procesos formativos o de mejoramiento profesional –como parte de las soluciones para los nodos críticos–, se unen los aspectos técnico-musicales y los aspectos gerenciales y orga-nizacionales en el mismo proceso, dirigidos tanto a los músicos como a los directores.

Es así que una vez completadas las premisas propuestas por Bardach (1998), podemos alcanzar la definición del problema central y sus nodos críticos, en los siguientes términos.

La retreta, que es el concierto que realizan las bandas en las plazas y que forma parte fundamental de la historia musical y so-ciocultural del país, está desapareciendo, y con ella desaparece parte importante del patrimonio cultural de la nación.

Este fenómeno se consolidó, a lo largo de nuestra historia re-publicana, como un evento de enorme poder socializador, edu-cativo y cultural, pues además de difundir y dar a conocer la mú-sica –propia y foránea– en todos sus géneros y manifestaciones, en torno a él se conformó un modo de vida que estableció entre

cuadro no 2 Nodos críticos del Árbol de Problemas


Las bandas no tienen visibilidad

Las comunidades no se interesan por la retreta

No hay sentido de pertenencia con las bandas,

las retretas y las plazas

No hay comprensión ni respeto por la labor del músico de banda

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LA RETRETA ESTÁ DESAPARECIENDO

No hay recursos para renovar instrumentos

y equipos

Los salarios de los músicos son bajos

El número de músicos en las bandas es menor

al necesario

Las bandas no forman generación de relevo

Los músicos de las bandas no tienen buena

formación musical

No hay concursos para el ingreso

de nuevos músicos

Los recursos presupues-tarios son insuficientes

El gobierno no se encarga de las bandas

ni de las retretas

Las bandas no acuden a procesos de autogestión

Las bandas de concierto no están organizadas

Las autoridades no comprenden las necesidades presupuestarias y operativas

fg

Las bandas han abandonado las plazas

Las condiciones de las plazas son inadecuadas

El impacto de la labor de las bandas es limitado

La gestión de las bandas no tiene norte definido

No hay difusión de las retretas y todo

lo relacionado con las bandas

Las bandas no tienen proyectos

Las bandas no tienen políticas comunicacionales

Las bandas no reciben lineamientos de sus entes

de adscripción

Los directores de las bandas no tienen

formación gerencial

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los venezolanos usos, costumbres, modelos de aprendizaje y de disfrute que forman parte, hoy día, de la memoria de la nación y que están profundamente arraigados en los pueblos y ciudades del país. Este proceso de consolidación determinó, a su vez, la trans-formación y orientación del uso del espacio público, y contribuyó con el mejoramiento de la calidad de vida de los venezolanos.

Esta percepción de desaparición de la retreta surge como con-secuencia –entre otras causas– del bajo número de conciertos de este tipo que se realiza actualmente, estimado entre doce y cua-renta presentaciones anuales, dependiendo de la región del país. Otrora, las bandas de concierto realizaban entre ocho y diez retre-tas mensuales, sin contar las posibles retretas extraordinarias, aso-ciadas generalmente a eventos políticos, religiosos o fiestas patrias.

En las ciudades y pueblos donde aún la retreta se realiza, la asistencia de público es baja: se estima entre veinte y trescientos espectadores, según cifras aportadas por los directores de algunas de las bandas de concierto más antiguas del país, lo que arroja in-dicios sobre el limitado impacto que la labor de las agrupaciones tiene y la escasa visibilidad de la retreta en el tejido social.

Entre las situaciones que parecen estar afectando el desempe-ño de las bandas de concierto y el devenir de la retreta en Vene-zuela, podemos encontrar:

1. Recursos presupuestarios insuficientes, lo que afecta todas las áreas de desenvolvimiento de las bandas: pago justo de sa-larios, renovación de la dotación de instrumentos musicales y equipos, adquisición de partituras y encargo de nuevas obras y arreglos musicales, pago de los servicios.

2. Carencia de estrategias, proyectos y planes, con la pérdida del norte de la gestión de la banda: no se define la progra-mación anual, no se estudian los alcances e impacto de la

programación, no se elaboran líneas maestras para mejorar la comunicación sobre las actividades de las bandas y la di-fusión de la retreta.

3. El deterioro de las plazas y su abandono por parte de las autoridades, lo que obstaculiza la realización de retretas, pues las bandas no quieren correr el riesgo de confrontar la insegu-ridad y saben que no podrán convocar al público a una loca-ción sucia, con el mobiliario urbano roto y los jardines inva-didos por la maleza, sin iluminación y donde los funcionarios responsables no han establecido la orientación del uso del espacio o generado actividades de recuperación, tanto física, como social, o políticas y acciones para mejorar la seguridad.

4. Las bandas no generan procesos de mejoramiento profe-sional y formación de semilleros (generación de relevo) que garanticen, por una parte, los niveles técnicos y de calidad musical y artística, y por la otra, la preparación de los jó-venes estudiantes y egresados de las escuelas de música en la práctica y conocimiento del repertorio para bandas y del mundo de la retreta.

Esto genera una suerte de ciclo donde la serpiente se muerde la cola: no alcanzan los presupuestos; las bandas no tienen estrate-gias; hay deterioro e inseguridad en las plazas; no hay renovación o mejoramiento en las capacidades técnicas de los músicos; la ban-da no sale a la plaza; la retreta va desapareciendo; la banda pierde visibilidad e impacto y esto hace más difícil que las autoridades comprendan la importancia de la labor que las bandas realizan y de la significación de la retreta y su poder educativo, socializador y cultural, y por ello no otorgan más recursos presupuestarios que permitan mejorar la situación.



Construcción de alternativas de soluciónEl paso siguiente, siempre según Bardach (1998), consiste en la construcción de alternativas o, lo que es equivalente, la construc-ción de políticas, cursos de acción o estrategias de intervención.

Hemos anotado, en el transcurso de la definición del pro-blema central y de sus posibles causas, las áreas críticas (nudos críticos) donde se encuentran las situaciones que afectan, en este caso, el devenir y la vigencia de la retreta. Nuestra propuesta aspira a restituir este tipo de conciertos y a sus protagonistas a su escenario, las plazas de ciudades y pueblos del país, resca-tando con la retreta los espacios públicos, la sana convivencia y los procesos educativos, socializadores y culturales que la han caracterizado históricamente. Nuestra propuesta, simplificada: La retreta vuelve a la plaza.

Apuntando en dirección a la complementariedad de las accio-nes, proponemos las siguientes estrategias para atender las situa-ciones planteadas:

1. Inicio de procesos de mejoramiento profesional dirigidos a músicos y directores de banda en todo el país, y orientados ha-cia la formación musical y organizacional, con los objetivos de mejorar el nivel de ejecución y, por ende, la calidad en la selec-ción del repertorio y su renovación, y lograr la formulación de programas que apunten hacia la definición de metas y evalua-ción de resultados, la creación de estrategias de comunicación que difundan las actividades y convoquen público a las retretas y el diseño de planes de autogestión para complementar las insuficiencias presupuestarias con ingresos adicionales.

La idea subyacente es atender la falta de formación de los músicos de banda en el campo musical, por una parte, pues la carencia de capacidades técnicas desmejora la calidad de

la actuación de las agrupaciones y les impide abordar nuevos y mejores repertorios. Los directores no pueden dirigir obras más exigentes, ni los músicos pueden tocarlas, y el repertorio se convierte en un circuito musical más o menos repetitivo, cuya capacidad de convocar y sorprender a los espectadores va disminuyendo. Se limita así la capacidad educativa de la re-treta, tanto para la banda como para el público, y se pierde la posibilidad de incorporar obras de nuevos compositores, par-ticularmente locales o regionales, para su difusión y disfrute por parte de todos.

Por otra parte, está presente también la idea de atender la ca-rencia de formación organizacional, administrativa y gerencial de los directores de banda, líderes de las agrupaciones que tienen la responsabilidad, además de la conducción musical, de formular un concepto artístico que guíe coherentemente el accionar de la banda: desde dónde tocar y cuáles obras incluir en cada concierto hasta cuál será la imagen sonora de la banda o su sonoridad característica, pasando por la determinación del tipo de repertorio que identificará a la agrupación (esto indicará, a su vez, el tipo de obras que se adquirirá o las com-posiciones y arreglos musicales que pudieran ser encargados para la banda) y las formas de aproximación a la interpreta-ción de la música.

A esto debemos sumar, en el caso de los directores de banda, las habilidades administrativas (manejo y control presupuesta-rio, atención de los asuntos de personal, cuando corresponda) y las habilidades organizacionales y gerenciales (formulación de planes, programas y proyectos musicales y de autogestión, comunicación, difusión de las actividades para la reinserción de la banda y la retreta en la vida cotidiana de la comunidad a la que prestan servicio).



Estos procesos formativos, el musical y el gerencial, pueden conducir a las bandas, en el corto plazo, a optimizar el nivel de su desempeño musical y orientar su gestión en una dirección determinada, con algunas posibles consecuencias inmediatas, como la posibilidad de mejorar su capacidad de convocatoria y consolidación de un espacio público como escenario fijo para la retreta. Esto, a su vez, pudiera impulsar acciones en otras di-recciones: al tener una mayor visibilidad, pudiera ser más fácil llamar la atención de las autoridades hacia la situación general de la banda y su posible corrección; al tener mayor convocato-ria y una locación fija para la retreta, pudiera ser posible lograr que la infraestructura de la plaza seleccionada (y su aseo y se-guridad) sea atendida por los funcionarios responsables9.

De aquí pudiera surgir la orientación de uso de ese espacio público por parte de las autoridades, conjuntamente con una mejora sustancial del entorno para la retreta, lo que también contribuiría con el aumento de la convocatoria de público y la visibilidad de la retreta y la banda.

La visibilidad de la banda y la retreta puede ayudar con una mejor comprensión del fenómeno por parte de las autorida-des competentes, lo que puede facilitar la reconsideración de los presupuestos otorgados, al presentarse cifras de impacto que midan la cantidad de personas que asisten a la retreta y la cantidad de personas que recuerdan los conciertos presen-tados (a lo largo de un tiempo T previamente establecido, por ejemplo). Esta capacidad de recordación (recall, por su nombre en inglés) puede ser de utilidad cuando el organismo de adscripción de la banda es reconocido y recordado por el público a través de la retreta.

9 En este proceso de recuperación también podrían incorporarse diversas orga-nizaciones populares, en atención a lo establecido en el objetivo 2.3.4.6. de la Ley del Plan de la Patria (2013).

La estrategia planteada atiende en forma casi simultánea los tres nodos críticos encontrados en la definición del problema central: el problema presupuestario, el problema estratégico y el problema de los recursos humanos. Una mejora sustancial en estas áreas contribuiría, además, con la recuperación de la autoestima por parte de los músicos de las bandas y con la recuperación, igualmente, del respeto y la consideración hacia ellas por parte de la comunidad de la que forman parte.

Debe incluirse, sin embargo, un aspecto adicional, relativo a la capacidad que deben tener las bandas en la preparación de las generaciones de relevo o semilleros, para garantizar la continuidad de su labor, por una parte, y la mejora de sus niveles de actuación.

2. El establecimiento de procesos de formación de jóvenes instrumentistas de viento y percusión en las escuelas de músi-ca de todo el país10, con el objetivo de preparar a los futuros integrantes de las bandas en el conocimiento del repertorio bandístico y en la práctica de la retreta.

En este sentido, nuestra propuesta apunta al aprovecha-miento de la «capacidad instalada» de las propias bandas y de las escuelas de música del país: los docentes de los instru-mentos que conforman las bandas (instrumentos de viento y de percusión) trabajan en las instituciones de formación musical de toda la nación, de tal manera que, estimulando

10 De igual forma, es conveniente que esta incorporación se articule con el Sis-tema Nacional de Formación para las Artes, una vez que las bases del sistema sean aprobadas por las autoridades en la materia. La propuesta para la crea-ción del sistema, según resolución conjunta de los ministerios del Poder Po-pular para la Educación Superior, para la Educación y para la Cultura (2008), será presentada por el Comité Técnico establecido para tal fin mediante la referida resolución conjunta.



a la población infantil y juvenil que hace vida en esas es-cuelas, pudiera aumentarse el número de alumnos de estas especialidades. Así, podrían conformarse pequeñas bandas estudiantiles de concierto en las escuelas de música, con lo que sus miembros comenzarían a familiarizarse con el tra-bajo bandístico: repertorio específico, ensayos para lectura y montaje del repertorio, solución de problemas técnicos, abordaje de obras cada vez más complejas y primeras apro-ximaciones a la retreta, mediante la presentación de concier-tos en las plazas aledañas a las instituciones.

Una vez alcanzado cierto nivel de ejecución musical, estos estudiantes pudieran realizar pasantías en las bandas profe-sionales, bien locales o bien regionales, para familiarizarse con el mundo laboral y tener acceso a la puesta en prácti-ca de sus conocimientos y experiencias en el marco de una banda de conciertos que ya habría recuperado su prestigio y sus espacios mediante el adelanto de las estrategias descri-tas previamente.

Estos pasantes pueden aspirar al ingreso, mediante concurso musical o audición, para formar parte de las filas de cualquie-ra de las bandas de su localidad o región, con el aval de haber recibido la formación y entrenamiento necesarios para ello.

Evidentemente apuntamos, en todos los casos, en la dirección de procesos formativos y de mejoramiento profesional que per-mitan reorganizar y renovar todas las áreas de desempeño de las bandas, con el fin último de devolver la retreta a las plazas y con-vocar a la población al rescate de uno de los fenómenos musica-les y socioculturales que forma parte fundamental del patrimonio cultural del país y de la identidad nacional.

Criterios de valoración de los posibles resultadosUna vez cumplido el tercer paso, de los ocho propuestos por Bar-dach (1998), corresponde formular los juicios de valor, es decir, seleccionar criterios que permitan juzgar la bondad de los posi-bles resultados de la política formulada. Deben entrar en juego los valores y la filosofía, la subjetividad y los aspectos sociales a considerar. La línea discursiva analítica nos guía hacia la probabi-lidad de que algo ocurra; la línea evaluativa nos indicará si lo que ocurrirá será bueno o no para la sociedad.

Nuestra propuesta surge como consecuencia de la experien-cia adquirida al frente de la dirección artística de la Banda Marcial Caracas en el período 1994-2004, y del desarrollo del Programa de Formación de Bandas de la Escuela Superior de Música José Ángel Lamas entre los años 2009 y 2013. En el primer caso fue posible desarrollar una gestión que además de devolver la retreta a la plaza Bolívar, hizo posible abrir y consolidar nuevos espacios para este tipo de conciertos, con una significativa convocatoria y aumentos regulares de los presupuestos asignados a la institución año tras año que, aun pudiendo ser considerados insuficientes, hi-cieron posible desarrollar alianzas y proyectos de autogestión que permitieron compensar algunas fallas en el área financiera (Bri-zuela 1999). En el segundo caso, el programa se mantuvo ininte-rrumpidamente entre los años 2009 y 2013, compuesto por una banda infantil, que aproxima a sus integrantes al conocimiento de los instrumentos de viento y percusión, y a la ejecución de piezas sencillas académicas y populares; una banda juvenil, que acoge a los estudiantes de los primeros años en las especialidades de viento y percusión; y una banda de conciertos, con los alumnos más avanzados y que ejecuta obras de nivel más elevado, también académicas y populares.



Siguiendo a Bardach (1998), los criterios pueden ser: eficien-cia, equidad (igualdad, justicia), libertad, legalidad, aceptabilidad política, solidez y perfectibilidad. La selección de unos u otros de estos criterios la determina la audiencia a la que será presentada la propuesta, pues no debemos olvidar que este paso permite que los valores y las posiciones filosóficas pasen a formar parte del análisis de políticas. En nuestro caso, nos referiremos a la eficiencia, la equidad y la legalidad de nuestra propuesta.

Comenzaremos por el criterio evaluativo de la eficiencia. Se-gún Joan Subirats, eficiencia significa «cómo hacer las cosas más rápidamente y con menos costos económicos» (2000: 437). Este es un criterio técnico que en el campo del diseño de políticas públi-cas tiende a prevalecer, especialmente cuando las decisiones invo-lucran presupuestos muy elevados y la solución a los problemas no puede esperar. La existencia de otros criterios evaluativos, como los citados en el párrafo anterior, permite considerar asuntos que no son solo técnico-económicos, sino que apuntan hacia el terreno sociopolítico, en busca de una mayor equidad.

En el caso de la obtención de respuestas relativamente rápidas y con costos relativamente bajos, al menos en una primera instan-cia, partimos del uso de todas las «capacidades instaladas» de las bandas: tienen músicos y directores de las agrupaciones regionales y locales, instrumentos y equipos, archivos musicales con partitu-ras, posibles intercambios de música con otras bandas, escuelas de música con docentes en diversas especialidades, plazas e inclusive glorietas de las localidades, además, todas los bandas tienen orga-nismos de adscripción.

En una primera aproximación, una evaluación de los resul-tados a lo largo y al final del primer año de gestión permitiría introducir los correctivos necesarios y reconsiderar locaciones y beneficiarios directos de los talleres de formación y mejoramiento profesional, para hacer efectivos el mayor alcance y el mayor im-

pacto posibles, en un ciclo que pudiera extenderse por un mínimo de dos años y un máximo de cuatro, considerando los períodos de gestión de los ejecutivos locales y regionales.

Sin embargo, es necesario destacar que los efectos de los pro-cesos de mejoramiento profesional para las bandas y sus directo-res se pueden producir en corto plazo: es posible mejorar las ca-pacidades técnicas y de lectura de los músicos; se puede entrenar a los músicos para las reparaciones básicas y el mantenimiento de sus instrumentos; es factible reorientar los criterios de selección de repertorio por parte de los directores de las agrupaciones y su aproximación a la interpretación y ejecución del mismo; es nece-sario alcanzar la definición de un norte para la gestión musical de la banda y la proyección de sus actividades; es probable volver a la plaza con una visión clara de lo que se quiere lograr y cómo alcanzarlo; de allí que pueda mejorarse el impacto de la retreta, la consolidación de una locación para ella y la visibilidad de la banda en la comunidad, a la vuelta de un año.

Una vez cumplido este período, los costos involucrados van a incrementarse, pues las expectativas de mejoras presupuesta-rias por parte de las bandas van a crecer y será necesario invertir en la recuperación de la infraestructura de alguna plaza y en las mejoras de instrumentos y equipos para la agrupación. Una ma-nera de enfrentar estos incrementos pudiera producirse por la vía de la alianza con la empresa privada, cubriendo el ejecutivo (local, regional, nacional) el llamado gasto corriente y derivando hacia otras organizaciones la búsqueda de donaciones para ins-trumentos y/o equipos.

Cabe destacar, como argumento a favor de esta última pro-puesta, que la Ley de Impuesto sobre la Renta (2007), en el pa-rágrafo 12 del artículo 27, prevé la deducción de la renta bruta de «…las liberalidades efectuadas en cumplimiento de fines de utilidad colectiva y de responsabilidad social del contribuyente



y las donaciones efectuadas a favor de la Nación, los Estados, los Municipios y los Institutos Autónomos» (15). También es posible deducir de la renta gravable las donaciones hechas a las institucio-nes o asociaciones que no persigan fines de lucro y las destinen a fines artísticos y culturales (entre otros). Sea que la banda esté ads-crita directamente a una dirección o secretaría de un organismo ejecutivo, sea que esté adscrita a un instituto autónomo, sea que forme parte de una fundación o asociación del Estado y/o priva-da, es factible estimular la donación de instrumentos y equipos gracias al beneficio de la deducción del impuesto sobre la renta.

De allí que puedan reducirse los montos a invertir por parte del Estado para atender a las bandas y a la retreta, y obtenerse re-sultados a partir del primer año de ejecución de la política. Por eso consideramos que la propuesta responde al criterio de eficiencia, pues al final se puede maximizar el bienestar de los protagonistas de la retreta (músicos, público) en reconocimiento y mejoras pre-supuestarias para unos y en calidad de vida para todos.

En el caso del criterio de equidad, Subirats refiere que se trata de determinar «quién gana y quién pierde en cada caso, con cada posible solución» (2000: 237). En nuestra propuesta todos ganan, es decir, ninguna de las estrategias implica la afectación del ejer-cicio de sus derechos para alguno de los protagonistas de la retre-ta (músicos, público, el Estado) o para la comunidad en general. Es en este sentido, el sociopolítico, que tanto Subirats como el propio Bardach (1998) promueven el término equidad (igualdad, justicia): igualdad de oportunidades, igualdad de resultados, li-bertad, un sistema justo para todos.

El regreso de la retreta a la plaza implica, además, la recupera-ción del sentido de pertenencia respecto a las bandas, las plazas y la retreta misma, y la conservación de un sector no lucrativo que es viable cultural y socialmente productivo. Estos elementos se ins-

criben también dentro de los criterios evaluativos de la equidad, la justicia y la libertad.

En el caso de la legalidad, otro de los criterios evaluativos para las políticas, Bardach afirma que «Una política viable no debe violar los derechos constitucionales, estatuarios o de la ley común» (1998: 43).

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) incluye un conjunto de artículos (98 al 101) referidos a los Derechos Culturales, entre los que destaca –a los efectos de la premisa que nos ocupa– el nº 99: «Los valores de la cultura cons-tituyen un bien irrenunciable del pueblo venezolano y un derecho fundamental que el Estado fomentará y garantizará, procurando las condiciones, instrumentos legales, medios y presupuestos ne-cesarios» (23). Este artículo también incluye como obligación del Estado la protección y preservación del patrimonio cultural y la memoria histórica de la nación.

Toda política tendiente a la atención de la retreta y sus prota-gonistas fundamentales, las bandas de concierto, se cobija bajo el manto del mandato constitucional, en tanto la retreta constituye parte del patrimonio cultural del país. Igualmente, el artículo 3 de la Ley Orgánica de Cultura (2014) incluye entre los elementos integrantes la identidad cultural venezolana, las múltiples formas de expresarnos ancladas en la memoria colectiva venezolana. La retreta es parte de nuestro patrimonio e identidad culturales. El Estado debe garantizar los medios, condiciones y recursos para que la retreta pueda seguir existiendo, de tal manera que no se violen derechos constitucionales, ni de ninguna otra índole, al proponerse una política para restituirla a las plazas de ciudades y pueblos del país.



Proyección de los resultadosCumplida la selección de criterios, el paso siguiente consiste en la proyección de resultados, es decir, realizar un esbozo de los po-sibles efectos de la política propuesta. Bardach (1998) considera este el paso más difícil, pues básicamente se trata de prever cómo serán las cosas en el futuro (algo que realmente no podemos saber). Y la decisión final, cuando se tienen varias alternativas de política entre manos, muchas veces está sujeta a la percepción de que las propuestas afectarán, para bien o para mal, la vida de las personas. Aun cuando en nuestro caso no se trata de decidir entre varias opciones (tenemos una sola proposición), consideramos importan-te poner en perspectiva los posibles resultados de la política que planteamos y el desarrollo de las estrategias que hemos previsto.

Bardach (1998) sugiere incluir estimaciones de magnitud como una de las premisas a considerar en este paso: es importante señalar la dirección general del resultado, pero también resulta relevante pensar en su dimensión. En nuestro caso, cabría pregun-tarse cuál es el número de retretas que esperamos poder realizar en el transcurso de cuatro años (tiempo que acordamos para el desarrollo de la política cuando hablamos de la eficiencia de la misma), es decir, cuánto esperamos que aumente el número de estos conciertos en las diversas localidades del país.

Los rangos de referencia con los que contamos indican que la realización de entre doce y cuarenta retretas anuales, número que consideramos bajo a la luz de los ciento veinte conciertos anuales al aire libre que dieron las bandas a lo largo de nuestra historia. Nuestra estimación es alcanzar una cifra que oscile entre sesenta y setenta y dos retretas anuales (entre cinco y seis retretas al mes), en un período de cuatro años.

La estimación prevista responderá, por una parte, al éxito de los procesos formativos en las áreas de música y de gerencia, y a

las mejoras presupuestarias y de obtención de recursos en alianzas con otros entes y, por la otra, a la atención que los ejecutivos –en sus diversos niveles– otorguen a las mejoras de infraestructura en plazas y espacios públicos.

Seguidamente, alcanzamos el paso 6 de la propuesta de Bar-dach: Confrontación de costos y beneficios. Cuando se manejan varias alternativas políticas, la comparación entre ellas para la toma de decisiones pasa por el análisis de «…la transacción más común [que] se da entre dinero y un bien o servicio que recibe alguna proporción de la población» (1998: 61). Es necesario comparar costos y beneficios de los resultados asociados a cada alternativa, una vez aplicados los criterios evaluativos previamente descritos, para señalar y seleccionar la mejor opción.

Sin embargo, «…a veces sucede que una de las alternativas de política consideradas parece dar menor resultado respecto a cada uno de los criterios evaluativos que las demás alternativas» (Bardach 1998: 61). En este caso no hay necesidad de confrontar los costos y beneficios, pues hay el llamado «predominio». Este no es el común de las situaciones, pero puede ocurrir.

Nuestro caso no propone varias opciones sino una única po-lítica: La retreta vuelve a la plaza, con un conjunto de estrategias para su ejecución. En esta situación, la confrontación de costos y beneficios no es necesaria.

Los pasos 7 y 8 de la guía de Bardach (1998), consistentes en decidir y contar la historia, constituyen el cierre del proceso. Nuestra decisión por una política ya estaba tomada y ha sido revi-sada a la luz de las premisas propuestas por el autor, como parte del proceso de análisis de políticas que él propone. Nuestra histo-ria se resume en las acciones de la propuesta de afianzar la relación entre las retretas y las bandas de conciertos en un espacio público por excelencia: las plazas.



La retreta vuelve a la plaza: Acciones concretasComo dijimos, nuestra propuesta de política La retreta vuelve a la plaza se sostiene sobre dos estrategias que se complementan y completan entre sí: procesos de formación y mejoramiento profe-sional para directores y músicos de banda, y procesos de forma-ción para el desarrollo de las generaciones de relevo.

Los posibles contenidos a ser incluidos en los procesos de for-mación y mejoramiento profesional se describen en el cuadro no 3.

La estrategia planteada atiende en forma casi simultánea los tres nodos críticos encontrados en la definición del problema central: el problema presupuestario, el problema estratégico y el problema de los recursos humanos. Una mejora sustancial en es-tas áreas contribuiría, además, con la recuperación de la autoesti-ma por parte de los músicos de las bandas y con la recuperación, igualmente, del respeto y la consideración hacia ellas por parte de la comunidad de la que forman parte.

La segunda línea estratégica, los procesos de formación de jóvenes instrumentistas de viento y percusión en las escuelas de música de todo el país permitirán preparar a los futuros integran-tes de las bandas en el conocimiento del repertorio bandístico y en la práctica de la retreta.

cuadro no 3 Contenido de los talleres

ejecución instrumental

dirección mantenimiento de instrumentos

gestión

1. Gimnasio respiratorio: Ejercicios para mejorar las capaci-dades respiratorias de los instrumen-tistas y la calidad de su sonido.2. Emisión del sonido y afina-ción, embocadura.3. Trabajo técnico básico, en forma indivi-dual, mediante el uso de la litera-tura especializada en cada instrumen-to (Clark, Klosé, Arban, entre otros): escalas, arpegios, articula-ción, digitación. 4. Trabajo técnico básico, en forma colectiva, median-te ejercicios para homogeneizar color, afinación, calidad de la so-noridad, balance, articulación.5. Abordaje de repertorios en talleres por filas y conjuntos, desde nivel técnico de dificultad II hasta V.

1. Técnica del gesto: Figuras batientes, levare, nivel, golpes deri-vado y anticipado, levare preparado, subdivisiones, relaciones.2. Discernimiento auditivo: afinación, concentración, identificación de voces, armonías y fórmulas rítmicas.3. Análisis: Ar-monía, melodía, ritmo, estructuras, orquestación.4. Criterios para la selección del repertorio: Niveles de dificultad téc-nica; el repertorio como plan de estu-dio anual; fuentes para la búsqueda y obtención de obras para banda; formación del instrumentista, la banda y el público.5. Técnicas de ensayo: Priorida-des, trabajo por secciones, lectura a primera vista, comprensión de la obra en la primera lectura, ensamble, correcciones.

1. Uso correcto del instrumento de viento: Agarre, limpieza, guarda, mantenimiento mínimo. 2. Reparaciones menores: Ajustes que no afecten el normal funcio-namiento del instrumento.3. Uso adecua-do de aceites, lubricantes, paños, papel absorbente, talla de cañas; mantenimiento de corchos en anillos y zapati-llas; revisión de bombas y pistones; ajuste de varas y agujas.4. Selección de baquetas, ajuste general en instrumentos de percusión, mantenimiento básico.

1. Marco legal y relación de de-pendencia con el ente de adscrip-ción, capacidades legales y adminis-trativas.2. Planificación estratégica: En qué consisten la prepa-ración, ejecución y evaluación del plan; preparación y realización de diagnóstico y prognosis; formulación de los problemas y de los objetivos a lograr para mejorarlos; formulación de metas, programa-ción de actividades y determinación de requerimien-tos (recursos); implementación, ejecución y control del plan; evalua-ción de procesos y resultados.3. Conocimiento del entorno de tareas y el entorno general, determi-nación de posibles alianzas estraté-gicas, técnicas de levantamiento de fondos.

fuEntE: Rosa Briceño (2013).



Acciones por línea estratégicaCada una de las líneas estratégicas ya descritas se desarrollaría a partir de los siguientes procesos.

Para la línea estratégica 1 Conformación de un equipo de profesionales (12 instrumentis-tas de flauta, oboe, clarinete, saxofón, fagot, trompeta, corno, trombón, bombardino, tuba, contrabajo y percusión; 1 director de banda; 1 especialista en diseño de proyectos; 1 técnico es-pecialista en reparación de instrumentos) que realizará talleres de formación y mejoramiento profesional a escala nacional, a lo largo –en primera instancia– de un año, cuyos honorarios serían responsabilidad de la Compañía Nacional de Música (adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Cultura) y cuyos traslados y alojamientos serían asumidos por los organismos regionales y locales de adscripción de las bandas, distribuyendo el total de los costos entre los organismos responsables (en sus tres ámbi-tos: nacional, regional y local).

En una primera aproximación, una evaluación de los resul-tados a lo largo y al final del primer año de gestión permitirá in-troducir los correctivos necesarios y reconsiderar locaciones y be-neficiarios directos de los talleres de formación y mejoramiento profesional, para hacer efectivos el mayor alcance y el más alto im-pacto posibles, en un ciclo que pudiera extenderse por un mínimo de dos años y un máximo de cuatro, considerando los períodos de gestión de los ejecutivos locales y regionales.

La propuesta se sintetiza en el cuadro no 4.

A partir del primer año de desarrollo de este proceso pueden medirse los primeros resultados, pues se esperan, como efectos básicos de esta estrategia, un incremento en el número de retre-tas anuales, el aumento del número de espectadores que acuden a estos conciertos, la diversificación del repertorio ejecutado, la mejora de la calidad técnica, artística y musical de la banda y el crecimiento de la presencia de la banda y sus actividades en los

cuadro no 4 Inversión inicial

fuEntE: Rosa Briceño (2013).

concePto distribución

Compañía Nacional

de Música

Gobierno regional

Gobierno local

Contratación y salarios del equipo docente, conformado por quince (15) profesores, contemplando un período total de cuatro (4) años.

X

Pago de traslados del equipo docente, de los materiales didácticos (fotocopias, par-tituras, impresiones) y equipos técnicos (computadora portátil, proyector) requeridos.

X

Pago de alojamiento y alimen-tación del equipo docente, traslados en la localidad, aporte de local para realización de talleres y ensayos.

X



medios de comunicación de la localidad y la región. De acuerdo con lo referido en el artículo 15 de la Ley Orgánica de Cultura (2014), al implementarse la propuesta, sería conveniente incenti-var la participación corresponsable del poder popular en el ejerci-cio del control y seguimiento.

En el segundo año de desarrollo de este proceso las ban-das deben estar en capacidad de presentar ante las autoridades competentes su proyecto anual de gestión, contemplando par-ticularmente el número y la locación de las retretas previstas y los planes de autogestión diseñados para sostener parcialmente estas actividades, solicitando el apoyo de su ente de adscripción para el cumplimiento de la programación trazada y su inserción dentro de las líneas de difusión cultural del ejecutivo (local y/o regional) para la recuperación inicial de los espacios previamen-te seleccionados para las retretas.

Igualmente, a partir del tercer año debe ser posible iniciar procesos de negociación con los entes de adscripción de las bandas para el aumento de las transferencias presupuestarias, los cuales deben permitir la mejora de la condición salarial de los miembros de las bandas y la dotación y reparación de los instrumentos y equipos cuya evaluación así lo determine, así como la adquisición de nuevas obras (bien por compra a las diversas casas editoriales, bien por encargo a compositores y arreglistas locales, regionales y nacionales).

Para el cuarto año de aplicación de esta estrategia (siempre en presencia de procesos de formación y mejoramiento profesional), las bandas podrían plantearse la realización de festivales locales y/o regionales que permitieran mostrar sus logros y mejoras, en-cuentros que podrían servir de marco para solicitudes adicionales de recursos (en combinación entre el Estado y la empresa priva-da) y que pudieran concertarse con actividades para mostrar otros elementos culturales característicos de la comunidad: gastrono-

mía, bailes y cantos populares y folklóricos, juegos, artesanías y costumbres, por citar algunos.

Para la línea estratégica 2Creación de programas de formación de bandas en el seno de las escuelas de música del país. Bajo la guía de los docentes instru-mentistas de viento y percusión que laboran en las instituciones de formación musical se iniciarán charlas didácticas y recitales para la presentación de las características, capacidades, sonidos y reper-torios de los instrumentos que conforman la banda (flauta, oboe, clarinete, fagot, saxofón, trompeta, corno, trombón, bombardino, tuba, contrabajo y percusión). El objeto de estas charlas es esti-mular la incorporación de nuevos estudiantes a estas cátedras e ir incrementado su número para hacer posible, en muy corto plazo, la conformación de bandas estudiantiles y el inicio de la lectura, ensayos y ensamble de partituras para banda (dentro de los nive-les técnicos adecuados para las capacidades de los alumnos), per-mitiendo a los participantes el conocimiento y la experiencia de tocar en una orquesta de vientos y percusión, y poner en práctica los aprendizajes del aula en la ejecución de repertorio bandístico.

Ya cumplido el primer año de trabajo, estas agrupaciones pueden dar conciertos y presentar retretas en las plazas o espacios públicos aledaños a las instituciones educativas, incorporando en el aprendizaje de los estudiantes la experiencia del concierto al aire libre y el contacto directo con el público.

Paralelamente, la institución educativa musical debe buscar acuerdos con bandas de concierto de la localidad para programas de pasantías académicas, haciendo posible la incorporación de los estudiantes más avanzados a la práctica en una agrupación profe-sional. Al egresar de la escuela de música, estos muchachos conta-rán con todos los recursos académicos y las herramientas técnicas necesarias para concursar e ingresar por esta vía a las bandas de



concierto profesionales, lo que completará el ciclo de formación de nuevas generaciones para mejorar el nivel y la calidad de la ejecución musical por parte de estas agrupaciones.

La concreción de los procesos formativos de profesionales y jóvenes permitirá aprovechar al máximo los recursos ya existentes en las bandas de todo el país y con ellos restituir las bandas y la retreta a las plazas de ciudades y pueblos de Venezuela, contri-buyendo con la apropiación social de los espacios públicos y, en consecuencia, favoreciendo la convivencia en nuestro país.

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lengua española. Madrid: Espasa Libros.

Artículos 57cLa confluencia de procesos

interdisciplinarios en la enseñanza del piano

Resumen

El propósito de este artículo es resaltar el enfoque interdiscipli-nario en la enseñanza del piano a fin de contribuir con la forma-ción de un pianista integral que desarrolle competencias inhe-rentes al dominio del repertorio pianístico. En este sentido, se revisan algunos fundamentos teóricos (Hemsy de Gainza 2002, Barenboim 2008, Milshtein 1983, Hong 2014 y Chevallard 1997) y las disciplinas más frecuentes en la formación del pianista (His-toria de la Música, Análisis de las Formas Musicales, Armonía, Historia del Arte, entre otras), así como su importancia en el proceso pedagógico en pos de una realización artística, creativa, auténtica e integral. El escrito se circunscribe al estudiante de piano que, al cursar los pensa correspondientes a la enseñanza general y a la enseñanza musical, está desarrollando competen-cias y saberes para ser aplicados, en este caso, a su desenvol-vimiento pianístico. La experiencia docente de la investigadora y la práctica permiten concluir que con frecuencia existe una desarticulación entre los pensa, las competencias y los saberes adquiridos fuera de la clase de piano con su aplicación y funcio-nalidad, es decir, subyace la necesidad de poner en práctica las disciplinas, ya mencionadas, con la formación del pianista.

Palabras clave: piano, enseñanza, interdisciplinariedad, pensum, interpretación.

liliana fleites delgado

[email protected]

Escuela de Música Miguel Ángel Espinel

Venezuela

Obtuvo el Doctorado en el Instituto Superior de Arte de La Habana

y el Máster en Artes en el Conservatorio Chaikovski de Moscú.

Se ha desempeñado como profesora de piano desde 1973, en los niveles

elemental, medio y superior. Ha impartido clases, talleres y posgrados:

Metodología de la Enseñanza del Piano, Historia del Arte Pianístico,

Piano Acompañante, Música de Cámara. Sus estudiantes han obtenido

premios en los ámbitos nacional e internacional. Se ha presentado

frecuentemente como pianista de música de cámara. Actualmente

es profesora de la Escuela de Música Miguel Ángel Espinel

y de la Universidad Experimental del Táchira.



La confluencia de procesos interdisciplinarios en la enseñanza del pianoLiliana Fleites Delgado


The Confluence of Interdisciplinary Processes in Piano Teacher

Abstract

The purpose of this article is to emphasize the interdisciplinary point of view in the teaching of piano in order to contribute to the formation of an integral pianist who develops competences inherent to the mastery of the pianistic repertoire. In this sense, some theoretical foundations (Hemsy de Gainza 2002, Baren-boim 2008, Milshtein 1983, Hong 2014 and Chevallard 1997) are reviewed and the most frequent disciplines in the formation of the pianist (History of Music, Analysis of Musical Forms, History of Art, among others) as well as its importance in the pedagogical process in pursuit of an artistic, creative, authentic and integral realization. The writing is circumscribed to the pia-no student who, while attending pensa corresponding to general education and to musical education is developing competences and knowledge to be applied, in this case, to his pianistic de-velopment. The teaching experience of the researcher and the practice, allow concluding that there is often a disarticulation between pensa, the competences and knowledge acquired out-side the piano class with its application and functionality, that is to say, underlies the need to put into practice the disciplines, already mentioned, with the formation of the pianist.

Key Words: piano, teaching, interdisciplinarity, pensum, performance.

Introducción

Referirse a la enseñanza del piano, en primer lugar, es señalar los principios metodológicos que parten generalmente de los

recursos pedagógicos y pianísticos que hereda el profesor de su proceso formativo. Pocos son los docentes que reciben una for-mación, no ya pedagógica en sentido general, y que obtienen en instituciones con ese perfil, una preparación sólida en cuanto a la metodología de la enseñanza del piano tanto en el plano teórico como en el práctico.

En segundo lugar, abordar la enseñanza del piano es indicar que tiene por objetivo lograr el dominio técnico y artístico del ex-tenso y variado repertorio pianístico para su interpretación y dis-frute, así como desarrollar habilidades para la música de cámara y el acompañamiento y desenvolvimiento pleno en el instrumento. Sin embargo, es muy frecuente pensar que el dominio de lo escrito en la partitura con todos sus elementos expresivos es suficiente para considerar logrado el objetivo pedagógico de una interpreta-ción pianística, musical y artística.

En tercer, y último lugar, enseñar piano va más allá de tocar el piano. Es penetrar en un mundo artístico implícito en la partitura y fuera de ella, esta atmósfera artística no debe estar ausente en ningún momento en la clase de piano, a ninguna edad y en ningún nivel. Por tanto, el profesor de piano y su clase han de ser el recinto donde se estimule la búsqueda y la creatividad. Es el lugar donde se hacen realidad los múltiples objetivos de todas las áreas de estu-dio que se cristalizan de una forma u otra en el proceso de creación de imágenes, en el análisis de las obras y su interpretación final.

En este sentido, el rol del docente no debe ser solamente indicar y orientar las soluciones a las dificultades que presenta la partitura, que ya de por sí es un amplio y profundo trabajo,



sino crear un clima de arte, de justificación analítico-histórica o de imágenes evocadoras en los más pequeños. Los recursos pianísticos deben ir acompañados y resueltos, en muchos casos, a través de la aplicación de los conocimientos y habilidades ad-quiridas y desarrolladas en otras áreas de las materias musicales y generales. Además, no quedarse ahí, sino provocar, estimular la curiosidad hacia lo novedoso en cualquier campo del saber, desde el piano, lo musical, lo artístico hasta lo humanístico, y desde ellos hacia el piano.

La confluencia de los procesos interdisciplinarios en el trabajo metodológico sobre la obra pianística es imprescindible en busca de una interpretación auténtica, creativa y de alto nivel técnico-artístico. Tener en cuenta tanto los elementos del entorno familiar, social, así como todo el cúmulo de conocimientos y competencias adquiridos que pueden confluir y ser puestos en función de una enseñanza holística en la formación del joven pianista es el objeti-vo del presente trabajo.

Durante el transcurso de la formación académica del pianista, el estudiante cursa una cantidad importante de contenidos y al-canza competencias dentro de esas clases. Sin embargo, el tema a tratar es precisamente poner en práctica esas competencias desde la óptica interpretativa y crear en la clase de piano el sitio de con-vergencia y aplicación de toda la contribución interdisciplinaria con el fin de tener un amplio dominio técnico-musical y cultu-ral de la partitura para su interpretación, sin obviar la frescura y creatividad del aporte individual. De allí que la necesidad de una formación integral con la participación interdisciplinaria es una constante en los textos de Violeta Hemsy de Gainza, Heinrich Neuhaus, Salomón Gadles Mikowsky y Daniel Barenboim, todos grandes pedagogos de las más diversas latitudes.

En efecto, los pensa o planes de estudio de las diferentes ins-tituciones musicales se diferencian poco teniendo en cuenta las principales disciplinas musicales y áreas de conocimiento afines. No obstante, el resultado sonoro no se corresponde, en muchos casos, con el amplio contenido técnico y cultural que reflejan dichos planes de estudio. Ante esa desconexión entre las áreas de conocimiento –algunas explícitas, otras implícitas– que no se manifiestan de manera efectiva en la interpretación pianística, en este caso, y como resultado de una larga experiencia docente, este trabajo profundiza en los elementos que estando allí a la mano de los profesores, los estudiantes y los jóvenes intérpretes, no se ponen en función de esa realización musical durante el proceso de enseñanza y su culminación.

Finalmente, el análisis interdisciplinario no puede permane-cer ajeno a otros factores no académicos interactuantes, como son el entorno familiar y la sociedad, de los cuales solo se hace una so-mera mención. Si bien no es objetivo de este trabajo, no es menos cierto que también influyen de manera importante en la forma-ción del joven pianista.

La enseñanza del piano: Factores no académicos y académicos interactuantes El estudiante de piano está bajo las más diversas influencias que van conformando su personalidad, carácter, gustos estéticos, cono-cimientos, competencias, y antes de llegar a hacer un análisis de las disciplinas que participan en el trabajo sobre la obra pianística es bueno conocer qué otras áreas marcan al intérprete, más allá de los conocimientos académicamente recibidos en cualquier institución, incluso antes de haber comenzado sus estudios musicales.



Por esa razón se le otorga una visión general y una gran im-portancia al aporte significativo que pueden agregar áreas como el entorno familiar y la sociedad en su conjunto, las cuales definen de una forma muy natural e «intuitiva» el proceder estético y la personalidad en general del estudiante.

Además del entorno familiar y la sociedad, está el pensum de la enseñanza general. Este, de manera creciente, va pertrechando al niño o al joven de conocimientos generales, habilidades que sir-ven de base para la adquisición y formación de nuevas competen-cias. La enseñanza general desde la infancia, además de dotar de conocimientos, debe desarrollar el poder de análisis, de generali-zación de conceptos, de aplicación de lo aprendido en diferentes circunstancias y de enriquecimiento de imágenes.

Por otra parte, en las clases de música, ya sean teóricas o prác-ticas, se pone en evidencia el desarrollo que el estudiante tiene o ha tenido en su enseñanza general. No por las calificaciones, a las que cada día se les puede dar menos credibilidad en algunas par-tes del planeta, sino por la lógica del pensamiento y su aplicación, así como por la creatividad que demuestra. Por tanto, recurrir a los elementos más primarios de la enseñanza general y saberlos aplicar es un recurso que no se debe desdeñar.

Por su parte, John Rink (2006: 60) acuña la expresión «in-tuición instruida», que refleja de manera certera la aplicación de ese bagaje, adquirido consciente o inconscientemente en la trayectoria musical (y por qué no, también no musical), que de forma espontánea ponemos en marcha, fundamentalmente en obras con parámetros técnicos, formales, históricos, ya conoci-dos o similares a los interpretados de antemano, o en obras con una gran carga de empatía emotiva.

Factores no académicos: Entorno familiar y sociedadEl estudiante de piano, en cualquiera de sus etapas, especialmente en la formativa inicial, estará condicionado por su entorno social, familiar y educativo. Cada pianista ha tenido diferentes influen-cias desde el punto de vista artístico y/o musical en su hogar. Ese aspecto de formación emocional es muy importante tenerlo en cuenta ya sea por el profesor en la clase de piano o por el propio intérprete, conociéndose a sí mismo desde sus raíces. A partir de estas vivencias se pueden sentir los puntos de conexión anímica que nos hacen más proclives a una interpretación espontánea ba-sada en referentes artísticos previos o, por el contrario, se nos hace más difícil la interpretación de una obra en cuestión. Salomón Gadles Mikowsky, en una entrevista realizada por Kookhee Hong (2014: 212), nos dice que hay una estrecha relación entre la inter-pretación, la nacionalidad y los antecedentes étnicos y educativos

cuadro no 1

Factores interactuantes en la formación del joven pianista


no académica académica

{}



del intérprete. Desafortunadamente, muchas veces la enseñanza del piano en América Latina, desarrollada a partir de esquemas europeos en cuanto a planes de estudio y contenidos, crea una brecha entre los elementos de la música nacional y su imbricación en la proyección del trabajo sobre la obra musical. Sin embar-go, cada vez más el repertorio nacional protagoniza el desempeño pianístico y constituye parte de esa formación en Nuestra Améri-ca gracias al esfuerzo de musicólogos, pianistas y pedagogos que propician concursos, festivales, talleres, conciertos y conferencias de alto nivel dedicados a la música latinoamericana.

De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que los refe-rentes musicales cambian de forma decisiva dependiendo de la ciudad, país y, por supuesto, la visión y las posibilidades que desde el hogar inclinen al futuro pianista a consumir uno u otro producto cultural.

Si bien es cierto que no es objetivo de este trabajo profundizar en los factores sociales, amerita tenerlos en cuenta a la hora de trabajar en la creación de la imagen artística y el imaginario sonoro con los estudiantes en el proceso de preparación de la obra pianís-tica para su interpretación. Estos elementos representan no solo la base del desarrollo musical general del músico-pianista, sino que pueden constituir la imbricación afectiva y su comportamiento hacia las más diversas tendencias estéticas, en este sentido tenerlos en cuenta constituye una herramienta muy valiosa.

Yves Chevallard nos plantea que «…no se comprende lo que ocurre en el interior del sistema didáctico si no se toma en cuenta su exterior. El sistema didáctico es un sistema abierto. Su supervi-vencia supone su compatibilización con su medio» (1997: 5). Con esta reflexión el autor pone de relieve la importancia del medio donde se desarrolla la actividad docente, pues esta no es ajena a la influencia tanto del medio social como del entorno familiar.

Confluencia interdisciplinaria de los factores académicos en la enseñanza del piano: Pensum general, pensum musicalEl estudiante de piano cursa disciplinas de un pensum de la en-señanza general desde su más temprana infancia y, sumado a este, un pensum de materias musicales teórico-prácticas. Si bien el pensum general tiene una edad promedio para su comienzo, no sucede así con las disciplinas musicales donde la edad de co-mienzo varía mucho dependiendo de factores tan diversos como la cercanía a una institución musical, las posibilidades econó-micas, la motivación, el apoyo familiar. De cualquier modo, se plantean líneas generales en cuanto a las disciplinas en las que a través de la formación académica los jóvenes intérpretes deben participar de forma teórico-práctica.

Por tanto, la confluencia interdisciplinaria comprende las discipli-nas enmarcadas en el pensum de la enseñanza general, nombrado aquí pensum general, y el pensum de las instituciones musicales o pensum musical.

Por último, la referencia a pensa, general o musical, imparti-dos en las diferentes instituciones parten de la experiencia de la autora en sus estudios y trabajo profesional en Cuba, Rusia (anti-gua Unión Republicana Socialista Soviética) y Venezuela, además de la consulta de los planes de estudio de instituciones regionales e internacionales. En Venezuela se tienen en cuenta a las siguientes instituciones: Escuela Integral para las Artes, Escuela de Música Miguel Ángel Espinel, Licenciatura en Música de la Universidad Experimental del Táchira. Independientemente de la nomencla-tura que puedan reunir o separar diferentes áreas de conocimiento son coincidentes los elementos esenciales. Y más allá de cada pen-sum el objetivo de este trabajo es proponer la aplicación dinámica



de cualquier saber, habilidad o competencia que pueda facilitar y enriquecer el desenvolvimiento de la enseñanza de piano hacia una interpretación profesional, auténtica y creativa.

Pensum generalEl pensum general comprende las disciplinas que se imparten en el sistema de educación de cada país. Se mencionan y analizan aquellas más estables a través de toda la formación, que a su vez constituyen una fuente de saberes para el estudiante de piano.

Es importante enfatizar que el objetivo de la clase de piano es el dominio de las competencias, habilidades y conocimientos que llevan a la interpretación pianística en un amplio concepto. Esta interpretación no es un dogma ni una «ejecución» estricta o mecánica históricamente hablando, sino la representación so-nora, como proceso auténtico, enriquecido por el conglomerado técnico-cultural del intérprete sobre la obra, sus características musicales y contextualizadas en el tiempo en que se lleva a cabo dicha interpretación en conjunción con los elementos estilísticos e históricos de la obra en cuestión.

El estudiante de piano generalmente no es entrenado para poner en función de la música en general y de la interpretación pianística, en especial, los conocimientos, habilidades y compe-tencias que desde la infancia recibe en disciplinas tan disímiles como geografía, historia, física, literatura, entre otras áreas que constituyen una inmensa fuente de referentes a la hora de contex-tualizar una obra artística, sin importar género o época.

A veces puede parecer muy elemental recordar conocimientos adquiridos en edades tempranas, como pueden ser de geografía, historia, literatura, leyendas, mitos, que permiten ubicar una obra pianística en tiempo y lugar de una forma rápida y, a su vez, traen

un sinnúmero de asociaciones climáticas, paisajísticas, referencias musicales, entre otras.

Tanto la historia y la geografía como la literatura están presen-tes de diferentes formas, académicas o no, en el desarrollo del ni-ño-joven. La historia general, desde la regional hasta la universal, ofrece un contexto a la obra que irá imbricado con los elementos históricos-musicales. El conocimiento de los grandes aconteci-mientos que rodearon a compositores, obras y tendencias artísti-cas configura un fresco que recrea la imaginación y ubica en una cronología en ocasiones bien distinta a la contemporánea.

La geografía, por su parte, proporciona un gran número de imágenes por paisajes, clima, topografía, que enriquecen el ima-ginario del niño-joven en la medida que se despierte esa sed de relacionar y conocer las latitudes de origen de las obras pianísti-cas a interpretar.

La literatura, desde las fábulas y leyendas hasta las grandes obras, constituye uno de los pilares más motivadores para niños, jóvenes y adultos. Habría que partir del hábito de lectura en pro-fesores y su trasmisión a los estudiantes. La relación de la música con la literatura abarca desde personajes, imágenes, metáforas, poemas que han inspirado obras pianísticas hasta obras litera-rias que han servido como línea conductora en la producción de compositores; por ejemplo, los poemas de Andrés Eloy Blanco en algunas de las Piezas infantiles para piano de Antonio Estévez, el Fausto de J. W. V. Goethe en la obra de Franz Liszt o los Sonetos de Petrarca, por solo señalar algunos casos; la literatura, inclu-yendo la poesía, constituye un gran manantial inspirador para el estudiante de piano y lo debe acompañar muy de cerca a lo largo de toda su carrera, académica y profesional.

Las disciplinas humanísticas, como la filosofía, adquieren gran importancia de forma explícita o implícita, sobre todo a partir de



los educandos adolescentes, donde la estética juega un rol deter-minante. Las tendencias filosóficas y corrientes estéticas de las di-ferentes épocas permiten dar una lectura «filosófica» en cuanto al carácter, los tempos y las dinámicas interrelacionados con los demás saberes de la época en cuestión.

Igualmente, las ciencias exactas como la física, la matemáti-ca o la informática se hacen imprescindibles en nuestros días en la formación integral de cualquier educando. Si bien la física o la matemática no son una aplicación novedosa, ya que todos los procesos físico-acústicos de los instrumentos dependen de leyes físicas y más aún de los elementos de la acústica, hoy día cobran mayor importancia por la necesidad de su uso en salas de concier-to, equipos de amplificación, estudios de grabación. En el ámbito de la ejecución del piano lo vemos reflejado en la afinación, para aquellos que se aventuran en ese trabajo; en los armónicos, peda-les y sus diferentes gradaciones, entre otras aplicaciones.

Se podrían citar muchas disciplinas que pueden incidir sobre el trabajo interpretativo de los pianistas como representación so-nora, pero eso dependerá de cada pensum, de cada institución, de los jóvenes, de las innovaciones en las diferentes áreas de cono-cimiento. Pero más allá de dar una receta de un plan de estudio, es preciso utilizar todo el arsenal acumulado y aplicarlo de acuer-do con la obra. Curiosear, y sobre todo oír mucha música, y oír-se, para penetrar en el mundo interpretativo a través de esas dos grandes vertientes: la analítica y la emotivo-intuitiva, ambas en su más amplio espectro deben constituir la base del trabajo sobre la obra pianística para su interpretación. Teresa Carreño en su labor pedagógica insistía en la importancia de entender la música escu-chándola y comentaba: «Para comprender la música se le debe oír; para amar la música se le debe oír, y para creer en la música se le debe oír» (Clemente Travieso 2006: 125).

Pensum musicalEl pensum musical es considerado el conjunto de materias im-partidas a lo largo de la enseñanza musical, tanto teóricas como prácticas, en los diferentes niveles, en este caso a los estudiantes de piano. Anteriormente se comenzaba la enseñanza de la música a partir de los conocimientos teóricos. Hoy día, y cada vez más, el acercamiento a la música se hace desde la práctica en sí, des-de lo auditivo, lo corporal, lo creativo, en pocas palabras, desde lo sensorial a lo cognitivo, tratando de lograr la musicalización del niño. Afortunadamente cada día gana más espacio una forma-ción menos dogmática y ortodoxa para los pequeños en la música priorizando el hacer música, la expresión corporal antes que los elementos formales de lectura y escritura musical, que también deberían ser enseñados «musicalmente». Este es un tema exten-samente abordado por especialistas y aunque no es objeto de este trabajo es importante señalar algunas de las preocupaciones que aún se mantienen:

…todavía se continúa imitando a Europa y últimamente a otros países, sin discernir qué es lo que conviene o no a la idiosincrasia de cada pueblo. Así, se adoptan métodos modernos de educa-ción musical –Dalcroze, Orff, Kodaly, Martenot, Ward, Suzuki, etc.– sin adaptarlos a las realidades sociales y culturales del me-dio en que se les imparte mientras se desaprovechan elementos y recursos rítmicos, melódicos, tímbricos y expresivos autóctonos (Fernaund 2007: 278).

El comienzo de la formación académico-musical no es tan uniforme en edad como la enseñanza general. Por otra parte, los métodos más o menos actualizados en la enseñanza de las dife-rentes disciplinas musicales no solo varían de un país a otro sino



dentro de las mismas ciudades e, incluso, dentro de las institucio-nes de acuerdo con los docentes. Sin embargo, el objetivo del pre-sente trabajo es señalar la importancia de poner en función de la enseñanza del piano todas las competencias, hábitos y habilidades que se deriven tanto de la formación académica y preacadémica, general o musical, como de las raíces provenientes del entorno fa-miliar y social, y que ese lugar de motivación sea la clase de piano.

En los libros de texto dedicados al tema de la interpretación musical y específicamente pianística se abordan fundamentalmen-te las áreas del análisis formal y de la historia de la música para profundizar en los elementos interpretativos. Este trabajo abarca un espectro mucho más amplio, desde el punto de vista interdis-ciplinario por la cantidad de factores, conocimientos, habilidades que se sugieren se tengan en cuenta de otras disciplinas al con-tribuir a la formación de un pianista integral, lo cual en la expe-riencia pedagógica de la autora implica un relevante y creativo desarrollo pianístico y musical en general.

A continuación se mencionan las disciplinas más comunes de los pensa musicales y su importancia en el proceso forma-tivo pianístico.

Lenguaje musicalEn la esfera del lenguaje musical o solfeo y teoría de la música, nombrados indistintamente en diferentes países, hay un enorme potencial de elementos expresivos que se soslayan a la hora de la lectura e interpretación de la obra musical. Un lenguaje musical bien desarrollado implica llegar a esa lectura desde el cantar y pre-feriblemente no ir a los elementos teóricos sin antes haber sentido la música. Objetivos como trabajar el desarrollo del oído interno (melódico, rítmico, armónico), la expresividad de los intervalos, el fraseo, la ejecución de los adornos, el desarrollo psicomotor a tra-

vés de la improvisación y la composición deberían estar presentes en el desarrollo de esta disciplina desde sus inicios y ser aplicables de acuerdo con los niveles. La lectura de la obra demuestra el de-sarrollo alcanzado tanto pianísticamente como desde el punto de vista del lenguaje musical: capacidad de lectura de melodía, ritmos, coordinación de las manos, dominio de la dinámica, tempos.

En ocasiones existen dificultades en la lectura a primera vista que hacen poco probable una ejecución total de la obra o de uno de sus movimientos, en el caso de una forma sonata, suite u otra con varias partes, que no permita una idea general. Por supuesto, el primer contacto con la obra se puede realizar a través de dife-rentes vías: la puede tocar el profesor, puede ser analizada y canta-da interiormente la partitura por el alumno, ejecutar las líneas más significativas, así como sus estructuras armónicas más importantes o escuchar una buena grabación. Lo importante es crear el hábito de buscar una idea general, una lectura completa no necesaria-mente al ciento por ciento de las notas, pero sí de la estructura armónica y melódica de la obra. La gran ventaja que ofrece que el propio estudiante pueda leer la obra –no necesariamente todas las notas, pero sí las más importantes (línea melódica, bajo o voces)– es que este puede captar desde un inicio las dificultades técnicas que trabajará posteriormente, la idea musical, las tensiones armó-nicas, la digitación y, de esa manera, se puede hacer una idea de la música, su contenido y dificultades.

La percepción afectiva, emocional, espiritual, puede y debe preceder al elemento pragmático del análisis de la obra. La lectura y conocimiento somero de la misma en su totalidad es lo que per-mite un acercamiento, una empatía y una motivación con el sentir de la partitura. Y viceversa, la motivación hacia la obra, al ser es-cogida por su audición, por algún relato, alguna imagen, contexto histórico, motiva e incentiva la lectura de la misma.



La lectura es un proceso de vital importancia porque su ca-lidad, exactitud y musicalidad es lo que permite obtener los ele-mentos necesarios para concebir una imagen artística de la obra y una sólida base para el posterior desarrollo del trabajo sobre la partitura. Una lectura correcta es además el inicio de un buen trabajo sobre la memoria.

Por tanto, la lectura debe ir acompañada, incluso a veces pue-de ir precedida por la contextualización de la obra en el más am-plio sentido histórico, y ese amplio sentido histórico lo configura-mos en el complejo y enriquecedor conjunto de las historias que más adelante será explicado.

Al respecto, Hemsy de Gainza (2009: 13) plantea: «…tendre-mos presente, además en todo momento, que el niño no aprende por repetición sino por un acto de comprensión, más aún de reve-lación. Nos dirigiremos pues a su sensibilidad y a su entendimien-to y no a su memoria». Por eso la motivación a través de imágenes, letras de las canciones y paisajes al confluir con el sentir individual del alumno facilitan el proceso docente.

Por ejemplo, en obras como las 22 canciones infantiles ve-nezolanas arregladas para la enseñanza de piano de Flor Roffé de Estévez, cantar las melodías, disfrutar el texto, hacen que el proceso de aprendizaje sea ameno y se logren los toccos, la dinámica, la imagen artística de acuerdo con el título y el con-texto de la obra. Por ejemplo, el staccato en «La gallina colorá» es muy fácil de sugerir a partir de imaginar el picotazo de una gallina, así como la duración de sonidos por la cantidad de síla-bas del texto. Conocer que el araguato es un mono de la selva venezolana motiva a encontrar una imagen pianística en cada niño para esta representación.

Canto coralPor su parte, el canto coral juega un rol determinante en el desa-rrollo musical de los estudiantes de piano. En palabras del musi-cólogo Jesús Gómez Cairo se resumen los principales aportes del canto coral para cualquier persona y, en especial, para los músicos:

La práctica del canto coral contribuye […] también al desen-volvimiento de la capacidad para escuchar, mientras se canta, al resto de los componentes sonoros que integran el tejido musical, lo que permite no solo cantar mejor, sino comprender la funcio-nalidad de cada uno de los aspectos integrantes de la música, la composición de su estructura, así como la relación que se esta-blece entre estos… (2006: 44).

La práctica del canto coral coadyuva al desarrollo del oído interno, al dominio de la polifonía, a la independencia rítmica, tímbrica, entre otros aspectos fundamentales en el desarrollo pia-nístico. En la clase de piano debe aprovecharse este recurso tan valioso de las competencias que se desarrollan en el canto coral al hacer cantar la melodía mientras toca otras voces; tocar en forma de acordes un acompañamiento y cantar, dibujando el fraseo y la intención de la melodía o tema. Tanto en la clase de piano como en la de piano acompañante el canto coral constituye el desarrollo del oído y su independencia auditiva.

HistoriaLa historia de la música y el análisis de las formas musicales pueden considerarse las disciplinas más mencionadas en los textos referi-dos a la interpretación musical, en general, y pianística, en espe-cífico. De manera que el marco histórico de la obra describe el



entorno musical desde muchos puntos de vista: el compositor, el estilo, los elementos específicos del desarrollo del piano y de toda la obra del compositor y sus contemporáneos.

La historia no debe ser aplicada como un concepto teórico y rígido. El contexto histórico, desde cualquier óptica de los diferen-tes enfoques de esta disciplina, constituye la posibilidad de recrear una época: hechos históricos más importantes, filosofías, figuras sobresalientes en diferentes ámbitos y en especial en el arte, así como los países y sus fronteras, economías y sistemas sociopolíticos predominantes, costumbres, tendencias artísticas, folklore, artesa-nía, vestuarios, danza, teatro, por solo mencionar los más habitua-les. Todo ello permite dibujar un cuadro sociocultural de la época en que fue escrita la obra a interpretar desde diferentes ángulos.

Dentro de ese amplio contexto histórico estarían la historia general, la historia del arte, la historia de la música y la historia del arte pianístico.

La concepción histórica de la obra musical se puede abordar desde lo más general hasta lo más específico, como plantea el es-quema. La historia general se refiere a la historia ya mencionada como asignatura en la enseñanza general, ha de ser el marco más amplio para situar cualquier tipo de obra, evento, compositor.

En la historia del arte se hace un acercamiento a la cosmo-visión de todas las disciplinas artísticas y su interrelación: cómo se desenvuelven las artes en general, qué estilos predominan, cómo los estilos y tendencias aparecen no necesariamente de forma simultánea y, por tanto, su coexistencia en ocasiones con diferentes estilos en una misma época. Permite conocer sus re-presentantes más prominentes y su influencia en la historia de la música. En la clase de piano no se pretende dar una clase de historia, pero sí aplicar sus conocimientos en interacción con la obra específica a ejecutar.

Hemsy de Gainza (2002: 160) plantea que en la formación de un músico profesional se deben tener en cuenta tres vertientes bá-sicas y complementarias que serían: aspectos técnicos musicales, aspectos culturales y aspectos psicopedagógicos. De igual manera, Heinrich Neuhaus (1987: 27)1 invita, por su parte, a los pedagogos

1 Las traducciones de las citas de Neuhaus y Y. I. Milshtein corresponden a la autora.

cuadro no 2

El conjunto de las historias que participan en la enseñanza del piano


Historia del arte

Historia del arte pianístico

Historia de la música

Historia general



a desarrollar en sus alumnos el amor por las otras artes y, en es-pecial, por la poesía, la pintura y la arquitectura. Estos elementos artísticos permiten enriquecer la creación de la imagen artística de la obra musical a través de metáforas, analogías con la naturaleza, tocando el aspecto emocional.

El conocimiento de pinturas, esculturas, monumentos y gra-bados de la época correspondiente a la obra constituyen elemen-tos de soporte en el proceso de formación de una idea artística de la obra y de su interpretación final. Por supuesto, conocer este contexto artístico cuenta hoy día con grandes facilidades a través de las herramientas virtuales. Sin embargo, se hace imprescindi-ble la certera orientación por parte de conocedores en el tema al consultar en internet, sobre todo en los estudiantes más jóvenes, ya que la gran cantidad de información a la que hoy se tiene acceso no significa que toda sea correcta o esté bien organizada, incluso en muchos casos puede conllevar a la desorientación o trasmitir datos equivocados. Quizás uno de los ejemplos más evidentes es el del impresionismo, poner al alumno en contacto con la produc-ción pictórica de Claude Monet, Pierre-Auguste Renoir y toda la escuela francesa impresionista crea una atmósfera muy propicia en la búsqueda de los timbres y colores a lograr en las obras para piano de Claude Debussy y Maurice Ravel. Las obras para piano del siglo XIX de América Latina deben ser ambientadas con su-gerencias de cuadros de la época donde aparecen danzas de salón, la sociedad de la época, sus vestuarios, las maneras, los gestos, facilitando la comprensión de la obra.

Las sugerencias en cuanto a las percepciones visuales van a variar dependiendo de la edad del estudiante-intérprete. Desde niño se deben estimular las asociaciones con la naturaleza, la ar-quitectura regional en las piezas nacionales, y a grandes rasgos los elementos más conocidos a través de obras pictóricas, filmes, videos que puedan complementar obras como minuets, valses,

danzas, contradanzas (europeos, latinoamericanos), entre otros. Dentro de la historia del arte, la danza es un recurso muy apropia-do por varias razones: el ritmo, el vestuario, la contextualización geográfico-cultural y la posible imitación del baile en sí mismo. Es posible llevar el figurado rítmico de la obra a una expresión cor-poral que en muchas ocasiones facilita la realización de un género y a su vez hace más ameno el proceso de enseñanza.

No se debe dejar de mencionar al teatro por su gran similitud en la dramaturgia y el desenvolvimiento de personajes que pueden ser identificados con motivos o melodías. Al igual que la poesía y la danza, el teatro ha estado directamente ligado a la música no solo como parte de sus representaciones sino como organización dramatúrgica de las obras musicales, con o sin vinculación pro-gramática. La asociación de los motivos con personajes, diálogos, culminación del conflicto, constituye una herramienta motivadora en muchas obras pianísticas.

Después de ese marco histórico general y artístico vendría lo específico de la historia de la música, esta es la disciplina más nombrada por los autores en el análisis de las obras a la hora de llevar a cabo su interpretación, bien sea desde el extremo histori-cista, o simplemente para tener la ubicación en un contexto his-tórico-musical. Esta disciplina está presente en todos los pensa de estudios de las instituciones de enseñanza musical.

Precediendo los estudios de historia de la música, en algunas instituciones aparece en el pensum la apreciación musical. Esta cá-tedra no solo constituye una introducción a la historia de la mú-sica sino el desarrollo auditivo de los niños y jóvenes en cuanto a géneros, repertorios, rasgos históricos generales de la forma más vivencial posible. La apreciación musical es un eslabón importante en el desarrollo del oído del estudiante y es vital para el profesor en el proceso de enseñanza del piano como base para las referencias



auditivas. De esta manera el niño-joven conoce de antemano una cantidad de obras musicales de los más diversos géneros, compo-sición, épocas y latitudes sin una profundización conceptual que recibirán posteriormente en la cátedra de historia de la música.

La enseñanza de la historia de la música adolece frecuente-mente de ser una clase anecdótica sobre la vida de los composi-tores, concebidos como personajes de leyendas donde se conoce más su vida personal que su obra musical; de esta forma, poco sirven estos conocimientos a la hora de ponerlos en práctica para interpretar una partitura. La historia de la música debe ser con-textualizada en la historia general y del arte. En el devenir histó-rico de la música se conocen los estilos de los compositores, su producción, características, innovaciones de la época, del estilo, dentro de la producción del compositor en cuestión, aportes a la cultura nacional y universal, interrelación con los eventos históri-co-culturales, en relación con otras artes; principales intérpretes, críticos, grabaciones, por citar los aspectos más relevantes. El fas-cinante e infinito mundo de la historia de la música constituye una piedra angular en la formación de cualquier músico y la manera en la que se imparte es decisiva para el desarrollo intelectual y musical del futuro pianista.

Por último, se hace referencia al estudio de la historia del arte pianístico, los temas a tener en cuenta serán: los instrumentos an-tecesores al piano, las características en la construcción de los ins-trumentos y sus antecesores, sonoridad, desarrollo de la técnica en función de la estética de cada época, los principales intérpretes, los críticos, incluso la historia pedagógica del piano. Todas estas vertientes deben conocerse y ser tomadas en cuenta a la hora de ubicar la obra en su contexto más específico desde el punto de vis-ta histórico. La historia del arte pianístico es la más circunscrita a la obra pianística y formaría parte de todo el conocimiento históri-co que se debe tener, sugerir o motivar, para enriquecer el mundo

intelectual, auditivo y corporal que permita tener opciones a la hora de interpretar en cuanto a creatividad y fidelidad.

Todo este recorrido histórico puede parecer abrumador, teó-rico, sin sentido y hasta innecesario para interpretar una obra de piano. Sin embargo, la perspectiva histórica, desde los diferentes ángulos sugeridos –en dependencia de la obra–, contribuye en gran medida al enriquecimiento de la interpretación en el proceso formativo y posterior a él. Por supuesto, es un cúmulo cultural que se cultiva día a día y poco a poco se aplica sistemáticamente de forma progresiva. Esta motivación histórica puede preceder y de ese modo facilitar la concepción de la obra: dinámica, tempo, agógica, textura, dramaturgia en general.

Tomar decisiones en una obra será una posibilidad del estu-diante de piano, guiado por su pedagogo y partiendo de sus ante-cedentes sociales y los conocimientos generales interdisciplinarios. Lejos de ser una mordaza intelectual, la riqueza interdisciplinaria debe constituir un rico arsenal de posibilidades. La manera flexi-ble, aparentemente improvisada, aleatoria, en el acercamiento a muchos de estos temas depende en gran medida de los métodos aplicados por los pedagogos. No es lo mismo estar en una clase es-cribiendo un dictado que ir todos juntos a un concierto o a una pe-lícula, una rumba, un jazz session y después conversar al respecto.

Es la dinámica (P, F, mf, mp, etc.) uno de los elementos donde más necesaria se hace la aplicación de los conocimientos plantea-dos desde el punto de vista histórico-musical. Bien sea porque están escritos o no en la partitura los indicadores de la dinámi-ca o por saber cómo abordar la simbología plasmada en el texto musical, lo que hace imprescindibles los conocimientos para to-mar partido al respecto. No es objeto de este trabajo profundizar en todos los estilos interpretativos, pero sí señalar a manera de ejemplo que un F (forte) en un compositor clásico para piano se escribe en la partitura de la misma manera que un F (forte) en un



compositor romántico o impresionista. O el P (piano) de un valse de Frédéric Chopin aparece en la partitura con la misma grafía que en un joropo venezolano. Sin embargo, la sonoridad a lograr en el instrumento no solo estará representada por el volumen sino también por el timbre, el color que por su estilo, época y caracte-rística de la obra, le impriman a esa dinámica y dependiendo de las características del piano del período en cuestión y el género. El volumen del sonido se contextualiza no solo con las características del piano, sino con los ensembles del período que sugieren una magnitud sonora.

De la misma manera, el comportamiento de los tempos seña-lados en las obras: allegro, andante, difieren sus velocidades según el estilo, más aún de las épocas interpretativas, no solo composi-tivas. En determinadas épocas más que tempos (velocidades), los términos significaban el carácter que debía tener la obra o la parte de la obra y posteriormente pasaron a ser el aire, la velocidad. Generalmente escritos en italiano pueden estar acompañados de palabras que expresan algo más que un tempo, un carácter: allegro appassionato, allegro festivo, allegro ben ritmato e preciso, modera-do e com suavidade, andante tre expressif.

Concluyendo con las referencias históricas, estas deben cons-tituir una gran motivación y fuente de conocimiento en su inte-rrelación permanente en la enseñanza del piano. Saber manejar los conceptos de lo general a lo particular en su aplicación es una habilidad que el docente debe adiestrar en el estudiante de pia-no. Ubicar la obra en su etapa histórica –puede ser la revolución francesa o la colonia en América–, y dentro de esta identificar sus correspondientes corrientes filosóficas, pictóricas, principa-les compositores, estilos y géneros musicales, y específicamente qué compositores escribían para piano o instrumentos de tecla-do; formas musicales más habituales, géneros, otras obras de los compositores, cantidad de instrumentos de las orquestas, tipos

de ensembles, permite un fresco de la época que motiva y facilita la realización de la obra pianística con un concepto más integral desde el punto de vista cultural. Teresa Carreño planteaba cuando aconsejaba sobre el uso del pedal: «…al escribir mis “consejos” sobre el uso del pedal, confío en gran medida, no solo en la in-dulgencia de mis lectores, sino también en su intuición musical y gusto artístico, sin los cuales mis sugerencias no podrían cumplir su objetivo» (2005: 36). Precisamente, la creación de ese gusto artístico es el producto de un proceso integral que se da en la for-mación del estudiante de piano.

Análisis de las formas musicalesAl igual que la historia de la música, con una enseñanza más anec-dótica que analítica y auditiva, en muchos casos, la enseñanza del análisis de las formas musicales ha adolecido de ser más teórica que práctica en el sentido auditivo, en el análisis de interpretaciones y también en su aplicación a un amplio repertorio. La enseñanza de esta disciplina en la actualidad es objeto de un enfoque más holístico y comienza a tener en cuenta el trabajo sobre el material auditivo, además del análisis tradicional sobre el texto musical. Lógicamente, es en la clase de piano donde esos conocimientos se ponen en función del repertorio pianístico específicamente.

Rink (2006: 55) ofrece una valiosa información sobre traba-jos desarrollados al respecto. Los puntos de vista son variados y revelan hasta dónde es imprescindible el análisis para la interpre-tación, qué tipo de análisis se necesita, si los intérpretes a pesar de reconocer su importancia no lo practican y si realmente estos elementos son perceptibles al escuchar la interpretación.

En un primer momento del trabajo sobre la obra pianística, el análisis de la forma musical puede y debe ser de tipo general y estructural. Se trata de ver, en esa primera visión de la lectura, la



forma general: binaria, ternaria, forma sonata, ciclo sonata, forma rondó o variaciones. Ese esquema servirá de base para una prime-ra idea artística o imagen musical, toda vez que el desarrollo del material temático, rítmico, armónico y su organización motivan a pensar diferentes soluciones interpretativas en el progreso dra-matúrgico a desarrollar a través de la partitura. La forma indica la organización del material temático y, por tanto, el desarrollo y cul-minación del entramado composicional, desde la obra pianística más sencilla hasta la más compleja.

En este primer acercamiento a la forma de la obra deben estar claras para el estudiante de piano las secciones, las cadencias prin-cipales y las relaciones tonales evidentes. Esta explicación formal es un hábito a crear en los estudiantes desde el inicio del estudio del piano, junto a los elementos históricos que permiten ubicar la obra rápidamente en una relación forma musical-estilo-período histórico. A partir de esa visión histórica contextualizada de la obra, y a su vez enmarcada en una estructura formal, se van crean-do las condiciones para el estudio de una interpretación sólida y creativa con la participación interdisciplinaria.

El lenguaje utilizado para la explicación dependerá de las eda-des, conocimiento de la disciplina o nivel pianístico, así como de la profundidad del análisis mismo. No es imprescindible que el alumno de piano haya visto la materia análisis de las formas mu-sicales para que el profesor introduzca los elementos básicos del análisis de cualquier partitura en cuestión: cuántas partes tiene la obra, cuánto se repiten los motivos, si se repiten en la misma tona-lidad. Solo son preguntas que desde muy temprana edad pueden crear las bases y el hábito del análisis de la partitura, así como conocer las formas musicales por sus nombres.

Esta práctica sobre la estructura de la obra se irá profundi-zando en la medida que avance el trabajo sobre la partitura. Cla-ro está, quien no esté preparado desde el punto de vista técnico,

musical, emocional e intelectual, no debe abordar obras dema-siado complejas. Sería difícil lograr una buena interpretación y comprensión como acto de co-creación basado en un complejo entramado interdisciplinario acompañado por la emoción y la in-tuición individual sin estar preparado integralmente.

La armonía, el contrapunto y la fuga son disciplinas musicales que tienen una participación activa en el proceso del análisis for-mal. La armonía es la base del análisis: la división de las seccio-nes, características, color y timbre de los acordes, tonalidades, modulaciones que caracterizan los estilos musicales. Es necesa-rio reiterar que la armonía se aplica, y ojalá haya sido enseñada en el sentir tanto como en el saber. La construcción de las ca-dencias, los enlaces, el saber escuchar la riqueza de los acordes, notas de paso, adornos, disonancias contribuyen al disfrute y organización de la interpretación.

Por su parte, el contrapunto y la fuga permiten comprender el complejo entramado de las obras barrocas (J. S. Bach, G. F. Hän-del), de los clásicos, románticos y polifonistas del siglo XX (Paul Hindemith, Serguéi Tanéyev, etc.), escritas con esa factura y que en interpretaciones de piano se debe saber conducir cada voz y la relación entre las mismas: tema, contrasujeto, secuencias, stretto y lograr la coordinación psicomotora y auditiva de la polifonía. Dis-frutar y transmitir esa riqueza polifónica contrapuntística es uno de los mayores retos para gran parte de los pianistas.

Barenboim (2008: 64) plantea que solo el músico que pien-se estratégicamente será capaz de comunicar la estructura de una pieza musical al oyente y no simplemente los distintos estados de ánimo que contiene. Por su parte, Neuhaus asevera: «Alcanzar éxito en el trabajo sobre la imagen artística se puede solo si el intérprete se desarrolla incesantemente desde el punto de vista musical, intelectual, artístico y como consecuencia de esto, desde el punto de vista pianístico» (1987: 26). Una vez más los grandes



pedagogos insisten en la convergencia de saberes en la práctica musical, en este caso, pianística, para consolidar un resultado de alta factura estética.

De este modo se evidencia cómo todas las disciplinas se re-lacionan, participan y apoyan el desarrollo de la enseñanza del piano. La armonía y el contrapunto y la fuga son la base del aná-lisis formal; el canto coral es la práctica musical de la armonía y el contrapunto y la fuga. Asimismo, ese análisis está ubicado a su vez en una encrucijada histórica vista desde diferentes ángu-los. De hecho, esa creatividad de poner en acción dichas com-petencias es una práctica que debe ser cada vez más habitual en las clases de piano.

Grabaciones y videosLa creación de una «biblioteca sonora» que conforme un imagina-rio auditivo en las mentes de nuestros futuros pianistas es la pie-dra angular de dicha formación. Para este trabajo, el imaginario sonoro es todo ese reservorio auditivo (grabaciones, conciertos, videos) acumulado por el niño-joven en su devenir educativo-so-cial que se debe nutrir no solo de manera espontánea sino también de forma consciente y planificada por parte de las instituciones, pensa, sugerencias de los pedagogos y, en muchos casos, por parte del hogar. Si para un escritor, literato o poeta resulta inevitable la lectura de un gran cúmulo de obras literarias, en su lengua y en lenguas extranjeras, igualmente para el pianista es imprescindible escuchar toda la música posible, de buena calidad desde el punto de vista composicional e interpretativo, sin distingo de géneros. Asistir a conciertos, no solo de piano, sino sinfónicos, de cámara, música típica, así como ballets, óperas, conciertos electroacústi-cos, entre otros, es la mejor fuente de creación de la cultura au-ditiva. Por tal razón, la motivación por parte del pedagogo y de las instituciones mismas debe ser permanente. Sin embargo, esta

debe ser complementada por las audiciones y videos, en muchos casos estos son la fuente principal de información auditiva depen-diendo de la región donde se imparta la clase de piano.

La audición de grabaciones y videos en el proceso de trabajo de la obra musical puede estar considerada dentro de las discipli-nas históricas o bien del análisis de las obras musicales. Sin embar-go, el enfoque que se le otroga en este trabajo está más orientado hacia la competencia de la clase de piano. El análisis de las dife-rentes audiciones y videos constituye un enfoque transversal de diferentes disciplinas en su aplicación holística, recorriendo de ese modo un amplio espectro de información audiovisual que permite enriquecer el «arsenal cultural» del joven pianista.

En la experiencia de la autora, la recomendación ha consisti-do en escuchar las obras del compositor que se estudia en diferen-tes formatos y, de ser posible, de la misma época de composición de la obra a estudiar. En este sentido se relatan dos experiencias.

La primera con una sonata de Serguéi Prokófiev donde una alumna muy destacada tocaba correctamente todo lo indicado en la partitura, pero el sentir de la estética pianística no se entendía. Se insistió en que oyera obras sinfónicas, ballets, obras de cámara, pero no la grabación de la sonata en cuestión. La alumna regresa a clase y su interpretación se sigue percibiendo de igual modo. Ante la pregunta de si ha escuchado las obras sugeridas responde con una negativa. En la siguiente clase, al ejecutar de nuevo la obra, la sonoridad ha cambiado. No fueron necesarias las preguntas, ha-bía leído, visto cuadros y sobre todo oído música, mucha música sinfónica y algunas obras para piano, y de este modo logró captar su estética y sonoridad.

La segunda se produjo cuando un estudiante comenzó el tra-bajo de un valse venezolano del siglo XIX. Lógicamente se guió por el texto musical y sus indicaciones. Pero había que ir más allá.



¿Cuáles eran los tempos? ¿Había cambios? Esas son las interpre-taciones llamadas coloquialmente «gallegas», «rígidas». Aquí la sugerencia consistió en escuchar buenas interpretaciones del gé-nero, no de la obra para evitar la imitación; consultar la bibliogra-fía pertinente, en este caso, por ejemplo, «Rasgos distintivos del valse venezolano del siglo XIX» de Mariantonia Palacios (1997). De esta manera, junto a los otros elementos anteriormente plan-teados, ir a la esencia de la música escrita donde están las carac-terísticas similares a un valse europeo pero con los consiguientes rasgos del valse venezolano.

El material al alcance de estudiantes e intérpretes es tan am-plio que se hace muy importante la orientación y, sobre todo, en-señar a oír. Insistir en una formación auditiva significativa y aso-ciativa es primordial. Por supuesto, estos conocimientos deben estar asimilados en las clases históricas, ya sean de la música o de la especialidad, pero de igual forma deben ser reforzados en la clase de interpretación de una manera más específica e individual. Retomando los interesantes y palpitantes puntos de vista sobre la vida contemporánea musical, Barenboim ilustra al respecto: «La disponibilidad de grabaciones y películas de conciertos y óperas es inversamente proporcional a la escasez del conocimiento y la comprensión de la música prevaleciente en nuestra sociedad» (2008: 50). Toda esta reflexión demuestra la actualidad e impor-tancia del tema, no solo en la esfera interpretativa, sino en contex-tos tan generales como el social y hasta el político, por el uso in-discriminado que se hace de las grabaciones más diversas. Quizás uno de los ejemplos más delicados es al recomendar la audición de obras de referencia en el plano nacional, pues abundan las gra-baciones donde los más diversos géneros están «contaminados» en interpretaciones muy lejanas de los instrumentos tradicionales, colmadas de instrumentos electrónicos y versiones que pueden ser válidas pero que desvirtúan la idea original que puede servir al

estudiante como referencia de un género. Por ejemplo: joropo, merengue, son, choros, milongas, blues, por solo citar algunas ejemplos de nuestra América. Este principio es válido para géne-ros de cualquier latitud.

Y. I. Milshtein (1983: 51) considera que la discografía plantea una actividad musical totalmente nueva. Posteriormente señala que de esta actividad los estudiantes pueden asumir un estado de ánimo pasivo, fácil, «consumidor», en su relación con la mú-sica. Apoya sus consideraciones en una interesante cita de Ígor Stravinski, quien recuerda las dificultades de la época de Bach para ir a escuchar a Dietrich Buxtehude en contraposición con la facilidad actual de escuchar las grabaciones con solo apretar un botón sin esfuerzo alguno. De la misma manera se conoce mucho repertorio sin leer las partituras, tendiendo al final hacia una sen-sación de facilidad, accesibilidad y conocimiento del repertorio. El autor le llama «conservas» desde el punto de vista peyorativo, no por la ventaja que puede tener para un público en general sino por la fantasía que puede crear en jóvenes intérpretes.

Piano acompañante y música de cámaraEn la especialidad de piano, además de la clase en sí están las disciplinas pianísticas que serían el acompañamiento y la música de cámara. En algunas instituciones aparecen independientes y en otras todos los ensembles se ubican en una sola asignatura, pero desgraciadamente hay instituciones que no las imparten.

La clase de piano, como núcleo del aprendizaje de la técnica y confluencia de saberes para la configuración de una propuesta estética, debe estar consolidada por prácticas tan importantes como la música de cámara, el piano acompañante y cualquier ensemble. Esta práctica logra desarrollar múltiples habilidades: lectura; tocar



en pequeños conjuntos y, por tanto, perfeccionar el oído; la coordi-nación; el pulso; el buen gusto, y ciertamente exige un elevado nivel técnico. Se plantea esta afirmación por la alta exigencia que presen-ta el repertorio de música de cámara desde todo punto de vista y para cualquier intérprete, como la quintaesencia del arte pianístico.

Se puede concluir que la clase de piano constituye la gran oportunidad para hacer realidad las competencias adquiridas en el gran conglomerado académico. Si bien estas disciplinas están concebidas para conformar el quehacer musical en cualquiera de sus disciplinas, la puesta en práctica de esta confluencia interdisci-plinaria en el acto formativo en la enseñanza del piano (y de otros instrumentos) no es habitual. La generalización y aplicación de la extensa variedad de conceptos, habilidades, conocimientos, com-petencias, hacen de ese momento pedagógico un crisol de saberes, único en cada estudiante, en cada clase, por la particularidad de cada individuo, de cada docente y del repertorio en sí. Convertir esta confluencia de saberes en una gran motivación ha de ser uno de los objetivos del profesor de piano.

Dos reflexiones finales

Pensum versus curiosidad e intuiciónNo hay pensum perfecto por dinámico y actualizado que sea. Todos los planes de estudio tratan de estar a tono con la contemporanei-dad para proveer a los estudiantes de conocimientos, competen-cias, habilidades que le permitan desenvolverse de forma eficiente en la sociedad donde crecen y llevan a cabo sus actividades artís-ticas, sociales y laborales. Pero por muy dinámicos que sean estos procesos de perfeccionamiento nada puede sustituir la curiosidad, el interés del estudiante, en este caso el del futuro pianista. La his-toria de la música es tan extensa y compleja, con todas sus ramifi-

caciones, la cantidad de textos dedicados a la interpretación –mu-sicológicos, analíticos, pedagógicos, entre otros–, que dependerá, en gran medida, de la intuición del intérprete, de su curiosidad por los más diversos temas, de la guía del pedagogo, de la personalidad del joven intérprete, el camino que este tome en el acercamiento a cualquier material que pueda enriquecer su labor creativa, más allá del plan de estudio estipulado en su institución musical.

El mundo audiovisual disponible en la actualidad es de por sí un mundo complejo y amplio para su asimilación. Cada día apare-cen miles de grabaciones, ya sean antiguas, recuperadas o eventos en vivo que se efectúan en cualquier latitud del globo terráqueo, que nos dan una dimensión mucho más extensa de la que jamás se pudo soñar. Son tantas que a veces es difícil saber cuál escoger. Ahí confluyen muchos factores personales, de formación, regiona-les, y la certera guía de un profesor, el ambiente de la institución, para ir transitando los caminos del saber, la experimentación, la creatividad, que enriquezcan la formación permanente no solo del joven pianista sino la de sus pedagogos también.

El profesor de pianoLa figura del profesor de piano sigue siendo un personaje con ras-gos de épocas pasadas, por el papel de guía artístico-espiritual, tutor, autoridad, incluso de mecenazgo que muchas veces asume.

Todo buen educador debe constituir una influencia inter-disciplinaria en su acción formativa, transmitir conocimientos, desarrollar competencias sin la conexión con otras áreas y otras disciplinas es dejar morir cualquier conocimiento en el mismo co-mienzo. La forma en que esas competencias, conocimientos, capa-cidades, habilidades, perduren y se puedan desarrollar, y a su vez sean capaces de asimilar nuevos códigos de la contemporaneidad, dependerá del enfoque holístico que el educador sepa impregnar



a su disciplina. Saber generalizar conceptos provenientes de otras disciplinas y, por tanto, aplicarlos en diferentes circunstancias, en este caso en obras pianísticas, constituye un reto y una actividad medular en ese espacio llamado clase de piano.

En el caso del profesor de piano la condición interdisciplina-ria es imprescindible, como debe ser en todo músico. El profesor no solo lleva la pauta sobre un repertorio y su resolución técnica (en su más amplio concepto), sobre los valores ético-artístico-téc-nicos del futuro intérprete, sino que es quien conduce al alumno y sugiere algunos de los infinitos caminos de búsqueda en el mundo de la creación interpretativa, de las diversas vías de realización artística y sus conexiones con todas las disciplinas existentes, y la actitud hacia las antiguas o nuevas tendencias vigentes como puede ser la improvisación.

Al igual que un pensum, un profesor no lo sabe todo, pero debe guiar a los jóvenes intérpretes por los mejores caminos de exploración en el afán de satisfacer la curiosidad de aquellos que, siempre inconformes, deseen encontrar respuestas a sus in-quietudes. La literatura, las bellas artes, la danza, toda la música (en sus mejores interpretaciones), la filosofía, la semiótica, por una parte; la profundización en las materias musicológicas que permiten el análisis musical, la experimentación musical, son solo la base interdisciplinaria para formar parte de la clase de interpretación como elemento orgánico junto a los temas más técnicos y específicos del piano.

La enseñanza de este instrumento como proceso formativo hacia la interpretación musical, como práctica, en su más amplio espectro (pianista solista, de cámara, acompañante, docente), debe ser la gran fuente de inspiración y realización para el joven pianista. El conocimiento acumulado, intelectual y emotivamen-te, será su soporte y su riqueza, la formación y crecimiento de un intérprete es infinita y no se circunscribe solo a las etapas y

factores mencionados, pero constituye una buena base y punto de partida hacia una amplia e integral visión de lo que debe ser un profesional del piano.

Algunos músicos ceden a la creencia supersticiosa de que un análisis demasiado completo de una pieza musical puede destruir la cualidad intuitiva y la libertad de su interpretación, confundien-do el conocimiento con la rigidez y olvidando que la comprensión racional no solo es posible sino absolutamente necesaria para dar rienda suelta a la imaginación (Barenboim 2008: 55).

Conclusiones1. La enseñanza de piano constituye un espacio de confluen-cia interdisciplinaria.

2. Los profesores de piano deben considerar los entornos social y familiar, y los saberes musicales y no musicales para crear una atmósfera creativa en su interacción en el proceso docente.

3. El pensum es la fuente interdisciplinaria principal en la for-mación del estudiante de piano, pero no la única por la diná-mica de la sociedad, el arte y la cultura.

4. La actualización permanente del profesor de piano coadyu-va a la motivación interdisciplinaria en sus estudiantes.

5. La preocupación por una formación integral interdisci-plinaria de los músicos profesionales y, en este caso, de los pianistas, se refleja en trabajos de importantes pedagogos de diferentes latitudes.

6. El enriquecimiento a través de la confluencia interdiscipli-naria facilita la creatividad en el proceso interpretativo de los estudiantes y la capacidad de abordar obras totalmente desco-nocidas a partir de la preparación integral desarrollada.



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Artículos 95

(Coslada, Madrid, 1985). Licenciada en Dirección de Orquesta,

Piano, Pedagogía del Piano y Filología Hispánica, y Doctora en Educación

tras una investigación sobre el análisis musical como fuente de conocimiento

en la interpretación pianística en tres países europeos. Perteneciente

al equipo de profesores de la Universidad Internacional de La Rioja

en el Grado de Música y el Máster de Investigación Musical,

presenta y dirige el programa Música con Estilo en Radio Clásica

de Radio Nacional de España.

marta vela gonzález

[email protected]

Universidad Internacional de La Rioja

España

cCódigos simbólicos de la obra musical: Influencia sobre la construcción de la interpretación instrumental

Resumen

En el complejo proceso de la construcción de la interpretación musical intervienen varios factores sobre los que se exige una constante reflexión, por ejemplo, la necesidad de la figura del in-térprete y el soporte de la partitura en la existencia misma de la música. Estos dos agentes –partitura e intérprete– tienen una re-lación intrincada con el compositor, sobre todo, cuanto más lejos nos remontemos en el tiempo, a causa de todas las convenciones estilísticas que deben ser tomadas en consideración. De esta for-ma, la partitura, un sistema de notación a todas luces imperfecto, guarda las intenciones del compositor en forma de códigos sim-bólicos implícitos con los que el intérprete debe familiarizarse a lo largo de su período de formación.

Palabras claves: música, interpretación instrumental, docencia,

códigos simbólicos.



Códigos simbólicos de la obra musical: Influencia sobre la construcción…Marta Vela González


Symbolic Codes of the Musical Work: Influences on the Construction of Instrumental Perfomance

Abstract

In the complex process of the construction of musical perfor-mance there are several factors that require constant reflection, for example, the need for the figure of the performer and the support of the score in the existence of music. These two agents –score and performer– have an intricate relationship with the composer, especially, the further we go back in time, because of all the stylistic conventions that must be taken into consi-deration. In this way, the score, a system of notation which is obviously imperfect, preserves the composer’s intentions in the form of implicit symbolic codes in which the interpreter must become familiar throughout his period of formation.

Key Words: music, instrumental performance, teaching, sym-

bolic codes.

Introducción

La pervivencia de la obra musical a través de la partitura trae aparejada la cuestión de la codificación por parte del autor y

la decodificación por parte del intérprete, de hecho, la partitura es el único vestigio que se conserva del pensamiento del compositor y, por tanto, se hace necesario el desciframiento de su contenido, tanto en un sentido literal como figurado.

De esta manera, el estudio intelectual de la obra se vuelve im-prescindible para captar todos aquellos elementos que influyen en el proceso de construcción de la interpretación, pero ya no solo desde la mera lectura de la partitura, sino, también, desde un contexto artístico general, marcado por las pertinentes directrices estilísticas de cada período.

Lo que más interesa al creador es mantener despierta la tensión en el receptor. Cómo continuar, y cómo continuar eficazmente es su gran preocupación. Para ello se sirve de medios artísticos que son comunes a todas las artes, en relación con su respectivo material, y con su ayuda pone notas una junto a otra, com-pone (componere significa componer) (Swarowsky 1989: 6; énfasis nuestro).

De igual forma, la obra de arte musical, como en el caso de otras ramas artísticas, posee distintos tipos de significados de ma-nera simultánea, en función de la recepción y/o interpretación de la misma, que dependen de todo aquello que se puede inferir del material proporcionado por el creador, organizado en diversos có-digos simbólicos:

Toda gran obra del pasado tiene dos significados, uno de carácter contemporáneo y otro histórico. Si un poema, una pintura o una pie-za musical no tienen significado contemporáneo, solo pertenecen a



la historia e interesarán principalmente al erudito. Cuando nos acer-camos a una obra como el Paraíso perdido de Milton, el Juicio final de Miguel Ángel o la Pasión según San Mateo, de Bach, nos olvidamos completamente de la historia, pues se establece una comunicación directa con nosotros en términos relativos a nuestros propios sen-timientos y pensamientos. En otros términos, tiene significado con-temporáneo […] y no es que estas obras no tengan significado his-tórico, pues están cargadas de dicho significado, pero nadie dirá que podemos comprenderlas con mayor claridad cuando solo hayamos comprendido sus implicaciones históricas. Pero la verdad es que la historia del arte se vuelve importante para el hombre solo después de que el mismo arte ha despertado su interés e implicado, por lo menos, de forma parcial, sus sentimientos (Moore 1990: 3).

Sin embargo, en el caso de la música, la identificación y tra-ducción de estos códigos simbólicos resulta compleja, dado que es un arte efímero, que depende por completo de la interpretación para tomar forma y que existe a partir, únicamente, de un objeto, la partitura, que resulta, como ya se ha reseñado, la única referen-cia del intérprete procedente del compositor mismo. Entonces, ¿a qué se refiere el código simbólico en la música?

Tomemos, en este punto, un ejemplo de la literatura –un soporte artístico, en principio, más aprehensible que la música, gracias a la utilización de un sistema común a todos, la lengua escrita–, donde, tras un lenguaje de tipo cotidiano, se esconde un lenguaje de tipo simbólico, es decir, literario:

Debe contarse con que el escritor y el lector se hallan situados en un mismo nivel lingüístico, que puede llamarse nivel del lenguaje cotidiano; tanto uno como otro, por medio de la creación o de la recepción, han de trasladarse a otro orden expresivo, el del lengua-je literario, responsable de los valores y planteamientos que la obra pone en juego (Gómez Redondo 1994: 30; énfasis nuestro).

Por tanto, mientras el lenguaje cotidiano supone un medio de comunicación entre las personas que conocen una misma lengua, el lenguaje literario, por el contrario, trasciende ese significado do-méstico para transmitir un mensaje de tipo expresivo, en suma, de naturaleza artística y, de nuevo, como en el ejemplo anterior de Douglas Moore, donde encontramos varios significados a partir de un mismo material:

Del modo en que el escritor tiene que trascender la situación lin-güística en que se encuentra y acceder, desde ella, a un nuevo nivel de conocimiento, en el que sus operaciones lógicas y discursivas van a ser controladas por la misma expresividad o fuerza poética del texto que está creando, de esa misma manera el receptor segui-rá arrastrado por un código, lleno de singularidades (estilísticas, casi siempre), que le obligará a adoptar también una serie de reac-ciones o de respuestas (Gómez Redondo 1994: 30).

En el caso de la música, el soporte cotidiano desaparece –dado que el lenguaje musical no pertenece, necesariamente, al dominio público, ni su notación ofrece un significado semántico inmediato y concreto, como en el caso de la lengua escrita y hablada– y, por tanto, solo queda el soporte simbólico (de hecho, la propia nota-ción musical ya es un sistema de símbolos en sí misma), de ahí que la música haya sido considerada, tradicionalmente, como la más asemántica de las artes, en palabras de Theodor Adorno:

Que a muchos seres humanos que no son sensibles al arte la música no les diga nada, que no sepan qué hacer con ella, mientras apenas sucede algo análogo en los ámbitos de las artes plásticas o de la poesía, se explica seguramente en la medida considerable por la constitución de tales seres humanos, sobre todo por su desarrollo infantil, pero también parece remitir al hecho de que la esencia de la música no está trazada tan unívocamente como la de los otros



medios artísticos y por eso no ejerce la misma fuerza sobre el sujeto receptor (2000: 68).

Así como el mensaje de la obra poética –fundamentado en imá-genes literarias y otros recursos expresivos– no llega al receptor sin una lengua compartida con el poeta, en el lenguaje musical ocurre un fenómeno parecido, en forma análoga, se necesita, en primer lugar, un conocimiento de la lectoescritura musical para acceder a los recursos expresivos que completan el mensaje transmitido por el compositor, a través del intérprete, una figura clave, dado que, como ha recordado Wilhelm Furtwängler: «…las palabras solo suenan bien si quien las pronuncia las entiende; en la música, vocal o instrumental, adquiere la forma correcta que la hace inteligible para el auditorio solo si el intérprete la ha experimentado» (2011: 79). Así pues, los códigos simbólicos implícitos en toda obra mu-sical y las convenciones propias de cada estilo y época, general-mente, se encuentran sujetas a mandatos de leyes no escritas, cuyo conocimiento ha de suponerse a la hora de la interpretación:

Se prestaría a confusión y haría poco clara la escritura musical que el compositor tratara de indicar por escrito las modificaciones que están latentes en sus intenciones. Existen, empero, para tales modificaciones, leyes de ritmo y de estilo, como también de forma, que es necesario conocer y sentir (Leimer y Gieseking 1951: 35).

* * *Bajo la condición previa de que un músico se esfuerce por conseguir la reproducción adecuada y el sentimiento de una obra maestra, podría decirse, apoyándonos en un poema de Friedrich Rückert procedente de la Sabiduría del Brahmán y que recuerdo de mi juventud: «¡hay tanto sentido oculto en la obra!» (Mantel 2010: 28).

No obstante, la partitura –como cualquier elemento de so-porte artístico– no es un sistema absoluto, sino que, en realidad, representa un simple esbozo para el ejecutante, cuya labor reside en interpretar las intenciones del creador, así como en recrear, por medio de su propia personalidad artística, el contenido de la obra, siempre en consonancia con el estilo correspondiente.

En la música escrita y en las indicaciones para la expresión puestas por el compositor, la intención de este está tan claramente expre-sada, que por medio de esa guía pueda recorrerse ya una parte considerable del camino hacia la interpretación ideal. Seguramen-te es necesario saber leer las indicaciones; y leer no significa dele-trear sino captarlas en su conjunto y en su sentido general (Leimer y Gieseking 1951: 47).

* * *El intérprete solo encuentra en su texto un esquema de las ten-siones motrices que debe producir; tiene que estar siempre más allá de esas notas y, en el fondo, no toca jamás lo que está escrito –aunque no deba tocar nada que no esté conforme con lo que está escrito… (Ansermet 2000: 39; énfasis nuestro).

Partiendo de estas premisas se puede observar que existen dos modalidades de códigos, un código simbólico escrito y un código simbólico artístico cuyas vertientes, aunque separadas, se comple-mentan y dependen, casi íntegramente, de diversas perspectivas históricas y estéticas sumidas a los diferentes estilos musicales de-sarrollados hasta la época.



Código simbólico escritoSe entiende por código simbólico escrito aquella notación musi-cal que se decodifica desde el estudio de la lectoescritura musical según las convenciones propias de cada estilo. Aunque este siste-ma ha sufrido una marcada evolución desde los tiempos del anti-guo tetragrama, resulta un soporte incompleto, incapaz de captar todas las intenciones del compositor –como recuerda Nicholas Cook: «la notación conserva la música, sí, pero oculta tanto como revela» (2012: 89)–, pero, de nuevo, debe ser considerado como un elemento imprescindible si se quiere mantener la larga tradi-ción musical del pasado.

De esta forma, la labor del intérprete –que no existe en otras ramas artísticas, aparte de la interpretación teatral y cinematográ-fica– insuflando vida a lo escrito, encarnando la partitura en soni-do, se vuelve fundamental, pero, también, hasta cierto punto, se vuelve peligrosa, dada su complejidad en la que inciden diversas áreas de conocimiento y una serie de leyes no escritas, de carácter simbólico, implícitas en la partitura.

Un fragmento de música nunca es más que una individualización del mundo de los sonidos, una realización particular del continuo sonoro de la melodía y el ritmo individualizado. El director no puede situarse pues frente a él como el escultor delante de la arci-lla, que añade trozo a trozo para elaborar su figura, sino como el escultor delante del mármol, del que desprende la figura que con-tiene virtualmente. Desgraciado el director que forma sus notas una después de otra y prueba luego a unirlas: nunca encontrará el impulso inicial del que han surgido (Ansermet 2000: 28).

A partir de aquí surge el gran interrogante: ¿Cómo captar el

código simbólico escrito de una obra, o cómo determinar, al me-nos, el estilo al que pertenece?

La necesidad de una interpretación coherente nos remite a la adquisición de conocimientos estéticos que mejoren en el intér-prete la comprensión de la notación musical de cada época, de he-cho, Nikolaus Harnoncourt refiere una cuestión significativa que puede aportar algo de luz sobre este asunto: la condición histórica de la notación musical y su interpretación a lo largo del tiempo:

La notación, por ejemplo, estuvo sometida hasta el siglo XVII a constantes transformaciones y sus signos, aun considerándose a partir de entonces inequívocos, se entendieron con frecuencia de maneras muy diferentes casi hasta finales del siglo XVIII. El músi-co actual toca exactamente lo que hay en la partitura sin saber que la notación matemáticamente exacta no fue habitual hasta el siglo XIX (Harnoncourt 2006: 17; énfasis nuestro).

La figura anterior ejemplifica que la mera lectura de las notas no basta para interpretar una obra, sobre todo, en aquellos estilos

ejemplo no 1

Louis Couperin, Prélude non mensuré, circa 1658



en que el autor escribía para un intérprete perfectamente entrena-do en la traducción de los códigos escritos de la partitura, como es el caso, por ejemplo, del período barroco.

Y es que aun sin remontarnos a épocas más pretéritas –la Edad Media, por ejemplo–, la notación musical resulta, solo ya en el área de la música instrumental, un campo de descubri-miento permanente, dado que, anteriormente al siglo XIX, los compositores se dirigían a intérpretes profesionales para los que la mayoría de directrices de la ejecución se daban por sabidas, en un contexto donde el exceso de información en la partitura, en este sentido, podía agraviar al propio instrumentista sobre el grado de conocimiento de su labor:

Los problemas inherentes a todos estos campos se deben a la «es-casez de materiales sobre práctica interpretativa de los tratados musicales de este período» y a la convicción generalizada «de que existe ya un tipo de código no escrito que se había transmitido de una generación a otra, como tradición oral» –en resumen, a que el compositor de la época de Bach no siempre dijo sobre el papel lo que en realidad quería–. Así pues, entre el compositor y el intér-prete existía ya un vínculo tan especial que el primero estaba poco dispuesto a dedicar un esfuerzo innecesario para escribir de forma detallada la partitura e insultar así la inteligencia de los tempera-mentales músicos con los que tenía que trabajar (Gould 1984: 51).

En el ejemplo no 2 podemos apreciar la tabla de ornamenta-ción que Johann Sebastian Bach incluyó en el librito de enseñanza para clavicordio destinado a su hijo Wilhelm Friedmann: era el sistema utilizado por el propio Bach en una época en que, prácti-camente, cada compositor tenía convenciones personales, incluso, para los símbolos de la notación musical, como en el caso de la or-namentación. De igual manera, en las primeras décadas del siglo

XVIII, determinados símbolos musicales se empezaron a expli-car, sobre todo, con fines didácticos para jóvenes instrumentistas, pero ni siquiera con este tipo de traducciones se consiguió una unificación en la ornamentación ni en otros usos interpretativos, al menos, durante buena parte del siglo XVIII.

El estudio del código simbólico escrito, así pues, resulta un área enorme, que no acaba, prácticamente, hasta bien entrado el siglo XIX, pero, con todo, no puede olvidarse que buena parte de las tradiciones interpretativas del pasado se hallan ocultas en el texto musical y que, del mismo modo, el intérprete tiene la obli-gación de sumergirse en este campo, al menos, de los estilos de música instrumental que pretenda abarcar:

No obstante, la ejecución cabal no siguiente se corresponde con la notación […] En las apoyaturas de los recitativos de las ópe-ras de Mozart no hay que cantar dos notas iguales, tal como aparece anotado, sino una apoyatura con una primera nota ele-vada (y en ocasiones, con menor frecuencia, también rebajada) (Brendel 2013: 94).

De hecho, el estudio de la notación no reviste, únicamente, un interés musicológico e interpretativo, sino que rápidamente

ejemplo no 2

J. S. Bach, Clavierbüchlein für Wilhelm Friedmann Bach, 22 de enero de 1720



trasciende a la práctica, al plano mismo de la técnica instrumen-tal, hecho que redunda en su manifiesta importancia en la cons-trucción de la interpretación:

En un tempo rápido, en las notas ligadas, como, por ejemplo, las notas corcheas que vinculan dos tiempos de un compás (no solo en el Barroco y en el Clasicismo), han de ejecutarse casi siempre como silencios. Quien no sepa esto fracasará ya en la ejecución técnica; el intérprete de cuerda, por ejemplo, tendrá problemas con la división del arco. La exposición adecuada en la dinámica y en la articulación se ve distorsionada debido al esfuerzo por tocar de una manera fiel al texto (Mantel 2010: 30; énfasis nuestro).

…se toca como...

En suma, la notación musical resulta un soporte necesario para la transmisión de la obra musical que el intérprete debe com-pletar con el conocimiento de las tradiciones, las convenciones interpretativas y los elementos expresivos del discurso musical, no solo para su propio entendimiento, sino, también, para la transmi-sión del mensaje del compositor.

Los grandes maestros pueden haber sido tan concienzudos como se quiera al escribir sus partituras, pero siempre es un estado de ánimo trascendente el que ha guiado su pluma –llamémosle senti-miento, pasión, ensueño–. Todo esto –la variedad, en el infinito– no puede reflejarse con notas y, a pesar de los pesares, hay que recons-truirlo por medio de notas (Corredor 1985: 117; énfasis nuestro).

* * *Y, sin la obra, que, hasta cierto punto, se ha liberado del composi-tor como creación autónoma, no hay fuente de información para el intérprete. Esta fuente de información no nos dice siempre con total claridad ni de una manera exhaustiva qué debemos hacer en todo momento, pero sí nos enseña lo fundamental. Esto no tiene nada que ver con el servilismo esclavo ni con una obediencia mu-sical propia de un patio de armas (Brendel 2013: 31).

De modo que la construcción de la interpretación parte de la decodificación de los elementos plasmados en la partitura, es decir, del desciframiento del código simbólico escrito –funda-mentalmente, altura de las notas, ritmo, tempo y, en ocasiones, dinámica, lo cual tiende a complicarse, sobre todo, cuanto más nos alejamos, en un sentido temporal, de la época presente–, y concluye en la progresiva decodificación del código simbóli-co artístico, después de un denso estudio intelectual y un largo proceso de estudio por parte del intérprete, mucho antes, en un sentido cronológico, de que el primer sonido de la obra llegue al oído del oyente. De esta manera, el grado de conocimiento ne-cesario ante el estudio de una obra cualquiera se antoja ingente, porque el trabajo del intérprete ya no se remite solo a las notas, sino, también, a la completa recreación de un texto alumbrado en una época que, hoy día, ya no existe.

ejemplo no 3

Procedente de Mantel (2010: 30)



Código simbólico artísticoEntendemos por código simbólico artístico musical aquel lengua-je expresivo al que solo se accede una vez descifrado el texto mu-sical por medio de la lectoescritura, siempre desde el respeto a las convenciones estilísticas correspondientes, presuponiendo una experiencia interpretativa y cultural previa, interiorizada en el in-térprete a través de un largo proceso de maduración personal. Por tanto, el entendimiento de este código artístico, más inaccesible aún que el escrito, se retroalimenta de este en el proceso de cons-trucción de la interpretación que comienza con la decodificación del texto en la partitura.

Diversos artistas en el pasado barruntaban ya la relación de los códigos simbólicos de la obra musical, como relata Bruno Walter, director asistente de Gustav Mahler durante su juventud: «en música –[Mahler] tenía la costumbre de decir–, lo mejor no está escrito en las notas» (2002: 85). Felix Weintgartner, otro de los grandes directores de orquesta de comienzos del siglo XX, habla de estados artísticos comunes: «Es decir, al mismo tiempo que no se cree en nuestros estados artísticos comunes al poder del verdadero entendimiento artístico, contra el cual estas volun-tades se romperían inmediatamente» (1911: 53; énfasis nuestro)1. Ernest Ansermet, por su parte, insiste en ciertas leyes implícitas: «…ahora bien, las leyes que gobiernan el lenguaje musical y que se manifiestan en su origen por la elección de los sonidos musi-cales y de sus estructuras, esas leyes, decimos, nunca han sido explícitas» (2000: 62; énfasis nuestro).

En efecto, este código artístico se sustenta sobre leyes implíci-tas en el lenguaje musical y en sus tradiciones interpretativas que

1 «C’est dire en même temps que l’on ne croît pas dans nos états artistiques communs à una puissance de la vraie compréhension artistique contre laque-lle ces volontés se briseraint de suite» (trad. de la autora).

posibilitan, a la hora de la interpretación, la decodificación de la partitura y su transformación en una obra musical viva que cada intérprete va construyendo de acuerdo con sus experiencias, su dominio técnico y su inmersión personal en un estilo musical de-terminado, como recordaba Heinrich Neuhaus: «…una de mis ocupaciones favoritas consiste en estudiar con mis alumnos las leyes dialécticas que rigen la música. Un pianista que las conoce toca obligatoriamente mejor, de manera más lógica, más expresiva y más inspirada que quien las ignora» (1987: 213).

Esta verdadera comprensión artística de la obra, como señala Weingartner, regida por las leyes dialécticas de la música, en pala-bras de Neuhaus, solo puede comenzar por la decodificación de la partitura a partir del conocimiento de la lectoescritura musical, pero esta circunstancia solo supone la primera fase del proceso, dado que la simple lectura del texto musical conduce a una com-prensión muy superficial del significado artístico de la obra, de hecho, cualquier persona capaz de leer la música, en niveles ele-mentales, no está capacitada, automáticamente, para entender to-das las implicaciones históricas, estéticas, estilísticas y personales, con que los compositores sellan sus obras, en tanto que frutos de un elaborado código artístico; en este sentido, podríamos afirmar que la música se asemeja a la poesía.

El código artístico de la música es una cuestión aún más in-aprensible que la del código escrito, dado que implica una larga formación musical y cultural que no puede adquirirse de manera instantánea, en la que no solo importa el estudio de la música en el ámbito intelectual, sino la experiencia interpretativa acumulada en el tiempo. El intérprete, pues, debe indagar sobre este código artístico implícito, forjado y continuamente reelaborado a lo lar-go de siglos y siglos de práctica artística, por los distintos estilos musicales. De aquí que, desde la perspectiva contemporánea, la labor de interpretación se acerque casi a una tarea de traducción,



dado que cada estilo debería ser tomado como un idioma artístico único e individual, cuyos inventores han desaparecido para siem-pre, dejando por escrito, eso sí, las bases de su mensaje musical: «Schuller seguramente coincidiría con el pianista, notable escritor y conferencista Alfred Brendel, en que comprender las intencio-nes del compositor significa traducirlas a nuestra propia compren-sión» (Dunsby 2006: 270; énfasis nuestro).

La misión del intérprete no se reduce, entonces, a decodificar las notas y los ritmos del pentagrama, sino a dar vida a un intrin-cado sistema de relaciones internas plasmado en papel.

De nuevo, como en el caso del código escrito, surge el interro-gante correspondiente: ¿Cómo captar el código simbólico artísti-co de una obra o, al menos, del estilo al que pertenece?

Los puntos de referencia que muestran la voluntad del composi-tor son las indicaciones para la interpretación, la instrumentación y muchos de los usos de la práctica interpretativa que constan-temente han ido cambiando, y cuyo conocimiento el compositor presuponía en sus contemporáneos (Harnoncourt 2006: 23).

Por este motivo, entendemos que la decodificación iniciada con el código escrito continúa con el conocimiento de un cúmu-lo de tradiciones, forjadas a través del tiempo, pertenecientes al código simbólico artístico, que depende, en sí mismo, de las re-laciones internas de la música, marcadas por el estilo y una vasta cultura musical, estética e histórica que debe moldear, de manera progresiva, el criterio interpretativo del músico.

La experiencia de una sinfonía no consiste simplemente en cons-tituir un primer tema, después un segundo, sino ver surgir la unidad de los dos temas como una estructura superior del tipo «pregunta y respuesta» o «masculino, femenino»; sentir, por sus

relaciones internas, la unidad de todos sus movimientos, incluso de un ciclo de movimientos. ¿Cómo se puede pretender que esta experiencia sea posible, si, de alguna manera, no estamos prepa-rados? (Ansermet 2000: 40).

De hecho, estas relaciones internas de la música constituyen toda una galaxia de elementos que conforman la obra y que pue-den ser estudiados de forma global y conjunta, o bien a partir de distintos parámetros musicales –acotados y jerarquizados según el estilo correspondiente–. Por tanto, consideramos que este debería ser el punto de partida de todo intérprete ante la obra musical, con un proceso de construcción de la interpretación que comien-ce en la idea del conocimiento profundo del mensaje a transmitir, según el pensamiento del compositor, al que se orienta toda una serie de operaciones mentales y físicas en torno a su contenido artístico, cuya extrema complejidad ha descrito a la perfección el pianista Gerald Moore:

Dinámicamente, este pequeño vorspiel es todo pianissimo, pero dentro de los límites de ese pianissimo debería haber un ligero aumento y una subsiguiente reducción de la intensidad. Es una curva que asciende, luego desciende; la más suave de las curvas, en la que cada acorde se enlaza con el siguiente. Tan restringida es su gama, tan estrecho el margen entre tu acorde más suave y tu acorde menos suave, que si sobrepasas en una fracción el índice superior de la curva, todo se vendrá abajo. Cada acorde, aunque esté relacionado y enlazado con su vecino, tiene un peso diferente, y la diferencia no es mayor que el peso de una pluma. Escuchas con autocrítica mientras la practicas. Experimentas. Tocas acordes con una presión uniforme y ligera de modo que no haya aumento ni disminución de intensidad –todo pianissimo–. Después inten-tas darle ese crescendo y diminuendo infinitesimales que se desean para darle forma y sentido a la frase: pero está desproporcionado



–te has sobrepasado–, así que empiezas de nuevo. Ahora encuen-tras que tus acordes suenan turbios. Tu pedal es incorrecto, un acorde invade el terreno de otro en lugar de fundirse suavemente con él sin empañarlo todo. Intentas solucionarlo. Pero, a pesar del pianissimo que estás logrando, comienzas a darte cuenta de que tus acordes no tienen carácter –son pesados–, y a toda la frase le falta vida. Entonces, muy delicadamente, pruebas dándole una fracción más de peso al dedo superior de tu mano derecha […] Todo ello es la búsqueda más fascinante que se pueda imaginar (en Rink 2006: 155-156).

Estremece la cantidad de conexiones mentales que requiere un pasaje, aparentemente tan sencillo –compuesto de una línea de bajo con una alternancia armónica de tónica dominante y un acompañamiento en acordes, cuya nota superior hace las veces de melodía–, lo cual demuestra la importancia del mencionado códi-go artístico, incluso, en el pasaje más inofensivo, con un proceso

de paulatina conciencia acerca del lenguaje musical y de las distin-tas necesidades interpretativas en función de cada pasaje.

Es, sin duda, en la comprensión del código artístico de la obra –y en una previa comprensión del código escrito, no en la mera lec-tura de las notas– donde reside la búsqueda fascinante mencionada por Moore, que implica un amplio compendio de saberes en el intérprete, de ahí el inmenso valor humano y cultural de la música.

ConclusionesPor tanto, en el intrincado camino de la construcción de la inter-pretación, el estudio intelectual de la obra musical se hace perti-nente en pos de la captación de los códigos simbólicos alojados en la partitura. La inmensa red de relaciones internas de la música, elucidada por Ansermet, convierte a la obra en el punto de par-tida de cualquier interpretación que se precie, y a las tradiciones interpretativas, en las directrices propias del estilo:

En mis enseñanzas me abstengo de cualquier añadido que haya sido hecho a estas obras por intérpretes, e intento reproducir el espíritu de la época correspondiente, así como la individualidad del Maestro que las creó. Es decir, yo no parto de un estilo personal de ejecutar, sino del estilo personal del creador (Swarowsky 1989: 297).

Reconociendo la naturaleza lingüística de la música, en primer lugar, y, en segundo, su pertenencia a los distintos estilos –«…en el Barroco y en el Clasicismo vienés, esta naturaleza lingüística des-empeñó un papel particularmente esencial; la conciencia de esta naturaleza lingüística era, en estas épocas, algo que se daba por supuesto» (Mantel 2010: 56)–, se hace necesario un conocimiento profundo del código simbólico escrito y su enseñanza.

ejemplo no 4

Franz Schubert, Wanders nachtlied D. 768



Dado que en el sistema de notación musical (incompleto) que poseemos no todo puede escribirse (o describirse), en cuanto a las intenciones del compositor –«…el problema es que la música es la esencia de un sistema de comunicación pobre, precisamente por-que cuenta con un vocabulario bastante débil y poco claro, aunque posee una gramática y una sintaxis muy ricas y poderosas» (Rosen 2010: 23)–, también en este caso se hace necesario un conocimien-to profundo del código simbólico artístico y su enseñanza.

Por consiguiente, se necesita una docencia musical, desde las bases hasta los escalones superiores, más allá de la lectoescritura del texto, que conlleve a comprender no solo el estudio de los có-digos simbólicos de la música, sino también que ofrezca al instru-mentista en formación la posibilidad de enriquecer sus vivencias musicales desde la progresiva interiorización de las tradiciones interpretativas de los distintos estilos.

De esta manera, diversos pedagogos –Schonberg 1988, Ador-no 2008, Molina 2008, Rosen 2010, Tovey 2012, Vela 2016 y un largo etcétera– han considerado el análisis musical como una he-rramienta multidisciplinar en el proceso de estudio intelectual de la obra (y, por ende, en la construcción de su interpretación), que pretende enriquecer la enseñanza de la interpretación a través de la observación de las relaciones internas de la música y de la apre-hensión de los códigos simbólicos en el marco del paradigma esti-lístico (Vela 2016) correspondiente en cada caso.

El objetivo de esta enseñanza, apasionante, pero también ar-dua y prolongada a lo largo del tiempo, es la consecución de una interpretación propia, original y verdadera –en consonancia con la idea original del compositor y con el estilo de la época a la que este pertenecía–; una interpretación inteligente, ajena a una mera lectura de las notas de la partitura.

Esta mencionada interpretación inteligente, reclamada por Hugo Riemann y Mathis Lussy hace más de un siglo, dos de los primeros tratadistas de análisis –de perspectivas antagónicas, por cierto–, solo podrá ser, en efecto, propia, original y verdadera des-de el punto de partida de la obra, más allá de los modas pasajeras de cada época y las limitaciones del soporte de la partitura:

Mas todas estas cualidades adquiridas, agilidad, fuerza, velocidad, seguridad, pulsaciones expresivas, etcétera, no son más que simples medios que deben servir a un fin más alto y que solo tienen precio y valor artístico según el uso que de ellos se haga […] El nombre de artista solo lo merece aquel que, aunque no siendo creador de obras originales, sabe recrear las de los grandes maestros, por medio de una interpretación inteligente (Riemann 2005: 103; énfasis nuestro).

* * *Y lo repetimos una vez más: nadie debe esperar poder llegar a com-poner y escribir correctamente, o adquirir una manera inteligente y artística de ejecutar –ya sea por reflexión, ya sea espontáneamente– si no está en condiciones de acentuar de acuerdo con la afinidad que poseen las notas entre sí y conforme a la tendencia y a la natu-ral atracción que acusan frente al reposo (Lussy 1945: 214).

Reivindicamos, entonces, el análisis musical desde un enfo-que eminentemente pedagógico y práctico, del cual ha de par-ticipar, de forma muy activa, el maestro, en dos momentos dife-renciados, como advierte Alan Walker, tanto en la enseñanza de la obra, en tanto que producto histórico, como en la enseñanza al alumno, en tanto que producto humano del presente, y en la fluida relación entre ambos.



Pero la erudición misma es una prueba viviente del hecho de que el presente cambiante es quien ayuda a desbloquear la puerta del pasado. El maestro tiene un deber doble en todo esto. Él no solo debe poner la música en el pasado; también debe adaptarse al pre-sente psicológico de sus alumnos (Walker 1962: 153)2.

Por tanto, a partir del conocimiento de los códigos simbólicos se pretende un enriquecimiento del proceso de estudio de cual-quier obra –a través del texto musical mismo–, no solo del alumno en formación, sino de todo aquel que deja de ser estudiante para convertirse en profesional de la música, ya sea como maestro o instrumentista, o ambas cosas a la vez.

De este modo, pretendemos poner en valor la importancia de la enseñanza de la interpretación, por un lado, de manos del maestro, durante el largo y arduo proceso de enseñanza-apren-dizaje y, por el otro, de manos del propio alumno y de su capa-cidad de autonomía en su propio aprendizaje y en la autorregu-lación del mismo.

Sin embargo, estas ideas no son nuevas –como dijo Robert Schumann, en su álbum de 1848, Reglas musicales para la vida y el hogar: «a medida que crezcas, procura relacionarte más con las partituras que con los virtuosos» (2004: 36)– y, finalmente, el ob-jetivo último del intérprete está esperando a ser descubierto en la obra de arte musical, en los códigos simbólicos, de ahí su inmensa y apasionante labor.

2 «But scholarship itself is a living proof of the fact that it is the changing pre-sent which helps unlock the door to the past: scholarship is a product of our age. The teacher has a double duty in all this. He must not only try to put across the music to the past; he must also adapt it to his pupils psychological present» (trad. de la autora).

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ReseñasReviews

Reseñas 121

mario alejandro becerra di gregorio

[email protected]

Universidad Central de Venezuela

Venezuela

Estudiante del noveno semestre de la Escuela de Artes (mención Musicología)

de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Egresado del Diplomado

en Dirección Orquestal de la Facultad de Humanidades y Educación (FHE)

de la UCV. Estudiante de guitarra clásica en la Escuela de Música Lino

Gallardo con el maestro José Gregorio Guánchez; barítono de la Coral

de la FHE de la UCV dirigida por el profesor Roberto Ruiz; también

es director de la Coral Juvenil del Colegio San Agustín (El Marqués),

estudiante de canto e interpretación con el profesor Domingo Balducci.

Realiza la beca-ayudantía en el Centro de Documentación

e Investigaciones Acústico-Musicales (Cediam-UCV).

cAlejandro Bruzual. Alirio Díaz. Guitarra de tierra profunda. Ensayo biográfico.Caracas: Instituto de Altos Estudios del Poder Electoral, 2015.

Atreverse a hacer una biografía, o ensayo biográfico como se le denomina en esta oportunidad, de una figura faro, como lo

fue Alirio Díaz en el mundo de la guitarra, es sin duda un ejercicio muy arriesgado, por la importancia de ese nombre. Pero precisa-mente por esa misma jerarquía, también sería injusto no rendir-le tan merecido homenaje. Quien decide atreverse a guiarnos a través de este viaje es Alejandro Bruzual, quien también ha sido el encargado de llevar al papel la vida de otros insignes músicos venezolanos como Rodrigo Riera, Manuel Enrique Pérez Díaz, Fredy Reyna, Raúl Borges, Inocente Carreño o Antonio Lauro.

Esta biografía sobre Alirio Díaz se titula Alirio Díaz. Guitarra de tierra profunda. Fue escrita entre los años 1995 y 1996, y publi-cada originalmente en el año 2001, tras ganar el Premio Munici-pal de Música, mención Investigación, de la Alcaldía de Caracas. Posteriormente fue reeditada y publicada por el Instituto de Altos Estudios del Poder Electoral (Caracas, 2015). Esto, tomando en cuenta el avance que ha tenido el libro, y tras leerlo con aten-ción, debemos decir que el resultado hay que considerarlo más que satisfactorio. A través de un formato muy amigable de leer, imágenes a todo color que enriquecen el contenido y la excelente investigación de Bruzual, esta publicación nos ofrece una imagen

Fotografía cortesía del autor.

reseñas pp. 120-125

Alejandro Bruzual. Alirio Díaz. Guitarra de tierra profunda…Mario Becerra Di Gregorio


de Alirio Díaz no solo orientada a su faceta como guitarrista, sino desde una visión más humana.

El investigador toma datos de diferentes fuentes (testimonios orales, textos propios del intérprete, ensayos, críticas y material audiovisual sobre su carrera) y nos ofrece la información en dos grandes partes a las cuales resuelve llamar de las siguientes mane-ras: «El viaje interior» y «El viaje exterior». Al leer estos títulos el lector puede preguntarse por qué decide llamarlos de esa forma. ¿Por qué «viaje»? En principio, todo viaje debe implicar una ac-ción de movimiento. Se podría pensar, entonces, que una persona vive su vida a través de dos planos (exterior e interior) que están en constante movimiento. Haciendo un ejercicio lógico sencillo, po-dríamos relacionar la parte interior con el ambiente más individual y espiritual de cada persona. Mientras que lo exterior es el espacio físico con el que cada quien se relaciona. Sin embargo, Bruzual le da un giro a estas imágenes de una manera muy interesante.

La primera parte, «El viaje interior», va acompañada con el subtítulo «Por ciudades y maestros». Tomando en consideración lo anteriormente dicho acerca de los viajes, y solo con leer este enunciado completo, podemos imaginar que esta sección inicial nos va a dar una visión del desarrollo artístico de Alirio Díaz des-de lo individual e interno, pero a través de su formación con sus primeros maestros y su relación con ellos y con su instrumento. En otras palabras, su proceso individual y espiritual influenciado por estímulos externos como sus tutores y espacios.

Efectivamente, esta primera parte consiste en un recorrido histórico por la vida del guitarrista desde su infancia. A través de un discurso hilado por medio de citas y testimonios del mismo Alirio Díaz y de maestros y amigos, Bruzual nos coloca de manera astuta en un recorrido histórico por la vida del músico. Nos intro-duce en sus primeros pasos como «músico de fantasía» (o de oído) en el pueblo de La Candelaria (estado Lara). A partir de ahí, en

un viaje casi literario se nos da la oportunidad de recorrer, junto a Alirio (el niño), los aspectos más importantes de sus primeros años de vida. Desde el momento en el que el prometedor guita-rrista huye de casa para estudiar la educación primaria; su llegada a Carora y presentación frente a don «Chío» Zubillaga Perera (su mentor de vida); su paso a la ciudad de Trujillo para iniciar su formación musical con el maestro Laudelino Mejías; su primer día en la Escuela de Música y Declamación de Caracas frente a Vicente Emilio Sojo y Raúl Borges, así como el conocer a Antonio Lauro; su rápido crecimiento musical, que le llevó a tener un gran reconocimiento en la capital, y que luego impulsaría una futura beca otorgada por el gobierno venezolano; su viaje a Madrid para estudiar con Regino Saiz de La Maza, y luego a Siena (Italia) para estudiar con Andrés Segovia (del que es asistente por un tiempo en la Accademia Chigiana de Siena); y el gran éxito, en cuanto a receptividad, en varios teatros y escenarios de Europa. Cada una de estas etapas está descrita de manera acertada por Bruzual, lo que permite adentrarse e imaginarse cada momento. Lo único que puede resultar confuso son ciertos lapsos en los que el escritor realiza saltos en el tiempo, pero se trata espacios menores que no dificultan la comprensión final.

Seguidamente, el autor nos presenta una segunda parte («El viaje exterior») acompañada por el subtítulo «A través de su obra». En este caso el viaje se realiza a partir de aquello que es lo más sagrado e individual para cualquier artista: su obra y tra-yectoria. A través de estas el viaje se da hacia el exterior. Es decir, la obra musical como herramienta que va a desarrollar e incluso influenciar todo aquello a lo que toca, en este caso, el espacio y los oyentes que lo rodean.

Vemos, de esta forma, una segunda parte que consiste en un recorrido –menos lineal– por los diferentes ámbitos profe-sionales del maestro caroreño. Cada capítulo está dedicado a un

Alejandro Bruzual. Alirio Díaz. Guitarra de tierra profunda…Mario Becerra Di Gregorio


aspecto musical en el que el concertista se desarrolló: «Dúo con Rodrigo Riera», «Simbiosis artística con Antonio Lauro», «Ca-rrera de concertista internacional», «Las grabaciones», «Con-curso Internacional de Guitarra Alirio Díaz», «Armonizaciones y transcripciones» y «El investigador» (esta última es probable-mente la faceta menos conocida de Alirio Díaz). Cada uno de estos capítulos presenta la relación del guitarrista con esos ám-bitos que se enriquecen con los propios testimonios del maestro, lo cual hace más atractiva la información.

En este momento queremos detenernos específicamente en el capítulo «Concurso Internacional de Guitarra Alirio Díaz. Bajo la sombra de buen árbol», sobre todo por lo que significa para el país, y particularmente para la Universidad Central de Venezuela, la realización de ese evento. Bruzual nos cuenta cómo la universi-dad en el año 1966, siendo rector José María Bianco, engendró el primer homenaje realizado al guitarrista en el país.

Luego de estas dos partes, el investigador coloca un fragmen-to final en el que se describe el reconocimiento e influencia que ha tenido Alirio Díaz en el ámbito internacional. De manera muy poética, Bruzual decide llamar a esta tercera sección «Coda», pues funciona de la misma forma que una coda musical: una porción final en la que se engloban las ideas principales que se han desa-rrollado a lo largo de la pieza.

Además de lo que ofrece específicamente cada parte del libro, se nos muestra a lo largo del mismo una gran cantidad de referen-cias a los conciertos realizados por Alirio Díaz en todo el mundo, colocando además el repertorio interpretado en estos, algo suma-mente interesante. También ofrece, en la última parte, catálogos completos de los arreglos, discografía y bibliohemerografía rea-lizada por Alirio Díaz durante su vida. No conforme con todo esto, finalmente el libro tiene una reedición, junto a una reseña

de Alejandro Bruzual, del disco Música para guitarra de España y América Latina, uno de los más importantes en su discografía, según se menciona previamente en el apartado «Las grabaciones».

Es indudable que una publicación con estas características nos ofrece una verdadera joya investigativa dedicada a honrar la estampa de un gran venezolano que a través de su guitarra fue, con seguridad, una de las grandes influencias del mundo guitarrís-tico venezolano y mundial del siglo XX.

DosierDiálogos cruzados:

Influencias y vivencias de músicos venezolanos formados en la Rusia soviética

Belén OjedaMaría Elena Vargas

Gerardo Gerulewicz

belén gisela ojeda falcón

[email protected]

Universidad Nacional Experimental de las Artes (Unearte)

Venezuela

Músico, docente, poeta y traductora. Magíster en Artes, mención

Summa cum Laude, por el Conservatorio Chaikovski, en Dirección Coral.

Imparte clases en la Universidad Nacional Experimental de las Artes.

Ha sido directora de los Madrigalistas de Aragua y el Coro del Instituto

Universitario de Estudios Musicales (Iudem), entre otros. Con Graffiti y otros

textos ganó la Bienal Literaria Francisco Lazo Martí, mención Poesía.

Sus traducciones de poetas rusos están publicadas en varios libros.

Ha sido coordinadora del Taller de Poesía del Centro de Estudios

Latinoamericanos Rómulo Gallegos (Celarg). En 2012 participó

en el VII Coloquio de Musicología de La Habana.

maría elena vargas

[email protected]

Universidad Nacional Experimental de las Artes (Unearte)

Venezuela

Cantante lírico egresada del Conservatorio Chaikovski de Moscú

con Maestría en Canto Solista, Ópera y profesora de Canto. Desde 1990

se dedica a la docencia del canto. En 2002 fue fundadora y directora

de la Coral del Instituto Nacional de la Mujer. Entre 2003 y 2006 creó

la primera Cátedra en Latinoamérica de Canto Lírico Solista Infantil,

San Cristóbal, estado Táchira. En 2013 se desempeñó como coordinadora

musical del Teatro Teresa Carreño y creó, junto con la maestra

Xiomara Mistage, el proyecto Movimiento Popular de Arte

Lírico Nacional. Actualmente continúa su labor docente.

gerardo geruleWicz

[email protected]

Universidad Central de Venezuela (UCV)

Venezuela

Licenciado en Dirección Orquestal por la Universidad Nacional

Experimental de las Artes. Maestro Compositor y Doctor egresado

del Conservatorio Chaikovski. Profesor de la Escuela de Artes

en la Universidad Central de Venezuela y director de la Orquesta

Universitaria de esa casa de estudios. Docente de la Cátedra

de Composición de la Escuela Nacional de Música José Ángel Lamas,

del Conservatorio de Música Simón Bolívar y de la Unearte.

Como compositor ha obtenido premios en Venezuela, Rusia,

Estados Unidos y Alemania entre 1996 y 2017. Su catálogo

de obras comprende música sinfónica, de cámara, vocal,

conciertos instrumentales y obras para piano.

Fotografías cortesía de los autores.

Dosier. Diálogos cruzados: Influencias y vivencias de músicos venezolanos…Belén Ojeda / María Elena Vargas / Gerardo Gerulewicz


Contextos y dialogantes

La sala Estudio Taller del Instituto de las Artes de la Imagen y el Espacio (Iartes) fue el escenario de los conversatorios

organizados por la Fundación Compañía Nacional de Música a propósito de la conmemoración del Centenario de la Revolución de Octubre (1917-2017). El jueves 26 de octubre el diálogo en torno a La Influencia de la Música Soviética en los Compositores Venezolanos estuvo a cargo del compositor venezolano Gerardo Gerulewicz. Una semana después, el viernes 3 de noviembre, las maestras Belén Ojeda y María Elena Vargas intercambiaron sus experiencias, conocimientos y saberes acerca de los Músicos Ve-nezolanos en Rusia. Estos encuentros permitieron acercar al pú-blico presente a diferentes visiones y vivencias relativas al aprendi-zaje y la composición musical vinculadas con la cultura rusa.

El diálogo cruzado que se establece en este Dosier se organi-za a partir de cuatro aspectos que articulan las reflexiones com-partidas tanto por el maestro Gerulewicz como por las maestras Ojeda y Vargas. Los ejes propuestos son los aspectos generales del proceso de formación en el Conservatorio Chaikovski, las anécdotas, el aire de familia que expresa la relación entre alum-nos y maestros, los aspectos generales de la cultura y la música rusa y, finalmente, el legado recibido.

El lugar donde se desarrollaron las vivencias y aprendizajes compartidos en estos textos es el Conservatorio Chaikovski de Moscú, espacio de formación en el que tanto las maestras Be-lén y María Elena como el maestro Gerardo realizaron estudios. Se trata de una de las academias más importantes de la música a escala mundial; fue fundada en 1866 por Nikolái Rubinstein, momento en el que recibió el nombre de Instituto de Música de Moscú; contó desde su apertura, y hasta 1878, con el maestro Piotr Ilich Chaikovski como profesor de teoría y armonía; desde

mediados del siglo XX, en 1940, cambia de denominación en honor al insigne maestro y compositor.

Es importante destacar que los aportes realizados por los tres maestros venezolanos, que dialogan sobre la experiencia de for-mación en Rusia y su influencia en el ámbito compositivo, se en-marcan en recorridos formativos diversos. La maestra Belén Oje-da, caraqueña, directora de coro, profesora, traductora y poeta, egresó con honores del Máster en Dirección Coral del Conserva-torio Chaikovski de Moscú en 1987, donde estudió con Ludmila Yermakova. Es traductora directamente del ruso al español de los poetas Anna Ajmátova, Marina Tsvetáyeva, Ósip Mandelshtam y Boris Pasternak. Fue profesora del Instituto Universitario de Es-tudios Musicales (Iudem), actualmente Universidad Nacional Ex-perimental de las Artes (Unearte).

La maestra María Elena Vargas, por su parte, es cantante lírico con Maestría en Canto Solista por el Conservatorio Chaikovski de Moscú, culminada en 1989, año en el que obtuvo el primer lugar a la Mejor Interpretación de la Música Rusa, reconocimiento otorga-do por esa institución. Desde 1990 se dedica a la docencia musical en Venezuela, es cofundadora de la Cátedra de Estudios Avanza-dos de Canto y de la Coral del Instituto Nacional de la Mujer.

El maestro Gerardo Gerulewicz es compositor, pianista y director de orquesta. Egresó con honores del Conservatorio Chaikovski de Moscú en 1998, donde estudió Composición con Leonid Bobylev, Piano con Rimma A. Khananina y, poste-riormente, realizó estudios de doctorado. Como compositor ha obtenido premios en Venezuela, Rusia, Estados Unidos y Ale-mania. Es profesor de la Universidad Central de Venezuela, la Escuela Nacional de Música José Ángel Lamas, el Conservatorio de Música Simón Bolívar y la Unearte.



La historia que tejen nuestros dialogantes incluye referencias a los destacados músicos venezolanos que han tenido el privile-gio de formarse en instituciones musicales de la Unión Soviética y Rusia, comenzando con Modesta Bor, primera venezolana en ingresar al Conservatorio Chaikovski, y otros como Zoraida Ávila, Belén Ojeda, María Assunta Bucco, María Pía Bucco, José Ma-nuel Román, María Elena Vargas, Ricardo Luque, Rafael Saave-dra y Gerardo Gerulewicz. Siendo el referente académico que es, muchos jóvenes artistas de otros países buscaban la oportunidad de estudiar en el Conservatorio de Moscú. Desde los años 60 del siglo XX se establecieron convenios y becas que abrieron al mun-do la posibilidad de que sus futuras generaciones se formasen bajo el régimen comunista de la Unión Soviética, el cual se esmeraba en ofrecer una educación de calidad y de mucha cualidad, enfocada en la construcción de una cultura humanista, proletaria y abierta al mundo entero. Las y los venezolanos con inclinaciones musica-les accedieron a estas oportunidades.

La revolución de octubre ciertamente marca al mundo, divi-diendo la historia en un antes y un después. Con el triunfo de los só-viets se pensó que ocurriría una gran apertura de la actividad crea-tiva, de las artes en general y, en nuestro caso, de la música, pero, como dice el maestro Gerulewicz, «Ya tenemos suficiente distancia histórica para valorarla en su justa dimensión». Comencemos con la primera esfera del diálogo: La caracterización del aprendizaje.

Formación y vida en el Conservatorio Chaikovski«Fue una formación marcada por una riquísima multiculturali-dad. Estar en el conservatorio, en ese momento histórico, era estar en un país que era un continente.» Así recuerda la maestra Be-lén Ojeda su paso por la academia de Moscú, pero más profundo

ha sido el tránsito por esos aprendizajes en la vida y obra de la también poeta. Los días transcurrían entre las clases del idioma en el propedéutico, «Seis horas diarias, seis días a la semana, de clases de ruso, era todo un privilegio», rememora. También alude a la convivencia con estudiantes de Suramérica, Vietnam, Europa Central y África, todo conformaba una riqueza única en la expe-riencia de formación integral que brindaba la academia.

La maestra y cantante María Elena Vargas se refiere al altí-simo nivel de formación que se impartía, el cual provenía desde mucho antes de la revolución del 17, momento en el que se logró mantener el énfasis en el desarrollo individual de las capacidades artísticas de las y los estudiantes, por encima del proceso de masi-ficación de las artes que se vivió bajo el Estado soviético.

En aquel espacio convergían los estudiantes en dormitorios dobles; tenían salones especiales para la práctica del canto, el pia-no y cualquier otro instrumento, académico o no, que acompaña-ra a los alumnos en su proceso formativo. No falta poesía en las palabras de la maestra Ojeda al afirmar que «La residencia sonaba todo el día, era como una caja de música».

Uno de los aspectos que más destacaron nuestros maestros al hablar sobre el modelo formativo fue la flexibilidad y su carác-ter humanístico. Los maestros asumían a los estudiantes como sus hijos y hacían todo lo posible para hacerlos sentir cómodos más allá de encontrarse en un país lejano a su tierra, a su Caribe natal. Recuerdan, por ejemplo, cómo una profesora organiza-ba todos los diciembres una cena navideña para agasajar a sus alumnos que celebraban estas fechas según el calendario gre-goriano, ya que las festividades de la religión ortodoxa se rigen hasta el presente por el calendario juliano. Un aspecto funda-mental en la convivencia era la solidaridad que se respiraba en



el ambiente. No solo en la universidad, se trataba más bien de una tradición, una cultura de la práctica solidaria. Esto permi-tía a las y los estudiantes extranjeros un desarrollo pleno de su individualidad creativa. Para la profesora Vargas era «Un darse al otro, un envolverse en el otro». Igualmente, las profesoras re-cuerdan a las y los rusos como gente con mucho temperamento, pero con una condición sumamente humana. Enseñaban como un padre, con amor, con severidad, pero desde la perspectiva eslava, a través de la emoción. Era una relación marcada por un profundo amor. También se destacaba por ser una formación integral del maestro con el alumno.

De igual manera, la educación tenía una sólida formación tradicional y conservadora. El nivel de exigencia se correspon-día con el respeto que ha alcanzado la institución; de hecho, no todos los que aplicaban lograban ingresar. Sin embargo, abrían un abanico de posibilidades a aquellas personas que no alcan-zaban a incorporarse en el conservatorio; ya que muchos de los y las aspirantes que provenían del extranjero llegaban becados por organizaciones y partidos políticos de izquierda, las autori-dades rusas les ofrecían otras posibilidades de estudio dentro de la Unión Soviética. Dado que no todos y todas las estudian-tes que ingresaban tenían el nivel adecuado para estudiar en la institución, primero entraban al equivalente a un college donde se cursaban cuatro años de educación especializada y, luego de aprobarlos, estudiaban en el conservatorio. De tal forma que, en el aspecto humano, los estudiantes encontraban flexibilidad y comprensión en un sistema muy bien estructurado.

Junto al nivel académico, nuestros dialogantes recuerdan un sistema educativo maravilloso. Existía un trabajo metódico para la formación estructurado en niveles, con programas de estudio obligatorios que se cumplían anualmente. La profesora Ojeda se-ñala que eran grupos grandes divididos por subgrupos: directores

de orquesta, directores de coros, cantantes, instrumentistas. Los programas, más allá de las exigencias teóricas, contenían un reper-torio universal pero con un amplio contenido de música tradicio-nal rusa, se veía en ellos mucha literatura rusa y era muy marcado el apego y respeto por las culturas propias del país anfitrión.

Por su parte, el maestro Gerulewicz recuerda que era «Casi obligado estudiar en Moscú y tocar piano. No se llamaba piano complementario sino piano general y el nivel de exigencia era su-mamente alto». Además, no importaba la cátedra o carrera que se estudiara, a todas y todos se les exigía un alto nivel de rendimiento en la interpretación del piano.

En el caso de los estudiantes de coro, comenta la maestra Oje-da, se realizaban cuatro ensayos a la semana, para un promedio de diez horas semanales. El grupo era un coro conformado por unos ochenta directores corales que entraban a las aulas con el mismo deseo de aprender, dejando atrás el ego que pudiese interferir con el ejercicio de aprendizaje que tenían por delante. Se utilizaba un repertorio universal, siempre tomando en cuenta las posibilida-des vocales de los estudiantes. Se hacían programas temáticos que podían ser de repertorio gregoriano, barroco o cualquier otro, se dividían los grupos y cada uno de estos se preparaba, bajo la di-rección del estudiante responsable, para presentar la prueba. Esto transcurría dentro de un ambiente de gran respeto entre los y las estudiantes, apreciación en la que coinciden las profesoras Vargas y Ojeda al afirmar que no existía una competitividad malsana o un carrerismo1. Al contrario, se impartía una educación orientada hacia el respeto. Incluso, afirma la profesora Vargas, más que «un aniquilamiento, existió un apaciguamiento del ego».

1 Las profesoras, al hablar de carrerismo, aluden a carreras o competiciones en-tre estudiantes para determinar quién es mejor que quién.



Anécdotas, encuentros y desencuentros La vida transcurría en medio del ámbito académico y las oportu-nidades de intercambio que ofrecía Rusia a las y los estudiantes provenientes del extranjero. La profesora Ojeda compartió va-rias anécdotas sobre su estadía en Rusia. La primera referida a un campamento con estudiantes vietnamitas y latinoamericanos en el Mar Negro, en el año 1980, durante los Juegos Olímpicos de Moscú. Estaba con ella una muchacha de nombre Hung, con la cual había estudiado el propedéutico en el conservatorio. «En-tonces –relata–, yo le decía: “¡Hung, vamos para la playa!” “No.” “¡Hung, vamos a desayunar!…” Como a los tres días me dice: “Yo te quiero decir una cosa, yo no me llamo –entonces lo enfa-tizó– Hung”. Esta es loquita, pensé yo. Primero me dice que se llama Hung y ahora me dice… “Yo me llamo Huunnngg”.» Y es que existen diferentes tipos de entonaciones y acentuaciones en el idioma vietnamita, lo cual diferencia el significado de lo que se quiere decir. Continúa recordando la profesora: «Yo le decía todos los días Cochino, y ella se llamaba Flor de Loto, según la entonación y la duración. Yo no supe realmente si llegué a decirlo alguna vez bien, pero ella no se volvió a ofender». Un desencuen-tro que pudo disolverse con la posibilidad del contacto entre una y otra, a partir de la intencionalidad expresada por cada cual.

Otra experiencia que sorprendió a la profesora Ojeda se refie-re a cómo los vietnamitas cuentan los días con las falanges de los dedos, en su sistema cada sección del dedo tiene un valor relativo. Podían ver un calendario en las palmas de sus manos. Es un siste-ma parecido al uso de las cuentas de un ábaco. Una oportunidad de encuentro y conocimiento con otra cultura.

Un tercer intercambio cultural relevante provino de Uzbe-kistán y su ritual del té. Este es servido exclusivamente por las

mujeres, quienes, siempre distantes de los invitados, «Les ser-vían muy poquito, porque eso les obliga a atenderlos más. Si te sirven la taza llena te están diciendo “váyase”». Una forma cul-tural distinta a la nuestra, donde servir abundantemente desde la primera vez sería lo cortés.

A propósito de su estancia en el país eslavo, ya en años poste-riores, la profesora Belén Ojeda nos comenta que «Un día un ruso me pregunta: “¿Y cómo es que tú tienes ese diploma?”, refirién-dose al diploma para enseñar ruso a extranjeros. Le dije: “Bueno, es que en el conservatorio la cátedra de ruso era de lujo… la de idiomas se dividía en dos: los no rusos y la de ruso para extranje-ros”». Con esos aprendizajes pudo obtener el diploma para ense-ñar el idioma. «Una de las profesoras era la esposa del traductor de Gabriel García Márquez al ruso. Yo tuve una profesora que hablaba inglés, muy buena, y la otra profesora, que era la jefa de la cátedra de ruso, había dedicado su vida a la enseñanza del ruso para extranjeros y fue la profesora de Modesta Bor.» Esta docente «Hacía una cena navideña y siempre se cantaba en esa cena». Ella siempre lamentó no haber grabado a Modesta Bor cuando la tuvo como alumna, ya que le fascinaba ver y oír a la venezolana tocando el cuatro. La profesora Belén le obsequió un casete con una graba-ción del grupo Arpegio, que fundara Modesta.

Para la profesora María Elena Vargas haber coincidido con personas de culturas tan diversas dejó en ella un gran bagaje de sabiduría y crecimiento como ser humano. Recuerda, por ejem-plo, el peculiar modo en que los búlgaros mueven su cabeza para señalar una afirmación o una negación: «Es totalmente diferente al modo como lo hacemos nosotros, cuando ellos mueven la cabe-za de arriba hacia abajo lo hacen en señal de negación, y cuando mueven la cabeza de un lado a otro están afirmando». Es decir, le



dan un significado completamente opuesto al que le damos noso-tros a esos movimientos.

La maestra Vargas también mencionó el cambio en la visión que tenía de Rusia antes de llegar a Moscú. La propaganda y las noticias que llegaban de ese país lo hacían ver como un país frio, seco, sumamente rígido y gris. Sin embargo, al llegar a la capital rusa se empezó a disolver el estigma de lo que significaba estar ahí: eran amables, emotivos y abiertos al intercambio. «Tuvimos la oportunidad de difundir nuestra música, recuerda la profesora Vargas, a los dos años teníamos formado un grupo llamado Cuar-teto Rodrigo Riera que lo dirigía Rafael Saavedra que también es-tudiaba allá y es el padre de mi hija.» También conformaron el trío Tírame Algo, agrupación conformada por Zoraida Ávila, Belén Ojeda y María Elena Vargas, con la cual cantaron aguinaldos en las residencias del conservatorio.

Como una tercera anécdota, la profesora Vargas nos contó su situación en el conservatorio, ella tenía formación y experiencia como cantante, pero su edad era un punto de preocupación para sus maestros. Recuerda que estos decían: «Esta mujer tiene ya veintiséis años, canta, le hemos dado la oportunidad de tener casi un año de formación, qué vamos a hacer con ella». «Entonces, planificaron un año especial de college y me dijeron: “Le vamos a dar un año de formación intravenosa, si usted cumple con el programa propuesto entra en el Instituto Chaikovski, pero si no lo logra no le vamos a dar la oportunidad de estar un año más en el college”. Terminé logrando el segundo lugar en la Mejor Inter-pretación de Música Soviética en el Bachelor Musical en 1982», refiere la profesora Vargas.

Relación entre estudiantes y maestros: Una cuestión de linajeLa relación amorosa, paternal, que se daba entre maestros y estu-diantes generaba una especie de linaje, de rastro, de legado entre unos y otros. «Los maestros –nos comenta Ojeda– consideraban a sus alumnos como sus hijos. Era común decir: “Yo pertenezco a la clase de…”, existía ese sentido de pertenencia, de descendencia.» De esta forma se puede dibujar una suerte de árbol genealógico de la academia rusa.

El maestro Gerulewicz también percibe este sentido de li-naje en la formación recibida en el conservatorio. Recordaba, al momento de conversar con nosotros, el peso y valor que se la daba a la tradición en la educación recibida. Existe –para Geru-lewicz– una especie de relación de familia entre los estudiantes y sus maestros. Esta relación de cercanía o legado no condena la obra, no condiciona la capacidad creadora del compositor, más bien la potencia al combinarla con los elementos propios, con la paleta propia de cada artista.

Las maestras Vargas y Ojeda refieren que esa vinculación es-trecha y de «linaje» se desdibuja de cierta manera en Venezuela desde el momento en que no hay una continuidad, presencial, en la academia rusa. Se disuelven los vínculos, y nuestros estudiantes tal vez tengan la sensación de venir de un legado del que no son plenamente conscientes.



Cultura y música rusasDentro de las principales características de la música rusa, el maestro Gerulewicz destaca el carácter melódico, si bien la armo-nía rusa no se sale de los parámetros normales, la melodía es un factor determinante en las composiciones rusas, así como el uso del piano. La orquestación es también un rasgo que define a los compositores rusos. Otro elemento que destaca el compositor ve-nezolano es el eclecticismo en la música rusa más moderna, lo que les ha permitido moverse en todos los lenguajes musicales, man-teniendo siempre un gran respeto por la tradición: su arte es ma-nifestación de lo que son como pueblo. La solidaridad es un valor clave en la cultura rusa. Son gente de afectos. Existe una gran similitud temperamental entre nosotros y los rusos. Un aspecto resaltado durante el conversatorio por el maestro Gerulewicz es la innegable influencia que ha tenido el gran compositor Dmitri Shostakóvich en toda la producción musical de Rusia, siendo con-siderado, sin mayores discusiones, el compositor más importante del período soviético.

Es conveniente recordar el escenario político y social de la Unión Soviética desde finales de la década de los 70 del siglo XX. Una vez superada la crisis de los misiles en Cuba, que colocó al mundo entero al borde de una guerra nuclear, se fue profundi-zando el agotamiento del modelo socialista aplicado en el Estado soviético. Este proceso derivó en la propuesta de transformación realizada por Mijaíl Gorbachov de la glásnost y la perestroika, que culminó con el fin de la era de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) y abrió el camino a las relaciones de Rusia y de las demás naciones que habían conformado la URSS con el llama-do Occidente. De este período recuerda la maestra Ojeda: «Yo estuve en el año 1999 y no tumbaron las estatuas de Marx ni de

Lenin, no así con las de Stalin y la de Iván Serov, primer director de la KGB». Un hecho curioso, que nos relata la misma maestra, es el relacionado con aquella imagen que le dio la vuelta al mun-do en la cual nos mostraban las grandes colas que se hacían en la capital rusa, Moscú, para poder ingresar al primer restaurante de la franquicia McDonald’s inaugurado en la antigua república soviética. Esa imagen contrastaba con lo ocurrido una vez que los ciudadanos rusos lograban entrar e ingerir aquellos alimentos que les resultaban tan nuevos como poco apetecibles.

Hoy existe una visión crítica acerca de lo que fue la URSS, se reconocen los atropellos que se cometieron bajo la cortina de hierro. Lamentablemente famosas son las purgas realizadas, en las que cientos de miles de personas fueron desaparecidas, ejecuta-das, exiliadas y obligadas a realizar trabajos forzados en los gulags de Siberia. De estas acciones no escaparon poetas, bailarines, ac-tores, novelistas, músicos, incluso el gran símbolo de la música de la era soviética, Shostakóvich, quien fue acusado de revisionista por defender, en un artículo publicado en la revista Pravda, a un escritor y gran amigo. Pero también es innegable, y así lo recuer-dan nuestros maestros dialogantes, por un lado, la inmensa soli-daridad del pueblo ruso para con los estudiantes extranjeros que, a juicio de la maestra y cantante María Elena Vargas, se basaba en una similitud temperamental entre los rusos y los latinoamerica-nos y, por otro, la disposición de permitir y facilitar el desarrollo pleno de las capacidades individuales de cada estudiante, con lo que se garantizaba el alto nivel de formación y capacidad técnica con el cual regresaban a sus países de origen.



Legado de una formación Una vez de vuelta en Venezuela empieza otro proceso, la puesta en práctica de lo aprendido en la academia rusa, cruzado con el conocimiento y bagaje de este trópico caribeño repleto de sonori-dad y colorido. En este punto retomamos las relaciones de linaje que se propician en el Conservatorio Chaikovski, porque conside-ramos relevante saber cómo operan las mismas en la composición e interpretación de los maestros venezolanos, tomando en cuenta la distancia y el tiempo que hoy están de por medio.

Si bien es cierto que en el conservatorio persiste la satisfacción de mantener el nivel de formación con las nuevas generaciones, para estos tres venezolanos que se formaron allá, ese linaje no los condena, los potencia. La relación filial creada y cuidada duran-te el período formativo no establece qué han de incluir o excluir en su paleta de creación, o de cuáles elementos compositivos o interpretativos echar mano. La profesora Ojeda lo define de la siguiente manera: «Quedan cosas marcadas, como pautas de una formación». Esa genealogía se valora y se aprecia, pero no cons-tituyen restricciones o condicionamientos. Cuando esa tradición, tan marcada en la academia musical rusa, puede potenciar otras formas, otros lenguajes, otras estéticas, desata sin duda la activi-dad creadora. La profesora Vargas sentencia con una frase lapida-ria esta discusión sobre el tema del linaje: «Soy venezolana y logro verla desde afuera».

También es cierto que el tema de la descendencia o el linaje no es algo exclusivo de la música rusa. Siempre existe una tra-dición en la que cada cual se inscribe, y cada tradición tiene sus grandes maestros que sirven como faros en medio del amplio océano de la capacidad creadora del individuo para orientarlo, mostrando las rutas transitadas que le permiten apropiarse del conocimiento previo y necesario antes de impulsarse por los ca-

minos de la experimentación e innovación necesarias para man-tenerse en el ámbito creativo. Gerulewicz, a propósito del caso venezolano, nos apuntaba que los maestros Inocente Carreño y Antonio Estévez hicieron cosas no solo gracias al maestro Vi-cente Emilio Sojo, sino incluso a pesar de él. Del mismo modo, decía el maestro acerca de nuestra Modesta Bor, que si bien ella estaba ya formada en la escuela nacionalista para el momento de su ingreso en el Conservatorio Chaikovski, su formación en la URSS le trae un aire distinto a esta escuela.

«Es importante reconocer el talento venezolano», indica la profesora Vargas, quien apuesta por los jóvenes que se vienen formando y desarrollando en las diferentes academias del país. Un poco tratando de contrastar las formas de relación de algunos procesos formativos recibidos en el Conservatorio de Moscú y los impartidos en Venezuela, tanto Ojeda como Vargas aluden a in-fortunados desencuentros vividos con otros colegas en las aulas, al ser testigos del poco respeto que algunos docentes muestran por los estudiantes, llegando incluso a descalificarlos en público. Esto, según recuerdan, no sucedía durante su estancia en Moscú, aun cuando se encontraran, entre estudiantes y maestros, muchos de los nombres y personalidades más importantes e influyentes de la música clásica contemporánea. La relevancia otorgada a las rela-ciones de reconocimiento mutuo entre estudiantes y profesores es un elemento a destacar en el legado de la escuela rusa.

Al ser consultadas acerca de cuán distintos son los programas de estudio del Conservatorio Chaikovski y los impartidos en Ve-nezuela, ambas refieren que, además de las diferencias marcadas en los métodos de aprendizaje, hay distinciones en los niveles de exigencia y, sobre todo, en la disposición de acompañar el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes por parte de los docentes. Ambas concluyeron que ellos –los maestros del Conservatorio de



Moscú– nos recomendarían que en los programas se incluyan re-pertorios de música latinoamericana y abordar desde ahí el pro-ceso de enseñanza. En cuanto a copiar tal o cual escuela, el com-positor y docente Gerulewicz recordaba un viejo adagio que dice: «Siempre es mejor que lo que se haga se parezca a algo a que no se parezca a nada».

Para la maestra María Elena Vargas hay dos aspectos que con-sidera de suma relevancia revisar en cuanto al proceso de forma-ción en artes, específicamente en música, que se da en Venezuela a través de la Unearte. Reconoce como necesaria la formación in-tegral e interdisciplinaria que se da en esta casa de estudios, pero resalta la importancia de mantener un equilibrio para que la espe-cialización se haga con eficiencia. Debe haber, según la maestra, una especialización, ir hacia ese objetivo, por tanto ha de hacerse una revisión no de la calidad, sino de la cantidad de tiempo que emplea el estudiante para lograr los objetivos académicos/forma-tivos. «Muchas veces el tiempo que se dedica al canto, por hablar de mi especialidad, es menos», precisa Vargas. En el caso de esta disciplina, los alumnos reciben una hora a la semana y eso es muy poco, si se considera que estos estudiantes buscan especializarse en la interpretación musical mediante el canto. Otro aspecto que señala la maestra de este modelo formativo integral es que se corre el riesgo de tener un artista que sabe un poco de cada cosa, sin te-ner una formación profunda y especializada en el área de estudio de su interés. Estas condiciones, para la visión de Vargas, ponen en riesgo el sentido de una formación especializada que garantice el adecuado adiestramiento y desarrollo de las capacidades artísti-cas de cada individuo.

Otro aspecto que puntualiza la maestra María Elena Vargas acerca del proceso educativo que se da en Venezuela es el referente a los niveles de exigencia para entrar en la universidad (Unearte).

«Me parece –afirma Vargas– milagroso el esfuerzo de los estudian-tes que logran pasar el trayecto inicial, para luego cubrir las exi-gencias de muchos profesores, exigencias que ameritan ser asimila-das con suficiente tiempo de experiencia teórica y práctica.» Pide considerar unas «condiciones previas» que deben formarse antes de cursar la carrera, ya que hacerse profesional del arte requiere condiciones, conocimiento previo y dedicación. La consolidación de un artista pasa por la formación y el cultivo de una conciencia. Quienes logran culminar con éxito este camino deben ser merece-dores de reconocimiento, ya que para la maestra, muchas veces en lugar de experimentarlo con amor, recorrer este camino deviene en una verdadera tortura o, aún peor, hay quienes no llegan a concluir la carrera y se retiran con una carga de frustración y un sentido de pérdida de tiempo. La maestra concluye su apreciación acerca del proceso formativo con una recomendación que es a la vez un llamado de atención para todos aquellos que, de una u otra forma, tienen responsabilidad sobre dicho proceso, al afirmar que «Es im-portante una sociedad donde la bandera de la INCLUSIÓN sea llevada por la educación, yo fui ejemplo de esa inclusión en el Con-servatorio de Moscú y alcancé la meta sin sobrecargas, con un plan muy bien estructurado».

Gerulewicz destaca que en su rol docente es fundamental ese proceso de haber aprendido y haber olvidado; en ese tránsito que-da ese sedimento que permite seguir adelante. Las experiencias tamizadas van dando paso a lo que finalmente se revela como una obra. Continuando con su práctica de docente, indica que a sus estudiantes les pide que sean solventes. «La carrera de compositor –continúa el maestro– consiste en construir tu propio lenguaje y tu propio rostro, para lo cual es necesario incentivar el desarrollo in-dividual de las capacidades del estudiantado.» Impulsar dicho de-sarrollo es el fin que se propone desde su actividad profesoral. Hay



también una idea central que desarrolló durante su permanencia en el Conversatorio de Moscú, y que de cierta manera encierra lo que comentábamos unos párrafos más arriba, hacer énfasis en la capacidad que deben tener las y los estudiantes para interpretar algún instrumento. Asevera el maestro Gerulewicz: «Todo aquel que se ha sentado a escuchar una obra con su partitura está tam-bién tomando una clase. La interpretación –continua– potencia al escritor». Luego de esta reflexión nos regala una frase digna de cualquier antología o compendio de estudios sobre la música: «Meterse en los zapatos del intérprete es ver la música por dentro».

Estos diálogos cruzados se nos presentan como hilos conduc-tores para tejer una historia poco abordada dentro de los avata-res de la música venezolana. Al ser consultada la profesora Belén Ojeda acerca de la importancia de convocarla para que conversara sobre su experiencia de formación en el Conservatorio Chaikovs-ki de Moscú, en el marco de la conmemoración de los 100 años de la Revolución de Octubre, la maestra, un poco sorprendida ante la pregunta, nos indicó que era la primera vez que alguna institu-ción o particular la invitaba para hablar sobre el tema, afirmación que suscribió también la profesora María Elena Vargas. Quizás sirvan estos diálogos como contribución a saldar una deuda con una historia riquísima, llena de anécdotas, de vivencias y, sobre todo, de protagonistas que le han brindado a la música venezolana y universal un aporte significativo. Quienes tuvimos la dicha de asistir agradecemos la posibilidad de valorar, en el juego entre la distancia y la cercanía, la influencia no solo de aquel hecho acon-tecido en 1917, sino también las relaciones que se han tejido en el devenir de la historia, convocándonos a disertar sobre la influen-cia que el tránsito por tan prestigiosa academia musical ha tenido en aquellos venezolanos y venezolanas que con mucho amor y or-gullo recuerdan su paso por sus instalaciones.

Cerramos estas líneas con palabras del compositor Gerar-do Gerulewicz, con una frase que dejamos como epitafio y ven-tana, como cierre e inicio de lo que somos y lo que nos queda por ser: «Tenemos la suerte de tener a las tradiciones y tener el camino abierto».

Cuáles son las experiencias que más atesoro de mi formación en RusiaQueremos cerrar este diálogo cruzado con una breve enumera-ción de las experiencias que la maestra Belén Ojeda y el maestro Gerardo Gerulewicz atesoran con mayor entusiasmo de sus vi-vencias en Rusia. A continuación presentamos sus apreciaciones.

Para la maestra Belén Ojeda las experiencias que más atesora son:

1. Una sólida formación profesional y humana, la cual re-cibí de grandes maestros, quienes me la transmitieron de manera amorosa.

2. La relación entrañable con mi maestra de Dirección Coral, Ludmila Yermakova, con quien tuve contacto permanente hasta 2oo8, año de su muerte.

3. La gran riqueza y el altísimo nivel del ambiente cultural, artístico y musical.

4. El conocimiento de la lengua rusa y su literatura, experien-cia que me ha llevado a la traducción de poesía rusa.

5. La capacidad rusa de expresar lo complejo y profundo con diafanidad y sencillez.

6. La sinceridad de los rusos.


Por su parte, el maestro Gerardo Gerulewicz enumera las si-guientes experiencias:

1. Una etapa de inmersión total en el ambiente musical y artístico.

2. El contacto con grandes personalidades del mundo musical que me enseñaron con mucha autoridad y, a la vez, con mucha generosidad y humildad.

3. Recibí una formación académica muy sólida en disciplinas teóricas y musicales, pero la enseñanza más importante fue la capacidad de seguir aprendiendo y creando por mi propia cuenta. Es lo que sigo haciendo ya lejos de la academia, y lo que trato de inculcar a mis estudiantes.

4. Amistades y experiencias que fueron más allá de lo estricta-mente académico. Aprendizajes de VIDA.

5. El idioma ruso. Dediqué un esfuerzo importante al estu-dio del idioma, más allá de los requerimientos formales del conservatorio. Eso me permitió participar más activamente en todos los aspectos de la vida en Rusia y leer, en idioma original, muchas grandes obras de la literatura rusa, Alexan-der Pushkin, León Tolstói, Fiódor Dostoyevski, Mijaíl Lér-montov, Mijaíl Bulgákov, Ilia Ilf y Yevgueni Petrov, Valeri Briúsov, Anna Ajmátova, Boris Pasternak, etc., y contempo-ráneos como Venedikt Erofeev o Mijaíl Bakunin. Muchos de esos libros, además de partituras musicales, los pude traer a Venezuela y los conservo con aprecio.

MisceláneasMiscellaneous

Misceláneas 151

adriana Quiaro

[email protected]

Socióloga egresada de la Universidad Central de Venezuela en 2016.

Cursó estudios musicales en la Escuela Superior de Música José Ángel

Lamas, entre 2003 y 2012, siendo sus maestros Rosa Briceño, María Luisa

Arencibia y Pedro Higuerey, entre otros. Como oboísta participó

en agrupaciones de música de cámara y banda de conciertos.

Realizó talleres de danza, cuatro, percusión e indumentaria

en la Fundación Bigott, entre 1998 y 2003. Fue coordinadora

de Sistematización de la Feria Internacional de Música de Venezuela,

ediciones 2015 y 2016. Actualmente es coordinadora de Investigación

y Documentación en la Fundación Compañía Nacional de Música.

Fotografía disponible en http://www.analitica.com/entretenimiento /se-cumplen-100-anos-de-la-muerte-de-teresa-carreno/

cNoticias musicales de actualidad

Las fiestas marianas en honor a la Virgen del Valle se celebraron el 8 de septiembre y las de la Virgen de Coromoto el 11 de ese

mes, ambas forman parte del calendario tradicional venezolano. A propósito de estas festividades, los días 8 y 15 de septiembre, en la sede del Instituto de las Artes Escénicas y Musicales (IAEM) en Caracas, de dictaron dos talleres sobre la música venezolana en las devociones marianas, a cargo del musicólogo Nelson Hurtado.

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En el Centro Cultural Chacao, la iniciativa musical Mi Juguete Es Canción, que tiene como protagonistas a los niños, realizó un concierto el 10 de septiembre a las 4 de la tarde. Al frente de esta propuesta musical estuvo la cantante Andrea Paola Márquez.

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El Ciclo Sonara, plataforma de promoción de artistas y agrupa-ciones, reinició su programación el 4 de octubre con el concier-to de Víctor Morles, esta vez con interpretaciones como solista, en la sala José Félix Ribas del Teatro Teresa Carreño. El 22 de noviembre la ocasión correspondió a las agrupaciones Herencia y Mundito y su Orquesta, en los espacios abiertos del mismo teatro. El ciclo culminó con la celebración de la Navidad a cargo de Las Voces Risueñas de Carayaca y la Banda Marcial Caracas, el 20 de diciembre.

Misceláneas. Noticias musicales de actualidadAdriana Quiaro


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Como parte de las actividades que llevó a cabo la Fundación Com-pañía Nacional de Música (FCNM) en conmemoración de los 100 Años de la Revolución Rusa, se realizaron dos intercambios de sa-beres en la Sala de Talleres del Instituto de las Artes, de la Imagen y el Espacio (Iartes), los días 25 de octubre y 3 de noviembre, en estos se abarcaron las relaciones entre la música, los músicos vene-zolanos y el país euroasiático. A esta programación también se in-corporaron dos conciertos realizados por la Orquesta Filarmónica Nacional, los días 22 y 29 de octubre, en los cuales se interpreta-ron algunas de las obras más emblemáticas de la sonoridad rusa.

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La Orquesta Filarmónica Nacional realizó el 1 de noviembre, en la Sala José Félix Ribas, el concierto Centenarios: Estévez, Lauro y Carreño, en el cual se homenajearon a estos grandes músicos ve-nezolanos mediante la interpretación de algunas de sus obras más relevantes y se bautizó el libro Composiciones y arreglos corales de Antonio Estévez, publicación que forma parte de la Colección Pa-trimonio Sonoro que edita y publica la Fundación Compañía Na-cional de Música y el Instituto de las Artes Escénicas y Musicales.

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Continuando con la celebración del Centenario del Maestro An-tonio Lauro se llevó a cabo el I Encuentro Nacional de Coros An-tonio Lauro en Caracas y en los estados Falcón, Vargas, Carabobo los días 11, 12 y 14 de noviembre. En esta ocasión se unieron di-versas agrupaciones corales del país para interpretar el reperto-rio coral del compositor guayanés. El homenaje cerró en Carora, desde el 29 de noviembre y hasta el 3 de diciembre se realizó el V Concurso Nacional de Guitarra Alirio Díaz, que contó con la colaboración de destacados maestros guitarristas como parte del

jurado evaluador y con más de cincuenta jóvenes guitarristas que participaron tanto en las clases magistrales como en el concurso en sus diferentes categorías.

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En noviembre también se celebran manifestaciones que forman parte del calendario tradicional venezolano, entre ellas destaca la celebración a la Virgen de la Chiquinquirá el día 18 de ese mes. En-tre las agrupaciones y artistas que cantaron a la patrona del Zulia se contaron Gran Coquivacoa, Argenis Carruyo y Rincón Morales.

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Durante el mes de noviembre se llevó a cabo, en la ciudad capital, el VIII Sibeliust Fest Venezuela en los espacios del Centro Cultu-ral Chacao. El 19 del mencionado mes se realizaron las actividades centrales del festival en las cuales participaron diversas agrupacio-nes y solistas de todo el país.

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El 20 de noviembre, a las 6 de la tarde, en el Centro Cultural Chacao, la trompetista holandesa Maite Hontelé con su orquesta ofrecieron un concierto donde interpretaron clásicos de la salsa, el son y el bolero. Este evento fue realizado gracias al auspicio de la Embajada de los Países Bajos en Venezuela.

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La sala Ríos Reyna del Teatro Teresa Carreño fue nuevamente la sede para el espectáculo Queen Sinfónico, que contó con la parti-cipación de la Orquesta de Rock Sinfónico Simón Bolívar, la Or-questa Sinfónica Juvenil, el Coro Juvenil Simón Bolívar y el Coro de la Ópera Teresa Carreño. Este espectáculo que fue presentado en abril de este mismo año, retomó la sala para deleitar al público amante de la legendaria agrupación inglesa.


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Entre los días 26 de noviembre y 3 de diciembre se llevaron a cabo dos importantes actividades musicales en el país. La prime-ra, el Festival Venezuela Cantat-Schola Cantorum, se realizó en los espacios del Centro Cultural Chacao como parte de la pro-gramación aniversario de esta prestigiosa agrupación coral e in-cluyó conversatorios con destacados directores y compositores, así como conciertos con más de veinte agrupaciones corales de todo el país. Durante esos mismos días, pero en el Teatro Teresa Carreño, se celebró el Festival Jazz Venezuela, iniciativa de la Fun-dación Musical Simón Bolívar.

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El 3 de diciembre en el Teatro Municipal de Caracas, la Orquesta Filarmónica Nacional realizó su concierto aniversario commemo-rando treinta años de vida artística, esta celebración sirvió también para homenajear el natalicio del maestro Vicente Emilio Sojo.

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El Aula Magna fue centro para la bienvenida de la Navidad. El 3 de diciembre, Vasallos de Venezuela, la Orquesta Sinfónica de Venezuela, el Orfeón Universitario y la Estudiantina de la UCV, presentaron al público el Concierto Tradicional de Navidad.

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El 16 de diciembre, en el Teatro Nacional, la Orquesta Filar-mónica Nacional deleitó al público con el Gaitazo Filarmóni-co, con la voz de Gerardo Valentín y la dirección del maestro Luis Miguel González. El repertorio ofrecido se paseó por gai-tas como «La grey zuliana», «Sin rencor», «Son mis deseos» y «Viejo Año», así como parrandas tradicionales como «Fuego al cañón», «Tucusito» y «El perico».

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5la orQuesta filarmónica nacional,

bajo la dirección del maestro luis miguel gonzálezdurante la serie de conciertos Ciclo Sinfónico Soviético, en el marco de la commemoración

del Centenario de la Revolución Rusa, noviembre de 2017. Fotografía cortesía FCNM.

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La Revista Musical de Venezuela (RMV) es una publicación académica arbitrada, de periodicidad cuatrimestral, centrada en la musicología, cuyo objetivo es contribuir con la difusión de investigaciones referidas al acervo sonoro venezolano, latinoamericano y mundial. Los temas en los que se enfoca la RMV son principalmente: musicología histórica, musicología sistemática, musicografía, antropología de la música, organología, crítica musical, historias de vida, educación musical, entre otros. La Revista está dirigida a investigadores, profesores y estudiantes de música. Sin embargo, las secciones Dosier, Reseñas y Misceláneas ofrecen información de interés para un público más amplio, ávido de conocimiento de la música venezolana.


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músicos venezolanos en rusia - revista musical de...

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