UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS, RENDIMENTO

ACADÉMICO, CONSUMO DE ÁLCOOL E TABACO

Tese de Mestrado em Psicologia da Educação

Inês Ferreira Monteiro

José Jacinto Branco Vasconcelos-Raposo

Vila Real, 2012

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS, RENDIMENTO

ACADÉMICO, CONSUMO DE ÁLCOOL E TABACO

Inês Ferreira Monteiro

Dissertação apresentada à Universidade de

Trás-os-Montes e Alto Douro, com vista à

obtenção do grau de Mestre em Psicologia –

Especialização em Psicologia da Educação,

Departamento de Educação e Psicologia, sob

a orientação do Professor Doutor José Jacinto

Vasconcelos-Raposo.

Composição do júri:

Professora Doutora Carla Maria Carvalho Aguiar Teixeira

Professor Doutor José Carlos Gomes da Costa

Professor Doutor José Jacinto Vasconcelos-Raposo

Professora Doutora Maria de Fátima Matos Maia

Vila Real, 2012

iii

AGRADECIMENTOS

A forma intensa e reconfortante como se proporcionou esta investigação, no

decorrer de todo o seu período, resultou no meu crescimento pessoal e caráter

investigativo. As horas dedicadas a este estudo, por vezes de forma angustiante por não

correr como idealizado, foram-se apoderando de mim e tornando-me numa pessoa

lutadora – ou até mesmo fraca –, dependendo das situações despoletadas. Todavia, foi

com um sorriso no rosto que enfrentei todos os obstáculos que me foram aparecendo ao

longo desta caminhada.

Prosseguindo, esta luta constante não tinha sido a mesma se não tivesse o apoio

e a boa disposição do meu orientador Professor Doutor José Jacinto Branco

Vasconcelos-Raposo. Este teve sempre paciência e disponibilidade em transmitir-me os

seus ensinamentos e o esclarecimento de todas as dúvidas apresentadas. Devo ainda

fazer referência ao seu lado humano e dedicado, agradecendo-lhe o facto de ter aceitado

ser meu orientador, que não viu como obstáculo a minha formação base em Educação

Social.

Agradeço, também, como não poderia deixar de o fazer, aos meus familiares,

pais e irmãos, pela compreensão, nomeadamente no que respeita às horas que não

desfrutei da sua companhia quando trabalhava para o sucesso ou realização desta

investigação. Uma palavra de carinho, sobretudo à minha irmã Catarina Monteiro que

sempre evidenciou preocupação e interesse pela concretização desta investigação.

Ao Rúben Oliveira-Freitas, que me apoiou incondicionalmente e ouviu imensas

vezes os meus desabafos, manifestando a sua solidariedade e preocupação em alguns

momentos decisivos. Deu um forte contributo na fase de recolha de dados e na

discussão crítica dos conceitos presentes nesta dissertação. Também é patenteado a

cooperação do Dr. Carlos Bento e Dr. Carlos Ferreira no esclarecimento/discussão de

conceitos referentes a esta temática.

Ao Dr. José Bezerra e à Mestre Clara Araújo, que disponibilizaram o seu tempo

e perseverança na explicação de conceitos relativos ao programa estatístico SPSS e

respetivo tratamento e interpretação de resultados. Acrescentando que a Mestre Clara

Araújo exerceu uma papel importantíssimo no esclarecimento de dúvidas relativamente

aos conceitos evidenciados ao longo desta dissertação.

iv

Finalizo com um agradecimento especial, este dirigido, à Susana Gonçalves, que

na reta final, desta investigação, foi um «forte pilar», evidenciando diariamente

preocupação e palavras de conforto. Não deixando de referir que me disponibilizou

todos os recursos físicos para que eu conseguisse finalizar com sucesso esta

investigação.

Expresso o meu sincero agradecimento a todos os citados!

v

RESUMO

O objetivo do presente estudo foi realizado com o pressuposto de determinar a

relação entre o rendimento académico (reprovação escolar) e o consumo de substâncias

tóxicas legais (álcool e tabaco) em adolescentes ao nível dos estilos educativos

parentais. Foram realizadas diversas análises comparativas (MANOVAS) com as

variáveis independentes (sexo, reprovação escolar, consumo de álcool e tabaco) e as

variáveis dependentes (aceitação paterna, aceitação materna, conhecimento paterno e

conhecimento materno). A amostra do presente estudo foi constituída por 236

adolescentes, 98 do sexo masculino (41.5%) e 138 do sexo feminino (58.5%). Esta

mesma foi recolhida em quatro escolas da zona Interior Norte de Portugal, com

adolescentes com idades compreendidas entre 16 e os 20 anos de idade de ambos os

sexos (M = 2.39, DP = .79). A recolha foi conduzida pela aplicação de um instrumento.

Este foi composto por questões sociodemográficas, pelo Questionário de Estilos

Educativos Parentais (QEEP), e questões relacionadas com o rendimento académico

(reprovação escolar) e o consumo de substâncias tóxicas. Este instrumento de autorelato

tem o intuito de analisar os quatro estilos educativos parentais recorrendo às suas

dimensões. Os resultados foram discutidos tendo como base as dimensões do QEEP,

assumindo a inexistência de diferenças estatisticamente significativas nas variáveis

estudadas ao nível dos estilos educativos parentais. De igual modo foi possível concluir

que as figuras paternas apresentaram maior aceitação e conhecimento relativamente à

reprovação escolar dos adolescentes em função da variável sexo. Por outro lado,

constatou-se que as figuras maternas evidenciaram maior aceitação e conhecimento face

ao consumo do álcool dos adolescentes no que respeita ao sexo dos adolescentes. Já no

consumo de tabaco, as figuras maternas apresentaram maior aceitação, enquanto que as

figuras paternas evidenciaram maior conhecimento. Verifica-se que as figuras maternas

também evidenciaram possuir maior aceitação e as figuras paternas maior conhecimento

relativamente à reprovação escolar e consumo de álcool. No consumo de tabaco, é

observado que as figuras paternas possuem maior aceitação e as figuras maternas maior

conhecimento face à reprovação escolar. Também se verificou que as figuras paternas

apresentaram menor aceitação e conhecimento face ao consumo de álcool e de tabaco

dos adolescentes.

vi

Palavras-chave: Família, Estilos Educativos Parentais, Rendimento Académico

(Reprovação Escolar), Consumo de Substâncias Tóxicas (Álcool e Tabaco), Figuras

Parentais e Adolescentes

vii

ABSTRACT

The purpose of the present study was conducted with the assumption to establish

the relationship between the academic performance (school failure) and legal

consumption of toxic substances (alcohol and tobacco) in teenagers in the level of

parental educational styles. We performed several comparisons (MANOVAS) with the

independent variables (gender, school failure, alcohol and tobacco) and the dependent

variables (paternal acceptance, acceptance maternal, paternal and maternal knowledge).

The research sample consisted in 236 adolescents, 98 males (41.5%) and 138 females

(58.5%). The same was collected in four schools in the Northern Interior of Portugal,

with teenagers aged between 16 and 20 years old of both sexes (M = 2.39, SD = .79).

The sample was conducted by applying an instrument. This consisted in social

demographic questions, by Parental Education Styles Questionnaire (QEEP), and

related issues academic performance (school failure) and consumption of toxic

substances. This instrument aims to analyze the four parental styles through the

educational dimensions. The results were discussed based on the dimensions of QEEP,

assuming the lack of the statistically significant differences in the variables that were

studied at the educational level of parental styles. Simultaneously, it was concluded that

the father figure proved stronger acceptance and knowledge on school failure of teens as

the basis of the variable sex. Besides, it was found that the maternal figure showed more

acceptance and knowledge face to alcohol consumption of adolescents regarding the sex

of teenagers. However, in tobacco, the maternal figure showed more acceptance, while

the father figure showed more knowledge. It appears that the mother figure has also

showed more acceptance and understanding than the father figure on school failure and

alcohol. In tobacco is observed that paternal figure has more acceptance and maternal

figure more knowledge relative to school failure. It was also found that the father figure

has a lower acceptance and knowledge relative to alcohol and tobacco in teenagers.

Keywords: Family, Parental Educational Styles, Academic Performance (School

Disapproval), Consumption of Toxic Substances (Alcohol and Tobacco), Parental

Figures and Adolescents

viii

ix

ÍNDICE GERAL

PÁGINA DE TÍTULO i

AGRADECIMENTOS iii

RESUMO v

ABSTRACT vii

ÍNDICE DE QUADROS xi

ÍNDICE DE FIGURAS xi

CAPÍTULOS

I. INTRODUÇÃO 1

II. REVISÃO DA LITERATURA

O conceito de família 3

As práticas e os estilos educativos parentais 5

As figuras parentais e a influência de variáveis sociodemográficas 11

A família e a escola 13

A adolescência 17

O consumo de substâncias tóxicas 19

III. METODOLOGIA

Tipo de estudo 25

Amostra 25

Instrumento utilizado 27

Procedimentos 29

IV. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 31

V. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 39

VI. CONCLUSÃO 55

BIBLIOGRAFIA 57

x

xi

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Comparação por sexo e reprovação escolar ao nível dos estilos educativos

parentais 32

Quadro 2 – Comparação por sexo e consumo de álcool ao nível dos estilos educativos

parentais 33

Quadro 3 – Comparação por sexo e consumo de tabaco ao nível dos estilos educativos

parentais 34

Quadro 4 – Comparação por reprovação escolar e consumo de álcool ao nível dos

estilos educativos parentais 35

Quadro 5 – Comparação por reprovação escolar e consumo de tabaco ao nível dos

estilos educativos parentais 36

Quadro 6 – Comparação por consumo de álcool e tabaco ao nível dos estilos educativos

parentais 37

ÍNDICE DE ABREVIATURAS

DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

NIDA National Institute on Drug Abuses

OMS Organização Mundial da Saúde

QEEP Questionário de Estilos Educativos Parentais

SNC Sistema Nervoso Central

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

1

I – INTRODUÇÃO

A família é uma instituição universal, que tem sofrido diversas alterações ao longo dos

séculos. Esta instituição é atualmente um reflexo das sociedades ocidentais contemporâneas,

configurando novos valores e papéis: se há instituição que se tem adaptado às diferentes

formas de viver em sociedade, demonstrando a plasticidade e flexibilidade das suas formas

de organização, ela é certamente a família (Batalhas & Lobo, 2008, p. 9).

O aumento consecutivo de divórcios e de famílias monoparentais tem redefinido os

papéis pertencentes à família, sendo estes repartidos por ambas as figuras parentais (Sanni,

Udoh, Okediji, Modo, & Ezeh, 2010; Savietto & Cardoso, 2009). Deste modo, estas figuras

tendem a apoiar emocionalmente e a supervisionar os educandos (Calado & Moreira, 2008).

Normalmente, as figuras parentais procuram direcionar o comportamento dos seus educandos,

utilizando estratégias e técnicas educativas: instauram-se as primeiras práticas educativas

parentais (Broecker & Jou, 2007).

Assim, as práticas e os estilos educativos parentais têm sido estudados e

fundamentados por diversos investigadores especializados nesta área (Baumrind,1966,

1968,1971,1972; Darling & Steinberg, 1993; Maccoby & Martin, 1983). Neste sentido, a

existência de objetivos e de valores familiares, como as práticas educativas e o estilo

educativo parental ou o clima emocional, têm sido reforçados. Desta forma, os objetivos,

valores e práticas educativas orientam as figuras parentais no processo de socialização dos

educandos, tal como o estilo educativo parental. Estes são considerados fatores com enorme

relevância durante o processo educativo (Broecker & Jou, 2007).

Os estilos educativos parentais afetam a criança, nos primeiros anos de vida, afetando

o seu desenvolvimento construtivo (Darling & Steinberg, 1993). Dos quatro estilos educativos

presentes – permissivo, autoritário, democrático e negligente – subjazem duas dimensões: a

dimensão aceitação e a dimensão conhecimento (Baumrind,1966,1968,1971,1972).

Relativamente, à dimensão aceitação esta corresponde ao suporte e à

disponibilidade/expressão/envolvimento de afeto com direção às necessidades do educando

(Agostinho & Ribeiro, 2009). E a dimensão conhecimento se baseia na cedência espontânea

de informação por parte do adolescente (Cruz, Vasconcelos-Raposo, Ducharne, Almeida,

Teixeira, & Fernandes, 2011).

Todavia, as práticas e os estilos educativos aplicados ao educando desde a infância e

durante todo o seu processo de desenvolvimento realizam um trabalho de parceria com a

2

entidade escolar. Assim, a família e a escola têm um objetivo em comum: criar estratégias

possíveis (aproximação das figuras parentais à escola – contacto frequente) para que o

educando adolescente consiga alcançar o sucesso educativo (Sebastião, 2007).

Durante o percurso de desenvolvimento dos adolescentes a negociação entre a

separação e a autonomia (individuação) entre estes e as figuras parentais está mais presente

(Alarcão, 2002). Anteriormente, os teóricos assumiam a adolescência como uma passagem

direta da infância para o estado adulto. Atualmente, a adolescência é vista por um conjunto de

mudanças, estas a nível psicossocial. É, sobretudo, na relação com as figuras parentais que a

adolescência é afetada, passando a assistir-se a um novo fenómeno na relação entre o

educador/educando (e.g. entre pai/mãe e filho/filha) (Fonseca, 2002). São postos em causa os

modelos de referência – figuras parentais, escolares e grupo de pares (este último é o principal

foco de socialização) (Martins & Carvalho, 2010). Todavia, a adolescência é considerada um

marco importante ou um fator preditor no consumo de substâncias tóxicas. Esta fase é

considerada o início experimental, ocasional ou abusivo do consumo de substâncias legais e

ilegais (Schenker & Minayo, 2004).

Portanto, dada a inexistência de estudos que abordem conjuntamente as temáticas

estilos educativos parentais, reprovação escolar e consumo de substâncias tóxicas (álcool e

tabaco), o presente estudo pretende determinar a relação destas temáticas. Esta investigação

desenvolve-se em cinco partes:

i. Inicialmente descreve-se o conceito de família, as práticas educativas e os estilos

educativos parentais. De seguida, é abordado a relação entre as entidades família e

escola; o conceito de adolescência e a caraterização do consumo de substâncias

tóxicas (álcool e tabaco);

ii. A segunda parte corresponde à metodologia, que engloba o tipo de estudo, a

amostra, o instrumento utilizado na recolha de dados e os procedimentos;

iii. A terceira parte contém a apresentação dos resultados (análises descritivas e

comparativas ou diferenciais);

iv. A quarta parte é dedicada à discussão dos resultados (comparação entre os

resultados conseguidos nesta investigação com o que está teorizado);

v. E, por último, a quinta parte abrange as principais conclusões deste estudo, as

limitações e algumas recomendações para futuras investigações.

3

II – REVISÃO DA LITERATURA

O conceito de família

O sentido etimológico de família deriva do vocábulo de origem latina famulus e

significa servidor (Pinheiro & Martins, 2008). A família é a instituição social mais antiga

(Costa, 2006) e com maior relevância no desenvolvimento social do indivíduo (Borges &

Franco, 2010; Costa, 2006; Duarte & Davide, 2010; Ferreira & Gonçalves, 2009; Gouveia &

Costa, 2010; Szymanski, Bilac, Sarti, Mello, Gomes, Romanelli,...Martini-Covre, 2002). A

família é considerada uma construção social, representando a forma como cada pessoa pensa

e age (Costa, 2006; Machado & Campelo; 2008, Pacheco & Sani; 2010), e que estabelece a

relação do indivíduo com o mundo (Machado & Campelo, 2008).

É nela que o indivíduo vivencia as suas primeiras experiências, tais como a aquisição

e aprendizagem de competências sociais e o desenvolvimento de relações afetivas. Também é

nela que o indivíduo obtém conhecimentos prévios através da interação com «o outro». A

família é, portanto, um meio de transmissão de valores, de ideais e de padrões culturais, como

defendem Antão, Castro e Branco (2010) e Costa (2006). Assim, a família é aquela que

acolhe, educa e recebe o indivíduo como se fosse seu, tendo sempre como influência os

padrões existentes na cultura a que pertence (Silva, 2004). A família é uma instituição não só

de acolhimento, mas também aquela que fornece estruturas e ferramentas para o

desenvolvimento prematuro do indivíduo – até que este atinja a sua maturidade – e é ela que

assume também o papel principal no processo de aculturação e socialização (idem).

De igual modo, a família é considerada como uma pequena unidade restrita de

indivíduos, agregados por laços íntimos e complexos. Nesta, nascem acordos voluntários

entre adultos e adolescentes onde deverá predominar a democracia nas relações, em que cada

um cumpre o papel social que lhe compete. Desta forma, a família deverá ser encarada como

um sistema que proporciona a solução pretendida. É, pois, sobre as figuras parentais que recai

esta responsabilidade – cuidar e educar os educandos – e mesmo que estes se desprendam

dela futuramente, a família continuará como conduta de comportamentos (Broecker & Jou,

2007)

Alarcão (2002) e Relvas (1996, 2004) reforçam que a família funciona como um

sistema e por sua vez é constituída por subsistemas. Os sistemas poderão corresponder à

família, ao local de trabalho das figuras parentais, escola e a comunidade e os subsistemas aos

papéis, normas, funções e estatutos desempenhados pelos indivíduos. Estas caraterizam a

4

família como um sistema constituído por um conjunto de indivíduos unidos que mantêm

relações com o exterior. A fundamentar a esta ideia Costa e Rodrigues (2010) mencionam que

a família, não é composta apenas por um elemento, mas por um grupo ou um conjunto de

subgrupos e que os valores neles presentes vão sendo transmitidos de geração em geração.

Contudo, o conceito de família foi sendo modificado ao longo dos séculos, sendo que

a sua representação e a importância difere nas diferentes culturas. A família tem sido alvo de

estudo por antropólogos, sociólogos, psicólogos educacionais e sociais, psicanalistas, entre

outros estudiosos, surgindo diversas teorias em seu torno (Oliveira, 2002).

No século XX, mais precisamente nas décadas 60 e 70, nas sociedades ocidentais

industrializadas, passou a assistir-se a diversos fenómenos na organização familiar (Garcês,

Baptista, Barbosa, Ribeiro, Lereno, Alves,…Gamboa, 2001), sendo visível a distribuição de

funções que anteriormente eram exclusivas da família a outras instituições, transformando a

família nuclear numa instituição residual (que se dedicava à formação da personalidade dos

elementos constituintes por parte desta) (Rowland, 1997).

O modelo de família organizado com base na hierarquia, regido por um forte

autoritarismo, foi substituído por novas formas de diferenciação organizativas (Broecker &

Jou, 2007). A entrada da mulher no mercado laboral e a sua participação ativa no sistema

financeiro contribuíram para o fim do conceito de família tradicional para dar lugar a outro,

desencadeando, desta forma, um novo sistema familiar (Broecker & Jou, 2007; Carvalho &

Baptista, 2004; Costa & Rodrigues, 2010).

A criação de estratégias educativas tornam-se bastante árduas, uma vez que os

modelos educativos existentes já não podem ser aplicados atualmente e as figuras parentais

tornam-se inseguras relativamente às estratégias educativas a aplicar (tentativa-erro). Assim,

pretende-se que exista modelos educativos que possam servir de parâmetro nas figuras

parentais exercendo, assim, o seu papel educativo de forma eficaz (Broecker & Jou, 2007).

Estas figuras são os primeiros educadores e agentes socializadores do indivíduo, cujas

práticas e estilos educativos vão influenciar as aprendizagens e os comportamentos futuros

dos educandos (Sousa & Esteves, 2009).

5

As práticas e os estilos educativos parentais

Para se compreender o processo de socialização do educando (criança ou adolescente)

é necessário fazer-se a distinção entre as práticas os estilos educativos parentais, uma vez que

são dois conceitos distintos (Baião & Ribeiro, 2008; Claes, Perchec, Miranda, Benoit,

Bariaund, Lanz,…Lacourse, 2011; Darling & Steinberg, 1993; Tristão & Pinto, 2009).

Sousa e Esteves (2009) referem que as práticas educativas são vistas como estratégias,

que têm como intuito suprimir os comportamentos considerados desajustados substituídos por

comportamentos ajustados - através do incentivo. Outros autores acrescentam que as práticas

educativas consistem em comportamentos com conteúdos específicos, cujo objetivo é

proporcionar a socialização em que as figuras parentais cumprem os deveres

educacionais/parentais (Baião & Ribeiro, 2008; Brás & Ribeiro, 2009; Broecker & Jou, 2007;

Simões & Farate, 2011), fomentando nos educandos o desenvolvimento da autonomia,

independência e responsabilidade, ao mesmo tempo que modelam o comportamento dos

mesmos (Sapienza, Aznar-Farias, & Silvares, 2008). No entanto, os estilos educativos

parentais esclarecem o clima emocional, onde é evidenciado o papel parental (Darling &

Steinberg, 1993).

Bem e Wagner (2006) defendem que a prática educativa e o estilo educativo parental

estão diretamente correlacionados, e é o conjunto de práticas que vai formar o estilo educativo

parental. Duarte e Davide (2010) defendem a mesma ideia, destacando que as práticas

educativas parentais exercidas com maior frequência vão definir o estilo educativo parental

adotado.

Relativamente às práticas educativas parentais, estas podem ser subdivididas em não-

coercivas e coercivas. As práticas não-coercivas são aquelas que utilizam reforços positivos

e regras (o afeto, o envolvimento, o reforço, regras e comunicação, como diálogos e

orientações), enquanto as coercivas utilizam o uso de estímulos aversivos (Broecker & Jou,

2007; Sousa & Esteves, 2009). No primeiro tipo de práticas, o reforço positivo é exercido

pelos pais, cujo objetivo é fortalecer e incentivar os filhos a terem comportamentos

desejáveis, substituindo e desestimulando os comportamentos indesejáveis. Do segundo tipo

constam punições verbais, físicas ou de privação praticadas pelas figuras parentais (Broecker

& Jou, 2007).

Contudo, Bem, Wagner (2006), Rodrigues e Veiga (2011) classificam as práticas

educativas ou estratégias educativas por: coercivas e indutivas. Estas – as indutivas –

funcionam como indicadores de consequências comportamentais que os adolescentes têm

6

perante outras pessoas, refletindo sobre os comportamentos e aspetos lógicos das situações

despoletadas. Deste modo, a indução é um meio de controlo mais indireto, que dá ênfase às

consequências negativas do dano provocado a terceiros e reforça a empatia com estes.

Portanto, as práticas indutivas fornecem aos adolescentes a interiorização dos padrões morais

e a compreensão dos motivos que justificam a mudança de comportamentos.

No entanto, é necessário salientar que a utilização de práticas numa determinada

situação educativa tem em consideração aspetos relacionados com a idade, o temperamento, a

personalidade, o sexo da criança ou adolescente, aspetos culturais presentes, a situação e o

contexto do evento (Bem & Wagner, 2006).

Segundo Baião e Ribeiro (2008), as práticas educativas parentais são caracterizadas por

três constructos:

i. o envolvimento parental – as figuras parentais procuram estar atentos e

envolvidos em todas as práticas e decisões dos educandos, tentando criar

sentimentos de confiança, de motivação e desenvolvendo capacidades para que

as tarefas sejam realizadas com sucesso;

ii. a monitorização parental – as figuras parentais supervisionam as atividades

dos educandos;

iii. os objetivos, os valores e as aspirações parentais – consistem nas expectativas

futuras que as figuras parentais têm para os seus educandos, ou seja, os desejos e

as representações internas.

Relativamente aos estilos educativos parentais, são reforçados os estudos pioneiros de

Baumrind (1966,1968,1971,1972), que tinham como intuito avaliar o impacto que as práticas

educativas parentais têm nas diversas dimensões do ser humano (Vaz & Ribeiro, 2011). Esta

autora, realizou uma investigação através de um estudo longitudinal, com 32 crianças (desde a

idade pré-escolar até à adolescência) e respetivas famílias (Monteiro, 2008). Os resultados

permitiram identificar diversos estilos educativos parentais (Baumrind, 1966; Vaz & Ribeiro,

2011).

São realçados quatro tipos de estilos educativos parentais: o estilo permissivo ou

indulgente; autoritário, autocrático ou exigente; democrático ou autoritativo (proveniente do

termo inglês Autoritative - estilo intermédio entre os estilos autoritário e permissivo)

(Baumrind, 1971) e negligente ou rejeitador (Baumrind, 1966; Costa, 2006; Cruz et al., 2011;

Duarte & Davide, 2010; Martinho & Dias, 2010; Vasconcelos-Raposo & Teixeira, 2010; Vaz

& Ribeiro, 2011).

7

Todavia, os primeiros estudos de Baumrind reforçaram a existência de apenas três

estilos educativos parentais: permissivo, autoritário e democrático (Baumrind, 1966; Bem &

Wagner, 2006; Born, 2005; López- Soler, Puerto, López-Pina, & Prieto, 2009; Park, Kim,

Chiang, & Ju, 2010; Vaz & Ribeiro, 2011). Após a reformulação destes estudos, concluiu a

existência do quarto estilo educativo parental – estilo negligente (Costa, 2006; Cruz et al.,

2011; Duarte & Davide, 2010).

Darling and Steinberg (1993) identificaram o modelo de Educação Integrada, que

consiste na identificação dos diferentes estilos educativos exercidos pelas figuras parentais.

Desta forma, é consubstanciado que os valores, os objetivos de orientação e de socialização

influenciam o estilo educativo parental presente nestes (Darling & Steinberg, 1993; Park et

al., 2010).

No que respeita à caracterização de cada estilo educativo parental, o progenitor do

estilo permissivo é caracterizado como um indivíduo não punitivo; que tem como referência

a decisão dos educandos na tomada de decisões familiares; não exige responsabilidades nas

tarefas domésticas; cumpre sempre os desejos dos educandos; autoriza-os a tomarem as

decisões que pretendem sem consultarem uma das figuras parentais; não ordena normas

exteriores e obediência; na realização de tarefas nunca exerce o poder, mas sim,

exclusivamente, a razão; e por último nunca se opõe aos comportamentos apresentados (Born,

2005; Martinho & Dias, 2010).

Desta forma, a individualização do adolescente é incentivada, pois a existência de

normas ou restrições psicológicas ou comportamentais não é verificada, mas sim constatada a

falta de autocontrolo e excessiva confiança nos adolescentes, sentindo-se demasiado

independentes e desprotegidos (Martinho & Dias, 2010). Neste sentido, os adolescentes cujas

figuras parentais possuem este estilo educativo parental tem maior tendência a enveredar por

caminhos desviantes, como o consumo de substância tóxicas (Borges & Franco, 2010; Costa,

2006). As figuras parentais, quando se apercebem que perderam o total controlo, têm muitas

vezes comportamentos agressivos e violentos, demonstrando incoerência em relação aos

princípios estabelecidos para com os adolescentes (Martinho & Dias, 2010).

Relativamente ao estilo autoritário, o progenitor é caraterizado como controlador e

avaliador dos comportamentos e atitudes dos educandos, seguindo a sua norma de conduta e

sentindo-se como uma autoridade suprema; valoriza a obediência e pune quem não cumpre as

suas normas, ridicularizando e desvalorizando (existência de um conflito interno); introduz

nos educandos valores de autoridade, pelo trabalho, pelas tradições e pela ordem; não permite

8

que estes defendam as suas ideias quando estas são contrárias ao que este pensa e obriga-los a

aceitarem as suas palavras como um facto absolutamente correto; limita a autonomia e torna

estes responsáveis por um compartimento da casa (Born, 2005).

Estas figuras parentais também não são participativas nas vidas destes educandos e

evidenciam pouco afeto. Todavia, relativamente ao rendimento escolar destes, é considerado

moderado e não existe sinais de mau comportamento. Relativamente ao comportamento social

é fraco (e.g. baixa autoestima - conduzindo a sintomas depressivos) (Marsiglia, Walczyk,

Buboltz, & Griffith-Ross, 2007; Rodrigues & Veiga, 2011).

Contudo, é necessário acrescentar que a figura parental que exerce o poder autoritário

é a que se coloca no centro da vida familiar e que monopoliza todo o poder de decisão. Deste

modo, as figuras parentais excessivamente controladoras, pouco calorosas e bastante punitivas

tendem a ter educandos submissos, inseguros, descontentes e revoltados. Por vezes, numa

forma de negação e de revolta à família, têm comportamentos antissociais, como o consumo

de substâncias tóxicas que influenciam posteriormente o rendimento académico (Martinho &

Dias, 2010).

O progenitor do estilo democrático é caracterizado por comportamentos racionais em

relação aos educandos, dirigindo as ações destes para o resultado; encoraja e valoriza as

discussões com os educandos adolescentes; a política familiar é discutida (consulta os

educandos); reconhece os direitos dos educandos como em adultos, mas não os vê e nem lhes

exige atitudes; reconhece e aceita que estes têm as suas próprias personalidades, mas

estabelece-lhes normas/regras para a sua conduta futura e utiliza a razão como o poder para

lhes fornecer a educação (Born, 2005; Darling & Steinberg, 1993; Martinho & Dias, 2010;

Monteiro, 2008).

Relativamente ao estilo negligente, Martinho e Dias (2010) salientam que as figuras

parentais praticantes deste estilo educativo não exercem muitas responsabilidades perante os

educandos e não encorajam a independência destes. Estas figuras parentais são caraterizados

como, inacessíveis, indiferentes e egocêntricas, sendo a educação transmitida na base dos

castigos e da rejeição. Costa (2006) caracteriza estes educandos como indivíduos com poucas

capacidades intelectuais e comportamentais, com níveis de autoconfiança bastante reduzidos,

apresentando comportamentos desestruturados. Martinho e Dias (2010) reforçam que estes

são vistos como indivíduos tristes, amargurados, inseguros, desorientados e que não se sentem

amados. Este estilo educativo, portanto, também promove comportamentos delinquentes.

9

Magalhães e Jolluskin (2010) mencionam que os indivíduos consumidores de substâncias

tóxicas durante a adolescência resultam de uma educação permissiva ou negligente.

Lima e Vasconcelos-Raposo (2010) ressaltam que a caraterização dos estilos

educativos parentais tem por base duas dimensões. No entanto, nesta investigação, serão

focadas a dimensão aceitação e a dimensão conhecimento. No que respeita à dimensão

aceitação, esta reflete-se num conjunto de comportamentos positivos correspondentes ao

suporte emocional, afeto positivo e envolvimento das figuras parentais com os adolescentes

(Cruz et al., 2011; Maccoby & Martin, 1983; Soares & Almeida, 2011). A dimensão

conhecimento está relacionada com a informação que as figuras parentais têm relativamente

às experiências quotidianas dos educandos (Cruz et al., 2011).

A literatura refere a existência de vários estudos, que evidenciam uma relação

causal entre o comportamento das figuras parentais e a personalidade dos educandos.

Martinho e Dias (2010) indicam que os educandos de figuras parentais com práticas

educativas mais tolerantes e democráticas tendem a ser mais ativos, criativos, livres e menos

conformistas com as normas e regras pré-estabelecidas pela sociedade; os educandos de

figuras parentais com práticas mais punitivas e ameaçadoras tendem a manifestar um maior

conformismo, uma maior hostilidade, medo, descontentamento; os educandos de figuras

parentais com práticas excessivamente protetoras e ansiosas têm menores recursos psíquicos,

são inseguros e ansiosos.

Contudo, é necessário salientar com precisão que o modo de agir e a aplicação das

práticas por parte das figuras parentais influencia, em muito, os comportamentos apresentados

pelos educandos. Neste sentido, os educandos cujas figuras parentais lhes fornecem

momentos calorosos, que se preocupam com o seu bem-estar, respondendo às suas

necessidades, e promovendo um diálogo aberto, apresentam uma boa autoestima, são

altruístas, e interiorizam melhor as normas morais refletindo-se num nível de rendimento

académico significativo (idem).

Todavia, os estilos educativos parentais são determinados pelas características das

figuras parentais, da fratria e pelo contexto envolvente na relação com estes (Gomes &

Ribeiro, 2010).

10

11

As figuras parentais e a influência de variáveis sociodemográficas

É necessário ter em consideração diversas variáveis que influenciam o comportamento

parental, tal como, as variáveis sociodemográficas: sexo, situação económico-

financeira/familiar; estado civil/relação conjugal e número de educandos das figuras parentais.

Estas podem, de uma certa forma, ter impacto na avaliação dos estilos educativos parentais

(Gomes & Ribeiro, 2010).

Assim, relativamente ao sexo das figuras parentais, as figuras maternas são as que

apresentam maiores cuidados afetivos e de proteção para com os educandos. De tal modo,

fomentam o diálogo e exercem o controlo de divergência. As figuras paternas são mais

autoritárias, voltando-se mais para a disciplina e, com base em alguns relatos de adolescentes,

são punitivas na resolução de conflitos, agindo de forma ríspida, impondo o uso de regras e

valores (Gordon, 2000). Simões e Farate (2011) acrescenta que as figuras maternas cedem

mais do seu tempo para passá-lo com os seus educandos e dedicam-se aos cuidados

alimentares, de vestuário, entre outros. As figuras paternas dedicam o seu tempo livre ao

investimento de atividades lúdicas.

De igual modo, Monteiro (2008) ressalta que o sexo feminino tende a perceber as

figuras parentais como autoritárias e o sexo masculino vê estas figuras como negligentes e

permissivas. As figuras parentais maternas evidenciam ter um estilo educativo parental mais

democrático do que as figuras parentais paternas (Gomes & Ribeiro, 2010). Baião e Ribeiro

(2008) contrapõe esta ideia, defendendo que no seio familiar existe um estilo educativo mais

comum, cujo este é adotado pelas figuras parentais – estilo democrático. Contrariamente,

Gomes e Ribeiro (2010) sustentam a ideia que ambas as figuras parentais possuem o mesmo

estilo educativo, ou seja, os indivíduos com valores democráticos, permissivos ou autoritários

tendem a procurar parceiros com os mesmos valores.

Em relação, à situação económico-financeira/familiar, Salsinha (2011) menciona

que as figuras parentais com níveis socioeconómicos mais elevados estimulam a autonomia, a

independência e a competitividade dos seus educandos. De igual modo, Ferreira e Gonçalves

(2009) afirmam que este papel inverte-se nas famílias de níveis socioeconómicos inferiores,

não existindo um maior envolvimento nas atividades de desenvolvimento vocacional destes.

Brás e Ribeiro (2008) defendem a tipologia de Diana Baumrind, evidenciando que as figuras

parentais pertencentes a uma classe social de estatuto superior apresentam estilos educativos,

como, o democrático e/ou permissivo. No entanto, as classes sociais de estatuto inferior,

apresentam com frequência o estilo educativo autoritário.

12

Relativamente ao estado civil/relação conjugal das figuras parentais, caso haja

divórcio ou separação, estas figuras têm tendência para exercer um menor envolvimento e

cumprimento das suas funções relativamente à parentalidade (diminuição do afeto,

comunicação, controlo e monitorização) (Hetherington, Cox, & Cox, 1982). Em relação às

figuras maternas divorciadas, estas tendem a ser menos autoritárias comparativamente às

figuras maternas casadas. A figura materna em situação de divórcio apresenta maior

ansiedade, pois tem receio de perder o educando para a figura paterna, cedendo aos desejos e

caprichos deste.

No que respeita, às figuras parentais com o estado civil casado/a, estas apresentam

uma prática educativa mais supervisionista comparativamente com as figuras parentais com o

estado civil solteiro/a ou divorciado/a. Estas últimas figuras parentais praticam mais

facilmente um estilo educativo permissivo e negligente (Grigorenko & Sternberg, 2000).

Todavia, a forma como as figuras parentais encaram o divórcio poderá originar tensões

familiares (Costa & Rodrigues, 2010).

No que respeita, ao número de educandos a literatura refere (Gomes & Ribeiro,

2010; Trenas, Cabrera, & Osuna, 2008) que apenas um educando costuma ter relações mais

positivas com a figura paterna. Neste caso, quando existe um maior número de educandos, as

figuras paternas tendem a ser mais punitivas e exigentes ao nível da autonomia, na imposição

de regras e da supervisão. A relação parental passa a não ser tão representativa e coesa, por

haver um menor contacto entre estes.

Em suma, tanto a figura parental materna como a paterna, independentemente das

variáveis sociodemográficas existentes, têm apenas um objetivo em comum: proporcionar

autonomia aos adolescentes. Desta forma, estes poderão inserir-se de forma adequada na

sociedade e no mundo escolar, apesar de esta educação por vezes ser deficitária (influências

sociodemográficas nas práticas educativas e estilos educativos parentais) (Trenas et al., 2008).

13

A família e a escola

A vida em sociedade direciona as figuras parentais a procurarem instituições que

possam colaborar na educação e formação dos educandos. Deste modo, é no contexto escolar

que as figuras parentais depositam confiança para o desenvolvimento de estratégias

educativas que inicialmente pertenciam à família (Borges, Monteiro, & Miranda, 2009). Estas

estratégias refletem-se na aquisição e aprendizagem de valores, comportamentos e normas

para que o indivíduo se insira na sociedade de forma adequada (Kunrath & Wagner, 2009).

Deste modo, para a família, a escola é um meio que proporciona ao adolescente o seu

desenvolvimento (físico, cognitivo, social e construção identitária) (Antunes & Fontaine,

2006).

Devido à forte massificação e aos próprios conflitos gerados pelos alunos pela

deficiência ou ausência de competências parentais das figuras parentais, verifica-se que

outrora a escola pertencia exclusivamente à classe de elites, sentindo dificuldades à

participação e responsabilidade dos educadores e a inserção desta na própria sociedade

(Fernandes, 2007, 2008). A família começa a perder a maioria das funções educativas,

transferindo-as para a escola, após o 25 de Abril de 1974, cuja ideologia era uma escola aberta

a todas as classes sociais, ou seja, uma escola inclusiva e não discriminativa e elitista

(Almeida, 2005).

Porém, é questionado o papel que o indivíduo tem perante a sociedade, a família e a

escola. Assim, a escola e a comunidade educativa devem cooperar mutuamente na criação de

um projeto aberto na educação, centrando-se no respeito, na dignidade humana e na

participação ativa das figuras parentais na escola. A participação destas é fundamental,

deixando de haver o estigma inicial: clientes que se limitavam a entregar os filhos à escola

(...). Todas as decisões em matéria da educação passavam ao lado das famílias e das

comunidades em que se inseria (Borges et al., 2009, p.4). Esta participação ativa das famílias,

na tomada de decisões escolares, melhorará a qualidade do ensino e promoverá o sucesso

educativo. Pois tem sido refletido a pouca participação das figuras parentais na vida escolar

dos educandos e que estratégias ou medidas têm sido implementadas para contornar esta

situação (Borges et al., 2009; Knopf & Swick, 2007).

Todavia, deverão ser incutidas formas de orientar os educandos em relação às suas

figuras parentais e estas promover habilidades básicas que envolvam o respeito mútuo, a

negociação pacífica e o trabalho cooperativo. Os docentes deverão adotar as mesmas atitudes

(Ferguson, Hagaman, Grice, & Peng, 2006). Relativamente ao trabalho que deveria ser

14

desenvolvido com estas duas entidades (família e escola), consistiria na troca de informações

entre as figuras parentais e os docentes, através de reuniões estruturadas, a realização de

atividades conjuntas na avaliação do aluno ou implementação de programas para o apoio

académico e também social (Polonia & Dessen, 2005). A comunidade educativa é constituída

por uma equipa multidisciplinar (professores, psicólogos, auxiliares da ação educativa, entre

outros), que fornecem a formação necessária, para que estes jovens cresçam com um sentido

de responsabilidade moral e maturidade cívica, tornando-se cidadãos conscientes e capazes de

pelejarem por uma sociedade melhor (justa e igualitária), cumprindo todos os seus direitos e

deveres (Silva, 2005).

No entanto, as figuras parentais direcionam a sua participação na educação escolar no

que respeita aos hábitos de estudo (Ferreira & Gonçalves, 2009; Vasconcelos-Raposo &

Teixeira, 2010), sendo que estes hábitos poderão orientar para uma aprendizagem mais

aprofundada das matérias lecionadas ou para a memorização das mesmas (Vasconcelos-

Raposo & Teixeira, 2010). Neste sentido, Davies, Rutdlege and Davies (1997), focam a

relação entre o rendimento académico e as estratégias de aprendizagem (métodos de estudo).

Estes autores comprovam que os alunos que continham métodos de estudo possuíam melhor

desempenho escolar. De igual modo, Monteiro, Vasconcelos e Almeida (2005) também

partilham esta ideia no seu estudo com 196 indivíduos, maioritariamente provenientes dos

cursos de Engenharia (1º ano), cujo objetivo comportava em observar os métodos de estudo

desta população. Os resultados evidenciaram que uma abordagem mais superficial do estudo

revelam um rendimento académico inferior, ou seja, os métodos de estudos influenciam

significativamente nos resultados escolares.

Por outro lado, Ribeiro e Alcoforado (2009) acrescenta que esta falta de participação na

vida escolar dos educandos é originada pela falta de respostas fornecidas por estas

comunidades educativas e pela própria atitude dos docentes (censura, resistência e

desinteresse) no que respeita à participação familiar. Outro autor, Pedro (1999) reforça que a

falta de escolarização por parte das figuras parentais origina o seu afastamento, tornando-se o

aluno o único elo de ligação diário entre estas duas entidades.

O rendimento académico pode ser retratado por insucesso ou sucesso escolar (Gouveia

& Matos, 2008; Soares & Dias, 2010). A palavra insucesso deriva do latim insucessum, cujo

significado é malogro, mau êxito, falta de sucesso, desastre ou fracasso. A palavra sucesso

também deriva do latim (sucessum) e significa bom êxito, conclusão ou chegada, resultado ou

triunfo (Soares & Dias, 2010). Coslin (2002) considera o insucesso escolar como a não

15

aquisição de competências escolares, sendo que estas competências correspondem aos

parâmetros pretendidos pelos programas curriculares. Outros autores, tais como, Castro e

Aranha (2010), Varelas e Loureiro (2010), Vieira e Cristóvão (2007) mencionam que o

insucesso escolar traduz-se em fracasso ou a não conclusão de um projeto, que originará

posteriormente repetência ou abandono escolar. De acordo com Miranda e Aranha (2010), em

Portugal não existe uma definição semântica de insucesso escolar, sendo este também

expresso por, mau aproveitamento, mau rendimento escolar ou mau rendimento académico

originando posteriormente o abandono ou reprovação escolar. Gouveia e Costa (2010)

ressaltam que é necessário ter em consideração as capacidades ou o potencial do aluno, nos

seus diversos níveis: comunicacional, relacional, cognitivo, entre outros. Esta não aquisição

de competências poderá ser visível na reprovação escolar (Jacomini, 2010). Assim, a

comunidade educativa, a família e a sociedade deverão intervir de forma adequada e eficiente

para que o aluno assimile novas aprendizagens simultaneamente com o conhecimento já

adquirido, nos prazos pré-definidos, para que este, não esteja consecutivamente a repetir com

as mesmas condições de ensino.

Quando os resultados pretendidos não são alcançados, originando o insucesso escolar

do aluno, este pode ser refletido no ambiente familiar do indivíduo (Coslin, 2002; Gouveia &

Costa, 2010; Gouveia & Matos, 2008; Ferreira & Gonçalves, 2009; Soares & Dias, 2010).

Deste modo, é necessário acrescentar que o fracasso ou o insucesso escolar em muitos casos

deve-se ao próprio perfecionismo do aluno, à desmotivação em aprender, à falta de

competências ou pela pressão exercida pelas figuras parentais. Neste sentido, a

responsabilidade deve ser repartida entre os docentes e o aluno: ou os estudantes não estão

aptos para aprender, ou os professores não estão aptos para ensinar (Soares & Dias, 2010,

p.10).

Relativamente ao sucesso, podemos também defini-lo como um conjunto de

classificações que permitem ao aluno progredir a nível escolar. Porém, o sucesso escolar não

se resume a boas classificações escolares, mas sim ao interesse na descoberta e exploração de

novos conhecimentos, com o intuito de adquirir futuramente a realização de um percurso

académico e profissional desejável (Soares & Dias, 2010).

Coll e Miras (2004) realçam que, entre outros, a inteligência, as capacidades cognitivas,

as representações do conhecimento, as estratégias de aprendizagem, os interesses, as

expetativas, as motivações e o autoconceito influenciam o processo de obtenção de resultados

escolares. Neste sentido, Formiga (2004) acrescenta que a autoestima face ao fracasso é

16

importante durante o processo educativo, tendo em consideração que os alunos com diferentes

níveis de competências também evidenciam ritmos discrepantes de aprendizagem (Coll &

Miras, 2004).

Porém, para que haja sucesso escolar, a motivação é considerada um fator de risco ou

de proteção (Gouveia & Costa, 2010; Guimarães & Boruchovitch, 2004). A desmotivação

pelas matérias lecionadas pelos docentes e o respetivo grau de dificuldade das mesmas, a falta

de diálogo entre os docentes e os alunos e as condições institucionais, conduzem ao

desinteresse escolar (Rebelo, Bonito, Oliveira, Cid, & Saraiva, 2009).

Santos e Graminha (2005) ao estudar o (in)sucesso escolar compararam crianças com

um nível elevado de desempenho escolar com crianças com um nível baixo de desempenho

escolar, sendo evidenciado que as práticas parentais não diferem muito nestas duas

populações. Porém, apresentam uma pequena diferença significativa nos alunos com menor

rendimento escolar, cujas figuras parentais têm comportamentos punitivos a nível físico e de

castigos.

Assim sendo, além das figuras parentais e dos docentes orientarem os jovens para o

sucesso académico, é necessário que estes observem cuidadosamente o meio escolar, uma vez

que, é neste que existe maior probabilidade dos jovens optarem por caminhos inadequados,

podendo-se atuar imediatamente após os primeiros sinais, tendo em conta que estes se

encontram na adolescência, que é um período propício a más decisões (Silva, 2005).

17

A adolescência

O sentido etimológico de adolescência advém do Latim e significa crescer (Coslin,

2002; Schoen-Ferreira, Aznar-Farias, & Silvares, 2010; Silva, 2004). Esta fase é caracterizada

por um período de mudanças aos níveis psicológico, físico, emocional, entre outros

(Emmanualli, 2011; Silva, 2004). Neste sentido, poderá observar-se que ocorre um

desenvolvimento biopsicossocial (Carvalho, 2005; Schoen-Ferreira et al., 2010; Silva, 2004;

Sousa & Azeredo, 2000) identificado por um conjunto de alterações sucessivas que se

interligam desde o pensamento, o corpo, o «eu» e a vida social do adolescente (Magalhães &

Fonte, 2007; Silva, 2004). É, portanto, caraterizada por uma fase de transição entre a infância

e a vida adulta (Martinho, 2009; Wagner & Oliveira, 2007).

A partir da década de 60, do século passado, alguns investigadores debruçaram-se sobre

a definição de adolescência, detetando que o principal entrave para o reconhecimento das

características próprias desta fase seria a sociedade adulta. Desta forma, verifica-se que os

acontecimentos sociais e culturais influenciam a sua emergência, caracterizada por uma fase

da vida do desenvolvimento do ser humano (Silva, 2004). A adolescência foi oficialmente

reconhecida no meio científico com a criação da Sociedade Americana de Psiquiatria da

Adolescência, no ano de 1967, por W. A. Schonfeld (Aleixo & Marques, 2008).

Dias e Teixeira (2010) e Erickson (1976) salientam que o desenvolvimento da

urbanização e da industrialização na sociedade ocidental moderna originaram uma visão

diferente da adolescência, em que a escolarização do indivíduo serve como uma medida para

o desenvolvimento identitário e preparação profissional.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) sugere que o início da adolescência se inicia

aos 10 anos de idade culminando aos 19 anos (Broecker & Jou, 2007; Martins & Guerra,

2009; Rodrigues & Veiga, 2011; Silva, 2004; Sousa & Azeredo, 2000). Porém, esta

organização caracteriza a adolescência como um período saudável do ciclo vital e uma fase

decisiva na vida dos indivíduos, em termos de formação, hábitos comportamentais e modelos

de socialização, transformando esta etapa da vida num processo de transição (Broecker & Jou,

2007).

Neste sentido, Coslin (2002) realça outra perspetiva face à adolescência, referindo que

um indivíduo com idades compreendidas entre os 18 e 20 anos é considerado um jovem

adulto. Atualmente, devido ao aumento da esperança média de vida, ao alargamento do

número de anos de estudo, às dificuldades que o indivíduo enfrenta para se inserir no mercado

18

de trabalho, o casamento e o nascimento tardio do primeiro filho originam que o fim da

adolescência passe a ser considerado aos 25 anos de idade.

É nesta fase que as figuras parentais devem colocar de lado, ou até abandonarem, o

papel de únicos donos da palavra e passarem a escutar mais o adolescente, acerca das suas

indecisões e opiniões sem nunca se desvincularem da sua figura de autoridade, respondendo

às necessidades específicas deste, incentivando-o ao desenvolvimento da sua personalidade

individual e da sua autoafirmação. Sendo assim, o adolescente poderá ajustar-se à família,

cujos conceitos de disciplina e a promoção do crescimento da maturidade não serão

abandonados (Martinho & Dias, 2010).

Apesar do desenvolvimento psicossocial do adolescente, é importante referir o grupo

de pares. O adolescente sente a necessidade de pertencer a um grupo, pois este procura a

construção da sua identidade. Ao identificar-se num grupo com uma cultura específica, o

adolescente partilha as suas experiências e exprime os seus desejos (Campos, 1990). Porém, é

nesta fase que assiste-se uma rutura face às figuras parentais substituindo-as por esses grupos

(Beja & Relvas, 2009; Soares & Marques, 2009). O que quer dizer que não há uma

desvinculação às figuras parentais, mas sim uma reorganização dos laços de vinculação com

figuras alternativas e para uma adaptação saudável (Araújo & Mota, 2012). Collins and

Scroufe (1999) salientam que as experiências na adolescência caracterizam-se por uma rede

social mais vasta que na infância. É nesta fase que os indivíduos evidenciam uma tendência

para incrementarem e estabilizarem as suas relações, sendo a relação com o grupo de pares

um dos melhores exemplos de desenvolvimento continuado. Por conseguinte, o grupo de

pares parece ser o contexto apropriado para o jovem desenvolver sentimentos de pertença e de

identidade pessoal (Matos, 2002).

A adolescência também é caraterizada por um período tumultuoso, de grandes

experiências e comportamentos de risco (e.g. a iniciação e o consumo de substâncias tóxicas)

(Broecker & Jou, 2007; Carvalho, 2005; Magalhães & Jolluskin, 2010; Martinho, 2009;

Rodrigues & Veiga, 2011; Santos & Barros, 2010; Silva, Dias, Vieira, & Pinheiro, 2010)

especificamente a ingestão de álcool (Vasconcelos-Raposo, Gonçalves, Teixeira, &

Fernandes, 2009).

19

O consumo de substâncias tóxicas

As substâncias tóxicas, que podem ser consideradas legais/ lícitas ou ilegais/ilícitas

desencadeiam alterações aos níveis comportamental e psíquico (Atkinson, Atkinson, Smith,

Bem, & Nolen-Hoeksema, 2002; Déa, Santos, Ikatura, & Olic, 2004; Sousa & Azeredo, 2000;

Vicente, 2003). Esta distinção tem a ver com aspetos antropológicos e económicos e não por

aspetos morais, éticos ou até mesmo caraterísticas ou efeitos farmológicos, relativamente às

substâncias em causa Neste sentido, as substâncias tóxicas consideradas legais são: o álcool e

o tabaco e as substâncias ilegais: a heroína, a cocaína, o ecstasy ou MDMA, os canabinóides

(haxixe e marijuana), as anfetaminas e o LSD (Déa et al., 2004).

As primeiras são caracterizadas como substâncias utilizadas com maior frequência pelos

indivíduos e não são tão nocivas à saúde. O segundo tipo, é considerado significativamente

mais prejudicial, afetando de forma destruidora o indivíduo, alterando todo o seu

comportamento (Silva, 2005). Sendo que este, altera o estado de consciência de um indivíduo,

relaxando-o ou estimulando-o, servindo como regulador de sono ou impedidor deste, ou até

mesmo provocando sintomas alucinogénios, dependendo da substância em causa (Atkinson et

al., 2002).

O consumo de substâncias tóxicas sempre existiram na história da Humanidade (Déa

et al., 2004; Vicente, 2003). Assim, o recurso a estas substâncias resulta da procura de

sensações de felicidade, do alívio da dor e do sofrimento e a falsa sensação de poder (Vicente,

2003). No entanto, o crescimento abusivo e prejudicial do consumo destas substâncias passou

a ser um dos principais problemas de saúde pública na sociedade vigente, generalizando-se a

nível mundial (Broecker & Jou, 2007; Sengik & Scortegagna, 2008; Silva et al., 2010)

sobretudo pelas camadas mais jovens (Raupp & Milnitsky-Sapiro, 2009).

O consumo excessivo em determinado período histórico, deve-se a fatores

socioculturais presentes, como se presenciou na década de 60, com o movimento hippy. Este

movimento também defendia a liberalização plena do consumo de substâncias. Nesta mesma

década, maioria dos países ocidentais, sofreram um apogeu a nível industrial, aumentando os

riscos de saúde originados pelos consumos. Este consumo de substâncias passou a ser uma

ameaça pública desestabilizando as estruturas e valores políticos, sociais, culturais, religiosos,

científicos em todas as sociedades (Broecker & Jou, 2007).

Na sociedade atual, a procura da satisfação plena do viver e do prazer é uma norma

obrigatória, estando esta cada vez mais presente em ambientes recreativos. Os hábitos foram-

se diversificando, através de novas maneiras de estar na vida, novos valores, novos meios de

20

diversão, surgindo novas formas de consumo. É nos remetidos a espaços associados a um

novo estilo de vida moderna e urbana, espaços livres onde se realizam festas que duram várias

noites seguidas, designadas por festas de Techno, House, Trance ou Raves e locais públicos

como, os bares, as discotecas, entre outros (Relvas, Lomba, & Mendes, 2006). É nestes

espaços que existe um maior consumo de substâncias recreativas (ecstasy - drogas de

desenho) (Chitas, 2010; Ferreira-Borges & Filho, 2004; Relvas et al., 2006). O National

Institute on Drug Abuses (NIDA) evidencia que o consumo de substâncias recreativas,

juntamente com o álcool poderá propiciar complicações significativas (e.g. morte) (Rivas-

Vasquez & Delgado, 2002).

Por conseguinte, o consumo de substâncias é associado a inúmeras problemáticas

sociais (violência doméstica, doenças sexualmente transmissíveis, tráfico de substâncias

tóxicas ilegais, homicídio, problemas de saúde mental, gravidez na adolescência e sobretudo

mau rendimento académico em adolescentes), podendo estas consequências ser evidenciadas

a curto prazo ou a longo prazo (Broecker & Jou, 2007).

Magalhães e Fonte (2007) mencionam os motivos que desencadeiam o consumo de

substâncias: os fatores biológicos, psicológicos (desordens da personalidade) e sociais. Deste

modo, os fatores biológicos correspondem às caraterísticas fisiológicas, neurológicas e

genéticas; os fatores psicológicos coincidem no inconformismo das regras impostas pela

sociedade, a luta pela independência, desmotivação escolar, baixa autoestima, fracas

competências pessoais e sociais, entre outros, por fim, os fatores sociais incidem na

integração social do adolescente e à fraca coesão familiar. De igual modo, Silva (2005)

acrescenta outros motivos, destacando que o consumo de substâncias tóxicas pode ser

desencadeado pela pressão social dos amigos, familiares, namorado/a, a necessidade de serem

aceites pelo grupo de pares e de se afirmarem perante a sociedade. Alguns estudos de

Carvalho (1989) evidenciaram o impacto do consumo de substâncias tóxicas no adolescente e

no meio que o circunda, destacando uma correlação positiva entre o consumo de substâncias e

o rendimento académico, e o envolvimento em atividades delinquentes e antissociais.

No entanto, as figuras parentais são o pilar na educação dos educandos e responsáveis

pelos atos destes na adolescência (Magalhães & Fonte, 2007). Se os adolescentes viverem

num meio familiar inadequado, onde existe falta de comunicação e conflitos com as figuras

parentais, poderá aliciar os jovens a procurarem substâncias tóxicas (Ferreira & Gonçalves,

2009; Gonçalves & Pereira; 2011, Gouveia & Costa, 2010; Magalhães & Fonte, 2007;

Magalhães & Jolluskin, 2010; Martinho, 2009). Segundo, Weidman (1983) os indivíduos

21

consumidores de substâncias apresentam desde a infância uma relação simbiótica dependente,

não sendo encorajada a sua individuação na família. Neste sentido, para Cavaco, Jesus e

Rezende (2010) as figuras parentais deverão assumir um papel decisivo no ajustamento

psicossocial, promovendo o desenvolvimento de competências cognitivas, emocionais,

sociais, académicas e na relação com os pares, evitando comportamentos de risco. Fleming

(1996) salienta que a qualidade dos laços afetivos é considerado um elemento pertinente na

compreensão desta temática, no entanto a ausência destes laços afetivos poderá desencadear

um vácuo e isolamento no meio familiar.

Segundo alguns autores (Burk, Armstrong, Goldsmith, Klein, Timothy, Constanzo, &

Essex, 2011; Cavaco et al., 2010; Chitas, 2010; Martinho, 2009; Santos & Barros, 2010), os

adolescentes procuram o consumo de substâncias tóxicas tendo como modelos de referência

as figuras parentais. De igual modo, segundo o ponto de vista dinâmico alguns adolescentes

enveredam por comportamentos de consumo de substâncias sentindo-se menosprezados em

relação a outros elementos da fratria (Cavaco et al., 2010). Estudos revelam que os

adolescentes tem maior probabilidade em experimentar substâncias tóxicas na faixa etária

dos 12 aos 14 anos de idade (Brenhouse & Andersen, 2008).

Autores defendem que a dependência química é provocada por aspetos sociais e

emocionais, ao invés de aspetos cognitivos (King, Fleming, Monanhan, & Catalano, 2011).

Contudo, os primeiros consumos podem não criar habituação por parte dos indivíduos, no

entanto, o consumo consecutivo proporciona uma relação de dependência (Silva, 2005). Desta

forma, um comportamento toxicodependente varia de sujeito para sujeito (da sua história

pessoal, do seu discurso peculiar, como este encara e vive a toxicodependência e o modo que

organiza as suas atividades). Porém, a necessidade física prevalece num comportamento

toxicodependente, distinguindo-se esta de todos os indivíduos que consomem substâncias

esporadicamente (Cavaco et al., 2010).

Para reduzir a procura do consumo de substâncias tóxicas dos adolescentes é

necessário a elaboração de programas de intervenção, para melhorar a relação e a

comunicação entre as figuras parentais e os adolescentes (Magalhães & Fonte, 2007). Desta

forma, uma intervenção precoce ajudará a minimizar o envolvimento dos adolescentes, no que

diz respeito ao consumo de substâncias (Winters & Leitten, 2007).

Tal como foi referido anteriormente, a substância legal álcool desencadeia sintomas

depressivos ao nível do Sistema Nervoso Central (SNC), pois é constituído por etanol

(Atkinson et al., 2002) produzindo sensações de tranquilidade e desconexão da realidade

22

(Sengik & Scortegagna, 2008). Esta substância exerce uma enorme influência cultural e social

sobretudo na camada mais jovem (Silva, 2005). Autores referem que o álcool provoca efeitos

nefastos a longo prazo, isto é, se o seu consumo se tornar frequente e excessivo (Atkinson et

al., 2002; Burk et al., 2011; Henry, Oetting, & Slater, 2009).

O Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) refere que a

ingestão de álcool provoca mudanças repentinas comportamentais (e.g. instabilidade de

humor, comportamentos sexuais inadequados/agressivos, afeta o discernimento social e a

realização de algumas atividades) durante ou após a sua ingestão (Tomberg, 2010).

Laranjeira (2010), Silva et al. (2010), Wills, Sargent, Gibbons, Gerrard and Stoolmiller

(2009) apresentam algumas políticas para colmatar o consumo desta substância, nomeadamente

a sensibilização dos mass media e das comunidades escolares, para não incentivar os

consumos, focando os malefícios desta substância nos adolescentes. Neste sentido, os jovens

crescem a ver personagens atraentes, em que se identificam com estas, e considerando-as como

modelos representacionais (Wills et al., 2009).

Vários estudos sobre crenças e comportamentos relativos ao consumo de álcool

ressaltam que este é derivado por diversos fatores, tais como, o sexo, a etnicidade, o ano de

escolaridade, grupo de pares dos adolescentes, os hábitos de consumo das figuras parentais,

entre outos. É verificado que os adolescentes do sexo masculino mais velhos têm maior

tendência para o consumo de álcool comparativamente com os adolescentes mais novos do

sexo feminino. De tal forma, os adolescentes que experimentam bebidas alcoólicas entre os 11

e 14 anos de idade, apresentam maior probabilidade de desenvolverem problemas futuros com

o consumo desta substância (Camacho & Matos, 2006).

Normalmente os indivíduos consumidores do álcool recorrem a um policonsumo. Este

é cada vez mais notório a nível Europeu sobretudo pelos jovens (Observatório Europeu da

Droga e da Toxicodependência [OEDT], 2009).

Relativamente ao consumo de tabaco verifica-se que é na fase da adolescência, que se

iniciam os primeiros consumos. Estudos desenvolvidos apontam que o início do consumo

precoce desta substância, está fortemente correlacionado com os comportamentos de risco.

Este consumo está associado a fatores pessoais e sociais. No que diz respeito, aos fatores

pessoais, estes inserem o microambiente do adolescente que exerce uma forte influência na

sociedade (família, amigos e docentes). Outro fator incentivador do consumo de tabaco está

relacionado com as crenças desadequadas (e.g. o consumo de aditivos previne o aumento do

peso e poderá servir como estimulador em elementos do sexo feminino) (Camacho & Matos,

23

2006; Matos, Gaspar, Vitória, & Clemente 2003). Segundo Precioso (2004), no mundo

ocidental o tabaco é considerado a causa mais isolada na mortalidade e morbilidade dos

indivíduos, sendo esta uma substância estimulante.

Em suma, este estudo tem como objetivo geral determinar a relação existente entre

sexo, reprovação escolar, consumo de álcool e consumo de tabaco ao nível dos estilos

educativos parentais. Para tal, foi realizado um estudo empírico com os seguintes objetivos

específicos:

i. Comparar o efeito combinado de sexo e reprovação escolar ao nível dos estilos

educativos parentais;

ii. Comparar o efeito combinado de sexo e consumo de álcool ao nível dos estilos

educativos parentais;

iii. Compara o efeito combinado de sexo e consumo de tabaco ao nível dos estilos

educativos parentais;

iv. Comparar o efeito combinado de reprovação escolar e consumo de álcool ao nível dos

estilos educativos parentais;

v. Comparar o efeito combinado de reprovação escolar e consumo de tabaco ao nível dos

estilos educativos parentais;

vi. Comparar o efeito combinado do consumo de álcool e consumo de tabaco ao nível dos

estilos educativos parentais.

24

25

III – METODOLOGIA

Tipo de estudo

Este estudo é de natureza quantitativa (utilização de um questionário como

instrumento), transversal (o instrumento foi recolhido num único momento) e quase-

experimental (visto que não houve manipulação de variáveis) (Dancey & Reidey, 2006). No

entanto, este poderá ser também descrito como comparativo ou diferencial, dado que foi

analisado a relação entre as variáveis estilos educativos parentais, o rendimento académico

(reprovação escolar) e o consumo de substâncias tóxicas (álcool e tabaco) num grupo

específico (população adolescente).

As variáveis independentes deste estudo correspondem ao: sexo dos adolescentes, à

reprovação escolar e ao consumo de substâncias tóxicas (álcool e tabaco). E as variáveis

dependentes às dimensões: aceitação paterna, à aceitação materna, ao conhecimento paterno e

conhecimento materno, ao nível dos estilos educativos parentais.

Amostra

A amostra do presente estudo é uma amostra de conveniência e foi recolhida através

da técnica de amostragem não probabilística, sendo desta forma, considerada uma amostra

não representativa da população portuguesa. A amostra foi abordada e questionada num só

momento, através da aplicação de um instrumento de investigação e de seguida o tratamento

estatístico dos dados obtidos após a aplicação deste. A população-alvo era constituída por

adolescentes que frequentavam o 12.º ano de escolaridade do ensino regular, em quatro

escolas secundárias, de dois distritos do país (zona interior do norte de Portugal).

Relativamente à recolha da amostra inicialmente foram recolhidos 278 questionários

mas 42 foram eliminados, devido ao seu preenchimento estar incorreto e inacabado. A

amostra final a ser estudada é constituída por um conjunto de 236 indivíduos adolescentes (n

= 236). Destes 236 adolescentes, 41.5% são do sexo masculino (n = 98) e 58.5% do sexo

feminino (n = 138), com idades compreendidas entre os 16 e os 20 anos (M = 2.39, DP = .

79).

Relativamente à situação económica/financeira familiar, as figuras parentais viviam

entre sem dificuldades e com dificuldades (M = 1.59, DP = . 67), sendo que 123 adolescentes

viviam sem dificuldades (52.1%), 89 com dificuldades (37.7%) e 24 destes adolescentes não

souberam responder a esta questão (10,2%). Na distribuição por sexos 56 da amostra

26

masculina viviam sem dificuldades, e 36 com dificuldades e 10 não souberam responder a

esta questão. Na amostra feminina 67 viviam sem dificuldades, 57 com dificuldades e 24 não

souberam responder.

Já no estado civil/relação conjugal das figuras parentais oscilou entre o estado civil

casado/as e divorciados/as (M = 1.10, DP = . 30). Os adolescentes responderam que 212 das

figuras parentais permaneciam casadas (89.8%) e 24 estavam divorciadas (10.2%). Na

distribuição por sexos, 87 do sexo masculino reponderam que as figuras parentais possuem o

estado civil casado e 11 encontram-se divorciadas. E no sexo feminino 125 indicaram que as

figuras parentais permaneciam casadas e 13 divorciadas.

No que respeita ao número de irmãos as respostas fornecidas variaram entre nenhum

irmão a mais que 4 irmãos (M = 1.14, DP = .87). Nesta amostra, 135 indicaram que tinham

apenas um irmão (57.2%), 44 com dois irmãos (18.6%), 7 com três irmãos (3%), 4 com

quatro irmãos (1.7%), 2 com mais de quatro irmãos (0,8%) e 44 com nenhum irmão (18.6%).

Face aos sexos, 57 do sexo masculino responderam que continham um irmão, 15 dois irmãos,

2 de três a mais de quatro irmãos e 20 nenhum irmão. No sexo feminino, 78 possuíam um

irmão, 29 dois irmãos, 5 três irmãos, 2 quatro irmãos, zero mais de quatros irmãos e 24 não

continham nenhum irmão.

Relativamente ao rendimento académico (reprovação escolar) este variou em

reprovação ou não reprovação escolar por parte dos adolescentes (M = 1.71, DP = . 45).

Destes adolescentes 68 já passaram pelo processo de reprovação escolar (28.8%) e 168 nunca

passaram por este processo (71.2%). Por sexos, no sexo masculino, 26 já reprovaram e 72

não. No sexo feminino 42 já reprovaram e 96 não.

Em relação ao consumo de substâncias tóxicas, neste estudo, são apenas retratadas as

substâncias legais (álcool e tabaco). No que respeita ao consumo de álcool (M = 1.10, DP = .

30), nesta amostra 211 dos adolescentes responderam que já tinham consumido esta

substância (89.4%) e 25 não (10.6%). Já na distribuição por sexos, 90 do sexo masculino já

consumiram esta substância e 8 não. No sexo feminino 121 já consumiram e 17 não. No

consumo de tabaco (M = 1.36, DP = . 48), 151 adolescentes já consumiram esta substância

(64.0%) e 85 nunca (36.0%). Comparando os sexos, 62 do sexo masculino responderam que

já consumiram tabaco e 36 não. Na amostra feminina 89 sim e 49 não.

27

Instrumento utilizado

O instrumento é composto por três partes. A primeira parte corresponde à recolha de

dados sociodemográfica da amostra. Neste foi questionado o sexo, a idade, a situação

económica/financeira familiar, o número de irmãos dos adolescentes e o estado civil/relação

conjugal das figuras parentais.

De seguida é apresentado o QEEP, este é um questionário que foi traduzido e adaptado

para a população portuguesa das Parenting Scales, de Lamborn, Mounts, Steinberg and

Dornbush (1991) por Ducharne, Marinho e Grande em 2006, como mencionam Lima e

Vasconcelos-Raposo (2010), Soares e Almeida (2011), e tem como finalidade avaliar a

perceção, que os adolescentes têm sobre o estilo educativo parental presente nas suas

respetivas figuras parentais, permitindo, desta forma, identificar os quatro estilos educativos

parentais de Diana Baumrind (Cruz et al., 2011). Neste presente estudo a escala utilizada (19

itens) foi validada pelos últimos autores mencionados.

Todavia, é necessário salientar que o QEEP é constituído por duas

subescalas/dimensões. Estas apresentam-se pelo termo mais consistente na literatura atual,

neste caso nesta investigação serão caracterizadas e analisadas por aceitação (as figuras

parentais aceitam o comportamento dos educandos) e conhecimento (as figuras parentais estão

cientes dos comportamentos dos educandos através da informação espontânea desses

mesmos). Estas figuras parentais podem ser constituídas pelos padrastos, avós, tios, entre

outras figuras parentais do adolescente, não tendo que ser necessariamente o progenitor do

adolescente, mas sim, o que desempenha o papel de pai ou de mãe e é responsável pela

educação. Esta nova escala veio substituir a subescala/dimensão adaptada por Ducharne et al.

(2006). A dimensão responsividade foi substituída pela dimensão aceitação e a dimensão

monitorização pela dimensão conhecimento.

Lima e Vasconcelos-Raposo (2010) mencionam que relativamente à escala original do

QEEP, foram introduzidas dois novos itens. Um item foi reformulado e outro eliminado, a

cotação também foi ligeiramente modificada, optando-se pela uniformização das escalas de

resposta. Sendo assim, na sua totalidade este questionário é constituído por 38 itens (19 itens

pertencem às figuras paternas e os outros 19 às figuras maternas) e as respostas são cotadas

numa escala tipo Likert entre 1 e 4, cuja denominação modifica-se ao longo de vários itens

(Tristão & Pinto, 2009).

Relativamente à escala de resposta, os primeiros 5 itens variam: de discordo

totalmente; não concordo; concordo e concordo por absoluto. Nos itens, 6 e 7 as opções de

28

resposta variam: de nunca, às vezes, frequentemente e sempre. Já os itens 8 e 9 as respostas

correspondem a: quase todos os dias; algumas vezes por semana; algumas vezes por mês e

quase nunca. Os restantes itens variam entre nada; pouco; bastante e muito (Lima &

Vasconcelos-Raposo, 2010).

Desta forma, os 38 itens, foram agrupados em quatro subescalas/dimensões: aceitação

paterna, aceitação materna, conhecimento paterno e conhecimento materno. Para avaliar

discriminadamente cada figura parental, dos 19 itens em cada figura parental, os itens 1 ao 9

correspondem à dimensão aceitação e os itens de 10 ao 19 à dimensão conhecimento.

No que respeita à consistência interna através do alpha de Cronbach nas figuras

parentais, a escala total evidenciou uma boa consistência interna nas figuras paternas (α =

.843) e nas figuras maternas (α = .833). Face às dimensões, na aceitação paterna (α = .527) e

aceitação materna (α = .589) não é apresentando uma boa consistência interna. Já no

conhecimento paterno e conhecimento materno existe uma boa consistência (α = .907).

Prosseguindo os resultados, face a estas dimensões poderão contribuir para a extração

de medidas relativas a cada uma das subescalas/dimensões e dos estilos educativos parentais

presentes.

Numa terceira parte do instrumento as perguntas direcionaram-se sobre o rendimento

académico e a experimentação de substâncias tóxicas dos adolescentes. Estas são perguntas

de resposta direta, cujos adolescentes colocam uma cruz na opção de resposta (x).

Em relação ao rendimento académico foram questionados sobre o desempenho durante

todo o seu percurso académico, ou seja, a consolidação positiva de conhecimentos face ao

aproveitamento escolar ou não. Acrescentando perguntas relativas à transição destes ou não

(reprovação escolar), o número de reprovações e os anos específicos nos ensinos básico (1.º,

2.º e 3.º ciclos) e secundário. Este mesmo também abordava questões, tais como, os motivos

que desencadearam o desinteresse escolar e a média final obtida a cada disciplina no 9ºano de

escolaridade.

Relativamente ao consumo de substâncias tóxicas são referidas a maioria das

substâncias legais e ilegais. Os adolescentes da amostra responderam a perguntas

correspondentes ao tipo de substância consumido; ao contexto inserido; a frequência; a

influência suscitada por outrem (podendo desencadear problemas na concentração durante as

aulas) e a existência de elementos consumidores na família, caso a resposta tenha sido

positiva em relação ao consumo de alguma substância tóxica por parte destes. A primeira

29

parte e última foram elaboradas sem base a nenhum instrumento construído previamente por

outros autores.

Porém, nesta investigação apenas serão tratados os dados extraídos relativamente à

reprovação escolar e ao consumo de substâncias tóxicas legais (álcool e tabaco).

Procedimentos

A recolha de dados iniciou-se em novembro de 2011 até o mês de janeiro de 2012. Os

procedimentos de investigação consistiram na aplicação de apenas um instrumento.

Quanto à aplicação propriamente dita, foi entregue em cada direção da escola um

requerimento e o respetivo instrumento. Estes foram discutidos e analisados em cada

Conselho Pedagógico para a sua aplicação ser consentida ou não. Apenas uma escola exigiu

um requerimento com a respetiva autorização das figuras parentais, correspondente à

participação dos adolescentes neste estudo, pois alguns ainda não tinham adquirido a

maioridade.

A aplicação do instrumento foi em sala de aula pelos respetivos docentes. Estes

mesmos foram previamente informados sobre as normas de aplicação, apelando à sinceridade

plena dos alunos. O papel destes profissionais consistiu em explicar aos participantes algumas

dúvidas presentes, referir que os dados recolhidos eram confidenciais e tinham

exclusivamente caráter académico/investigacional.

Após a fase de aplicação e de recolha, procedeu-se durante os meses de fevereiro e

março de 2012 à introdução dos dados numa base de dados, esta designada por Statistical

Package for the Social Sciences (SPSS), versão 20.0 para Windows. Os procedimentos

estatísticos foram realizados nos meses seguintes e respetiva interpretação de dados. Para a

análise comparativa das variáveis dependentes e independentes foi realizada uma análise

multivariada da variância (MANOVA). A MANOVA é um teste considerado válido, mesmo

quando existem algumas violações nas hipóteses de normalidade multivariada, isto é, quando

o tamanho amostral é igual ou contêm um número razoável de participantes em cada grupo.

Prosseguindo, a MANOVA consiste na análise de duas ou mais variáveis dependentes

juntamente com uma ou mais variáveis independentes. No caso de ser mais que uma variável

dependente é gerado uma combinação linear dessas mesmas variáveis em estudo, e é

utilizando essa mesma combinação na análise. Ou seja, as variáveis dependentes são formadas

numa nova variável e exclusivamente numa única variável dependente e não em diversas

variáveis dependentes individuais (Dancey & Reidy, 2006).

30

Para se proceder a esta análise multivariada da variância e para que esta seja

considerada válida é necessário que esta preencha dois requisitos. É essencial que haja uma

distribuição normal de todas as variáveis dependentes, combinações lineares e

homogeneidade da variância (Teste M de Box) – violação da condição da variância – (p <.05).

Este teste é conservador e direciona-se mais para amostras pequenas e de tamanhos díspares.

Caso o valor de p ou de significância seja significativo (p é <.05) significa que houve uma

violação da suposição da homogeneidade das matrizes de variância (idem). Neste sentido, é

fulcral observar sempre os valores obtidos no teste de Levene. Este é um teste de

homogeneidade das variâncias que não está dependente da suposição da normalidade. De

seguida, será exposto o capítulo IV com a apresentação dos resultados.

31

IV – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Para que haja uma sequência lógica, serão, inicialmente, apresentados os resultados

correspondentes à análise descritiva das variáveis estudadas e de seguida os resultados da

análise comparativa (variáveis independentes e dependentes).

Para efeito das comparações em causa recorreremos à estatística multivariada,

nomeadamente à MANOVA. Na apresentação dos dados que se seguem, enfatizaremos a

dimensão dos efeitos de modo a podermos generalizar os nossos resultados para a população

em geral.

• Análises Comparativas

Para comparar as diferenças por sexo dos adolescentes com a variável reprovação

escolar ao nível dos estilos educativos parentais, procedeu-se ao tratamento estatístico

MANOVA.

Os testes de normalidade da variância apresentaram-se com valores que nos permitiram

utilizar os procedimentos paramétricos em alguns casos, mas em outros não. Ou seja,

permitem verificar se cada variável dependente e as combinações lineares dessas variáveis

estão distribuídas normalmente (Dancey & Reydey, 2006).

Para evidenciar a homogeneidade das matrizes de variância recorremos ao teste M de

Box. Neste teste, o resultado obtido é significativo (p = .001). Uma vez que, este valor é

significativo (p < .05), poder-se-á dizer que houve violação da suposição de homogeneidade

das matrizes de variância (Dancey & Reydey, 2006). Todavia, como este teste é muito restrito

e exigente, é recomendado consultar os valores extraídos no teste de Levene (p > .05). Neste

teste, com exceção da variável aceitação materna (p = .010), todas as restantes variáveis

apresentaram valores de p ˃ .05, portanto, com igualdade nas variâncias, refletindo-se, assim,

uma distribuição normal.

Na MANOVA utilizada, para comparar os diferentes grupos ao nível da variável sexo

obtiveram-se diferenças (λ Wilks = .956, F(4,229) = 2,620, p = .036, p = .044, Power = .729).

O mesmo já não aconteceu com a variável reprovação escolar (λ Wilks = .956, F(4,229) = 2,040,

p = .090, p = .034, Power = .604) e quando combinadas as variáveis sexo e reprovação

32

escolar também não foram observadas diferenças (λ Wilks = .971, F(4,229) = 1,690, p = .153, p

= .029, Power = .514).

Quando analisámos o efeito combinado das variáveis sexo e reprovação escolar

constatámos que na comparação por sexo não se evidenciam diferenças entre o sexo

masculino e feminino, mas observa-se um efeito pequeno moderado ( p = .044). No que se

refere à comparação entre reprovados e não reprovados, não se encontrou um valor de p

significativo, porém o valor de p sugere um efeito pequeno ( p = .034).

A análise univariada evidenciou que ao nível de todas as variáveis dependentes não

existem diferenças estatisticamente significativas e os valores de p devido à sua dimensão,

são também negligenciáveis. Os resultados estão sumarizados no quadro 1.

Quadro 1: Comparação por sexo e reprovação escolar ao nível dos estilos educativos parentais

Masculino Feminino

Reprovação

Sim

M ± DP

Reprovação

Não

M ± DP

Reprovação

Sim

M ± DP

Reprovação

Não

M ± DP

F

p p

Aceitação

Paterna

24,53 ± 4,24

25,56 ± 3,80

25,79 ± 2,95

27,09 ± 5,11

.053

.819

.000

Aceitação

Materna

27,66 ± 3,59

26, 33 ± 3.70

27,38 ± 2,66

27,52 ± 2,68

2,525

.113

.011

Conhecimento

Paterno

26,65 ± 6,89

27,94 ± 6,08

28,88 ± 7,12

28,67 ± 6,89

1,618

.205

.007

Conhecimento

Materno

30,03 ± 6,04

31,68 ± 8,61

34,33 ± 6,11

32,54 ± 7,23

2,472

.117

.011

No que respeita ao efeito conjunto das variáveis sexo e consumo de álcool, o resultado

extraído no teste M de Box é significativo (p = .001). Observando o teste de Levene verifica-se

que na variável aceitação materna não existe igualdade na variância (p = .028).

Prosseguindo com a análise multivariada da variância, verificou-se que nenhuma

variável contém diferenças estatisticamente significativas entre grupos. Assim, na variável

sexo não é observada nenhuma diferença entre grupos (λ Wilks = .969, F(4,229) = 1,811, p =

.127, p = .031, Power = .547) como na variável consumo álcool (λ Wilks = .987, F(4,229) =

.760, p = .552, p = .013, Power = .242). Por fim, quando combinadas as duas variáveis

33

(sexo e consumo de álcool), estas não produzem um efeito significativo (λ Wilks = .989, F(4,229)

= .642, p = .633, p = .011, Power = .208).

Quando analisámos o efeito combinado das variáveis sexo e consumo de álcool,

constatámos que na comparação por sexo não se encontram diferenças, mas verifica-se um

efeito pequeno ( p = .031) Relativamente ao efeito combinado das variáveis consumo de

álcool ou não consumo de álcool, não se encontrou um valor de p significativo, mas o valor

de p sugere um efeito pequeno ( p = .013). A análise univariada não evidenciou diferenças

estatisticamente significativas (v. quadro 2).

Quadro 2: Comparação por sexo e consumo de álcool ao nível dos estilos educativos parentais

Masculino Feminino

p Álcool Sim

M ± DP

Álcool Não

M ± DP

Álcool Sim

M ± DP

Álcool Não

M ± DP

F p

Aceitação

Paterna

25,42 ± 4,01

23,75 ± 2,66

26,67 ± 4,82

26,94 ± 2,38

.996

.319

.004

Aceitação

Materna

27,76 ± 3,60

25,88 ± 4,82

27,48 ± 2,68

27,47 ± 2,64

.379

.539

.002

Conhecimento

Paterno

27,42 ± 6,43

26, 38 ± 5,44

28,44 ± 6,43

26,38 ± 6,44

1,243

.266

.005

Conhecimento

Materno

30, 98 ± 7,68

34,12 ± 11,40

32,88 ± 7,14

34,59 ± 5,14

.185

.667

.001

No que respeita ao sexo e ao consumo de tabaco, o teste M de Box apresentou, uma

vez mais, um valor significativo (p = .001). Observando-se os valores adquiridos no teste de

Levene, verificou-se que, à exceção da variável aceitação materna (p =.011), todas as restantes

variáveis apresentaram um resultado de p ˃ .05, ou seja, uma distribuição normal.

Continuando com a análise comparativa, foi visível que nenhuma variável verificou

valores de p < .05. No entanto, no que se refere à dimensão dos efeitos estatísticos,

constatámos que há um efeito pequeno.

Relativamente aos grupos, não é evidenciado diferenças estatisticamente

significativas. A variável sexo não apresenta diferenças entre os grupos (λ Wilks = .961, F(4,229)

= 2,312, p = .059, p = .039, Power = .667) e na variável consumo de tabaco (λ Wilks =

.984, F(4,229) = .918, p = .454,p = .016, Power = .289) também não apresenta diferenças entre

34

os grupos. A conjunção das variáveis sexo e consumo de tabaco não verificaram um efeito

significativo no conjunto das variáveis dependentes (λ Wilks = .990, F(4,229) = .598, p = .665,

p = .010, Power = .196).

Quando analisámos o efeito combinado das variáveis sexo e consumo de tabaco

constatámos que na comparação por sexo não se encontram diferenças entre o sexo masculino

e o feminino, mas verifica-se um efeito causal pequeno ( p = .039) Relativamente à

comparação entre consumo de tabaco ou não consumo de tabaco, não se encontrou um valor

de p significativo, mas o valor de p sugere um efeito pequeno ( p = .016) e

negligenciável.

Quando analisámos a análise univariada ao nível de todas as variáveis dependentes

também não se verificou diferenças estatisticamente significativas (v. quadro 3).

Quadro 3: Comparação por sexo e consumo de tabaco ao nível dos estilos educativos

parentais

Masculino Feminino

p Tabaco Sim

M ± DP

Tabaco Não

M ± DP

Tabaco Sim

M ± DP

Tabaco Não

M ± DP

F p

Aceitação

Paterna

24,91 ± 4,23

25,91 ± 3,31

27,78 ± 5,23

26,55 ± 3,15

1,050

.307

.005

Aceitação

Materna

26,35 ± 3,90

27,25 ± 3,27

27,30 ± 2,67

27,79 ± 2,64

.214

.640

.001

Conhecimento

Paterno

27,20 ± 6,95

28,17 ± 7,27

28, 17 ± 7,27

29,76 ± 6,24

.454

.501

.002

Conhecimento

Materno

31,14 ± 8,63

31, 39 ± 6,92

32,38 ± 5,98

34,39 ± 8,32

.761

.384

.003

Relativamente à análise comparativa das variáveis reprovação escolar e consumo de

álcool, o teste M de Box evidenciou um valor significativo (p = .002) e os valores do teste de

Levene apresentaram uma homogeneidade da amostra. Prosseguindo-se com a análise

multivariada da variância, após estarem reunidas todas as condições, é verificado que

nenhuma variável apresentou um efeito significativo ao nível das variáveis dependentes.

Nas seguintes variáveis não se observaram diferenças entre os grupos: reprovação (λ

Wilks = .990, F(4,229) = .591, p = .669, p = .010, Power = .194), consumo de álcool (λ Wilks

35

= .992, F(4,229) = .490, p = .743, p = .008, Power = .166) e na combinação das duas variáveis

(λ Wilks = .988, F(4,229) = .679, p = .607, p = .012, Power = .219).

Resumindo, quando analisámos o efeito combinado das variáveis reprovação escolar e

consumo de álcool verificámos que não existem diferenças significativas entre reprovados e

não reprovados, mas sim a existência de um efeito pequeno ( p = .010). Entre consumidores

ou não de álcool, não se verificou o mesmo resultado quanto aos grupos, pois o resultado é

<.01 ( p = .008). O quadro 4 evidencia a análise univariada, não tendo sido observadas

diferenças estatisticamente significativas entre os diferentes grupos. Para existir diferenças

entre grupos, o valor de p teria que ser < .05.

Quadro 4: Comparação por reprovação escolar e consumo de álcool ao nível dos estilos

educativos parentais

Reprovação Sim Reprovação Não

p Álcool Sim

M ± DP

Álcool Não

M ± DP

Álcool Sim

M ± DP

Álcool Não

M ± DP

F p

Aceitação

Paterna

25,08 ± 3,65

26,78 ± 2,10

26,53 ± 4,77

25,43 ± 3,16

2,089

.150

.009

Aceitação

Materna

27,42 ± 2,91

27,89 ± 3,86

27,07 ± 3,20

26,43 ±3,24

.615

.434

.003

Conhecimento

Paterno

27,46 ± 3,34

28,89 ± 6,03

8,22 ± 6,58

29,62 ± 5,27

.000

.992

.000

Conhecimento

Materno

32,56 ± 6,59

33,56 ± 5,20

31,88 ± 7,72

34,93 ± 8,60

.391

.533

.002

Respetivamente à combinação reprovação escolar e consumo de tabaco, o teste M de

Box, uma vez mais, apresentou um valor significativo (p = .001). No teste de Levene, os

resultados evidenciados apresentaram uma distribuição normal das matrizes de variância.

Reunidas as condições para continuar com a MANOVA, foi visível que todas as

variáveis não apresentaram valores significativos (p < .05). Nas seguintes variáveis não se

verificaram diferenças entre os grupos reprovação escolar (λ Wilks = .974, F(4,229) = 1,185, p =

.194, p = .026, Power = .470 e consumo de tabaco (λ Wilks = .980, F(4,229) = 1,185, p =

.318, p = .020, Power = .369). Analisando a combinação destas duas variáveis (λ Wilks =

.994, F(4,229) = .367, p = .382, p = .006, Power = .133) verifica-se que não existem

diferenças estatísticas.

36

Analisando o efeito combinado das variáveis reprovação escolar e consumo de tabaco

verificámos que não existem diferenças significativas entre reprovados e não reprovados, mas

sim a existência de um efeito pequeno ( p = .026). Entre consumidores ou não consumidores

de tabaco, os mesmos resultados são acompanhados por um efeito pequeno ( p = .020). A

análise univariada (v. quadro 5) foi analisada separadamente, não se observando diferenças

entre os grupos.

Quadro 5: Comparação por reprovação escolar e consumo de tabaco ao nível dos estilos

educativos parentais

Reprovação Sim Reprovação Não

p Tabaco Sim

M ± DP

Tabaco Não

M ± DP

Tabaco Sim

M ± DP

Tabaco Não

M ± DP

F p

Aceitação

Paterna

25,10 ± 3,57

25,80 ± 3,46

26,43 ± 5,40

26,43 ± 3,16

.269

.605

.001

Aceitação

Materna

21,17 ± 2,98

28,25 ± 3,07

26,80 ± 3,39

27,35 ± 2,86

.291

.590

.001

Conhecimento

Paterno

26,85 ± 7,60

29,55 ± 5,71

28,20 ± 6,90

28,60 ± 5,97

1,221

.270

.005

Conhecimento

Materno

32,25 ± 6,57

33,75 ± 5,99

31,69 ± 7,48

32,92 ± 8,38

.013

.908

.000

Foi observado o valor de p, obtido no teste M de Box, para a combinação das variáveis

consumo de álcool e consumo de tabaco. Neste teste é extraído um valor de p significativo (p

= .012). Tendo por base os valores do teste de Levene, as variáveis apresentam uma

distribuição normal na análise multivariada da variância.

Estando reunidas todas as condições para continuar-se com a MANOVA, pois não se

verificaram valores < .05, a variável consumo de álcool não obteve diferenças entre grupos (λ

Wilks = .993, F(4,229) = .431, p = .786, p =.007, Power = .150), como também acontece na

variável consumo de tabaco (λ Wilks = .991, F(4,229) = .517, p = .724, p = .009, Power =

.173). No seu conjunto, as duas variáveis não produziram um efeito significativo (λ Wilks =

.998, F(4,229) = .102, p = .982, p =.002, Power = .071).

O efeito combinado das variáveis consumo de álcool e consumo de tabaco não

evidenciaram diferenças significativas entre consumidores e não consumidores, nos dois tipos

37

de substâncias e um efeito nulo. Na análise univariada (v. quadro 6) não foram observadas

diferenças estatisticamente significativas (p < .05).

Quadro 6: Comparação por consumo de álcool e tabaco ao nível dos estilos educativos

parentais

p

Álcool Sim

Tabaco Sim

M ± DP

Álcool Sim

Tabaco Não

M ± DP

Álcool Não

Tabaco Sim

M ± DP

Álcool Não

Tabaco Não

M ± DP

F p

Aceitação

Paterna

26,04 ± 4,98

26,32 ± 3,31

25 ± 2,44

26,15 ± 2,96

.145

.704

.001

Aceitação

Materna

26,94 ± 3,29

7,68 ± 2,64

26 ± 2,12

27, 20 ± 3,73

.081

.776

.000

Conhecimento

Paterno

27,79 ± 7,22

28,49 ± 6,50

27,20 ± 3,56

29,90 ± 6,50

.325

.569

.001

Conhecimento

Materno

31,83 ± 7,27

32,58 ± 7,76

32,80 ± 40,9

34,85 ± 8,11

.112

.738

.000

Por último, será apresentado o capítulo V, que corresponde à discussão dos resultados

desta investigação.

38

39

V – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Esta investigação teve como intuito avaliar a influência dos estilos educativos

exercidos pelas figuras parentais no rendimento académico (reprovação escolar) e no

consumo de substâncias tóxicas (álcool e tabaco) em adolescentes.

Deste modo, considerando o objetivo traçado na presente investigação, pode-se

constatar através das evidências empíricas que não existem diferenças significativas nas

variáveis em estudo.

Neste ponto procedeu-se à discussão dos resultados obtidos. A organização deste

ponto segue a mesma ordem lógica de todo o trabalho que o precedeu a nível da apresentação

dos resultados, bem como do objetivo definido.

Assim sendo, num primeiro momento iremos discutir os efeitos comparativos ou

diferenciadores dos estilos parentais em função do sexo e da reprovação escolar dos

adolescentes. Posteriormente irá ser discutido o efeito comparativo dos estilos educativos

parentais em função do sexo e dos adolescentes com consumo de álcool. De seguida, irá ser

apresentada a discussão das análises comparativas dos estilos parentais em função do sexo e

do consumo de tabaco. De igual modo, irá ser discutido o papel comparativo dos estilos

educativos parentais nos adolescentes que já passaram por um processo de reprovação escolar

ou não em função do consumo de álcool. Tal como, irá ser discutido as diferenças entre os

estilos educativos parentais na reprovação escolar e consumos de tabaco nos adolescentes. Por

fim, será discutido o papel comparativo dos estilos educativos parentais nos adolescentes face

ao consumo de álcool e de tabaco.

Assim, no que diz respeito aos estilos educativos parentais não se verificaram

diferenças significativas face ao sexo e ao nível da reprovação escolar. Tendo em

consideração as médias dos grupos face à reprovação escolar nos dois sexos, o segundo

grupo apresenta médias mais elevadas, sendo o sexo feminino o que contêm maior

representatividade. As figuras paternas apresentam maior aceitação e conhecimento

comparativamente com as figuras maternas. Estes resultados não vão ao encontro das

evidências teóricas (Oliveira & Yukizaki, 2004; Peixoto, 2004) dado que no início da

adolescência, os jovens carecem de receber aprovação das suas habilidades específicas,

avaliando de forma acentuada as suas competências, o que muitas vezes leva ao

desenvolvimento de sentimentos de inferioridade. Desta forma, a intensidade das mudanças,

40

as crises emocionais, podem afetar a confiança, refletindo-se em comportamentos de

insegurança (Guajardo & Paucar, 2008).

Oliveira e Yukizaki (2004) observaram resultados contraditórios, num estudo

qualitativo com o objetivo de verificar a participação da família e da escola e das suas

interações relativamente à reprovação escolar face ao sexo dos adolescentes. Estas autoras

sublinharam que as figuras maternas estimulam os educandos para a não reprovação escolar,

subentendendo-se que são estas figuras que apresentam maior conhecimento face a esta

variável.

Também Peixoto (2004) ao estudar as relações estabelecidas no seio familiar, o

autoconceito, a autoestima e o rendimento académico numa amostra de 265 adolescentes do

7.º, 9.º e 11.º anos de escolaridade (122 do sexo masculino e 143 do sexo feminino), com

idades compreendidas entre os 11 e os 19 anos, verificaram através dos resultados obtidos,

que os alunos que não obtiveram reprovação escolar revelaram maior apoio familiar e

melhores métodos de estudo.

Igualmente a investigação de Vasconcelos, Almeida e Monteiro (2005) realizada na

Universidade do Minho, no ano letivo de 2004/2005, através de 275 adolescentes

universitários com o intuito de descrever os métodos de estudos, tendo em consideração o

sexo dos adolescentes, permitiu verificar a existência de diferenças significativas

relativamente ao sexo no que respeita, ao rendimento académico. Assim foi possível constatar

que são os adolescentes do sexo feminino que evidenciam resultados superiores, possuindo

melhores métodos de estudo (gestão do tempo, elaboração de resumos, organização de

materiais escolares, leituras complementares às aulas e memorização de conteúdos),

comparativamente com os adolescentes do sexo masculino. No entanto, é necessário realçar

que neste estudo o sexo feminino destaca-se nas dimensões: conhecimento paterno e

conhecimento materno.

Estes resultados são consonantes com os encontrados por Soares e Almeida (2011),

num estudo realizado com 136 adolescentes, do 7.º e 9.º anos de escolaridade, com idades

compreendidas entre os 11 e os 16 anos de idade, no sentido de analisar as dimensões em

aceitação, monitorização e a perceção dos adolescentes em relação às práticas educativas das

figuras parentais. Estes verificaram que o sexo feminino apresenta médias diferenciadas

nestas duas dimensões e apresentam médias mais elevadas nas diferentes fases de recolha de

dados (7.º e 9.º anos) comparativamente ao sexo masculino. Esta diferença pode ser atribuida

a odoção de métodos de estudo, de criação de condições que promovam o desenvolvimento

41

de competências de análise e reajuste de estratégias no sentido de promover o sucesso

educativo.

Miranda e Almeida (2011) realizaram um estudo com uma amostra constituída por

2206 alunos, do 7.º ao 12.º ano de escolaridade com o intuito de verificar se a motivação

escolar influenciava no rendimento académico dos adolescentes. Neste sentido, estes autores

observaram uma relação positiva entre o rendimento académico e as metas de aprendizagem,

verificando-se, deste modo, que estes contrapõem os resultados do nosso estudo.

Lakshmi and Arora (2006) realizaram um estudo com uma amostra de 500

participantes (250 do sexo masculino e 250 do sexo feminino) que frequentavam o ensino

secundário. Este estudo tinha como objetivo analisar o comportamento parental e a perceção

que as figuras parentais têm relativamente ao sucesso escolar e competência académica dos

educandos. Estes autores verificaram que ambos os sexos evidenciaram resultados

académicos superiores quando as figuras parentais apresentavam maiores níveis de aceitação.

Deste modo, estes resultados não são consonantes com os encontrados na nossa investigação.

Cecconello, Antoni e Koller (2003) observaram, através de uma revisão da literatura, a

influência das práticas e dos estilos educativos no contexto familiar exercidos no desempenho

escolar dos educandos. Estes autores constaram que um desempenho escolar favorável, dos

adolescentes, está associado a um estilo educativo democrático.

Sapienza e colaboradores (2008) através de uma amostra com 66 figuras parentais e 66

adolescentes de ambos os sexos, que frequentavam o 6.º, 7.º e o 8.º ano de escolaridade, e

com idades compreendidas entre os 11 e os 15 tiveram como objetivo analisar as relações

entre a competência social, as práticas educativas e o rendimento académico. Estes autores

evidenciaram que as práticas educativas mais positivas promovem um rendimento académico

favorável. Assim sendo, os resultados conseguidos, por estes, não vão ao encontro dos

resultados obtidos na nossa investigação.

No entanto, as mesmas autoras ainda acrescentaram que as figuras parentais que

utilizam práticas educativas positivas (diálogo e envolvimento) influenciam a vida escolar dos

educandos, originando um melhor rendimento académico comparativamente às figuras

parentais que utilizam práticas negativas. Estas práticas negativas corresponderiam aos estilos

educativos negligente e autoritário. Deste modo, práticas ou estilos educativos parentais

desajustados poderão desencadear futuramente comportamentos nos educandos,

nomeadamente o isolamento, a agressividade e deficits nas competências sociais, entre outros.

42

Segundo esta linha de ideias, Lamborn and colaboradores (1991), num estudo com

uma amostra de 4100 adolescentes, com idades desde os 14 até aos 18 anos de idade, tiveram

como objetivo observar o comportamento das figuras parentais através das dimensões

(aceitação e supervisão). Neste sentido, foi verificado que as figuras parentais que exercem

um estilo educativo autoritário ou negligente nos adolescentes perpetuam resultados

académicos inferiores. Deste modo, podemos inferir perante os dados expostos que o estilo

educativo influencia no rendimento académico dos adolescentes.

Relativamente ao estilo educativo exercido pelas figuras parentais, Gomes e Ribeiro

(2010) apresentaram um estudo com uma amostra de 66 figuras parentais. Este estudo tinha

como intuito estudar e entender os estilos educativos exercidos por estas figuras (perceção das

figuras parentais do próprio estilo) conjuntamente com algumas variáveis sociodemográficas.

Os resultados evidenciaram que o sexo das figuras parentais influencia nos estilos educativos

adotados e que estas figuras apresentam na sua maioria um estilo educativo democrático. No

entanto, as figuras maternas apresentam níveis superiores de um estilo permissivo

comparativamente com as figuras paternas.

Montandon (2005), através de uma revisão da literatura, menciona que o sexo dos

educandos nem sempre determina as práticas educativas exercidas pelas figuras parentais.

Esta autora enfatiza que as figuras parentais exercem as suas práticas influenciadas pela

própria cultura e pela aceitação social. Do mesmo modo, verificamos que as figuras parentais

do sexo feminino difere em função dos estilos educativos, nomeadamente ao estilo educativo

autoritário. Assim torna-se pertinente salientar que o sexo feminino necessita de maior afeto

e apoio emocional por parte das figuras maternas, sendo estas promotoras de maior autonomia

(López-Soler et al., 2009; Weber, Brandenburg, & Viezzer, 2003). Deste modo, o

desenvolvimento das jovens está dependente das experiências positivas com as figuras

significativas que correspondem às suas necessidades pessoais, afetivas e sociais (Mota &

Matos, 2010).

Brás e Ribeiro (2008), numa investigação, com 375 casais observaram que são as

figuras maternas as que exercem um estilo democrático e permissivo com maior frequência.

Neste sentido, a família contém um papel fulcral na construção identitária dos indivíduos

influenciando significativamente no comportamento. Deste modo, o contexto familiar e a

influencia das caraterísticas dessas pessoas significativas, especialmente as medidas adotadas

no ambiente familiar influenciam os comportamentos adequados ou desadequados do

adolescente. Assim, o tradicional modelo familiar organizado, caraterizado por um forte

43

autoritarismo, controlo, exigência, respeito pelas normas e regras sociais é substituído por um

novo modelo (Broecker & Jou, 2007). Este novo modelo é caraterizado pela participação e na

negociação das figuras parentais com os seus educandos (desvinculação pelas relações de

autoridade e imposição) (Montandon, 2005). Assim, pode-se inferir que a relação familiar, a

influência das práticas e dos estilos educativos parentais na própria comunicação familiar

contêm um papel fulcral nos adolescentes.

Gonçalves (2010) alude a existência de estudos que comprovam a relação entre família

e a escola. Este autor salienta que um maior envolvimento parental no percurso académico

dos educandos aumenta significativamente a probabilidade destes atingirem o sucesso

académico.

Todavia, na literatura (Chechia & Andrade, 2005) encontram-se diversos estudos que

envolvem a participação das figuras parentais na vida escolar dos educandos e a perceção que

estas figuras constroem relativamente à escola. Tal como referimos anteriormente, as figuras

parentais interferem na vida escolar. Neste sentido, o trabalho executado pelas figuras

parentais com os estudantes nas diversas atividades académicas poderá influenciar

significativamente na motivação escolar (Senler & Sungur, 2009).

Este envolvimento potencia o desempenho e concentração escolar, evidenciando níveis

mais altos de interesse nas atividades académicas e melhor perceção de competência (idem).

Este trabalho desenvolvido pelas figuras parentais sobretudo na formação de crenças e

expetativas em relação ao desempenho escolar de cada educando é essencial na estruturação

do processo de aprendizagem para a obtenção do sucesso educativo (Davis-Kean, 2005).

Onyeizugbo (2010) realizou um estudo com 249 alunos que frequentavam cursos

superiores de Ciências e Psicologia. Este estudo tinha como objetivo examinar a relação entre

a autoeficácia, a ansiedade e o rendimento académico. Este autor observou que uma das

principais causas que influencia o sucesso escolar é a perceção que os alunos têm de si em

relação às suas capacidades. Neste sentido, é fulcral que os docentes implementem programas

para que cada aluno atinga resultados satisfatórios, sendo destacadas diversas variáveis que

influenciam no rendimento académico do aluno, tais como, as crenças desadequadas e a

perceção que este tem das suas próprias capacidades. Gomes e Ribeiro (2010) evidenciam a

influência das variáveis sociodemográficas nos estilos educativos parentais na perceção de si

próprio e no outro. Nomeadamente, as variáveis familiares (família), académicas (docentes) e

pessoais (aluno).

44

Alguns estudos (Alves & Almeida, 2009; Coelho & Costa, 2010; Ferreira &

Gonçalves, 2009; Gouveia & Costa, 2010; Martins & Carvalho, 2010) tem vindo apoiar

consistentemente esta posição corroborando a ideia de que a estrutura socioeconómica dos

jovens influencia no rendimento académico. Cabe reforçar que o rendimento académico em

adolescentes de meios socioeconómicos desfavorecidos e figuras parentais com fracas

habilitações académicas possuíam valores mais baixos de rendimento académico (Ferreira &

Barrera, 2010). O fraco rendimento escolar deve-se também às tomadas de decisão

académicas dos adolescentes (Ferreira & Gonçalves, 2009; Soares & Dias, 2010).

No entanto, as famílias de classe média e alta geralmente facultam orientações mais

corretas e estimulantes em relação ao futuro promissor dos educandos (Soares & Dias, 2010),

apresentando um conjunto de meios que possibilitam a estimulação dos educandos, refletindo-

se num melhor rendimento académico (Coelho & Costa, 2010), enquanto que as famílias de

classe baixa tendem a incutir nestes, a escolha de profissões ou ocupações com um futuro

menos promissor, olhando mais numa perspetiva de custos reduzidos (Soares & Dias, 2010).

Assim, a escolha de profissões ou ocupações menos prestigiantes e mal renumerados deve-se

à influência exercida pela família (entrada precoce no mundo laboral) ou pela própria cultura

(Costa & Rodrigues, 2010).

No que diz respeito aos estilos educativos parentais não se verificam diferenças

significativas ao nível do sexo e do consumo de álcool. Os resultados sugerem-nos que o

sexo feminino destaca-se do sexo masculino ao nível das dimensões da aceitação e

conhecimento materno. E observando os grupos face ao consumo de álcool nos dois sexos, o

primeiro grupo evidencia médias mais elevadas. As figuras paternas apresentam menor

aceitação e conhecimento.

Paiva e Ronzani (2009) efetuaram um estudo com uma amostra de 273 adolescentes

com idades compreendidas entre os 14 e os 19 anos de idade. O objetivo deste estudo

comportava em observar a relação entre os estilos educativos parentais e o consumo de álcool.

De tal modo, os resultados deste estudo não vão ao encontro da nossa investigação

verificando-se diferenças significativas no sexo dos adolescentes e que as figuras maternas

promovem o consumo desta substância derivado à falta de participação das figuras paternas.

Facundo e Castillo (2005) apresentam outro estudo que não é consonante com os

nossos resultados. De tal modo, é recolhida uma amostra com 98 adolescentes com o objetivo

de observar os comportamentos dos adolescentes face à substância álcool, verificando-se que

o grupo de pares e que o sexo influenciam no consumo de álcool.

45

Na literatura, Guimarães, Hochgraf, Brasiliano e Ingberman (2009) salientam que o

apoio emocional é uma prática educativa importantíssima que influencia mais o sexo

feminino. As adolescentes que nunca receberam apoio emocional por parte das figuras

parentais correm maior risco de se tornarem dependentes de uma determinada substância

tóxica.

De acordo, com Calado e Moreira (2008) a ausência ou envolvimento da figura

paterna na educação dos educandos é considerado um fator preditor no consumo de

substâncias tóxicas no sexo masculino. Assim, para Ferros (2003) um ambiente familiar

adequado será importante para um não possível percurso desviante, por parte dos

adolescentes, no que respeita ao consumo de substâncias tóxicas.

Diversos estudos comprovam que a estrutura familiar, as relações e as influências

familiares são um fator preditor num possível percurso desviante. Neste sentido, Guimarães et

al. (2009) reforçam que a família deverá exercer um papel educacional, transmitindo a cada

educando os valores morais (gratificação e o respeito pelos outros) e a não aquisição de

comportamentos inapropriados (delinquência e comportamentos antissociais). De tal modo,

cada educando que cresce num ambiente familiar proporcionador de conflitos corre maior

risco de possuir este tipo de comportamentos (Sanni et al., 2010). Oliveira, Werlang e Wagner

(2007) relatam diversos estudos sobre a influência das figuras parentais no consumo de

álcool, evidenciando que os jovens optam por consumir álcool por observarem as próprias

figuras parentais.

Patock-Pecham and Morgan-Lopes (2006) realizaram um estudo com o objetivo de

estudar a mediação entre os estilos educativos parentais e o consumo de álcool. Este mesmo

estudo foi constituído por uma amostra de 421 alunos (215 do sexo masculino e 206 do sexo

feminino) e remeteu-nos que o consumo excessivo de álcool nos adolescentes é originado

pelo estilo educativo parental das figuras parentais e ao sexo presente destas.

Seguindo esta linha de pensamento, e recorrendo à literatura, se a figura parental for

do sexo masculino e exercer uma figura parental permissiva, o adolescente do mesmo sexo

vai ter tendência a enveredar pelo consumo excessivo de álcool. Todavia, o consumo de álcool

é mais procurado pelo sexo masculino e o tabaco pelo sexo feminino - substância socialmente

menos descriminada (Vasconcelos-Raposo et al., 2009).

Freitas e Vasconcelos-Raposo (2003) reforçam esta crença ao afirmar, que o sexo

feminino, é o sexo predominante no consumo de tabaco nas camadas mais jovens, em alguns

países europeus. Relativamente ao consumo de álcool, Chalder, Elgar and Bennett (2006)

46

realizaram um estudo com 17744 adolescentes, pretendendo estudar a influência que o álcool

tem nos adolescentes com figuras parentais consumidoras desta substância. Neste sentido, ao

observarem famílias dependentes e famílias não dependentes comprovaram que os

adolescentes que possuem figuras parentais dependentes também procuram o consumo desta

mesma substância.

Ferreira e Fonte (2006) realizaram um estudo a uma população estudantil que

frequentavam o 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade, com 170 adolescentes, dos 16 aos 22

anos de idade, com o objetivo de analisar a relação entre os consumos de substâncias tóxicas e

o envolvimento em atividades de lazer. Os resultados verificaram que o álcool é a substância

tóxica de eleição dos adolescentes.

No que diz respeito às diferenças dos estilos educativos parentais em função do sexo

e do consumo de tabaco, verificamos que não existe diferenças estatisticamente

significativas refutando alguns estudos evidenciados nesta dissertação. Todavia, observando

os valores da média o sexo feminino apresenta maiores níveis de consumo de tabaco

comparativamente com o sexo masculino. No que respeita aos grupos face ao consumo de

tabaco nos dois sexos, o segundo grupo apresenta também médias mais elevadas e quanto ao

nível dos estilos educativos parentais existe maior aceitação materna e conhecimento paterno.

Todavia, é necessário referir que, uma vez mais, não se evidencia uma influência significativa

entre os grupos e na aceitação materna não existe uma distribuição normal.

Matos, Gaspar, Vitória e Clemente (2003) recolheram uma amostra com 6903 alunos

(6.º, 8.º e 10.º anos de escolaridade), entre os 11 e os 16 anos de idade, no sentido de observar

os hábitos de consumo de substâncias tóxicas desses adolescentes. De tal forma, os resultados

extraídos verificaram que o sexo masculino procura mais o consumo de álcool

comparativamente com o sexo feminino. Estes autores também compararam elementos do

sexo feminino que começaram a consumir tabaco com elementos que nunca consumiram,

constatando que os elementos do sexo feminino que consomem, contêm maior prevalência de

comportamentos de rebeldia e a relação com a escola é mais fraca. No entanto, estes

resultados não vão ao encontro dos resultados extraídos nesta investigação (inexistência de

influência estatisticamente significativa entre sexos).

O estudo realizado por Magalhães e Fonte (2007), uma vez mais, não é consonante

com os resultados obtidos nesta investigação. Este estudo é constituído por uma amostra de

188 adolescentes, com idades compreendidas entre os 15 e os 20 anos de idade. Estas autoras

tinham como objetivo estudar a relação entre o consumo de substâncias tóxicas e o ambiente

47

familiar do adolescente, evidenciando diferenças significativas nos sexos no consumo de

tabaco.

Matos, Carvalhosa, Vitória e Clemente (2001) também realizaram um estudo de 6903

participantes com idades compreendidas entre os 11 e os 16 anos, do 6º, 8º e 10º ano de

escolaridade. Este estudo visava compreender os hábitos e os estilos de vida dos adolescentes

direcionados ao consumo de substâncias tóxicas. Os resultados evidenciaram que houve maior

percentagem de consumo de tabaco aos 15 anos de idade. Relativamente aos sexos, os

elementos do sexo masculino contêm maior percentagem do consumo de tabaco

comparativamente com os elementos do sexo feminino (sexo representativo). No entanto,

realçamos que estes resultados não vão ao encontro com os obtidos nesta investigação.

Outro estudo, realizado por Foxcroft and Lowe (1995) através de uma amostra de

1045 adolescentes com idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos de idade e com o

intuito de examinar a relação entre o ambiente familiar do adolescente e o consumo de álcool

deste. Estes autores evidenciaram que o sexo masculino, na recolha de dados, os jovens que

pertenciam a uma família com o estilo educativo autoritário ou negligente consumiam maior

quantidade de álcool e de tabaco.

Depois de analisado o sexo combinado com a reprovação escolar, consumo de álcool e

de tabaco ao nível dos estilos educativos parentais, debrucemos-mos de seguida, na

comparação entre a reprovação escolar e consumo de álcool e tabaco.

Relativamente à combinação da reprovação escolar com o consumo de álcool ao

nível dos estilos educativos parentais, nesta dissertação, não é observado uma influência

significativa. As médias nos grupos face à reprovação escolar evidenciaram poucas

diferenças, no que respeita ao consumo de álcool. Nas dimensões correspondentes aos estilos

educativos parentais observa-se maior conhecimento por parte das figuras parentais, as figuras

maternas possuíam maior aceitação e as figuras paternas maior conhecimento.

Magalhães e Jolluskin (2010) realizaram um estudo que não vai ao encontro dos

nossos resultados, com uma amostra de 360 adolescentes (10.º, 11.º e 12.º anos de

escolaridade), com idades compreendidas entre os 14 e os 21 anos, sendo o sexo feminino o

mais representativo. Este estudo teve como um dos objetivos estudar a relação entre os

consumos de substâncias tóxicas e o rendimento académico. Assim, os resultados evidenciam

uma influência significativa entre o consumo de substâncias tóxicas e o rendimento

académico.

48

Na literatura Freitas e Vasconcelos-Raposo (2003) observaram que as figuras parentais

que pressionam os seus educandos para que estes sejam bem-sucedidos na escola originam

consequências negativas nesses mesmos educandos. De tal modo, essas consequências

negativas refletem-se em, baixos níveis de autoestima, sedução pelo consumo de substâncias

tóxicas e incapacidade no alcance de objetivos pré-definidos pela família.

Assim sendo, os estilos educativos parentais exercem influência no rendimento

académico do adolescente (Vasconcelos-Raposo & Teixeira, 2010) e que o desajuste familiar

na primeira infância (0-6 anos) pode ser considerado um fator de risco no consumo de

substâncias tóxicas. Neste sentido, é necessário estar alerta e compreender os fenómenos que

provêm do meio familiar, visto este ser protetor ou incentivador destes comportamentos

(Broecker & Jou, 2007). Porém, os adolescentes que não têm uma participação ativa no seio

escolar enveredam mais facilmente para um consumo excessivo (Henry et al., 2009).

Para Precioso (2006) o insucesso escolar (não aproveitamento e abandono escolar)

está fortemente associado a comportamentos de risco. Neste sentido, além de alguns

comportamentos desviantes, referenciados por este, tais como, a marginalidade e a violência

este também alude ao consumo de substâncias tóxicas legais e ilegais.

Um estudo realizado por McCryistal, Higgins and Percy (2005) consistiu na análise

entre o absentismo escolar e o consumo de substâncias tóxicas em 29 adolescentes, com

idades compreendidas entre os 12 e os 13 anos de idade. Este estudo comprovou que a

probabilidade de consumo de substâncias tóxicas era superior nos adolescentes que não

estavam integrados no meio escolar. Todavia, neste estudo também é observado que os

adolescentes expõem altos níveis de consumo e comportamentos delinquentes, acompanhados

pelos abandono escolar e o fraco acompanhamento parental. Relativamente ao consumo de

tabaco, uma das causas que influenciam a prevalência ou não do consumo desta substância,

por parte dos educandos, é a participação ativa das figuras parentais face ao seu consumo. Os

educandos que crescem em ambientes familiares cujos adultos não consomem esta substância

e desaprovam há maiores probabilidades que o educando não procure e se torne dependente

desta (Precioso, Macedo, & Rebelo, 2007).

Foi realizado um estudo, entre os anos de 2001 e de 2007, à população nacional

portuguesa residente no continente e nas ilhas com intuito de estudar os consumos de

substâncias tóxicas na população portuguesa. A amostra era constituída por 12 202 indivíduos

com idades compreendidas entre os 15 aos 64 anos de idade. Os resultados extraídos deste

49

estudo revelaram que o consumo de álcool é iniciado a partir dos 17 anos e o consumo de

tabaco um pouco antes dos 18 anos (Balsa, 2008).

No entanto, as figuras parentais devem servir como um modelo de conduta para os

adolescentes e protegerem estes face ao consumo de substâncias tóxicas (Bernardy &

Oliveira, 2010). Algumas pesquisas têm verificado a importância das figuras parentais

utilizarem comportamentos apropriados com os educandos e usarem a desmotivação para a

utilização de comportamentos desajustados por parte destes (Hayes, Smart,Toumbourou, &

Sanson, 2004).

Reforçando, uma vez mais, uma das variáveis sociodemográficas, Fleming e Vaz

(1981) salientam que uma das causas provenientes ao consumo de substâncias são as

condições económicas familiares. Neste sentido, Mesquita (2006) refere que a procura dos

consumos por parte dos jovens deve-se ao estatuto socioeconómico das figuras parentais.

Maiorias destas figuras parentais encontram-se inativas, desempregadas, reformadas e

inválidas. Alguns dos jovens advém de famílias com cargos de estatuto superior, profissões

liberais e as figuras paternas exercem cargos de chefia. Este ambiente familiar inadequado

advêm da existência de práticas impróprias e do estilo educativo exercido.

Brás e Ribeiro (2008) evidenciam que o estilo educativo autoritário está

correlacionado com as classes sociais de estatuto inferior. No entanto, é relevante acrescentar,

que além do fraco rendimento económico, a existência de interpretações desadequadas por

parte das figuras parentais face ao conhecimento dos educandos poderá influenciar no estilo

educativo exercido. Na mesma linha de ideias Sanches e Gouveia-Pereira (2010) ainda

mencionam que a falta de condições a nível socioeconómico (desemprego, trabalho precário e

clara pobreza) acarretará exclusão social e emergência nos comportamentos de

risco/desviantes nos próprios adolescentes.

É mencionado, uma vez mais, que a adolescência introduz diversas «revoltas internas»

com as normas estabelecidas pela sociedade e pelas figuras parentais. Esta «crise» de

identidade poderá originar condutas inadequadas pelo adolescente (idem; Vier, Filho,

Campos, & Olivi, 2007), pois este passa por um processo de sucessivas mudanças a nível

psicossocial, tornando-o mais vulnerável (Pratta & Santos, 2006). Assim, a crescente

necessidade do adolescente ser um ser autónomo, rejeitar a proteção dos adultos, procurar

situações e condutas de risco poderá influenciar no próprio seu desenvolvimento. Este sentir-

se-á especial e poderá acreditar que é um ser invulnerável e que nunca sofrerá as

consequências dos seus atos (Gil, Mello, Ferriani, & Silva, 2008).

50

Face a esta «crise de identidade» a atitude geral das figuras parentais é contraditória.

Muitas figuras parentais adotam condutas conservadoras, controlo e excessivo e práticas

punitivas - condutas do modelo tradicional - e outras figuras parentais adotam condutas

condescendentes com os adolescentes. Estas posturas adversas provêm, por vezes, dos

sentimentos existentes das figuras parentais correspondentes ao consumo de substâncias, não

sabendo gerir os seus «medos» e «inquietudes» (Alarcão, 2002).

Neste sentido, estas figuras parentais deveriam saber renegociar com os adolescentes,

a posição destes dentro da família, tal como, a sua posição e manter uma relação calorosa e

solidária, já que a probabilidade de comportamentos de risco se torna bastante reduzida

(Besser & Blatt, 2007).

Portanto, a adolescência é uma fase de ajuste, sobretudo quando existe opiniões, ideais

e atitudes diferentes entre o adolescente com as figuras parentais. Os conflitos surgem porque

ambas as partes não estão dispostas a resolver a situação despoletada (as figuras parentais

deveriam ser mais condescendentes).

Diversos estudos (Mohanraj & Latha, 2005) comprovam a influência de

comportamentos desajustados, em alguns adolescentes, quando as relações familiares são

fracas, existe menor coesão, independência e um controlo excessivo por parte das figuras

parentais, surgindo posteriormente um maior número de conflitos. As figuras parentais têm

um papel fulcral no processo de socialização do adolescente, portanto o comportamento social

destes deve-se às práticas exercidas e defendidas por estas (Engels, Decovic, & Meeus, 2002).

Os adolescentes sentem a necessidade de desvincular-se destas figuras e procurar

outros vínculos (Haack, Vasconcellos, Pinheiro, & Prati, 2012). A procura de condutas pelos

adolescentes e desvinculação das suas figuras parentais deve-se à influência do grupo de

pares. A pertença a um determinado grupo é importante para um adolescente, pois este sente

uma enorme necessidade de ser aceite e integrado nesse grupo. O adolescente para conseguir

atenção e afirmar-se no grupo opta pelos consumos (Sintra, Lopes, & Formiga, 2011).

Assim, os adolescentes tem a capacidade de influenciar outros adolescentes para que

tomem as mesmas tomadas de decisão, para que estes adolescentes possam ser aceites

socialmente no grupo). Quando o adolescente adquire a máxima importância social nesse

grupo os conflitos familiares aparecem e as figuras parentais perdem o controlo. Nesta mesma

fase, quando o adolescente adota por uma imagem adulta no próprio grupo é quando surgem

os primeiros consumos de substâncias tóxicas (Calvacante, Alves, & Barroso, 2008).

51

Matos (2008) correlaciona os comportamentos parentais com o grupo de pares

associados aos comportamentos de risco. Este afirma que a influência parental está mais

associada ao consumo de álcool enquanto o grupo de pares ao consumo de tabaco e de drogas

ilegais. Existe uma forte correlação entre o fraco rendimento académico, o consumo de

substâncias tóxicas e o grupo de pares. Os alunos que não conseguem atingir resultados

académicos semelhantes aos restantes colegas com sucesso académico, procuram colegas com

o mesmo tipo de resultados. Porém, esses colegas, não são os indicados, possuíndo diversos

comportamentos desviantes (e.g. consumo de substâncias tóxicas). E quanto maior a ligação

entres esses adolescentes maior é a probabilidade de adotarem os mesmos comportamentos

(Bahls & Ingbermann, 2005).

Os meios de comunicação, tal como, já foi mencionado na revisão da literatura,

exercem uma pepel importantíssimo na influência no consumo de substâncias tóxicas. Estes

meios veiculam, estas substâncias, associando-as à beleza, à sedução do sexo oposto, à

riqueza e ao sucesso profissional. Neste sentido, estes meios de comunicação estimulam o

adolescente a procurar valores que ajudem a construir a sua identidade (Pratta & Santos,

2006).

Contudo, os meios de comunicação não são os únicos meios que influenciam os

adolescentes no consumo de substâncias tóxicas. Os espaços ou ambientes recreativos

noturnos também exercem um papel importantíssimo. A existência de um novo estilo de vida,

aliado à diversão e ao prazer imediato é procurado por estas camadas mais jovens. Nestes

contextos recreativos é observado a generalização e a normalização do consumo e a adoção de

outros comportamentos de risco associados (Lomba, Apóstolo, Mendes, & Campos, 2011).

Estes mesmos autores realizaram um estudo com uma amostra de 1257 jovens,

residentes em cidades distintas, e que frequentavam ambientes recreativos. Este estudo tinha

como objetivo delinear o perfil dos adolescentes portugueses relativamente a comportamentos

de consumo de substâncias em espaços recreativos. Os resultados deste estudo sugeriram que

os comportamentos de risco adotados pelos jovens, estão interligados, potencializam-se

mutuamente e que a cultura recreativa influencia no exercício destes comportamentos. No

entanto, é necessário relembrar, uma vez mais, que os comportamentos de consumo e abuso

constituem um dos problemas mais importantes de saúde pública ao nível mundial (influência

que estes suscitam a nível psicossocial) (Costa, Alves, Santos, Carvalho, Souza, & Sousa,

2007).

52

A adolescência propícia o consumo de substâncias legais e ilegais, tal como, a

entidade escolar. Assim sendo, estes comportamentos parentais e a comunidade educativa

também exercem influência na existência de comportamentos desviantes por parte dos

adolescentes, a nível dos consumos e do próprio rendimento académico (Schenker & Minayo,

2004; Silva, 2005).

As figuras parentais tendem a ter comportamentos punitivos face à autonomia,

imposição de regras, entre outros, destacando-se que quanto maior o número de educandos

mais as figuras parentais tornam-se exigentes, especulando-se – o estilo educativo autoritário

(Trenas et al., 2008). Assiste-se uma forte prevalência de consumidores de tabaco em

indivíduos que tem baixa escolaridade (Machado & Lopes, 2009) e fraco rendimento escolar

(Malcon, Menezes, & Chatkin, 2003).

Simões, Matos e Batista-Foguet (2006) mencionam que existe uma relação entre o

consumo de substâncias tóxicas e a escola. Estes autores, acrescentam que se o adolescente

não se sentir bem psicologicamente com a escola, independentemente do motivo, vai optar

por procurar caminhos desviantes (e.g. consumo de substâncias tóxicas), sendo este,

considerado o caminho mais fácil.

No que concerne à reprovação escolar combinada com o consumo de tabaco ao

nível dos estilos educativos parentais, uma vez mais nesta dissertação, não é observado uma

influência estatisticamente significativa entre grupos. As médias nos grupos face à reprovação

escolar e consumo de tabaco apresentam poucas diferenças. Relativamente às dimensões dos

estilos educativos parentais observa-se maior conhecimento por parte das figuras parentais, as

figuras paternas continham maior aceitação e as figuras maternas maior conhecimento.

Os jovens pertencentes a famílias com estilos educativos parentais mais adequados,

apresentam menores níveis de reprovação e menores consumo de hábitos de tabaco

comparativamente com adolescentes com estilos educativos parentais não adequados. Assim,

a adolescência é uma fase da vida marcada por inúmeros acontecimentos vulneráveis e de

risco, nomeadamente o consumo de álcool (Vasconcelos-Raposo, Gonçalves, Teixeira, &

Fernandes, 2009).

Após a análise comparativa entre reprovação escolar e consumo de substâncias

tóxicas (álcool e tabaco) será discutido finalmente o papel diferenciador dos estilos parentais

nos adolescentes consumidores de álcool e tabaco.

Em relação ao consumo de álcool e de tabaco ao nível dos estilos educativos

parentais, neste estudo, é evidenciado que não existe influência em nenhuma das dimensões.

53

As médias no primeiro e segundo grupos evidenciaram algumas diferenças ,no que respeita,

ao terceiro e quarto grupos (v. quadro 6). Nas dimensões correspondentes aos estilos

educativos parentais observa-se que as figuras maternas possuíam maior aceitação e

conhecimento comparativamente às figuras paternas.

Na literatura, é verificado que os estilos educativos por meio das práticas educativas

estão fortemente correlacionados com o consumo de substâncias tóxicas, exercendo influência

(Magalhães & Fonte, 2007; Paiva & Ronzani, 2009). Neste sentido, as mudanças estruturais,

organizacionais e familiares (práticas e estilos educativos parentais) tem exercido uma forte

influência no indivíduo como ser social, pois este não está preparado para as adversidades de

uma vida social (falta de capacidades para uma vida autónoma remetendo às mais diversas

dependências) (Fernandes, 2007, 2008). Cecconello e colaboradores (2003) mencionam que

os adolescentes que consumiram substâncias tóxicas de forma excessiva, durante

adolescência, detiveram uma educação permissiva, autoritária e negligente.

De acordo com Martinho (2009) o estilo educativo autoritário é descrito pelos

adolescentes consumidores de álcool e outras drogas como o mais exercido pelas figuras

parentais. A aceitação positiva das figuras parentais no consumo de substâncias tóxicas, a

utilização de práticas coercivas, o uso do estilo educativo permissivo, a monitorização

parental, uma comunicação familiar não consistente e expetativas académicas baixas face aos

educandos influenciam significativamente no consumo de substâncias (Gonçalves & Pereira,

2011).

Apresentada a discussão de resultados, de seguida segue-se as principais conclusões

desta investigação, tendo como base os principais resultados extraídos após a realização de

cada análise comparativa.

54

55

VI – CONCLUSÃO

Nesta investigação procurou-se determinar a relação existente por sexo, rendimento

académico (reprovação escolar) e consumo de substâncias tóxicas (álcool e tabaco) nos

adolescentes. Tendo em consideração as diferentes dimensões (aceitação, conhecimento

paterno e materno respetivamente) ao nível dos estilos educativos parentais. De tal forma,

foram realizados diversos tratamentos estatísticos para a extração de resultados que

desencadearam diversas conclusões. Como na apresentação e discussão de resultados, as

conclusões deste estudo seguiram a mesma ordem.

Os resultados apresentados e discutidos não confirmaram o objetivo geral traçado

inicialmente, evidenciando que nenhum resultado observou diferenças estatisticamente

significativas. No que respeita à comparação por sexo e reprovação escolar dos adolescentes

da amostra face aos estilos educativos parentais é visível que as figuras paternas contêm

maior aceitação e conhecimento. O sexo masculino apresentou valores de médias inferiores

quanto ao aproveitamento escolar comparativamente ao sexo feminino. O sexo feminino

apresentou valores mais elevados quanto à reprovação escolar. Poderemos concluir que o sexo

feminino poderá evidenciar maior desinteresse escolar, mas é necessário ter em atenção que

este é o sexo predominante nesta investigação, sendo uma caraterística da nossa amostra.

Quanto ao sexo e ao consumo de álcool, as figuras maternas apresentaram maior

aceitação e conhecimento comparativamente com as figuras paternas. Este facto permite-nos

concluir que as figuras maternas procuram aceitar e conhecer as experiências dos educandos,

com o objetivo de os poder aconselhar e incentivar em decisões coerentes e sensatas.

Relativamente ao consumo de tabaco evidenciou-se que as figuras maternas aceitam mais

facilmente o consumo desta substância, mas as figuras paternas são mais conhecedoras desta

conjuntura. Por sexo, os resultados alcançados comprovaram que o sexo feminino teve maior

curiosidade e interesse em consumir estas duas substâncias comparativamente com o sexo

masculino.

Quando combinamos a reprovação escolar e o consumo de álcool, verifica-se

novamente que as figuras maternas aceitam mais facilmente a relação entre o consumo desta

substância e o rendimento académico. As figuras paternas evidenciam maior conhecimento

face a esta situação. O último grupo destaca-se dos restantes grupos. Neste sentido, quando

combinado a reprovação escolar e o consumo de tabaco, as figuras paternas aceitam mais e as

figuras maternas contêm maior conhecimento. O mesmo verificou-se em relação ao consumo

56

de tabaco, destacando-se o último grupo dos restantes grupos. Estes resultados podem ser

justificados pelo facto dos adolescentes terem apenas consumido, não tornando-se, desta

forma, consumidores regulares e o consumo destas substâncias não serem posteriormente

consideradas um fator preditor do não aproveitamento escolar.

A última análise comparativa, que verificou o efeito combinado do consumo de álcool

e de tabaco, evidenciou que são as figuras maternas que apresentam maior aceitação e

conhecimento face ao consumo destas duas substâncias tóxicas. E os adolescentes que não

consumiram estas duas substâncias destacam-se dos restantes grupos.

Como recomendação sugeria que futuramente fosse aprofundado estas temáticas,

alargando a amostra do estudo em outras áreas geográficas do país, pois esta não é

representativa da realidade do nosso país, uma vez que esta investigação correspondeu à

Região Norte.

57

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