motivation en contexte scolaire, données théoriques et perspectives
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La théorie des buts d’accomplissement, le passé, le présent et le futur. Des études en contexte sportif.
Mardi 18 novembre 2003
Séminaire du Laboratoire de Psychologie Expérimentale et Quantitative
Université de Nice-Sophia Antipolis
E.A. 540. UFRAPS, BP 53 38041 GRENOBLE cedex 9.Site web : www.ujf-grenoble.fr/ufraps/Recherche/SENS/index_labo_sens.htm
Philippe Sarrazin
La motivation, une variable explicative centrale des comportements scolaires et sportifs
La théorie des buts d’accomplissement Une des théories les plus populaires pour
expliquer la motivation des individus en contexte scolaire (mais aussi dans le monde du travail, le domaine sportif, etc.)
Une théorie parcimonieuse au pouvoir explicatif et prédictif important
I- Racines de la théorie et définitionsMurray (1938) : besoin d'accomplissement (need of
achievement) = « désir d'accomplir quelque chose de difficile, de maîtriser, manipuler ou organiser des objets physiques, des êtres humains ou des idées, de faire cela aussi rapidement et aussi indépendamment que possible, de surmonter des obstacles et d'atteindre un haut standard, d'exceller, de rivaliser et de surpasser les autres, d'accroître son amour propre par la mise en œuvre efficace du talent »
Pour McClelland, Atkinson, Clark & Lowell (1953), « aspiration à atteindre dans une compétition un standard conforme à des normes d'excellence »
La motivation était essentiellement une question de « besoin », « pulsion », « instinct ».
Une attention de plus en plus grande apportée aux processus cognitifs. « Compétence perçue » : White (1959) l’effectance; Harter (1981) rôle du sentiment de compétence. Les travaux sur les attributions causales (Heider, 1954; Weiner, 1985, 1986) : succès et échecs peuvent attribués à une variété de causes; il existe des variations liées au genre à la culture dans les explications apportées aux succès/ échecs. Les travaux de Maehr (1974), Maehr & Nicholls (1980)…. Le concept de « but » (une perspective « intentionnelle »)
Le but poursuivi par l’individu, l’amène à expérimenter des états psychologiques spécifiques, détermine ses émotions, cognitions et comportements.
Elliot & Dweck (1988), « … chaque but d’accomplissement entraîne avec lui différents “ programmes ” avec différentes commandes, règles de décision, et règles d’inférence, et au bout du compte, différentes conséquences cognitives, affectives et comportementales. En un sens, chaque but crée et organise son propre monde – chacun évoquant différentes pensées et émotions et mettant en avant différents comportements »
Le but est :- une variable « cognitive » (et non un besoin ou une pulsion)- sur les raisons de s’engager dans une tâche visant l’accomplissement
- il est affecté par l’expérience, le contexte du moment, et plus généralement l’environnement socio-culturel
Buts de la tâche
« avoir 15 à mon exam. »
Buts d ’accomplissement« Pourquoi je viens en cours ?»
« quand suis-je en réussite/ échec ? »
Première idée :
La recherche de la compétence
L’un des buts prioritaires des individus dans les situations telles l’école ou le sport est de :
« (1) témoigner ou manifester - à soi ou aux autres - une compétence élevée, et (2) éviter de faire preuve d’incompétence » (Nicholls, 1989).
II- Quatre idées fortes...
Deuxième idée : Deux buts d ’accomplissement liés à la compétence.
Il y a deux manières de se sentir compétent :
Les expériences d’apprentissage, de résolution de problèmes, de meilleure compréhension des choses peuvent procurer un sentiment de compétence.
Un but de maîtrise (ou but d’apprentissage, ou implication dans la tâche).
Le sentiment de compétence repose sur des critères personnels (sa propre performance) et sur un processus de comparaison temporelle
Les questions que l’individu se pose :
ai-je progressé ? ai-je appris ?
Une conception indifférenciée de la compétence Avec un but de maîtrise, les individus pensent que plus ils font des efforts, plus ils seront compétents : effort et compétence « co-varient »
L’impression d’avoir donné son maximum procure un sentiment de compétence.
Progrès et maîtrise personnelle peuvent ne pas suffire pour se sentir compétent. Certains ont besoin de faire la démonstration qu’ils sont les meilleurs.
Un but impliquant l’Ego
(ou but de résultat, but de compétition)
Il y a but impliquant l’Ego chaque fois que l’individu est préoccupé de son positionnement par rapport aux autres :quand il veut (1) « démontrer » sa compétence ou (2) « dissimuler » son incompétence.
Les questions que l’individu se pose : où je me situe par rapport à la norme ? Suis-je bon ? Suis-je ridicule ?
Avec un but impliquant l’Ego, le sentiment de compétence repose sur des critères externes (la performance des autres), et sur un processus de comparaison normative.
Une conception différenciée de la compétenceAvec un but impliquant l’Ego, on peut avoir
appris et ne pas se sentir compétent parce qu’on reste en dessous de la norme.
Avec un but impliquant l’Ego, on peut se sentir compétent quand on obtient le même résultat que les autres, mais avec moins d’effort : effort et compétence varient en sens inverse.
L’effort est considéré comme une « épée à double tranchant » (Covington & Omelich): d’un côté il peut aider à augmenter sa performance, mais d’un autre il signale encore plus l’incompétence en cas d’échec.
certains élèves (ou sportifs) préfèrent ne pas faire d’effort... plutôt que d’en faire et d’échouer.
Troisième idée :
le but que poursuit un individu dépend à la fois
De facteurs dispositionnels
(d’orientations)
Du contexte
(facteur situationnel)
Les facteurs « dispositionnels »Il existe des différences individuelles dans la tendance
à poursuivre de manière privilégiée un but particulier. On parle d’ « orientations d’accomplissement » …
Dans le domaine du sport, ces orientations peuvent être mesurées par le Questionnaire de Perception du Succès en Sport (Durand, Cury, Sarrazin, & Famose. International Journal of Sport Psychology, 1996)
Quatre « profils motivationnels »
Profil M+/E- Profil M-/E+ Profil M+/E+ Profil M-/E-
Orientation versla Maîtrise
Orientation versl'Ego
Les « bons » élèves
Plus de garçons
Plus de filles
D’où viennent ces orientations ?
Ces orientations préférentielles sont le résultat de la socialisation des individus.
Les feedback apportés par les autrui significatifs - le climat motivationnel (Ames, 1992) dans lequel baigne l’enfant - contribuent à façonner ses « orientations ».
Exemple les filles de deux institutions scolaires différentes : le collège de la Légion d’honneur vs. le collège Decroly (Famose, Durand, Sarrazin, et Cury, 1993)
COLLÈGE DECROLY COLLÈGE DE LA LÉGIOND’HONNEUR
Pédagogie « active »:. tâches différentes en fonction du
niveau,. Le maître fait émerger les solutions
aux problèmes posés, grâce à deséchanges dans la classe
Pédagogie « traditionnelle », frontale:
. un groupe - une tâche unique
. le maître détient seul le savoir et lerestitue
Valorisation de l’autonomie, de laresponsabilité, de l’entraide
Les règles de vie sont votés par lesélèves et les enseignants
La discipline est stricteLes élèves sont notés sur leur attitude à
la respecter
Pas de note, pas de classement desélèves. Il y a seulement une appréciation
concernant le travail et les progrèspersonnels
Classement, récompenses (ou blâmes),médailles portées sur l’uniforme et
visible de tous, en fonction des résultatset de la discipline
CLIMAT SUSCITANT DES BUTS DEMAÎTRISE
CLIMAT SUSCITANT DES BUTSIMPLIQUANT L’EGO
COLLÈGE DECROLY COLLÈGE DE LA LÉGIOND’HONNEUR
Pédagogie « active »:. tâches différentes en fonction du
niveau,. Le maître fait émerger les solutions
aux problèmes posés, grâce à deséchanges dans la classe
Pédagogie « traditionnelle », frontale:
. un groupe - une tâche unique
. le maître détient seul le savoir et lerestitue
Valorisation de l’autonomie, de laresponsabilité, de l’entraide
Les règles de vie sont votés par lesélèves et les enseignants
La discipline est stricteLes élèves sont notés sur leur attitude à
la respecter
Pas de note, pas de classement desélèves. Il y a seulement une appréciation
concernant le travail et les progrèspersonnels
Classement, récompenses (ou blâmes),médailles portées sur l’uniforme et
visible de tous, en fonction des résultatset de la discipline
CLIMAT SUSCITANT DES BUTS DEMAÎTRISE
CLIMAT SUSCITANT DES BUTSIMPLIQUANT L’EGO
Orientations motivationnelles (en sport et à l’école) des filles des deux établissements scolaires (Légion vs. Decroly)
2
2,5
3
3,5
4
4,5
OrientationMaîtrise(Ecole)
OrientationEgo (Ecole)
OrientationMaîtrise(Sport)
OrientationEgo (sport)
Collège de laLégiond'HonneurCollègeDecroly
Liens orientations théories implicites Selon Nicholls (e.g., 1989), les orientations sont
reliées de manière rationnelle aux croyances ou valeurs plus fondamentales sur le fonctionnement du monde (les théories implicites ou naïves).
Théorie de l’Entité vs. Incrémentielle de l’intelligence (Dweck, 1986, 1999).
Dans le domaine du sport le CNAAQ (Sarrazin, Biddle, Famose, Cury, Fox & Durand, Brit. J. Soc. Psy., 1996) mesure les croyances des individus relatives à la nature et aux déterminants de l’habileté sportive.
Orientations Tâche/ Ego et Croyances sur la nature et les déterminants de l’habileté sportive
-1
0
1 Function 1
Function2
Task Ego Stable Increment. Gift Learning. Gener. Specif.
De facteurs dispositionnels
Du contexte
(facteur situationnel)
le but que poursuit un individu
dépend à la fois
Les facteurs situationnels « objectifs »
Un but impliquant l’Ego a plus de chance d’être induit : quand les tâches sont présentées comme des tests (faisant
référence à des normes)
dans un contexte de compétition (feed-back normatifs)
dans toutes les situations qui augmentent la “ conscience de soi ”
Un but de maîtrise a plus de chance d’être induit par des contextes :
qui offrent des tâches de niveau de difficulté adapté aux possibilités de chacun,
par des feed-back qui insistent sur l’investissement et les progrès,
quand on réduit tout ce qui peut miner l’apprentissage en lui-même (récompenses, punitions, etc.).
Le Climat motivationnel « perçu » (Ames, 1992)Mesurer le climat motivationnel dans le domaine du sport et de
l’Éducation Physique, à partir de l’Échelle de Perception du Climat Motivationnel (Biddle, Cury, Goudas, Sarrazin, Famose, & Durand. Brit. J. of Ed.Psy., 1995)
Quatrième idée :
les buts d’accomplissement sont reliés à des comportements particuliers
But de l’élèveBut impliquant
l’Ego
Perception (cognition)Compétence perçue
élevée
Priorité: « démontrer sa compétence ; Faire
mieux que les autres »
Comportements : Choix de tâches d’une difficulté supérieure ou égale à la moyenne
Persévérance et effort élevés tant que cela permet de se montrer supérieur aux autres
Recherche d’une information essentiellement « normative »
perception assez stable que
l’individu a de lui même, relative à son niveau dans
une activité
But de l’élèveBut impliquant
l’Ego
Perception (cognition)Faible compétence
perçue
Priorité: « éviter de paraître
ridicule »
Comportements :
Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles Effort et persévérance sont faibles pour protéger son « estime de soi »
Recherche d’une information normative et refus d’aide
Dévalorisation de la tâche (« c’est nul… »)
But de l’élèveBut de maîtrise
…..
Priorité:
« apprendre » ...
Perception (cognition)compétence perçue
…..
Comportements :Préférence pour des tâches de « défi personnel »
Effort important quand perspective d’apprendre
Recherche d’une information utile pour l’apprentissage
Des données empiriques qui corroborent ces hypothèses…
Les travaux sont souvent de nature corrélationnelle (les orientations préférentielles des sujets sont mises en correspondance avec divers indicateurs) ; quelques uns (rares) manipulent les buts en jouant sur le contexte de présentation.
Peu contrôlent la compétence perçue.
Quatre groupes d’élèves de collège sélectionnés sur la base du but qu’ils poursuivent préférentiellement en EPS (ego vs. Maîtrise) et de leur compétence perçue dans l’activité (élevée vs. faible) :
Ego - Compétence perçue élevéeEgo - faible compétence perçueMaîtrise - Compétence perçue élevéeMaîtrise - faible compétence perçue
Ces sujets sont placés dans des situations expérimentales conformes au but qu’ils poursuivent préférentiellementSujet Maîtrise « Cours particulier »Sujet Ego Compétition, prestation filmée.
82 garçons de 12 à 15 ans Tâche : choisir et grimper une voie parmi 5
VI: But d’accomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible)
VD: Difficulté de la voie choisie (Très Facile, Facile, Moyenne, Difficile, Très
Difficile) Probabilité subjective de réussir la voie choisie
Sélection d’un niveau de difficulté en situation de libre choix, en fonction du but d’accomplissement et de la compétence
perçue. Sarrazin, Cury, & Famose (Revue STAPS, 1995)
Sélection d’un niveau de difficulté (une voie à grimper) en fonction du but et de la compétence perçue (C.P.) (Sarrazin, Famose, Cury, 1995)
01020
30405060
7080
Maîtrise-faible C.P.
Maîtrise-C.P.élevée
Ego-faibleC.P.
Ego-C.P.élevée
Très FacileFacileMoyenneDifficileTrès difficile
Chances perçues de réussir la voie choisie (i.e., facilité de la voie pour le sujet), en fonction du groupe
01020
30405060
7080
Maîtrise-faible C.P.
Maîtrise-C.P.élevée
Ego-faibleC.P.
Ego-C.P.élevée
Très élevéesElevéesIntermédiairesFaiblesTrès faibles
78 garçons de 12 à 15 ans Tâche : grimper 5 voies (moyenne en 1er, puis ordre aléatoire)
VI: But d’accomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible) Difficulté de la voie (T.Facile, Facile, Moyenne, Difficile, T. Difficile)
VD: Effort fourni : pourcentage de la fréquence cardiaque de réserve
pour chacune des voies : (FC instantanée max. - FC repos) / (220 - âge - FC repos) * 100
Performance réalisée : nombre de voies réussies.
Effort fourni en fonction du but d’accomplissement, de la compétence perçue et de la difficulté de la voie en escalade. Sarrazin, Roberts, Cury, Biddle, & Famose (Research Quarterly for
Exercise and Sport, 2002)
Hypothèses:
Difficulties of the course
InvolvementPerceived
ability Very easy Easy Moderate Difficult Very difficult
TASK HIGH 2 2 + 3 + 1 + 3 2
TASK LOW 2 + 3 + 3 + 1 2 2
EGO HIGH 2 2 + 3 + 1 + 3 2
EGO LOW + 2 + 2 3 3 + 2 3
50
55
60
65
70
75
80
85
TrèsFacile
Facile Moyenne Difficile Trèsdifficile
Maîtrise-faible C.P.Maîtrise-C.P.élevéeEgo-faibleC.P.Ego-C.P.élevée
Effort fourni (pourcentage de la fréquence cardiaque de réserve)
Performance réalisée (i.e., pourcentage de réussite)
0102030405060708090
100
Maîtrise-faible C.P.
Maîtrise-C.P.élevée
Ego-faibleC.P.
Ego-C.P.élevée
Très FacileFacileMoyenneDifficileTrès difficile
99 sujets de 12 à 16 ans Tâche : s’entraîner avant de passer un deuxième test (parcours chronométré en
basket) quand le premier parcours n’a pas été bon (feed-back d’échec). VI:
But d’accomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible)
VD: Temps passé à s’entraîner en l’absence de toute contrainte
Motivation d’accomplissement et persévérance après un échec
(Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, Brit. J. of Ed. Psy., 1997).
Temps (en secondes) consacré à travailler, pour préparer l'essai suivant en fonction du groupe
100120140160180200220240260280
Maîtrise-faibleC.P.
Maîtrise-C.P.élevée
Ego-faible C.P. Ego-C.P.élevée
108 sujets de 12 à 16 ans Tâche : Réaliser 2 parcours chronométrés entrecoupés d’une
phase d’entraînement. Un feedback d’échec est communiqué après le 1er parcours. VI:
But d’accomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible)
VD: sentiment de réussite (pour le 2ème parcours) Information recherchée.
Motivation d’accomplissement et nature de l’information recherchée.
Cury, Sarrazin, & Famose (European Yearbook of Sport Psychology, 1997)
Possibilité de choisir entre :
- une information objective (quel progrès ai-je réalisé entre le 1er et le 2ème test ?)
- une information technique (comment progresser ?)
- une information normative (où je me situe, par rapport à la norme ?)
- refus de toute information (partir tout de suite)
Type d’information choisie en fonction du groupe (en pourcentage)
0
10
20
30
40
50
60
70
Maîtrise-faible C.P.
Maîtrise-C.P. élevée
Ego-faibleC.P.
Ego-C.P.élevée
refus del'information
informationnormative
informationsur l'atteintedu butinformation"technique"
Résumé des travaux antérieurs Les buts impliquant la tâche (orientation et/ ou suscités par
le climat) conduisent généralement à une constellation de résultats comportementaux, affectifs et cognitifs qui facilitent l’apprentissage ou la performance. Une orientation motivationnelle « adaptative » (Dweck, 1986)
Les buts impliquant l’ego sont par contraste « non adaptatif », surtout quand ils sont associés à une faible compétence perçue.
Les travaux dans le domaine scolaire sont plus inconsistants, parfois les buts impliquant l’ego sont associés à des résultats positifs ou pas forcément associés à des résultats négatifs (souvent le cas quand l’habileté perçue n’est pas contrôlée).
III- Le « futur » de la théorie1. Réintégrer la distinction approche vs. évitement de la
motivation d’accomplissement (e.g., Elliot, 1997)
Motivation d’approche (appétitive)
recherche d’un événement désirable
e.g., rechercher le succès
Motivation d’évitement (aversive)
crainte d’un événement négatif
e.g., éviter l ’échec
Les résultats non concluants des recherches antérieures, concernant les buts impliquant l’ego pourraient être liés à une confusion de ces deux formes de motivation
…. Vers un modèle tri- puis quadri- dimensionnel
Motivation d’approche Motivation d’évitement
Ego
Tâche
But d’approche de la performancedémontrer une
compétence normative
But d’évitement de la performance
éviter de dévoiler son incompétence (%
autres)But de maîtrise
améliorer ses compétences
personnelles et sa maîtrise des tâches
But d’évitement de la maîtrise
craindre/ éviter de ne pas comprendre,
progresserElliot &
McGregor, 2001
Déterminants des 3 buts (Cury, DaFonséca, Rufo, & Sarrazin, Perceptual and Motor Skills, 2002).
But d’approche de la performance
But d’évitement de la performance
But de maîtrise
Compétence perçue
Climat de compétition
Climat de Maîtrise
Théorie de l’entité
Théorie incrémentielle
.32
.26
.30
-.18
.26.23.27
-.09
-.27.27
-.29
.18