moritz winkler - aus-journal.comaus-journal.com/wp-content/uploads/2019/01/oster13.pdf · the...

VOL 1, No13 (2018)

Österreichisches Multiscience Journal (Innsbruck, Austria)

The journal is registered and published in Austria.

The journal publishes scientific studies, reports and reports about achievements in different scientific fields.

Journal is published in German, English, Hungarian,

Polish, Russian, Ukrainian, and French.

Articles are accepted each month.

Frequency: 12 issues per year.

Format - A4

All articles are reviewed

Free access to the electronic version of journal

Edition of journal does not carry responsibility

for the materials published in a journal.

Sending the article to the editorial the author confirms it’s uniqueness and takes full responsibility for possi-

ble consequences for breaking copyright laws.

Chief editor: Fabian Huber

Managing editor: Daniel Müller

Matthias Leitner - Leopold-Franzens-Universitat Innsbruck

Moritz Winkler - Universität Salzburg

Philipp Mayr - Johannes Kepler University

Sebastian Berger - Medizinische Universität Wien

Sophia Hartl - Technische Universität Graz

Jonas Aigner - Alpen-Adria-Universität Klagenfurt

Elias Holzer - Donau-Universität Krems

Simon Lackner - Fachhochschule Wiener Neustadt

Marie Brandstatter- Fachhochschule Technikum Wien

Julian Künig - Management Center Innsbruck

«Österreichisches Multiscience Journal»

Editorial board address: Universitätsstraße 22, 6020 Innsbruck, Austria

E-mail: [email protected]

Web: http://osterr-science.com

CONTENT

CHEMICAL SCIENCES

Otvalko E.A., Katsnelson E.I. LERNSTRATEGIE ALS EINE METHODE ZUM ERLERNEN DER ORGANISCHEN CHEMIE ....................................... 3

ECONOMIC SCIENCES

Oliinyk O., Vashechko Yu. EVALUATION OF INVESTMENT ATTRACTIVENESS OF AGRICULTURAL ENTERPRISES CONSIDERING CROP COLLECTION RISKS .................................................... 12

PEDAGOGICAL SCIENCES

Levitska L. GENESIS OF FORMING VALUE ORIENTATIONS OF STUDENT YOUTH IN UKRAINE'S HIGHER EDUCATION BODIES (XX - THE BEGINNING OF THE XXI CENTURY) ............ 19

Plakhotnik O., Plakhotnik O., Kuzmenko A. THE FORMATION OF THE METHODOLOGICAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS BY MEANS OF PEDAGOGICAL PRACTICE ........................................... 29

PHILOLOGICAL SCIENCES

Vialsova A. SYNONYMY OF PARTICIPLES AND ADVERBIAL PARTICIPLES: POSSIBILITIES AND PROHIBITIONS ...... 38

PHILOSOPHICAL SCIENCES

Rubskyi V. LEVELS OF COMMUNICATION OF THE INDIVIDUAL ............................................................... 41

PHYSICS AND MATHEMATICS

Lyudchik J., Lyudchik O., Wishnevskaya A., Lyudchik O. APPLICATION OF LASER BREAKDOWN FOR RECORDING INFORMATION INSIDE OPTICALLY TRANSPARENT MATERIALS ....................................... 45

TECHNICAL SCIENCES

Liang Zhao, Gerasimenko A. RESEARCH ON A PROACTIVE DATA PROTACTION SYSTEM IN VANET, BASED ON A NEURAL NETWORK WITH SYMMETRIC ENCRYPTION ............................... 48

Zaykov V., Mescheryakov V., Zhuravlov Y. FORECASTING OF RELIABILITY FACTORS AND DETERMINATION OF MAXIMAL COOLING POSSIBILITIES OF THREE-STAGE THERMOELECTRIC COOLING TOOLS ........................................................ 55

Österreichisches Multiscience Journal №13/2018 3

CHEMICAL SCIENCES

LERNSTRATEGIE ALS EINE METHODE ZUM ERLERNEN DER ORGANISCHEN CHEMIE

Otvalko E.A.

Lehrer an der Fakultät für Chemie der Staatlichen Universität Vitebsk,

benannt nach P.М. Masherova, Vitebsk

Katsnelson E.I.

Doktorand der Fakultät für Chemie der Staatlichen Universität Vitebsk,

benannt nach P.М. Masherova, Vitebsk

Zusammenfassung:

Aktives Lernen im Unterricht führt dazu, dass die Denkprozesse der Studierenden sich auf einer höheren

Ebene bewegen. Studierende bevorzugen gut geplante Strategien, die das aktive Lernen fördern, gegenüber der

traditionellen Vorlesung. Über die Beherrschung des Inhalts hinaus fördern sie die Entwicklung der Denk- und

Schreibfähigkeiten.

Stichworte: organischen chemie, lernmethoden, lernstrategien.

Das Ziel der Arbeite ist es, aktive Lernmethoden

am Beispiel einer Vorlesung bei Studenten der biologi-

schen Fakultät zum Thema “Auf Tuchfühlung mit or-

ganischen Molekülen. Name und Gestalt zu demonst-

rieren.

Um dieses Ziel zu erreichen, ist es notwendig zu

verstehen, was Organische Chemie ist Wassindaktive

Lernmethoden und ihre Charakterisierung? So kann

man bei der Anwendung von aktiven Lernmethoden die

folgenden Aufgaben lösen:

1. Intensivieren und stimulieren die pädagogische

und kognitive Aktivität der Schüler.

2. Kommunikative und persönliche Kompetenzen

bilden. Es wird mehr Wert darauf gelegt, die studenti-

schen Fertigkeiten und Fähigkeiten zu entwickeln, als

Informationen zu übertragen.

3. Die Studierenden werden zu höherwertigem

Denken angeregt (Analyse, Synthese, Evaluation).

Die Organische Chemie (auch kurz: Organik) ist

die Lehre vom Aufbau und den Eigenschaften von der

Kohlenstoffs verbindungen sowie von deren Analyse

und insbesondere ihrer Herstellung.

Die Organische Chemie umfasst alle Verbindun-

gen des Kohlenstoffs mit anderen Elementen; derzeit

sind etwa 60 Millionen bekannt und täglich kommen

weitere hinzu. Dazu gehören auch alle Bausteine des

derzeit bekannten Lebens. Es sind auch bei weitem

noch nicht alle in der Natur vorkommenden organi-

schen Moleküle bekannt bzw. untersucht.

Zwar gelten für den gesamten Bereich der Chemie

die gleichen Naturgesetze; die Aufteilung in Organi-

sche Chemie, die Chemie der Kohlenstoffverbindun-

gen, und Anorganische Chemie, die Chemie aller ande-

ren Elemente, ist jedoch auch heute aus mehreren Grün-

den sinnvoll.

In dieser Referat stellen wir Lernstrategien vor,

die das aktive Lernen der theoretischen Grundlagen der

organischen Chemie fördern. In den klassischen Lehr-

veranstaltungen, wie Vorlesungen, Seminaren und La-

borunterricht bilden sie sinnvolle Ergänzungen, die das

studentische Lernen erleichtern.

1 Allgemeines und Bedeutung der Organischen

Chemie. Chemie ist die Lehre von den Stoffen und ih-

ren Umwandlungen. Heute ist die organische Chemie

ein Synonym für den groβen industriellen Erfolg der

angewandten Chemie. Fast ausschlieβlich können alle

synthetisierten und isolierten Produkte der organischen

Chemie zugeordnet werden: Farben, Lacke, Kunst-

stoffe, Medikamente, Lebensmittelzusatzstoffe, Kos-

metika und so weiter. Die organische Chemie ist die

Lehre von den Kohlenstoffverbindungen und ihren Re-

aktionen. Die Organische Chemie untersucht so detail-

liert Feinheiten und Mechanismen auf allen Stufen der

chemischen Reaktionen.

Der Name organische Chemie grenzte ursprüng-

lich die Chemie des Pflanzen und Tierreichs von der

anorganischen Chemie, der Chemie des Mineral-

reichs,ab. Man nahm nämlich − bis 1850 − an, dass or-

ganische Substanzen nur von der lebenden Zelle unter

Mitwirkung einer besonderen Lebenskraft aufgebaut

werden könnten. Auch nachdem F. Wöhler 1824 die

Säure des Sauerklees, die Oxalsäure, und 1828 den

Harnstoff aus anorganischen Stoffen synthetisiert und

dadurch diese Vermutung widerlegt hatte, blieb man

bei dieser Abgrenzung. Zwar gelten für den gesamten

Bereich der Chemie die gleichen Naturgesetze, die

Aufteilung in Organische Chemie, die Chemie der

Kohlenstoffverbindungen, und Anorganische Chemie,

die Chemie aller anderen Elemente, ist jedoch auch

heute aus mehreren Gründen sinnvoll:

Ein Kohlenstoffatom kann sich mit bis zu vier

weiteren Kohlenstoffatomen verbinden, die ihrerseits

mit weiteren Kohlenstoffatomen verknüpft sein kön-

nen. Die Größe der aus Kohlenstoffatomen aufgebau-

ten Moleküle ist praktisch nicht begrenzt.

Am Aufbau der organischen Verbindungen sind

− außer Kohlenstoff − nur wenige andere Elemente be-

teiligt. Dies sind Wasserstoff, Sauerstoff, Stickstoff

und seltener die Halogene, sowie Schwefel und Phos-

phor. Infolge der mannigfaltigen Verknüpfungsmög-

lichkeiten dieser Elemente kennt man heute über 60

Millionen verschiedene Kohlenstoffverbindungen. Das

sind weitaus mehr als die Anzahl der bekannten Ver-

bindungen aller anderen Elemente zusammen.

Im Gegensatz zu vielen anorganischen Verbin-

dungen zeigen die Kohlenstoffverbindungen im Allge-

meinen keine Neigung zur Dissoziation in Ionen, d. h.

zum Zerfall in geladene Teilchen.

Die meisten organischen Verbindungen zerset-

zen sich bei Temperaturen im Bereich 200-500 °C, und

http://www.chemie.de/lexikon/Organische_Chemie.html#Allgemeines

http://www.chemie.de/lexikon/Organische_Chemie.html#Allgemeines

http://www.chemie.de/lexikon/Organische_Chemie.html#Bedeutung_der_Organischen_Chemie

4 Österreichisches Multiscience Journal №13/2018

sie verbrennen bei Gegenwart von Sauerstoff. Anorga-

nische Verbindungen sind oft thermisch beständiger

und meistens nicht brennbar.

Die organische Chemie ist die Lehre von den Koh-

lenstoffverbindungen und ihren Reaktionen. Der Über-

gang zur anorganischen Chemie ist in einigen Teilbe-

reichen fließend, da organische Moleküle auch Verbin-

dungen und Reaktionen mit anorganischen Stoffen

eingehen, und Kohlenstoff auch in einigen anorgani-

schen Verbindungen vorkommt, allen voran den Car-

bonaten (CO32-) und den Carbiden. Da Kohlenstoff auf-

grund seiner Stellung im PSE vierbindig ist, kann er

eine Vielzahl von strukturell verzweigten Verbindun-

gen mit anderen Kohlenstoffatomen eingehen. Alles

Leben, das der Menschheit bekannt ist, basiert auf Koh-

lenstoffverbindungen.

Molekülgerüste und funktionelle Gruppen habe

organischer Verbindungen, Heteroatome. Es hat sich

als zweckmäßig erwiesen, als Gerüste organischer Ver-

bindungen die aus Kohlenstoffatomen zusammen mit

sog. Heteroatomen, nämlich Stickstoff-, Sauerstoff- o-

der anderen Atomen, aufgebauten Ketten oder Ringe zu

bezeichnen. In den einfachsten Verbindungen, die diese

Gerüste enthalten, sind alle anderen Bindungen nur mit

Wasserstoffatomen verknüpft. Man nennt solche Ver-

bindungen mit Gerüsten aus Kohlenstoffatomen Koh-

lenwasserstoffe, solche mit Heteroatomen in Ringen

Heterocyclen. Je nach der mit einer Abbildung der Mo-

leküle verbundenen Absicht kann man Gerüste und

Moleküle durch mehrere verschiedenartige Formelbil-

der darstellen − von der maßstabgerechten perspektivi-

schen Abbildung bis zur einfachsten Strichformel, bei

der jede Ecke ein Kohlenstoffatom symbolisiert und bei

der H-Atome nicht gezeichnet werden. Alle folgenden

Formeln symbolisieren Propan:

CH3

CH2

CH3

C3H8 CH3‒CH2 ‒CH3

In Tabelle 1 sind die wichtigsten Gerüsttypen zu-

sammengestellt. Man unterscheidet zunächst offenket-

tige und cyclische Verbindungen, darüber hinaus ver-

zweigte und unverzweigte und solche mit einer oder

mehreren Mehrfachbindungen. Schließlich teilt man

die cyclischen Verbindungen ein in isocyclische (sie

enthalten nur Kohlenstoffatome im Ring) und hete-

rocyclische (sie enthalten auch andere Atome im Ring).

Tab. 1.

Gerüste organischer Verbindungen.

Offenkettige (acyclische) Verbindungen Isocyclische Verbindungen Heterocyclische Verbin-

dungen

gesättigte Gerüste

geradkettiges Alkan (n-Pentan)

verzweigtes Alkan(2-Methylbutan)

Cycloalkan (Cyclohexan)

O

Hetero-Cycloalkan (Tetra-

hydrofuran)

ungesättigte Gerüste

verzweigtes Alken (2-Methyl-2-buten)

geradkettiges Alkin (2-Pentin)

Alkadien (1,3-Pentadien)

Alken-in (3-Penten-1-in)

Cycloalken (Cyclohexen)

Aren, aromat. Isocyclus

(Benzen)

NH

heterocyclisches Alken

(Dihydropyrrol)

N

Hetaren, aromat. Hete-

rocyclus (Pyridin)

Jedes der Wasserstoffatome dieser Gerüste kann

durch Substituenten ersetzt werden. Substituenten sind

einzelne Atome oder Atomgruppen, die Heteroatome,

also andere Atome als C und H enthalten. Dadurch ent-

stehen Derivate der Kohlenwasserstoffe.


Tab. 2.

Funktionelle Gruppen und wichtige Verbindungsklassen.

Halogenverbindungen

Halogen (Fluor, Chlor, Brom, Iod)

Halogenalkan (Fluor-, Chlor-, Brom-, Iodalkan)

Sauerstoffverbindungen

Hydroxy

gruppe Alkohol

Alkoxygruppe

Ether

Carbonyl

gruppe Aldehyd,

Keton

Carboxy

gruppe Carbon-

säure

Stickstoffverbindungen

Amino

gruppe Amin

Iminogruppe

Imin Cyanogruppe Nitril

Azogruppe

Azoverbindung

Schwefelverbindungen

Thiol

gruppeThiol

SulfidgruppeThi-

oether

Sulfoxidgruppe

Sulfoxid

Sulfongruppe-

Sulfon

Sulfonsäu-

regruppe-

Sulfon-

säure

Schwefel-

säurees-

terSulfat

Die Namen und Formeln häufig anzutreffender

funktioneller Gruppen und der dadurch gebildeten Ver-

bindungen sind in Tabelle 2. Darüber hinaus agieren

auch C-C-Mehrfachbindungen als funktionelle Grup-

pen. Sie sind Bestandteil des Gerüsts, gelten also nicht

als Substituenten. Diese funktionellen Gruppen können

nebeneinander einzeln und mehrfach in einem Molekül

auftreten.

Die chemischen und physikalischen Eigenschaf-

ten der organischen Verbindungen werden sowohl von

den Gerüsten als auch den funktionellen Gruppen be-

stimmt.

• Die funktionellen Gruppen bestimmen besonders

den chemischen Charakter der Substanzen.

• Von den Gerüsten hängt es ab, ob ein Molekül

beweglich oder starr ist, wo Substituenten angeordnet

sein können, ob das Elektronensystem mehrerer Substi-

tuenten sich beeinflussen kann oder ob es mit demjeni-

gen des Gerüstes in Wechselwirkung tritt: Hierdurch

wird die Reaktivität der funktionellen Gruppen verän-

dert.

Löslichkeit und Flüchtigkeit wird vor allem be-

stimmt durch die Molekülgröße und die zwischenmo-

lekularen Wechselwirkungen. Aus dem Vorstehenden

wird deutlich, dass die Einführung einer bestimmten

funktionellen Gruppe in ein organisches Molekül, ihre

gezielte Umwandlung in eine andere und ihre Entfer-

nung aus dem Molekül in der organischen Synthese

eine wichtige Rolle spielen. Bei einzelnen Synthesestu-

fen kann es erforderlich sein, eine funktionelle Gruppe

reversibel zu schützen, wenn Reaktionsbedingungen

gewählt werden müssen, die sie sonst in Mitleiden-

schaft ziehen würden. Die Präparative Organische Che-

mie hat ein breites Spektrum solcher Methoden

(Schutzgruppenchemie) entwickelt.

Die große Mannigfaltigkeit in der Struktur organi-

scher Verbindungen lässt sich darauf zurückführen,

dass ein bestimmter Satz von Atomen verschiedenartig

miteinander verknüpft und räumlich angeordnet wer-

den kann, sodass isomere Moleküle entstehen. Da sich

isomere Verbindungen in ihren Eigenschaften wenig,

aber auch stark unterscheiden können, ist die Kenntnis

ihrer strukturellen Unterschiede in der Organischen

Chemie, vor allem aber in der Biochemie von sehr gro-

ßer Bedeutung.

2 Aktives und Interaktive Lernens. Die moder-

nen Lerntheorien legen es nahe, Lernen als etwas zu be-

trachten, das interaktiv und konstruktiv ist und am bes-

ten in Lerngemeinschaften geschieht. Hierzu gehören

Lehrmethoden, die das aktive Lernen und damit Akti-

vität, Reflexivität, Kooperation und Begeisterung unter

den Lernenden in Lerngemeinschaften fördern.

Für die Bildung und Entwicklung der beruflichen

Kompetenzen der Lernenden ist eine der Voraussetzun-

gen die breite Verwendung im Lehrprozess der aktiven

und interaktiven Formen der Unterrichtsdurchführung.

In Kombination mit die Selbstudium erfolgt die aktive

Einführung interaktiver Lernformen.

Die Einführung interaktiver Formen des Lernens

ist eine der wichtigsten Ziele für die Verbesserung der

Ausbildung von Studenten. In der Ausbildung wurden

drei Formen der Interaktion des Lehrers und der Schü-

ler weit verbreitet.

Eine passive Methode ist eine Form der Interak-

tion, bei der der Lehrer die Hauptfigur und die Füh-

rungskraft des Unterrichts ist, und die Schüler als pas-

sive Zuhörer fungieren. Für den es Lehren ist eine rela-

tiv einfache Vorbereitung auf den Unterricht und die

Möglichkeit, eine relativ größere Menge an Lehrmate-

rial in begrenzten Zeitrahmen des Unterrichts zu prä-

sentieren.

Beispiele :Umfrage, selbständige Arbeit, Kontrol-

larbeit, Tag.

Aktive Methode – beinhaltet die Interaktion des

Lehrers und des Schülers mit gleichen Rechten: Stu-

denten sind keine passiven Zuhörer, sondern aktive

Teilnehmer. Wenn passive Methoden einen autoritären

Stil der Interaktion angenommen haben, dann sind die

aktiven eher demokratischen Stil.

Interaktive Methode – bedeutet interagieren, im

Konversationsmodus sein, dialog lernen. Im Gegensatz

zu aktiven Methoden konzentrieren sich interaktive

Methoden auf eine breitere Interaktion von Studenten

nicht nur mit dem Lehrer, sondern auch mit einander.

Der Ort des Lehrers in interaktiven Klassen wird auf

die Richtung der Aktivitäten der Schüler reduziert, um

die Ziele des Unterrichts zu erreichen.

Die Suche nach neuen Formen des Lernens hat uns

dazu gebracht, die Aktivität, das kognitive Interesse der

Schüler auf den Lernprozess zu reduzieren, weil es in


letzter Zeit so einfach ist, das fertige Material Online zu

nehmen.

Wir haben bei der Verwendung von aktiven und

interaktiven Methoden die Möglichkeit gesehen, das

Problem der Verbesserung der Qualität der Lernaktivi-

täten zu lösen, da diese Gruppe von Methoden die Auf-

gaben löst:

Erwachen von Interesse der Lernenden;

effektive Assimilation von Lernmaterial;

selbständige Suche nach Möglichkeiten zur Lö-

sung der Aufgabe;

Teamarbeit lernen.

Daher kommen neben Vorträgen als Basis der

Wissensvermittlung aktive Lehrmethoden. Die folgen-

den aktiven und interaktiven Methoden können ver-

wendet werden, um die pädagogischen Aufgaben des

Lehrers zu lösen

Lehrmethoden: Diskussionsvorträge, moderierte

Gruppenarbeit, Fallstudienbearbeitung in Gruppen,

Rollenspiele, Unternehmensplanspiele, Workshops,

Projektarbeiten, Masterarbeit, “Runder Tisch”, Diskus-

sion, Debatte, “Brainstorming”, Business und interak-

tive Tour, Master-class, sozial-psychologisches Trai-

ning, Portfolio-Methode, Case-Methode (Case study),

“Staffel-Technik” und viele andere interessante Metho-

den, die es ermöglichen, hochwirksame Ergebnisse in

der Ausbildung und Beherrschung des Berufes zu errei-

chen.

3 Lehrstrategien: Vorlesung “Grundlagen der

organischen Chemie”

3.1 Lektion Auf Tuchfühlung mit organischen

Molekülen

3.1.1 Einleitung

Organische Verbindungen und ihre Reaktionen

sind schon seit der Antike bekannt. Natürlich hat man

ihnen nicht diese Bezeichnung gegeben. Aber wenn

von den Druiden oder Kräuterfrauen, Medizinmännern

oder Schamanen aus Blätter, Wurzeln oder Blüten ein

Heilmittel gebraut wurde, so handelte es sich immer um

einen komplexen Extrakt aus organischen Verbindun-

gen. Kochen, backen und die Herstellung von verarbei-

teten Lebensmitteln wie Käse, Wurstwaren etc. bedingt

chemische Reaktionen aus dem Bereich der organi-

schen Chemie. Die Herstellung von Kosmetika, Far-

ben, Kerzen und Fackeln und vieles mehr bedingt die

Isolierung und Umwandlung und Verarbeitung organi-

scher Verbindungen.Heute ist die organische Chemie

ein Synonym für den groβen industriellen Erfolg der

angewandten Chemie. Fast ausschliesslich alle synthe-

tisierten und isolierten Produkte können der organi-

schen Chemie zugeordnet werden: Farben, Lacke,

Kunststoffe, Medikamente, Lebensmittelzusatzstoffe,

Kosmetika und so weiter.

In diesem Semester soll ihnen ein Überblick über

dieses wichtige aber ungemein reichhaltige Gebiet der

Chemie vermittelt werden.

3.1.2 Inhaltsverzeichnis

1. Auf Tuchfühlung mit organischen Molekülen.

2. Name und Gestalt.

3.1.3 Wie funktioniert ein Leitprogramm. Ar-

beitsanleitung

Chemieunterricht einmal ganz anders!

– Wie man sieht: “Ohne Lehrer”!?! Wo gibt,s den

so was!

Sie arbeiten in diesem Programm selbständig: Am

PC mit Word und einem Browser.

Nach jedem Kapitel findet beim Lehrer ein kurzer

mündlicher Test statt, so dass Sie kontrollieren können,

ob Sie das Gelernte auch verstanden haben.

Nur Lesen wäre ja langweilig!!

Das Programm bietet den Vorteil, dass Sie das Ge-

lernte in Ihrem Tempo durch verschiedene andere Ak-

tivitäten festigen. Es erscheinen deshalb öfters Bilder

mit entsprechenden Anweisungen!


Erklärung:

Sie lösen die Aufgabe!

Sie kontrollieren selbst ob Sie das soeben Gelernte auch verstanden haben.

Die Lösung befindet sich jeweils am Ende des Kapitels.

Oder - Sie arbeiten im Labor.

Finden Sie jemanden, der gleich weit ist wie Sie. Gehen Sie dann ins Labor

und führen Sie das entsprechende Experiment durch.

Chemikerinnen und Chemiker arbeiten nie ohne Labormantel und Schutz-

brille!

Manchmal steht das Wichtigste in einem Buch!

Sie bekommen also Information direkt, ohne Lehrer-Filter! Holen Sie das

Buch und lesen Sie den entsprechenden Text.

Doch trotz der vielen Hilfsmittel geht es ohne Köpfchen nicht!

Dieses Bildchen bezeichnet sogenannte Merksätze, also Sätze, welche Sie

sich unbedingt einprägen sollten.

Lektionenablauf

Zuerst lesen Sie den Theorieteil oder beginnen sie

mit den angeführten Experimenten. Nach jedem Ab-

schnitt gibt es kleinere Aufgaben. Sie sollen von Ihnen

alleine gelöst werden.Die Lösung zu allen Aufgaben

finden Sie am Ende von jedem Kapitel. Bearbeiten Sie

dieses Kapitel so lange, bis sie sich sicher fühlen.

Schreiben, sie ein Lernjournal, das geben sie dann ab.

Lernziele:

1. Sie wissen, weshalb der Kohlenstoff eine Son-

derstellung in der Familie der chemischen Elemente

einnimmt.

2. Sie beherrschen verschiedene Darstellungsfor-

men organischer Verbindungen, so die Lewis-Schreib-

weise und die Strich- oder Skelettformel-Schreibweise.

3. Sie können die systematische Einteilung der

Kohlenwasserstoffe nachvollziehen.

3.1.4 Die Sonderstellung der Kohlenstoffver-

bindungen

Neben Kohlenstoff sind nur noch wenige Ele-

mente am Aufbau der organischen Verbindungen betei-

ligt, so etwa H, O, N, S und P, selten noch Halogenide.

Dennoch gibt es viel mehr bekannte organische (~ fünf

Millionen) als anorganische Verbindungen (~100.000).

Diese Vielfalt liegt in den besonderen Eigenschaften

des Kohlenstoffs begründet. Der Kohlenstoff kann sich

nämlich als groβe Ausnahme praktischun begrenzt mit

sich selber verbinden, zu Ketten, Ringen, Netzen, Brü-

cken etc. Woran liegt das?

Begründet ist dies im Umstand, dass sich der Koh-

lenstoff, wenn nicht mit sich selber, so doch meist mit

Wasserstoff bindet (siehe Kohlenwasserstoffverbin-

dungen).

3.1.5 Die Darstellung der Verbindungen in der

organischen Chemie

Kohlenwasserstoff-Verbindungen werden häufig

so dargestellt, dass die H-Atome weggelassen werden

und die C-C-Bindungen nur als Striche dargestellt wer-

den. Andere Atome müssen aber bezeichnet werden.

Eine solche Darstellungsform nennt man Skelett- oder

Strichformel:


Butan Ethanol Triethylamin

Lewisschreibweise

CH

3-CH

2-CH

2-CH

3

CH3-CH

2-OH

NC2H

5

C2H

5

C2H

5

Strichformel

OH

N

Aufgabe 1.1. Zeichnen Sie die fehlenden H-Atome bei diesen Verbindungen ein:

HOC C

C CC

ClC

F

F Cl

NH2

C CCC

NH2

C CCC C

C

Аufgabe 1.2. Nun zeichnen Sie die Strichformeln der Verbindungen von Aufg. 1.1. auf.

Aufgabe 1.3. Zeichnen Sie die Lewisformeln folgender Verbindungen auf:

Cl

OHa)

b) c) d)

3.1.6 Die Einteilung der Kohlenwasserstoff-

Verbindungen

Da die Welt der organischen Moleküle so vielfäl-

tig ist, kann eine systematische Einteilung der Ver-

bidnungen nur nützlich sein. Um es uns am Anfang et-

was leichter zu machen, beschränken wir uns in diesem

Unterkapitel nur einmal auf Verbindungen mit den bei-

den Elementen C und H. Die nennt man daher auch

Kohlenwasserstoff-Verbindungen (KW).

Alkane oder gesättigte KW:

Offenkettige oder verzweigte Verbindungen:

Summenformel CnH2n+2.

Beispiele:

Butan Heptan Methylpentan 2,2-Dimethylpropan

Zyklische (ringförmige) Kohlenwasserstoffe.

Diese beiβen sich also in den Schwanz, was zwei

C-H-Bindungen kostet. Summenformel CnH2n.

Beispiele:

Cyclobutan Cyclopentan Cyclohexan Cycloheptan

Alkeneund Alkine, sogenannte ungesättigte KW:

Die offenkettigen Alkene tragen eine oder meh-

rere C-C-Doppelbindungen. Dies geht natürlich auf

Kosten der Anzahl Wasserstoffatome. Bei einer Dop-

pelbindung in einer Verbindung ist die Summenformel

immer:CnH2n.


Bei zwei Doppelbindungen (Diene):CnH2n-2. Die

offenkettigen Alkine sind eher selten und tragen C-C-

Dreifachbindungen. Hier ist die Summenformel dann

bei einer Dreifachbindung: CnH2n-2.

Bei zwei Dreifachbindungen (Diine):CnH2n-6.

Auch bei den Alkenen und Alkinen gibt es neben

den offenkettigen oder verzweigten auch die zyklischen

Varianten. Es liegt auf der Hand, dass damit wieder

zwei weitere H-Atome wegfallen.

Beispiele:

2-Buten 2,4-Heptadien 3-Methylhexin Cyclopenten Cyclohexen

Аufgabe 1.4. Zeichnen Sie die Verbindungen Butan und 2-Methylpentan (Beispiele bei den Alkanen)

als Lewisformel auf und geben Sie dann noch die Summenformel an.

Aufgabe 1.5. Geben Sie die Summenformel für Cyclopentan, 2,4-Heptadien, 3-Mehtylhexin und Cyc-

lopenten an.

Aufgabe 1.6.Füllen Sie die folgende Systematik aus:

Kohlenwasserstoffe

Alkаne …………..? ………..? Alkіne

Bsp:C6H14

Bsp: C6H12

zyklische

Bsp: C6H10

Zum Schluss https://sdo.vsu.by/course/view.php.

Studieren Sie die Kapitel 2.2 von: https://sdo.vsu.by/course/MODUL 1 Grundlegende Konzepte

der organischen Chemie Theoretisches Material. Lösungen:

Aufgabe 1.1. Zeichnen Sie die fehlenden H-Atome bei diesen Verbindungen ein:

HOC C

C CC

H

H

H

H H

H

H H

H HH

NH2

C CCC

NH2

H3

H3

HH

C CCC C

C

H3

H3

H3

H2

H2

H


Аufgabe 1.2.

NH2

NH2

OH

Aufgabe 1.3. Zeichnen Sie die Lewisformeln folgender Verbindungen auf:

Cl

OHa)

b) c) d)

HC C

HH H

H HH

C C

H

H

CH

H

H

HC C

HH H

H HH

C C

H

H

COH

H

H

HC C

ClH H

H HH

C C

H

H

CH

H

H

HOC

HC

CH H

H HCH

3

H3

C

Аufgabe 1.4.

HC C

HH H

H HH

C CH

H

H

HC C

HH H

H HH

C C

H

H

C

H

H

C

H

HH

С4Н10 С6Н14

Aufgabe 1.5.

Cyclopentan: С5Н10,

2,4-Heptadien С7Н12,

3-Mehtylhexin С7Н12,

Cyclopenten: С5Н8.

Aufgabe 1.6. Füllen Sie die folgende Systematik aus:


Kohlenwasserstoffe

Alkаne Alkеne Alkіne

Offenkettigeverzweigte

Bsp:C6H14

Zyklische

C6H12

Offenkettigeverzweigte

Bsp: C6H12

Zyklische

Bsp: C6H10

Zusammenfassung. Die Bemühungen von Päda-

gogen, Lehrern, Forschern und Praktikern verfolgten

die Verbesserung der Lehre und Lernstrategien, unter

Berufung auf pädagogische, methodische Studien, psy-

chologische und pädagogische, sondern auch andere

Bereiche des Wissens. Die Lösung dieser Probleme

meint Bildungsaktivitäten. Wünsche für die Moderni-

sierung und Verbesserung der Methodik Ansätze in der

Erforschung der organischen Chemie sind aktive Lern-

methoden.

Die Einführung interaktiver Lernformen wie Dis-

kussionsvorträge, moderierte Gruppenarbeit, Fallstu-

dienbearbeitung in Gruppen, Rollenspiele, Unterneh-

mensplanspiele, Workshops, Projektarbeit, Masterar-

beit ist eine der wichtigsten Ziele für die Verbesserung

der Ausbildung von Studenten.

Des Bildungsprozesses und die erzielten Ergeb-

nisse hängen von den Techniken ab, die im Lernen ver-

wendet werden. Große Lehrer haben festgestellt, man

durch die Verwendung verschiedener Methoden erheb-

liche Unterschiede bei der Vorbereitung der Schüler er-

hält, dass die Aufnahme neuer Kenntnisse oder Verhal-

tensweisen je nach verwendeten Methoden leichter o-

der schwerer erreicht werden kann. Die Methoden sind

wichtige Werkzeuge, die dem Lehrer zur Verfügung

stehen, und Ihre Verwendung hängt von der Wirksam-

keit der Bildungsarbeit ab.

Für die Bildung und Entwicklung der beruflichen

Kompetenzen der Lernenden ist eine der Voraussetzun-

gen die breite Verwendung im Lehrprozess der aktiven

und interaktiven Formen der Unterrichtsdurchführung .

In Kombination mit außerschulischer Arbeit erfolgt die

aktive Einführung interaktiver Lernformen.

Daher kommen neben Vorträgen als Basis der

Wissensvermittlung aktiven Lehrmethoden. Die fol-

genden aktiven und interaktiven Methoden können ver-

wendet werden, um die pädagogischen Aufgaben des

Lehrers zu lösen.

Quellenverzeichnis:

1. . Schrader, B., Kurzes Lehrbuch der Organi-

schen Chemie Auflage / B. Schrader, P.Rademacher. –

N.Y.: Walter de Gruyter Berlin, 2009. – 241 р.

2. . Schumann, C. Grundlagen der organischen

Chemie / C. Schumann// Organische Chemie [Elec-

tronic resource]. – Mode of access:

http://studylibde.com/doc/grundlagen-der-organ-

ischen-chemie. – Date of access: 26.11.2018.

3. . Winteler, A. Professionell lehren und lernen.

Ein Praxisbuch / A. Winteler. –Darmstadt: WBG, 2008.

– 118 р.

https://studylibde.com/catalog/Wissenschaft/Chemie/Organische+Chemie


ECONOMIC SCIENCES

ОЦІНКА ІНВЕСТИЦІЙНОЇ ПРИВАБЛИВОСТІ СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКИХ

ПІДПРИЄМСТВ З УРАХУВАННЯМ РИЗИКІВ КОЛИВАННЯ УРОЖАЙНОСТІ

Олійник О.В.

доктор економічних наук, професор, завідувач кафедри фінансів

Харківського національного аграрного університету ім. В.В. Докучаєва, м. Харків

Вашечко Ю.В.

аспірант кафедри фінансів

Харківського національного аграрного університету ім. В.В. Докучаєва, м. Харків

EVALUATION OF INVESTMENT ATTRACTIVENESS OF AGRICULTURAL ENTERPRISES

CONSIDERING CROP COLLECTION RISKS

Oliinyk O.

Doctor of Economics, Professor,

The Head of Finance Department, V.V. Dokuchaev Kharkiv National Agrarian University, Kharkiv

Vashechko Yu.

Postgraduate student

of Finance Department of V.V. Dokuchaev Kharkiv National Agrarian University, Kharkiv

Анотація:

У статті розглянуто вплив рівня ризику об'єкта інвестування на формування інвестиційної привабли-

вості сільськогосподарських підприємств. Проаналізовано види інвестиційних ризиків та методи їх визна-

чення. З'ясовано, що класичний коефіцієнт варіації не враховує тенденції зміни досліджуваного показника,

а отже не віддзеркалює фактичний рівень ризикованості. Запропоновано здійснювати оцінку інве-

стиційного ризику за коефіцієнтом залишкової варіації, який дає більш достовірні дані щодо рівня коли-

вань і відповідно до рівня ризикованості виробництва та інвестування.

Abstract:

The article considers the influence of the risk level of the investment object on the formation of investment

attractiveness of agricultural enterprises. The types of investment risks and the methods of their determination

have been analyzed. It was found that the classical coefficient of variation does not take into account the tendency

of changes of the investigated indicator, and therefore does not reflect the actual level of riskiness. It is proposed

to evaluate the investment risk by the residual coefficient of variation providing more reliable data of the fluctua-

tion level and in accordance with the level of riskiness of production and investment.

Ключові слова: інвестиційний ризик, інвестиційна привабливість, коефіцієнт варіації, коефіцієнт за-

лишкової варіації, урожайність.

Keywords: investment risk, investment attractiveness, coefficient of variation, residual coefficient of varia-

tion, productivity.

Результати діяльності будь-якого підприєм-

ства як складної виробничо-господарської системи

завжди характеризуються тим чи іншим рівнем не-

визначеності. Залежно від видів діяльності

підприємства, тривалості прогнозного періоду,

стану зовнішнього щодо підприємства середовища

та інших чинників цей рівень може бути різним, од-

нак сама наявність його є об’єктивно зумовленою і

її не можна повністю усунути в той чи інший

спосіб. Особливо великим рівнем невизначеності

характеризується інвестиційна діяльність, якій пе-

реважно притаманні значна тривалість реалізації

інвестиційних проектів, наявність великої кількості

чинників, які визначають кінцеві результати

здійснення цих проектів, мінливість цих резуль-

татів у часі, часткова незворотність процесу інве-

стування тощо. Внаслідок цього більшість

підприємств у інвестиційній діяльності постійно

стикаються з інвестиційним ризиком, який розгля-

дається переважно як негативна, але іманентна її

властивість [1].

Сільське господарство традиційно вважається

більш ризиковою сферою діяльності, в порівнянні з

іншими галузями народного господарства, оскільки

безпосередньо залежить від погодно-кліматичних,

біологічних та екологічних умов, природних

стихійних лих, у результаті яких підприємства аг-

рарного сектору постійно перебувають під впливом

різноманітних ризиків. Інвестиції можуть спрямо-

вуватися у різні галузі сільського господарства, що

суттєво відрізняються як за ступенем прибутко-

вості, так і за ризиком, тому виникає необхідність

оптимізації портфеля інвестицій за цими кри-

теріями.

Не можна також не враховувати сезонність ви-

робництва, диспаритет цін на сільськогосподарську

та промислову продукцію, тривалий період обороту

капіталу, безпосередню залежність від земельно-

ландшафтного потенціалу.

З огляду на перелічені особливості сільсько-

господарського виробництва, визначення поняття

інвестиційного ризику для цієї галузі у загальному


вигляді можна звести до такого: це ймовірність по-

вної або часткової втрати інвестованого капіталу і

(або) прибутку від інвестицій, внаслідок дії суб’єк-

тивних і об’єктивних факторів при здійсненні інве-

стиційного проекту.

Дослідженню питань інвестиційних ризиків

приділено багато уваги у сучасній науковій літера-

турі. Серед вітчизняних дослідників слід виділити

роботи таких авторів, як Бланка І.О. [5], Вінніченка

І.І. [2], Дашко І.М. [1], Пісаревського І.М. [9],

Устенка О.Л. [4], Щукіна Б.М. [3] та інших.

Професор І.І. Вінніченко зазначає, що інве-

стиційні ризики – це ризики пов’язані із вкладен-

ням капіталу. Вони містять у собі наступні підвиди

ризиків: ризик упущеного зиску, ризик зниження

прибутковості, ризики прямих фінансових втрат.

Інвестиційний ризик – невід'ємний і обов'язковий

елемент підприємницької діяльності, який виконує

важливу функцію фактора розвитку соціально-еко-

номічного прогресу. Інвестиційний ризик являє со-

бою ймовірність виникнення фінансових втрат у

вигляді зниження вартості капіталу або втрати до-

ходу, прибутку через невизначеність умов інве-

стиційної діяльності. Ризик є об'єктивним явищем у

функціонуванні будь-якої організації, що здійснює

інвестування [2].

Так, вчений Б. М. Щукін інвестиційний ризик

визначає як потенційну можливість недосягнення

запланованих цілей інвестування (у вигляді при-

бутку або соціального ефекту) і в результаті непе-

редбачених втрат коштів і отримання грошових

збитків або прибутку, але менших, ніж планува-

лося, розмірів. Ризик важко нейтралізувати по-

вністю, але ним можна керувати. Його треба зазда-

легідь оцінювати, розраховувати, описувати, пла-

нувати заходи, що мають знизити вірогідність

небажаних подій при реалізації інвестиційного про-

екту [3].

Аналіз сучасної економічної літератури, при-

свяченої проблемі інвестиційного ризику показав,

що серед дослідників немає єдиної думки щодо кла-

сифікації та розуміння сутності деяких видів інве-

стиційних ризиків.

Найпоширенішою класифікацією інвестицій-

них ризиків є поділ їх на дві групи: 1) загальноеко-

номічний (систематичний) ризик – залежить від

несприятливих умов в усіх сферах економіки; 2)

індивідуальний (несистематичний) ризик – зале-

жить від умов конкретного проекту [3].

О. Л. Устенко поділяє інвестиційні ризики на

три групи, в залежності від сфери вкладення

капіталу: 1) інвестиційні ризики від вкладення

коштів у виробничу та невиробничу сфери еко-

номіки, 2) інвестиційні ризики від діяльності

підприємства на фінансовому ринку, 3) кредитні

ризики. Перша з вищезгаданих груп ризиків являє

собою сукупність усіх тих ризиків, які діють на

фірму під час проведення нею господарської діяль-

ності, за винятком тієї її частини, яка пов'язана з

діяльністю на фінансовому ринку.

Інвестиційні ризики, пов'язані з діяльністю на

фінансовому ринку, у свою чергу поділяють на три

групи: ризики втраченого зиску; ризики зниження

дохідності; відсоткові ризики [4].

Науковці [1] класифікують інвестиційний ри-

зик за його суб’єктами, виокремивши такі види: ри-

зик менеджерів підприємства; ризик власників

підприємства (теперішніх та майбутніх, якими мо-

жуть бути, зокрема, потенційні покупці акцій

підприємства); ризик кредиторів підприємства

(банків, покупців облігацій підприємства та інших

кредиторів).

Оцінювання рівнів ризику інвестицій аграрних

підприємств передбачає визначення джерел і ма-

сивів інформації, що включають статистичні й опе-

ративні дані, експертні оцінки та прогнози, рей-

тинги тощо. Прийняття рішень за наявності більш

повної і точної інформації є більш зваженим, а

отже, менш ризикованим. Інформація, що необ-

хідна для цілей управління ризиками, може бути

поділена на такі блоки: інформація про учасників

інвестиційної діяльності; інформація про поточну

кон'юнктуру ринку, тенденції її зміни; інформація

про передбачувані події, здатні вплинути на ринок;

інформація про зміни в нормативній базі, що впли-

вають на інвестиційну діяльність; інформація про

умови інвестиційних вкладень.

Висока об'єктивна значущість інвестиційного

ризику, а також складність, специфіка формування

і функціонування вітчизняної економіки надзви-

чайно актуалізують проблеми вдосконалення

управління ним. Ефективне управління інвестицій-

ним ризиком потребує подальшого вивчення й

удосконалення методологічних і методичних його

аспектів, зокрема систематизації інструментів та

методів оцінки, аналізу розбіжностей в оцінках

рівня ризику, отриманих за допомогою різних ме-

тодик, із позиції достовірності.

Одним з факторів успішного існування та по-

дальшого розвитку підприємств в умовах рефор-

мування є можливість управління ризиком, тобто

здатність з найменшими витратами передбачати

фінансові витрати, необхідні та достатні для змен-

шення імовірності появи несприятливих резуль-

татів, а у випадку їх настання – вміння локалізувати

негативні наслідки цих подій.

Методичний інструментарій оцінки рівня інве-

стиційного ризику включає в себе різноманітні

експертні, аналогові та статистичні методи. Вибір

конкретного методу оцінки визначається наявністю

необхідної інформаційної бази і рівнем кваліфікації

менеджерів.

Отже, експертний метод оцінки ризику базу-

ються на суб'єктивній оцінці розмірів можливих

фінансових результатів окремими експертами (ін-

вестиційних, страхових, фінансових менеджерів).

Оцінка ризиків за даним методом здійснюється в

тому випадку, якщо у інвестора відсутні необхідні

інформативні або статистичні дані для розрахунку

показників або якщо намічуваний інвестиційний

проект не має аналогів. Цей метод не дозволяє дати

кількісну характеристику рівня ризику, а лише дає

можливість виокремити найбільш ризиковий

варіант, виходячи із загальної кількості виставле-

них балів.


До переваг експертного аналізу слід віднести:

відсутність необхідності в точності і в великому об-

сязі статистичних даних, а також у дорогих про-

грамних продуктах; можливість експертів більш

адекватно до реальних умов оцінювати фактори ри-

зику з урахуванням майбутніх подій; оперативність

і відносну простоту розрахунків. До недоліків вико-

ристання експертних методів оцінки ризику нале-

жать складність залучення незалежних експертів та

певна суб'єктивність їх оцінок [5].

Аналогові методи оцінки рівня інвестицій-

ного ризику дозволяють визначити рівень ризику

по окремих найчастіше повторюваних інвестицій-

них операціях підприємства. При цьому для порів-

няння можуть бути використані як особистий, так і

зовнішній досвід здійснення таких інвестиційних

операцій. Отримані таким чином результати дета-

льно аналізуються з метою виявлення потенційних

факторів ризику, базуючись на попередньому дос-

віді [6].

Статистичний метод побудований на методах

математичної статистики. Сутність статистичного

методу полягає в тому, що вивчається статистика

втрат і прибутків, що мали місце на даному або ана-

логічному виробництві, встановлюється величина і

частотність отримання того або іншого економіч-

ного результату і складається найбільш вірогідний

прогноз на майбутнє [7]. Найчастіше він є справед-

ливим для довготривалих відрізків, а для коротко-

термінових періодів оцінки дає значні помилки.

До числа основних розрахункових показників

оцінки рівня інвестиційного ризику відносяться:

дисперсія, середньоквадратичне відхилення,

коефіцієнт варіації та коефіцієнт залишкової

варіації.

Коефіцієнт варіації – це відносна величина, що

служить для характеристики коливання (мінли-

вості) ознаки. Коефіцієнт варіації обчислюється як

відношення середньоквадратичного відхилення до

середнього значення випадкової величини Х та є

відносним показником, що показує ступінь відхи-

лення випадкової величини Х від її середнього зна-

чення у відсотках (також коефіцієнт можна охарак-

теризувати, як відношення «міри ризику» до се-

реднього рівня доходу) [8].

Чим більший коефіцієнт, тим більший розкид

значень показників і тим більш ризикованим є про-

ект, що аналізується. Вченими встановлено таку

якісну оцінку різних коефіцієнтів варіації: - до 10%

– слабке коливання; - від 10% до 25% – помірне ко-

ливання; - понад 25% – високе коливання. Отже,

вихідною позицією є те, що чим вища варіація, тим

вищий рівень ризику [9].

Основним результатом господарської діяль-

ності сільськогосподарського підприємства, який

першим реагує на зміну інвестицій, є урожайність

основних сільськогосподарських культур. Рівень

урожайності віддзеркалює впровадження у вироб-

ництво новітніх досягнень НТП, забезпеченість

підприємства основними засобами виробництва та

їх продуктивність, якість посівного матеріалу та

рівень родючості земельних ресурсів, на яких ве-

деться виробництво. Все це є кількісним та якісним

виміром ефективності здійснюваних інвестицій.

Формування доходів сільськогосподарських

підприємств залежить в першу чергу від коливань

урожайності. У зв’язку з цим, розглянемо уро-

жайність основних сільськогосподарських культур,

як основний показник ефективності здійснюваних

інвестицій.

Тож, за наведеною методикою визначимо се-

редньоквадратичне відхилення урожайності основ-

них сільськогосподарських культур та коефіцієнт

варіації урожайності.

Оцінка інвестиційної привабливості

підприємств нами здійснювалась на прикладі виро-

бництва зернових культур. Для дослідження було

обрано показники урожайності зернових та зерно-

бобових культур (без кукурудзи). Дослідження по-

казників варіації урожайності даного виду сільсь-

когосподарської продукції здійснювалось на основі

статистичної звітності сільськогосподарських

підприємств Харківської області за період з 2010 по

2016 рр.

На першому етапі дослідження було здійснено

розрахунок коефіцієнта варіації урожайності зерно-

вих та зернобобових культур (без кукурудзи) та

сформовано відповідні групи сільськогосподарсь-

ких підприємств районів Харківської області за

2010-2016 рр. за рівнем коефіцієнта варіації уро-

жайності, в науково встановлених межах коливань

результативного показника (табл. 1).


Табл.1

Ранжування сільськогосподарських підприємств районів Харківської області за рівнем

коефіцієнта варіації урожайності зернових та зернобобових культур (без кукурудзи) у 2010-2016 рр.

№ п/п

Сільськогосподарські підприємства районів

Харківської області, що увійшли до відповідної

групи за рівнем коефіцієнта варіації урожай-

ності зернових та зернобобових культур (без ку-

курудзи) Сер

едн

я у

ро

-

жай

ніс

ть,

ц/г

а

Сер

едн

є

квад

рат

ич

не

від

хи

лен

ня

ур

ож

айн

ост

і,

ц/г

а

Ко

ефіц

ієн

т

вар

іац

ії у

ро

-

жай

но

сті,

%

1 Барвiнкiвський район 38,8 5,82 15,0

2 Куп'янський район 33,4 6,13 18,4

3 Печенiзький район 27,7 5,92 21,4

4 Кегичiвський район 32,7 7,11 21,8

5 Лозiвський район 29,7 6,50 21,9

6 Красноградський район 38,7 8,63 22,3

7 Великобурлуцький район 31,3 7,16 22,9

8 Зачепилiвський район 31,5 7,42 23,6

9 Близнюкiвський район 29,3 7,16 24,4

10 Золочiвський район 36,6 9,08 24,8

11 Дворiчанський район 32,5 8,26 25,4

12 Чугуївський район 39,4 10,19 25,9

13 Ізюмський район 33,0 8,89 27,0

14 Шевченкiвський район 29,8 8,03 27,0

15 Богодухiвський район 33,4 9,07 27,1

16 Коломацький район 31,7 8,68 27,4

17 Краснокутський район 32,9 9,03 27,4

18 Первомайський район 32,4 9,07 28,0

19 Вовчанський район 34,2 9,76 28,6

20 Борiвський район 32,8 9,50 29,0

21 Балаклійський район 34,9 10,25 29,3

22 Змiївський район 31,9 9,70 30,4

23 Валкiвський район 35,2 10,75 30,5

24 Дергачiвський район 29,6 9,37 31,6

25 Нововодолазький район 36,0 12,18 33,9

26 Харкiвський район 32,3 11,08 34,3

27 Сахновщинський район 29,6 10,72 36,2

*Джерело: розраховано автором на підставі статистичної звітності підприємств.

Провівши дослідження та здійснивши

групування сільськогосподарських підприємств

районів Харківської області за рівнем варіації уро-

жайності зернових та зернобобових культур (без

кукурудзи) у 2010-2016 рр., спостерігаємо, що

низького рівня варіації урожайності – до 10%, не

досягло жодного району.

Помірного рівня варіації урожайності зерно-

вих та зернобобових культур вдалося досягти

сільськогосподарським підприємствам десяти рай-

онів Харківської області, а саме: Барвiнкiвського,

Куп'янського, Печенiзького, Кегичiвського,

Лозiвського, Красноградського, Великобурлуць-

кого, Зачепилiвського, Близнюкiвського та Зо-

лочiвського районі. Найнижча варіація урожай-

ності була у господарствах Барвінківського району

– 15%.

Високий рівень коливання урожайності зерно-

вих та зернобобових культур відзначився у сільсь-

когосподарських підприємствах 17 районів

Харківської області. Максимальне значення даного

показника по групі зафіксовано у підприємствах

Сахновщинського району на рівні 36,2%.

Для сучасних економічних систем розрахунок

коефіцієнта варіації не дає можливості достовірно

визначити рівень ризику. Оскільки, йде розвиток, і

чим бурхливіший цей розвиток, тим вищий

коефіцієнт варіації. Класичний метод визначення

коефіцієнта варіації, не зовсім чітко віддзеркалює

рівень ризику, оскільки варіація складається з двох

частин: з варіації, пов'язаної з розвитком, зі зрос-

танням, а друга – з щорічним відхиленням урожай-

ності від лінії тренду. То, в даному випадку,

коефіцієнт варіації показує не тільки коливання до-

сліджуваної ознаки, але й рівень зростання урожай-

ності і чим стрімкіше зростає урожайність, тим

вище підвищується коефіцієнт варіації.

Для підтвердження даної тези приведемо наоч-

ний приклад. Візьмемо два вирівнянні динамічні

ряди урожайності зернових та зернобобових куль-

тур (без кукурудзи) за період з 2010 по 2016 рр. по

сільськогосподарських підприємствах двох районів

Харківської області. В підприємствах Барвінківсь-

кого району коефіцієнт регресії при Х найменший

серед усієї сукупності досліджуваних господарств,

тобто урожайність зростає повільно. Тенденція

зміни урожайності зернових та зернобобових куль-

тур в господарствах даного району характери-

зується такою функцією:

Y = 1,8473X + 31,414 (1)


Тоді як в сільськогосподарських підприєм-

ствах Нововодолазського району урожайність зер-

нових та зернобобових культур у 2010-2016 рр. зро-

стає досить стрімко. Коефіцієнт регресії при Х

дорівнює 5,0265. Тенденція характеризується та-

кою функцією:

Y = 5,0265X + 15,866 (2)

Графічне зображення вирівняних динамічних

рядів урожайності зернових та зернобобових куль-

тур Барвінківського та Нововодолазського районів

представлено на рис. 1 та 2.

Рис. 1 Вирівнювання динамічного ряду урожайності зернових та зернобобових культур (без кукурудзи) в

сільськогосподарських підприємствах Барвінківського району Харківської області

Як можна побачити з наведених графіків, оби-

два райони мають абсолютно чітку закономірність

до тенденції зростання урожайності зернових та

зернобобових культур. Але досить чітко видно, що

в сільськогосподарських підприємствах Нововодо-

лазського району урожайність досліджуваної куль-

тури підвищується більш швидкими темпами і в ре-

зультаті чого, віддзеркалюється на високому зна-

чені коефіцієнта варіації (33,9%). В той час, як в

сільськогосподарських підприємствах Барвінківсь-

кого району, лінія тренду урожайності має менший

кут підйому, що свідчить про повільне зростання

досліджуваної ознаки, а відповідно і нижчий рівень

коефіцієнт варіації – 15%.

Рис. 2 Вирівнювання динамічного ряду урожайності зернових та зернобобових культур (без кукурудзи) в

сільськогосподарських підприємствах Нововодолазського району Харківської області

Отже, аналіз вирівнювання динамічного ряду

урожайності зернових та зернобобових культур

(без кукурудзи) по сільськогосподарським

підприємствам Барвінківського та Нововодолазсь-

кого районів Харківської області показав, що у міру

стрімкішого зростання урожайності, зростає і

коефіцієнт варіації, який начебто повинен характе-

ризувати рівень ризикованості інвестування.

Таким чином, при визначені ризикованості ін-

вестиційного проекту за допомогою традиційного

коефіцієнта варіації, завуальовано отримуємо ви-

щий рівень ризику, оскільки даний показник не вра-

ховує тенденцію зміни досліджуваної ознаки.

Як тоді уникнути даної суперечності, невілю-

вати зростання та адекватно визначити рівень інве-

стиційного ризику? Найбільш раціонально з цією

метою використовувати коефіцієнт залишкової

варіації.

Коефіцієнт залишкової варіації, на відміну від

традиційного коефіцієнта варіації, визначається не

від середнього значення досліджуваної ознаки, а

від розрахункового, яке віддзеркалює тенденцію

зміни.

Вибір саме цього коефіцієнта пояснюється

тим, що рівень наближення обраної лінії тренда до

фактичних даних динамічного ряду найбільш точно

y = 1,8473x + 31,414

R² = 0,4026

Vзал= 15,0

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Ур

ож

ай

ніс

ть

, ц

/га

Роки

y = 5,0265x + 15,866

R² = 0,6814

Vзал = 33,90,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Ур

ож

ай

ніс

ть

, ц

/га

Роки


відображають середнє абсолютне та середнє квад-

ратичне відхилення фактичних даних від розрахун-

кових.

Але, враховуючи, що різні динамічні ряди мо-

жуть мати різні розмірність і масштаб, доцільно,

щоб критерії адекватності обраної трендової кривої

фактичним даним вимірювався відносною величи-

ною. Таким відносним показником виступив

коефіцієнт залишкової варіації, виражений у від-

сотках він показує, на скільки процентів у середнь-

ому відхиляються фактичні дані динамічного ряду

від обраної лінії тренда [10].

Таким чином, краще рівень ризикованості

визначати не за загальним коефіцієнтом варіації, а

за коефіцієнтом залишкової варіації, який відобра-

жає відхилення фактичних показників урожайності

від розрахункових (від лінії тренду).

Тому наступним кроком дослідження, для

більш адекватного визначення рівня інве-

стиційного ризику по вирощуванню окремих видів

сільськогосподарської продукції, був проведений

аналіз коефіцієнтів залишкової варіації урожай-

ності зернових та зернобобових культур (без куку-

рудзи) по сільськогосподарським підприємствам

районів Харківської області протягом 2010-2016

років.

Для його розрахунку в межах сільськогоспо-

дарських підприємств районів Харківської області

у 2010-2016 роках здійснено вирівнювання ди-

намічного ряду урожайності за рівнянням прямої

лінії.

Для сільськогосподарських підприємств кож-

ного району було визначено свою трендову лінію за

рівнянням прямої по урожайності досліджуваної

сільськогосподарської культури. Потім по кожному

району було визначено відхилення за кожен рік від

точки, яка віддзеркалює тренд. На основі отрима-

них даних, визначено середнє квадратичне відхи-

лення та визначено коефіцієнт залишкової варіації.

В результаті математичної обробки даних, всі

досліджуванні сільськогосподарські підприємства

районів Харківської області, проранжовані за рів-

нем коефіцієнта залишкової варіації урожайності

зернових та зернобобових культур (без кукурудзи)

у 2010-2016 рр., досягли помірного рівня коливання

- від 10,1% до 25,0% (табл. 2).

Таблиця 2

Ранжування сільськогосподарських підприємств районів Харківської області за коефіцієнтом за-

лишкової варіації урожайності зернових та зернобобових культур (без кукурудзи) у 2010-2016 рр.

№ п/п

С.-г. підприємства районів Харківської об-

ласті, що увійшли до відповідної групи за

рівнем коефіцієнта залишкової варіації уро-

жайності зернових та зернобобових культур

(без кукурудзи)

Ко

ефіц

ієн

т за

-

ли

шко

во

ї

вар

іац

ії у

ро

жай

-

но

сті,

%

Ко

ефіц

ієн

т

вар

іац

ії у

ро

жай

-

но

сті,

% Групи с.-г.

підприємств рай-

онів Харківської

області за рівнем

коефіцієнта варіації

1 Барвiнкiвський район 11,6 15,0 II

2 Близнюкiвський район 11,8 24,4 II

3 Ізюмський район 12,4 27,0 III

4 Золочiвський район 13,2 24,8 II

5 Великобурлуцький район 13,2 22,9 II

6 Кегичiвський район 13,4 21,8 II

7 Куп'янський район 13,4 18,4 II

8 Лозiвський район 13,7 21,9 II

9 Печенiзький район 13,9 21,4 II

10 Зачепилiвськийрайон 14,0 23,6 II

11 Чугуївський район 14,8 25,9 III

12 Дворiчанський район 15,0 25,4 III

13 Дергачiвський район 16,2 31,6 III

14 Краснокутський район 16,4 27,4 III

15 Первомайський район 17,4 28,0 III

16 Балаклійський район 18,3 29,3 III

17 Сахновщинський район 18,5 36,2 III

18 Красноградський район 18,6 22,3 II

19 Шевченкiвський район 18,7 27,0 III

20 Борiвський район 19,0 29,0 III

21 Нововодолазький район 19,1 33,9 III

22 Вовчанський район 20,0 28,6 III

23 Змiївський район 20,3 30,4 III

24 Богодухiвський район 21,3 27,1 III

25 Харкiвський район 21,7 34,3 III

26 Валкiвський район 22,6 30,5 III

27 Коломацький район 22,9 27,4 III

*Джерело: розраховано автором на підставі статистичної звітності підприємств.


Відповідно до груп зі слабкою варіацією уро-жайності (до 10,0%) та високою (понад 25,1%) не увійшло жодного району.

Виходячи з даних таблиці, абсолютно очевид-ним є те, що відбулися певні зміни в розташуванні сільськогосподарських підприємств районів Харківської області відповідно груп за коефіцієнтом залишкової варіації в порівнянні з групуванням за коефіцієнтом варіації.

Так, сільськогосподарські підприємства Ізюмського району були віднесені за коефіцієнтом варіації до групи з високим рівнем коливання уро-жайності зернових і зернобобових культур (без ку-курудзи), а коли обчислили коефіцієнт залишкової варіації, господарства цього району перейшли в групу з помірним коливанням досліджуваної ознаки, а отже із нижчим рівнем ризикованості ви-робництва даного виду продукції.

Більш того, господарства даного району зай-мали 13 місце за коефіцієнтом варіації, а за коефіцієнтом залишкової варіації знаходяться на третьому місці за рівнем інвестиційної привабли-вості вирощування зернових та зернобобових куль-тур з урахуванням рівня ризику.

Прослідковується істотне переміщення сільсь-когосподарських підприємств районів Харківської області з групи з високим коливанням у групу з помірним коливанням. Перехід відбувся за рахунок того, що господарства Дергачівського району мали коефіцієнт варіації урожайності 31,6% і були відне-сені до групи сільськогосподарських підприємств з високим рівнем коливання урожайності, а отже мали високий рівень ризикованості інвестування у виробництво зернових та зернобобових культур. А за коефіцієнтом залишкової варіації перейшли у групу з помірною варіацією урожайності на рівні 16,2%. В той час, як господарства Зачепилівського району мали коефіцієнт варіації на рівні 23,6%, а коефіцієнт залишкової варіації дорівнює 14%, що свідчить про не істотну зміну позицій.

Чим пояснюється такий перехід із групи в групу? Тим, що у сільськогосподарських підприєм-ствах Дергачівського району урожайність зростала достатньо швидко, про що свідчить високий коефіцієнт регресії при х на рівні 4,0261. А в госпо-дарствах Зачепилівського району досліджувана ознака мала менш швидкий темп до зростання, на що вказує значення коефіцієнта регресії при х 2,9783. Таким чином, істотне зниження показника залишкової варіації в порівнянні з коефіцієнтом варіації, пояснюється темпами зростання урожай-ності, що ще раз підтверджує попередні висновки про те, що класичний коефіцієнт варіації не врахо-вує тенденцію зміни досліджуваної ознаки.

На основі розрахунку коефіцієнта залишкової варіації як основного методу визначення рівня ри-зикованості об’єкта інвестування, можна зробити висновок, що найбільш інвестиційно привабли-вими з урахуванням фактору ризику для вироб-ництва та інвестування коштів в зернові та зернобо-бові культури (без кукурудзи) є сільськогоспо-дарські підприємства Барвiнкiвського, Близнюкiвського, Ізюмського, Золочiвського, Ве-ликобурлуцького районів.

Найбільш ризикованим є вкладання коштів ін-вестицій в зернове виробництво сільськогоспо-дарських підприємств Змiївського, Богодухiвсь-кого, Харкiвського, Валкiвського та Коломацького районів.

Аналогічні дослідження було проведено по ін-шим основним сільськогосподарським культурам (кукурудза на зерно, насіння соняшнику, цукрові буряки) і визначено інвестиційну привабливість сільськогосподарських підприємств районів Харківської області.

Проведене нами дослідження дозволило зро-бити висновок, що коефіцієнт варіації не може ви-користовуватися як основний критерій адекват-ності обраного типу трендові лінії тенденції зміни досліджуваного показника. Добре відомо, що йде бурхливий розвиток і значення коефіцієнта варіації залежить як від загальних тенденцій зміни еко-номічного показника, так і від рівня коливань по окремих роках.

Отже, оцінюючи ризикованість окремих тери-торій для виробництва сільськогосподарських культур доцільно використовувати зі статистичних методів оцінки інвестиційного ризику не коефіцієнт варіації в загальному розумінні, а коефіцієнт залишкової варіації, який дає більш до-стовірні дані щодо рівня коливань і відповідно до рівня ризикованості виробництва, що в свою чергу веде до рівня ризикованості інвестицій.

Список літератури:

1. Дашко І.М., Ємельянов О.Ю., Крет І.З. Сутність інвестиційного ризику та його врахування при обґрунтуванні напрямів інвестиційної діяль-ності підприємства. Вісник Національного універси-тету "Львівська політехніка". 2011. № 698: Про-блеми економіки та управління. С. 28-34.

2. Вініченко І.І. Інвестиційна діяльність аг-рарних підприємств : монографія. Донецьк : Юго-Восток, 2010. 444 с.

3. Щукін Б. М. Інвестування : курс лекцій. К. : МАУП, 2004. 216 с.

4. Устенко О.Л. Теория экономического риска : монографія. К. : МАУП, 1997. 164 с.

5. . Бланк И.А. Инвестиционный менеджмент : учебное пособие. Киев : Ника-Центр : Эльга-Н, 2001. 448 с.

6. Сулим М. В. Економічний ризик та методи його вимірювання. Л. : Вид-во Львів. комерц. акад., 2003. 196 с.

7. Гранатуров В.М., Шевчук О.Б. Ризики підприємницької діяльності : Проблеми аналізу. К. : Зв'язок, 2000.-152 с.

8. . Опря А. Т. Статистика (модульний варіант з програмованою формою контролю знань) :навч.посіб.К.:Центр учбової літератури, 2012.448с.

9. Пісаревский І. М., Стешенко О. Д. Управ-ління ризиками : навч. посібник. Харків : ХНАМГ, 2008. 124 с.

10. Олійник О.В. Циклічність відтворюваль-ного процесу в сільському господарстві : моно-графія. Харків, 2005. 322 с.


PEDAGOGICAL SCIENCES

УДК 378:37:331.548

ГЕНЕЗА ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ У

ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ (ХХ – ПОЧАТОК ХХІ СТОЛІТТЯ)

Левицька Л.А.

к.пед.н., доцент, доцент кафедри педагогіки

Київського національного університету імені Тараса Шевченка,

Україна, м. Київ

GENESIS OF FORMING VALUE ORIENTATIONS OF STUDENT YOUTH IN UKRAINE'S

HIGHER EDUCATION BODIES (XX - THE BEGINNING OF THE XXI CENTURY)

Levitska L.

Ph.D., Associate Professor, Associate Professor,

Department of Pedagogy Kyiv National Taras Shevchenko University

Ukraine, Kyiv

Анотація:

У статті розглянуто історико-педагогічний аспект генези формування ціннісних орієнтацій студент-

ської молоді у закладах вищої освіти України ХХ – початку ХХІ століття. Охарактеризовано передумови

посилення тенденцій розвитку ідей та накопичення досвіду формування ціннісних орієнтацій у закладах

вищої освіти України в ХХ – початку ХХІ століття. Розкрито сутність дефініції «ціннісні орієнтації». Роз-

глянуто зміни, що відбулися у ціннісних орієнтаціях молоді в Україні. Систематизовано теоретичні ідеї та

узагальнено досвід формування ціннісних орієнтацій студентської молоді у закладах вищої освіти України

(ХХ – початок ХХІ століття) і на цій основі обґрунтовано перспективи подальшого формування ціннісних

орієнтацій студентської молоді у закладах вищої освіти України.

Abstract:

The article deals with the historical and pedagogical aspect of the genesis of the formation of value orienta-

tions of student youth in the institutions of higher education of Ukraine from the XXth to the beginning of the XXI

century. The preconditions for strengthening tendencies in the development of ideas and accumulation of the ex-

perience of formation of value orientations in higher education institutions of Ukraine in the XX - the beginning

of the XXI century are characterized. The essence of the definition of "value orientation" is revealed. The changes

that took place in the value orientations of youth in Ukraine are considered. The theoretical ideas are systematized

and the experience of formation of value orientations of student youth in institutions of higher education of Ukraine

(XX - the beginning of the ХХІ-st century) is generalized. the prospects of further formation of value orientations

of student youth in institutions of higher education of Ukraine are substantiated.

Ключові слова: цінності, ціннісні орієнтації, формування ціннісних орієнтацій, студентська молодь,

заклади вищої освіти.

Keywords: values, value orientations, formation of value orientations, student youth, institutions of higher

education.

Постановка проблеми. Актуалізують означену

проблему кризові реалії сьогоднішнього буття, неви-

значеність молоді у майбутньому, різні теоретичні

підходи до розгляду проблеми цінностей, реформу-

вання вищої освіти, зміна статусу культури і харак-

теру людської діяльності та багато інших чинників.

Формування системи цінностей молодих людей, їх

трансформування в ціннісні орієнтації, визначені як

пріоритетні завдання сучасних закладів вищої освіти,

що задекларовано Законами України «Про освіту» і

«Про вищу освіту», Національною стратегією розви-

тку освіти в Україні на 2012- 2021 роки та ін.

У формуванні особистості майбутнього фахівця

ціннісні орієнтації визначають напрям і рівень актив-

ності та суттєво впливають на його професійні якості.

Проблема ціннісних орієнтацій є однією з пріоритет-

них у сучасній науці. Зростаюча необхідність форму-

вання моральності та громадянської спрямованості

особистості у процесі професійної підготовки молоді

зумовлює підвищення наукового інтересу до ви-

вчення закономірностей становлення ціннісних про-

фесійних орієнтацій студентської молоді.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На

необхідність формування у студентської молоді цін-

нісних орієнтацій наголошувалось багатьма дослідни-

ками (О.Антоновський [1, с. 304-311], Т.Артімова [2,

с. 72 – 75], В.Желанова [3, с. 114 – 119], Ю.Костєва [4,

с. 34-39], І.Марценюк [5, с. 101-104], О.Сухомлинська

[6, с. 105–115] та ін.).

Складний і суперечливий процес розвитку си-

стеми формування ціннісних орієнтацій студентсь-

кої молоді у закладах вищої освіти України в дослі-

джуваний період привертав увагу дослідників. Так,

основні поняття теорії цінностей відображено у фі-

лософсько-психологічній літературі (дослідження

В. Андрущенка, І. Аносова, В. Кременя, А. Маслоу,


В. Молодиченка, В. Огнев’юка, К. Роджерса,

В. Франкла, І. Фролова та ін.). Логіко-гносеологіч-

ний, соціально-культурний і психолого-педагогіч-

ний аспекти категорії «цінності» розкрито в дослі-

дженнях І. Беха, М. Боришевського, В. Малахова,

Б. Мещерякова, З. Павлютенкової та ін. З другої по-

ловини 80-х років минулого століття філософські

освітні засади аксіології розглянуто у працях

І. Зязюна, В. Лутая, Є. Павлютенкова, Т. Троїцької,

Г. Філіпчук та ін.

Проблему формування ціннісних орієнтацій у

вищій освіті висвітлено у працях О. Адаменко,

Г. Васяновича, В. Вербеця, С. Гончаренка, С. Крим-

ського, В. Сластьоніна, О. Сухомлинської та ін.

Теоретичному аналізу проблеми формування

цінностей, ціннісних та професійно-ціннісних оріє-

нтацій присвячено роботи психологів - Б. Ананьєва,

В. Волкової, О. Дробницького, Г. Залеського, А.

Здравомислова. Різні аспекти формування цінніс-

них орієнтацій особистості проаналізовані в працях

педагогів: Е. Басіна, В. Бірулі, В. Дзюби, Н. Мак-

симчук, Л. Морозової, О. Набоки, Л. Панченко, О.

Ціхоцької, С. Шандрук, В. Шахрая.

Аналіз історико-філософської та психо-

лого-педагогічної літератури свідчить, що на

сьогодні немає цілісного історико-педагогіч-

ного дослідження, предметом якого була б

проблема ґенези формування ціннісних профе-

сійних орієнтацій студентської молоді у закладах

вищої освіти України (ХХ – початок ХХІ ст.). До

того ж цей аналіз свідчить про наявність низки

суперечностей теорії і практики формування

професійних цінностей: між прогресом суспільс-

тва і науки та втратою ціннісних орієнтирів у галузі

освіти та виховання у вищій школі в досліджуваний

період; між необхідністю в умовах євроінтеграції

оновлювати систему підготовки конкурентоспромо-

жних педагогів з урахуванням позитивного досвіду і

надбань і недостатнім рівнем вивчення здобутків ми-

нулого в історико-педагогічному аспекті; між вихо-

вними можливостями навчальних предметів і педа-

гогічної практики та недостатнім ступенем їхньої

реалізації в практиці навчання та виховання в умо-

вах закладу вищої освіти.

Отже, дослідження ґенези формування цінніс-

них професійних орієнтацій студентської молоді у

закладах вищої освіти України в епоху корінних со-

ціально-політичних перетворень ХХ – початку

ХХІ століття дозволить у сучасних умовах рефор-

мування вищої освіти України у контексті інтегра-

ції до європейського освітнього простору вибрати

оптимальні шляхи і механізми ефективного розви-

тку системи формування ціннісних професійних

орієнтації студентської молоді у закладах вищої

освіти.

Мета статті – систематизувати теоретичні ідеї

та узагальнити досвід формування ціннісних про-

фесійних орієнтацій студентської молоді у закладах

вищої освіти України (ХХ – початок ХХІ століття)

і на цій основі обґрунтувати перспективи подаль-

шого формування ціннісних професійних орієнта-

цій студентів у закладах вищої освіти України. За-

вдання дослідження: 1) на основі аналізу літерату-

рних джерел проаналізувати розвиток ідей форму-

вання ціннісних професійних орієнтацій студентсь-

кої молоді у закладах вищої освіти України (ХХ –

початок ХХІ століття); 2) з’ясувати сутність дефіні-

ції «ціннісні орієнтації»; 3) визначити прогностичні

тенденції формування ціннісних орієнтацій студе-

нтської молоді у закладах вищої освіти України.

Виклад основного матеріалу. Розвиток ідей

формування ціннісних орієнтацій студентської мо-

лоді у закладах вищої освіти України досліджува-

ного періоду відбувався в контексті всіх суперечно-

стей і складнощів розвитку вищої освіти ХХ – по-

чатку ХХІ століття. Даний період відображує

логіку створення ідеологічних та освітньо-педагогі-

чних стандартів радянської післясталінської епохи

та початку розбудови української національної

освіти пострадянських часів; це період інтенсивних

пошуків та розробки, апробації моделей вищої

школи майбутнього; період звернення до проблеми

формування ціннісних професійних орієнтацій мо-

лоді. Пріоритет в її вирішенні був зумовлений впро-

вадженням педагогічних методів й технологій,

спрямованих на формування ціннісних орієнтацій,

активної громадянської позиції, соціальної мобіль-

ності та морально-етичних ідеалів молоді.

Аналіз літературних джерел [1-32] дає підс-

тави констатувати, що означений період підкрес-

лює значущість ролі молодого покоління у житті

країни. Так, події двох останніх десятиліть стали

переконливим свідченням того, що саме молодь ви-

значає основний вектор розвитку української дер-

жави й українського суспільства. Саме молодь була

ініціатором і зробила найвагоміший внесок у здобу-

тки трьох українських революцій новітньої епохи :

«революції на граніті» 1990 р., яка відкрила шлях

до відродження державності України; Помаранче-

вої революції 2004–2005 рр., яка продемонструвала

світові прагнення українців до демократії і верхо-

венства права; Революції гідності 2013–2014 рр.,

яка утвердила європейський цивілізаційний вибір

народу. Саме студентська молодь першою стала на

захист державного суверенітету і проголошених ре-

волюцією ідеалів від сепаратизму і зовнішньої аг-

ресії [7, с. 4].

Це, в свою чергу, посилює актуальність про-

блеми формування ціннісних орієнтацій студентсь-

кої молоді у закладах вищої освіти. Адже, аспекти


лоді є надзвичайно важливими, зумовленими необ-

хідністю посилення реалізації державної молодіж-

ної політики України, оскільки молодь - одна з най-

більш уражених соціальних груп у економічному,

соціальному, культурному становищі, а тому пот-

ребує особливої уваги та підтримки, подальшого

ґрунтовного дослідження, належного їй місця у пе-

дагогічній теорії і практиці.

У розробленій діалектико-матеріалістичній

ціннісній концепції особистості, сформованій на

основі марксистсько-ленінської теорії соціального

розвитку (30-70-ті рр. ХХ століття) виховання цін-

нісних орієнтацій у студентської молоді визнача-

ється як суспільні цінності, що формуються під


впливом колективного досвіду (В. Бакіров, А. Ру-

чка), заперечуючи залежність ціннісної свідомості

від особливостей індивідуальної психіки людини,

стверджуючи шляхи вирішення аксіологічних про-

блем методами набуття соціологічних знань [8; 9].

Невідповідність між навчальним матеріалом

суспільно-політичних дисциплін і власними спо-

стереженнями та особистим досвідом викликала у

молодого покоління другої половини 1940-х - пер-

шої половини 1950-х рр. сумніви, однак політика

ідеологічного тиску сприяла тому, що серед окре-

мих студентів з’являлися приховані від громадсь-

кості нестандартні погляди, формувалися інші цін-

ності. Існуюча система створила сприятливі умови

для розвитку у свідомості переважної частини юна-

ків та дівчат інстинкту самозбереження. Задля того,

щоб вижити, вони приховували свої істинні пог-

ляди, думки, переконання. «Двовимірність» у пове-

дінці була характерною рисою багатьох студентів

означеного періоду.

Після завершення Великої Вітчизняної війни

політика радянського державно-політичного керів-

ництва передбачала участь студентської молодi у

трудовій дiяльності на об’єктах народного госпо-

дарства, вбачаючи «зaпoруку успіху підготовки ви-

сококваліфікованого, політично гpамотного pадян-

ського спеціаліста у поєднанні навчання з виpоб-

ничoю пpaктикoю [10, с. 9].

Дефіцит великої кількості pобочих рук та ква-

ліфікованих спеціалістів поповнюється шляхом ак-

тивної участі студентів у роботі на народногоспо-

дарських об’єктах; рaдянське пaртійне керівниц-

тво, спирaючись на комсомольський aктив,

виховувало у студентів «готовність переборювати

труднощі, прaцювати тaм, де цього потрeбують

iнтeрeси Бaтькiвщини» [11, с. 150].

У повоєнний час частішають критичні вислов-

лювання студентства, що свідчить про гнучкість

мислення молодих людей та існування студентсь-

кої громадської думки, а також небайдужості до

майбутнього держави, прагнення до якісних змін в

соціально-економічній, культурній і політичній си-

стемі та розуміння неефективності і деградації ко-

мандно-адміністративних методів управління дер-

жавою. Критичне прийняття дійсності сприяло

тому, що вже у наступні роки хрущовської «від-

лиги» в середовищі молоді активно почали відро-

джуватися національні ідеї, в Україні виникають

опозиційні національні, й антидержавні студент-

ські групи та легальні і нелегальні культурні моло-

діжні осередки.

Найбільша політична активність спостеріга-

лася у середовищі західноукраїнського студентс-

тва, яке виступало проти русифікації та колективі-

зації, і саме цей проміжок часу характеризується

масовими виключеннями із ЗВО та арештами сту-

дентства. Все ж слід зауважити, що серед основної

маси студентства переважали лояльні суспільно-

політичні настрої. Владні органи слідкували за сту-

дентськими настроями і ретельно контролювали всі

можливі прояви незадоволення існуючими поряд-

ками, адже публічне обговорення реалій життя

викликало у керівництва острах перед імовірною

появою відкритої опозиції.

В другій половині ХХ століття вітчизняна пе-

дагогічна наука акцентувала увагу на вивченні цін-

нісної проблематики. Найяскравіше це виявилось у

діяльності В. Сухомлинського, який морально-ети-

чне виховання взяв за основу духовного життя лю-

дини, а інші напрями виховання поставив у пряму

залежність від ціннісних орієнтацій [12, с. 105–

111].

На формування ціннісних орієнтацій студентів

у закладах вищої освіти України значний вплив

мали такі фактори: соціально-економічні та політи-

чні перетворення в країні і в світі, політика правля-

чої партії та уряду в галузі науки і освіти досліджу-

ваного періоду. Значний вплив на еволюцію форму-

вання ціннісних орієнтацій студентської молоді

вказаного періоду мало виникнення у Західній Єв-

ропі «ціннісного виховання» як напрямку педагогі-

чної теорії і практики (Д. Дьюі, М. Бубер, К. Ро-

джерс, А. Маслоу, К. Бек та ін.).

Прихід у 1953 р. до влади М. С. Хрущова – як

першого секретаря ЦК КПРС, пізніше голови Ради

міністрів СРСР, що надало йому практично необме-

жені можливості, став початком задекларованих

ним особисто кардинальних реформ в усіх галузях

життя країни – економіці, політиці, ідеології, ку-

льтурі, освіті. Центральною подією цього періоду

став ХХ з’їзд КПРС (1956), на якому був розвінча-

ний культ Сталіна. У ці роки, можливо, вперше за

часи існування СРСР партія зайнялася проектуван-

ням майбутнього держави, колективного майбут-

нього, висунувши ідею про те, що через 20 років ра-

дянські люди будуть жити при комунізмі й випере-

дять найрозвиненішу на той час країну – США за

всіма показниками виробництва на душу населення

(в результаті - припинилася ізоляціоністська полі-

тика, зійшла нанівець ідеологія «холодної війни»; в

країні почали виникати «товсті» суспільно-публі-

цистичні й художні журнали, публікуватися перек-

лади зарубіжної літератури; всі ці процеси пізніше

назвуть «відлигою», а людей, які активно брали в

цьому участь, – «шістдесятниками»). .

Невипадково у кінці 50-х років ХХ століття,

що характеризується як ідеологічна «відлига», був

відкритий вільний доступ до раніше недоступної

вивченню наукової інформації; у закладах вищої

освіти почали функціонувати кафедри етики, есте-

тики, логіки, філософії релігії – філософських дис-

циплін нормативно-аксіологічного характеру,

з’явились праці вітчизняних учених, які розглядали

проблеми цінності та формування ціннісного відно-

шення людини до світу.

З середини 50-х – початку 60-х років КПРС іде-

ологічно спрямовувала роботу нa моральне вихо-

вання молоді. Одним із головних напрямів КПРС

визначала «виховання комуністичного ставлення до

праці, яке, як правило, пов’язувалося із позитивним

сприйняттям безоплатної роботи на благо держави»

[14, с. 357-374]. На відміну від вимог до комуністи-

чної праці сталінського ідеального громадянина

Країни Рад, який мусив не лише працювати на благо


держави, а й викривати ворогів внутрішніх, які під-

ривали могутність країни, у період хрущовської

«відлиги» на перший план виходить праця «по-ко-

муністичному», пов’язана з початком у країні нау-

ково-технічної революції: поєднання науки з техні-

кою і виробництвом; використання комп’ютерної

техніки та перехід від машинного виробництва до

автоматизованого, від механічних технологій до хі-

мічних, біохімічних, фізичних; створення штучних

синтетичних матеріалів; стирання граней між розу-

мовою і фізичною працею. Суттєво підвищується у

суспільстві статус кваліфікованих робітників, рі-

вень їхньої соціальної захищеності.

Слід зазначити, що в колишньому Радянсь-

кому Союзі Україна виділялася тим, що в 50–80-х

роках ХХ століття у республіці існувала досить ши-

рока мережа закладів вищої освіти, які готували фа-

хівців для народної освіти. З середини 50-х років

ХХ століття з’явилися праці вітчизняних вчених,

які розглядали проблеми цінностей та формування

ціннісних орієнтацій студентської молоді [15].

Це був період, коли в умовах суспільно-полі-

тичної «відлиги», кpитики культу Сталіна, по-

веpнення до ленінської спадщини позначилися де-

мократичні тенденції у політичному, економічному

і культурному житті країни, які стимулювали суспі-

льну активність, розвиток ініціативи і творчого по-

шуку, реформаційні зміни у підготовці педагогіч-

них фахівців, створення нового типу школи –

школа-інтернат. Важливим завданням освіти цього

періоду було здійснення в країні загальної обов’яз-

кової середньої освіти, перехід на новий зміст удо-

сконалення освітнього процесу і виховання.

Епоха «відлиги» стала важливим переламним

моментом вітчизняної історії, тому її різнобічне

дослідження дозволяє пояснити подальший розви-

ток України. Особлива увага на той час приділялася

до студентської молоді та інтелігенції.

Менталітет «шістдесятників» формувався у

1950-х - середині 1960-х рр. Саме в цей період про-

блеми розвитку радянської молоді були предметом

пильної уваги сучасників. Останні намагалися ви-

явити і проаналізувати основні тенденції її розви-

тку, дослідити сам феномен молодіжної активності,

а також сформувати певну систему цінностей, дати

молоді ті загальні орієнтири, які визначалися домі-

нуючою комуністичною ідеологією. В силу цього,

основна частина публікацій була пов’язана не сті-

льки з дослідженням самої молоді, скільки із

роз’ясненням і популяризацією молодіжної полі-

тики правлячої комуністичної партії, визначенням

завдань єдиної загальносоюзної організації комуні-

стичної молоді – ВЛКСМ, потребами поточної агі-

тації та інструктування [16, с. 58-61].

Для покоління «шістдесятників» у другій по-

ловині 1950-х рр. були характерні ентузіазм, розви-

нене почуття соціальної відповідальності, віра в іс-

торичну зумовленість комунізму, пріоритет загаль-

ного над приватним, романтичне уявлення про

революцію і війну, творчий підйом. Під впливом рі-

зних факторів світогляд покоління змінився до се-

редини 1960-х рр. На зміну перерахованих якостей

прийшли такі явища, як відхід в особисте життя, ро-

зчарування в реформаторський потенціал країни і

демагогії керівництва, феномен двозначності, спо-

живацьке ставлення до партії як до необхідної ща-

блі кар'єрного росту, страх перед керівництвом і ка-

ральними органами. Побоювання втратити досяг-

нуті спокій і комфорт, а також впевненість у

стійкості системи та неможливості змін привели до

високого рівня конформізму всередині покоління.

Варто зазначити, що пошуки ідентичності

«шістдесятників» відбувалися і в галузі художньої

літератури. Постановка проблеми відмінних рис

конкретного покоління була неможлива в офіційній

радянській історіографії.

Соціологічні дослідження містять дані про

«народження в масовій, переважно молодіжній, сві-

домості абсолютно нової цінності – вільної діяль-

ності, що здійснюється вільними суб'єктами і яка

характеризується високою ефективністю» [17, с.

40-41].

Зростання інтересу молодих людей до отри-

мання освіти відобразилось в істотному збільшенні

прийому до закладів вищої освіти: у 1960-1965 рр.

він майже подвоївся. Це дозволило забезпечити

безболісне оновлення кадрів фахівців, підготовле-

них в 30-і роки, які об’єктивно вибували зі сфери

праці.

Важливо також відзначити, що суспільно-полі-

тична активність молоді вивчалася під неодмінним

гаслом боротьби з буржуазною ідеологією. В даній

обстановці якомога плідніше (проте обмежено) міг

розвиватися тільки напрямок, який займався крити-

кою буржуазних теорій молоді. Зазначається, що

цьому напрямку досліджень в свою чергу заважало

те, що вітчизняними дослідниками тут відстоюва-

лася теза про те, що радянська молодь не має нічого

спільного із західними однолітками.

Величезний вплив на молодь мали процеси де-

мократизації, гуманізації суспільного життя у

СРСР. XX з’їзд КПРС викликав значне зростання

політичної активності молоді, причому в основ-

ному в рамках соціалістичного вибору. Незважа-

ючи на прояви інакомислення, в молодіжному се-

редовищі відбулося зміцнення соціалістичних цін-

ностей, склалося особливе життєстверджуюче

світовідчуття, в контексті якого цілком реальною

здавалася навіть утопічна перспектива швидкого

комунізму.

Констатуючи зростання громадської активно-

сті та актуалізацію питань політичної самореаліза-

ції молодого покоління в 1953-1964 рр., слід, однак

зазначити, що молоде покоління в СРСР перебувало

під жорстким політичним наглядом влади, яка ко-

нтролювала його ідейні формування, світогляд, по-

літичні установки. В цілому, це дозволяло забезпе-

чувати адекватну завданням режиму соціалізацію

нових поколінь.

У роки «відлиги» влада як і раніше приділяли

особливу увагу всьому, що «негативно познача-

ється на комуністичному вихованні молоді». Проте,

відмова від терору, проголошення завдань комуніс-

тичного будівництва дали новий імпульс молодіж-


ної активності. Молодь була впевнена в послідов-

ній демократизації. Існуючі проблеми лише стиму-

лювали пошук ідеалів, звертаючи погляд молоді і

до романтики 20-30-х рр., і до праць класиків мар-

ксизму-ленінізму, і до повсякденної героїки.

Студенти початку 1950-х рр., на відміну від

студентів середини 1950-х рр., до навчання стави-

лися сумлінніше. Водночас кількість бажаючих на-

вчатися в університетах збільшувалася, про що сві-

дчать великі конкурси при вступі. Отриманню які-

сних знань та ставлення до навчання у ВНЗ сприяла

і школа, яка закладала фундамент для отримання

нових знань. Велику роль у формуванні світогляду

студентів відігравала особистість викладача. Саме

завдяки професіоналізму викладацько-професорсь-

кого складу створювалося особливе світосприй-

няття, розширювався науковий кругозір, виробля-

лося ставлення до майбутньої професії; від цього

залежала і якість отриманих знань [18, с.27].

Однак, у досліджуваний період спостеріга-

ється розчарування у навчальному процесі студен-

тів. Воно обумовлювалося специфікою політичної

системи в країні, яка постійно намагалася втруча-

тися в академічне життя студентства і створювала

морально-психологічний дискомфорт. Поряд з тим

домінувало прагнення отримати вищу освіту задля

майбутнього, адже вища освіта відкривала у перс-

пективі більше життєвих можливостей.

ЗВО України були «кузнями» нових комуніс-

тичних кадрів, тому студенти перебували під особ-

ливим ідеологічним контролем влади. Незважаючи

на такий чинник, реальні суспільно-політичні на-

строї студентської молоді являли собою різномані-

тний спектр поглядів, ідей, прагнень, які формува-

лися через надходження потоку інформації з офі-

ційних джерел і «джерел-табу». Невід’ємними

факторами впливу на формування свідомості та

громадянської позиції студентства 1950–1960-х рр.

були як внутрішньополітичні чинники, так і зовні-

шньополітичні.

Періодом студентської громадянської актив-

ності, коли переважали критичні настрої щодо по-

літики держави, можна назвати 1950–1953 рр.; ро-

ками відносного спокою були 1954–1955 рр.

Свого піку патріотичне піднесення досягло в

1961 р., у зв’язку з польотом в космос Ю. Гагаріна

(«абсолютно у всіх хлопчаків була впевненість в не-

минучості нашої перемоги і поразки Заходу»). В кі-

нцевому рахунку, все це призвело до значного зро-

стання загального рівня розвитку і суспільної акти-

вності покоління «відлиги».

Варто відзначити, що розгортання лібераліза-

ційних процесів за правління М.Хрущова в основ-

ному були позитивно сприйняті та підтримані

студентською молоддю про що свідчить поява в

1958–1967 рр. серед студентів різних регіонів Укра-

їни значної кількості антидержавних, легальних

та нелегальних альтернативних студентських

груп, різних за характером (політичних, культур-

них, економічних). З’ясовано, що в період згор-

тання лібералізаційних процесів студентство було

незадоволене тоталітарним режимом, все частіше

висловлювало бажання покинути межі СРСР.

До середини ХХ століття у вітчизняній літера-

турі аксіологія визначалась як ідеалістичний на-

прям західноєвропейської філософії, і лише в 60-ті

роки вітчизняна наука звернулась до вивчення цін-

нісної проблематики. Дослідниця Н.Ткачова від-

значає, що за радянських часів у вітчизняній науко-

вій літературі термін «цінність» довго не викорис-

товувався, оскільки вважався «дрібнобуржуазним»

поняттям [19, с. 9].

Значний внесок у дослідження проблеми вихо-

вання ціннісних орієнтацій майбутніх фахівців про-

слідковується в роботах видатного педагога А. Ма-

каренка [20, с.181].

Встановлено, що в перші роки хрущовської

«відлиги» політика радянської держави та правля-

чої партії щодо формування ціннісних орієнтацій

студентської молоді у закладах вищої освіти була

спрямована на організацію морального, національ-

ного, патріотичного, атеїстичного, розумового, ес-

тетичного, фізичного та сімейного виховання сту-

дентської молоді, передбачала активну участь сту-

дентів у роботі громадських організацій та установ,

наукових товариств, виступи з публічними лекці-

ями, сприяння всебічному розвитку особистості,

яка втілює в життя рішення Комуністичної партії та

Уряду, дотримується принципів «Морального ко-

дексу будівника комунізму».

У 1960-і роки особлива увага зверталась на ви-

вчення системи ціннісних орієнтацій молоді, котра

тільки-но починала трудову діяльність; на працю,

освіту та їх взаємозв’язок; вивчалися орієнтації на

різні сторони способу життя (сім’я, дозвілля тощо).

До речі, цінність праці вважалась засобом здійс-

нення життєвих планів і задоволенням інтересів

особистості, вона була прямо пропорційна зрос-

танню духовних і матеріальних потреб людини та

обернено пропорційна можливості використову-

вати інші (нетрудові) засоби для їх задоволення. Ра-

нжований за 10-тибальною шкалою ряд ціннісних

орієнтацій мав такий вигляд: розподіл опитаних за

відносно сталими ціннісними орієнтаціями вивів на

перші місця орієнтацію на сім’ю (41,6 %), освіту

(23,3 %), громадську роботу (12,3 %) [21, с. 89-94].


Ціннісні орієнтації студентської молоді Бали

Освіта 7,4

Культура та мистецтво 6,2

Громадсько-політична діяльність 5,7

Фізичний розвиток 5,6

Виробництво 4,8

Сім’я 4,1

Відносно пасивний відпочинок 3,9

Приробіток 1,4

Бездіяльний відпочинок 1,0

Рис. 1. Ціннісні орієнтації студентської молоді 60-х років ХХ століття

Аналіз взаємодії ціннісних орієнтацій показав,

що студенти орієнтовані на сім’ю ставлять на пе-

рше місце освіту, а орієнтовані на освіту - сім’ю.

Отже, чільне місце в орієнтаціях, життєвих планах

молоді в 1960-ті роки посідали цінності освіти і

сім’ї.

У 60-70-х роках XX століття визначаються

oснoвні тенденції рoзвитку унівеpситетської

освіти: поглиблення науково-педагогічної під-

гoтoвки освітніх кадpів, підвищення pівня пpофе-

сійно-педагогічної підгoтoвки студентів. Відбулися

реформи, які визначили особливості навчання на

денній та заочній формах [22]. 70-і роки ХХ сто-

ліття визначаються як період зрілого соціалізму. B

цей час значення ідейно-виховної спpямованості не

тільки не зменшується, а, навпаки, зростає. Кож-

ного дня відбувалися відчутні зміни в розвитку на-

уки і техніки, оновленні соціально-економічних

умов, зростанні свідомості народу. У цей час підви-

щувалися вимоги до вищої школи, покликаної під-

готувати не просто фахівців високої кваліфікації

для різних галузей народного господарства, а гли-

боко освічених, здорових фізично і морально,

ідейно переконаних патріотів своєї Батьківщини,

які не мислять свого життя поза колективною дія-

льністю, тобто виховати соцiaльно aктивну особис-

тість нового, сoцiалiстичного суспільства [23].

Варто констатувати, що у соціалістичному су-

спільстві в умовах науково-технічного прогресу

цей процес відбувався у постійному виховному

впливі на студентів з боку керівництва, органів са-

моврядування, що не завжди відповідало потребам

студентів – їх запитам, інтересам, захопленням, ду-

ховному світу. Значна увага приділялась гуманісти-

чній ціннісній орієнтації як засобу виховання і осо-

бистісного саморозвитку.

Структура формування ціннісних професійних

орієнтацій перебувала в постійному розвитку і пе-

ретворенні; формування ціннісних професійних

орієнтацій студентської молоді на етапі навчання у

закладі вищої освіти - цілісний процес, для забезпе-

чення оптимізації якого в структурі професійної го-

товності виділяються наступні компоненти: моти-

ваційний, інтелектуальний, змістовий, пізнаваль-

ний, емоціональний, вольовий, операційний,

ціннісно-смисловий, оцінний, комунікативний, ди-

дактичний та ін.; поряд із принципом колективізму,

активно втілювався у життя принцип індивідуаль-

ного підходу в контексті ситуативно-коригувальної

діяльності педагога, який сприяв ефективному фо-

рмуванню ціннісних професійних орієнтацій студе-

нтської молоді. Студентська молодь на питання

«Які життєві цінності є для Вас пріоритетними?»

зазначала: кохання - 62,6% опитаних, сім'я - 54,8%,

здоров'я - 38,5%, матеріальний статок - 35,9%, улю-

блена робота - 23,9%, освіта - 22,6%, чиста совість

- 13,8%, корисність людям - 9%, творчість - 5,3%

[23, с. 12-14]. З цих даних видно, що превалювали

(та й превалюють зараз) особисті пріоритети, тур-

боти про себе й сім'ю.

Основним предметом досліджень студентської

молоді 1970-х і 1980-х років були цінності трудо-

вої діяльності. Так, молодь 1970-х віддавала пере-

вагу змістовим характеристикам праці; далі йшли

важливі цінності, пов’язані з можливістю задово-

лення потреб духовного зростання; на останньому

ж місці опинилися характеристики становища спе-

ціаліста (службове зростання тощо).

Отже, зберігаючи переважаючу орієнтацію на

змістовність праці, молодь 1970-х років в більшій

мірі, ніж попередня її когорта (1960-і роки), вису-

нула на перший план колективістсько орієнтовані

цінності.

У 1971-1975 рр. соціологічною лабораторією

Харківського університету проводилося дослі-

дження, яким було охоплено 6349 студентів ХДУ та

3135 студентів п'яти вузів Харкова. На питання

«Що ви вважаєте для себе головним у житті?»:

93,5% всіх опитаних відповіли: «цікава, улюблена

робота», 65,9% - «робота, що приносить користь су-

спільству, колективу; 64% - «переконаність у пра-

воті ідей нашого суспільства»; лише 1-3% вважали,

що головне в житті «досягнення власного добро-

буту». За результатами такого ж опитування у 1982

р., на перше місце серед життєвих цінностей студе-

нтської молоді виступає «цікава робота» - 75,3%,

«сімейне щастя, щастя в коханні, діти» - 66,4%, «по-

вага до людей» - 43,6%, «повне матеріальне благо-

получчя» - 31,6% опитаних [24].

Таким чином, слід зазначити, що у 1980-х ро-

ках серед цінностей у сфері праці на перший план

серед студентської молоді виходять цінності про-

фесійного зростання, матеріального добробуту і

суспільного визнання. Що стосується цінностей тво-

рчості, самоствердження, суспільної користі, то їх

місце у системі ціннісних орієнтацій було малозна-

чущим.


Як показав порівняльний аналіз досліджень,

матеріальна забезпеченість як цінність з перехо-

дом від покоління до покоління здобувала все ви-

щий ранг [23]. Можливо, це пов’язано з тим, що ра-

дянське суспільство поступово втрачало статус

«суспільства рівних можливостей», а тому молодь

найбільше цінувала у професії можливість одержу-

вати високі доходи, аніж її суспільну користь.

Друга половина 80-х – початок 90-х років, від-

значаються реформуванням у системі вищої освіти,

поступовим переосмисленням шляхів розвитку

освіти: в авторитарній державі зароджується незви-

чний для радянського суспільства напрям – педаго-

гіка співробітництва. Загальним принципом теорії

педагогічного співробітництва було визначено

практичне втілення ідеї створення узгодженого

тандему педагога і вихованця. Основне ідейно

спрямоване завдання педагога – зробити дитину,

яка стає центральною ланкою освітнього процесу,

однодумцем педагогу, вихователям, батькам у сво-

єму вихованні та навчанні, рівноправним учасни-

ком освітньої діяльності, відповідальною за резуль-

тати власної освітньо-виховної діяльності. Гу-

манно-особистісний підхід педагога до дитини

докорінно змінює педагогіку вимог на педагогіку

відношень, що забезпечує єдність навчання і вихо-

вання.

Розвиток ціннісних професійних орієнтацій

пов'язаний з набуттям Україною державної незале-

жності: верховною Радою Української РСР 16 ли-

пня 1990 р. була прийнята «Декларація про держа-

вний суверенітет України», в якій було проголо-

шено «державний суверенітет України як

верховенство, самостійність, повноту і неподіль-

ність влади Республіки в межах її території та неза-

лежність і рівноправність у зовнішніх відносинах

[24, с. 542].

За результатами дослідження, проведеного в

1990 році Інститутом соціології АН України серед

жителів Києва віком від 16 до 30 років, рейтинг

життєвих цінностей молоді мав такий вигляд: пере-

важають особистісні пріоритети, сім’я, друзі, жит-

лові умови, робота, власне здоров’я. Це важлива

тенденція, що характеризує зміни ціннісних орієн-

тацій молоді в 90-х роках – відверта перевага інди-

відуалізму, акцент на особистісно-сімейних інтере-

сах; молодь поступово відмовляється від колективі-

стського способу життя. Якщо раніше такі цінності,

як «повага оточуючих», «хороші стосунки в колек-

тиві», «повага інших» посідали 2 – 3 місця в ієрархії

цінностей, то нині – зовсім інша ситуація [26].

Соціально-економічний хаос 90-х років помі-

няв акценти в сформованій раніше системі ціннос-

тей, молоді люди бажають активно займатися підп-

риємництвом, отримати професію і роботу, які обі-

цяють матеріальне благополуччя, життєвий успіх.

У 1993 році із прийняттям Державної націона-

льної програми «Освіта» («Україна XXI століття»)

було визначено основні напрями національного ви-

ховання в Українській дeржаві, що знайшло відо-

браження на формуванні ціннісних орієнтацій сту-

дентської молоді: формування у молоді і дітей сві-

тоглядної свідомості, ідей, поглядів, пeрeконань,

ідeалів, традицій, звичаїв, інших соціальнo значу-

щих надбань вітчизняної і світoвoї духoвної куль-

тури [25].

Друга половина 90-х років – початок ХХІ сто-

ліття визначається здійсненням переходу від індус-

тріального типу культури до інформаційного, який

характеризується високим рівнем вимог освіти і на-

уки, що пов’язано зі змінами у суспільно-політич-

ному і соціально-економічному розвитку України

відповідно до її нового державного статусу незале-

жної держави. Перехід до ринкової економіки, не-

обхідність у збільшенні кількості фахівців, активне

формування сучасних спеціальностей, в тому числі

і педагогічних, приводить до розширення кількості

закладів вищої освіти, виникнення навчальних за-

кладів у яких навчання здійснюється за кошти фізи-

чних і юридичних осіб. У цих умовах відзначається

відповідність вищої освіти сучасному етапу істори-

чного розвитку цивілізації.

Сучасний розвиток української держави, соці-

альних інститутів та суспільних відносин визнача-

ється як період трансформаційних процесів, по-

шуку власного шляху розвитку та зміни цінностей.

Тому зрушення, котрі відбуваються нині, безпосе-

редньо впливають на ціннісну свідомість молоді.

Отже, проблема полягає в тому, що багато з тих цін-

ностей, які виховувало радянське суспільство, пос-

тупово почали змінюватися, бо, з одного боку, нові

соціально-економічні умови вимагають від людини

таких якостей, як готовність до ризику і особисту

відповідальність за свої вчинки, уміння швидко

пристосовуватися до економічної кон’юнктури, го-

товність наполегливо працювати заради досяг-

нення добробуту та успіху. З іншого боку, цінності,

що в минулому мали високий ранг і пов’язувалися

із закріпленими в масовій свідомості соціально-

психологічними стереотипами пріоритету загаль-

ного (колективного) над особистим (індивідуаль-

ним) і самореалізації особистості в праці, сьогодні

молоддю заперечуються. Криза традиційних цінні-

сних орієнтацій особливо яскраво проявляється у

сфері праці, ставленні до роботи. І саме тому ви-

вчення змін у системі ціннісних орієнтацій молоді

сприяти виробленню ефективніших засобів і мето-

дів вирішення молодіжних проблем зокрема і про-

блем суспільства взагалі.

Встановлено, що термін «ціннісні професійні

орієнтації» слід розглядати як результат усвідом-

лення та засвоєння загальнолюдських і професій-

них цінностей, що стають якісним мірилом профе-

сіоналізму майбутнього фахівця, визначаючи век-

тор його потреб, інтересів, позиції та рівня розвитку

особистості, як особливу психологічну реальність,

що виконує функцію вищого критерію для орієнта-

ції у світі та опори для особистісного та професій-

ного самовизначення. Ціннісні орієнтації, предста-

влені двома визначниками: фактором «его-орієнта-

ції» і фактором «соціо-орієнтації», кожен з яких

знаходиться у взаємозв’язку з іншими, впливаючи

на розвиток професійних ціннісних орієнтацій і

професійно-ціннісного становлення майбутнього

фахівця в цілому.


Слід зазначити, що на початку ХХІ століття у

формуванні особистості майбутнього фахівця цін-

нісні орієнтації визначають напрям і рівень актив-

ності та суттєво впливають на професійні якості. На

перший план виходять цінності вищої освіти: вихо-

вaння «нової людини», оптимістa, колективістa,

щасливого будівникa комунізму, відданого ідеям

партії, інтернаціоналіста. Ці компоненти стали цін-

нісними орієнтирами у підготовці педагогічних ка-

дрів суто прагматичного спрямування і санкціону-

вались офіційними партійними й державними стру-

ктурами, які з виховною метою організовували

відповідні акції. Регулярно проводилися зльоти

вожaтих, на яких вони мали можливість продемон-

струвaти свою активну громaдську позицію, здіб-

ності до роботи з дітьми.

Так, порівнюючи ціннісні орієнтації молоді

1960 – 1980-х років з цінностями, характерними для

молодого покоління 1990-х – 2000-х років, слід за-

значити, що [26, с. 85-93]:

• на сталих позиціях залишилася сім’я та ро-

бота, але відбуваються зміни в системі цінностей

щодо роботи. Для 92 % молоді важлива така цін-

ність, як «висока оплата праці», та лише 28 % озна-

чили таку, як «суспільна корисність роботи». Отже,

якщо у 1970 – 1980 роках 65,9 % молоді головним у

житті вважали роботу, що приносить користь сус-

пільству, то нині для молоді важливішою стає «ви-

сока оплата праці» і втрачає позицію лідера робота,

що приносить користь суспільству. Тобто, певним

чином змінюється значення цінності роботи, зрос-

тають вимоги до рівня оплати праці, можливостей

професійної кар’єри, самореалізації;

• набули важливої значущості коло друзів та

вільний час, хобі, вечірки та відвідування кафе;

• певним чином зростає інтерес до політичного

життя, хоча і політична, і громадська активність за-

лишаються на досить низькому рівні;

• відбувається відчуження молоді від націона-

льної культури, незнання і небажання знати історію

батьківщини, її мистецтво, літературу.

Отже, слід констатувати про наявність в Укра-

їні тенденції до посилення егоїстичних мотивів у

молодіжному середовищі [27], морального реляти-

візму, відчутна перевага матеріальних мотивів.

Тривожною тенденцією є усунення на другий план

колективістських цінностей (допомога іншим лю-

дям, сприяння розвитку суспільства тощо). Про

трансформацію в системі цінностей, пов’язану зі

змінами в суспільстві, свідчить те, що для більшості

молоді стійким «базисом» існування тепер може

бути тільки особисте життя й індивідуалістські цін-

ності. Ці молоді люди хоча і відносять на останнє

місце цінність суспільно-корисної праці, політич-

ної активності, але зберігають моральні підвалини,

що регулюють особисте і сімейне життя. Але є й ча-

стина молоді, яка взагалі лишилась без морального

і соціального фундаменту свого життя і ні в що не

вірить. Її ідеал – комфорт, добробут, задоволення

будь-якою ціною. В умовах соціально-економічної

кризи ця частина молоді може розглядатися як

«втрачене покоління». Але це – наслідок прийняття

ціннісних орієнтацій, продиктованих реаліями на-

шого життя. Тому перед усіма соціальними інсти-

тутами постає важке завдання: визначити базові

цінності, ідеали, норми, які слід покласти в основу

формування духовного світу молодої людини, й

шляхи, якими можна було б здійснити ці перетво-

рення. Бо саме в сучасний період трансформації со-

ціальних систем, молодь менше уваги звертає на

необхідність духовного, культурного розвитку,

хоча водночас і не відхиляє його доцільності. Поді-

бно до економічних і політичних, духовні орієнта-

ції у свідомості й поведінці молодіжних груп пере-

бувають у процесі складної еволюції. Тому доціль-

ним є сьогодні подальше вивчення ціннісних

орієнтацій, а саме духовних, для створення нових

підходів у рамках державної політики виховання

молоді, уведення новацій на державному ринку

праці тощо. Усе це сприятиме розв’язанню бага-

тьох молодіжних проблем сьогодні та проблем на-

шого суспільства в майбутньому, тому що життєві

цінності молоді «сьогодення» визначатимуть спо-

сіб життя «завтра».

Встановлено, що професійне становлення мо-

лоді - майбутніх фахівців ефективніше за умов які-

сної професійно-педагогічної підготовки, зміст якої

наповнений аксіологічною складовою. А це немож-

ливе без урахування в освітньому процесі досвіду

застосування інноваційних педагогічних техноло-

гій як складових моделі формування ціннісних орі-

єнтацій студентів закладу вищої освіти.

Навчання студентської молоді на основі засто-

сування в освітньому процесі національних, мора-

льних та загальнолюдських традицій, інноваційних

педагогічних технологій не повинно бути механіч-

ним відображенням окремих педагогічних процесів

і явищ. Цей аспект освітньої роботи не повинен

бути позбавленим віри у сили добра й можливості

особистості зберегти в собі найкращі якості.

Встановлено, що варто розробити освітні ку-

рси (наприклад, курс «Професійно-ціннісні орієн-

тації студентської молоді»), які б сприяли форму-

ванню у студентів знань про сутність ціннісних орі-

єнтацій особистості як феноменального

особистісного утворення, його функції та види;

ознайомленню зі специфічними особливостями

професійно-ціннісних орієнтацій у майбутніх фахі-

вців; розкриттю специфіки формування профе-

сійно-ціннісних орієнтацій у студентів закладу ви-

щої освіти; аналізу особливостей діагностування

ціннісної сфери особистості.

Доведено, що ефективність формування про-

фесійно-ціннісних орієнтацій студентів підви-

щиться шляхом упровадження в освітній процес за-

кладу вищої освіти таких педагогічних умов: забез-

печення аксіологічної спрямованості змісту

навчально-пізнавальної, науково-дослідницької ро-

боти студентів, їхньої практичної підготовки; за-

стосування інтерактивних методів і форм навчання,

спрямованих на розвиток професійно-ціннісних

орієнтацій у студентів; ефективного управління

процесом формування професійно-ціннісних орієн-

тацій студентів закладу вищої освіти [28, с. 101-

104].


Освітнє середовище закладу вищої освіти є ва-

жливим чинником формування професійно-цінніс-

них орієнтацій студентів. А відтак, головну увагу

в процесі викладання навчальних курсів та залу-

чення студентів до науково-дослідницької роботи і

практичної підготовки варто акцентувати на необ-

хідності трансформації одержаних знань у переко-

нання, цінності, ціннісні орієнтації та у практичну

діяльність. Тому завдання як освітньої діяльності,

так і науково-дослідницької роботи студентів, про-

грам проходження ними різних видів практик слід

модифікувати аксіологічною наповненістю [29, с.

79-86].

В освітньому процесі закладу вищої освіти до-

речно застосовувати як традиційні, так і інтеракти-

вні методи і форми навчання, спрямовані на розви-

ток професійно-ціннісних орієнтацій у студентів

(проблемні лекції, лекції-візуалізації, дискусії, дис-

пути, семінари, конференції, ігри, тренінги, захисти

проектів; моделювання конкретних ситуацій, кейс-

метод).

Слід зазначити, що у процесі формування цін-

нісних орієнтацій студентів особливу роль відво-

дять особистості викладача як професійно компете-

нтної особистості зі сформованими професійно-

ціннісними орієнтаціями. Цілеспрямована діяль-

ність викладача, який створює ціннісно-орієнто-

ване освітнє середовище в закладі вищої освіти з

урахуванням особливостей професійної підготовки

майбутніх фахівців, їхніх особистісних рис, потреб

суспільного розвитку, спонукає студентів не просто

запам'ятовувати інформацію, а й осмислювати її,

робити певні висновки, узагальнення, висловлю-

вати свою думку, виробляти певну позицію, праг-

нути до професійного самопізнання, самовдоскона-

лення, самоосвіти та самовиховання [29; 30; 32].

На основі аналізу літературних джерел [1-32]

визначено особливості формування професійно-

ціннісних орієнтацій студентів закладу вищої

освіти на початку ХХІ століття: необхідність ура-

хування специфіки професійної підготовки майбу-

тніх фахівців, доцільність створення сприятливого

для розвитку ціннісної сфери освітнього середо-

вища, врахування поліфакторності цього процесу

та специфічних характерних якостей і властивостей

такої соціальної групи, як студентство, вікових осо-

бливостей юнацтва як етапу особистісного станов-

лення майбутнього фахівця.

Висновки. Еволюцію радянської педагогічної

думки і практики вищої школи можна ретельно до-

слідити й проаналізувати через історико-педагогі-

чну періодизацію всього спектру форм та засобів

формування системи ціннісних орієнтирів учасни-

ків освітнього процесу в системі вищої освіти Ук-

раїни радянського періоду (ХХ ст. – поч. ХХІ ст.),

який продемонстрував плеяду кардинальних змін у

формуванні ціннісних орієнтацій студентської мо-

лоді у закладах вищої освіти України: феномен цін-

нісних орієнтацій пройшов складний шлях розви-

тку, в аспекті розгляду його як міждисциплінарного

та багатофункціонального явища.

Аналіз становлення поняття «ціннісні орієнта-

ції» свідчить про наявність термінологічної неви-

значеності більшості науковців радянських часів

щодо остаточного тлумачення понять «цінність»,

«орієнтація», «ціннісні орієнтації».

Якщо у 1920-ті рр. чітко прослідковувалася

тенденція розвитку в контексті надбань світової

гуманної педагогіки, то вже в середині 30-х рр. до-

мінуючою стала радянська педагогіка, де методоло-

гічний принцип «вільного виховання» замінювався

принципом партійності. Становлення та розвиток

ціннісних орієнтирів радянської молоді 40-х років

відбувалися під впливом ідеологічної пропаганди,

провідним засобом якої стала обмежена межами со-

цреалізму культура, спрямована на виховання пат-

ріотизму та подальшого утвердження ідеалів панів-

ної комуністичної формації. Аналіз наукової літе-

ратури свідчить про відсутність вивчення

аксіологічної теорії аж до кінця 50-х років ХХ сто-

ліття (1 етап).

До початку 60-х років ХХ століття (ІІ етап) від-

бувався процес зміщення ціннісних орієнтацій від

релігійних уявлень про найвищу цінність Бога до

верховенства державних інтересів та загально-по-

зитивної оцінки комуністичної влади у суспільстві;

в 1966 році у вітчизняній науковій літературі з’яв-

ляється й термін «ціннісні орієнтації», який викори-

стовувався для визначення системи особистісних

цінностей людини.

Період «відлиги» відзначився посиленням ін-

тересу до аналізу людських взаємовідносин, домі-

нуючою рисою яких в педагогіці вважалося дотри-

мання учасниками освітнього процесу загально-

людських цінностей.

У середині 80-х рр. ХХ століття (ІІІ етап), що

характеризуються як час «перебудови» держави,

була здійснена спроба демократизації вищої школи

на основі вдосконалення існуючої соціально-

політичної системи, в межах соціалістичного ви-

бору. Саме за часи перебудови в радянському сус-

пільстві був розпочатий процес переорієнтування

від суто класово-ідеологічних до гуманістичних

цінностей. Це пояснює звернення багатьох нау-

ковців другої пол. 1980-х – поч. 1990-х рр. до тео-

ретичних розвідок поняття «ціннісних орієнтацій»,

аксіологічної проблематики.

Загострення інтересу до проблеми формування

ціннісних орієнтацій, опосередкованої загальною

суспільною ідеологією, завжди виникає на зламі

політичних епох, знакових змін у суспільно-політи-

чному житті країни та позначається на посиленні

орієнтації на загальнолюдські цінності, тобто став-

ленні до людини як найвищої цінності.

Проблема ціннісних орієнтацій є однією з

пріоритетних у сучасній науці. Гуманістичні цінно-

сті студентів закладів вищої освіти є якісно новим

рівнем розвитку ціннісних орієнтацій, що містить

елементи інноваційності та системного засвоєння

базисних педагогічних категорій, ідей, закономір-

ностей.

Ціннісні орієнтації особистості визначаються

як прийняті й усвідомлені цінності, що обумовлю-

ють вибір певного типу поведінки, вчинку, способу


життєдіяльності. У структурі особистості ціннісні

орієнтації слугують фундаментом, на якому бу-

дується лінія професійної поведінки.

Специфіка формування ціннісних орієнтацій

студентської молоді у закладах вищої освіти ХХ –

початку ХХІ століття полягала у вихованні необ-

хідних ціннісних якостей особистості студента (мо-

ральний образ, світогляд, любов до науки, здібність

до творчої праці).

Педагогічні надбання вітчизняних учених дос-

ліджуваного періоду щодо формування ціннісних

орієнтацій студентської молоді у закладах вищої

освіти (ідеї, принципи, методи, перспективні на-

прями формування ціннісних орієнтацій) можуть

бути творчо використані в умовах реформування

сучасної вищої школи в Україні. Формування цін-

нісних орієнтацій студентської молоді у закладах

вищої освіти України відбувається у процесі оволо-

діння студентами фаховими компетенціями, педа-

гогічною майстерністю, вміннями застосовувати

набуті знання та вміння на практиці.

Отже, на основі вище викладеного, ми вважа-

ємо, що в числі головних ціннісних орієнтацій, до

чого прагне сучасна молодь є добробут, сім'я, само-

розвиток та самореалізація, свобода волевиявлення,

демократія, тобто те, що сприяє зайняти гідне місце

у суспільстві.

Проведене дослідження засвідчило необхід-

ність подальшого наукового пошуку технологій


лоді, ціннісної рефлексії, ціннісної діяльності.

Література:

1. Антоновський О.В. Педагогічні знання сту-

дентів – основа розвитку ціннісних орієнтацій у про-

цесі проходження педагогічної практики / О.В.Анто-

новський // Педагогіка формування творчої особис-

тості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. пр.

Запоріжжя, 2012. Вип. 23 (76). С. 304-311.

2. Артімонова Т. Основні духовні пріоритети

студентської молоді: напрями трансформацій / Т. Ар-

тімонова // Вища школа України. 2008. № 1. С. 72–75.

3. Желанова В.В. Теоретико-методологічні ас-

пекти проблеми цінностей особистості / В.В. Жела-

нова, А.В. Пецанова // Вісник Луганського національ-

ного педагогічного університету ім. Т.Шевченка (пе-

дагогічні науки). 2008. № 7. С. 114–119.

4. Костєва Ю.І. Педагогічні цінності в освітньо-

соціальній конвенції виховання / Ю.І.Костєва // Нау-

кові записки Вінницького ДПУ імені Михайла Коцю-

бинського. – Вип. 36. Вінниця, 2012. С. 34-39

5. Марценюк І.П. Теоретичні засади форму-

вання ціннісних орієнтацій студентської молоді/І.Ма-

рценюк // Науковий вісник ВНУ ім. Лесі Українки.

Луцьк: РВВ Вежа, 2010. №13. С.101-104.

6. Сухомлинська О. В. Цінності у вихованні мо-

лоді та дітей: стан розроблення проблеми. Педагогіка

і психологія. 1997. № 1. С. 105–111.

7. Стратегічні пріоритети молодіжної полі-

тики: освіта, зайнятість, житло: щоріч. доп. Прези-

денту України, Верховній Раді України, Кабінету

Міністрів України про становище молоді в Україні

(за підсумками 2013 року) / М-во молоді та спорту

України, Держ. ін-т сімейної та молодіжної полі-

тики ; [редкол.: Надтока Г.М., д. істор. н., гол. ред.

колегії; Болтівець С.І., д. психол. н.; Рябенко В.О.,

к.філос. н.; Митрофанський С.В., Білий А.І., Га-

лайко Б.М., канд. істор. н.]. К., 2014. 368 с.

8. Бакиров В.С. Ценностное сознание и акти-

визация человеческого фактора / В.С. Бакиров. Ха-

рьков: Изд-во при ХГУ«Вища школа», 1988. 152 с.

9. Ручка А.А. Социальные ценности и нормы

/А.А. Ручка. К.: Наук. думка, 1976. 152 с.

10. Асташова Н.А. Концептуальные основы

педагогической аксиологии / Н.А.Асташова // Пе-

дагогика. 2002. №8. С. 8–13.26.

11. Ткачова Н.О. Аксіологічний підхід до орга-

нізації педагогічного процесу в загальноосвітньому

закладі: монографія / Н.О.Ткачова. Луганськ:

ЛНПУ ім.Т. Г. Шевченка. Харків: Каравела, 2006.

300 с. С.150.

12. Сухомлинська О. В. Цінності у вихованні

молоді та дітей: стан розроблення проблеми. Педа-

гогіка і психологія. 1997. № 1. С. 105

13. Цінності освіти та виховання: наук.-метод.

зб. За заг. ред. Сухомлинської О.В. К., 1997. 224 с.

14. Нариси історії Комуністичної партії Укра-

їни / В.І. Юрчук [та ін.] ; Ін-т історії партії при ЦК

Компартії України. Філіал Ін-ту марксизму-леніні-

зму при ЦК КПРС. [4. вид., доп.]. К.: Політвидав Ук-

раїни, 1977. 763 с. С.357

15. Ручка А.А. Социальные ценности и нормы

/ А.А. Ручка. К.: Наук. думка, 1976. 152 с.

16. Рассадин С.В. Шестидесятники. Книги о

молодом современнике // Юность. 1960. № 12. С.

58-61.

17. Левада Ю.А. Поколения XX века: возмож-

ности исследования // Отцы и дети: поколенческий

анализ современной России. М., 2005. С. 40-41.

Современный философский словарь. М., 2004. С.

392-395.

18. Хоменко Н.М. Повсякденне життя студе-

нтської молоді України (1950 – 1960-ті рр.): авто-

реф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. іст. наук:

спец. 07.00.01 – історія України. Київ, 2008. 27 с.

19. Ткачова Н.О. Аксіологічний підхід до орга-

нізації педагогічного процесу в загальноосвітньому

закладі: монографія / Н.О. Ткачова. Луганськ:

ЛНПУ ім.Т. Г. Шевченка. Харків: Каравела, 2006.

300 с. С. 9

20. Макаренко А.С. Избранные произведения:

в 3 т. / ред. кол.: Н.Д. Ярмаченко [и др.]. К.: Рад.

школа, 1984-1985. Т. 3. 1985. 576 с. С.181

21. Щербакова Н. В. Ідеологічний супровід

трансформацій ціннісних настанов молоді як дете-

рмінанта оптимізації розвитку її моралі: філософсь-

кий аспект / Н. В. Щербакова // VERSUS. Науково-

теоретичний часопис. 2015. № 1(5) 2015. С. 89-94.

22. Постанова ЦК КПРС і Ради Міністрів

СРСР «Про дальше покращення навчання, вихо-

вання учнів загальноосвітніх шкіл і підготовку їх до

праці» (1977 р.). [Електронний ресурс]. Режим дос-

тупу: http://pidruchniki.ws

23. Похресник А. К. Соціокультурні орієнтації

студентської молоді трансформаційного суспільс-

http://pidruchniki.ws/


тва: сутність та динаміка. (На матеріалі життєтвор-

чості сучасного українського студентства): авто-

реф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філос.

наук: спец. 09.00.03 «Соціальна філософія та філо-

софія історії (філософські науки)»/ А. К. Пох-

ресник. К., 2002. 16 с.

24. Історія української культури: зб. матеріалів

і документів / за ред. С.М. Клапчука, Б.Ф. Остафій-

чука. К.: Вища школа, 2000. 607 с. С. 542.

25. Державна національна програма «Освіта:

Україна ХХІ століття». К.: Райдуга, 1994. 61 с.

26. Левковська Н. Динаміка ціннісних орієнта-

цій молоді / Політичний менеджмент. №1, 2006.

С.91-92.

27. Фролова Н. Дослідження психологічного

механізму трансформації в системі ціннісних оріє-

нтацій молоді // Молода нація. 1997. №7.]

28. Марценюк І. П. Теоретичні засади форму-

вання ціннісних орієнтацій студентської молоді / І.

П. Марценюк // Науковий вісник ВНУ ім. Лесі

Українки. Сер. Педагогічні науки. Луцьк : РВВ

Вежа, 2010. № 13. С. 101-104.

29. Камінська О.М. Особливості змісту навча-

льних дисциплін у формуванні професійно-цінніс-

них орієнтацій майбутніх архітекторів // Педагогіка

і психологія професійної освіти : науково-методич-

ний журнал. Львів : Поліграфічний центр Націона-

льного університету «Львівська політехніка», 2011.

№ 4. С. 79-86

30. Волощук І. П. Професійний розвиток осо-

бистості в системі її ціннісних орієнтацій /І.П.Во-

лощук // Вісник Національного технічного універ-

ситету України «Київський політехнічний інсти-

тут». Філософія. Психологія. Педагогіка : зб. наук.

пр. К.: ЮЦ «Політехніка», 2007. № 1 (19). С. 73-76.

31. Камінська О.М. Особливості змісту навча-

льних дисциплін у формуванні професійно-цінніс-

них орієнтацій майбутніх архітекторів // Педагогіка

і психологія професійної освіти : науково-методич-

ний журнал. Львів : Поліграфічний центр Націона-

льного університету «Львівська політехніка», 2011.

№ 4. С. 79-86.

32. Ляховець О.О. Шляхи і засоби формування

національних і загальнолюдських духовних цінно-

стей у молодших школярів /О.О.Ляховець // Вісник

Черкаського університету. Серія. Педагогічні на-

уки. Черкаси : Вид. від. ЧНУ імені Богдана Хмель-

ницького, 2010. Вип. І. С. 89-92.

THE FORMATION OF THE METHODOLOGICAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS

BY MEANS OF PEDAGOGICAL PRACTICE

Plakhotnik O.,

doctor of pedagogical sciences, professor Taras Shevchenko University of Kyiv;

Plakhotnik O.,

Ph.D., Associate Professor, Taras Shevchenko University of Kyiv;

Kuzmenko A.,

postgraduate student of the Department of History and Philosophy of Education,

Institute of Pedagogy of the National Academy of Sciences of Ukraine

Abstract:

The article reveals pedagogical practice as an important component of the formation of the methodological

competence of the future teacher. Methodological competence as an important tool for teacher training is

considered in the interconnection of its structural components. It is shown that among all the key competences of

the future teacher's professional training, mastery of methodological competence is extremely important, since it

reflects the ability of future teachers to engage fruitfully in educational activities, creatively implementing the

acquired theoretical and practical experience, involving effective teaching and development technologies.

Keywords: professional training, key competences, pedagogical practice, methodological competence of the future

teacher.

Problem stating. The dynamic processes in

modern society put forward high demands on

specialists of different fields and, in particular, on the

personality and professional skills of teachers.

Innovations in the system of higher education are

stipulated by the socio-economic, intellectual and

spiritual levels of the development of our state and by

the recommendations of the Council of Europe, the

requirements of the Bologna Convention which aim to

prepare a highly qualified specialist who is aware of his

own subject and is able to transfer his knowledge and

experience to others. The achievement of this goal is

possible only subject to significant changes in the

process of training specialists. At the present stage of

the development of science and education, the problem

of forming the key competencies of the future teachers

such as professional, communicative, methodological,

social, subject and other, that will ensure their full

functioning in society, high competitiveness in the

world labor market and successful self-realization in

various spheres of life, first of all in the professional

one, becomes urgent. Among all the key competences

for the future teacher's training, mastery of

methodological competence is extremely important

since it reflects the ability of future teachers to fruitfully

engage in educational activities, creatively

implementing the acquired theoretical and practical

experience and involving effective teaching and

development technologies.

The analysis of recent research and

publications. The provision of the professional

training of pedagogical staff does not cease to be


relevant and is reflected in the works of a large number

of both Ukrainian and foreign scientists, in particular,

the studies of O. Antonova, N. Bibik, B. Gershunsky,

O. Dubaseniuk, I. Zyazyun, E. Karpova N. Kuzmina,

O.Plakhotnik, V.Slastonin, O.Chebikina, N. Ololube,

M. Wallace and others determine the content and

requirements for the training of future specialists in

higher education institutions. The ideas for the

implementation of innovative approaches, including

competency, are being developed in works by I.

Dichkivska, I. Zimnaya, M. Yelkina, N. Nichkalo, O.

Savchenko, L. Sokhan, G. Bunk, W. Humtacher, etc.

The researches of L. Amanbayeva, L. Burlakova, L.

Kalinina, S. Terno, R. Gower, W. Kinney, Jr., D.

Phillips are devoted to the determination of the place of

pedagogical practice in the process of professional

training.

Purpose and tasks of the article. The purpose of

the article is to describe the process of the formation the

methodical competence of the future teacher by means

of pedagogical practice, taking into account such

features as methodological literacy, methodological

thinking, methodical reflection, methodical culture,

which the effectiveness of acquiring methodical

competence by future teachers as one of the important

tools for modernizing the educational process in high

school depends on.

Tasks: - to analyze the process of forming the methodo-

logical competence of the future teacher and its struc-

tural components from the point of view of ensuring

positive influence on the development of professional

and educational activity by means of pedagogical prac-

tice;

- to substantiate the purpose, tasks and content of

the pedagogical practice, outlining the multi-vector

process of mastering the methodical competence of the

future teacher by emphasizing that pedagogical practice

involves the context inclusion of the student into a real

educational process with the aim of qualitatively filling

all components of methodological competence, form-

ing the harmonious personality of the teacher.

Research methods. In the process of article prep-

aration, theoretical methods of the research were used:

the study of scientific psychological and pedagogical

literature and normative documents on research issues,

the praxymmetric method (the study of documentation

and activity products); analysis, synthesis, classifica-

tion, comparison, generalization; empirical ones such

as observation, survey, questionnaire and interview.

Presentation of the main research material. It is

known that vocational and methodical training of future

teachers of any field is based on the study of methods

of teaching different disciplines and methods of

conducting extracurricular work, it is also provided in

the process of studying psychological and pedagogical

disciplines, passing educational, pedagogical practices,

as well as through methodological direction of teaching

of fundamental disciplines, which provides the

effectiveness of the professional training of a future

specialist.

Taking into account the definition of

methodological competence, which are used in

scientific circulation, and the essence of the concept of

"competence", the methodological competence of the

future teacher can be interpreted as the ability to

effectively build an educational process based on the

system of special-scientific, psychological and

pedagogical, methodological knowledge, vocational

and methodological skills, individual psychological

characteristics and the experience of their use in the

process of the activity. Under such conditions, there is

a need for a comprehensive teacher education system

that will combine traditional educational methods with

the newest, more effective technologies, as well as

promote the content and structure of the students'

methodological training itself (Milovanova, 2007;

Mirza, 2009; Voloshchuk, 2012 )

In this context, there is a need to consider the main

components of methodological competence in the

course of practical training. Thus, it is necessary to

highlight the importance of methodological literacy

(methodological knowledge, skills and abilities), which

receive a qualitatively new level of their development

since the acquired theoretical experience is internalized

and verified in the activity during the pedagogical

practice, there is also an intensification of the

connection of methodical thinking with other forms of

thinking that can be explained by the performance of

the cognitive activity of the future teacher directly in

the school environment, immersed in the atmosphere of

the real educational process. Pedagogical practice, at

the same time, is an incentive for the development of

methodological reflection of a future specialist. Con-

sidering the individual process of reflection, its

development directly influences the ability of future

teachers to be the subject of their own professional

activity, as well as stimulates them to self-improvement

by means of constant self-knowledge, self-

development, self-education with the aim of

quantitative and qualitative multiplication of the results

of their work. Pedagogical practice, first of all, is the

basis for the development of all components of

methodological culture, the content of which is updated

and enriched in the course of performance of the future

teacher of professional functions. In direct interaction

with all subjects of the educational process, the future

teacher creates value orientations and establishes his

own vision of the pedagogical profession, examines

methodical techniques and tools, develops the ability to

creativity (Voloshchuk, 2012). Considering methodical

culture as an integral part of professional culture,

E.Passov emphasizes the close interaction between the

acquired social experience and all kinds of teacher

activities (cognitive, control, motivational,

communicative, organizational, adaptive, and design)

(E. Passov, 2006). Such interaction between all of these

activities of a teacher may greatly manifest itself in the

process of pedagogical practice, ensuring the

implementation of methodological competence.

In order to assess the role of methodological

competence in teachers pedagogical practice, a

questionnaire was carried out on the basis of evaluative

judgments with variants of answers, choosing which

respondents presented their vision of the place of

pedagogical practice in the process of mastering them


methodical competence. The study of our problem was

carried out on the basis of the humanities faculties of

the Nizhyn Mykola Gogol State University and

Zhytomyr Ivan Franko State University. Analyzing the

results of the questionnaire, it should be noted that

67.3% of teachers and 55.8% of students recognize

pedagogical practice as the main means of

methodological competence formation, while 22.7% of

teachers and 27.7% of students recognize it to be the

theoretical and practical grounds for forming this

competence. As we see, pedagogical practice is an

important stage in the professional formation of

teachers. The respondents give methodological

competence in this process. That is, pedagogical

practice is an integral component of the teacher's

professional training and an effective criterion for the

truth of the acquired scientific knowledge. A number of

scholars acknowledges the mastery of students basic

forms of organization of educational work, the

functions of pedagogical activity of teachers,

vocational and methodical tools on the basis of

knowledge, skills and abilities obtained in higher edu-

cational institutions, as well as the formation of

professional qualities of the teacher's personality,

ensuring the effective work of the future teacher in ed-

ucational institutions to be the main purpose of the

pedagogical practice (Kinney, 1989; Field, 2006;

Solovei, Kudina, 2007; Newby, 2007; Mormul, 2008).

The objectives of pedagogical practice are determined

by the general goals of education at a particular stage

of economic, geopolitical, social and spiritual

development of our country. Proceeding from the goals

of pedagogical practice, one can determine the

following tasks:

formation of psychological readiness of

students for educational work by providing the

necessary conditions for their professional adaptation,

formation of a respectful students attitude towards the

profession of a teacher;

generalization, consolidation and deepening

of theoretical knowledge in the psycho-pedagogical

and professional cycle and their use in practical

activities for solving specific educational situations,

that is, improving the methodological literacy of future

teachers of the humanitarian field;

development of future professional skills of

practical activity in secondary school, personal

characteristics, professional and methodical culture of

the teacher;

the formation of the need for methodical

reflection in the practice that encourages them to

continuous self-education, self-improvement and

sustained interest in the subject of teaching from the

humanitarian cycle and the profession of teacher as a

whole;

acquaintance with current educational

normative documents, modern methods, means and

forms of educational process, didactic-material

complex in secondary school, effective innovative

teaching technologies in the light of humanization and

humanitarization of education;

promoting the development of future self-

reliable independent teachers in the preparation and

implementation of various forms and types of

educational and methodological work with all members

of the school team;

formation of students of research and creative

attitude to pedagogical activity on the basis of skills to

non-typically solve typical educational tasks, to

critically and objectively analyze professional activity

of fellow practitioners and experienced teachers;

development of individual psychological

qualities, pedagogical abilities of students, which is a

prerequisite for the formation of their methodical skills

and culture, personal style of interaction among all

subjects of the educational process;

diagnostics of the suitability of the chosen

teacher's specialty.

Here are some examples of various forms of

pedagogical practice of teacher training: informative,

educational (the first courses), summer camp (after the

third year of study in higher educational institutions),

and actually professional, teaching (on senior courses

of higher educational institutions). Each form of

pedagogical practice focuses on various aspects of the

teacher's activity, but in general as an integrated

component of future teacher training, pedagogical

practice carries out several basic functions:

adaptive, which manifests itself in the direct

involvement of the student in the educational process.

The trainee not only acquaints himself with the

peculiarities of various types and forms of organization

of work in the secondary school institutions, but also

adapts to the rhythm of the pedagogical process and life

of the school team;

education, which is realized in the practical

examination of theoretical knowledge gained during

the years of studying in the higher educational institu-

tions, which from the plane of ideal ideas gradually

pass into the system of real views and attitudes of the

future teacher;

developing, which manifests itself in the

personal and professional development of a trainee;

diagnostic, which is realized in the assessment

of future teachers of the specified field of their

professional and personal suitability for the profession

of a teacher. The student can analyze his emotional

readiness to interact with his students, their parents,

teachers and the administration of the secondary school

predominantly in practice. The professional and

personality characteristics of the future teacher evolve

and manifest in the process of real pedagogical practice.

The above functions of pedagogical practice are

traditional, but new requirements for the organization

of education dictate the need to introduce additional

functions, in particular, research (which is reflected in

psycho-pedagogical and methodological studies,

methodical experiments that students conduct in the

course of pedagogical practice) and reflexive ( this

function of pedagogical practice is manifested in the

fact that future teachers are able to analyze the level of

their professional duties directly in the educational

process, realize their mistakes and shortcomings in


training and pick an effective means to address them in

order to improve their professional level).

According to the curriculum, the process of

pedagogical practice, as a rule, begins with the second

year of study and lasts until the end of the training in

higher educational institutions, transforming into a

professional pedagogical activity. This is an

embodiment of the idea of continuity when the future

teacher gradually masteres the peculiarities of working

with students of almost all age groups in educational

institutions of different types - from junior pupils to

school-leavers, and is ready for self-education and self-

development throughout his/her life.

It is known that each form of pedagogical practice

has its own peculiarities, guided by which we

distinguish the pre-subject (pre-professional) and

subject (professional) pedagogical practice, which we

suggest to consider in more detail.

Pre-subject pedagogical practice - a specially

organized process of checking the verity of scientific

knowledge and acquired general theoretical experience.

Teaching practice of second-year students takes

place in different types of secondary schools for two

weeks for representatives of philological and three

weeks for representatives of historical specialties. Dur-

ing this practice students are introduced to the

peculiarities of the teacher's profession, the specifics of

pedagogical activity in the secondary school as well as

mastering the primary professional skills.

The high-priority task of this practice is to

integrate the theoretical preparation of students of the

disciplines of the psychological and pedagogical cycle

in their practical application in the course of studying a

particular school team and an individual student.

During this form of pedagogical practice, students

should be motivated to further deepen their knowledge

of pedagogy and psychology, the awareness of the need

to take into account the age-specific characteristics of

each student and develop an individual approach to

students of every level of education.

The contents of the second-year students' activity

during the course of teaching and pedagogical practice

include:

the familiarization with the peculiarities of

various educational activities in a particular school,

including the work of extracurricular circles and

societies;

the analysis of the curriculum, textbooks,

methodological and didactic provision on a particular

subject in a certain class and familiarization with the

equipment, information and technical equipment of the

subject classroom;

the involvement of a certain class in

educational work with the help of a class teacher in the

organization of the pupils activity, interaction with the

activists of the class in the formation of positive

interpersonal relationships and individual work with

pupils of this classroom;

the studying the psychological characteristics

of the class and individual pupils using different

methods of conducting psychological research

(observation, questioning, interviewing, etc.), as well

as analyzing pupils data in the classroom and attending

different types of lessons;

the acquaintance with the research and

methodological work of the school team, the sphere of

cognitive interests of pupils of a certain class, as well

as with the main achievements of the secondary school

in the field of education and science.

After finishing their practice, future teachers will

lay the foundations for methodological competence,

first of all, according to cognitive and activity criteria,

that is, they will master the psychological and

pedagogical knowledge and at the receptive level they

will gain proficiency research, communicative,

organizational skills and skills during the initial

acquaintance with the real educational process in a

certain class of a certain institution of education.

The next step in vocational and pedagogical

training for future teachers is the teaching pedagogical

practice of third-year students, which takes two weeks

for the representatives of philological and three weeks

for the representatives of historical specialties. This

practice is an activity continuation of classes on the

course of pedagogical skill and is conditioned by

achievements of the goals set by this course. Unlike the

previous type of the pedagogical practice, the key tasks

of teaching pedagogical practice is to involve students

in active independent work with pupils of a certain

class, to create favorable conditions for diagnosing the

professional and active ability to realize the acquired

knowledge, skills and experience of pedagogical

activity, to promote educational and cognitive interests

of pupils, to stimulate the development of creative

abilities and opportunities of future teachers of the

specified field.

The contents of the activity of third-year students

during educational pedagogical practice include:

detailed studying of the peculiarities of

educational work in a certain class and in secondary

school in general, as well as the establishing their

subordination to requirements of the current state

standard;

co-operation with the class teacher and the most

active students for the occasion of organisation and

performing of the educational work, taking into account

the individual characteristics of the students and the in-

terests of the whole class;

establishing and strengthening the links between

theoretical experience gained during the years of stud-

ying in secondary school and practical activities of the

class teacher as well as searching the ways of their re-

alisation;

becoming familiar with different forms and meth-

ods of out-of-class work, engagement in the organisa-

tion and performing of such events in a particular sec-

ondary school;

the development of the ability to critically analyze

their own activities and the ability to find ways to im-

prove it through self-improvement, self-education and

self-development.

According to the results of the educational peda-

gogical practice, future teachers continue to gain peda-

gogical and psychological knowledge (implementation


of methodical competence under the cognitive crite-

rion) basic skills and skills according to the activity cri-

terion at the receptive level such as research, commu-

nicative, organizational. At the same time, in the sec-

ond step of the pedagogical practice, students develop

design skills and abilities during a deliberate immersion

in school life, actualization of work with class students

where the trainees do their practice and the expansion

of the educational and cognitive interests of schoolchil-

dren:

The next kind of the pedagogical practice is the

summer pedagogical practice, which students take after

the third year during the summer holidays in children's

health centers (CHC), where the future teachers are

formed, first of all, as organizers of extra-curricular and

out-of-school work. The total duration of this type of

pedagogical practice is four weeks for philologists and

three weeks for students of the history faculty.

The main tasks of the summer pedagogical prac-

tice are the formation of the professional and personal

qualities of the teacher, immersion in the search for cre-

ative approaches to the organization of work in the

CHC and other educational institutions, the enrichment

of psychological and pedagogical knowledge and the

experience of interaction with the children's team,

which is united for a short time for active leisure time

and health improvement. The contents of the students'

activity for the time of summer student teaching after

the third year include:

• the familiarization with the structure, tasks,

requirements and main directions of the work of the

CHC;

• the studying the functions, work’s specific

features of the teacher in charge with the children of a

certain age group;

• the research and critical analysis of experi-

ence of the best methodologists, team leaders and the

formation of their own effective style of working with

children;

• the organization of a group’s vital activity in

accordance with the norms of the CHC, assistance in

the group’s most active children work while planning

and carrying out educational and entertainment activi-

ties;

• facilitating positive psychological microcli-

mate in the group, taking into account the individual

characteristics of each child.

Taking into account the specifics of the summer

teaching practice, future teachers master psychological

and pedagogical knowledge in close interaction with

children of a certain age group. Organizational, com-

municative, constructive, research, design skills are de-

veloped at the receptive-reproductive level in the field

of good quality children’s leisure time organization in

CHC, that is, further realisation of the methodological

competence is due to cognitive and activity criteria.

The considered forms of pedagogical practice are

integral elements of the pre-teaching (pre-faculty)

training of students common to all future teachers,

since these forms of so-called passive teaching practice

as a means of the formation of students as teachers,

class teachers regardless of their chosen specialty.

These types of practices enable students to learn about

school life from the point of view of psychology and

pedagogy, to analyze the specifics of dealing with chil-

dren of different age groups and to find out the personal

suitability of the chosen profession of a teacher.

It is worth mentioning that those knowledge and

experience gained during the years of studying in the

higher educational institutions and in the early forms of

teaching practice will not disappear, but, on the con-

trary, multiply and become the basis for a qualitatively

new level of teaching practice, an active (professional)

one.

All stages of pedagogical practice involve future

teachers in professional activities, but it is teaching

practice in the fourth and fifth courses of the higher

educational institutions that has the nature of contextual

education (the term was introduced by Verbitsky,

1991). In other words, trainees are faced with profes-

sional contradictory and complex situations and make

every effort to find effective ways to solve them.

The main tasks of this form of teaching practice

are the intensive development of all the components of

the methodological competence of the future teacher,

the acquisition of qualifying professionally significant

knowledge, skills and abilities of the chosen specialty

in the course of performing duties as a teacher and a

class teacher of primary and middle school pupils, the

involvement of a trainee in various directions, forms,

types, methods of work of a certain secondary school.

Being a teacher in the course of educational prac-

tice at the primary and secondary levels of secondary

school, students are largely implemented of methodo-

logical competence based on the motivation-oriented

target criterion through the awareness of internal and

external motivations to master the indicated compe-

tence, forming a stable motivation to self-improvement

in this field.

In the process of practice, the studied competence

is also realized as the cognitive criterion through the

mastering of special-scientific and methodological

knowledge during the teaching of a discipline of the

chosen specialty. At the same time, the implementation

of methodological competence according to the activity

criterion occurs while adaptive skills and knowledge

are evolved which appear in the skills of practitioners

to adapt the selected forms and methods of work to the

psychological characteristics of students of a certain

age group; motivational skills and knowledge that help

future educators encourage their students in active

learning and academic outcomes; operational, con-

structive, reflexive and evaluative skills that provide

successful planning and conducting lessons, the ability

of future human resource teachers to effectively use

various information resources and engage information

and computer technology in their activities as well as

evaluate students’ and own achievements objectively.

The development of communication skills moves

to a new reproductive-productive level in the course of

subject-subject interaction of future teachers with pu-

pils.

The contents of the forth-year students' activity as

a class teacher during the teaching and pedagogical

practice include:


the development of skills to make a plan of ed-

ucational work in a certain class focusing on the pupils’

areas of interest and taking into account their individ-

ual, age and psychological characteristics;

various forms of work in the class: educa-

tional, organizational and methodical, pedagogical,

etc.;

the preparation of extra-curricular activities

taking into account the class teacher’s advice and pu-

pils’ wishes;

the studying the psychological climate in the

class and looking for effective ways to improve it;

the attendance at extra-curricular activities

held in other classes as well as holding extra-curricular

activities with other practitioners for pupils of different

classes;

the completion the school documentation and

checking pupil's mark books together with the class

teacher.

While carrying out the functions of class teachers,

forth-year students implement their methodical compe-

tence by activity criterion due to the development of

prognostic skills. They are manifested in the future

teachers’ ability to perform pedagogical predictions

and to predict the results of work, which is designed

and organized taking into account pupils’ age and psy-

chological characteristics, which promotes the develop-

ment of future teachers’ designing and organizing

skills.

Methodological competences are actively imple-

mented by a personal-reflexive criterion in the process

of carrying out the functions of both a subject teacher

and a class teacher during teaching and pedagogical

practice in elementary and secondary schools. That is

analytical, reflective and evaluation skills develop in

course of study various forms of work, teaching mate-

rials and pupils’ activity, when determining the level of

pupils’ mastery of humanities subject which is taught.

It should be noted that these abilities develop sim-

ultaneously. For example, the ability to work with sci-

entific literature develops along with the ability to ana-

lyze new information; the ability to use diagnostics

methods requires getting acquainted with the existing

experience, etc.

The second stage of the teaching pedagogical

practice is the teaching practice in high school, which

students have on their fifth year of study. It is organized

by the same principle as the teaching practice on the

fourth year of study - one student is assigned to a certain

class, but future foreign languages teachers are as-

signed to a subgroup. Unlike the previous type of the

pedagogical practice, this one is carried out in both spe-

cialties - primary and secondary. It takes eight weeks

for the students of philological specialties and seven

weeks for the students of historical specialties. The

teaching practice on the fifth year of study involves the

direct performance of duties of a subject teacher and a

class teacher. It completes the professional training in

education.

The main tasks of this form of pedagogical

practice are the improvement of all components of

methodological competence, the development of

professional and personal characteristics of the subject

teacher, the formation of the vocational and

methodological skills on the basis of the acquired for

five years of study in the higher educational institutions

theoretical and practical experience working with

students of different age groups in the process of

performing the corresponding functions.

During the educational practice at the top level of

higher education, students perform three roles: as

teachers of the main specialty, as teachers of an

additional specialty and as class teachers.

We graphically illustrate the structure of

pedagogical practice for students of philological and

historical specialties. The diagram shows the place of

each type of pedagogical practice, based on the number

of hours allocated to its programs for these specialties.

As it can be seen from the diagrams, the pre-

subject teaching pedagogical practice that future

teachers pass during the second and the third years of

study in the higher educational institutions, сonstitutes

36% for students of philological specialties and 38%

for students of historical specialties from the number of

hours determined by the corresponding curricula for

their conduct. Almost twice as much time - 65% - is

allocated to the subject pedagogical practice, which

students of both specialties pass during the fourth and

the fifth years of study in the higher educational

institutions. However, it is common for future teachers

at all stages of pedagogical practice to explore the level

of development of components of methodological

competence, to observe the drawbacks in their

development and to identify ways to improve this

competence. The development of methodological

competence of future teachers of the humanitarian field

will be at a high level in terms of serious attitude to all

types of pedagogy and constant search for ways of

professional and methodological self-improvement.


9%9%

18%

27%

37%

Teaching and

pedagogical practice

in the 2nd year of

studyEducational

pedagogical practice

in the third year of

studySummer pedagogical

practice after the

third year

Psychological and

teaching practice in

the 6th yearphilological specialities

10%11%

16%

26%

37%

history specialities

Fig. 1. Structure of pedagogical practice for students of humanities

Having analyzed the goals, tasks and structure of

each type of pedagogical practice, it has been

established that the fourth year training practice (27%

for philological students and 26% for students of the

history department) and the fifth year training practice

(36 % for philological students and 37% for history

department students) are the most important for the

most intensive development of all components of

methodological competence since at that time future

humanitarian teachers are involved in the widest range

of educational activities, implementing the greatest

number of pedagogical functions in cooperation with

all the individuals of the educational process.

Future teachers of the humanitarian field admit

that they had not had sufficient methodological

competence before having their pedagogical practice:

37.1% of the interviwed students assert that they had

known only theoretical issue and 36.2% - had partly

possessed the most important facts. 16.2% of

respondents admit that they are not knowledgeable in

the field of methodological competence, while 7.6% of

future teachers believe that all their knowledge is the

result of their own practice. It should be noted that

among all the questioned students, only 8.6% stated

that they fully possess all the information in the field of

methodological competences and, accordingly, they are

ready for pedagogical work in higher educational

institutions. These data indicate that the level of

formation of methodological competences of the

overwhelming majority of the interviewed future

teachers is insufficient and is based only on theoretical

principles.

Regarding the attitude of future teachers to the

importance of incorporating methodical competency in

the process of vocational training, the overwhelming

majority of them - 55.2% - are unanimous as for the fact

that methodological competence is an essential element

of vocational training. 18.1% of the respondents agree

that the methodological competences should be

developed only in the last years of studying in the

higher educational institutions, and 12.4% - that it is

important, though indirectly, to include this

competency in the process of professional teacher

training. No respondent believes that methodological


competencies should not be included in the process of

professional training of future teachers, which is

evidence of students' awareness of the importance of a

methodical component in the process of obtaining an

educational profession.

Since the students of the fourth and fifth courses

of the humanities have not very rich real pedagogical

experience, the formation of methodological

competencies within the higher educational institution

is carried out through the accumulation of theoretical

knowledge on the method of teaching specialty subjects

(37.3%) and through active participation in practical

and laboratory classes in pedagogy and methods of

teaching a professional subject (28.7%). One sixth of

the respondents (16.6%) argue that the monitoring of

methodological novelties and innovations contributes

to the process of forming them in the methodological

competencу and 13.4% of respondents are

methodologically improved by visiting methodically

oriented measures. Note that 5% of the interviewed

future teachers of humanitarian disciplines believe that

the formation of methodological competencies in

higher educational institutions does not occur. This

testifies that not enough attention is paid to this

competency in today's professional training. Moreover,

necessary conditions for its qualitative development

during professional pedagogical preparation are not

always created.

Concerning the possible sources of improvement

of methodological competences, almost half of the

respondents (45.7%) use Internet sources, information

and computer technologies. This result can be

explained by the active penetration of the latest

information technologies in every sphere of human life,

including the professional and methodological growth

of future humanitarian educators. The parts of

classmates' lessons (21%) and methodical literature and

periodicals (15.2%) are less popular but equally

important sources of improvement of methodological

competences today. A sufficiently large part (18.1%) of

future teachers of the humanities is systematically

enriched by participation in methodological activities

held at the faculty. The level of the organization of

these types of work and the motivation of the students

to participate themselves may be the evidence of such

results.

In the view of the duration of the development of

methodological competences, two thirds of the

questioned (67.6%) agree that this competence should

be developed throughout the professional activity,

while 21% of future teachers of humanities consider

that for each teacher the duration of the development of

this kind of the competence is different. Only 11.4% of

the respondents assert that the outlined competence

should be fully formed during studying in the higher

educational institutions. In other words, students of the

humanities support the idea of lifelong education and

believe that the development of methodological

competences is not an exception to this process.

As to the factors stimulating future teachers for the

development of methodological competences, for the

most part (57.1%) of the students of the humanities

such a factor is the need to be a professional in their

craft. The desire to maintain the interest of students in

their subject and the teacher stimulates the mastery of

the methodological competences of 14.3% of

respondents and 15.2% of future teachers of the

specified specialization expressed the desire to always

be in the field of pedagogical and methodical

innovations. In the process of developing

methodological competences 10.5% of respondents are

guided by the desire to get the highest results making

little effort and 6.7% are guided by the need to

recognize their own mastery to fellow students. These

data suggest that future humanitarian teachers are more

likely to be stimulated by inner stimuli rather than

external ones in the development of methodological

competences, i.e., the level of motivation to master this

competence is rather high.

In determining the factors that improve the

formation of methodological competences of future

teachers, 24.8% of the interviewed students have

chosen to experiment with the latest techniques and

technologies during the planning and conducting of

lesson parts during methodology classes, and 21.9% of

the students have chosen the ability to objectively

assess each lesson (a part of the lesson) they have con-

ducted. The ability to be constantly involved in self-ed-

ucation and self-development is the most important fac-

tor for one fifth of respondents (20%), while 17.1% of

the representatives of the humanities stated it to be the

unlimited access to methodologically-oriented sources

on the Internet. According to almost the same number

of future teachers of the specified specialization

(16.2%) the process of formation of methodological

competence is improved on the basis of conducting

methodological workshops with their participation.

The inadequate technical equipment of the faculty

and / or the school for the time of pedagogical practice

for the use of advanced training technologies (28.6%),

insufficient number of hours allocated to the subjects of

the humanitarian field (28, 6%), as well as students'

unwillingness to conduct pedagogical work on non-

standard, creative works (21%) have been the greatest

difficulties that students have to overcome during the

development of methodological competences. 9.5% of

the future teachers of the specialized subjects during the

formation of the methodological competence have to

overcome low motivation to improve pedagogical

skills. In addition, 8.6% of respondents have difficulties

due to the lack of necessary pedagogical and

methodological literature. Only three students (2.9%)

stated to have no difficulties at all during the formation

of methodological competences.

So, the views of future teachers coincide in some

issues concerning the peculiarities of the formation of

methodological competences, according to the given

data. In particular, the vast majority of respondents

identify methodological competencies as an essential

element of professional training, which should be

developed throughout their professional activities.

Conclusions and perspectives of further

research. The analysis of Ukrainian and foreign

psychological, pedagogical and methodological works

testifies to the considerable interest of scientists in the

problem of professional training of future teachers on


the basis of the formation of methodological

competence by means of pedagogical practice.

Particular attention is paid to the formation of

methodological competence of future humanities spe-

cialists as an integral part of professional competence -

the ability to effectively build educational process on a

humanistic basis, based on the system of special-

scientific, psychological and pedagogical, methodical

knowledge, vocational and methodical skills and

abilities, individual psychological characteristics and

experience of their use in the process of activity. The

obtained data confirm the need for further scientific

research on effective means of methodological self-

improvement and ways to enrich the methodological

culture of modern teachers, the influence of personal

characteristics of future teachers on the success of their

vocational and methodological training, the role of

innovative teaching methods in the methodological

self-improvement of educators.

References

1. Amanbayeva L.I., Gorokhov E.I., Gabysheva

N.T. Pedagogical Practice - The Way to Professional

and Civic Maturity of the Future Teacher / L. I.

Amanbayeva, E. I. Gorokhova, N. T. Gabisheva. -

Yakutsk: Publishing-house of YAGU, 2003. - 64 p.

2. Antonova O. E. Basic knowledge of

pedagogy: formation, development, technology of

formation: [monograph] / O. E. Antonova. - [type 2nd

supplement]. - Zhytomyr: Publ. of Zhytomyr Ivan

Franko State University, 2004. - 276 p.

3. Boyko T.N. Formation of components of

methodological competence in the process of special

training of the future teacher of informatics in junior

courses [Electronic resource] / T. N. Boyko // Congress

of conferences "Information technologies in educa-

tion", 2005.

4. Verbitsky A. A. The quality of training a spe-

cialist in the context of a competence approach / A. A.

Verbitsky // Municipal education: innovations and ex-

periment. - 2009. - No. 4. - P. 3-5.

5. Voloschuk A. M. Development of

methodological competence of future teachers of the

humanitarian field: vocational and methodical cases:

educational manual / A.M. Voloshchuk. - Zhytomyr:

Publ. of Zhytomyr Ivan Franko State University, 2011.

- 94 p.

6. Demchenko S.O. Development of

professional-pedagogical competence of teachers of

special disciplines of higher technical educational

institutions: Author's abstract. Dis . of Cand. of ped

Sciences: 13.00.04 / S.O. Demchenko. - Kirovograd,

2005. - 20 p. – ukr.

7. Dichkivska I. M. Innovative pedagogical

technologies: textbook / I. M. Dichkivska. - Kyiv:

Academic Edition, 2004. - 352 pg. (Alma Mater).

8. Zanyuk S. Psychology of motivation. - K .:

Elga - N; Nika - Center, 2001. - 352 p.

9. Ivanchenko A. V. Pedagogical Practice:

Content, Organization, Reporting Documents / A.V.

Ivanchenko, O.A. Dubaseniuk, O. E. Antonova. -

Zhytomyr, 2004. - 60 pg.

10. Kalinina L.V. The development of vocational

and methodological competence of the future teacher of

a foreign language: problem tasks: textbook / L.V.

Kalinina, I.V.Samoilukevich, O.E. Misechko and

others. - Zhytomyr: Publ. of Zhytomyr Ivan Franko

State University, 2010. - 200 p., Il 8.

11. Milovanova G.V. Place of pedagogical prac-

tice in the structure of university education / G.V. Mi-

lovanova // Integration of education. - 2007. - No. 2

(47). - P. 53-57.

12. Mirza N. Evaluation of the level of profes-

sional competence as an actual means of improving the

quality of the pedagogical activity of the future teacher

/ N. Mirza // Teacher. - 2009. - No. 9. - P. 18-24.

13. Mormul A.M. Place of methodical

competence in the professional training of the future

teacher of the humanitarian field / A.M.Mormul //

Scientific journal of National Pedagogical Dragoma-

nov University. Series 17. Theory and Practice of

Education: a collection of scientific works. - K.: NPU,

2008. - Vo. 9. - P. 61-67.

14. Passov E.I. Forty years later or one hundred

and one methodical idea / E. I. Passov. - M.: Glossa-

Press, 2006. - 240 p.

15. Plahotnik O.V. Modernization of the educa-

tional process in the high school on the basis of the

competence approach / Olga Vasylivna Plakhotnik //

Information technologies in education. - Melitopol:

Publ. of MSPU named after B.Khmelnitskogo, 2014.-

P.26-36.

16. Muzichko L.V. Psychology and pedagogy:

Teaching method. manual for the self-learning of the

disciplines / L.V.Muzichko, A.V.Timakova,

L.V.Korvat and others // Ed. L.V. Muzichko -K .:

KNTEU, 2008. - 304 p.

17. Field, J. Lifelong Learning and the New Edu-

cational Order / John Field. – Trentham Books, 2006. –

210 pg.

18. Kinney, W. R., Jr. The Relation of Accounting

Research to Teaching and Practice: A “Positive” View

/ William R. Kinney, Jr. – Accounting Horizons. –

March, 1989. – Pg. 119-124.

19. Newby D. European Portfolio for Student

Teachers of Language: A reflection tool for language

teacher education / [David Newby, Rebecca Allan,

Anne-Brit Fenner, Barry Jones, Hanna Komorowska

and Kristine Soghikyan]. – Council of Europe, Febru-

ary 2007. – 92 pg.

20. Ololube, N. P. An Examination of Profes-

sional and Non-Professional Teachers Classroom

Methodological Competencies [Електронний ресурс]

/ Nwachukwu Prince Ololube. – 2006. IABR and TLC

Conferences Proceedings. – Cancun, Mexico. – Режим

доступу : http://www.ololube.com/art8.pdf

21. Wallace, M. J. Training foreign language

teachers: a reflective approach / Michael J. Wallace. –

Cambridge University Press, 1991– Foreign Language

Study. – 180 pg.

http://www.ololube.com/art8.pdf


PHILOLOGICAL SCIENCES

SYNONYMY OF PARTICIPLES AND ADVERBIAL PARTICIPLES: POSSIBILITIES AND

PROHIBITIONS

Vialsova A.

PhD in Philological sciences,

Associate Professor at the Department

of Modern Russian Language,

St. Tikhon's orthodox University

СИНОНИМИЯ ПРИЧАСТИЯ И ДЕЕПРИЧАСТИЯ: ВОЗМОЖНОСТИ И ЗАПРЕТЫ

Вяльсова А. П.

Кандидат филологических наук,

доцент кафедры

современного русского языка

Православного Свято-Тихоновского

гуманитарного университета

Abstract

This article discusses the prohibitions on the synonymous interchange of participle and adverbial participle.

Most of the prohibitions on the replacement of participle by adverbial participle and vice versa are associated with

morphological and morphological problems. There were also considered some prohibitions related to the seman-

tics of the verb from which the analyzed forms are formed. Finally, there were explored some conditions which

related with the subject of the sentence.

Аннотиация

В данной статье рассматриваются запреты на синонимическую взаимозамену причастия и дееприча-

стия. Большинство запретов на замену причастия деепричастием и наоборот связаны с морфонологиче-

скими и морфологическими проблемами. Были рассмотрены также некоторые запреты, связанные с се-

мантикой глагола, от которого образованы анализируемые формы. Наконец, были выявлены условия упо-

требления причастия и деепричастия[, связанные с семантикой субъекта предложения.

Keywords: active participle, adverbial participle, united plan of tense, a point of view.

Ключевые слова: причастие, деепричастие, единый временной план, точка зрения.

При обучении русскому языку иностранных

студентов часто возникает проблема объяснения

выбора между двумя синонимическими сред-

ствами. Наиболее просто данная проблема реша-

ется на уровне лексических синонимов: обращение

к словарям позволяет сделать вывод о синтаксиче-

ских и стилистических параметрах того или иного

слова. Однако в отношении синтаксической сино-

нимии проблема взаимозамены не имеет такого же

легкого решения. Синонимии действительного

причастия и деепричастия посвящен целый блок ра-

бот, выявляющих основные условия замены на се-

мантическом уровне [Дерибас 1962; Фокина 1981].

Основанием для синонимии обычно служит дено-

тативная общность причастия и деепричастия как

глагольных форм. Однако категориально-синтакси-

ческие основания запретов на синонимическую за-

мену причастия и деепричастия не были исследо-

ваны.

Синтаксические основания синонимии данных

глагольных форм оговаривались в [Лекант, Марке-

лова 1999]. Авторы пособия признают условием си-

нонимии «тождество содержания, грамматического

и синтаксического отношения, лексического со-

става двух синтаксических единиц», но настаивают

на «различии средств выражения синтаксического

отношения (синтаксических связей и их показате-

лей)» [Лекант, Маркелова 1999: 7]. Следовательно,

одной из самых важных черт грамматической сино-

нимии, как и лексической, является контекстуаль-

ная обусловленность глагольных форм, их нераз-

рывная связь с контекстом, в особенности с тем

предложением, частью которого они являются. При

этом следует обратить внимание на то, что в сино-

нимические отношения с деепричастием вступают

не все формы причастия. При создании текста часто

возникает ситуация выбора между действительным

причастием и деепричастием в схожих контекстах.

Например, Мальчик, читавший (читая) книгу,

громко смеялся. Чтобы выбрать грамматически

верную конструкцию, необходимо учитывать за-

преты на синонимическую замену – контексты, в

которых причастие и деепричастие не могут взаи-

мозаменяться. Запреты на синонимическую замену

причастия на деепричастие могут быть связаны с

уровнем слова и с уровнем предложения.

На уровне слова выступают морфонологиче-

ские запреты, связанные с ограничениями в образо-

вании деепричастной формы. Деепричастия НСВ

не образуются от глаголов: 1) с основой, состоящей

из одних согласных: шьют, льют, жмут, ткут и

т.п. (исключение: мчаться - мчась); 2) с основой на

г, к: бегут, текут и т.п.; 3) с основой настоящего


времени на шипящий и с основой неопределенной

формы на з, с, cт, х: мажут - мазать, пишут - пи-

сать, хлещут - хлестать, пашут - пахать; 4) гла-

голы с основой настоящего времени на сочетание

губного звука и звука [л]: сыплют; 5) с суффиксом

-ну-. Не употребительны деепричастия от глаголов

лезть, бежать, ехать, хотеть, драть, звать,

петь, гнить. [подробнее см. Бешенкова-Филякова,

1988: 12-15]. Например, в предложении Кучер,

спавший опершись на локоть, начал пятить лоша-

дей…(И.А. Гончаров) выделенное причастие не за-

меняется на деепричастие, так как от этого глагола

деепричастие в принципе не образуется.

Морфологический запрет на замену причастия

деепричастием связан с категорией вида и катего-

рией времени: одной форме НСВ деепричастия, ко-

торая выражает одновременность с основным пре-

дикатом, в художественном тексте могут соответ-

ствовать две формы НСВ причастия в значении

предшествования и одновременности. Например,

Кошка, сидя на подоконнике, умывалась и Кошка,

сидящая/сидевшая на подоконнике, умывалась. Од-

нако, если причастие обозначает предшествующий

процесс или состояние, оно не может быть заме-

нено деепричастием. В предложении При входе

Сони Разумихин, сидевший на одном из трех сту-

льев Раскольникова, сейчас подле двери, привстал,

чтобы дать ей войти (Ф.М. Достоевский) наблю-

дается полное прекращение предшествующего дей-

ствия, выраженного причастием, к началу второго,

выраженного основным предикатом. Здесь замена

на деепричастие невозможна. Ср. * При входе Сони

Разумихин, сидя… привстал. Такое значение разно-

временности должно быть выражено дееприча-

стием СВ (типа посидев, постояв), однако измене-

ние вида с помощью приставки способствует появ-

лению нового значения у глагола.

Запреты на замену причастия деепричастием

на уровне предложения в основном связаны с кате-

горией субъекта. Деепричастие не употребляется в

предложениях с имплицитным субъектом или при

субъекте в косвенном падеже (1) Уходя, (мне) было

обидно. [см. Ицкович 1982; 129-153]. Например, за-

мена причастия деепричастием в данном предложе-

нии вызовет смещение субъекта и объекта: Пожи-

лой немец, комендант, несколько мгновений глядел

на полуживого красноармейца, сидевшего (*сидя)

у стенки пожарного сарая (Василий Гроссман).

Если значение глагола, от которого образована

причастная форма, подразумевает дополнитель-

ного субъекта, то употребление деепричастной кон-

струкции или синонимическая замена причастия

деепричастием в этом предложении невозможна,

ср.: Здесь я кстати замечу мимоходом, что князь,

считавшийся (*считаясь) в свете очень образо-

ванным человеком, никогда никакой книжки, даже

Поль-де-Кокова романа, не мог дочесть до конца

(И.И. Панаев). Глагол считаться указывает на

обобщенно-личный субъект и отсылает к другому

субъекту (субъекту мнения): те, которые счи-

тают. Кроме того, предложение с причастием мо-

жет быть осложнено дополнительным субъектом,

который вводится как сторонний наблюдатель, а

это значит, что все глаголы, в семантике которых

содержится указание на наблюдение, создают за-

преты на замену причастия на деепричастие. В ос-

новном к этому классу относятся глаголы, «соеди-

няющие в своем значении два типа компонентов: 1)

физический – а именно… пространственный (име-

ется в виду не только местонахождение, но и пере-

мещение) и 2) нефизический – перцептивный… ос-

новными представителями этого класса являются

следующие глаголы и фраземы: Возникнуть,

встретить(ся), выскользнуть…и др. » [Кустова

2004; 337-338]. В предложении В окнах мелькали

горшки с цветами, попугай, качавшийся(*качаясь)

в клетке, уцепясь носом за кольцо, и две собачонки,

спавшие перед солнцем (Н.В. Гоголь) сочетаются

несколько запретов на замену причастия дееприча-

стием. С одной стороны, с помощью глагола мель-

кали добавляется точка зрения стороннего наблю-

дателя, для которого попугай и собаки – объекты

наблюдения, а не субъекты действия. С другой сто-

роны, от глагола спать деепричастие не образу-

ется.

Важным запретом на замену причастия дее-

причастием является соблюдение условия единого

временного плана – «однородность действий с

точки зрения их конкретности, узуальности, типич-

ности» [Бондарко 2001; 101]. Деепричастие упо-

требляется только в одноплановых конструкциях, в

которых и деепричастие, и основной предикат от-

носятся к одному временному плану, а причастные

конструкции могут относиться к другому времен-

ному плану, нежели основной предикат. В предло-

жении В самом деле тотчас после обеда явились

землемер Шмит в усах и шпорах и сын капитан-ис-

правника, мальчик лет шестнадцати, недавно по-

ступивший (*поступив) в уланы (А.С. Пушкин)

соединяются два плана: недавно поступивший – из-

вестная информация, явился – актуальное время,

наблюдаемое действие.

Запреты, связанные с типом субъекта, выяв-

ляют такие характерные свойства деепричастие,

как частотное употребление при личном субъекте.

Особенностью конструкций с деепричастиями, вы-

ражающих предшествование действию основного

предиката, является внутренняя прогрессия –

направленность, тяготение к следующему дей-

ствию, а это семантически выражается в контроли-

руемости действий личным субъектом. Соответ-

ственно, конструкции с причастием при неличном

субъекте не заменяются на конструкции с деепри-

частием. Например, в предложении В ряд с ними за-

нимала полстены огромная почерневшая картина,

писанная масляными красками, изображавшая (*

изображая) цветы, фрукты, разрезанный арбуз,

кабанью морду и висевшую головою вниз утку (Н.В.

Гоголь) при замене причастия на деепричастие ме-

няется значение глагола изображать: из непол-

нознаменательного, стативного он становится ак-

циональным глаголом, а конструкция приобретает

значение намеренного действия, как в предложе-

нии: – Мессир, я в ужасе, – завыл кот, изображая

ужас на своей морде, – на этой клетке нет короля

(М.А. Булгаков).


На основании проанализированного материала

мы можем сделать вывод о стилистической особен-

ности деепричастия и причастия в современном

русском языке. Деепричастие, образованное от ак-

ционального глагола, передает динамику событий и

действий одушевленного субъекта внутри сюжет-

ного времени. Причастие, наоборот, чаще встреча-

ется в описательном типе речи, изображает ситуа-

цию с позиции стороннего наблюдателя и может от-

носиться к неопределенному субъекту

(одушевленному и неодушевленному). Причастие

является одним из средств синтаксической компо-

зиции текста: они организуют несюжетные описа-

тельные фрагменты, поэтому для создания много-

планового повествования авторы обычно выби-

рают причастие.

Список литературы: 1. Бешенкова-Филякова Е. В. Глаголы с де-

фектными парадигмами в современном русском

языке: (Соотношение системы и нормы). Автореф.

дис. ... канд. филол. наук / АН СССР. Ин-т рус. яз. –

М., 1988.

2. Бондарко А. В. Основы функциональной

грамматики: Языковая интерпретация идеи вре-

мени. – СПб., 2001.

3. Дерибас Л. А. О замене деепричастных

оборотов синонимичными конструкциями // Рус-

ский язык в школе. - М., 1962 №5.

4. Ицкович В. А. Очерки синтаксической

нормы. – М.: Наука, 1982.

5. Кустова Г. И. Типы производных значений

и механизмы языкового расширения. – М.: Яз. слав.

культуры, 2004.

6. Лекант П. А., Маркелова Т. В. и др. Син-

таксис. Синтаксическая синонимия. Пособие для

учителей старших классов. - М., 1999.

7. Фокина Н. А. Синонимическое употребле-

ние причастия и деепричастий // Русский язык за

рубежом. - М., 1981. №5


PHILOSOPHICAL SCIENCES

УРОВНИ КОММУНИКАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Рубский В.Н.

Кандидат богословских наук, ст. преподаватель кафедры практической психологии

Одесского национального морского университета, г. Одесса

LEVELS OF COMMUNICATION OF THE INDIVIDUAL

Rubskyi V.

PhD in Theology, senior Lecturer, department of Practical Psychology,

Odessa National Maritime University, Odessa

Аннотация:

В статье рассмотрена проблема взаимовосприятия личностей. Автор выделяет четыре уровня комму-

никации: фон, препятствие, функция и диалог. Первые три уровня представляют человеческое «Я» не не-

обходимым. Диалог с Другим ставит не меньшую проблему метафизического континуума в онтологии или

принятия философской посылки Ф. Розенцвейга, Ф. Эбнера и др. о Боге как пространстве субъектности в

диалоге «Я – Ты».

Abstract:

The article deals with the problem of mutual perception of individuals. The author identifies four levels of

communication: background, obstacle, function and dialogue. The first three levels represent the human “I am”

not necessary. Dialogue with the Other poses no less a problem of the metaphysical continuum in ontology or the

acceptance of the philosophical premise of F. Rosenzweig, F. Ebner and others about God as a space of subjectivity

in the dialogue “I am – You”.

Ключевые слова: «Я», личность, коммуникация, мировоззрение, метафизика, Другой, эволюцио-

низм.

Keywords: “I am”, personality, communication, worldview, metaphysics, Other, evolutionism.

Если исходить из общепринятой эволюцион-

ной посылки в антропологии, то всё воспринимае-

мое человеком, воспринимается им в меру заинте-

ресованности в выживании и размножении. Исходя

из тех же инстинктов, человек воспринимает и дру-

гого человека. Сюда же относятся и общие характе-

ристики человеческой способности к познанию:

различение цветов, запахов, тонов и т.п.

Это порождает ситуацию, при которой объект

«другой человек» подсознательно раскладывается

на необходимые, выгодные и невыгодные пара-

метры. Другой человек воспринимается субъектом

через призму его не/заинтересованности в каче-

ствах и способностях Другого. Тем не менее, в за-

висимости от степени сближения субъектов комму-

никации появляется возможность выбора уровней

взаимовосприятия.

Для первого уровня наиболее характеризую-

щим параметром Другого является фон. Большая

часть людей воспринимается нами как пассивный

фон, в соприсутствии которого разворачиваются

все события частной и общественной жизни. Когда

мы пересекаем людный город, то чаще всего не об-

ращаем внимания на кого-либо конкретно. Если и

обращаем внимание, то оно по характеру восприя-

тия Другого сродни восприятию статуй, зданий и

видов, то есть неодушевлённых предметов. Но если

бы в какой-то день город оказался безлюден, то это

отсутствие обратило бы на себя большое внимание,

так как множество людей всё же имело определён-

ное качество восприятия, обозначенное как «фон».

Этот уровень восприятия не запрашивает в чело-

веке большее, нежели внешние параметры.

Вторым уровнем коммуникации является пре-

пятствие. На этом уровне восприятие людей как

препятствий и предметов, являющихся препятстви-

ями, одинаково. Прохожие, столбы, деревья и про-

чее мы обходим одним и тем же способом в каче-

стве препятствий на пути нашего следования. Если

другой человек в отличие от материальных предме-

тов занимает и психологическое пространство, то

учитывается не только человек как физический

объект, но и аспекты его деятельности: нельзя шу-

меть в библиотеке, надо здороваемся при встрече (в

качестве маркера опознания), и т.п. Взаимодей-

ствие на этом уровне обслуживает интересы без-

опасности и отчасти социального пеленга.

Третий уровень коммуникации – функцио-

нальный. Построение отношений между людьми

чаще всего остаётся только на уровне восприятия

или отторжения его действий и функций. Напри-

мер, общение с учителем, продавцом-консультан-

том, полицейским и т.п. происходит на уровне той

или иной их функции. Весь человек (с его внутрен-

ними переживаниями, ментальным пространством

и т.п.) в этой конструкции отношений не восприни-

мается, а только необходимый параметр или функ-

ция.

Как следствие, на этом уровне коммуникации

сам человек, с которым мы взаимодействуем, мо-

жет быть вполне без потерь заменён другим чело-

веком (продавцом, полицейским и т.д.). Более того,

он может быть заменён роботом или компьютерной


программой, выполняющими те же функции. Уже

сейчас можно производить покупки, оплату услуг

или проходить обучение без непосредственного

взаимодействия с живым человеком. Он попросту

излишен. Таким же ненужным является для подав-

ляющего большинства людей всё остальное челове-

чество, в том числе их друзья, любовные партнёры

и даже супруги. Христианская культурная инерция

представляет дружбу и любовные взаимоотноше-

ния во многом как сакральное, метафизическое яв-

ление. Но при материалистическом анализе, легко

убедиться, что у человека нет, и не может быть дру-

зей в классическом смысле слова. Он «дружит»

только с недостающими ему функциями: безопас-

ностью, одобрением, развлечением и т.п.

Можно провести мысленный эксперимент, де-

монстрирующий тезис: «у Вас нет друзей, Вы дру-

жите с функциями». Представьте себе, вы допод-

линно узнаёте, что один из Ваших друзей с некото-

рых пор искренне презирает Вас, говорит о Вас

плохое общим знакомым, ворует у Вас деньги и т.п.

Останется ли он Вашим другом после этого? Нет!

Таким образом, стоит человеку изменить свою ро-

левую (компенсаторную) функцию по отношению

к Вам, как он уже исключён из статуса друга. Это

значит, что лично он, то есть именно он – как кор-

пускула единичной личности – Вас не интересует.

Вам важно только его соответствие Вашим потреб-

ностям. А Ваши потребности, в свою очередь, фор-

мируются как формы компенсации недостающих

элементов Вашей психики. М. Мамардашвили в

своей «Эстетике мышления» обобщал эту жажду

так: «Хотеть жить – это хотеть занимать ещё

точки пространства и времени, то есть воспол-

нять или дополнять себя тем, чем мы сами не об-

ладаем» [6, с. 193].

Пользуясь компьютерной аналогией, надо ска-

зать, что файл «сама личность» как правило, не за-

прашивается ни друзьями, ни коллегами, ни любов-

никами. Запрашиваются только параметры, недо-

стающие психике в качестве компенсаторных

компонентов. Таким образом, в физикалистском и

биологическом анализе дружба с личностью чело-

века невозможна по той причине, что невозможно

восприятие человека. Восприятию подлежат только

некоторые компоненты психики и соматики одних

людей, в которых испытывают определённую необ-

ходимость другие люди.

Четвёртий уровень коммуникации невозмо-

жен, если не решиться на введение метафизических

понятий «душа» и «Бог». Под душой мы будем по-

нимать некую единичную корпускулу «Я» челове-

ческой личности. То есть того, кто воспринимает

своё мышление в актах: «я мыслю», «я не чув-

ствую», «я не понимаю». В интроспекции мы не без

труда, но всё же различаем своё «Я» (себя) от своих

психических данных: способностей и неспособно-

стей. Отличаем мы себя и от своего интеллекта (IQ).

Особенно это явно в актах радости понимания чего-

либо или осознания неспособности понять нечто.

Наблюдая в себе это, мы можем предполагать, что

аналогичные уровни самосознания есть и у других

людей. Но это перенесение не даёт нам подлинного

знания, а скорее проецирует на другого нашу «Я-

концепцию». В акте коммуникации более менее ка-

чественно воспринимается только то, что два субъ-

екта могут выдать во вне. Ментальное простран-

ство собеседника во многом остаётся «вещью в

себе». И в то время как мы можем различать, что

мы в том или ином случае неадекватно выразили

свой внутренний мир и качество переживаний, то

от нашего собеседника нам достаётся только

«мысль изреченная» (Ф.И. Тютчев) и некоторый

конвенциально понятый язык эмоциональной экс-

прессии.

Итак, в рамках материалистическо-эволюци-

онного подхода межличностное общение представ-

ляет собой коммуницирование психосоматических

нужд одной психики с соответствующими парамет-

рами другой психики с целью восполнения первых.

Дело усугубляется тем, что при более детальном

анализе выявляется, что коммуникация запроса и

удовлетворения происходит внутри одного созна-

ния, т.е. корректнее было бы сказать, что происхо-

дит взаимосвязь с (наличествующими и недостаю-

щими) компонентами самого себя, или иначе: само-

удовлетворение посредством Другого.

Однако если мы рассчитываем входить в обще-

ние с реальной корпускулой человеческой субъект-

ности («душой»), что невозможно в материально-

эволюционной вселенной, мы должны предполо-

жить континуум, в котором это возможно. Это –

кантовский путь постулирования Бога. Если Бог

имеет возможность воспринимать человека неэво-

люционно, неадаптивно, то только Он может дать

пространство взаимовосприятия человека челове-

ком по ту сторону психических и телесных качеств.

В данном контексте существование Бога выступает

как практическое пространство коммуникации, а не

только восполняет недостающую часть её теории.

Это уже религиозный дискурс мировосприятия, но

только в нём, или в одном из его модусов, допу-

стимо полагать возможным полноценное восприя-

тие Другого. Эволюционное же взаимодействие с другой

личностью не требует, чтобы та существовала как свободная ментальная единичность. Развитие ком-пьютерных технологий с каждым годом всё больше подтверждает это. Сегодня ведутся успешные раз-работки диалоговых программ типа «Яндекс Алиса» (https://alisayandeks.ru) или «Google Assistant» (https://assistant.google.com). Пока эти программы ориентированы на более-менее прими-тивные диалоги, но в опциях «Алисы» уже есть воз-можность поговорить на общие философские и жи-тейские темы. Нетрудно согласиться с оптимизмом разработчиков в том, что для многих людей недалё-кого будущего эти компьютерные приложения мо-гут компенсировать или вовсе заменить человече-ское общение. «Человеческое» здесь правильнее было бы взять в кавычки как знак условности, так как данные приложения, соцсети, онлайн-игры и т.п. уже достаточно чётко выявили безличност-ность и прагматичность почти всех видов человече-ского взаимодействия. Резюмируя эту мысль в це-лом, можно сказать: развитие электронных техно-логий XXI века выявила бесчеловечность


межличностной коммуникации. Об этом ещё в се-редине века прямо писал К.С. Льюис в трактате «Человек отменяется» [5].

Принципиальная невозможность как след-ствие эволюционной не необходимости, невостре-бованности глубокого восприятия другой личности есть общий удел всех коммуникаций, в том числе и с Богом. В большинстве религиозных традиций и теологем Он рассматривается как источник благ. От Него человечеству также как и друг от друга по-стоянно было нужно что-либо доброе или злое, но не Он Сам. «Вот, мы оставили всё и последовали за Тобою; что же будет нам?» (Мф. 19,27), – вопро-шают апостолы Христа. Вопросы: «каково же Ему Самому?» или «Кто есть Он Сам помимо выгоды или угрозы от Него для нас?» почти не затронут в мировых религиях. Личность Бога, как и личность человека, оказываются принципиально ненужными ни для выживания, ни для удовлетворения телес-ных и психических потребностей.

Этот уровень коммуникации всегда будет под подозрением в его реальности и необходимости. Удовлетворительность функционального уровня коммуникации создаёт ситуацию, в которой боль-шинство людей не имеют повода к постановке во-проса о дефиците личности и мотивации к его раз-витию и исследованию. «Друг», дающий чувство заботы, укрывающий от одиночества, ассистирую-щий в интеллектуальных играх, разделяющий или регулирующий эмоциональные потоки оказывается вполне достаточным собеседником и спутником проживания. В этом отношении показателен фильм режиссёра и сценариста Спайка Джонза «Она» (Her) («Оскар» 2013 г. за лучший оригинальный сценарий). Действие фильма разворачиваются в не-далёком будущем, главный герой влюбляется в свою электронную собеседницу Саманту (операци-онную систему). В целом сюжет не кажется неверо-ятным, если предположить полную функцио-нально-психологическую удовлетворительность таких электронных приложений в будущем. Тут уместно вспомнить и сильно развитую в человеке способность к антропоморфизации и гиппостазиро-ванию объектов коммуникации: домашние живот-ные, любимые предметы и т.п.

К этой проблематике оказались чуткими два направления в философии и психологии ХХ века: экзистенциализм и постструктурализм. Если пер-вый стремится выделить субъектное как единичное и подлинное, то постмодернисты шли по пути де-конструкции личности как понятия и как онтоло-гии.

Ж. Лакан предлагал понятие о делимой чело-веческой личности – «дивиде». Сознание предстаёт в философии Лакана фрагментированным гетеро-генным «Я», не тождественным себе в самовоспри-ятии. В том же направлении мыслил и М. Фуко. Он отказывает идее личности в онтологическом изме-рении и проповедует «Я-сознание» как изменчивый длящийся во времени дискурс коммуникации с дру-гими. Фуко даёт понимание идентичности не как онтологической данности, а как «практики себя», то есть системы практик индивида, конституируе-мого через культуру и общество. В этом простран-стве коммуникации с Другими, как замечает П.К.

Гречко: «постмодернистский индивид растворя-ется, рассеивается в процессуальности или функ-циональности собственных дискурсивных прак-тик, в структурах языка и речевой коммуникации» [1, с. 177].

«Новый трайбализм» номадологии Ж. Делёза и Ф. Гваттари постулирует ту же онтологическую де-цетрализацию. Это – фундаментальная посылка постмодернистской теорией субъектности. Со-гласно Делёзу и Гваттари, символические племена (номады) есть структуры, способствующие смене линейного восприятия истории и человека на «по-лифонический витализм» [2]. Детерриторизация Делёза и Гваттари включает в себя и параллельный многонаправленный процесс внутри человеческого сознания. В этом измерении (шизоанализе) лич-ность и мировоззрение каждого формируется соци-альной сетью взаимосвязей и мы не имеем доста-точных оснований провести границу между неадек-ватным и адекватным сознанием. Как замечает М.В. Тлостанова, во второй половине ХХ века «идентичность стала рассыпаться на множество частностей, и понятие человека вообще оказалось поставлено под сомнение. А это означало, что ис-чезло или, во всяком случае, крайне проблематизи-ровалось понятие о нормальной идентичности. Множественная идентичность из психиатриче-ского диагноза (почти шизофрении) превратилась в модный транс дисциплинарный бренд» [9, с. 192]. В значительном количестве современных исследо-ваний постулат «Я» также ставится под вопрос. Одно из ведущих направлений современной когни-тивистики приходит к выводу об иллюзорности «Я» и ментальное измерение сознания объявляется эпифеноминальным (Д. Свааб, Д. Деннет, С. Хар-рис, Л. Уолперт и др.).

Научный кризис антропологии, о котором пи-сал ещё в начале ХХ века Л.С. Выготский, на ис-ходе века вошёл в свою новую фазу. Как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, «сегодня мы стоим у порога парадигмального сдвига в психологии, в са-мом типе научности психологических знаний, ко-торый должен позволить нам вообще выйти за пределы «плоскости представлений о....»» [7, с. 132]. Эта потребность выйти за пределы локуса научности и терапевтической эффективности воз-никла с одной стороны в связи с развитием холи-стических подходов изучения личности. С другой стороны с эффективностью эпистемологической анархии в теориях и практиках сознания. Н.Г. Ха-чатрян и Р.В. Агузумцян приходят к аналогичному выводу: «необходима новая парадигма, которая должна рассматривать человека во всей его це-лостности» [10, с. 16].

Этот же кризис в исследовании мировоззрения личности фиксируется и в среде современных фи-лософов. В.А. Лекторский, говоря о наследии И.Т. Фролова подчёркивает, что интегрирующим цен-тром антропологических исследований нового типа «должна стать философия, которая не только ис-следует бытие и познание, но и анализирует чело-веческие ценности. Сегодня мы особенно остро со-знаём, насколько прозорливым было это понимание (И.Т. Фроловым)» [3, с. 100].

Наиболее близким к метафизическому пони-манию взаимовосприятия «Я» и Другого является


философия диалога, рождённая и развитая в сочи-нениях Ф. Розенцвейга, Ф. Эбнера и М. Бубера, М.М. Бахтина и Г. Марселя. «Характерно, что ре-лигиозное и социальное [в их философии, – прим. В.Р.] становятся фактически синонимами: одно невозможно без другого» [4, с. 69]. Здесь человече-ское «Я» ищет и находит своё настоящее уникаль-ное место. Это возможно только перед равным «Ты», в подлинном «отношении», которое только и мыслимо в соприкосновении двух «Я», а не их вы-ходных данных. Отсюда «речь в третьем лице» для М. Бубера и М.М. Бахтина становится метафорой отсутствия личности как в «Я-Оно». Собеседник в этой Встрече – само соприсутствие Другого. Он ну-жен не для того, чтобы получить от него информа-цию, сочувствие, помощь, разъяснение, и т.п. В этом смысле показателен ответ М. Бубера извест-ному психологу К. Роджерсу на конференции в 1957 году. На вопрос о том, как построить откры-тый диалог с клиентом, предполагающий принятие его как цельной личности М. Бубер ответил: «если к вам приходит человек за помощью, если он нуж-дается в помощи, а значит, он пациент, больной, то ни о каком диалоге речи быть не может. У врача и пациента существенная разница позиций. Эта разница задаётся объективно, самой ситуа-цией, независимо от того, как будет относиться врач к пациенту» [8, с. 190].

Философия диалога обращает внимание на уникальность существования человеческой субъ-ектности в безликой детерминированной вселен-ной. Протестуя против слияния с «Оно» в человече-ской коммуникации, философы этого направления приходят к глубокому осознанию необходимости Диалога с большой буквы. Это не дано нам в обы-денности и при сохранении научных посылок ХХ века его невозможно предполагать между людьми как биологическими продуктами эволюции. По-этому неслучайно «Философия диалога принадле-жит к числу тех направлений, для которых вопрос о Боге становится одним из центральных» [4, с. 70].

В размышлениях Франца Розенцвейга об об-щении как откровении есть мощная метафизиче-ская посылка о невозможности войти в общение вне контекста богоприсутствия. Объективация всего, с чем соприкасается традиционная религиоз-ность, оживает и обновляется в диалогичности фи-лософии Мартина Бубера. «Пневматологические фрагменты» Фердинанда Эбнера, противопостав-ленные «религии» как неподвижной форме, оказы-ваются намного более религиозными, чем Еванге-лия о чудесах и исцелениях. Диалог с Другим чело-веком у Ф. Эбнера есть всегда диалог с Богом, потому, что Бог Эбнера – не абстрактная возвышен-ность, а воплощённый в повседневность Иисус Христос.

Человек незаинтересованный в духовном по-иске Другой личности обрекает себя на бытие в од-номерном мире «Я-Оно», и в этой перспективе не имеет причин искать более глубоких отношений с другим «Я», кроме как одного из способов дости-жения собственных целей.

Настоящая трудность осуществления Диалога заключается не в недостатке желания или понима-

ния, а в отсутствии предварительной встречи с са-мим собой. До осознания невозможности и дей-ствительности своего «Я» не может быть диалога. Во встрече с собой есть та же трудность, что и в приятии Другого, поскольку видеть себя без мечта-тельной объективации есть то же что видеть Дру-гого.

Все формы искривления диалогичности тяго-теют к поиску Другого как зеркала, более-менее от-ражающего наши ожидания. Даже удаляясь от хри-стианской максимы о любви к другому, нужно поз-волить ему быть реально другим, чтобы начать незеркальные диалогические отношения. По мне-нию С.А. Смирнова «такое предельное принятие возможно только в личном общении с Богом» [8, с. 191].

Таким образом, исследование коммуникатив-ных параметров представляет каждой личности не всегда предполагаемую свободу выбора уровня восприятия Другого. В первых трёх типах (фон, препятствие, функция) глубинное «Я» собеседника не необходимо. «Феноменальное сознание» (P-consciousness), как определил его Н. Блок (Ned Block) включается в общение с другим феноме-нальным сознанием только тогда, когда между ними пролегает метафизическое допущение о воз-можности коммуникации такого уровня.

Список литературы:

1. Гречко П.К. Человек как субъект современ-ной идентичности. / Вопросы социальной теории: научный альманах. Том IV. – М.: Ассоциация «Междисциплинарное общество социальной тео-рии», 2010. – 528 с.

2. Делез Ж., Гваттари Ф. Капитализм и шизо-френия. Анти-Эдип. / Пер. Д. Кралечкин. – Екате-ринбург: У-Фактория, 2008. – 672 с.

3. Институт человека: Идея и реальность. / Отв. ред. Г.Л. Белкина; ред.-сост. М.И. Фролова. – М.: Ленанд, 2018. – 348 с.

4. Кострова Е.А. Бог как Другой в философии Ф. Розенцвейга, Ф. Эбнера, М. Бубера. / Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – Т. 17– № 3 – 2011 – С. 69-75.

5. Льюис К.С. Человек отменяется. / Пер. Н. Трауберг. – Льюис К.С. Собрание сочинений в восьми томах. Том 3. – М: Фонд имени А. Меня, 2003. – 416 с.

6. Мамардашвили М.К. Философские чтения. – СПб.: Азбука-классика, 2002. – 832 с.

7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы пси-хологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в он-тогенезе. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 421 с.

8. Смирнов С.А. Антропология и психология: взгляд на человека. Встречный вызов. / Мир психо-логии. – 2017. – № 4 (92). – С. 185-197.

9. Тлостанова М.В. Человек в поисках идентич-ности. / Вопросы социальной теории: научный аль-манах. Том IV. – М.: Ассоциация «Междисципли-нарное общество социальной теории», 2010. – С. 191-217.

10. Хачатрян Н. Г., Агузумцян Р.В. Методоло-гические предпосылки изучения духовности. / Национальный психологический журнал. – 2011. – № 1 (5). – 2011. – с. 14-18.


PHYSICS AND MATHEMATICS

APPLICATION OF LASER BREAKDOWN FOR RECORDING INFORMATION INSIDE

OPTICALLY TRANSPARENT MATERIALS

Lyudchik J.

Faculty of Radiophysics and Computer technologies, Belarusian State University, researcher

Lyudchik O.


Wishnevskaya A.


Lyudchik O.

Faculty of Radiophysics and Computer technologies,

Belarusian State University, PhD in Math and Physics, senior lecture

Abstract:

The search for alternative methods of recording and storing information is relevant in the age of rapid devel-

opment of information technology. Especially urgent is the problem of long-term storage of this information. In

this paper, we propose the new method for recording information inside optically transparent materials, based on

the phenomenon of laser breakdown and precision laser treatment. The ability to control microbreakdown's size

formed the basis for the making of various information states used for data encoding. The information is read by

recognizing images of microbreakdown areas by machine learning algorithms. The proposed methods are success-

fully tested on experimental data sets. Unlike the analogues, for recognition we need only a simple optical micro-

scope and a digital camera.

Keywords: laser treatment, information storage, image recognition.

1. Introduction

The search for alternative methods of recording

and storing information is relevant in the age of rapid

development of information technology. Existing

methods allow recording huge data streams in a minia-

ture form, but in these cases there is a risk of infor-

mation loss under various external factors like high

temperatures, influence of electric and magnetic fields,

as well as radiation.

The first publications devoted to the development

of methods for recording information inside transparent

materials appeared in the last 5-7 years [1]. These meth-

ods are devoid of the above disadvantages and at the

same time have a sufficiently high recording density.

However, specialized high-precision optical equipment

is required to read the information. Thus, the problem

of long-term information storage is still relevant. The

purpose of this paper is to develop a method of record-

ing information inside transparent materials using the

phenomenon of laser breakdown and precision laser

processing [2], for reading which the simplest optical

equipment can be used.

2. Recording

2.1 Formation of microbreakdowns

The phenomenon of laser breakdown is used to

record an information in the volume of a transparent

material. Focused laser radiation produces a local de-

struction (breakdown), observed as a small point. The

characteristics of recording technology directly depend

on the size and structure of microdefects. Thus, one of

the first stages of the development of this technology is

to investigate the influence of laser radiation parame-

ters on the shape and size of microbreakdowns.

To form a microdefect inside the glass the ELS-

02M device is used. The ELS-02M is designed for point

engraving (marking) of objects from transparent (for

532 nm) dielectrics in volume. The radiation source is

a single-pulse YAG laser: Nd3 +. The main mode of

operation of the laser is Q-switched mode at a wave-

length of 532 nm, at which the pulse duration is approx-

imately 15 ns.

The microdefect has an asymmetric structure of

complex shape close to an ellipsoid with a system of

microcracks. The appearance of a typical microdefect

photographed in two mutually perpendicular directions

is shown in Fig. 1 (a, b).

(a) (b)

Fig. 1 Microdefect: (a) top view; (b) side view


The diameter of the breakdown region depends on

many parameters, such as the energy of the laser pulse,

the diameter of the laser beam, the wavelength of the

radiation. [3].

During the experiment the energy of the laser

pulse is regulated by changing the energy of the pump

lamp. The dependence of the diameter (1) and the depth

(2) of the breakdown region on the energy of the pump

lamp is shown in Fig. 2.

Fig. 2 The dependence of the diameter and the depth of the breakdown region on the energy of the pump

2.2 Principle of information encoding

The changing of the energy of the pump lamp

makes it possible to create regions of microbreakdown

of different size. This fact formed the basis of the

method of recording information.

To form information states in the glass, microde-

fects of two sizes are created. The absence of a micro-

defect is defined as the third information state. Areas

without a microdefect are assigned an information state

of "0", and microdefects arranged in ascending order of

sizes are assigned states of "1" and "2", respectively.

Fig. 3 Three information states of the area inside the volume of the glass

3. Reading

Considering the small size of microdefects, the

reading algorithm is based on the layerwise registration

of the defect arrays observed through an optical micro-

scope with the necessary resolution.

3.1 Image processing

Despite the fact that using a microscope allows fo-

cusing on each specific layer of microbreakdowns, dif-

fuse light from other layers introduces distortions into

the image of the current array of defects. So, one of the

tasks of recognizing areas of laser breakdown is image

processing for the possibility of further independent

analysis of images of layers.

Image processing consists of several stages. At

first, the use of filters allows separating the focused de-

fects of the current layer from the blurred spots of mi-

crodefects from other layers. The next step is to in-

crease the contrast of the image. The result of pro-

cessing is a binary image of an array of

microbreakdowns. The stages of image processing are

shown in Figure 3.

Fig. 3 The stages of image processing

(2)

(1)

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

10,5 11 11,5 12 12,5 13 13,5

Size

, μm

Energy of the pump lamp, J


3.2 Cluster analysis

To recognize the areas of microbreakdown, it was

decided to use algorithms of cluster analysis. Since the

number of clusters is known exactly, the best option is

to use methods of non-hierarchical cluster analysis.

For clustering, it is necessary to form a feature

vector. The process of converting a binary image of mi-

crodefects into data for clustering is as follows:

1. All areas of microbreakdown are approximated

by circles. The resulting array contains information

about the coordinates of the center and the diameter of

the circles, equivalent to the areas of laser breakdown.

2. The vector of diameters of equivalent circles is

used as an array of one-dimensional data to be clus-

tered.

Fig.4 An example of constructing an equivalent circle

Vectors of coordinates are used to order the ob-

tained results of clustering into a matrix.

Since we are dealing with data of small dimension,

the optimal solution for the problem is to use the "k-

means" algorithm. Its main advantages are ease of im-

plementation, as well as high speed of operation, which

is an important criterion for the quality of the infor-

mation reading system.

4. Results and Discussion

An important factor in developing the method of

recording information inside transparent materials is

the density of information, i.e. the minimum volume

of a region of glass in which different states are

realized.

The analysis showed that the breakdown regions

do not interact with each other if the distance between

them is greater than or equal to the size of the microde-

fect.

Thus, it is possible to estimate the minimum vol-

ume of glass containing information. The minimum

volume formula is as follows:

𝑽 = 𝟖𝒅𝟐𝑳 (1)

Where d is the diameter of the microbreakdown

area.

Based on the sizes of the microdefects given

above, we can estimate the minimum volume for our

experimental conditions.

These conditions are far from limiting. The limit-

ing cases for this technology are realized on devices

with lasers with femtosecond pulse durations, at which

defects of the order of 2 μm are possible. The results of

calculating the recording density of information are

given in Table.

ELS-02M Limit Parameters

L, μm 120 2

d, μm 70 1,5

V, μm3 4,7 ∙ 106 36

Density of breakdown regions N, cm-3 ~ 210 000 ~2.8 ∙1010

Another key parameter of the method of recording

information is the accuracy of recognition. In our tech-

nology, the accuracy is inversely proportional to the

density. To increase recognition accuracy, it is neces-

sary to increase the differences between states, which

reduce the recording density.

5. Conclusion

The unique properties of laser radiation make it

possible to successfully use lasers for materials

processing. One of the promising ways to use the

phenomenon of laser breakdown is recording

information inside optically transparent materials. This

technology can be effectively used for long-term data

storage.

The ability to control the size of the microbreak-

down formed the basis of the method of recording in-

formation.

The proposed method has a sufficiently high

recording density, since one region of microbreakdown

corresponds to 3 information states, and for our

experimental conditions, about 80,000 defects can be

formed in a cubic centimeter of the glass. The

developed system of information reading was

successfully tested on experimental data sets. Unlike

the analogues, for data recognition we need only a

simple optical microscope and a digital camera.

References:

1. J. Zhang, M. Gecevičius, M. Beresna. Seem-

ingly unlimited lifetime data storage in nano-structured

glass // Phys. Rev. Lett. 112, 2014.

2. N.B. Delone. Interaction of laser radiation

with matter. - Moscow: Nauka, 1989. - 280 p.

3. Evtikheev V. E., Nemets V.M., Oshemkov

S.S. Investigation of laser breakdown zone morphology

in K8 glass //Vestnik of Saint Petersburg University,

2006.


TECHNICAL SCIENCES

RESEARCH ON A PROACTIVE DATA PROTACTION SYSTEM IN VANET, BASED ON A

NEURAL NETWORK WITH SYMMETRIC ENCRYPTION

Liang Zhao Shenyang Aerospace University P.R. China, professor

Gerasimenko A. Shenyang Aerospace University P.R. China, student

Abstract:

We primarily make an assumption if the neural network can coincide and learn how to work with the secret

key to safeguard the VANET. Surely, we will maximize our vision on facilitating features of privacy aspects in a

multi-agent system, and we define these features from the attacker's point of view. In respect to the above men-

tioned points, the system can subsist of neural networks named A and B, and we're trying to limit what a third

neural network named X will know from acquiring any information between the other two. We do not establish

specific cryptographic algorithms for these neural networks; in place, we aim to teach end-to-end, controversial.

We show that neural networks can evolve and learn how to encrypt and decrypt, also how to apply them selectively

to achieve the privacy goals of confidentiality in VANET.

Keywords: VANET, security, neural networks, encryption.

1. Introduction

In present times, the prevailing mode of infor-

mation transfer between cars is the exchange of infor-

mation. One of the most promising applications of ve-

hicle communications in-vehicle networks (VANET),

in other words it's intelligent transportation system

(ITS).

VANET is a subclass of mobile networks, which

is independent of a fixed infrastructure where nodes are

very mobile, therefore, the network topology is chang-

ing instantaneously. Development of routing protocols

in VANET is vital to foothold it. As a pre-existing con-

dition for communication, the VANET routing proto-

cols have a duty to establish a selectively efficient route

amidst network nodes. Moreover, they must effectively

acclimate to constantly changing topology moving ve-

hicles.

VANETS is a smaller branch of mobile ad hoc net-

works (MANET), attributing to a set of intellectual

tools used on the road. On figure 1 these transportations

can build up a network to establish communication

paths within themselves V2V and among the road side

units I2V or V2I based on what wireless technologies

is available such as local area network (LAN).

Fig. 1 VANET architecture.

This is an emerging technology that takes account

of the wireless capabilities of the new generation net-

work and combines it in the vehicle. VANET aims to

provide a steadfast connection for mobile users in the

route, giving them a chance to correspond with other

users via the latest home or office network, an effective

wireless communication between vehicles without ac-


cess to any fixed infrastructure, hence providing a se-

cure connection. Therefore, VANET is also known as

Inter-vehicle communication (IVC). VANET devices

such as on-Board devices are embedded in vehicles and

can function as the nodes for transmitting and receiving

messages via wireless networks. These devices give

drivers and passengers the latest update on electronic

flood, rains, traffic jams and any irregularities. By ob-

taining such vital information on time, drivers can

make informed decisions and avoid mistakes.

The characteristics of VANET is a little familiar

to the technology of MANET due to the ability to be

self-sustaining; such as self-management, reduced

bandwidth and general conditions for the transfer of ra-

dio remain the same. A vital point to make note of the

feature of VANET is the high speed and advanced mo-

bility (unlike MANET) mobile nodes along the paths.

This key factor draws eyes to the immaculate design of

the routing Protocol that requires improvements in the

architecture of MANET for efficient placement of the

fast mobility of the VANET nodes. This brings up var-

ious challenges in the development of an appropriate

routing Protocol.

To be an essential element of the VANET and to

communicate effectively, nodes need to be equipped

with have some features that will assist them to collect

information and pass it on to their neighbors, and to

make informed choices taking into account all the in-

formation collected. Some functions of these include,

but are not restricted to, sensors, cameras, flight com-

puters, receivers, global positioning system (GPS) data

loggers on events (EDR) and Omni-directional anten-

nas.

This advanced network technology carries quite a

few advantages when it comes to pleasant driving and

travel experience, also breaking down simplifying of

separate payments for fees, parking, fuel, etc.

Drivers utilize variety of applications to ensure the

security and efficiency, traffic management, infotain-

ment activities, warnings, comfort, service, sharing mu-

sic and network games.

2. Challenges

Some of these applications also include messag-

ing, such as spreading alerts of emergencies, traffic in-

cidents and warnings regarding road conditions, which

proves to be very useful and efficient in limiting road

accidents and such mishaps. These applications require

data transfer between nodes. Message content can af-

fect the behavior of drivers. This can change the topol-

ogy of the network and security can provide warnings,

if an attacker alters the message. Some possible attacks

can cause congestion, spread false information, have

the information to disclose confidential documents, an-

alyze, masquerade or spoofing, violating the secrecy of

private life or cause wormholes, denial of service

(DOS) attacks, in-transit forgery, impersonation, as

well as hardware interference.

The valued point of VANET is that along with the

numerous advantages to ensuring safer roads, it pro-

tects the privacy of drivers and defends against attacks

perpetrated by adversaries. Security is one of the most

debated issues in relation to virtual networks because

the information transmitted is done so in an environ-

ment of open access. On the other hand, VANET faces

many obstacles in providing storage, transmission and

verification of information from node to node in the

network. Modern methods of processing, transmission

and accumulation of information contributed to the

emergence of threats related to the possibility of loss,

corruption or disclosure of data addressed or belonging

to the end user. Therefore, the information security of

VANET nodes and links between them is now one of

the leading directions of development of VANET secu-

rity.

The security of VANETs is one of the most critical

issues because their information transmission is propa-

gated in open access environments. Because VANET

networks are mostly dependent on mobile nodes, the

security environment in the networks is not fixed. Due

to the challenges faced with the nature of these kinds of

mobile nodes, VANETs can be challenged with fre-

quent topology changes as well as physical threats (that

create potential vulnerabilities for potential attackers).

Due to most of Ad hoc protocols that do not propose

special security mechanisms due to the nature of Ad

hoc which is focused on reducing the consumption of

energy and resource, the VANET network will remain

as an open network and can be accessible from every-

where in the VANET radio range. Hence, it is predicted

to be a desirable target for security threats and question-

able users.

In order for VANET to be the core networking

platform for ITS development and realization, the secu-

rity infrastructure of VANET is a high priority, before

being able to become a technology that is reputable and

can ensure safer and better roads. A successful attack

on VANETs can have catastrophic results (such as the

loss of lives) or may lead to financial losses (for pay-

ment services). Hence, security in VANET is vital to

ensure a smooth and successful network operation in

any ITS development or project. A security system for

safety messaging in a VANET should satisfy several

requirements to be able to thwart any generic attack on

vehicular networks such as authentication, verification

of data consistency, availability, non-repudiation, pri-

vacy, and real-time constraints.

Confidentiality of the identity of the driver, his be-

havior on the road and other information to facilitate

safe movement on the road and keep its secrecy is han-

dled by the prevention of leakage of proprietary infor-

mation, unauthorized and unintended impacts on the

protected information. The purpose of this secrecy and

protection of the driver is made a priority to prevent

damage to the driver due to potential information leak-

age and/or unauthorized and unintended impacts on in-

formation. In VANET security means data security

from illegal storage, treatment and destruction, as well

as the security of the information nodes from the effects

aimed at the disruption of their functionality. The na-

ture of these influences can be very diverse and have a

lot of consequences. It also prevents entry of intruders,

driver error and failure of hardware and software, and

in case natural disasters or manual issues, the data is

stored and protected in VANET.


VANET is a multiplex system, which includes a

large number of components of varying degrees of au-

tonomy, which are connected and interchange data. Al-

most every one of these components can be exposed or

have failure. Components can be divided into following

groups: hardware, software, data, and the driver, the ob-

ject with the highest priority attention the entire net-

work.

There are three basic principles that should be im-

plemented in any communication system, especially in

VANET. In the situation where these principles are not

closely followed, a high chance of leakage or distortion

of information is highly likely.

1. Credibility – The certainty that all the data is

provided by a reliable, trusted and reputed source or

node of the VANET.

2. Integrity – the absence of the protected data

from any unauthorized changes (both accidental and in-

tentional).

3. Confidentiality is the requirement not to transfer

data to the VANET nodes without bilateral identifica-

tion and authorization of devices to each other, and pre-

venting access to data by unconfirmed identity nodes in

VANET, refusing the permission to such uncertain

identities. In this paper, we will explore this principle

in terms of data protection.

Encryption – cryptographic closure data. This is

another principal that falls under confidentiality, with

its own set of rules. This protection method is progres-

sively used, both while processing and storing data.

When transferring data through communication chan-

nels in VANET this approach is solely dependable.

Used in this mechanism, the encryption algorithm may

use a secret or public key. In the first case it is assumed

the existence of mechanisms of control and distribution

of keys. There are two ways of encryption: channel

(link encryption), implemented using link level Proto-

col, and the terminating (subscriber, end-to-end encryp-

tion), implemented using the Protocol applied or, in

some cases, a representative level.

Depending on the outcome of the results of the risk

analysis, the selection of encryption method or combi-

nation is based. The question is: which is more vulner-

able directly to specific channel or content of the mes-

sage transmitted across different channels.

3. Symmetric encryption system organization

Currently, neural networks are used to more com-

plex tasks, usually disciplined to achieve immediate

targets that exceed the scope of simple functional spec-

ifications. Such targets include: solving multi-agent

problems, creating realistic images. By exploring these

areas of work, we show that neural networks can learn

to protect data and communication channels to satisfy

privacy policy.

Algorithms and security protocols are closely as-

sociated to cryptography, which provides the privacy

and integrity of information. Cryptographic mecha-

nisms are usually described as programs that attack also

described in these terms, with restrictions on their com-

plexity and on their chances of success. The mechanism

is considered to be safe, if he reaches his goal. For ex-

ample, an encryption algorithm is considered safe if an

attacker cannot extract information about plaintext

from encrypted text.

Opponents also play an important role in the de-

velopment and training of neural networks. They arise,

in the work on adversarial examples and on generating

adversarial networks (GANs). In this latter context, the

attackers are neural networks that try to analyze

whether a sample value was generated by the model it-

self or selected from a given data distribution. In addi-

tion, unlike definitions in cryptography, practical ap-

proaches to GANs learning do not take consider all pos-

sible opponents in the classroom, but rather one

optimized by learning.

Neural networks are not meant to be the best at

cryptography, this is deduced from lots of research. As

you know, the simplest neural networks cannot even

calculate XOR, which is the main for many crypto-

graphic algorithms. Although practically, neural net-

works can evolve to learn to defend the privacy of their

data from other neural networks: they have the ability

to recognize forms of encryptions and decryptions

without the need to learn explicit algorithms. Simply

having the knowledge to encrypt is of little benefit, if

this cannot be implemented well. Neural networks can

also learn what to encrypt to achieve a desired privacy

property while maximizing utility. When we want is to

prevent an attacker from seeing parts of the plaintext,

encryption can be selective, hiding only part of the

plaintext.

The generation of such cryptosystems is auto-

matic. In this respect, the work resembles the automatic

synthesis of several cryptosystems and contrasts with

most literature where handcrafted cryptosystems are

most commonly found. Classical cryptography equips

us with a superior level of transparency and stability

than you can generally expect. Our attacker model,

which avoids quantification, leads to much weaker

guarantees. On the other hand, it's quite simple to oper-

ate and understand.

Imagine a neural network with a series of compo-

nents and generalize that we want to warrant that one

of the components does not rely on any aspect of the

input data, perhaps because of privacy concerns. Neural

networks reputation precedes, its complexity and diffi-

culty to logically sequence information, so it can be dif-

ficult to determine how a specific component functions.

An easy solution is to treat the component as an attacker

and apply encryption so that it does not have access to

information that it should not use. In this regard, the

work follows a recent study of equitable representa-

tions that may hide or remove confidential information,

but goes beyond this work by allowing the possibility

of decryption that supports a richer data flow structure.

In classical cryptography, some applications

within the field can be supported. One to mention is ho-

momorphic encryption. which allows to come to a con-

clusion about encrypted data. On the other hand, clas-

sical cryptographic functions are generally non-differ-

entiable, so they deviate from stochastic gradient

descent (SGD) training, the prime optimization method

for deep neural networks. Therefore, we will have a

challenging time knowing what to encrypt, even if we


know how it is done. The integration of classical cryp-

tographic functions and other known functions and re-

lationships into neural networks still persists to be a dif-

ficult task.

At the junction of machine learning and cryptog-

raphy, it has centralized on generating cryptographic

keys, and related attacks. In comparison, we will set

these keys for granted and focus on their use; an im-

portant element in the work is reliance on adversarial

goals and training. In other words, from the machine

learning point of view, the work is related to the appli-

cation of neural networks to multi-agent problems, as

well as active research of generative models and com-

petitive learning.

3.1 Security model

In a typical security model, there are three parties

in it: A, B, and X. usually, A and B want to exchange

communication in a secure way, and X wants to inter-

cept and listen to their messages. So the basic require-

ment is security and privacy of the communication. The

oppose is an “attacker” who can hijack these messages

being sent. However, his role has a limited play, he can-

not create sessions, enter or modify messages in transit.

Fig. 2 Symmetric encryption model.

This is a simple and easy to understand, example,

pictured in figure 2, where A wants to send B one con-

fidential message (M). M is the input to A. when A pro-

cesses this input, it outputs C ("M" is the unencrypted

message/plaintext, "C" is the ciphertext). B and X get a

C, process it, and try to restore it, so we present that

they compute MB and MX, respectively. A and B have

an advantage over X: they have the secret key K. we

consider K as an additional input for A and B. We as-

sume one new key K on the plaintext M.

A, B and X are all neural networks. Each of them

has parameters that we write θA, θB and θX respectively.

Because θA and θB do not have to be equal, encryption

and decryption do not have to be the same function,

even if A and B consist the same structure. As usual for

neural networks, A, B, and X work on tuples of floating-

point numbers rather than sequences of bits. In other

words, K, M, MB, MX and C are tuples of floating-point

numbers. Note that in this formulation C, MB and MX

can consist of arbitrary floating point numbers even if

M and K consist of 0s and 1s. In practice, our imple-

mentations limit these values to the range (-1; 1), but

allow intermediate values.

This set-up, although rudimentary, suffices for

basic schemes, in particular allowing for the possibility

that A and B decide to rely on K as a one-time pad, per-

forming encryption and decryption simply by XORing

the key K with the plaintext M and the ciphertext C, re-

spectively. However, we do not require that A and B

function in this way.

The goal of X is simple: to accurately recover P (in

other words, minimize the error between P and PX). A

and B want to communicate clearly (to minimize the

error between P and PB), and to hide their connection

from X. note that, according to modern cryptographic

definitions, we do not require that the encrypted C

“look random” to X. the Ciphertext may even contain

obvious metadata that defines it as such. Therefore, for

X, it is not intended to distinguish C from a random

value taken from some distribution. In this respect, the

goals of X contrast with those of the opponents of

GANs.

3.2 Mathematic model

Keeping these targets in mind, instead of training

each of A and B separately to implement some well-

known cryptosystems, we train A and B to communi-

cate successfully and defeat X without a pre-defined no-

tion of what kind of cryptosystem they can detect for

that purpose. How much in the GANs definitions we

would like A and B to beat a better version of X rather

than a fixed X. Of course A and B can't win for every

text and every key as knowledge of some particular

plaintext and keys can be sewn into X. (For example, X

can always output the same plain text and be right at

least once.) We therefore assume a distribution over

open texts and keys and formulate our goals for A and

B in terms of expected values.

We define A(θA, M, K) for A’s output on input M,

K, define B(θB, C, K) for B’s output on input C, K, and

define X(θX, C) for X output on input C. Enter the dis-

tance function d to open text. Although the exact choice

of this function is probably not crucial, for concreteness

we take the L1 distance d(M, M’) = ∑i=1,N |Mi – M’i|,

where N is the length of open texts. We define a per-

example loss function for X:

𝐿𝑋(𝜃𝐴, 𝜃𝑋, 𝑀, 𝐾) = 𝑑(𝑀, 𝑋(𝜃𝑋 , 𝐴(𝜃𝐴, 𝑀, 𝐾)))


Intuitively, LX(θA, θX, M, K) represents how much

X is wrong when the plaintext is M and the key is K.

We also define a loss function for X over the distribu-

tion on plaintexts and keys by taking an expected value:

𝐿𝑋(𝜃𝐴, 𝜃𝑋) = 𝕏𝑀,𝐾 (𝑑(𝑀, 𝑋(𝜃𝑋, 𝐴(𝜃𝐴, 𝑀, 𝐾))))

We get the “optimal X” by minimizing this loss:

𝑂𝑋(𝜃𝐴) = 𝑎𝑟𝑔𝑚𝑖𝑛𝜃𝑋(𝐿𝑋(𝜃𝐴, 𝜃𝑋))

In same way we define a per-example reconstruc-

tion error for B, and extend it to the distribution on

plaintexts and keys:

𝐿𝐵(𝜃𝐴, 𝜃𝐵 , 𝑀, 𝐾) = 𝑑(𝑀, 𝐵(𝜃𝐵 , 𝐴(𝜃𝐴, 𝑀, 𝐾), 𝐾))

𝐿𝐵(𝜃𝐴, 𝜃𝐵) = 𝕏𝑀,𝐾(𝑑(𝑀, 𝐵(𝜃𝐵, 𝐴(𝜃𝐴, 𝑀, 𝐾), 𝐾)))

We define a loss function for A and B by combin-

ing LB and the optimal value of LX:

𝐿𝐴𝐵(𝜃𝐴, 𝜃𝐵) = 𝐿𝐵(𝜃𝐴, 𝜃𝐵) − 𝐿𝑋(𝜃𝐴, 𝑂𝑥(𝜃𝐴)) This combination reflects that A and B want to

minimize B’s reconstruction error and to maximize the

reconstruction error of the “optimal X”. The use of a

simple subtraction is somewhat arbitrary; below we de-

scribe useful variants. We obtain the “optimal A and B”

by minimizing LAB(θA, θB):

(𝑂𝐴 , 𝑂𝐵) = 𝑎𝑟𝑔𝑚𝑖𝑛(𝜃𝐴,𝜃𝐵)(𝐿𝐴𝐵(𝜃𝐴, 𝜃𝐵))

Definition “optimal” in quotes because there

should not be single global minimum. In general, there

are many equi-optimal solutions for A and B. For in-

stance, assuming that the key is of the same size as the

plaintext and the ciphertext, A and B may XOR the

plaintext and the ciphertext, respectively, with any per-

mutation of the key, and all alterations are equally good

as long as A and B use the same one; moreover, with

the way we design our networks, all alterations are

equally likely to arise.

Training begins with the A and B networks initial-

ized randomly. The goal of training is to go from that

state to (OA, OB), or close to (OA, OB).

3.3 Training system

This training method is based upon SGD. In prac-

tical, much as in work on GANs, this training method

makes a short cut and also consists of a few improve-

ments in regard to the high-level description of objec-

tives.

The training relies on approximated values calcu-

lated over “minibatches” of hundreds or thousands of

examples, rather than on expected values over a distri-

bution.

The calculation of the “optimal X” for a given

value of θA is not done, but simply approximated,

changing the training of X with that of A and B.

Thereby, the training may continue as initially meant

to. A may initially produce ciphertexts that neither B

nor X understand at all. By training for a few steps, A

and B may channel a way to communicate that allows

B to decrypt A’s ciphertexts at least partly, but which is

not understood by X. In particular, A and B may dis-

cover some minor transformations, like a «ROT-13».

Proceeding a little training however, X may start to

break this code. With some more training, A and B may

discover refinements, in particular codes that exploit

the key material better. X eventually finds it impossible

to adjust to those codes.

In the training of A and B, we do not attempt to

maximize X’s reconstruction error. If we did, and made

X completely wrong, then X could be completely right

in the next iteration by simply flipping all output bits!

A more realistic and useful goal for A and B is, gener-

ally, to minimize the mutual information between X’s

guess and the real plaintext. In the case of symmetric

encryption, this goal equates to making X produce an-

swers indistinguishable from a random guess. This ap-

proach is somewhat analogous to methods that aim to

prevent overtraining GANs on the current adversary.

Additionally, we can tweak the loss functions so that

they do not give much importance to X being a little

lucky or to B making small errors that standard error-

correction could easily address.

Once we stop training A and B, and they have

picked their cryptosystem, we validate that they work

as intended by training many instances of X that attempt

to break the cryptosystem. Some of these instances may

be derived from earlier phases in the training.

3.4 Neural network architecture

Because we wish to explore whether a general

neural network can learn to communicate securely, ra-

ther than to come up with a specific method, the goal is

to create a neural network architecture that was suffi-

cient to learn mixing functions such as XOR, but that

did not strongly encode the form of any particular algo-

rithm.

To this end, we chose the following “mix & trans-

form” architecture. It has a first fully-connected (FC)

layer, where the number of outputs is equal to the num-

ber of inputs. The plaintext and key bits are fed into this

FC layer. Because each output bit can be a linear com-

bination of all of the input bits, this layer enables, but

does not mandate mixing between the key and the

plaintext bits. In particular, this layer can permute the

bits. The FC layer is followed by a sequence of convo-

lutional layers, the last of which produces an output of

a size suitable for a plaintext or ciphertext. These con-

volutional layers learn to apply some function to groups

of the bits mixed by the previous layer, without an a

priori specification of what that function should be.

3.5 Practical experiment

As a proof-of-concept, we implemented A, B, and

X networks that take N-bit random plaintext and key

values, and produce N-entry floating-point ciphertexts,

for N = 16, 32, and 64. Both plaintext and key values

are uniformly distributed. Keys are not deliberately re-

used, but may reoccur because of random selection.

We implemented our experiments in TensorFlow.

We ran them on a workstation with one GPU; the spe-

cific computation platform does not affect the outcome

of the experiments. We plan to release the source code

for the experiments.

Our networks follow the “mix & transform”. The

A network predicted two N-bit inputs (the plaintext and

the key) into a 2N-entry vector, using −1 and 1 to rep-

resent the bit values. This vector is processed through a

2N×2N FC layer, then sent through a succession of four

1-D convolutional layers. The convolutional layers are

described in terms of their window size, input depth,

and output depth. Each has a «stride» – the amount by

which the window is shifted at each step. The concrete

layers are [4, 1, 2], [2, 2, 4], [1, 4, 4], and [1, 4, 1], with

strides of 1, 2, 1, 1. Intuitively, the first layer slides a


size-4 window across the 2N output elements from the

FC layer, outputting two numbers (output depth 2),

with stride 1. We use a sigmoid nonlinear unit after

each layer except the final one. After the final layer,

where the output is reduced to N elements, we use a

tanh nonlinear unit. Tanh has an output domain be-

tween [−1; 1], bringing the values back to a range that

can map to binary values. B network is identical to A

network, X network takes only the ciphertext as input,

and thus has a first N×2N FC layer.

To train the networks, we use a “minibatch” size

ranging from 256 to 4096 entries. Unless otherwise

specified, we present the results from the training runs

with 4096 entries. We use TensorFlow’s Adam opti-

mizer with a learning rate of 0:0008. We do not reduce

the learning rate over time because we wish A, B, and

X to be able to continue to respond strongly to changes

in other components, until A and B achieve a solution

that is robust to additional changes in X.

Training alternates between A/B and X, with A/B

training for one minibatch, and then X training for two

minibatches. We chose this ratio in order to give a slight

computational edge to the adversary X without training

it so much that it becomes excessively specific to the

exact current parameters of A and B. Empirically, this

value has worked well.

X’s loss function is exactly as described above: the

L1 distance between X’s guess and the input plaintext.

The loss function for A and B is more complex. This

function has two components, related to B’s reconstruc-

tion error and to the eavesdropper’s success. The first

component is simply the L1 distance between B’s out-

put and the input plaintext. The latter component, on

the other hand, is (N/2 − X L1 error)2/(N/2)2. This defi-

nition expresses the goal that X should not do better

than random guessing. Accordingly, this component is

minimized when half of the message bits are wrong and

half are right. We choose a quadratic formula in order

to place more emphasis on making X have a large error,

and to impose less of a penalty when X guesses a few

bits correctly, as should happen occasionally even if

X’s guesses are effectively random. Adopting this for-

mulation allowed us to have a meaningful per-example

loss function (instead of looking at larger batch statis-

tics), and improved the robustness of training. Its cost

is that our final, trained A and B typically allow X to

reconstruct slightly more bits than purely random

guessing would achieve. We have not obtained satis-

factory results for loss functions that depend linearly

(rather than quadratically) on X’s reconstruction error.

Fig. 3 Evolution of B’s and X’s reconstruction errors during training. Lines represent the mean error across a

minibatch size of 4096.

Fig. 4 Final reconstruction errors of B and of the most effective retrained X, for the fourteen initially successful

runs, of twenty.


After successfully training the networks so that

they cross an accuracy threshold (e.g., at most 0.05 bits

of reconstruction error for A and B, with X achieving

only 1-2 bits more than random guessing would pre-

dict), we reset the X network and train it from scratch 5

times, each for up to 20000 steps, recording the best re-

sult achieved by any X. An A/B combination that fails

to achieve the target thresholds within 16000 steps is a

training failure. If the retrained X’s obtain a substantial

advantage, the solution is non-robust. Otherwise, we

consider it a successful training outcome.

Figure 4 shows, for one successful run, the evolu-

tion of B’s reconstruction error and X’s reconstruction

error vs. the number of training steps for N = 16 bit

plaintext and key values, using a minibatch size of

4096. Each point in the graph is the mean error across

4096 examples. An ideal result would have B’s recon-

struction error drop to zero and X’s reconstruction error

reach 8 (half the bits wrong). In this example, both re-

construction errors start high. After a period of time, A

and B start to communicate quite effectively, but in a

way that allows X to improve its understanding as well,

gradually. Then, around step 10,000, A and B counter

X’s progress. By about step 16,000, the training goals

are effectively achieved. The remaining steps merely

increase X’s reconstruction error slightly.

This graph does not project the typical results from

a neural network, where invariability in the number of

steps is most often the outcome. Instead, the results of

this adversarial training seem to be a reminder of the

evolutionary processes. These dynamics appear to de-

pend on random-seeming change to cause the bits to

mix slightly, but once there is some mixing, the gradi-

ent descent can rapidly drive it farther.

Supporting this interpretation is the observation

that training is not always successful. With N = 16, six

of twenty initial runs were failures that never got B’s

reconstruction error under the 0.05 threshold, or failed

to drive X’s reconstruction error above 7.3 bits (of 16).

In order to test the robustness of the other fourteen A/B

combinations, we retrained X five times, and obtained

reconstruction errors for X that ranged from 4.67 to 6.97

bits, with a mean of 6.1. Figure 4 shows the final recon-

struction errors of B and of the most effective retrained

X for those fourteen A/B combinations. An ideal result

would be a dot in the upper-left corner, representing no

B reconstruction error and 8 bits of X reconstruction

error If we somewhat arbitrarily define success as

maintaining B’s reconstruction error at or under 0.05

bits, and requiring that X get at least 6 bits wrong, on

average, then training succeeded half of the time (ten of

twenty cases).

Analogous results hold in general for N = 32 and

N = 64-bit keys and plaintexts; training appears to be

successful somewhat more often for N = 64. Basically,

the experiments for N = 32 and N = 64 indicate that

there is nothing special about N = 16 which, to a cryp-

tographer, may look suspiciously tiny. We focus our

presentation on the case of N = 16 because, first, the

experiments run more rapidly, and second, it is mod-

estly easier to examine their behavior.

For one successful training run, we studied the

changes in the ciphertext induced by various

plaintext/key pairs. Although we did not perform an ex-

haustive analysis of the encryption method, we did

make a few observations. First, it is key-dependent:

changing the key and holding the plaintext constant re-

sults in different ciphertext output. It is also plaintext-

dependent, as required for successful communication.

However, it is not simply XOR. In particular, the output

values are often floating-point values other than 0 and

1. Moreover, the effect of a change to either a key bit

or a plaintext bit is spread across multiple elements in

the ciphertext, not constrained to a single bit as it would

be with XOR. A single-bit flip in the key typically in-

duces significant changes in three to six of the 16 ele-

ments in the ciphertext, and smaller changes in other

elements. Plaintext bits are similarly diffused across the

ciphertext.

4. Conclusions

The purpose of this paper was to show that neural

networks can evolve to ensure safe communications.

This process doesn’t require a specific set of crypto-

graphic algorithms, or any ways to apply tem, however

is takes into account only a secrecy specification with

is outlined by the training objectives. In the given ex-

ample, we model attackers by neural networks and

other immaculately constructed examples may be ena-

bled by reinforcement learning.

On this topic there is more to cryptography than

only basic encryption. We can consider other tasks such

as steganography, pseudorandom-number generation,

or integrity checks. Coming to a conclusion, these neu-

ral networks are indeed very useful for a wide range of

uses, not just for cryptographic protections, but also to

thwart unwanted entry from attackers. Neural networks

have great potential, and in the near future may express

their effectiveness in making sense of metadata and in

data traffic analysis as well.

References

1. Barthe G., Crespo M. J., Gregoire B., Kunz C.,

Lakhnech Y., Schmidt B., Zanella-Beguelin S. Fully

automated analysis of padding-based encryption in the

computational model. In Proceedings of the 2013 ACM

SIGSAC conference on Computer; communications se-

curity, CCS ’13, pp. 1247–1260, New York, NY, USA,

2013.

2. Bernia A.P., Reliable and Secure Geocasting

in VANETs, University of Ottawa, 2012.

3. Denton E.L., Chintala S., Szlam A., Fergus R.

Deep generative image models using a Laplacian pyra-

mid of adversarial networks. CoRR, abs/1506.05751,

2015.

4. Dourlens S. Applied neuro-cryptography.

Memoire, Universit le Paris 8, Departement Micro-In-

formatique Micro-Electronique.1996.

5. Edwards H., Storkey A. J. Censoring represen-

tations with an adversary. CoRR, abs/1511.05897,

2015.

6. Foerster J. N., Assael Y. M., de Freitas N.,

Whiteson S. Learning to communicate with deep multi-

agent reinforcement learning. CoRR, abs/1605.06676,

2016.

7. Ganin Y., Ustinova E., Ajakan H., Germain P.,

Larochelle H., Laviolette F., Marchand M., Lempitsky


V.S. Domain-adversarial training of neural networks.

CoRR, abs/1505.07818, 2015.

8. Gilad-Bachrach R., Dowlin N., Laine K., Lau-

ter K. E., Naehrig M., Wernsing J.. Cryptonets: Apply-

ing neural networks to encrypted data with high

throughput and accuracy. In Maria-Florina Balcan and

Kilian Q. Weinberger (eds.), Proceedings of the 33nd

International Conference on Machine Learning, ICML

2016.

9. IEEE Standard 802. 16e. Amendment to IEEE

Standard for Local and Metropolitan Area Networks,

2004.

10. Kargl F., Ma Z., Schoch E., Security engineer-

ing for VANETs, in: 4th Workshop on Embedded Se-

curity in Cars, 2006.

11. Klimov A., Mityagin A., Shamir A.. Analysis

of neural cryptography. In Yuliang Zheng (ed.), Ad-

vances in Cryptology - ASIACRYPT 2002, 8th Inter-

national Conference on the Theory and Application of

Cryptology and Information Security, Queenstown,

New Zealand, December 1-5, 2002.

12. LeCun Y., Bengio Y., Hinton G. Deep learn-

ing. Nature, 521:436–444, 2015.

13. Nowozin S., Cseke B., Tomioka R. f-GAN:

Training generative neural samplers using variational

divergence minimization. CoRR, abs/1606.00709,

2016.

14. Plossl K., Nowey T., Mletzko C. Towards a

security architecture for vehicular ad hoc networks, in:

The First International Conference on Availability, Re-

liability and Security, ARES, 2006.

15. Xi Chen, Yan Duan, Houthooft R., Schulman

J., Sutskever I., Abbeel P. InfoGAN: Interpretable rep-

resentation learning by information maximizing gener-

ative adversarial nets. CoRR, abs/1606.03657, 2016.

FORECASTING OF RELIABILITY FACTORS AND DETERMINATION OF MAXIMAL

COOLING POSSIBILITIES OF THREE-STAGE THERMOELECTRIC COOLING TOOLS

Zaykov V.

PhD, Head of Sector

State Enterprise «Research Institute «SHTORM»

Mescheryakov V.

Doctor of Technical Sciences, Professor, Head of Department

Department of Informatics

Odessa State Environmental University

Zhuravlov Y.

PhD, Associate Professor

Department of Technology of Materials and Ship Repair

National University «Odessa Maritime Academy»

Abstract:

The interaction model of reliability factors and main parameters of three-stage thermoelectric cooling tools

of different configurations with consecutive electric cascades’ join is developed. The maximal temperature differ-

ential mode of three-stage coolers of different configuration is considered. The correspondences are derived and

their maximal cooling possibilities under the constant value of the ratio of thermoelements’ quantity in adjoining

cascades and the same geometry of the thermoelements’ branches are determined.

Keywords: thermoelements, reliability indicators, cooling possibilities, temperature difference.

The cascading of thermoelements [1] can be used

during the solving of some practical problems for the

low temperature achievement. In some cases of the

thermoelectric cooling devices (TED) design for the ra-

dioelectronic apparatus (REA) some of the cascade

TED constructions (with certain quantity of thermoele-

ments in cascades, branch geometry etc) or some stand-

ard models, which are bases for cascade TED construc-

tion are in the developer’s management. During the

construction of the cascade TED firstly the necessity of

their reliability factors valuation and also the valuation

of the maximal cooling achievable level under the var-

iation of the ratio of thermoelements’ quantity in ad-

joining cascades and the function conditions occurs.

The usage of three-stage TED in comparison with two-

stage TED [2], allow to provide lower cooling temper-

ature.

During the determination of the reliability factors

of cascade TED, namely failure rate λ and the probabil-

ity of reliable work P, it is assumed that all TED ele-

ments, including cascades, are electrically successively

joined, and failure of any of thermoelement (branch)

leads to the failure of module, cascade and tool in gen-

eral.

The events, which consist in failure of thermoele-

ments, are assumed to be independent [3].

Since each cascade of TED works in different tem-

perature conditions, so it is necessary to consider dur-

ing the reliability factors’ valuation [3]. So the purpose

of this work is to valuate the reliability factors of three-

stage TED of different constructions in regime ∆Tmax

when n1/n2 = n2/n3 = 1,0; 0,67; 0,5; 0,33; 0,2; 0,1 and

(l/S)i = const = 10 and the determination of its maximal

cooling possibilities.

The ratio for the valuation of reliability factors for

N-cascade TED, namely relative value of total failure

rate, can be presented as the sum of each cascade failure

[4]:


22max 1

210 max 1

( / )

1 ( / )

n Ni i i i i i i i

Ti

i i i i

n B C B T Tk

T T

(1)

The relative value of total failure rate for the three-stage TED can be written in the form

23 21 1 1 1 1 max1 0 1

120 max 1

222 2 2 2 2 max2 1 2

22

max2 1 2

223 3 3 3 3 max3 2 3

32

max3 2 3

( / )

1 ( / )

( / )

1 ( / )

( / ),

1 ( / )

N

T

i i i

T

T

i

n B C B T Tk

T T

n B C B T Tk

T T

n B C B T Tk

T T

(2)

where λ0 = 310–8 1/h – nominal failure rate;

ni – quantity of thermoelements in i-th cascade;

B1 = I/Imax1 – relative operating current of the first cascade;

I – value of the operating current, А;

Imax1 = ē1T0/R1 – maximal operating current of the first cascade, А;

T0 – heat absorbing junction’s temperature of the first cascade, K;

1

1

lR

S

– electric resistance of the branch of the first cascade’s thermoelement, Ohm;

ē1, 1 – average values of the thermo emf, V/K, and electrical conductivity coefficient, Sm/cm, of the branch

of the first cascade’s thermoelement correspondingly;

l, S – heights, cm, and square of the transverse section, cm2, of the branch correspondingly;

Θ1 = (T1 – T0)/ ∆Tmax1 – relative temperature delta of the first cascade;

T1 – intermediate temperature between the first and the second cascades, K; 2

max1 1 00,5T z T – maximal temperature delta of the first cascade, K;

1z – average efficiency value of the thermoelectric material of the first cascade’s module, 1/K;

01

max 1

QC

n I R

21 1

– relative thermal load of the first cascade;

Q0 – value of the thermal load, W;

B2 = I/Imax2 – relative operating current of the second cascade;

Imax2 = ēT1/R2 – maximal operating current of the second cascade, А;

2

2

lR

S

– electric resistance of branch of the second cascade’s thermoelement, Ohm;

ē2, 2 – average values of the thermo emf, V/K, and electrical conductivity coefficient, Sm/см, of the branch

of the second cascade’s thermoelement correspondingly;

Θ2 = (T2 – T1)/ ∆Tmax2 – relative temperature delta of the second cascade;

T2 – intermediate temperature between the second and the third cascades, K; 2

max2 2 10,5T z T – maximal temperature delta of the second cascade, K;

2z – average efficiency value of the thermoelectric material of the second cascade’s module, 1/К;

0 12 2

2 max 2 2

Q WC

n I R

– relative thermal load of the second cascade;

2 max11 1 max1 1 1 1 1

0

2T

W n I R B BT

(3)

– power consumption of the first cascade, W;

U1 = W1/I (4)

– stress drop of the first cascade, V;

E1 = Q0/W1 (5)

– cooling coefficient of the first cascade;

KT1, KT2, KT3 – coefficients, which take into consideration the influence of the reduced temperature [3];


B3 = I/Imax3 – relative operating current of the third cascade;

Imax3 = ēT2/R3– maximal operating current of the third cascade, А;

2

2

lR

S

– electric resistance of the branch of the third cascade’s thermoelement, Оhm;

ē3, 3 – average values of the thermo emf, V/K, and electrical conductivity coefficient, Sm/см, of the branch

of the third cascade’s thermoelement correspondingly;

Θ3 = (T – T2)/ ∆Tmax3 – relative temperature delta of the third cascade;

T – temperature of the third cascade’s heat-generating junction, K; 2

max3 3 20,5T z T – maximal temperature delta of the third cascade, K;

3z – average efficiency value of the thermoelectric material of the third cascade’s module, 1/K;

0 1 23 2

3 max3 3

Q W WC

n I R

– relative thermal load of the third cascade;

2 max22 2 max2 2 2 2 2

1

2T

W n I R B BT

(6)

– power consumption of the second cascade, W;

U2 = W2/I (7)

– stress drop of the second cascade, V;

E2 = (Q0+W1)/ W2 (8)

– cooling coefficient of the second cascade;

2 max33 3 max3 3 3 3 3

2

2T

W n I R B BT

(9)

– power consumption of the third cascade, W;

U3 = W3/I (10)

– stress drop of the third cascade, V;

E3 = (Q0+W1+ W2)/ W3 (11)

– cooling coefficient of the third cascade.

The value of the heat absorbing junction’s temperature and the value of the intermediate three-stage TED

temperatures depends on the TED working regime, the ratio of the quantity of the thermoelements in replaceable

cascades etc. The temperature distribution by the cascades has to be determined for the calculation of the main

parameters, which are included into the expression (2), with regard to the temperature dependence. In the case

when the construction of the cascade TED is given, firstly, it is necessary to define its cooling possibilities. Con-

sider the maximal temperature delta ∆Tmax regime of the three-stage TED of the given construction and determine

its cooling possibilities.

The temperature delta on the three-stage TED can be written in the form:

∆T = ∆T1 + ∆T2 + ∆T3 = ∆Tmax1Θ1 +∆Tmax2Θ2 +∆Tmax3Θ3 . (12)

Herewith the following conditions of cascade TED function should be fulfilled:

a) cooling capacity of the cascade TED is defined by the first cascade and it can be represented as

0max11 1 1 1

max1 1

,Q

C B Bn I R

2

21

2 (13)

then relative temperature delta of the first cascade can be written in the form

1 1 12

12 B B C ; (14)

b) electrically successively join of cascades suppose the currents equality in cascades:

I = B1Imax1 = B2Imax2 = B3Imax3; (15)

c) the condition of cascades’ thermal conjunction can be written in the form:

– for the first and the second cascades

max2 2 2

max1 1 max1 1

,I Rn B B

n I R TB B

T

2 21 2 2

22 21

1 1

0

2

2 1

(16)

– for the second and the third cascades:

max3 3 3

max2 2 max2 2

.I R B Bn

n I R TB B

T

2 23 32

23 22

2 2

1

2

2 1

(17)


From the expression (16) with regard to (15) the correspondence for Θ2 as the function of B1 is derived:

max1 1 1 ,

TB K B L B a a C

T

2 3 1

2 1 1 1

0

2 2 (18)

where max max

max

;1 11 1

2 0

I TK a C

I T

max

max

;1

2

21 1

1 22 2

n I R

an I R

max

max

max .1

2

2

112

0

2 1 2

I TL a

TI

From the expression (17) with regard to (15) the correspondence for Θ3 in dependence of B1 is obtained

1 1 1 ,B p B m B q B f a a C 2 3 42 1 1 2 12 2 4 (19)

here max max max max

max max

;1 1 2 11 2 1

3 2 1 0

I I T Tp a a C

I I T T

max

max

;2

3

22 2

2 23 3

n I R

an I R

max max max

max max max

max ;I I IT

m a K a LaTI I I

1 1 1

3 2 2

2 2

22 2 22 2

1

4 max max max

max

.1 1 21 2

0 2 1

T I Tf a a

T I T

Substituting (18), (19) into (12), the correspondences for the general temperature delta ∆Tgen in dependence

of B1, ratios n1/n2 and n2/n3 and relative thermal load С1 are derived

gen 2 3 4 max31 1 1 1 1

max1 max1

2 2 4 ,T T

B A B H B D B f C FT T

(20)

where maxmax

max max

;32

1 1

1

TTA K p

T T maxmax

max max

;32

1 1

1

TTH L m

T T

max max max

max max

;3 2 11

1 1 0

T T TD q a

T T T max max

max max

.T T

F a a aT T

2 31 1 2

1 1

1

The condition (15) of the currents’ equality in cascades is used for the determination of the intermediate

temperatures T1, T2.

Exact values of the temperatures T0, T1 and T2 can be obtained by the successive approximation method with

regard to temperature dependences of the main parameters accordingly to [4].

From the condition

общ

max1

1

0

Td

T

dB

the expression for the determination of the optimal relative currant B1,

which provides the maximal temperature delta ∆Tmax is derived:

max31

max1

.3 21 18 3 0

TB f B D B H A

T (21)

The following quadratic equation can be used instead of the third degree equation (21) with the error less

than 1%

1 .B D B H A 213 0

(22)

Herewith B2 = B1Imax1 / Imax2; B3 = B1Imax1 / Imax3.

The calculation results for the main parameters, reliability factor of the three-cascade TED, which works in

the regime ∆Tmax for the different values of the ratio of the thermoelements’ quantity in adjoining cascades n1/n2

= n2/n3 = 1,0; 0,67; 0,5; 0,33; 0,2; 0,1 when T = 300 K; Q0 = 0; (l/S)i = 10; n1 = 9 psc; Мz = (2,4–2,5)∙10–3 1/K are

given in the table.

T = 300 K; Q0 = 0; l/S = 10; n1 = 9 psc; λ0 = 3∙10–8 1/h; t = 104 h

ni/(

ni

+1)

B1 B2 B3 I,

А

T0,

K

T1,

K

T2,

K

∆Tmax,

K Θ1 Θ2 Θ3

UΣ,

V

WΣ,

W λ/

λ0

λ∙108,

1/h P

1,0 0,30 0,29 0,27 1,4 234,3 265,1 288,3 65,7 0,51 0,28 0,12 1,0 1,4 0,13 0,4 0,999960

0,67 0,46 0,43 0,41 2,0 215,2 248,5 276,6 84,8 0,71 0,40 0,26 2,15 4,3 1,25 3,75 0,99962

0,5 0,58 0,52 0,51 2,4 204,2 238,5 268,3 95,8 0,82 0,47 0,37 3,9 9,4 4,6 13,8 0,99862

0,33 0,72 0,65 0,63 2,9 193,2 225,6 258,6 106,8 0,92 0,60 0,53 8,6 24,9 20,4 61,2 0,9939

0,2 0,85 0,76 0,74 3,4 185,4 215,0 249,7 114,6 0,98 0,72 0,69 24,0 81,6 95,8 287,5 0,9717

0,1 0,97 0,89 0,84 3,8 180,3 206,7 242,9 119,7 1,0 0,85 0,84 96,4 366,3 547 1640 0,8487

The analysis of the calculation results shows that

with the decreasing of the ratio ni / ni+1:

– the maximal temperature delta ∆Tmax increases

(Fig. 1);


– the values of the intermediate temperatures T0,

T1 and T2 decrease (Fig. 2);

– the relative operating currents B1, B2 and B3 in-

crease (Fig. 1);

– the operating current I increases (Fig. 1);

– the temperature delta in cascades Θ1, Θ2 and Θ3

increases (Fig. 3);

– the total failure rate λ increases (Fig. 4) and the

probability of the reliable work P decreases (Fig. 5).

The given correlations allow to evaluate:

– the maximal temperature delta of the three-cas-

cade TED of different constructions (ni / ( ni +1)) with

regard to the thermal loading Q0, if necessary;

– the failure rate’s value of CTED of any construc-

tion with the given value (ni / ( ni +1)) in regime ∆Tmax.

The known correspondence, which is related with

failure rate and resource t: P = exp (–λΣ∙t) is used for

the determination of the reliable work’s probability P

of the three-cascade TED.

Thus, the interaction model of reliability factors of

three-cascade TED of the given construction with main

significant parameters and sequential electrical join of

cascades is proposed and considered. The derived cor-

respondences allow to evaluate both cooling possibili-

ties, and reliability factors (failure rate and the reliable

work probability) of the three-cascade TED of different

constructions, which work in regime ∆Tmax when Q0 =

0. Herewith, the ratio of the thermoelements’ quantity

in adjoining cascades and the geometry of thermoele-

ments’ branches in cascades remains constant. Besides

the obtained correspondences allow to evaluate cooling

possibilities in three-cascade TED of different con-

structions for different thermal load Q0 ≠ 0 if necessary.

Fig. 1. Dependence of the maximal temperature delta ∆Tmax, operating current I, values of the relative operating

current Bi in cascades from the ratio ni / ni+1 in three-cascade TED of different constructions when С1 = 0; T =

300 K; n1/n2 = n2/n3;


(l/S)i = const = 10 см–1; z = 2,410–3 1/K

Fig. 2. Dependence of the intermediate temperature Ti from the ratio ni / ni+1 in three-cascade TED of different

constructions when С1 = 0; T = 300 K;

n1/n2 = n2/n3; (l/S)i = const = 10 cm–1

Fig. 3. Dependence of the relative temperature delta i in cascades from the ratio ni / ni+1 in three-cascade TED

of different constructions when С1 = 0; T = 300 K; n1/n2 = n2/n3; (l/S)i = const = 10 cm–1


Fig. 4. Dependence of the total failure rate λ from the ratio

ni / ni+1 in three-cascade TED of different constructions when С1 = 0; T = 300 K; n1/n2 = n2/n3; (l/S)i = const =

10 cm–1; n1 = 9; λ0 = 310–8 1/h

Fig. 5. Dependence of the reliable work’s total probability P from the ratio ni / ni+1 in three-cascade TED of

different constructions when С1 = 0; T = 300 K; n1/n2 = n2/n3; (l/S)i = const = 10 cm–1; n1 = 9; t = 10–4 h

The proposed approach allow to forecast the reli-

ability factors of the three-cascade TED of the given

construction in different operations conditions and to

conduct optimized design of REA with use of TED.

References:

1. Anatichuk, L.I. Thermoelements and thermo-

electrical tools: Handbook. Kyiv: Naukova dumka,

1979. 768 p.

2. Bulat L.P., Vedernikov M.V., Vyalov A.P.

Thermoelectric cooling. Saint-Petersburg.:

SPbGUNiPT, 2002. 117 p.

3. Zaikov, V. P., Kinshova, L. A., Moiseev, V. F.

(2009). Prediction of reliability on thermoelectric cool-

ing devices. KN.1 Single-stage devices. Odessa:

Politehperiodika, 120.

4. Zaikov, V. P., Kinshova, L. A., Moiseev, V. F.

(2009). Prediction of reliability on thermoelectric cool-

ing devices. KN.1 Single-stage devices. Odessa:

Politehperiodika, 120.

5. Zaykov, V. P., Mescheryakov, V. I, Zhurav-

lov, Yu. I. (2016) Prediction of reliability on thermoe-

lectric cooling devices. KN.2 Cascading devices.

Odessa: Politehperiodika, 124.

VOL 1, No 13 (2018)

Österreichisches Multiscience Journal (Innsbruck, Austria)

The journal is registered and published in Austria.

The journal publishes scientific studies, reports and reports about achievements in different scientific fields.

Journal is published in German, English, Hungarian,

Polish, Russian, Ukrainian, and French.

Articles are accepted each month.

Frequency: 12 issues per year.

Format - A4

All articles are reviewed

Free access to the electronic version of journal

Edition of journal does not carry responsibility

for the materials published in a journal.

Sending the article to the editorial the author confirms it’s uniqueness and takes full responsibility for possi-

ble consequences for breaking copyright laws.

Chief editor: Fabian Huber

Managing editor: Daniel Müller

Matthias Leitner - Leopold-Franzens-Universitat Innsbruck

Moritz Winkler - Universität Salzburg

Philipp Mayr - Johannes Kepler University

Sebastian Berger - Medizinische Universität Wien

Sophia Hartl - Technische Universität Graz

Jonas Aigner - Alpen-Adria-Universität Klagenfurt

Elias Holzer - Donau-Universität Krems

Simon Lackner - Fachhochschule Wiener Neustadt

Marie Brandstatter- Fachhochschule Technikum Wien

Julian Künig - Management Center Innsbruck

«Österreichisches Multiscience Journal»

Editorial board address: Universitätsstraße 22, 6020 Innsbruck, Austria

E-mail: [email protected]

Web: http://osterr-science.com