mooc malaga.pdf

Interactividad y Barreras en la Comunicacin en Cursos B-Learning y Mooc

- 1 -

INTERACTIVIDAD Y BARRERAS EN LA COMUNICACIN EN CURSOS B-LEARNING Y MOOC

Gutirrez-Santiuste, Elba

Universidad de Granada

[email protected]

Palabras clave:

Aprendizaje electrnico, interactividad, barreras de comunicacin, b-learning, MOOC, tecnologa educativa

Resumen:

A la vista de la necesidad de investigacin sobre el nuevo escenario para la educacin online (MOOC, Massive Open Online Courses), se presenta un avance sobre las diferencias en cuanto a barreras en la comunicacin y percepcin del alumnado sobre interactividad entre dos formatos de aprendizaje virtual: MOOC y b-learning. Considerando la literatura previa y los hallazgos en el anlisis de investigaciones anteriores se utilizan dos sistemas categoriales. Las herramientas de recogida de informacin son cuestionarios y el anlisis de contenido de las comunicaciones realizadas a travs de foros. Se debate sobre la pertinencia de los factores analizados en base a las investigaciones precedentes y la necesidad de contextualizacin de la investigacin.

1. INTRODUCCIN

A nivel mundial los cursos MOOCs estn siendo ampliamente aceptados por el alumnado con un total de 1533 MOOCs desarrollndose en febrero de 2014, frente a 811 que se desarrollaron en agosto de 2013 (OpenEducationEuropa, 2014). El reciente informe realizado por la Universitat Pompeu Fabra en relacin con los MOOCs (Oliver, Hernndez-Leo, Daza, Martn, & Alb, 2014) seala que Espaa es el pas con ms cursos de este formato en Europa. De los 424 cursos analizados, Espaa desarrolla 151 cursos. Las universidades espaola junto con otras instituciones y empresas privadas estn realizando esfuerzos para la implementacin de este tipo de cursos (Oliver et al., 2014).

Como recoge el ltimo informe SCOPEO (2013), centrados en los MOOCs se estn desarrollando una importante cantidad de congresos, discusiones e investigaciones que no hacen ms que reflejar el inters en la sociedad actual por un nuevo formato de cursos online. La explosin MOOC, ha supuesto una nueva manera de ofertar cursos dando lugar tambin a encuentros internacionales al ms alto nivel entre organismos, por ejemplo el desarrollado entre la American Council on Education (ACE) y responsables educativos alemanes (vase


- 2 -

http://www.acenet.edu/higher-education/topics/Pages/Technology.aspx) que intentan analizar, gestionar y canalizar los retos que supone este desafiante formato de enseanza-aprendizaje tanto a nivel acadmico como financiero. ACE a travs del Center for Education Attainment and Innovation financia proyectos e investigacin sobre enfoques, pedagogas y prcticas que conducen al xito de los estudiantes en MOOCs (Corbett y Aoun, 2012).

El informe de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas, (Uceda, 2012), seala que el 90% del PDI y del alumnado utilizan plataformas de docencia virtual institucional. Pero las instituciones universitarias no se centran nicamente en las plataformas de docencia formal, estn interesadas, al mismo tiempo, en este nuevo formato MOOC como podemos observar por el creciente nmero de universidades que estn incorporndolos a su oferta formativa (SCOPEO, 2013).

La investigacin generada en las universidades y, especialmente desde las Ciencias de la Educacin, debemos hacernos eco de la necesidad de investigacin en relacin al tema que nos ocupa, de esta forma, uno de los aspectos a considerar es cmo se produce la interactividad y la interaccin en cursos virtuales masivos y cules son las barreras que el alumnado encuentra en su proceso comunicativo para el aprendizaje.

Existen, entre otros, varios aspectos que diferencian substancialmente los cursos b-learning de los MOOCs, a saber: la masificacin, la ausencia de un profesorado encargado del seguimiento continuado de todos y cada uno de los alumnos y, por ltimo, la edad de los participantes. Consideramos importante observar las diferencias entre las barreras y la interaccin e interactividad de ambos formatos y analizar si existe relacin con algunas caractersticas diferenciadoras.

2. LAS BARRERAS EN LA COMUNICACIN ONLINE

Es necesario minimizar las barreras que pueden obstaculizar el proceso comunicativo en cursos virtuales. Pese a los numerosos estudios sobre las ventajas en el aprendizaje de la utilizacin de la tecnologa en la enseanza superior, son necesarios estudios que ahonden en cules son los obstculos que encuentra el alumnado.

Existe una importante cantidad de investigacin generada que aporta informacin sobre las barreras encontradas en el aprendizaje online en entornos b-learning y e-learning. Sin embargo, debido a la cercana temporal de los cursos masivos todava esta investigacin no se ha desarrollado en este formato MOOC, que con sus caractersticas (masivo, abierto y en lnea) pueden encontrarse con impedimentos que an no han sido analizados ni se han realizado propuestas para su posible superacin.

Partiendo de la investigacin realizada durante las dcadas precedentes de cursos en lnea (b-learning y e-learning) podemos considerar que las barreras en el proceso de enseanza se encuentra centrado en varios estamentos involucrados (ver Figura 1):


- 3 -

Figura 1. Barreras encontradas en la comunicacin online.

De forma transversal, segn un consistente nmero de investigaciones e informes, existen las barreras tcnicas ancho de banda, mal funcionamiento, infraestructura inadecuada que afecta a todos ellos (Johnson, Smith, Willis, Levine y Haywood, 2011).

Basndonos en un estudio anterior realizado por Gutirrez-Santiuste (2010), las barreras que puede encontrar el alumnado se clasifican en:

Sociolgicas: Factores que pueden impedir una comunicacin virtual fluida debido a concepciones ideolgicas, culturales, religiosas, etc.

Psicolgicas: impedimentos individuales como ansiedad, emociones o motivaciones que pueden condicionar el proceso de aprendizaje. En algunos casos, su origen podra encontrarse en una barrera cognitiva o en una barreras tcnica ya que comunicarse usando las herramientas tecnolgicas requiere la posesin de una serie de habilidades tcnicas, sin las cuales la comunicacin no puede tener lugar. Si estas habilidades no estn bien desarrolladas puede conducir a la frustracin, sentimientos de inadecuacin, sentimientos y emociones que pueden afectar negativamente a la comunicacin (Rotta y Ranieri, 2005).

Materiales y tcnicas: Especialmente en la comunicacin virtual estamos en manos de la tecnologa, de esta manera problemas de conexiones, mal direccionamiento o calidad en la transmisin pueden incidir en la efectividad de la misma. Son fcilmente detectables. Tambin pueden estar relacionadas con circunstancias como una mala acstica, deficiente luminosidad o aspectos ergonmicos.

Cognitivas: Referidas a los conocimientos previos que tiene el receptor para comprender el mensaje y especialmente el dominio de los smbolos, es decir el dominio de los procesos de codificacin y decodificacin de los mensajes textuales. Este grupo

En la institucin: - Planificacin estratgica. - Ausencia de polticas institucionales. - Coste de implementacin. - Pertinencia.

En el profesorado: - Falta de apoyo institucional. - Falta de preparacin. - Falta de apoyo tcnico. - Falta de tiempo. - Falta de motivacin personal. - Resistencia al cambio. - Incumplimiento de expectativas. - Inconsistencia entre la tecnologa y creencias pedaggicas.

En el alumnado: - Contenidos. - Necesidad de interactividad del alumnado. - Tamao de los grupos. - Utilizacin de recursos educativos. - Aplicacin e de habilidades cognitivas. - Promocin de la participacin activa. - Interaccin con el profesorado. - Colaboracin en los grupos. - Adaptacin a la diversidad. - Multiculturalistmo. O

bst

culo

s en

el e

n la

com

unic

aci

n on

line


- 4 -

tambin incluye aquellos aspectos sobre los conocimientos previos ya sean acadmicos (Berge y Mrozowski, 1999) o tcnicos y tecnolgicos (Salmon y Giles, 1998) relacionados con la preparacin en el manejo de las herramientas virtuales.

Organizativas: Recoge aquellos asuntos organizativos procedentes del saln de clase o de la institucin que pueda limitar una comunicacin gil debido a un inadecuado marco para implementar los cursos en lnea o la falta de tiempo para la preparacin de materiales.

El uso de la tecnologa en los procesos de enseanza-aprendizaje no se han mostrado, a la luz de las ltimas investigaciones, como un obstculo para realizar cursos en lnea. Sin embargo, el alumnado s ha considerado dbilmente que el tipo de actividades y los materiales presentados s lo son. Las barreras consideradas como significativas estn relacionadas con los aspectos sociales de la comunicacin (Simuth y Sarmany-Schuller, 2012). Por lo cual se hace necesario establecer una serie de principios pedaggicos aplicables a la comunicacin virtual que considere aquellos factores que van a influir negativamente en el proceso de aprendizaje.

La investigacin previa sobre aprendizaje en lnea de adultos establece una serie de barreras que pueden llegar hasta la desercin del curso (Deggs, 2011) estableciendo aquellas relacionadas con su trabajo, con cuestiones acadmicas o intrapersonales. Este objeto de estudio tuvo sus comienzos con el estudio de Cross (1991) el cual identifica en la educacin de adultos tres tipos de barreras:

Institucionales: barreras que son consecuencia de las prcticas y procedimientos que excluyen o desalientan a los adultos que trabajan.

Situacional: trabajo profesional y responsabilidades en el hogar. Disposicionales: actitudes y auto-percepcin sobre uno mismo como un aprendiz.

Un segundo nivel de anlisis es el relacionado con las barreras del profesorado ya sean externas o internas, por ejemplo las sealadas por varios autores (entre otros, Veletsianos, Kimmons y French, 2013): poco apoyo institucional y de preparacin, apoyo tcnico, tiempo o motivacin personal, resistencia al cambio, incumplimiento de expectativas, desarrollo profesional, cultura e inconsistencia entre la tecnologa y las creencias pedaggicas.

Desde la dcada de los 90 los investigadores consideraron la importancia de analizar las barreras en los procesos de enseanza-aprendizaje virtual, as, por ejemplo, Berge y Mrozowski (1999) establecen nueve categoras: acadmicas, econmicas, geogrficas, administrativas, directivas, legales, ayuda al estudiante, tcnicas y culturales. Sin embargo, estas barreras no estn tanto referidas exclusivamente al propio aprendizaje sino tambin a la implantacin de sistemas de comunicacin virtual dentro de las organizaciones educativas. As, Berge (1998) analiza las barreras que se encuentran en las instituciones de enseanza postobligatoria encontrando barreras situacionales, epistemolgicas, filosficas, psicolgicas, pedaggicas, tcnicas, sociales y/o culturales.

3. INTERACTIVIDAD

La interactividad y la interaccin comenz a ser analizada a finales de la dcada de los 80 y ha continuado posteriormente, desde los comienzos se intent establecer diferencias entre ambos conceptos. Wagner (1994) seala que la interaccin se realiza entre humanos y la interactividad es una caracterstica de la tecnologa en s misma. En esta misma lnea Rotta y


- 5 -

Ranieri (2005, p. 129) describen la interaccin como eventos y la interactividad como propia de la tecnologa:

En pocas palabras, las interacciones son eventos recprocos que requieren al menos dos objetos y dos acciones. Las interacciones ocurren cuando estos objetos y los acontecimientos se influyen unos a otros. En la educacin a distancia, estas interacciones son interpersonales y se producen en un contexto de instruccin La interactividad puede llegar a ser vista como un atributo de la mquina, mientras que la interaccin puede ser percibida como un resultado del uso de los sistemas interactivos en la instruccin.

Otros autores han definido la interaccin educativa como el conjunto de acciones cognitivas y sociales entre los actores del proceso educativo estudiante/profesorado, estudiante/ estudiante en el desarrollo de las actividades de aprendizaje (Osorio y Duart, 2011). Moore, (1989) y Anderson (2004) analizan la diferencia entre los tipos de interaccin que se plantean en los entornos virtuales: estudiante-contenido, profesor-estudiante, estudiante-estudiante. Sin embargo, Hillman, Willis y Gunawardena (1994) tambin contemplan estudiante-interface comunicativa, sealando el creciente papel de la tecnologa en el proceso educativo. Para Garrison y Anderson (2005) las relaciones se producen como se expone en la Figura 2:

Figura 2. Modos de interaccin segn Garrison Anderson. Fuente: Garrison y Anderson, 2005, p. 68.

En un intento de conjugar ambas relaciones presentes en los procesos educativos virtuales, interaccin e interactividad, recogemos la Figura 3:

Profesorado/Profesorado

Estudiante

Contenido Profesorado

Estudiante/Contenido Estudiante/Profesorado

Contenido/Contenido Profesorado/Contenido

Aprendizaje

significativo


- 6 -

Figura 3. Modos de relacin en el proceso formativo. Fuente: Gutirrez-Santiuste (2010, p. 55).

Profesorado/alumnado: Juega un papel fundamental en la actitud del alumnado sobre el aprendizaje online; la investigacin reconoce que estas actitudes estn significativamente afectadas por la forma y grado de esta interaccin. Es el componente que proporciona motivacin, feedback y dilogo en el proceso formativo y est relacionado con el rol que desempea el profesorado y el alumnado. En esta interaccin el profesorado estimula e intenta mantener el inters del alumnado y lograr los objetivos de aprendizaje, comunica la evaluacin, presenta el programa e informacin, modela ciertas actitudes y aporta asesoramiento y apoyo.

Alumnado/alumnado: Es el intercambio de informacin y desarrollo de los dilogos que suceden entre el alumnado en relacin al curso, ya sea estructurados o no estructurados. Tambin se refiere a la organizacin y la adquisicin individual del conocimiento que ocurre como resultado de la interaccin en grupo.

Entre profesorado: Sealada por Garrison y Anderson (2005) como la base en la organizacin del aprendizaje dentro de una institucin educativa, posibilita, asimismo, el surgimiento de una fuente muy importante de progreso debido al intercambio de conocimiento entre profesorado que se encuentra en diversos puntos geogrficos.

Alumnado/contenido: Holmberg (1985) la considera como comunicacin simulada en la que, cuando el material es significativo, se produce una conversacin interior entre los conocimientos previos y el contenido, proporcionando calidad al curso.

ALUMNADO

PROFESORADO

CONTENIDOS INTERFAZ CONTEXTO


- 7 -

Alumnado/interfaz: Constituye un componente crtico y necesario en la educacin online que segn Hillman et al. (1994) es una fuerza independiente con la que el alumnado debe enfrentarse por lo que el alumnado debe estar tcnicamente preparado.

Entre contenidos: Supone, segn Vivacqua & Lieberman (2000), la creacin de programas inteligentes (agentes) que difieren del software convencional en que son de larga duracin, semiautomticos, proactivos y adaptables. Su utilidad consiste en la actualizacin automtica de recuperacin de informacin partiendo de varios input, utilizar otros programas y tomar cierto tipo de decisiones. Esta interaccin es debida a la mayor sofisticacin de las herramientas en lnea como pueden ser bases de datos, motores de bsqueda y agentes de contenido.

Profesorado/contenido: Es un requisito previo para la enseanza online considerando que el profesorado ha de ser experto en los contenidos a tratar.

Alumnado/contexto: Este tipo de interaccin fue propuesta por Gibson (1998) y sostiene que el alumnado interacta con los mltiples contextos por ejemplo el aula, la familia, el lugar de trabajo, grupos de pares, medios de comunicacin, religin y con la cultura en general. En este sentido, Garca Aretio (1999) seala tambin la interaccin del alumnado con la institucin (sede central o centros de aprendizaje) con el fin de recabar servicios administrativos o de resolver problemas de tipo general.

4. AVANCE DE UNA INVESTIGACIN

4.1. Preguntas de investigacin

Son semejantes las barreras en la comunicacin virtual encontradas en el grupo de aprendizaje en formato b-learning y en el grupo de aprendizaje en formato MOOC?

Es semejante la percepcin de la interactividad en el grupo b-learning y en el grupo MOOC?

4.2. Muestra

La muestra est integrada por dos grupos, uno cuyo formacin se ha desarrollado en formato b-learning (N=96) y otra en formato MOOC (N=185). La distribucin respecto al sexo y rango de edad es:

Tabla 1. Alumnado por rango de edad y gnero

Grupo

Rango de edad (%) Gnero


- 8 -

dentro de su formacin como futuros profesores en la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada. El grupo MOOC desarroll el curso Aprendizaje Obicuo a travs de AbiertaUGR.

4.3. Herramientas para la investigacin y metodologa

Las herramientas de recogida de informacin son cuestionarios y el anlisis de contenido de las comunicaciones realizadas a travs de foros. Los cursos fueron diseados para posibilitar la comparacin entre ambos. Al final de cada curso se aplic un cuestionario que contena tems relativos a las barreras encontradas en la comunicacin (sociolgicas, psicolgicas, tcnicas y cognitivas) y a la percepcin de interaccin e interactividad por el alumnado. El anlisis de contenido utiliza dos sistemas categoriales: el primero contempla categoras relacionadas con los obstculos en la comunicacin tanto en el curso b-learning como MOOC y otro sistema categorial relacionado con la interactividad y la interaccin observada por los flujos comunicativos estableciendo tres fases: comienzo, desarrollo y final de las comunicaciones.

5. REFLEXIONES

La comunicacin en entornos virtuales de aprendizaje es el eje central de la actividad de enseanza-aprendizaje. La adaptacin al contexto donde se desarrolla la formacin es un factor que puede obstaculizar o detener el proceso de transferencia o de creacin del conocimiento entre los grupos. Estos factores deben ser analizados para facilitar el aprendizaje del alumnado. Existe una notable investigacin en relacin con las barreras en la comunicacin educativa en ambientes b-learning, sin embargo, la investigacin no est tan desarrollada cuando hablamos de formato MOOC. Debido al gran auge de este segundo formato en estos ltimos aos es necesario saber en qu medida uno u otro formato encuentra obstculos que pueden impedir el aprendizaje.

Por otro lado, el formato MOOC est siendo desarrollado por empresas e instituciones en diversos pases, sin embargo, no existe un cuerpo denso de investigacin que avale cmo deben ser los diseos instructivos para minimizar las barreras y maximizar la interaccin y la interactividad. El anlisis de los flujos comunicativos en MOOCs y su comparacin con formatos ms investigados como pueda ser el b-learning, puede ayudar a clarificar las semejanzas y diferencias entre ambos y consolidar cules son sus posibilidades formativas.

REFERENCIAS

Anderson, T. (2004). Teaching in an online learning context. En T. Anderson y F. Elloumi (Eds.), Theory and practice of online learning (pp. 271-294). Athabasca: Athabasca University Press. Recuperado a partir de http://cde.athabascau.ca/online_book/ch11.html

Berge, Z. L. (1998). Barriers to online teaching in post-secondary institutions: Can policy changes fix it? Online Journal of Distance Learning Administration, 1(2). Recuperado a partir de http://www.westga.edu/~distance/Berge12.html

Berge, Z. L., y Mrozowski, S. E. (1999). Barriers to online teaching in elementary, secondary, and teacher education. Canadian Journal of Educational Communication, 27(2), 125-138. Recuperado a partir de http://hdl.handle.net/10515/sy53n20s8

Corbett, M., y Aoun, J. E. (2012). 2012 Annual report (p. 36). Washington: American Council on Education.


- 9 -

Deggs, D. (2011). Contextualizing the perceived barriers of adult learners in an accelerated undergraduated degree program. The Qualitative Report, 16(6), 1540-1554. Recuperado a partir de http://www.nova.edu/ssss/QR/QR16-6/deggs.pdf

Garca Aretio, L. (1999). Fundamentos y componentes de la educacin a distancia. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (RIED), 2 (2), 43-61.

Garrison, D. R. y Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro.

Gibson, C. C. (1998). The distance learner in context. En C. C. Gibson (Ed.), Distance learners in higher education: Institutional responses for quality outomes (pp. 113-125). Madison (WI): Atwood Publising.

Gutirrez-Santiuste, E. (2012, junio). Comunicacin en entornos virtuales de formacin: Estudio de la interaccin didctica en diversas modalidades de enseanza-aprendizaje en educacin superior. [Disertacin de tesis doctoral], Universidad de Granada, Granada. Recuperado a partir de http://hdl.handle.net/10481/23308

Hillman, D. C., Willis, D. J. y Gunawardena, C. N. (1994). Learner-Interface interction in distance education: An extension of contemporary models and strategies for practitioners. The American Journal of Distance Education, 8 (2), 30-42. doi:10.1080/08923649409526853

Holmberg, B. (1985). Educacin a distancia: situacin y perspectivas. Buenos Aires: Kapelusz.

Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A. y Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon Report (p. 32). Austin, Texas: The New Media Consortium.

Moore, M. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2), 1-6. Recuperado a partir de http://www.ajde.com/Contents/vol3_2.htm

Oliver, M., Hernndez-Leo, D., Daza, V., Martn, C. y Alb, L. (2014). MOOCs en Espaa. Panorama actual de los cursos masivos abiertos en lnea en las universidades espaolas. Telefnica y Universitat Pompeu Fabra.

OpenEducationEuropa. (2014). European MOOCs scoreboard. Recuperado a partir de http://www.openeducationeuropa.eu/es/european_scoreboard_moocs

Osorio, L. A. y Duart, J. M. (2011). Anlisis de la interaccin en ambientes hbridos de aprendizaje. Comunicar, 37, 65-72. doi:10.3916/C37-2011-02-06

Rotta, M. y Ranieri, M. (2005). E-tutor: Identit e competenze. Trento (Italia): Erickson.

Salmon, G. y Giles, K. (1998). Creating and implementing successful online learning environments: a practitioner perspective. European Journal of Open, Distance and E-learning, 1-5.

SCOPEO. (2013). MOOC: estado de la situacin actual, posibilidades, retos y futuro (No. 2). Recuperado a partir de http://scopeo.usal.es/wp-content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf


- 10 -

Simuth, J. y Sarmany-Schuller, I. (2012). Principles for e-pedagogy. Procedia Social and Behavioral Sciences, 46, 4454-4456. doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.274

Uceda (Dir.), J. (2012). Universitic 2012: Descripcin, gestin y gobierno de las TIC en el SUE (p. 126). Madrid: CRUE TIC Comisin Sectorial de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones. Recuperado a partir de http://www.crue.org/TIC/

Veletsianos, G., Kimmons, R. y French, K. D. (2013). Instructor experiences with a social networking site in a higher education setting: expectations, frustrations, appropriation, and compartmentalization. Educational Technology Research & Development, 61, 255-278. doi:10.1007/s11423-012-9284-z

Vivacqua, A. y Lieberman, H. (2000). Agents to assist in finding help. En Proceeding of the ACM Conference on Computer and Human Interface. La Haya. Recuperado a partir de http://web.media.mit.edu/~lieber/Lieberary/Expert-Finder/Expert-Finder-Intro.html

Wagner, E. D. (1994). In support of a functional definition of interaction. The American Journal of Distance Education, 8 (2), 6-29.

mooc malaga.pdf

Documents