USP – UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

UNIVESP – UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

NASCE – NÚCLEO DE APOIO SOCIAL, CULTURAL E EDUCACIONAL

POLO: EACH LESTE

SUSI CRISTINA LOPES

O vínculo afetivo nas práticas pedagógicas

São Paulo

2013

SUSI CRISTINA LOPES

O vínculo afetivo nas práticas pedagógicas

Trabalho de Conclusão de curso apresentado

ao curso de pós-graduação Latu-sensu em Ética,

Valores e Cidadania na Escola oferecido pela

Universidade de São Paulo em parceria com a

UNIVESP e NASCE.  

Tutora Orientadora Doutoranda Kenya Paula

São Paulo

2013

1 INTRODUÇÃO

2 QUADRO TEÓRICO

2.1 O PAPEL DA ESCOLA

No presente capítulo, abordaremos o papel da escola, tendo como parâmetro

inicial um breve histórico das propostas educacionais.

Ao longo de sua história a educação passou por uma série de transformações

e mudanças, onde cada geração deu nova forma às aspirações que modelaram a

educação em seu tempo.

Segundo a Lei Federal nº 5.692, de 11 de Agosto de 1.971, o objetivo geral da

educação seria é o de proporcionar aos educandos a formação necessária ao

desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de realização pessoal,

preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. Também

dentro de sua proposta generalizou o currículo, tornando-o núcleo comum

obrigatório e paradoxalmente manteve uma parte diversificada, a fim de contemplar

as peculiaridades e especificidades locais, dos planos de ensino e as diferenças

individuais de cada educando.

Pautados no objetivo geral que a lei acima propõe, podemos nos reportar a

Sandstrom(1973), que faz as seguintes considerações:

”A escola é um instrumento da sociedade. Sua função é incutir às

novas gerações, de um modo metódico, os dotes, as capacidades,

os conhecimentos e a compreensão que terão importância para os

jovens quando mais tarde passarem a trabalhar na

sociedade .Espera-se que a escola transmita aos seus alunos os

mais importantes valores básicos da sociedade.”

Discutindo o que o autor nos aborda Estudando as colocações do autor citado

juntamente com a e diante da lei mencionada podemos perceber claramente que a

formação básica do indivíduo e o desenvolvimento de suas potencialidades estão

intimamente interligados ao papel social que a escola deve desempenhar

preparando o educando para o exercício consciente da cidadania.

Seguindo ao o histórico inicial das propostas educacionais, passaremos a as

novas propostas que foram surgindo e sendo reformuladas nos anos 80, a fim de

unificar as propostas curriculares estaduais, municipais e particulares.

Em 1990 aconteceu Outra proposta, igualmente apresentada em 1990, em

Jomtien, na Tailândia, foi a Conferência Mundial de Educação para Todos.

Conferência esta que o OBrasil participou, ativamente desta conferência, e teve

trouxe como resultado a apreciação proposta de uma luta em tornar a educação

fundamental universal, ampliando assim as oportunidades de aprendizagem para

todos. (http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf - coloque

alguma coisa que explique o que seja a educação fundamental universal)

Pensando na Conferência Mundial de Educação para Todos, podemos

nos fundamentar resumir em uma frase nas palavras de Davis e Oliveira

(1991) quando dizem queo objetivo fundamental, nesse momento da história

da educação:

“Ora, para garantir a todas as crianças uma efetiva igualdade de

oportunidade para aprender, a escola que se quer democrática deve

atender a diversificação da sua clientela.”

Já o Plano Decenal de Educação para Todos (1993 / 2003) consistia no

compromisso do Estado em elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes

de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-los aos

ideais democráticos à busca da melhoria da qualidade de ensino nas escolas

brasileiras.

A LDA Ainda podemos abordar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional é a Lei Federal nº 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), que assegura e estende o dever ao poder público para com a educação em

geral e em particular o ensino fundamental, onde no artigo 22 a mesma lei propõe

que:

“Artigo 22º. A educação básica tem por finalidades desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no

trabalho e em estudos posteriores."

Aqui a lei concede ao ensino fundamental um caráter ”definitivo” e

simultaneamente contínuo, ou seja, a lei reforça a necessidade de propiciar a todos

a formação básica comum, partindo assim da formulação de diretrizes para nortear

currículos e conteúdos mínimos a serem ministrados para a progressiva ascensão

futura no que diz respeito aos estudos e a ascensão pessoal.

Portanto, diante das diversas propostas apresentadas ao longo do percurso

educacional, pressupomos que basicamente, o papel da escola é possibilitar o

aprimoramento de todas as capacidades do educando, de modo a tornar o ensino

mais humano e ético, ou seja, é trilhar um caminho pautado numa educação

democrática, de qualidade para todos, possibilitando o envolvimento da sociedade,

levando o educando a formar-se um cidadão autônomo, crítico e participativo, tendo

a capacidade de atuar com competência, dignidade, solidariedade e

responsabilidade.

Agora, seguiremos a reflexão que diz respeito sobre os objetivos do primeiro

ciclo de alfabetização, para que possamos compreender melhor como se dá a

aprendizagem a partir desses objetivos.

2.2 OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CICLO INICIAL E CICLO DE

AIFABETIZAÇÃO

Considerando os objetivos deste trabalho de refletir sobre a relevância dos

vínculos da afetividade na aprendizagem, é de suma importância tocar ainda que-

focalizar de forma resumida rapidamente, nos objetivos do ensino fundamental do

nosso país. E, sobretudo nos objetivos do primeiro ciclo de alfabetização, o que

chamamos na Rede Municipal, de Ensino Fundamental de Ciclo I.

Assim, vejamos o que diz a LDB referente aos objetivos que permeiam o

ensino e a aprendizagem do ensino fundamental:

“Artigo 32º. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9

(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)

anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,

mediante:

“I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,

da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a

sociedade;

III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em

vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de

atitudes e valores;

IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de

solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a

vida social” (Redação dada pela lei nº 11.274, de 2006).

É possível perceber que de acordo com a lei o principal objetivo do ensino

fundamental está voltado em entender que a aprendizagem tem como base em seu

processo educacional, o desenvolvimento de uma visão ampla de mundo, onde o

principal objetivo é a formação básica do cidadão, em que esses objetivos se

determinam por meio das capacidades: cognitiva, afetiva, física, sócio cultural,

pessoal, estética e ética, ou seja, uma aprendizagem significativa, pautada nas

relações interpessoais, tendo como elemento norteador uma formação integral.

Ainda, complementando a LDB, podemos mencionar os objetivos elencados

nos Parâmetros Curriculares Nacionais referentes ao ensino fundamental, em que

discutem que os educandos sejam capazes de:

“- Compreender a cidadania como participação social e política,

assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,

adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e

repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo

respeito;

- posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas

diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de

mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

- conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões

sociais, materiais e culturais como meio para construir

progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o

sentimento de pertinência ao País;

- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural

brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e

nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em

diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia

ou outras características individuais e sociais;

- perceber-se integrante, dependente e agente transformador do

ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,

contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento

de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética,

estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com

perseverança na busca de conhecimento e no exercício da

cidadania;

- conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e

agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e a saúde

coletiva;

- utilizar as diferentes linguagens- verbal, matemática, gráfica,

plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e

comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais,

em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções

e situações de comunicação;

- saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos

tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

- questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de

resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade,

a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando

procedimentos e verificando sua adequação.”

Os parâmetros curriculares acrescentam e solidificam aos objetivos citados

preconizados pela LBD,ou seja, a questão de transmitir ao processo educacional

uma visão integrada de mundo e da realidade, de modo a levar o educando a

compreender que tudo possui uma função específica, sendo que a construção do

conhecimento e todas as suas potencialidades devem leva-lo a função básica

necessária para o exercício da cidadania.

Os parâmetros curriculares, também, apresentam objetivos mais específicos

para o ensino fundamental, quando nos mostram que além do conhecimento e da

compreensão do ambiente social, natural e político que a LDB nos propõe, o

educando deve participar e se posicionar de maneira crítica, responsável e

construtiva frente todas estas questões. Eles também acrescentam São

acrescentados outros objetivos que abordam sobre peculiaridades do Brasil,

valorização e pluralidade do patrimônio territorial, cuidados com o próprio corpo e a

utilização de diferentes linguagens, inclusive os recursos tecnológicos – linguagem

digital.

Ainda assim, todos osOs objetivos, tanto da LDB como dos PCNS dialogam

com questões coletivas, sociais e interacionistas, em que o educando participa e

deve ser fazer presente emprotagonista em vários contextos.

Corroborando com a explicação do parágrafo acima, Vygotsky (1994), nos

diz:

“que os processos de desenvolvimento da criança são

independentes do aprendizado. O aprendizado é considerado um

processo puramente externo que não está envolvido ativamente no

desenvolvimento.”

Portanto, podemos perceber que as relações interpessoais entrelaçam-se

entre o compreender, o conviver e o produzir com os outros, e Vygotsky (1994)

atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a

corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de

socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.

Outra autora que nos apresenta o lugar e a importância do conhecimento, por

meio das relações que os seres humanos estabelecem é Sandra Zákia Sousa, que

salienta:

“ [...] supõe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como

uma vivência que não se coaduna com a idéiaideia de interrupção,

mas sim de construção; em que o aluno, enquanto sujeito da ação,

está continuamente sendo formado, ou melhor, se formando,

construindo significados a partir das relações que se estabelecem

entre os seres humanos e desses com a natureza, procurando dar

vazão à dimensão teleológica da ação humana.

A natureza dinâmica, relativa e plural do conhecimento ganha

centralidade, opondo-se à noção de conhecimento como algo

estático, que se traduz em um rol de conteúdos e habilidades a

serem dominados pelos alunos, em um dado tempo, de modo

cumulativo, desconsiderando-se as diferenças individuais e

socioculturais dos alunos, o que tem resultado, historicamente, em

nosso sistema de ensino, na exclusão e seletividade de parcela

significativa dos que nele ingressam.” (SOUSA, 2000).

Assim, diante de todo o contexto, acreditamos que, para que os objetivos

elencados acima sejam de fato conquistados em todas as dimensões citadas é

necessário se repensar uma proposta educacional adequada às necessidades

políticas, econômicas, sociais e culturais da realidade brasileira, considerando

também, as necessidades pessoais e afetivas do educando, remetendo-o a

situações significativas, a seus reais interesses, e a valores e sentimentos, ou seja,

a dignidade humana, a igualdade de direitos, a solidariedade, ao respeito ao

próximo, a discriminação e equidade.

Ainda pudemos perceber que os ideais de uma escola devem sempre estar

interligados ao seu papel, principalmente quando se pensa nos educandos e em sua

atuação dentro do grupo a que pertencem. A escola sendo um espaço social e

socializador, deve promover indivíduos conscientes e responsáveis pela

transformação da realidade que os cerca.

Portanto neste capítulo pudemos ver que a lei traz como objetivo primordial a

formação básica do cidadão e a expectativa é a de que no ensino fundamental a

aprendizagem dos educandos aconteça numa visão integrada de mundo e da

realidade, em que a formação seja pautada das capacidades cognitiva, afetiva,

física, social, cultural, pessoal, estética e ética, promovendo uma aprendizagem

significativa e imbuída nas relações interpessoais.

Seguiremos no capítulo seguinte com a reflexão sobre aprendizagem e

afetividade, a qual este trabalho se propõe a analisar.

2.3 APRENDIZAGEM E AFETIVIDADE

Este capítulo trata de questões que englobam discussões sobre a afetividade

e seus possíveis impactos no processo da aprendizagem. Para tanto, resolvemos

iniciar com a definição do vamos conceituar termo a afetividade.

De acordo com o minidicionário Aurélio (2009), o verbete afetividade

caracteriza-se na “Qualidade ou caráter de afetivo; relativo a afeto, que tem ou em

que há afeto; afetuoso; afeição, amizade, amor.”

Assim, podemos dizer que a palavra afetividade vem da qualidade de ser

afetivo, ter amizade ou amor, nesse caso, afetividade tem a ver com aproximação e

estreitamento das relações pessoais. São vínculos que vão além da aproximação

física e do carinho. Vínculos, que levam o indivíduo a construção de valores

pautados no respeito mútuo.

Um autor que fala escreve sobre a relaç]ao dos vínculos afetivos e da

aprendizagem é Paulo Freire (2001), que deixa bem claro, quando nos diz que: “o

amor é uma intercomunicação íntima de duas consciências que se respeitam. Cada

um tem o outro como sujeito de seu amor. Não se trata de apropriar-se do outro.”

Nesta citação, Paulo Freire apresenta o afeto como uma relação de respeito,

onde existe o amor entre os pares, sem existir o sentimento de posse, mas sim o

respeito às peculiaridades do outro.

Ainda sobre aSobre a questão da afetividade e do amor e na perspectiva de

Rousseau (1994), que se coloca a afetividade frente às ações e condutas na sala

de aula, agora numa alusão a aprendizagem, ele descreve:

“O aluno deve sobretudo ser amado, e que meios tem um governante

de se fazer amar por uma criança a quem ele nunca tem a propor

senão ocupações contrárias ao seu gosto, se não tiver, por outro,

poder para conceder-lhe esporadicamente pequenos agrados que

quase nada custam em despesas ou perda de tempo, e que não

deixam, se oportunamente proporcionados, de causar profunda

impressão numa criança, e de ligá-la bastante ao seu mestre.”

Rousseau nos mostra que a afetividade deve se fazer recíproca, tendo o

educador que conceder momentos prazerosos, vinculados ao respeito e as

peculiaridades de cada educando, simultaneamente a isso, fomentar os educandos

ao interesse e a busca pelos estudos e pela aprendizagem.

Frente ao pensamento de Rousseau, Cerizara (1990), ressalta:

“Como a proposta da educação rousseauniana pauta-se por uma

relação contratual entre a criança e o governante, ela pressupõe

igualdade de direitos e deveres, embora distintos entre cada um.

Pressupõe, principalmente, a garantia de respeito mútuo, do direito

ao erro e do dever de reparação. Nada é predeterminado, tudo é

construído numa tentativa pedagógica de harmonizar a

especificidade da criança com as influências do meio, com as

generalidades do desenvolvimento humano.”

Assim como Rousseau, Cerizara acredita numa educação pautada no

respeito mútuo, no conhecimento das peculiaridades de cada criança, onde tanto o

cognitivo como o afetivo estão interligados para a construção de um ser

independente e autônomo.

Dessa maneira, a escola deve contribuir para a ampliação cognitiva crítica e

transformadora do sujeito. E esse processo de construção não deve estar dissociado

da afetividade. Como visto nos PCNS (1997), os quais defendem alguns princípios

norteadores da educação escolar, os quais implicam a igualdade de direitos,

respeito aos direitos humanos, a participação democrática e a responsabilidade pela

vida social.

As diversas abordagens atribuem à afetividade imprescindível valor para o

desenvolvimento psíquico do ser humano. Os vínculos emocionais que se

estabelecem desde o nascimento influenciam na construção da personalidade, do

autoconceito e da autoestima do sujeito, propiciando-lhe ferramentas necessárias à

aquisição da aprendizagem e sua conservação.

Fundamentando a afirmação acima, Sandstrom (1973) nos diz que:

“O pensamento e o sentimento afetam-se mutuamente durante toda

evolução, e alguns psicólogos sustentam ser a vida emocional que

prepara o caminho para o pensamento. Em toda manifestação de

comportamento está subentendida uma necessidade, e a emoção

(ou sentimento) está presente em todas as atividades em que um

indivíduo empenha.”

Refletindo no pensamento de Sandstrom (1973), onde ele relaciona o

sentimento a todas as atividades que o individuo desempenha, podemos confluir,

segundo, Oliveira (1993) quando menciona um dos pilares básicos do pensamento

de Vygotsky: “o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre

o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico.”

Podemos entender que a relação do ser humano com o mundo interfere em

seu desenvolvimento integral, tendo o emocional, ou seja, os sentimentos uma

relevância fundamental para esse desenvolvimento, já que estão presentes em

todas ações do indivíduo.

Assim, a autora ainda nos coloca que: “o ser humano cresce num ambiente

social e a interação com outras pessoas é essencial a seu desenvolvimento”

(OLIVEIRA 1993). E “a interação entre os alunos também provoca intervenções no

desenvolvimento das crianças”.

Um outro autor que defende que a interação com meio ambiente é essencial

ao desenvolvimento é Alexander Romanovick Luria, quando ele nos diz:

“o ser vivo começa a ‘orientar-se’ no meio ambiente, a reagir

ativamente a cada mudança que neste se processa, ou seja, começa

a adquirir formas de comportamento individualmente variáveis, que

não existiam no mundo vegetal.”( LURIA, p. 32 1979).

Davis e Oliveira (1991) também discutem em sua obra que:

A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria

ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu

grupo social conhece. Para que a criança aprenda, ela necessitará

interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e

com outras crianças mais experientes. Nas inúmeras interações em

que se envolve desde o nascimento, a criança vai gradativamente

ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo

significados para as suas ações e para as experiências que vive.

Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior

abrangência, dando origem a conceitos, ou seja, significados

partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem, além

disso, irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante base

sobre a qual se desenvolverá o funcionamento intelectual. O

pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo

interiorizado.

Diante de tantas afirmações, podemos reconhecer efetivamente que as

relações interpessoais balizam o processo de aprendizagem e estão imbuídas por

vínculos afetivos.

Nesse sentido é interessante retomar aqui as ideias de outros autores que

demonstraram particular relevância para a educação e conferiram a afetividade

prioridade no processo evolutivo.

Como já foi visto Jean Piaget e Lev Vygotsky em seus diversos estudos,

também confrontavam a afetividade com o cognitivo, mas foi o educador francês

Henri Wallon (1968, 1971, 1978), que estudou minuciosamente esse assunto. Em

seus estudos, ele não sobrepõe o cognitivo como principal elemento para o

desenvolvimento, mas defende sim, que a vida psíquica é formada por três

dimensões – motora, afetiva e cognitiva – que se completam e interagem

simultaneamente.

Galvão (1996, p.11), baseado nas ideias de Wallon diz que:

“ Wallon numa perspectiva abrangente e global, investiga a criança

nos vários campos de sua atividade e nos vários momentos de sua

evolução psíquica. Enfoca o desenvolvimento em seus domínios

afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nas

diferentes etapas, os vínculos entre cada campo e suas implicações

com o todo representado pela personalidade”

.

Wallon (1968), defende que o processo de evolução depende tanto da

capacidade biológica do sujeito quanto do meio que ele interage, sendo que o

ambiente em que vive permitirá a ampliação de suas potencialidades.

Assim como Piaget (1999), Wallon divide o desenvolvimento em etapas. E ao

longo dessas etapas, a afetividade e a Inteligência se alternam. Essas mudanças

não significam, no entanto, que uma das funções desaparece.

Diante disso Wallon destaca que:

"apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não se

mantém como funções exteriores uma à outra. Cada uma, ao

reaparecer como atividade predominante num dado estágio, incorpora

as conquistas realizadas pela outra, no estágio anterior, construindo-

se reciprocamente, num permanente processo de integração e

diferenciação.” (Galvão, 1996).

Seguindo o pensamento dos teóricos citados acima, Fernández (1991, p.47)

também acredita que toda aprendizagem é imbuída de afetividade, partindo da ideia

que a aprendizagem advém da interação com o meio social.

Portanto, em todo o contexto apresentado neste capítulo, pressupomos que a

afetividade está presente em todos os contextos da vida e da formação humana e é

realmente imprescindível para que aconteça uma aprendizagem significativa e

fidedigna.

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