monografia unidocentes-original impresion
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓNEnrique Guzmán y Valle
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR A CORTO PLAZO Y PRACTICA DOCENTE EN AULAS
UNIDOCENTES Y MULTIGRADOS
Examen de Suficiencia Profesional
R. Nº 0099-2012-D-FPYCF
MONOGRAFÍA
PRESENTADA POR:
LICENCIADO: RÓMULO ISAÍAS RETAMOZO NINA
PARA OPTAR EL TITULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
La Cantuta- 2012
DEDICATORIA
2
A mis padres quienes me guiaron
afanosamente abriendo caminos en la
vida. Y a mis maestros de la
Universidad que dedicaron su tiempo y
compartieron sus conocimientos para
forjarnos como profesionales de la
educación.
Dedico a todos los niños y niñas de las
escuelas rurales, inspiración constante
de los maestros del Perú profundo.
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO
R. Nº 0099-2012-D-FPYCF
Dr. Juan CAJAVILCA SALINAS Presidente
Mg. Francisca SALCEDO CARRASCOSecretario
Mg. Walter VERANO GUERRAVocal
3
4
ÍNDICE Pág.
DEDICATORIA................................................................................. 2
ÍNDICE............................................................................................. 4
INTRODUCCIÓN..............................................................................6
CAPÍTULO I
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR A CORTO PLAZO
1.1 Aspectos teóricos fundamentales.............................................. 9
1.2 La programación curricular anual...............................................10
1.3 La programación curricular a corto plazo................................... 12
1.4 Las unidades didácticas............................................................. 15
1.5 Tipos de unidades didácticas..................................................... 16
1.5.1. Las unidades de Aprendizaje .......................................... 16
1.5.2. Proyecto de aprendizaje.................................................. 23
1.5.3. Módulos de aprendizaje específico................................. 32
1.6 Sugerencia para la elaboración de la programación a
corto plazo.................................................................................34
1.7 Diseño de unidades de aprendizaje .......................................... 38
1.8 Diseño y elaboración de sesiones de aprendizaje integrado.... 43
1.9 La evaluación en las instituciones unidocentes y multigrado.. 53
1.9.1. Indicadores de evaluación...............................................53
1.9.2. Técnicas e instrumentos de evaluación.......................... 54
CAPÍTULO II
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
EN UNIDOCNETES Y MULTIGRADO
1.10 Definición de aprendizaje...........................................................
59
1.11 Definición de estrategias de aprendizaje....................................
61
1.12 Estrategias en instituciones educativas unidocentes
y multigrado................................................................................ 64
1.3.1. El aprendizaje autónomo................................................. 64
1.3.1.1. Estrategias metodológicas en el trabajo
5
1.3.1.2. Las técnicas de autoaprendizaje en los CEU..........70
1.3.1.3. Principales estrategias metodológicas de
trabajo individualizado.............................................71
1.3.2. El aprendizaje cooperativo.............................................. 75
1.3.2.1. Método de los grupos de estudio............................ 83
1.3.2.2. Método de estudio dirigido..................................... 84
1.3.2.3. Método de trabajo en equipos.................................86
1.3.2.4. Método socrático.................................................... 87
1.3.2.5. Método tradicional de exposición............................ 88
1.3.3. La atención simultánea.................................................... 89
1.3.4. La atención diferenciada..................................................90
1.3.5. La atención directa.......................................................... 92
1.3.6. La atención indirecta........................................................95
CAPÍTULO III
LA PRÁCTICA DOCENTE EN AULAS UNIDOCENTES Y
MULTIGRADO
1.13 El contexto rural y las escuelas unidocentes y multigrado......
98
1.14 Experiencias de enseñanza aprendizaje
en escuelas unidocentes y multigrado...................................... 101
APLICACIÓN PRÁCTICA.................................................................114
CONCLUSIONES............................................................................. 124
APRECIACIÓN CRÍTICA Y SUGERENCIAS................................... 125
BIBLIOGRAFÍA................................................................................. 126
ANEXOS........................................................................................... 128
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación monográfica se realiza
siguiendo la normatividad de la Universidad con el propósito de optar el
grado de Licenciado en educación. Para cumplir, con uno de los requisitos
del Examen Suficiencia Profesional para optar el Título de Segunda
Especialidad Profesional, me ha tocado desarrollar, el tema: La
Programación Curricular a Corto Plazo y la Práctica Docente en aulas
unidocentes y Multigrado, que ha dado origen al título de la siguiente
monografía.
En el trabajo pedagógico se desarrolla las actividades de
programación curricular principalmente de corto plazo en las escuelas
unidocentes y multigrado y la escuela en general, para nuestro propósito,
partimos de una breve caracterización, éstas están, prioritariamente
ubicados en el área rural del país, responde a la diversidad socio-
económica y cultural de niñas y niños del nivel primario, en la que
trabajan uno, dos o tres docente que atienden en forma simultánea dos o
más grados(multigrados) o los seis grados a la vez(unidocentes).
En la práctica pedagógica, en la labor de enseñanza y aprendizaje,
los docentes asumimos formas de programación, que es la labor principal
del docente, un nivel operativo que consiste en la construcción de
documentos de planificación para un periodo de tiempo corto que se
operativiza a través de la programación de unidades didácticas.
6
Siendo las unidades didácticas documentos de planificación en la
que se provee la selección de tipos, a su vez selección de capacidades,
conocimientos, actitudes, recursos y la evaluación, y que estas se
concretizan en las sesiones de aprendizaje.
Las escuelas unidocentes y multigrado por su complejidad
requiere del futuro profesional que la enfrenta una preparación científico-
metodológica que le permita diseñar, desde la diversidad del multigrado,
acciones concretas con un enfoque cognitivo, humanista, sociocultural,
motivacional, integrado, diferenciado y sistémico que estimulen en el
escolar rural un aprendizaje significativo. De ahí, la importancia de
conocer y aplicar las formas de planificación a corto plazo en sus
distintas formas.
Sus principales características la constituyen un sistema didáctico
que revela en la organización lógica de sus componentes; el carácter
integrador, diferenciado y sistémico del proceso de enseñanza
aprendizaje, que están previstas en la planificación a corto plazo y en la
micro planificación.
Con respecto a la práctica pedagógica en las aulas los docentes
asumen un rol de orientadores, guías y formadores, se realiza en un
contexto integral en el cual se desarrollan los elementos del currículo,
previamente establecido en la planificación curricular como el desarrollo
de las capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etc.
Con respecto al método empleado en la investigación monográfica,
se ha tenido en cuenta el método analítico-sintético, descriptivo y entre
las técnicas, el fichaje.
7
Nuestro trabajo ha sido organizado en tres capítulos.
El primer capitulo: desarrolla los aspectos teóricos de la
programación curricular a corto plazo, resaltándose los tipos que en la
actualidad se han establecido, entre unidades, proyectos y módulos de
aprendizaje; para nuestro interés se expone con detalle las unidades
didácticas, sesiones de manera integrada.
El capitulo segundo: comprende la definición de aprendizaje y
estrategias de enseñanza-aprendizaje en escuelas unidocentes y
multigrado, entre el aprendizaje autónomo, cooperativo, la atención
simultánea, la atención diferenciada, atención directa e indirecta.
El tercer capitulo, se expone de manera breve algunas
experiencia pedagógicas en escuelas unidocentes y multigrado
promovidas por el Ministerio de Educación.
Finalmente creemos haber cumplido con nuestro objetivo
pedagógico, si al leer el trabajo monográfico se motiven para seguir
investigando en relación a la práctica pedagógica en las escuelas
unidocentes y multigrado porque es importante sistematizar experiencias,
en beneficio de los estudiantes que son la razón de ser de la educación
peruana.
El autor
8
CAPÍTULO I
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR A CORTO PLAZO
1.1 ASPECTOS TEÓRICOS FUNDAMENTALES
La concepción que se asume para el trabajo pedagógico en las
aulas, se estructura en los fundamentos teóricos de la filosofía
científico-humanista, la antropología, la etnografía, la psicología
educativa, la psicopedagogía, la Pedagogía y la Didáctica. Todo ello
conduce a un enriquecimiento en el tratamiento teórico, didáctico y
práctico del proceso de enseñanza- aprendizaje, en el desempeño de
los profesores ya sea de las escuelas unidocentes y multigrado, y de
los profesionales de la educación primaria en general en la
actualidad.
En la concepción del actual modelo de la escuela primaria para el
sector rural en el país, el maestro en su quehacer pedagógico
participa como principal orientador, organizador y director del proceso
de enseñanza aprendizaje de sus alumnos; además, sus funciones se
extienden a otros grupos de la población, como eje aglutinador de la
comunidad, lo cual quiere decir que ha de gestionar el proceso desde
una posición didáctica.
Como tal debe ser experto en el manejo curricular, la diversificación,
adecuación y la contextualización concreta plasmados en las
sesiones de aprendizaje.
En sentido general, el papel del maestro es decisivo, para resolver
todas estas problemáticas de la escuela Multigrado y Unidocentes.
9
A juicio de CÉSPEDES, A. 2008: 46 “Una concepción es un
componente teórico que explica, con otra visión la realidad de un
fenómeno, sus procesos, su organización, es además el reflejo de una
acción para concebir aspectos teóricos importantes, que explican la
realidad y enseña a orientarse con profundidad científica, en el estudio
de los fenómenos de la vida social y a descubrir las leyes objetivas de
su desarrollo”.
Cuando hablamos de aspectos teóricos nos referimos en estos
términos sobre la práctica docente en las escuelas unidocentes y
multigrados y en toda la escuela en general.
La escuela multigrado por su complejidad requiere del futuro
profesional que la enfrenta una preparación científico- metodológica
que le permita diseñar, desde la diversidad del multigrado, acciones
concretas con un enfoque cognitivo motivacional, integrado,
diferenciado y sistémico que estimulen en el escolar rural un
aprendizaje globalizado y desarrollador.
1.2 LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL
El MINEDU. 2009. Sostiene: “La programacion curricular es un
proceso de previcion, seleccion y organizacion de las capacidades,
conocimientos y actitudes, aconpañado de indicadores de logro,
estrategias metodologicas y otros elementos que buscan garantizar
un trabajo sistemático en el aula, para generar experiencias de
enseñanza- aprendizaje permanente. Incluye programacion anual,
programacion de unidades didacticas- programacion diaria en
sesiones de aprendizaje”.
La programacion curricular anual, es la organizacion de las unidades
didacticas que se ha previsto desarrolladas durante el año escolar en
10
un grado o aula especifica. Se concentra en un documento tecnico-
pedagogico.
Toda programación curricular supone una organización de las partes
constituyentes del currículum. Se trabaja con criterios de operatividad
y funcionalidad: como podemos llevar todo esto a la práctica, como se
han de relacionar entre si los diversos componentes del curriculum
para que éste funcione como un todo integrado y no como un
conjunto de acciones inconexas, etc.
La programación curricular anual consiste en prever y organizar las
unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar en un
determinado grado de estudios.
Esto implica tomar decisiones acerca de: cuántas unidades didácticas
se van a trabajar durante el año lectivo, cómo se generan las
unidades, qué tipo de unidades se van a programar y desarrollar,
cuáles son los elementos principales que se van a considerar en su
estructura, etc.
Para elaborar la programación anual se consideran como insumos, los
siguientes elementos: los temas transversales, el cartel de valores y
actitudes, el cartel diversificado de capacidades, conocimientos y
actitudes, las características de los estudiantes y del contexto, el
tiempo disponible, el calendario de la comunidad y los recursos
educativos de la institución.
Para organizar la programación curricular anual, existen variados
formatos y pasos a seguir.
11
1.3 LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR A CORTO PLAZO
Nos hemos referido brevemente sobre la importancia de la
programación curricular anual, documento en la que se consignan las
previsiones acerca de todas las acciones relacionadas con el
desarrollo curricular anual, que contiene sólo los lineamientos
generales, y por ello, según Rodríguez, W. 2010: 67, “...se necesita la
elaboración de las Programaciones Curriculares de Corta Duración,
que constituyen documentos de trabajo con previsiones detalladas
sobre la labor en un lapso específico: un mes, una quincena, etc.”
En el trabajo pedagógico que se desarrolla en los centros de labor,
encontramos dos formas de programación: la primera refiere a un
nivel normativo, emanado por la entidad superior y la segunda a un
nivel operativo, resultado del proceso de diversificación, vale decir el
trabajo específico del docente. Igualmente dentro del trabajo
específico del docente podemos diferenciar otras dos formas de
programación: una exige la construcción de documentos de
planificación para un periodo de tiempo relativamente largo, para el
todo año lectivo, dentro de este podemos citar el PEI, el PCC y hasta
el PCA, pero por otra parte encontramos la programación a corto
plazo, aquella que operativiza los documentos anteriores a través de
la programación de las unidades didácticas. En tal sentido, en nuestro
trabajo nos referimos en detalle este punto.
Además, en el caso específico de muchas escuelas unidocentes y
multigrados pertenecen a diferentes Redes educativas, de acuerdo a
las cuencas o espacios geográficos similares donde construyen de
manera conjunta dicha documentación, esta forma de trabajo se
convierte en espacios para compartir las formas y maneras de
trabajar en estas realidades educativas, donde la reflexión en grupo
se transforma en propuestas de trabajo desde la praxis, que se
fundamenta en la rica diversidad de comunidades, lenguas,
12
cosmovisiones, y toda la gama de la riqueza cultural del Perú, y que
falta estudiarse desde perspectivas interdisciplinarias y sistematizar
experiencias, para seguir mejorando la calidad educativa en el país.
La programación a corto plazo es la programación concreta para un
lapso de tiempo corto, en la que se tiene en cuenta qué
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes se van a
trabajar. En la programación de corto plazo se identifica qué unidades
didácticas se van a desarrollar, considerando las actividades,
estrategias, recursos y tiempos necesarios.
En la unidad didáctica las actividades de aprendizaje se organizan en
una secuencia coherente, que al ser desarrollada por los niños y
niñas les permiten ir desarrollando las capacidades y actitudes en
forma progresiva.
Para la planificación y ejecución del trabajo a corto plazo se pueden
emplear tres clases de unidades didácticas: las unidades de
aprendizaje, los proyectos de aprendizaje y los módulos de
aprendizaje.
Cuadro Nº 01: Pasos sugeridos para la diversificación curricular
multigrado: programación de corto plazo.
ACTIVIDAD OBJETIVOS ACCIONES INSUMOS PRODUCTOS PARTICIPANTES
Programación
de corto plazo
Programación
de la unidad
de aprendizaje
Programar las
capacidades,
conocimiento,
actitudes,
indicadores,
estrategias y
recursos que
conformarán
la unidad de
aprendizaje
Revisar la programación
anual y elegir el título de la
unidad correspondiente al
mes.
Redactar el propósito (el por
qué y para qué) de la
unidad de aprendizaje.
Seleccionar, dosificar y
contextualizar las
capacidades, conocimientos
y actitudes.
DCN
Programa curricular
multigrados.
Programa curricular
anual diversificación.
Aplicación de lo que
esta planificado en la
programación anual.
Estructura de
la unidad de
aprendizaje.
Nombres de
las unidades
de
aprendizaje.
Docente.
13
Seleccionar, formular o
contextualizar indicadores.
Determinar estrategias y
recursos.
Revisión de los materiales y
textos que se utilizarán para
el desarrollo de la unidad.
Programación
semanal
Prever las
capacidades,
conocimientos
, actitudes,
indicadores,
estrategias y
recursos que
se tomaran en
cuenta
durante cada
día de la
semana.
Organizar en el planificador
semanal las sesiones de
aprendizaje a desarrollar,
tanto de la unidad como de
las guías de programación
modular (módulos).
Programa modular
multigrado (guías del
programa modular
multigrado para las
siete áreas).
Unidad de
aprendizaje.
Recursos (textos y
otros) referidos al
tema de la unidad a
desarrollarse.
Textos de las áreas
correspondientes
referidos al tema de la
unidad a
desarrolladles.
Planificador
semanal.
Docente.
Programación
de la sesión
de aprendizaje
Programar de
manera
detalladle uno
de los
elementos
considerados
en la sesión
de
aprendizaje.
Determinar y contextualizar
las capacidades,
conocimientos y actitudes
indicadores de logro,
instrumentos de evaluación
de la sesión.
Identificar estrategias y
acciones vinculadas al
aprendizaje intercultural e
inclusivo.
Describí las actividades y
determinar las estrategias
metodológicas, estrategias
de organización, materiales
y recursos a utilizarse en
cada uno de los momentos
(actividades iniciales,
actividades de desarrollo y
actividades de cierre).
Planificador semanal.
Programa modular
multigrado para las
áreas CI, LM y PyA).
Unidad de
aprendizaje.
Recursos (textos y
otros) referidos al
tema de la unidad a
desarrollarse.
Textos de las áreas
correspondientes
referidos al tema de la
unidad a desarrollar.
Plan de sesión
de
aprendizaje.
Docente.
Fuente: MINEDU. 2009. 27.
14
1.4 LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
El DCN 2009. Define la Unidad Didáctica como: “Una unidad de
trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y
completo, precisándose en ella los contenidos, los objetivos, las
actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la
evaluación y especificando que en estos elementos deben tenerse en
cuenta los diferentes niveles de la clase y desarrollar en función de
ellos, las necesarias adaptaciones curriculares”.
ANTÚNEZ y et al, 1992: 104, “La unidad didáctica o unidad de
programación será la intervención de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una
coherencia metodológica interna y por un período de tiempo
determinado».
IBAÑEZ, 1992:13 “La unidad didáctica es la interrelación de todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
con una coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo
determinado”.
Para el MEC, 1992: 87-91. “Unidad de programación y actuación
docente configurada por un conjunto de actividades que se
desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos
objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta a todas las
cuestiones curriculares al qué enseñar (objetivos y contenidos),
cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos),
cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo,
materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e
instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente
delimitados¨.
15
Proyecto de aprendizaje
M. A. E
Unidad de aprendizaje
Fig. Nº 01: Características de las unidades didácticas
Fuente: MONTERO, C. 2002.
1.5 TIPOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS
Actualmente la educación peruana contempla prioritariamente la
programación de tres formas de unidades didácticas: las Unidades de
Aprendizaje, Los Proyectos de Aprendizaje y los Módulos de
Aprendizaje Específico. Cada una de ellas no solo se diferencia en su
estructura organizativa, sino por su naturaleza y el propósito o
producto que se desea alcanzar. A continuación pasamos a detallar
cada uno de las formas:
1.5.1. Las unidades de Aprendizaje
Las Unidades de aprendizaje son secuencias de actividades
que se organizan, implementan en torno a un tema o
problema extraído del contexto, vinculado a los contenidos
transversales como respuesta a una problemática social o
atendiendo a intereses y necesidades manifiestas por los
estudiantes. En el fondo las unidades de aprendizaje son
proyectos de investigación en grupo, que se realiza a través de
16
Teniendo en cuenta el
producto o la utilidad.
Si es concreto o de servicio que tiende a solucionar un problema y es de uso social.
Si afianza capacidades no logradas.
Si desarrolla capacidades que no se pueden integrar a la unidad o proyecto de
Si amplia conocimientos mediante la investigación. Sale de un contenido transversal.
Integra áreasN
o integra áreas
las activiades de enseñanza y aprendizaje en el contexto del
aula. Al término de cada unidad de aprendizaje, los alumnos
tendrán conocimientos profundos y más amplios del asunto
propuesto en el contenido transversal. Así por ejemplo,
acontecimientos significativos en las experiencias de la
comunidad, como: las cosechas, el Día del Trabajo, Día de la
Madre, o un fenñomeno natural, el Fenómeno de El Niño,son
hechos sugerentes para ser trabajados desde las diferentes
áreas del currículo.
Las unidades de aprendizaje se elabora como una secuencia
ordenada de capacidades, conocimientos y actitudes
organizadas por áreas de desarrollo, enlazadas por los
contenidos transversales y sobre la base de los conocimientos
básicos, los métodos, técnicas, estrategias, para lograr las
competencias de nivel.
Como la unidades de aprendizaje son proyectos de
investigación, sus resultados deben ser productos
visibles,entre un conjunto de apuntes organizados sobre el
tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de
entrevistas, y otros, con los cuales se expresa el logro de
competencias previstas, aquellas que impulsaron la decisión de
organizar y programar una unidad de aprendizaje.
Para RODRÍGUEZ W. 2010: la importancia de las unidades de
aprendizaje consiste en el trabajo que realizan los alumnos. La
experiencia la viven no sólo los alumnos sino también otras
personas; pero el aprendizaje es la experiencia vivida más la
modificación de la conducta que se alcanza.
17
Características
El Doctor RODRÍGUEZ, W. 2010:69, menciona las siguientes
características de las unidades de aprendizaje:
La característica esencial de la Unidad de Aprendizaje está
en la significación especial que tiene para los alumnos.
Nace de los intereses del grupo o, por lo menos, es
aceptada por él. Naturalmente, en cada unidad se incluye
sólo algunos aspectos de las Areas de Desarrollo, pero
mediante una serie de unidades se puede enfocar el
desarrollo integral del educando.
Es conveniente que se siga una secuencia de unidades en
el CEU, es decir, para todos los grados que funcionan en él,
con el objeto de evitar las repeticiones.
El planteamiento por unidades de aprendizaje o
experiencia ofrece muchas ventajas, entre ellas, la de
desarrollar la capacidad del educando para relacionarse
con los demás por el trabajo en cooperación y para buscar
y organizar el contenido educativo.
Este tipo de unidad toma en cuenta los objetivos, las
actividades y los recursos de modo tal de guardar relación
con el nivel de comprensión del alumno. Debe por
consiguiente, despertar su interés y estar al alcance de su
capacidad para que pueda asimilarlo satisfactoriamente, en
función de sus intereses y su posible aplicación en el medio
en el que viven.
La Unidad de Aprendizaje es organizada de modo tal de
tratar los contenidos educativos que tengan suficiente
importancia como para merecer un trabajo adecuado e
interesante.
Las Unidades de Experiencia ofrecen variadas experiencias
y actividades cuidadosamente seleccionadas, como para
18
que todos los educandos puedan participar en su
realización.
La Unidad de Aprendizaje supone el trabajo cooperativo de
profesor y alumnos. Estos deben participar en todas las
acciones: selección de la unidad, problemas, materiales,
acciones a desplegar, etc., durante el planeamiento de
actividades, su desarrollo y en la evaluación”.
A lo señalado, el profesor HUERTAS,M. 2007: 180-181,
complementa las siguientes características de las Unidades de
Aprdendizaje:
a) Se organizan en torno a un contenido transversal con sus
respectivos componentes, por ello, responden a un
problema social o necesidades de los educandos, por lo
tanto NO es recomendable emplear varios contenidos
transversales.
b) Se seleccionan las capacidades, conocimientos, actitudes
por áreas a partir del cartel de capacidades, solo las que
van a ser trabajadas como parte de la UA.
c) Los indicadores de evaluación se redactan por cada
capacidad, teniendo en cuenta lo conceptual, los métodos,
estrategias, lo procedimental y lo actitudinal.
d) Se presentan en secuencias de actividades para lograr
aprendizajes significativos.Se sugiere emplear los
componentes o contenidos específicos del contenido
transversal para proponer las actividades de aprendizaje.
e) Las áreas se integran y globalizan como parte de las
estrategias.
f) Al diseñar las estrategias, estas no son simples técnicas o
procedimientos sin sentido, sino que involucran a las
capacidades o actitudes programadas. Podemos decir, son
19
la suma de las técnicas más las capacidades,
conocimientos y actitudes seleccionadas.
g) Propicia alto nivel de compromiso y participación de los
alumnos, puesto que ellos deben participar en la
formulación de la UA o las actividades de aprendizaje.
h) En su interior pueden programarse un módulo o un
proyecto, de ser el caso.
i) Es de mayor duración que un módulo o un proyecto”.
Se ha hablado que las Unidades de Aprendizaje deben
elaborarse teniendo en cuenta los intereses cognoscitivos y las
necesidades de las niñas y niños, entonces es pertinente
referirse brevemente a los criterios que deben tenerse en
cuenta en la selección de los temas motivadores que guiarán
las actividades, al respecto el profesor RODRÍGUEZ, W.
2010:69-70, señala:”Al elegir, junto con los alumnos si es
posible, el tema motivador de la Unidad de Aprendizaje, no
debe olvidarse que éste se ajuste a una respuesta afirmativa a
las siguientes preguntas: ¿Se relaciona con las experiencias de
los educandos, su vida diaria y su ambiente natural?, ¿Tiene
que ver con los intereses del alumno y satisface sus
necesidades básicas?, ¿Está en el nivel de la capacidad del
grupo y de los grados que corresponden a la estructura
curricular?, ¿Mantiene una relación con las unidades
anteriores?, ¿El material y la información son suficientes como
para desarrollar esta unidad con posibilidades de éxito?
Los temas motivadores pueden derivarse de cualquiera de las
áreas de desarrollo, pero de preferencia podrá hacerse de la
científica y la socio-personal”.
20
También el mismo autor, sugiere los criterios sobre la duración
de las unidades aprendizaje:
Existe el criterio aceptado de que una Unidad de
Aprendizaje debe tener una duración de un mes. Las
unidades de aprendizaje que se programan en los IEU se
basan de este convencimiento. Sin embargo, este criterio
no tiene fundamento: La duración de la unidad está en
relación directa con los objetivos a desarrollar y que estos
tengan afinidad con el enfoque de la unidad.
Tratándose de unidades de aprendizaje globales
( organizadas para desarrollar objetivos de todas las áreas),
el tiempo puede variar de unos días hasta varios meses.
Por ejemplo, las unidades programadas con motivo de los
acontecimientos o fiestas nacionales pueden durar más o
menos una semana; las que tienen como base las Ciencias
Naturales dentro del Área Científica puede permitir una
duración de dos atres semanas; y las basadas en las
Ciencias Sociales, especialmente aquéllas relacionadas con
los ambientes geográficos, la duración puede ser de un mes
o más. De los ejemplos señalados no debe desprenderse
que los temas motivadores y, por consiguiente, la mayor
parte de los objetivos, deben referirse al Área de Desarrollo
Científico. No es así, pues para las unidades de aprendizaje
globales los objetivos deben ser seleccionadas de todas
las áreas”.
Se recomienda que las escuelas unidocentes y multigrado
pueden elaborar dicha documentación de manera organizada
considerando la cercanía geográfica y características.
El producto que se desea alcanzar es que el niño investigue o
amplié sus conocimientos sobre un tema referente a un
21
contenido transversal que el centro educativo previamente ha
priorizado para trabajar desde el aula.
Aunque algunos puedan contravenir a la idea, es posible
investigar con nuestros alumnos, inclusive con los grados más
tiernos sin que ello signifique someterlos a los rigores de la
investigación científica, simplemente significa seguir un
proceso de averiguaciones sistemáticas.
Estos procesos deben estar diseñadas con actividades y
especificidades para cada grado o nivel de aprendizaje con el
que trabajamos; vale decir, tener claridad el cómo y de qué se
ocuparàn cada uno, ademàs de considerar en el proceso,
acciones de averiguaciòn conjuntas o aquellas que serán
guiadas por un monitor. Tambièn debe diseñarse tomando en
cuenta el contexto socio lingüístico donde se ubica la escuela y
la disposición bibliográfica que el docente y la escuela poseen.
Las Unidades de Aprendizaje se desarrollan a través de un
conjunto de actividades intencional y convenientemente
diseñadas, las cuales están entrelazadas especialmente con
los productos de averiguaciòn que cada grupo ( grados
homogéneos, mixtos, trabajo con monitores, grupo total)
realiza, entre las actividades sugeridas están por ejemplo:
Visitas: A lugares, instituciones, autoridades, expertos, etc.
Invitaciones: A personas expertas, autoridades, padres de
familia, niños, director, etc.
Testimonios: De niños, adultos, padres de familia,
personas de instituciones, etc.
Encuestas: A padres de familia, compañeros, profesores,
autoridades, etc.
22
Entrevistas: A padres de familia, compañeros, profesores,
autoridades, etc.
Excursiones o salidas: Para observar en situ la situación
problemática
Lecturas de información: Sobre los temas a investigar
Dramatizaciones: Sobre temas de la investigación
Campañas: De prevención, difusión, etc.
En el acápite correspondiente al diseño de la Unidad de
Aprendizaje, se elabora ejemplos según la propuesta de
algunos autores.
1.5.2. Proyecto de aprendizaje
Podemos decir de ella que son secuencias de actividades que
se organizan con el propósito de solucionar un problema
concreto o de servicio. El desarrollo de los proyectos conducen
a la obtención de un producto concreto, que es de utilidad real
generalmente para el colectivo. Éste producto puede ser
material o un servicio. Los proyectos de aprendizaje a parte del
propósito que tienen de la obtención de un producto, también
desarrollan competencias de las diferentes áreas y no se
centran única y exclusivamente a la obtención del producto.
Como en el caso de la unidad didàctica anterior, la obtenciòn
de los productos (concreto o de servicio) pueden ser
diseñados, elaborados y utilizados de diferentes maneras; esto
va a depender del tipo de producto y dimensiòn de la misma.
Es necesario considerar actividades que permitan cumplir
responsabilidades compartidas o separadas, los cuales van a
permitir el logro del producto final.
23
Las actividades que proponemos entre otras podrían ser:
Visitas: A lugares, instituciones, autoridades, expertos,
etc.
Invitaciones: A personas expertas, autoridades, padres de
familia, niños, director.
Recolecciones: De libros, revistas periódicos, de
materiales de desecho, de recursos naturales...
Construcciones: Del producto concreto y otros.
Elaboraciones: De láminas, pancartas, afiches, álbum,
mostrarios, etc.
Excursiones o salidas: A lugares que los niños y el
docente eligieron.
Lecturas de información: Sobre los temas a tratar.
Representaciones: Mediante juego de roles, imitaciones,
etc.
En la experiencia pedagógica de los maestros encontramos
planteamientos, propuestas, sugerencias diversos sobre la
programación a corto plazo en su forma de proyectos de
aprendizaje, tal es el caso que, para nuestro interés, vamos a
considerar la que sugiere el Doctor Rodríguez, W. 2010:81-85,
“Uno de los graves problemas que sufre la educación actual es
su desvinculación existente entre lo que se enseña y lo que se
hace en la vida práctica. La enseñanza que se imparte en las
escuelas es artificiosa y completamente divorciada de la
realidad, no tiene punto de contacto con la vida social donde se
desarrolla el educando. Frente a esta situación, entre las
propuestas para una educación íntimamente vinculada con la
realidad, se encuentra en el sistema de proyectos.
El método o sistema de proyectos se caracteriza esencialmente
porque su tema motivador es una actividad práctica específica,
24
cuya realización reviste las mismas acciones que en la vida
real, haciéndose uso de los mismos materiales y realizándose
las tareas tal y como se hace en la vida real. Esto es, si el
proyecto es la construcción de una falda, no se trata de un
juego o de la elaboración de una falda de papel, sino de un
vestido real, utilizándose la tela apropiada y confeccionándose
en la misma forma como lo hace una costurera.
Los alumnos de la IEU tienen ya una serie de prácticas de
producción, pues han tenido oportunidad de ayudar a sus
padres en trabajos de esta naturaleza. Por tanto, no se trata
de jugar a realizar un proyecto, sino de hacer algo real en todo
sentido. La idea importante es que, al elegir un proyecto se
deberá averiguar cómo lo realiza el especialista de la materia.
Mediante la ejecución de proyectos, los alumnos tienen la
oportunidad de relacionarse con situaciones reales. Esta
funcionalidad del aprendizaje es de enorme importancia para
no caer en temas teóricos y sin aplicación práctica.
Es cierto que el mundo de los niños es el juego. Sin embargo,
caben dos atingencias tratándose de los niños que asisten a
los IEU de las zonas rurales. En primer lugar, los niños desde
su tierna edad ayudan a sus padres en trabajos reales; su
responsabilidad frente a las tares encomendadas no se
diferencian mucho de la de los mayores, por cuanto reciben
encargos concretos que debe realizarlo obligatoriamente y en
la medida de sus fuerzas”.
El mismo autor tipifica los proyectos de aprendizaje:
Por su extensión o amplitud de acción: Proyectos mayores y
pequeños proyectos.
25
Por el tipo de esfuerzo que representa: Proyectos
eminentemente intelectuales y proyectos manuales.
Por la índole del trabajo: Proyectos de producción,
proyectos de comercialización, proyectos de inversión.
Debido al nivel de desarrollo de los alumnos, en los IEU, sólo
son posibles de diseñarse los pequeños proyectos, tomando en
cuenta su expresión. Es que, como se ha manifestado, los
proyectos no siempre permiten el desarrollo de los objetivos de
todas las áreas curriculares del DCN, y con los niños no se
puede emprender grandes proyectos.
Siguiendo al mismo autor, se resume sus ventajas y
desventajas en las siguientes ideas, entre las ventajas
tenemos:
Hay libertad de acción del alumno. Al realizar un proyecto,
el alumno lo hace con esfuerzo, dedicación, pero en forma
voluntaria y gustosa.
Fomenta las actividades espontáneas. No es recomendable
dejar que los alumnos dispersen sus esfuerzos en cosas
totalmente vanas o inadecuadas. Los proyectos permiten el
ejercicio del dinamismo con amplia libertad de iniciativa y
acción para los alumnos.
Tiene sentido realista. Mediante la actividad práctica, se da
al educando un arma para afrontar las situaciones de la
vida real.
Se desenvuelve en un medio natural. El problema surge y
se resuelve con la misma naturalidad y los mismos medios,
tal como surge y se resuelve en la vida real, llegándose a
resultados análogos. Tanto en la vida real como en la
escuela, los proyectos suponen una fuente de información,
una colaboración mutua, una adquisición de los materiales
26
adecuados, una sucesiva victoria sobre las dificultades que
va surgiendo.
Permite la integración de los contenidos educativos.
Experiencia y los conocimientos que adquieren los alumnos
alrededor de cada proyecto son de diversas áreas. Aquí,
pues, hay funcionalidad del aprendizaje, sin una inmediata
departamentalización o separación de temas en
asignaturas.
Fomenta el interés de los alumnos por las ocupaciones de
rendimiento útil. Es indudable que el alumno se interesa
mucho más cuando hace una cosa de verdad, tal como
está acostumbrado el niño en las áreas rurales, por cuanto
sabe que le ha de ser útil. Cabe, sí, recordar que no todo
los proyectos son interesantes por sí mismos, ni para todos
los alumnos; de ahí el cuidado que debe tenerse en su
selección y la oportunidad de su desarrollo.
Hay la presencia permanente de lo objetivo. La antigua
concepción de los objetivos, como algo que competía sólo
al docente, se supera en forma efectiva con los proyectos.
Los alumnos saben lo que persiguen y precisamente por
eso se les coloca en transe de descubrir y emplear los
instrumentos adecuados.
Además, realizarlo significa vencer los obstáculos,
familiarizarse con los materiales y procesos, desplegar la
imaginación, perseverancia.
Hay posibilidad para el autoaprendizaje. Los educandos del
CEU no tienen por qué ser sólo elemento pasivos, sino
investigadores, creadores, responsables de su tarea. De
estas acciones, nacen en ellos las ideas de autocontrol,
autoexamen y autocorrección.
27
Entre las desventajas de los proyectos, identifica:
La aplicación de los proyectos exige mucho tiempo y
muchos materiales. El problema radica, especialmente en
los materiales, pues los CEU no siempre pueden disponer
de todos los recursos.
En selección de los proyectos es difícil, pues algunos
pueden resultar irrelevantes, superficiales o inoportunos,
mientras que otros inadecuados para el nivel de desarrollo
de los alumnos.
Debido a que el proyecto se basa en la realización práctica,
su abuso linda con el trabajo manual rutinario, sin
establecerse las necesarias conexiones entre las
actividades físicas y mentales.
Hay la posibilidad de utilizar procedimientos y actividades
no conectados al proceso educativo ni enlazados al espíritu
de reflexión.
Fig. Nº 02: Actividad en el campo
Fuente: Internet
28
Cuadro Nº 02: Estructura del Proyecto de Aprendizaje según
MINEDU. 2009: 307.
Fuente: MINEDU. 2009
ESQUEMA DE PROYECTO DE APRENDIZAJE
I. ETAPA
PRE- PLANIFICACIÓN DEL DOCENTE
¿Qué quiero hacer? ¿Para que? ¿Como?
II. ETAPA
29
Planificación compartida (con la participación de los estudiantes)
¿Que sabemos? ¿Que queremos
saber y hacer?
¿Como nos
organizamos?
¿Que
necesitamos?
III. ETAPA:
DISEÑO DEL PROYECTO
1. Titulo del proyecto (que responda a la intencionalidad y lo
negociado con los estudiantes)
2. Justificación: ¿por que? ¿para que?
3. Duración
4. Selección de capacidades, conocimientos, actitudes e indicadores
Área curricular
Organizadores de área/ Comp.
capacidades conocimientos Aprendizaje esperado (capacidad adecuada)
Indicadores de evaluación
Técnicas e instrumentos de evaluación
Comunicación
Actitud:
Actitud:
Actitud: Matemática
Actitud:
Actitud:
Actitud:
5. Actividades de aprendizaje significativo
30
Primera actividad de aprendizaje significativo “.......................
Segunda actividad de aprendizaje significativo “......................
6. Evaluación
Área
curricular
Criterio
s
Indicadores % Nº
ítem
s
Calificación Cualitativa Técnica e
instrumento
Calificación cualitativa
AD= Siempre
A = casi siempre
B= pocas veces
C= nunca
7. Desarrollo de actividades (áreas curriculares integradas)
Fecha Actividades/
estrategia
Indicador Materiales
/recursos
Tiempo
8. Estrategias metodológicas del área
8.1. Estrategias metodológicas
8.2. Orientaciones de evaluación
9. Recursos y materiales
31
10.Bibliografía
Para el estudiante
Para el docente
Fuente: Elaboración propia
1.5.3. Módulos de aprendizaje específico.
Los módulos de aprendizaje específico (MAE) o unidades de
trabajo específico, comúnmente llamados Módulos, son la
tercera forma de programación a corto plazo. Las Unidades de
Aprendizaje así como los Proyectos son unidades didácticas
que permiten y exigen al mismo tiempo la integración de áreas.
Pero, hay ocasiones en que es necesario trabajar contenidos
que corresponden solamente a un área; son en estos casos
que se emplean los Módulos.
Los Módulos básicamente cumplen dos funciones: la primera
es para afianzar capacidades que los estudiantes no pudieron
desarrollar o lograr en toda su extensión durante el desarrollo
de una Unidad de Aprendizaje o un Proyecto; el segundo
destino de un Módulo está relacionada al desarrollo de
capacidades exclusivas o únicas, las mismas que no pudieron
ser insertas en ninguna otra forma de programación. Los
Módulos, en la misma línea que las dos anteriores formas de
programación, se desarrollan alrededor de una actividad muy
significativa para los niños; solo de esa forma se garantiza el
logro de aprendizajes altamente significativos.
ESQUEMA DE UN MODULO DE APRENDIZAJE
32
1. Nombre de la actividad
2. Justificación
3. Problema priorizado
4. Tema transversal
5. Duración
6. Selección de capacidades, conocimientos, actitudes e indicadores de
evaluación
Área curricular
Organizadores de área/ Comp.
Capacidades
Conocimientos
Aprendizaje esperado (capacidad adecuada)
Indicadores de evaluación
Técnicas e instrumentos de evaluación
Actitud
Actitud
Actitud
7. Desarrollo de actividades
Fecha Actividades/ estrategia
Indicador Materiales /recursos
Tiempo
8. Evaluación Área curricular
Criterios Indicadores % Nº ítems
calificación
Cualitativa Técnicas e instrumentos
33
Calificación cualitativa:
AD= Siempre
A = casi siempre
B= pocas veces
C= nunca
9. Estrategias metodológicas del área
9.1. Estrategias metodológicas
9.2. Orientaciones de evaluación
10.Recursos y materiales
11.Bibliografía
Para el estudiante
Para el docente
Cuadro Nº 03: Resumen de los tipos de unidades didácticas
Fuente: Elaboración propia
1.6 SUGERENCIA PARA LA ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN
A CORTO PLAZO
Se recomienda que las escuelas unidocentes y multigrado pueden
elaborar dicha documentación de manera organizada considerando la
cercanía geográfica y característica de cada institución educativa.
34
U N ID A
D E S D E
A P RE N
D I ZA J E
G i r a e n t o r n o a u n t e m a m o t i v a do r P a r t i c i pa c i o n i n d i s t i n ta d e l o s e s t u d i a nt e sD e s a r r o ll a a p r e n d i za j e p r o p i o s d e l a r e a o e n a r t i c u l a ci o n c o n o t r a s a r e a s . S u d i s e ñ o e s r e s p o n sa b i l i d a d d e l d o c e n t e .
P RO Y EC T O
D E A P R
E ND I Z
A J E
S u r g e d e u n a n e c e s i da d , i n t e r e s o p r o b l e ma s d e l a u l a . P a r t i c i pa c i o n d e l o s e s t u d i a nt e s e n l a p r o g r a ma c i o n y t o m a d e d e c i s i o ne s . T i e n e c o m o r e s u l t a do u n p r o d u c to o s e r v i c i o c o n c r e to . D e s a r r o ll a a p r e n d i za j e s p r o p i o s d e l a r e a o e n a r t i c u l a ci o n c o n o t r a s a r e a s .
M OD UL O D E
A P RE N
D I ZA J E
D e s a r r o ll a c o n t e n id o s e s p e c i f ic o s d e u n a r e a . E s d e m u y c o r t a d u r a c i on . P u e d e f o r m a r p a r t e d e u n a u n i d a d d e a p r e n d i za j e o p r o y e c to . S e d e s a r r o ll a c o m o p r e r e q u is i t o , r e f o r z am i e n t o o i n t e r e s d e l o s e s t u d i a nt e s .
En el trabajo de programar las unidades didácticas debemos tener
cuidado de:
Que las actividades programadas despierten el interés de los niños
y niñas de cada grado, los motive y entusiasme para el
aprendizaje.
Que las actividades signifiquen para todos los niños diversión; pero
esta diversión contengan una intencionalidad pedagógica que el
docente ha planificado.
Que las actividades sugieran el trabajo de los niños de cada grado,
sin centrarse en el grado superior.
El profesor HUERTA, R. 2007: 178-179, recomienda en la elaboración
de la programación a corto plazo las siguientes orientaciones:
Utiliza según las necesidades uno de los tres tipos de
programación: unidades de aprendizaje, los proyectos de
aprendizaje y los módulos de aprendizaje.
Estas programaciones de corto plazo, pueden ser flexibles, de
modo que puedan adecuarse a las posibles ausencias de los niños
y niñas en los centros multigrados debido al trabajo en la
agricultura, ganadería, la pesca o las enfermedades.
Al diseñar la programación, considera las siguientes preguntas:
¿qué es lo que necesitan saber los niños y niñas?, ¿cómo puedo
ayudarles para que logren esos aprendizajes?, ¿qué recursos
utilizaré?, ¿cómo podré saber si los niños y las niñas han
aprendido?, ¿cómo los voy a evaluar?
Comienza a elaborar las unidades didácticas a partir de las
capacidades y actitudes consideradas en la programación anual y
las seleccionadas en el énfasis curricular, pues las que atienden
las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas en diferentes
grados.
35
Formula indicadores de logro para cada una de las capacidades y
actitudes de los diferentes grados.
Diseña actividades de aprendizaje que puedan ser trabajadas por
los niños y niñas de todos los grados, y que a su vez les posibilite
el desarrollo de sus capacidades y actitudes.
Prefiere actividades que permitan que niños y niñas interactúen
trabajando en equipo, en las que se propicie la tutoría de los
mayores a los menores, que se ejerciten diferentes formas de
evaluación.
Plantea las actividades como retos interesantes para los niños y
niñas a partir de situaciones globales que hagan referencia a
problemas reales.
Incorpora el uso de materiales educativos diversos.
Diseña actividades destinadas a implementar tu biblioteca
incluyendo libros de literatura regional, local y de su creación.
Selecciona y determina las estrategias que vas a trabajar con tus
alumnos y alumnas a fin de favorecer el desarrollo de sus
capacidades y actitudes.
Considera para el desarrollo de las actividades de aprendizaje
estrategias de enseñanza y aprendizaje para todos los grados y
diferenciadas.
Ten en cuenta los ritmos de trabajo de las niñas y niños, poniendo
más dedicación al hecho de favorecer el desarrollo de las
capacidades antes que cumplir con las tareas preestablecidas.
Emplea diversos lenguajes (lenguaje oral, las imágenes, el
lenguaje gráfico) en el desarrollo de las estrategias.
36
Utilizando un verbo al inicio Planteado como interroganteEn términos de un tema o contenido
Conocer porqué algunos hablan castellano y otros no.¿Con qué lenguas nos comunicamos en mi comunidad?
Lenguas que hablan en mi comunidad
Averiguar la violencia familiar que existe en mi comunidad¿Por qué hay violencia en el hogar? Derechos y deberes en la familia
Utilizando un verbo al inicio Planteado como interroganteEn términos de un tema o contenido
Elaborar nuestro insectario
¿Cómo podemos elaborar nuestro mostrario de insectos?
Los insectos de nuestra zona
Recaudar fondos para la sección
¿Qué actividades realizaremos para recaudar fondos de sección?
Actividades pro fondos de nuestra sección
Concreto
Servicio
Considera la evaluación como parte inherente del proceso de
aprendizaje; y no como un proceso lineal de acumulación de
conocimientos.
Fig. Nº 03: Ejemplo para Unidad de Aprendizaje
Fuente: MONTERO C. 2002. Pág.
Fig. Nº 04: Ejemplo para Proyectos de Aprendizaje
FUENTE: MINEDU.
37
Pluriculturalidad
Contenido Transversal
Derechos humanos
Producto
1.7 DISEÑO DE UNIDADES DE APRENDIZAJE
Según el Manual de Ministerio de Educación, La unidad de
aprendizaje se elabora en respuesta a las necesidades de
aprendizaje de los niños y niñas, a las demandas de los padres, a los
conocimientos de la cultura local y al calendario comunal.
Generalmente las unidades coinciden con los meses; sin embargo,
debemos adecuar los tiempos con flexibilidad, según la realidad de
nuestra aula. Lo más importante es respetar los ritmos de
aprendizaje y determinar las capacidades a desarrollarse durante el
año escolar, articulándolas con los saberes, sucesos y eventos
comunales, sin forzar que coincidan o no con el mes en el que estos
eventos se desarrollan. El contexto no es el fin de los aprendizajes,
sino el medio para movilizar y desarrollar capacidades.
La unidad de aprendizaje es elaborada por el docente en función de la
programación anual. Luego de diseñar la unidad, este la organiza en
el planificador semanal y la ejecuta en sesiones de aprendizaje.
Algunas características de la unidad de aprendizaje multigrado son:
Integra áreas del currículo.
Prevé actividades o situaciones de aprendizaje a partir de un tema
común para todos los ciclos/grados.
Aplica estrategias de atención diferenciada y simultánea según el
nivel de aprendizaje de los niños y niñas.
Presenta indicadores diferenciados por grados.
Prevé actividades de evaluación diferenciadas según el nivel de
aprendizaje de los niños y niñas.
A continuación a manera de ejemplos vamos a considerar la
estructura de la unidad de aprendizaje de distintas fuentes:
38
Ejemplos de diseños de Unidades de Aprendizaje: Adaptación de
MINEDU.
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº _____
I. DATOS INFORMATIVOSI.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVAI.2. DIRECTOR(A)I.3. GRADOI.4. PROFESOR(A) DE AULA
II. NOMBRE O TEMA EJEIII. JUSTIFICACIÓNIV. DURACIÓN
INICIO:TÉRMINO:
V. TEMA TRANSVERSALVI. SELECCIÓN DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES
ÁREA CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES
COMUNICACIÓN
VII. CRITERIO, INDICADORES Y APRENDIZAJE ESPERADO
ÁREA CRITERIO INDICADORES APRENDIZAJE ESPERADO
COMUNICACIÓN
VIII. CONTENIDO PROGRAMÁTICO
IX. DESARROLLO DE LA UNIDAD
ACTIVIDADES ESTRATEGIAS RECURSOS Y MATERIALES TIEMPO
X. EVALUACIÓN
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Lugar y fecha
__________________________ ______________________ PROFESOR(A) DE AULA DIRECTOR(A)
39
EJEMPLO DE MODELO DE UNIDAD APRENDIZAJE: Elaboración
propia
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 01
I. DATOS INFORMATIVOS I.1. I.E. : “ “I.2. DIRECTOR (A) :I.3. DOCENTE :I.4. GRADO : 1 ero. SECCIÓN: I.5. NIVEL :Primaria I.6. PERIODO : I Trimestre
II. UNIDAD DIDÁCTICA
II.1. TIPOS : Unidad de aprendizaje
II.2. Problema : niños con problemas conductuales y de
aprendizaje que repercuten en su formación integral
II.3. Nombre de la unidad : “soy único e importante”
II.4. Justificación : la preocupación de la comunidad
educativa frente a una problemática pedagógica que se
acrecienta en gran manera la falta de autoridad, inadecuados
hábitos de estudio, y al abandono moral por parte de los padres
en desmedro de la formación integral de los niños y niñas.
II.5. A partir de esta unidad pretendemos contribuir a mejorar este
problema promoviendo la autoestima, el conocimiento y control
de nuestras emociones; el conocimiento y cuidado de nuestro
cuerpo mediante la práctica de valores del respeto, libertad,
responsabilidad. Generando cambios y mejoras en la formación
de los niños (as), a través del desarrollo de capacidades y
actitudes que conforman esta unidad didáctica.
II.6. Tema transversal : educación para el amor, la familia y la
sexualidad
II.7. Valores : el respeto
II.8. Temporalización : del 01 de marzo al 13 de abril del 2012
(6 semanas)
40
III. Organización de los aprendizajes
Área : personal social
Organizador : construcción de la identidad y de la convivencia democrática
Competencia :
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES ESTRATEGIAS RECURSOSTIEMPO
MARZO ABRIL1 2 3 4 1 2 3
1. Reconoce y valora sus características corporales.
2. Identifica su derecho a tener un nombre y a una nacionalidad
3. Expresa sus intereses, sentimientos y emociones en diversas situaciones cotidianas.
4. Practica acciones de cuidado e higiene de su cuerpo.
1.1. Identidad personal: características física; 2.1. tengo derecho a un nombre y una nacionalidad 2.2. Que importante es mi nombre y apellido. 3.1. Mis gustos y preferencias, intereses, sentimientos y emociones. 4.1. mi historia personal 5.1. Higiene personal: lavado de
Demuestra respeto hacia si mismo y hacia las otras personas.
Expresa sus datos personales para identificarse ante los demás.
Valora sus pertenencias y los cuida.
Manipulan una maqueta del cuerpo humano.
Dialogan sobre lo importante del nombre y de la nacionalidad de la ficha de trabajo.
Escuchan un cuento sobre Pablito y como demuestra sus
Maqueta de cuerpo humano
Ficha de aprendizaje
Cd y libro de cuento
Afiche de la historia de pinocho.
Dinámica de la higiene personal.
X
X
X
X
X
5. Reconoce sustancias saludables y dañinas.
6. Identifica y aprecia la amistad de sus amigos.
mano y de dientes. 5.2. Alimentos saludables y dañinos. 6.1. Mis amigos y yo.
sentimientos y sus emociones.
Conversan sobre su historia personal.
Realizan dinámica de higiene personal.
Cantan y bailan sobre los alimentos saludables.
Dibujan a su mejor amigo y lo adornan.
Cd. Música y canto sobre el alimento.
Cartulina, lápiz, colores y plumones
X
42
1.8 DISEÑO Y ELABORACIÓN DE SESIONES DE APRENDIZAJE
INTEGRADO
Antes de pasar a desarrollar el diseño y la elaboración de las
sesiones de aprendizaje integrado, vamos a referirnos brevemente
sobre su concepto: La sesión de aprendizaje es el instrumento de
microplanificación con el que todo docente está más familiarizado, por
cuanto este constituye el instrumento cotidiano de organización y
previsión pedagógica de la práctica docente. La sesión comprende un
conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente diseña y
organiza con secuencia lógica, para desarrollar un conjunto
determinado de aprendizajes esperados propuestos en la unidad
didáctica Esta no se ciñe a un modelo o patrón, pues cada cual le
inserta creativamente elementos innovadores que le permiten lograr
los aprendizajes esperados.
Enseñar a aprender supone introducir entre la información que el
docente presenta y el conocimiento que el estudiante construye (a
partir de las informaciones que recibe) un tercer elemento: el método.
Su dominio implica, por tanto, el conocimiento y habilidades en la
aplicación de los procedimientos que en él subyacen, los cuales se
vinculan con el desarrollo de la metodología de enseñanza que se
estructura cuando el sujeto, en su interacción con la realidad,
establece y organiza diferentes secuencias que le dan modos de
actuar.
Lo anterior se pone de manifiesto en el proceso de enseñanza
aprendizaje y permite reorganizar la actuación del estudiante en
función de las exigencias de los nuevos aprendizajes. Al mismo
tiempo que permite la integración de lo afectivo y lo cognitivo en el
proceso de enseñanza aprendizaje, de gran significación para
garantizar la comprensión, la sistematización y transferencia del
método en la construcción de la metodología de enseñanza, a la vez
que se revela en el proceso como expresión de las relaciones que
construyen el docente y el estudiante.
En la experiencia educativa no hay reglas únicas ni formatos únicos
con respecto a la organización y programación de unidades
didácticas, ni de sesiones de aprendizaje, por lo que, para nuestro
caso vamos a considerar algunas propuestas, formuladas siguiendo
algunos principios fundamentales.
PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DE SESIONES DE
APRENDIZAJE EN AULAS MULTIGRADO, formulada por Vargas
Lucrecia y equipo de docentes:
Consideramos diferentes momentos de trabajo a lo largo de las
sesiones de clase. Una vez seleccionada, adecuada y diversificada
nuestra capacidad toca ahora planificar, diseñar e implementar
nuestra sesión de aprendizaje, para ello vamos a considerar tres
fases o tipos de actividades: estos son Actividad de introducción
general, Actividades específicas por niveles o grados, y Actividades
complementarias.
Fig. Nº 05: Experiencia educativa
Fuente: Internet
44
Fuente: VARGAS L. et al. 2005. Pág. 27.
La propuesta pretende que el docente de aula multigrado encuentre
en las tres fases una herramienta sencilla, pero muy técnica y
profesional con el propósito de programar sesiones de aprendizaje
45
ACTIVIDAD DE INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Presentación del trabajo, juego o consigna (con mucha clara claridad)
2. Organización para el trabajo de grupos heterogéneos (diferentes niveles de
aprendizaje o grados) sin discriminar a los grados inferiores o superiores.
3. Provocar el trabajo cooperativo entre los diferentes grados
4. Interactúan en actividades lúdicas, cantos, juegos de roles, lecturas, etc.
5. Los alumnos de grados superiores ayudan a los niños de grados inferiores
6. Espacio básicamente para el desarrollo activo (tal vez oral) de la capacidad
7. La actividad que se planifique, deberá ser intencionada directa o
indirectamente a la capacidad que se quiere desarrollar.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
1. Exposición de los trabajos (actividades específicas) al grupo total.
2. Coevaluación de las actividades realizadas.
3. Sistematización por parte del maestro de los contenidos de cada grado.
4. Presentación de nuevas situaciones respecto al trabajo.
5. Asignación de trabajos en forma grupal o individual
6. Utilización de los cuadernos de trabajo del MED.
7. Utilización de las fichas de aplicación.
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS POR NIVELES O GRADOS
1. Reorganización de grupos de acuerdo a un mismo grado (Grupos
homogéneos)
2. Presentación de los trabajos específicos para cada grado (grupos)
3. Presentación de los materiales de trabajo
4. Trabajo grupal en cada nivel
5. El docente presta ayuda diferenciada a los grupos; dependiendo de la
necesidad de atención de sus alumnos.
6. Espacio para el desarrollo de la capacidad o contenido a nivel de cada
grado
P R O G R A M A CI
Ó N
D E
SE SI
O N ES
D E
A P R E N DI
Z AJ E
E N
A U L
creativas y pertinentes al contexto en el que se desenvuelven
nuestros niños. A continuación desarrollamos cada una de las fases
que se proponen.
ESQUEMA Nº 01: PARA LA PROGRAMACIÓN DE UNA SESIÓN DE
APRENDIZAJE EN AULA MULTIGRADO
1. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institución educativa:
1.2. Grado
1.3. Sección
1.4. Profesor (a)
1.5. Actividad
1.6. Duración
2. PLANIFICACIÓN
2.1. Contenido transversal
2.2. Problemática
2.3. Valor
Área Competencias Capacidad Conocimiento Indicador
Actitud:
3. Desarrollo de la sesión de aprendizaje
Etapas Estrategias Recursos
Inicio
Motivación
Exploración
Problematización
Proceso
46
Construcción del
aprendizaje
Final
Aplicación
transferencia
Reflexión
Evaluación
Metodología:
Instrumentos de evaluación:
Técnicas de evaluación:
ESQUEMA Nº 02: SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. Datos informativos I.1. Institución educativa :I.2. Actividad significativa :I.3. Área : I.4. Docente de aula :
II. Selección de:
CAPACIDAD, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES
III CICLO IV CICLO V CICLO
INDICADORES1ER GRADO 2DO
GRADO 3ER GRADO
4TO GRADO
5TO GRADO
6TO GRADO
47
III. Secuencia metodológica
MOMENTO
S
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
DE LA SESIÓN
RECURSOS
Y/O
MATERIALES
TIEMPO TECN. E INSTR.
DE
EVALUACIÓN.
INICIO Antes de iniciar la
sesión:
- Oración a
nuestro señor
Dios
- Recordar las
normas de
convivencia
- Daré inicio a
la sesión de
aprendizaje
PROCESO Presentación
de la
información
Organización
de la
información
Aplicación de
la información
Libro del MED
pág.
Ficha de
trabajo
SALIDA Transferencia
a situaciones
nuevas
Metacognicion
Ficha de
ejercicios.
48
MODELO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01
1.-Área: Personal social Grado o Ciclos: III-IV-V- Ciclo Fecha: Lunes 5 de Marzo Hora: 8.00 a 10. 30 am.
NOMBRE DE LA SESIÓN: “Nos identificamos entre amigos”CAPACIDADES CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES
III CICLO IV CICLO V CICLO1.1. Expresa sus nombres, sentimientos emociones, y pertenencia a su familia, escuela y comunidad
1.2. Se reconoce como parte de su familia y pueblo, identificando sus derechos, deberes y responsabilidades de las personas
1.3. Se identifica con su familia, escuela comunidad, autoridades distrito, provincia, los describe, menciona funciones. expone
INDICADORES1º 2º 3º 4º 5º 6º
*Nombra a los miembros de la familia, hogar, escuela, comunidad
*Describe, sentimientos, emociones y actitudes de personas, deberes, derechos para la educación
*Identifica sus derechos- deberes y responsabilidades como hijo, estudiante, persona
* Elabora y Práctica normas de convivencia y responsabilidades en casa, IE. pueblo
*Describe y relata funciones y responsabilidades de familia, escuela, profesores
* Indaga, reconoce y expone sobre funciones y deberes de autoridades de su pueblo
EVALUACIÓN. Técnicas e Instrumentos-procedimientos diferenciados por grados i ciclos).Observación sistemática y lista de cotejo Observación sistemática, Lista cotejo Exposición –ordenadores visuales.TEXTOS Y MATERIALES (libros, cuadernos de trabajo, materiales estructurados-no estructurados, etc.) cancionero, cartulinas, plumones, solaperas, papelotes, cuadernos, etc. Cuaderno trabajo 2º Pág., 32 a 53, Tutoría Derecho a la Educación Pág. 59-61Libros de PS. 1º2º Pág. Libro mis derechos Libros 5º-6º Pág.ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS: indagación sobre conocimientos previos, Elaboración, adaptación y creación de situaciones de contexto social en base a las capacidades que se quiere desarrollar. Socialización y sistematización de propuestas.DESARROLL0O DE LA ACTIVIDAD ¿Para qué nos identifiquemos entre amigos?Actividades de Inicio Recojo de los saberes previos: Identificamos situaciones propicias. (conflicto cognitivo: preguntas)
-Iniciamos la actividad jugando a la ronda en el patio de la escuela, cantando la canción (1º-2º) (3º-4º) (5º-6º)“La ronda de los nombres”, -La primera en presentarse es la profesora (or) diciendo:
Juguemos en el patio -¡ Yo soy una mujer y mi nombre es………………………………………..Para saber tu nombre (bis) - Aplaudimos a cada niño (a) luego de su presentación y le colocamos una ¿Cómo te llamas tú? Solapera con su nombre. Culminada la presentación regresamos al aula y
Dialogamos sobre el juego: ¿nos gusto?-¿Cuántas niñas y niños hay en nuestra aula?, ¿De cuantos niños y niñas conocimos su nombre? .Luego escribimos en la pizarra (o papelotes) el nombre de todos separando en dos columnas una de niños y de niñas (escribe el profesor (a). (3º-4º) (5º-6ª).El docente pregunta a niños y niñas: ¿conocen o han escuchado porque los niños no asisten a la escuela? ¿Por qué creen que estos niños no asisten? ¿Habrá algún motivo, problema o desinterés por no venir a la escuela?, se escribe una lista en la pizarra con las respuestas, agrupándolas; Niños con discapacidad, niños pobres, niños trabajadores, niños que son utilizados en trabajos de campo por sus padres y otros motivos (Derecho a la Educación ,Declaración Universal de los Derechos Humanos Art. Ley General de Educación Art. 3º,4º y 8º, Código de niños y adolescentes).
50
Actividades de Desarrollo
Orientados por sus solaperas. (1º-2º)-Recortan letras de revistas y periódicos y arman sus nombres en una cinta de papel bond. o cartulina pegan las letras, terminado sus producciones lo ubican en el sector “Yo lo hice”.-Arman sus nombres con letras móviles;
JUGAMOS CON NUESTROS NOMBRES ; -Observan el cartel de asistencia e identifican, el nombre más largo, el nombre más corto, nombres que empiezan con la misma sílaba, elaboran Rimas de nombres : Yo soy Susana y me como una manzana, Yo soy Simón y me gusta el limón, yo soy Marcelo y me gusta el caramelo………(3º-4º) los niños forman grupos, previamente el docente les reparte tarjetas con :
Una vez agrupados, se les entrega papelotes, pidiéndoles que escriban un listado de todas las ocasiones que leen durante el día, en la calle, tiendas, avisos, periódicos, revistas, libros, etc. Terminado de hacer sus listas se les plantea las siguientes preguntas, responderán en sus papelotes:- ¿Qué pasaría si ustedes no supieran leer?-¿Qué actividades, trabajos, compras, ventas, cobros, lo harían bien si no saben leer?- ¿Será importante saber leer, sacar sus cuentas, saber escribir..?, el no asistir a la escuela ¿Qué consecuencia traería para los estudiantes cuando sean adultos, cuando sean padres y madres? Luego los estudiantes exponen sus respuestas en una plenaria para debate.(5º-6º) los niños de este ciclo pueden ir elaborando en cartulinas o tiras de papelotes: (colocan en lugar visible IE. aula)CONOCIENDO MIS DEBERES Y DERECHOSEn la escuela, tengo DERECHO, a que me traten bien: También en mi escuela tengo el DEBER de tratar bien a
Que nadie me amenace ni me insulte. Las personas: Que nadie se burle de mí. * Yo no tengo que amenazar ni insultar Que nadie me quite o estropee mis cosas. * Yo no tengo que burlarme de nadie Que nadie me pegue ni me empuje. * Yo no tengo que quitar ni estropear las cosas de mis Que nadie me excluya ni me margine. Compañeros.Si alguien hace algunas de estas cosas conmigo, entonces * Yo no tengo que pegar ni empujar a nadieme esta maltratando * Yo no tengo que excluir ni marginar a nadie.A partir de estas acciones inician la negociación entre estudiantes y profesor para elaborar sus normas de convivencia en el aula, casa y comunidad. ¿Quiénes velan por los Derechos del niño:
51
J H O J A N
EDUCACIÓN DERECHO CAPACES INCAPACES
EN LA ESCUELA-Los profesores-La Dirección
-personal Administrativo
-La APAFA
EN LA COMUNIDAD
-Los adultos
-Las organizaciones de la comunidad.
-La Municipalidad
EN EL PAÍS
-PROMUDE
-EL INABIF
- La UNICEF
Actividades de
Cierre.
¿CUANTO HEMOS APRENDIDO HOY? Dialoga, conversa con tus compañeros y compañeras (1º-2º-3º-4º).
¿Qué has aprendido en esta sesión? ¿Cuál fue la actividad que más te gusto? ¿Qué otras actividades te hubiera gustado hacer?,
¿Qué actividades te resulto más fácil? En un pedazo de cartulina prepara tu solapera decóralo y trata de colocarlo en tu pecho al
lado izquierdo. Escribe el nombre más corto y más largo de tus familiares, amigos.
Elaboro rimas con diversos nombres: -
3º-4º. El docente reflexionara con los niños y niñas que: “LA EDUCACIÓN ES UNA HERRAMIENTA DE TRABAJO, que les va a
permitir:- Crecer con una mejor calidad de vida
– Estar en mejores condiciones para aprovechar las oportunidades que se le presenten.
–Una buena educación nos conduce hacia el logro de oportunidades y metas personales.
–La educación debe permitirnos desarrollar capacidades y valores.
-La falta de educación limita la capacidad de disfrutar de otros Derechos humanos.
-Los estudiantes no son seres pasivos frente al acto de educar, deben investigar, cuestionar y opinar, participando activamente
de su proceso educativo.
5º-6º. En mapas conceptuales (organizadores visuales) exponen sus sugerencias que deberes, derechos y funciones deben
cumplir las entidades de la escuela, comunidad y país a favor de la educación. Exponen en un debate y luego lo plasman en sus
normas de convivencia.
Les indicamos que hemos aprendido en esta sesión: (1º) dictaran. Al profesor.Fuente: Elaboración propia
52
53
1.9 LA EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES UNIDOCENTES Y
MULTIGRADO
Según MONTERO C. et al. 2005: 104. “La evaluación se realiza de
manera permanente. Se da cuando preguntamos a los alumnos para
saber si nos han comprendido, cuando son ellos los que preguntan,
cuando nos responden, cuando participan, cuando no lo hacen,
cuando interactúan en sus trabajos grupales, cuando vemos que
trabajan todos a la vez o cuando vemos que algunos no trabajan.
Esto significa que los momentos de evaluación, de comprobación de
los avances, de verificación de lo que los niños aprendieron y de lo
que falta reforzar, son permanentes a lo largo del desarrollo de la
unidad, la actividad o las tareas realizadas.
Sin embargo, debemos también fijar momentos específicos para
comprobar los resultados de avance y los logros finales en el
Aprendizaje de nuestra unidad: evaluamos porque, como docentes,
necesitamos saber si nuestra enseñanza está dando los resultados
que esperamos”.
1.9.1. Indicadores de evaluación
Para definir los indicadores de logro debo tener en cuenta las
capacidades, las actitudes y los contenidos definidos en la
programación de la unidad didáctica.
El indicador señala “lo que hace un niño para demostrar que ha
aprendido”. El indicador de logro señala hasta dónde podré
llegar en esta unidad con los niños en el desarrollo de la
capacidad, vale decir, cuáles son los resultados que
esperamos alcanzar.
Así, por ejemplo: para evaluar las competencias que los niños
van alcanzando, estos indicadores pueden servir como
referencia:
Dice sus opiniones y experiencias.
Expresa sus vivencias al dibujar, pintar o pegar.
Escucha con atención cuando otros hablan o leen.
Diferencia dibujo de escritura.
Reconoce y escribe su nombre.
Lee su nombre en distintos tipo de letra.
Cabe anotar que, si trabajamos una misma unidad para varios
grados, los indicadores de logro van a ser distintos, es decir
que cada capacidad tendrá un indicador para cada grado.
Por ejemplo:
ÁREA COMPETENCIAS CAPACIDAD INDICADORESGRADOS
1 Y 2Y 3Y 4Y
C.A 2 Explora y descubre
algunas
propiedades y la
importancia del
aire, mediante
experimentos
sencillos.
Reconoce algunos
factores que
causan la
contaminación del
aire.
Reconocen las
propiedades del aire.
Dibujan las propiedades
del aire.
Diferencian algunas
propiedades del aire y
las experimentan.
Determinan las causas
más importantes de la
contaminación
ambiental.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Fuente: MONTERO C. Et al. 2002.
1.9.2. Técnicas e instrumentos de evaluación
Los instrumentos de verificación son diversos y comprenden
desde una pregunta en clase, un ejercicio en la pizarra, una
ficha de aprendizaje de resolución individual o un informe de
investigación de ejecución colectiva, hasta pruebas de
selección múltiple, listas de cotejo o pruebas de ensayo.
Lo importante aquí es comprobar el avance y logro en lo que
se buscó que aprendieran los niños. La función de la
55
evaluación es reforzar lo aprendido, corregir lo que se aprendió
incorrectamente y complementar lo que no se logró aprender.
Los docentes, aparte de llenar los registros oficiales, suelen
utilizar sus propios cuadernos de programación y fichas de
autoevaluación.
En sus cuadernos de programación de unidades y actividades,
los docentes suelen construir un registro de evaluación por
bimestre o trimestre en el que figuran las competencias, las
capacidades y las actitudes, con independencia del ciclo o
grado en que los alumnos se encuentran totalmente
“ubicados”.
56
57
CARTEL DE MIS PROGRESOS
Nombres y Apellidos ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo me sentí? ¿Qué no puedo hacer?
ANEXOS: LISTA DE COTEJO CICLO IIIN
OM
BR
ES Y
APE
LLID
OS
INDICADORES1º GRADO 2º GRADO
Expr
esa
con
sus
prop
ias
pala
bras
no
mbr
es d
e co
mpa
ñero
s y
fam
iliare
s
Escr
ibe
con
letr
as m
óvile
s su
s no
mbr
es y
lo s
ilabe
a
Iden
tific
a si
laba
s en
los
nom
bres
da
ndo
una
palm
ada
Dife
renc
ian
nom
bres
larg
os d
e no
mbr
es c
orto
s
Rel
atan
la h
isto
ria d
e su
nom
bre
Escr
iben
var
ios
nom
bres
a p
artir
de
una
mis
ma
sila
ba
Rec
onoc
en s
onid
os fi
nale
s qu
e rim
an c
on n
ombr
es y
pal
abra
s us
uale
s
Iden
tifica
que
tien
e de
bere
s y
dere
chos
Parti
cipa
en la
ela
bora
ción
de
carte
les
y no
rmas
, par
a au
la, c
asa
y co
mun
idad
Denu
ncia
toda
acc
ión
de m
altra
to y
di
scrim
inac
ión
Prod
uce
sus
letra
s m
óvile
s pa
ra
elab
orar
pal
abra
s y
men
saje
s
LISTA DE COTEJO CICLOS IV y V
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº……..1.-Área: ………………………………………………… Grado o Ciclos:…………………………… Fecha:…………………
NOMBRE DE LA SESIÓN:CAPACIDADES CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES
III CICLO IV CICLO V CICLO
INDICADORES1º 2º 3º 4º 5º 6º
EVALUACIÓN. Técnicas e Instrumentos-procedimientos diferenciados por grados i ciclos).
TEXTOS Y MATERIALES (libros, cuadernos de trabajo, materiales estructurados-no estructurados, etc.)
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:DESARROLLO DE LA ACTIVIDADActividades de Inicio
59
Algunos docentes utilizan fichas de autoevaluación de los
propios alumnos que luego forman parte de su evaluación
promedio. Cada alumno expresa de manera precisa, objetiva y
clara cómo se vio a sí mismo frente a sus tareas, trabajos y
actividades.
Ficha de autoevaluación
Mi nombre ¿Qué
prendí?
¿Cómo me
sentí?
¿Cómo lo
hice?
¿Qué me falta?
Fuente: MONTERO. C. 2002
CAPÍTULO II
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
EN UNIDOCNETES Y MULTIGRADO
1.10 DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
Una concepción general sobre el aprendizaje representa una
herramienta heurística indispensable para el trabajo diario de los
maestros y maestras; les brinda una comprensión de los complejos y
diversos fenómenos que tienen lugar en el aula, y por lo tanto, un
fundamento teórico, metodológico y práctico para planificar, organizar,
dirigir, desarrollar y evaluar su práctica profesional, perfeccionándola
continuamente. Todo ello constituye un requisito básico para que el
educador pueda potenciar, de manera científica e intencional - y no
empírica o intuitivamente - los tipos de aprendizajes necesarios, es
decir, aquellos que propician en sus estudiantes el crecimiento y
enriquecimiento integral de sus recursos como seres humanos.
El aprendizaje resulta ser, en realidad, un proceso complejo,
diversificado, altamente condicionado por factores tales como las
características evolutivas del sujeto que aprende, las situaciones y
contextos socioculturales en que aprende, los tipos de contenidos o
aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos
con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad, consciencia y
organización con que tienen lugar estos procesos, entre otros.
A tono con lo anterior, planteamos algunos presupuestos iniciales que
consideramos importantes para abordar una comprensión del
aprendizaje.
61
Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que
se extiende en múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender
está estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin
embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las experiencias
vitales y las necesidades de los individuos, a su contexto histórico-
cultural concreto.
En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo
histórico-social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo
de reconstrucción de la cultura, y de descubrimiento del sentido
personal y la significación vital que tiene el conocimiento para los
sujetos.
Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno – en palabras
de Vigotsky, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la
dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa
a la autorregulación. Supone, en última instancia, su desarrollo
cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio e
interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en los
conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, también,
de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que
garantizan al individuo una creciente capacidad de control y
transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.
El proceso de aprendizaje posee tanto un carácter intelectual como
emocional. Implica a la personalidad como un todo. En él se
construyen los conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla
la inteligencia, pero de manera inseparable, este proceso es la
fuente del enriquecimiento afectivo, donde se forman los
sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia
persona y sus orientaciones ante la vida.
Aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio
sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de
colaboración y de interacción. En el grupo, en la comunicación con
los otros, las personas desarrollan el auto-conocimiento,
62
compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su
capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la
evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar
decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en
resumen, la mediación social.
Consecuentemente, se puede definir el aprendizaje humano como:
El proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas
de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia
sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad
del individuo y de la interacción con otras personas, cambios
relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a
la realidad, transformarla y crecer como personalidad.
En resumen es el proceso de construcción de una representación
mental, el proceso de construcción de significados. Se entiende el
aprendizaje dentro de la actividad constructiva del estudiante y no
implica necesariamente la acumulación de conocimientos. El
estudiante es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje. El aprendizaje será significativo si los nuevos
conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con las
experiencias previas que dispone el educando.
1.11 DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
DERRY y MURPHY. 1986, sostiene “conjunto de procedimientos o
procesos mentales por una persona y en particular al aprendizaje para
facilitar la adquisión de conocimientos”.
Las estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje son el
conjunto de actividades, en las cuales intervienen las técnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de los
alumnos a los cuales van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
63
naturaleza de las áreas y cursos, con la finalidad de hacer más
efectivo el proceso de aprendizaje.
Entonces las estrategias de aprendizaje son procedimientos, conjunto
de pasos, operaciones o habilidades que un aprendiz emplea en forma
consiente, controlada e intencional, como instrumentos flexibles para
aprender significativa y solucionar problemas.
Sus rasgos más importantes son:
a. La aplicación de las estrategias es controlada y no automática.
Requiere de una toma de decisiones, de una actividad previa de
planificación y un control en su ejecución. Precisan de la aplicación
de conocimientos metacognitivo y autorregulador.
b. Requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas.
Es necesario que se domine las secuencias de acciones y el
manejo de técnicas que las constituyen aplicándolas de manera
flexible en el momento apropiado.
c. Seleccionando de manera racional los recursos y capacidades con
que cuenta a su disposición.
Las investigaciones en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en
el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño
de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de
estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas v dominios
determinados (comprensión de textos académicos, composición de
textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con
estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la
elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos
clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias
metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar
y regular su proceso de aprendizaje.
64
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto
para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (véase Monereo,
1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en términos
generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias técnicas. Operaciones o actividades
específicas.
Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución
de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados
con ellos.
Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan
flexiblemente.
Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de
interacción con alguien que sabe más.
Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986, Hernández, 1991, define:
estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional
como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas académicas.
El buen desempeño del docente requiere del conocimiento de
diversos métodos pedagógicos, estrategias didácticas, técnicas de
enseñanza y actividades y considerando las dimensiones de la
educación en los ámbitos de las escuelas unidocentes y multigrado,
las cuales interactúan en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
65
1.12 ESTRATEGIAS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
UNIDOCENTES Y MULTIGRADO
En las escuelas unidocentes y multigrado generalmente las
estrategias metodológicas, didácticas que se utilizan en la práctica
docente, son: el aprendizaje autónomo, cooperativo, la atención
simultánea y diferenciada, la atención directa y la indirecta, entre
otros.
1.3.1. El aprendizaje autónomo
El aprendizaje autónomo se contextualiza en sus inicios y
desarrollo en las corrientes de la renovación de la escuela, en
la tendencia a la innovación pedagógica, que se ha producido
con la Nueva Educación, la Escuela Activa, entendiéndose que,
la forma más importante de la autoorganización de los niños y
niñas es la de su autonomía.
PINKEVICH, A. 1937: 201-213 en su libro Las Modernas
Teorías Pedagógicas se pregunta: ¿Cuál es la importancia
pedagógica de la autonomía? Su respuesta formula en seis
proposiciones, en el siguiente orden:
Primero: promueve y fomenta interrelaciones sociales de
manera organizada.
Segundo: se esfuerza por demostrar objetividad en las cosas
que realiza.
Tercero: Impulsa al estudiante estar comprometido con su
Institución Educativa.
Cuarto: promociona una interrelación horizontal entre los
agentes educativos.
Quinto: despierta y estima la creatividad del niño en un
ambiente de independencia escolar.
Sexto: se organiza de manera natural y espontánea
enriqueciendo sus conocimientos.
66
La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se
facilita al revisar el concepto de autonomía. Al respecto A.
Chene hace el siguiente planteamiento: “Autonomía significa
que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y
que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar.
En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de
una persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para
realizar elecciones en sintonía con su autorrealización”.
Es en el cual cada persona aprende y se desarrolla de manera
distinta y a ritmo diferente que otros estudiantes, se aplica o se
experimenta el aprendizaje con la realidad, es muy importante
desarrollar un aprendizaje autónomo pues la vida siempre está
cambiando y algo nuevo que aprender siempre habrá; el
estudiante desarrolla la habilidad o la capacidad de relacionar
problemas por resolver, buscar la información necesaria,
analizar, generar ideas, sacar conclusiones y establecer el nivel
de logro de sus objetivos.
El estudiante autónomo:
Aprende solo
Conoce y aplica diversos estilos de aprendizaje en las siete
áreas pedagógicas.
Es autocritico
Está en constante autoevaluación
Sabe tomar decisiones pertinentes en el momento
adecuado.
Es responsable y organizado en la distribución y
aprovechamiento de su tiempo.
El fundamento de la Autonomía es la capacidad creciente del
estudiante de “aprender a aprender”, como resultado del
67
conocimiento o conciencia que tiene de su proceso de cognición
(proceso de metacognición).
Cuadro Nº 04: Características del aprendizaje autónomo
Fuente: MINEDU. 2009.
Brockett y Hiemtra desarrollan el concepto de aprendizaje
autodirigido en lugar de aprendizaje autónomo. Al respecto
afirman que “la autodirección en el aprendizaje es una
combinación de fuerzas tanto interiores como exteriores de la
persona que subrayan la aceptación por parte del estudiante de
una responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones
asociadas al proceso de aprendizaje.
De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el
aprendizaje autodirigido a partir de razones como:
Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen
más posibilidades de retener lo que aprenden que el
estudiante pasivo.
El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está más
acorde con nuestros procesos naturales de desarrollo
psicológico.
68
En la práctica gran cantidad de desarrollo educativo
recientes sitúan la responsabilidad del aprendizaje en manos
de los estudiantes.
También plantea Knowels que la capacidad de aprender por
uno mismo, se ha convertido de repente en un requisito previo
para vivir en este nuevo mundo.
Los seres humanos continuamente estamos tomando
decisiones y realizando diversas acciones con autonomía. En
algunas ocasiones aplicamos dicha autonomía sobre cosas o
aspectos cotidianos o elementales y en otras la ejercemos para
tomar decisiones sobre proyectos trascendentales. Nuestro
ejercicio autónomo lo realizamos en casi todos los aspectos de
nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.
Reflexione por un momento. ¿En qué ocasiones o aspectos es
usted realmente autónomo? ¿Le gustaría tener mayor
autonomía? ¿En qué aspectos? ¿Qué logros adicionales
obtendría? Cuando hablamos de aprendizaje autónomo nos
referimos al grado de intervención del estudiante en el
establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos,
evaluación y momentos de aprendizaje. En la práctica, en un
programa educativo, no es usual que exista un grado absoluto
de autonomía en dichos aspectos y posiblemente tampoco es
muy aconsejable; sin embargo, la experiencia ha demostrado
que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las
decisiones que inciden en su aprendizaje, se facilitan la
motivación y efectividad en el proceso educativo.
Cuadro Nº 05: Aprendizaje autónomo
69
APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Implica mayor intervención del estudiante en la determinación de:
Objetivos Procedimientos Recursos Evaluaciones
Fuente: Internet.
El aprendizaje autónomo como una estrategia de la labor
pedagógica de los maestros, entre sus objetivos más
valorados, es de la enseñar a los estudiantes a que se vuelvan
aprendices autónomos, independientes y autorregulados,
capaces de aprender a aprender, esta se logra cuando los
estudiantes desarrollan actividades como:
Captan las exigencias de la tarea y los desarrolla
apropiadamente.
Planifican y examinan sus propias realizaciones,
identificándolas dificultades y brindando las posibles
alternativas de solución.
Manejan diversas estrategias de estudio adecuadas para
cada situación que se presente.
Valoran los logros obtenidos y analizan sus errores para no
volver a cometerlos.
Aprender a aprender, implica la capacidad de reflexionar en la
forma en que se aprende y actúa, autorregulando el propio
proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles
y apropiadas en las tareas de aprendizaje.
1.3.1.1. Estrategias metodológicas en el trabajo
individualizado
Según Rodríguez, W. 2010: 125, los fundamentos
consisten:
70
Estas estrategias metodológicas permiten la conducción
del aprendizaje de cada alumno de acuerdo con sus
propias peculiaridades manifestando sus capacidades,
preferencias, nivel de desarrollo, intereses, etc.
Los métodos individualizados han aparecido de la
necesidad de tomar en cuenta las diferencias
individuales, cuya amplitud y su repercusión en la
educación, de acuerdo a las investigaciones científicas al
respecto. En el trabajo colectivo, el niño no puede seguir
ni su inclinación ni el ritmo especial que en cada
momento determinan su capacidad y su interés.
Es innegable que el alumno en sus trabajos avanza
rápidamente, en otros con mayor lentitud. Al niño de
mayor capacidad de trabajo y de comprensión rápida le
sobra tiempo para profundizar más en los temas o puntos
tratados y aún para considerarlos desde puntos de vista
especiales. En cambio, el estudiante de ritmo lento puede
limitarse a lo esencial. Por otra parte, para cada tema o
asunto el tiempo a dedicar es diferente, pues dependerá
del mayor esfuerzo que aquél imponga ya por su
extensión o por su grado de dificultad.
Los métodos individualizados ofrecen además al
educando oportunidades para actuar con independencia
y con libertad, porque es la reacción contra la idea común
de considerar el niño como un pequeño salvaje inepto
para hacer nada sujeto a técnica. El educando en este
tipo de aprendizaje tiene, en la mayoría de los casos,
progresos muy lentos pero más sólidos, como fruto de la
propia experiencia y superación personal. Es el mejor
modo de guiar al educando en su formación, en el
respeto a la libre expresión de su personalidad. Esto no
71
se puede conseguir si el maestro es el único que tiene
derecho de iniciativa.
En resumen, los métodos individualizados se
fundamentan en los siguientes principios:
1. El principio de la individualidad, enunciado con bases
experimentales tanto por la psicología como por la
biología. Se busca con este principio que cada educando
progrese en su aprendizaje con el ritmo que establecen
sus propios intereses y capacidades.
2. En la necesidad de desarrollar la originalidad de acuerdo
con sus propias inclinaciones.
3. En el esfuerzo propio que cada alumno debe desplegar
para realizar su aprendizaje.
4. En la oportunidad que la escuela debe dar al educando
para que pueda actuar con independencia, con libertad
en la realización de su aprendizaje.
5. En el criterio de que el maestro es, ante todo, orientador,
guía que propicia en cada alumno la consecución de su
aprendizaje.
1.3.1.2. Las técnicas de autoaprendizaje en las IEU
Existen razones de peso para propiciar el
autoaprendizaje en las IEU. Entre éstas se puede señalar
las siguientes:
Los alumnos de las IEU disponen de tiempo suficiente
como para dedicarse al trabajo autoinstructivo. Cuando el
docente trabaja con dos o más grados, dispone para
cada grado o grupo de un tiempo muy limitado, el mismo
que será destinado sólo para realizar en forma prudencial
acciones imprescindibles.
72
Todas aquellas actividades que pueden los alumnos
realizar por sí mismos, inclusive aquellas que
razonablemente pueden ser comprensibles aunque para
cumplirlas ellos, son programas para un trabajo
independiente o bajo la supervisión del docente. En el
mejor de los casos, el tiempo disponible para el
autoaprendizaje es la mitad de la jornada, aumentándose
a medida que se incrementa el número de grados para
atender.
Los alumnos de las áreas rurales están acostumbrados
desde niños a un trabajo serio, responsable. Por tanto
una acción de autoaprendizaje podrá realizarse con la
misma seriedad y responsabilidad.
Los alumnos disponen del ambiente natural a su alcance,
con todas sus dificultades, los recursos naturales
variados, las experiencias vividas en forma intensa, etc.
1.3.1.3. Principales estrategias metodológicas de trabajo
Existen diversas estrategias metodológicas que tienen
como base el trabajo individualizado o personalizado.
Pueden ser agrupadas en tres, en base al uso del recurso
correspondiente:
A. Estrategias metodológicas basadas en el contrato o
asignación, que es el conjunto de procedimientos
tendentes a conseguir el aprendizaje de cada alumno
mediante la entrega periódica de tareas o asignaciones
en determinadas áreas curriculares, para que pueda
desarrollarlas libremente. En la aplicación de este
método se entrega a cada alumno una asignación por
cada área en que se va emplear este método con las
indicaciones necesarias y precisas. El alumno la
desarrolla en forma libre y los resultados de su trabajo
73
entrega al profesor quien controla el cumplimiento y las
registra en fichas o tarjetas especiales. Cumplido esta
última fase, el alumno está en las condiciones de recibir
nuevas asignaciones.
Este método, es una parte específica del programa que
se confecciona para entregar a cada alumno con el fin de
que desarrolle personalmente. Entre los procedimientos
se considera: entrega de las asignaciones, el trabajo
personal del alumno, que puede realizarlo en el salón
convertido en laboratorio de determinada área, por la
lectura de textos como experiencia de la asignación o su
propia elaboración en base a sus experiencias anteriores;
el control de trabajo se realiza con las verificaciones y se
prueba el grado de adelanto alcanzado.
B. Método del trabajo individual, es un conjunto de
procedimientos que fomenta el aprendizaje individual del
alumno en materias cuyos programas están
especialmente estructurados en forma secuencial. El
procedimiento a seguir es el siguiente: Planteamiento del
tema, que consiste en suscitar el interés del alumno
apara realizar el trabajo individual; la siguiente etapa es
el diagnóstico que, consiste en la entrega al alumno la
ficha de trabajo, elaborada con los temas del asunto o
unidad, con el objeto de reafirmar su desarrollo y
aprendizaje; sigue, propiamente el trabajo individual
propiamente dicho, en la que el alumno acude a
diferentes fuentes de información a efectos de obtener
los datos requeridos para llenar las fichas de
autoaprendizaje; finalmente, el análisis de la información
correspondiente y prepara las conclusiones necesarias.
74
La comprobación del trabajo es el logro alcanzado por el
alumno.
C. El método experiencial o vivencial, que se caracteriza por
el aprendizaje personal del educando sobre la base de la
imitación o la repetición de algo que ha logrado por sí
mismo. Este método incide principalmente en el
aprendizaje de ciertas normas de conducta, actitudes,
buenos hábitos, habilidades, son los aprendizajes
formativos de la personalidad del alumno. Entre los
elementos del procedimiento están: la presentación del
paradigma o modelo del que deben aprender los
alumnos; también comprende la imitación, que consiste
en la imitación de parte del niño al profesor lo que él dice
o hace. Gran parte del aprendizaje de los alumnos se
realiza por esta fuente: El niño imita el tipo de letra que
emplea el profesor, la ortografía, el modo de ejecutar
alguna operación, el modo de tratar a las personas, la
afabilidad, la puntualidad, el cumplimiento de las
promesas, etc.; a su vez comprende la repetición, que
consiste en repetir lo que ve u oye al maestro, ya
deliberadamente o ya en forma inconsciente. La
repetición deviene en habilidades y hábitos, en
proporción directa a su ejecución.
Otras experiencias especifican sobre el trabajo individual
que supone el desempeño autónomo del alumno.
Requiere que el niño adquiera y desarrolle hábitos de
estudio personales:
Actividades de trabajo individual
75
Son actividades y momentos en los que, por ejemplo, el
niño:
Consulta libros, revisa y maneja la biblioteca de aula.
Lee un texto.
Realiza tareas en su cuaderno personal.
Resuelve los ejercicios de su cuaderno de trabajo.
Resuelve prácticas individuales.
Realiza entrevistas solo.
Observa el medio.
Analiza lo que aprende, busca explicaciones, infiere.
Se plantea preguntas.
Busca sus propias respuestas.
El modo como se introduce el trabajo individual para
favorecer el autoaprendizaje en la secuencia de la clase
puede variar:
En algunos casos, una nueva unidad puede comenzar
por una aproximación individual (autoaprendizaje) al
tema por parte de los alumnos para luego continuar
con un trabajo colectivo (con todos) o grupal. Por
ejemplo: el docente encarga a los niños que observen,
describan, recojan información o elaboren un texto de
manera individual. Sobre esta base hará un
comentario y, a partir del conjunto de resultados y
aportes individuales, hará un resumen o una
sistematización, o señalará nuevos elementos para
que sean desarrollados en grupo.
En otros casos, el proceso puede ser inverso; luego de
motivar, presentar, explicar, ofrecer información o
plantear preguntas, el profesor propondrá ejercicios
prácticos para que cada alumno aplique o amplíe lo
aprendido.
76
Para facilitar el trabajo individual del alumno el
docente debe:
Asignar tareas —preparadas con anticipación o
seleccionadas de los cuadernos de trabajo— para que
sean resueltas por cada niño, según su nivel.
Brindar indicaciones y pautas precisas y claras que el
estudiante pueda seguir.
Apoyar y acompañar los aprendizajes; orientar, aconsejar
y supervisar para que todos avancen.
Ayudan a la realización del trabajo individual:
La comprensión lectora temprana.
La disponibilidad y uso de materiales específico.
1.3.2. El aprendizaje cooperativo
El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organización
social del aula en la que los/las estudiantes tienen que
colaborar entre sí para conseguir realizar la tarea de
aprendizaje. Marchesi y Martín caracterizan tres alternativas
generales para estructurar la cooperación en el grupo:
a. Tutoría entre iguales: un alumno que muestra una
competencia mayor en la tarea objeto de aprendizaje,
enseña a otro que tiene menor nivel.
b. Colaboración entre iguales: dos o más alumnos de igual
nivel de aprendizaje trabajan juntos en una misma actividad
c. Aprendizaje cooperativo: un grupo de alumnos de niveles
heterogéneos realiza conjuntamente una tarea, siguiendo
una previa distribución de responsabilidades y una
planificación de sus actuaciones.
Detengámonos en el aprendizaje cooperativo, y en cómo debe
transcurrir la comunicación dentro del trabajo cooperativo para
77
que éste promueva verdaderamente un proceso de enseñanza-
aprendizaje efectivo. El aprendizaje cooperativo descansa en
las posibilidades de lograr un verdadero ambiente de
colaboración grupal, desde los principios de la
interdependencia positiva entre los miembros del grupo, y de la
responsabilidad por el aprendizaje y sus frutos (Brunet, s/f).
Fuente: Internet.
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en
el sentido de permitir a cada alumno trabajar con
independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover
la colaboración y el trabajo en equipo, ya que establece
mejores relaciones con los alumnos, aprenden más, les agrada
la escuela, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y
aprenden habilidades sociales más efectivas al hacerlo en
equipos cooperativos. Cuando se trabaja en situaciones
escolares individualistas no hay una relación entre los objetivos
que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son
independientes entre sí.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que
persigue cada alumno no son independientes de lo que
consigan sus compañeros. En la medida en que los alumnos
son comparados entre sí y ordenados, el número de
recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtenga
un estudiante depende del número de recompensas
distribuidas entre el resto de sus compañeros. Cuando se
trabaja de manera individualizada y competitiva se evalúa a los
alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos
trabaja sus materiales ignorando a los demás, La comunicación
entre compañeros de clase no solo es desestimada sino
castigada.
78
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico,
ejemplo: no hay fracasos individuales. Las relaciones
interpersonales son favorables, ya que se incrementa el
respeto, la cooperación, la sensibilidad social, la
responsabilidad, el reconocimiento, la solidaridad, los
sentimientos de obligación y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El
aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
Un elevado grado de igualdad
Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje
cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales, algunos
alumnos con mayor habilidad asumen un liderazgo solo ellos se
benefician de la experiencia, a expensas de los miembros
menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan
académicamente y otros ejecutan funciones de apoyo
(fotocopiado o escriben a máquina).
Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en
el grupo como lucha por el poder, divisionismo, segregación
del grupo.
Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son:
Interdependencia positiva: se proporcionan apoyo,
coordinan sus esfuerzos y celebran juntos su éxito. Su frase
es «Todos para uno y uno para todos».
Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa,
que no debe trabajar individualmente, Aquí se realizan
actividades centrales en las que se promueve el aprendizaje
79
significativo para explicar problemas, efectuar discusiones,
explicaciones; etc.
Valoración personal – responsabilidad: aquí se requiere
fortalecer académica y afectivamente al grupo, Se requiere
de una evaluación en cuanto al esfuerzo del grupo y
proporcionar retroalimentación en el ámbito individual o
grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de
enseñanza aprendizaje cooperativo:
1) Especificar objetivos de enseñanza
2) Decidir el tamaño del grupo
3) Asignar estudiantes a los grupos
4) Preparar o condicionar el aula
5) Planear los materiales de enseñanza
6) Asignar Ios roles para asegurar la interdependencia
7) Explicar las tareas académicas
8) Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva
9) Estructurar la valoración individual
10) Estructurar la cooperación intergrupo
11) Explicar los criterios del éxito
12) Especificar las conductas deseadas
13) Monitorear la conducta de los estudiantes
14) Proporcionar asistencia con relación a la tarea
15) Intervenir para enseñar con relación a la tarea
16) Proporcionar un cierre a la lección
17) Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos
18) Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo con estos pasos, el profesor puede trabajar con
cinco tipos de estrategias:
1) Especificar con claridad los propósitos del curso o lección
80
2) Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los
alumnos en el grupo
3) Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la
estructura de meta
4) Monitorear la efectividad de los grupos
5) Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a
discutir que también hay que colaborar unos con otros.
Se recomiendan algunas técnicas y las más aplicables son:
Toma de decisiones respecto al tamaño de grupo,
realización del trabajo en grupo y supervisión de los grupos
Selección de la tarea
Planeación cooperativa
Implementación de habilidades: monitoreo del profesor
Análisis y síntesis de lo trabajado
Presentación del producto final
Evaluación
Análisis
Es lógico que un docente conocedor de su tarea, manejando
bien el aprendizaje cooperativo, dando autonomía a sus
alumnos, puede lograr éxito en el aprendizaje propiciando
procesos de autorregulación.
Aprender significa siempre, de un modo u otro, interactuar y
comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y
perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar
progresivamente hacia formas de actuación autorreguladas, pero
que siguen siendo, en esencia, colaborativas. Como plantea
Gómez (1996), la vida del aula debe desarrollarse “de modo
que puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios
académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la
81
experimentación compartida, así como a otro tipo de relaciones
con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el
contraste, la crítica, la iniciativa y la creación” en el colectivo.
Los grupos de trabajo constituyen un recurso de gran utilidad
para facilitar los procesos de aprendizaje en el aula multigrado.
A partir de los trabajos en grupo, se puede realizar actividades
simultáneas y diversas. El trabajo cooperativo exige de cada
alumno una actitud de colaboración con sus compañeros; que
los escuche, que trate de entenderlos, que los ayude en lo que
esté a su alcance, que discuta sus discrepancias y que busque
lograr acuerdos.
En la interacción cooperativa se produce el interprendizaje. El
alumno comunica sus conocimientos y actitudes y se beneficia
de los del resto para enriquecerse.
Los grupos pueden ser de tamaño diverso y estar organizados
según criterios distintos
Se define en función de lo que resulte más práctico para la
actividad que van a realizar:
Pares(Tamden): es la forma grupal más pequeña.
Tipos de grupos que podemos conformar en las aulas
multigrado:
Por el grado: los de 1° grado, los de 2°..., los de 6°.
Por el nivel de logro: los iniciados, los avanzados.
Por la edad: los de 6 años..., los de 11 años.
Por el grupo de edad: los menores, los mayores.
Por el sexo: los niños, las niñas.
82
Por las actividades que han de realizarse: los que harán un
experimento, los que consultarán la biblioteca, los que
visitarán a los dirigentes, los que inventarán un cuento.
Por afinidad: los amigos, los vecinos, los parientes.
Por sus intereses: los deportistas, los lectores, los artistas,
los inventores, los chistosos, los escritores.
Ahora bien, siempre es posible combinar los criterios con base
en los cuales se forma un grupo. Por ejemplo, se puede
conformar:
Grupos mixtos —de niños y niñas— que tengan en común s
interés por el arte: les gusta dibujar, pintar, hacer
manualidades.
Grupos mixtos con alumnos de diferentes edades —si
importar que sean de uno u otro grado— para armar, por
ejemplo, equipos deportivos.
Grupos de similares niveles de avance que permitan a los
alumnos seguir su propio ritmo sin necesidad de quedarse
en un ciclo, aburrirse o sentir que pierden el tiempo.
Grupos con diversos niveles de avance en determinadas
capacidades, de modo que los más avanzados expliquen,
“enseñen”, a los rezagados.
Es beneficioso variar la composición de los grupos.
Los maestros, así como los alumnos han ido adquiriendo la
práctica de organizar los grupos del aula. En la mayoría de los
casos, se trata de grupos de alumnos que pertenecen a un
mismo grado, que se “bautizan” con su propio nombre, hecho
que les da identidad y, si hacen bien las cosas, puede ser
motivo de orgullo.
83
Muchas veces los grupos se constituyen al inicio del año
escolar y no es fácil recomponerlos en el transcurso del año.
Uno de los riesgos de estos grupos fijos consiste en que dejen
de ser útiles para que el maestro realmente perciba y evalúe si
el formar parte de ellos está resultando provechoso para que
cada uno de sus miembros avance en sus aprendizajes.
En otras palabras, debemos ser cautelosos ante la posibilidad
de que un niño se “esconda” en los logros del grupo sin
verdaderamente aportar y aprender.
Aunque cada niño conserve la “identidad original” de su primer
grupo —si así lo quiere—, la relación con los otros niños del
aula y la participación en grupos diversos ayudan a dinamizar
su proceso personal de aprendizaje, a valorar el aprendizaje de
los demás y a dar un movimiento distinto al conjunto de la
clase.
De esta forma, la diversidad, rasgo fundamental del aula
multigrado, se utiliza de manera directa y mejor para el logro de
aprendizajes. Las combinaciones posibles son múltiples:
mayores con menores, avanzados con rezagados, los
avanzados en matemáticas, los interesados por la lectura,
etcétera. Los resultados son alentadores cuando vemos que los
niños desarrollan actitudes de apoyo y colaboración, de respeto
a las diferencias y comportamientos democráticos.
1.3.2.1. Método de los grupos de estudio
Según Rodríguez, W. 2010: 115, Es un conjunto de
procedimientos que propicia el aprendizaje de los alumnos
alternando sus actividades libres de estudio con las de
84
contacto directo con el profesor. Se funda en la necesidad
de atender a varios grupos de trabajo o secciones en
forma alternada, es decir, el docente trabaja con un grupo
mientras los demás se dedican a estudiar la asignación.
Entre las principales características del método de estudio
podemos enumerar:
1) Las actividades en la escuela se agrupan en dos. Las
dirigidas por el docente y las de estudio. Estos dos tipos
de actividades se suceden en forma alternada. El tiempo
de duración puede ser igual si los grupos son dos; pero si
son más el tiempo destinado al estudio es mayor.
2) Los grupos se forman de acuerdo con el nivel de
rendimiento de los niños. De este modo en el aula
pueden funcionar dos o más grupos de estudio. Esta
característica aparece en los diagramas de alternativas.
3) La preocupación del profesor por las asignaciones se
manifiesta en la revisión del estado de trabajo de cada
grupo. Esto es, el trabajo realizado por cada grupo puede
tener ciertos defectos o faltar algún aspecto por estudiar
y, según ello, se dan las nuevas asignaciones.
4) Los trabajos de los grupos son revisados en cada turno
de trabajo del maestro con el grupo, los que son
discutidos si es necesario para aclarar las ideas o realizar
nuevos trabajos.
Procedimientos.- El método de los grupos de Estudio
utiliza los siguientes procedimientos:
1) Presentación del nuevo tópico o asignación
correlacionada estrechamente con los trabajos realizados
anteriormente por grupo.
2) Organización del plan para realizar el trabajo, con
participación directa de los niños y el profesor.
85
3) Estudio por el grupo, aduciendo a todas las fuentes de
información: laboratorio, talleres, biblioteca, etc. El jefe de
grupo se encarga de ir revisando los adelantos en el
trabajo de cada grupo. Este período tiene mayor
duración cuando el número de grupos es mayor.
4) Revisión por el profesor de los trabajos realizados,
seguida de la discusión acerca de cómo se ha efectuado
el trabajo, problemas conexos, etc.
1.3.2.2. Método de estudio dirigido
Siguiendo al mismo autor se puede resumir, que este
método también es el llamado método de niveles de
participación, también comprende un conjunto de
procedimientos que permite a los alumnos la realización
del estudio individual pero complementado con la
confección de sus conclusiones que han ser discutidas en
el grupo y posteriormente por toda la clase.
Este método de estudio dirigido tiene las siguientes
características:
Carece de rigidez.
Es un método activo
Permite vitalizar el aprendizaje
Respeta la individualidad
Fomenta la solidaridad
Entre los procedimientos que sigue, son cuatro las fases
de aplicación:
1) Actividades de iniciación.- Esta etapa del método
comprende, en primer lugar, la información de los grupos
de trabajo. En segundo lugar, la motivación y el
planteamiento del trabajo a realizar, sea de manera de
problema, asignación o cuestionario. En tercer lugar,
86
deberá el docente dar todas las indicaciones necesarias
en relación con el trabajo a realizar: Bibliografía,
cuestionario analítico, trabajo de laboratorio, tiempo de
duración del estudio, etc.
2) Estudio dirigido propiamente dicho.- Se caracteriza
porque cada grupo realiza el estudio del tema, primero
por cada uno de los integrantes, tomando las
informaciones necesarias de los libros de consulta a base
de lectura atenta; luego, por todo el grupo para discutir el
informe que deberá presentar el aula. En algunos casos y
en relación con algunas materias, esta fase de trabajo
toma también el nombre de “Trabajo de Gabinete”, pues
aquí los alumnos efectúan trabajos de experimentación,
utilizando los implementos necesarios y recomendados
por el profesor.
3) Trabajo socializado.- Comprende: la presentación del
informe por todo el grupo, el debate (consecuencia
inmediata del informe) de las conclusiones presentadas,
la confección de las conclusiones definitivas.
4) Evaluación.- Se deberá efectuar tomando en cuenta las
tres fases anteriores. Para ello, los factores de
evaluación serán: a) Atención o índice de interés por el
tema; b) Dedicación al trabajo, o sea la acción del
estudiante en el desarrollo del cuestionario, lo percibido
cuando lee, escribe, pregunta, etc. c) Interés por la
solución; d) Grado de asimilación del tema estudiado; lo
que se evalúa sobre todo en la corrección de los trabajos,
etc. e) Comportamiento
Durante la realización de los distintos procesos de
aprendizaje.
87
1.3.2.3. Método de trabajo en equipos
Es el conjunto de procedimientos que permite a los grupos
previamente organizados en trabajar en el desarrollo de
alguna asignación, acudiendo a las fuentes de información
en forma libre, para después presentar sus conclusiones a
toda la clase.
Como principales características de este método en
grupos de trabajo podemos citar las siguientes:
1. Los alumnos previamente se organizan en grupos de
trabajo. Esto es, los niños en forma libre se agrupan
tomando en cuenta la amistad y otros criterios
netamente propios.
2. Cada grupo elige el tema o asignación que debe ser
de su investigación. Acuden a todas las fuentes para
obtener información y confeccionar sus conclusiones.
3. Las conclusiones del grupo son copiadas en la pizarra
para los efectos de las correcciones necesarias de
parte del profesor y de los demás alumnos. La
corrección se hace, sobre todo, de la forma y sin
mayores solemnidades.
4. Las conclusiones ya corregida son transcritas en el
cuaderno del grupo. Estas conclusiones no son
discutidas ni copiadas por los demás grupos, pues
cada grupo, a su turno, realiza todas las actividades
con cada uno de los temas o asignaciones. No se
aplica el principio de la división del trabajo.
5. Los resultados de los trabajos realizados por cada
grupo son anotadas en las fichas correspondientes
para ir chequeando los trabajos ya cumplidos y
determinar cualquier momento el tema o los temas que
faltan desarrollar.
88
Entre los procedimientos, comprende:
Actividades previas, entre éstas tenemos: la formación
de grupos, la motivación y la entrega de la asignación;
La siguiente fase continua con las actividades de
información, que consiste en la búsqueda por el grupo
de las fuentes necesarias de información para su trabajo
y recolección de documentos (láminas, libros,
experiencias, etc.); organización de excursiones, visitas
a museos, etc.
Elaboración del resumen preliminar, es el momento,
cuando el grupo realiza los trabajos de análisis de los
documentos, de los datos, de las observaciones, así
como de los experimentos llevados acabo.
Trabajo definitivo del grupo, fase de la elaboración del
resumen prelimar preparado, el cual es presentado por
el profesor, quien discute con el grupo con el objeto de
auscultar el nivel de aprendizaje de todos sus
integrantes, por un lado, y hacer las observaciones para
mejorar el resumen, de otro modo. En esta fase, el
profesor debe propiciar y canalizar el diálogo, como
base para elaborar el resumen definitivo.
1.3.2.4. Método socrático
También formulado por el maestro Rodríguez Walabonso,
quien conceptúa y caracteriza así: “En este método el
alumno contesta preguntas de su profesor organizando
sus experiencias personales, hasta que advierte la
relación de los hechos y deduce la respuesta correcta. En
el modelo socrático existe una interacción entre profesor-
89
alumno, de manera que la actuación de uno se acomoda
constantemente a la del otro. La evaluación surge de la
comparación de la respuesta emitida por el alumno con
los modelos culturales.
Proceso de aplicación:
1. Existe un objetivo terminal, aunque el análisis de las
tareas requeridas para alcanzarlo sea deficitario. El
proceso es una constante interacción hacia la verdad.
2. Se tantea, en una introducción al diálogo, la situación
inicial del sujeto al comenzar el proceso instructivo
propiamente dicho.
3. La evaluación está dominada por la subjetividad, cuyo
paradigma es alcanzar la verdad.
4. Los medios son siempre idénticos: preguntas y
respuestas; los soportes se limitan al uso de la palabra,
donde se considera que las preguntas del profesor tienen
una influencia indirecta sobre el comportamiento del
alumno.
En cuanto a su aplicabilidad, puede hacerse en los CEU
cuando se trata del trabajo personalizado entre el docente
y cada alumno en particular, especialmente en el Área de
Personal Social.
1.3.2.5. Método tradicional de exposición
Este método se basa en la exposición del profesor de los
aspectos lógicos y cuantitativos de la materia o programa.
Para este modelo el proceso instructivo consiste en que
alguien suministre un número determinado de
conocimientos y actividades a un grupo de alumnos que
90
deben memorizar, imitar y repetir lo que han visto y oído
en un mismo tiempo.
1.3.3. La atención simultánea
La atención simultánea es una estrategia que permite al
docente atender y organizar a los estudiantes de diferentes
edades, grados y ciclos con diferentes ritmos y niveles de
aprendizaje que se encuentran en una misma aula. En nuestra
práctica educativa, la aplicación de esta estrategia promueve la
interacción entre el docente y los estudiantes, y entre los
estudiantes de distintos grados.
Esta estrategia permite programar actividades que facilitan la
atención y seguimiento del docente a todos los estudiantes.
Asimismo, promueve el uso de diversos mediadores para el
aprendizaje y propicia un clima participativo.
Cuando hablamos de atención simultánea hacemos referencia
a la estrategia a través de la cual el docente asegura atender al
mismo tiempo a todos los estudiantes de los diferentes grados
o ciclos, es decir, ninguno se queda desatendido.
Partir de un tema común para el desarrollo de una sesión de
aprendizaje permite al docente atender a todos los estudiantes
y orquestar distintas actividades interrelacionadas, aun cuando
estas estén dirigidas al desarrollo de capacidades de diferente
complejidad según los grados o ciclos del aula.
91
Fuente: MINEDU, 2009
El docente hace una previsión diaria de las actividades que
realizarán los estudiantes en su aula. Para que aprendan a
partir de las interacciones con los otros estudiantes, el docente
los organiza, y todos, simultáneamente, realizarán actividades
de aprendizajes iguales o diferentes, dependiendo del grado o
ciclo, sin que ninguno quede excluido.
Fuente: MINEDU, 2009
1.3.4. La atención diferenciada
Cuando nos referimos a la atención diferenciada, partimos del
reconocimiento de que el grupo de estudiantes es heterogéneo.
Esto exige implementar estrategias diferenciadas que
92
favorezcan el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las
potencialidades de cada estudiante según el ciclo o grado en el
que se encuentren. Para lograr dar una atención diferenciada,
el docente tiene que planificar su sesión, precisar las tareas
que va a asignar a cada grupo o parejas según sus
posibilidades y prever qué niveles de ayuda requiere.
Finalmente, deberá seleccionar los materiales y medios a
utilizar, así como los procedimientos e instrumentos de
evaluación, teniendo en cuenta la complejidad de la capacidad
y los indicadores programados para la sesión.
Por ejemplo, según la programación prevista en la sesión de
clase, los estudiantes se encuentran organizados por ciclos.
Cada grupo desarrolla una actividad diferente, teniendo en
cuenta la complejidad de la capacidad y los indicadores
programados para esa sesión, y los grados o ciclos en los que
se encuentran los niños y niñas del aula.
Fuente: MINEDU, 2009
93
1.3.5. La atención directa
Atención directa consiste en la interacción presencial del
docente con un estudiante o con un grupo durante el desarrollo
de una actividad. Mientras trabaja de manera directa con unos,
el resto desarrolla sus actividades de manera independiente.
Permite orientar a cada estudiante según sus estilos de
aprendizaje, tomando mayor conocimiento sobre los avances
individuales, identificando dificultades y reorientando las
actividades.
Es la labor que desempeña el docente cuando se relaciona de
manera personal con los alumnos. Él se convierte en la fuente
principal de información, en el proveedor de los estímulos y en
el eje que dirige y organiza las actividades del aula.
La enseñanza directa está asociada con la “exposición” y el
“dictado”, aun cuando no son estas sus únicas técnicas ya que
el docente se sirve también de otras formas para motivar,
problematizar y provocar los aprendizajes.
¿Cuándo usamos la atención directa? Se usa generalmente
cuando se trata de:
Presentar una nueva unidad o proyecto, por ejemplo: “Ahora
trabajaremos la unidad “Quiénes somos”.
Guiar o explicar una actividad específica, por ejemplo: Visita
a la toma de agua del río.
Exposiciones dadas por el docente
Introducir nuevos contenidos, por ejemplo: Conociendo las
características de los animales
Repasar lecciones previas, por ejemplo: “A ver, todos
revisan los resultados en la pizarra.
Lecturas narrativas de acuerdo a su edad.
Dirigir exámenes o evaluaciones, por ejemplo: “En silencio
responderemos lo que sabemos sobre.
94
Organizar el trabajo, por ejemplo: “Formaremos grupos
mixtos...”
¿A quién se dirige la atención directa?
Según el destinatario, la enseñanza directa estará dirigida:
A toda la clase.
A un ciclo o un grado o un grupo.
A algún alumno.
En la atención directa a toda la clase, el profesor trabaja con
todos sus alumnos. Se da con frecuencia al inicio de las
sesiones de aprendizaje, cuando puede haber actividades
comunes para todos o un esfuerzo de motivación general.
El docente debe procurar que sus expresiones y explicaciones
capten la atención del conjunto y puedan ser comprendidas por
todos. Cuando se narra cuentos, por ejemplo, se hace una
explicación general o se propone un procedimiento de trabajo
común: se hace enseñanza directa a todos.
Fuente: MONTERO M. 2005
En la atención directa a un grupo de alumnos, el profesor
trabaja con un solo grupo y el resto de la clase debe trabajar en
grupos o individualmente con apoyo de los monitores y/o de los
materiales educativos, que son una ayuda esencial en este tipo
de trabajo. Por ejemplo: cuando trabaja con grupos mixtos en
95
función de un tema, cuando trabaja con grupos por niveles o
capacidades o cuando trabaja con grupos homogéneos por
grados, el docente atiende directamente al grupo seleccionado,
mientras los demás grupos trabajan cooperativamente en sus
grupos o de manera individual.
Fuente: MONTERO, C. et al. 2005
En la atención directa individual, el maestro trata de manera
personal con el alumno que lo solicite o lo necesite.
Se utiliza para actividades de aprendizaje en las que el niño
requiere una asesoría especial para lo que está produciendo.
Es un recurso importante para reforzar, explicar o apoyar a
aquellos niños que —según percibe el docente— no pueden
seguir las actividades del grupo o de la clase en su conjunto.
En nuestras aulas rurales multigrado esta forma de atención se
convierte en una necesidad, ya que muchos niños faltan a
clases por ayudar en las labores domésticas o productivas
(siembra, cosecha, caza, pesca, tejido, alfarería) y requerirán
de una atención especial para nivelarse en sus aprendizajes.
Por ejemplo: el maestro podría preparar un breve programa de
estudio para que los alumnos avancen en casa con sus
cuadernos de trabajo de Comunicación Integral y Lógico
Matemática y no corran el riesgo de perder todo el año escolar
y abandonar los estudios con el tiempo.
96
Fuente: MONTERO, C. et al. 2002.
1.3.6. La atención indirecta
Atención indirecta consiste en prever y planificar estrategias y
recursos como mediadores del aprendizaje, que fortalezcan un
aprendizaje autónomo en el nivel individual y cooperativo.
Es la labor orientada por el docente con el uso de recursos y
materiales de apoyo, cuando los niños trabajan individualmente
o en grupo.
La atención indirecta requiere del uso de materiales de apoyo y
de la incorporación de los sectores de aprendizaje en el
proceso de enseñanza.
La enseñanza indirecta requiere, además, que el docente haya
previsto qué harán los niños en el transcurso de la sesión, qué
materiales (impresos, didácticos) necesitarán y qué sectores
pedagógicos utilizarán los grupos.
Esta forma de atención permite que todos los niños trabajen
bien de manera simultánea y, por lo tanto, que utilicen el tiempo
para experiencias de aprendizaje efectivo.
97
¿A quién se dirige la atención indirecta? Según el destinatario,
la enseñanza indirecta estará dirigida:
A un ciclo o un grado o un grupo.
A algún alumno.
En la atención indirecta a grupos de alumnos, el docente
organiza grupos y distribuye tareas simultáneas que serán
supervisadas por él mientras recorre el salón y/o serán
apoyadas por los monitores.
Fuente: MONTERO, C. et al. 2005.
En la atención indirecta individual, el docente brinda materiales,
ayudas o apoyos específicos para que el estudiante refuerce o
practique alguna capacidad concreta de manera individual.
Fuente: MONTERO, C. et al. 2005.
98
Cuadro Nº 06: Tipos de atencion indirecta
Fuente: Elaboración propia
99
DIRE
CTA
El docente
se relaciona de modo personal y directo con los
estudiantes.
puede hacerlo de uno en uno, como en grupos o con todo el grupo clase a la
vez.
INDIRECTA
El docente brinda
orientaciones claras a los estudiantes
para que desarrollen su trabajo de manera autónoma,
siguiendolos indirectame
nte mientras
atiende de manera directa a
otros niños. para ellos se
vale de diversos
materiales y formas de
organizacion de los
estudiantes.
CAPÍTULO III
LA PRÁCTICA DOCENTE EN AULAS UNIDOCENTES Y MULTIGRADO
1.13 EL CONTEXTO RURAL Y LAS ESCUELAS UNIDOCENTES Y
MULTIGRADO
El ámbito rural de nuestro país es una realidad que, se caracteriza por
su gran diversidad geográfica, amplia y dispersa y de difícil acceso en
muchos casos, por la presencia de poblaciones de distintas etnias,
culturas y lenguas; por su altísima diversidad de paisajes, recursos
vivos o biodiversidad, por su diversidad de climas, de pisos
ecológicos y zonas de producción, y de ecosistemas productivos, por
su diversidad genética por ser uno de los centros mundiales de origen
de la agricultura y la ganadería. A pesar de todas estas riquezas su
economía es fundamentalmente de autoconsumo por las limitaciones
de accesibilidad para comercializar productos en el mercado y a otras
fuentes de trabajo. La educación primaria que se ofrece a la mayoría
de estas poblaciones es a través de las escuelas unidocentes y
multigrado.
Las escuelas unidocentes y multigrado se caracterizan por su lejanía,
dispersión y ubicación en zonas de pobreza económica y alto índice
de analfabetismo, lo cual requiere una educación que se ajuste a su
realidad cultural y lingüística. Se añade a esto, la diversidad de niveles
de aprendizaje, a cargo de un docente carente de metodología y
recursos apropiados para atenderlos.
Las escuelas multigrados son aquellas donde un maestro tiene a su
cargo dos o más grados no son las mismas que un profesor tenga una
100
responsabilidad en lo normal un grado. Sin embargo, la escuela
multigrado tiene su propia especificación pedagógica y está muy
extendida tanto en términos históricos como geográficos, encontramos
con mayor frecuencia en los sectores andinos y amazónicos de
nuestro país, donde son postergados en la atención en sus múltiples
dimensiones.
Según MONTERO, C. et al. 2002:13: Las aulas multigrado se
caracterizan por la diversidad de alumnos que congregan. Ahí se
encuentra a niños que cursan ciclos y grados diferentes, con diversos
niveles de capacidades, habilidades e información; los niños cuentan,
además, con edades diferentes y con experiencias distintas de vida
familiar.
Si la escuela se ubica en zonas de habla vernácula, se encontrará
también diferencias en el manejo y comprensión del castellano y de su
lengua materna así como en sus hábitos y costumbres. Si se trata de
una zona muy pobre, es probable que muchos niños hayan tardado en
iniciar sus estudios y quizá hasta hayan sufrido algún retraso por
repetición o interrupción de estos. Por razones de este tipo, las
edades de los niños tienen un rango más amplio aun cuando estén
cursando el mismo grado.
Esta diversidad de los alumnos, esta heterogeneidad de los niños que
estudian en una misma aula, hace que su participación e intervención
en las clases no pueda ser igual sino diferenciada, de acuerdo con los
niveles, capacidades, habilidades y experiencias de cada cual. La
diversidad existente en el aula requiere del docente una atención
diferenciada, que permita a los alumnos avanzar en sus aprendizajes
según sus propias características desde el nivel en que se
encuentran.
101
Cuadro Nº 07: Porcentaje de II. EE. Por tipo de atención.
Fuente: Internet
Cuadro Nº 08: Informe cuantitativo sobre la situación de la educación
primaria
Fuente: Internet
Cuadro Nº 09: Porcentaje de distribución de docentes por tipo de II.EE.
Fuente: Internet
102
Cuadro Nº 10: Porcentaje de distribución de estudiantes por tipo de II.EE.
Fuente: Internet
1.14 EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN
ESCUELAS UNIDOCENTES Y MULTIGRADO
A. Estrategias para desarrollar capacidades matemáticas en aulas
multigrado
Es muy importante que nuestros estudiantes aprendan a resolver
problemas, por eso los docentes buscamos herramientas y estrategias
para conseguir el desarrollo de capacidades para la resolución de
problemas. La estrategia para la resolución de problemas contribuye a
enriquecer las habilidades de los docentes, pues implica la aplicación
de una secuencia didáctica para abordar el proceso de resolución de
problemas en el aula. Además, permite que los estudiantes sean
atendidos en sus necesidades y diferencias individuales.
El objetivo es dar alcances básicos sobre la aplicación de la estrategia
de resolución de problemas en aulas multigrado.
Asimismo, recogemos las experiencias exitosas en la aplicación de
esta estrategia en los diferentes ámbitos de intervención del Modelo
de Atención Educativa para la Primaria Multigrado.
103
COMO DOCENTES BUSCAMOS QUE:
Identifiquemos situaciones cotidianas que pueden ser un recurso
valioso para trabajar la resolución de problemas.
Reflexionemos en torno al proceso de resolución de problemas por
el que pasan nuestros estudiantes.
Conozcamos y nos apropiemos de estrategias para desarrollar y
acompañar el proceso de resolución de problemas de nuestros
estudiantes.
Planifiquemos e incorporemos las estrategias en nuestras
sesiones de aprendizaje, con atención simultánea y diferenciada.
Compartamos experiencias que evidencien buenos resultados en
el desarrollo de la resolución de problemas en aulas multigrado
para incorporarlas y adecuarlas a nuestra práctica.
DESDE NUESTRA EXPERIENCIA
Reflexionamos y dialogamos:
Zoila y Paula son docentes. Ellas se reúnen por las tardes con otros
colegas para programar sus sesiones de aprendizaje. Los docentes
de la red se han propuesto trabajar la estrategia de resolución de
problemas. Por ello, exponen sus experiencias en el aula.
OBSERVEMOS LO QUE COMPARTIÓ PAULA
104
Paula felicita a su estudiante e indica que resuelvan problemas de sus
libros. Mientras ella explica, algunos niños están distraídos.
Zoila también recordó cómo trabajó una sesión para desarrollar la
resolución de problemas.
Los estudiantes de Zoila tienen en su mesa diferentes materiales que
les permiten representar la situación presentada.
105
DIALOGUEMOS:
¿Qué proceso metodológico ha seguido cada docente?
¿Qué tipo de recursos utiliza cada docente?
¿Qué actitud tiene cada docente frente a las respuestas dadas por
los estudiantes?
Lo que propusieron las docentes parece similar, pero las situaciones
que se desencadenan y la actitud de los estudiantes demuestran que
son diferentes.
Entonces, podemos señalar que la situación de aprendizaje
desarrollada por la profesora Zoila ofrece a los estudiantes mayores
posibilidades de éxito para desarrollar la capacidad de resolución de
problemas.
Se sugiere que el docente proponga situaciones problemáticas que
consideren:
106
ANALIZAMOS Y REFORZAMOS NUESTROS SABERES
Según ALSINA. 2006: 133. Todo problema plantea una situación
nueva que requiere ser resuelta con algún procedimiento. Esto implica
que los estudiantes tengan que pensar para encontrar una o varias
estrategias que los lleven solucionar la situación.
Desde esta mirada, la resolución de problemas en la escuela debe ser
una práctica cotidiana de estrategias que se apliquen a situaciones del
contexto. Trabajar la resolución de problemas puede asumirse desde
diferentes perspectivas, dependiendo de nuestra intención
pedagógica.
107
Así, podemos:
Enseñar a través de la estrategia de resolución de problemas.
Desde esta posición, se trabaja el desarrollo de capacidades,
utilizando como medio de enseñanza la resolución de problemas.
Por ejemplo, un docente que quiere trabajar los algoritmos de la
multiplicación, y que enseña a través de la resolución de
problemas, propondrá un problema en el que los estudiantes
puedan aplicar este procedimiento en lugar de proponer una
batería de ejercicios de multiplicación.
Para la resolución de problemas. El docente busca que sus
estudiantes adquieran estrategias, técnicas y actitudes que les
permitan resolver problemas. Entonces, seleccionará ciertas
estrategias y se las enseñará a sus estudiantes. Las estrategias
heurísticas o de búsqueda pueden aplicarse en problemas para los
cuales no se conoce un procedimiento algorítmico. Por ejemplo, el
uso de tablas para visualizar la información: a través del
establecimiento de relaciones entre los datos presentados en la
tabla se encontrará la solución al problema.
B. Estrategias para promover la convivencia democrática en
escuelas multigrado
REVISAMOS ALGUNOS CASOS DESDE NUESTRA EXPERIENCIA
Las personas somos distintas, por eso siempre habrá la posibilidad de
discrepar, ver o valorar las mismas cosas de diferente manera. Esto
nos ocurre a todos en los diversos espacios que compartimos: la casa,
la escuela, el mercado, la calle, la plaza, el barrio, la comunidad.
A continuación, observemos y analicemos los diálogos que tienen dos
grupos de maestros de escuelas multigrado durante la realización de
sus microtalleres.
108
¿Qué situaciones podrían estar generando actitudes de desorden y
violencia en los chicos?
¿Cuáles podrían ser los motivos? ¿Qué hacemos o hemos hecho
ante situaciones similares?
¿Qué situaciones similares vivimos en nuestras aulas?
A partir de nuestra experiencia, ¿qué podríamos recomendar en
cada uno de los casos? ¿Qué les diríamos si les escribimos una
carta para ayudarlos a mejorar estas situaciones en sus aulas?
ANALIZAMOS Y REFORZAMOS NUESTROS SABERES
Muchas de las situaciones que vivimos en la escuela y en el aula
pueden ser el punto de partida para reflexionar, formar consensos y
tomar decisiones. No debemos esperar a tener situaciones conflictivas
para hacerlo: es importante aprovechar, sobre todo, aquellas
situaciones cotidianas en las que nuestros niños y niñas demuestran
actitudes de tolerancia y respeto hacia sus compañeros.
109
Podemos contribuir a desarrollar capacidades en los niños y niñas
para reflexionar en conjunto y formar consensos, por ejemplo: al
opinar y escuchar las opiniones de los demás, proponer soluciones,
planificar acciones o plantearse metas. Estas actividades permiten
fortalecer las relaciones interpersonales en el aula, generando
actitudes de respeto hacia lo que piensan y sienten los demás,
tolerancia ante los diferentes puntos de vista y aceptación de los
acuerdos asumidos. Una estrategia que nos permite fortalecer
actitudes democráticas, resolver problemas y tomar acuerdos ante
diferentes situaciones es la Asamblea de aula.
SOBRE LA ESTRATEGIA ASAMBLEA DE AULA
La Asamblea de aula es una estrategia que ofrece “un modelo de
participación democrática a través del diálogo y la toma de decisiones
colectivas” (PÉREZ 1999, p. 7). Asimismo, reúne a profesores y
estudiantes para analizar y debatir diversos temas relacionados con la
convivencia y el trabajo escolar.
Su uso en el aula es apropiado para lograr en nuestros niños y niñas
condiciones para:
Dialogar y debatir de una manera ordenada, respetando las
diferentes opiniones.
Expresar sus ideas, sugerencias, sentimientos y desacuerdos.
Argumentar sus ideas al resto de la clase.
Tomar decisiones de forma asertiva, ya sea en consenso o a través
de una votación a partir de las propuestas existentes.
Resolver con autonomía y responsabilidad las diversas situaciones
problemáticas que puedan surgir entre los propios estudiantes, o
entre ellos y el maestro o maestra.
110
Fig. Nº 05: Niños y niñas de una escuela multigrado nos dan su opinión sobre la Asamblea de aula.
Fuente:
EL RETO DE DESARROLLAR CAPACIDADES Y ACTITUDES
CUANDO REALIZAMOS UNA ASAMBLEA DE AULA
La estrategia Asamblea de aula favorece la integración de las
diferentes áreas curriculares. A continuación presentamos un ejemplo
de matriz tomando como base algunas capacidades de las áreas de
Comunicación y Personal Social. Estas capacidades son tomadas del
DCN (2008).
111
Como maestros de Educación Primaria, conocemos la importancia de
integrar las áreas para desarrollar diversas capacidades,
principalmente en escuelas multigrado, donde nuestros niños y niñas
las trabajan de manera simultánea y diferenciada. Por otro lado, al
hacerlo, permitimos que las actividades se vayan integrando a lo largo
de toda la mañana. Esto nos muestra que la realidad y el conocimiento
no se presentan de manera segmentada, sino que integran diversos
aspectos.
A continuación, proponemos algunos ejemplos:
Escuela de Tucaque en Piura
En una Asamblea de aula, los niños y niñas han decidido participar en
la feria del pueblo vendiendo las ollas de barro que hicieron en su
escuela para comprar libros y revistas para su biblioteca. La profesora
Luz María retoma la actividad para trabajar con sus estudiantes la
estrategia de resolución de problemas. Escuela Unidocente Multigrado
14328 de Tucaque en Frías Chulucanas – Piura.
Escuela de Isca Jaa en Puno
Por el aniversario del pueblo, la profesora Alicia ha pedido a sus
estudiantes que investiguen y expongan sobre los productos, leyendas
y costumbres de la comunidad. En la Asamblea de aula, los niños y
niñas han decidido invitar a algunos padres de familia para que
participen de la exposición compartiendo sus testimonios.
112
Escuela Unidocente Multigrado de Isca Jaa. Moho – Puno.
En la escuela de Huasipe en Piura
Durante la semana de la Comunicación, la profesora Socorro ha
planificado que sus niños y niñas participen escribiendo los acuerdos
de la Asamblea de aula en carteles creativos, teniendo en cuenta el
formato, mensaje y destinatario. Luego, los expondrán en la
comunidad.
Escuela 14331 de Huasipe. Frías – Piura.
Temas pendientes. Sobre los resultados de la evaluación,
podemos ir identificando temas pendientes a ser tratados en otra
asamblea.
113
Propuestas y elección del tema para la próxima asamblea. Esto
permite que nuestros niños y niñas vayan desarrollando
habilidades para identificar y priorizar los temas de interés del aula.
También pueden ir proponiendo las responsabilidades del
moderador, secretario y observador para que se vayan preparando
en su cargo.
Finalmente, todos firmamos los acuerdos.
Preparamos una sesión con Asamblea de aula
Los niños y las niñas, desde muy pequeños, asumen diversas
responsabilidades: recolectan leña para cocinar, cuidan el ganado,
ayudan en las tareas domésticas, entre otras actividades.
Debemos potenciar en la escuela estos aprendizajes, estableciendo
responsabilidades personales y grupales que guarden relación con
las necesidades de la organización del aula. Por ejemplo,
responsable de la biblioteca de aula, responsable para registrar la
asistencia.
Recordemos que la escuela, al igual que la comunidad, debe ser un
espacio favorable para la enseñanza y aprendizaje de normas de
convivencia, deberes y derechos que permitan a nuestros
estudiantes vivir en un clima armónico y de respeto constante. Por
consiguiente, es necesario que en el marco de la jornada
pedagógica, al igual que con una sesión de aprendizaje,
114
planifiquemos las asambleas de aula, retomando las actividades
cotidianas de nuestros estudiantes con temas significativos tanto
para la escuela como para el hogar y la comunidad.
Fig. Nº 06: Marysabel y Roque son docentes de Molinopampa
(Amazonas). Ellos están coordinando cómo trabajar la Asamblea de
aula con sus niños y niñas.
La sesión de aprendizaje denominada “ORGANIZANDO LAS
RESPONSABILIDADES EN EL AULA”. En ella, se ha insertado y
desarrollado la estrategia Asamblea de aula.
Esta sesión se ha tomada y adaptada de las “Guías de sesiones de
aprendizaje para el trabajo en aulas multigrado” trabajadas en el
marco del Modelo, como parte del proceso de Programación Modular
Multigrado.
115
116
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01
ÁREA: COMUNICACIÓN INTEGRAL CICLOS: III, IV, V FECHA: Martes, 6 de Marzo hora: 8:30- 10:30 am.Nombre de la Sesión: Comprendemos Nuestra Lectura
CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDESORGANIZADOR : EXPRESIÓN Y COMPRESIÓN ORAL
III CICLO IV CICLO V CICLO
Escucha con atención e interés instrucciones y cuentos, leídos por el profesor y compañeros de aula, haciendo comentarios breves.
Escucha con atención e interés instrucciones y cuentos, leídos por su profesor y compañeros de aula, haciendo comentarios pertinentes y respetando la opinión de sus compañeros.
Expresa con claridad y oportunidad sus cometarios acerca del cuento leído para tener un panorama mas claro de la lectura.
INDICADORES1º 2º 3º 4º 5º 6º- Escucha
atentamente las instrucciones y cuentos leídos por el docente.
- Presta atención y se interesa por la lectura que hace el docente, realizando comentarios breves.
- Atiende y comprende el cuento a través de las explicaciones dadas por el profesor y sus compañeros de aula.
- Escucha con atención e interés, instrucciones y cuentos leídos por el profesor, enriqueciendo la lectura con sus comentarios.
- Expresa con claridad sus comentarios en textos narrativos.
- Expresa sus opiniones de manera coherente al escuchar textos narrativos.
117
ORGANIZADOR DEL APRENDIZAJE: COMPRENSIÓN DE TEXTOSIII CICLO IV CICLO V CICLO
- Lee y comprende diversos tipos de textos narrativos (cuentos y fabulas) de acuerdo a sus intereses y propósitos del momento.
- Comprende textos narrativos, seleccionando y organizando información esencial con responsabilidad.
- Utiliza técnicas de comprensión lectora para leer diversos textos narrativos, mostrando interés y seguridad.
INDICADORES1º 2º 3º 4º 5º 6º
- Comprende con satisfacción cuentos con imágenes.
- Escribe palabras sencillas.
- Compara palabras con imágenes hechas por el maestro.
- Reconoce textos narrativos y tarjetas léxicas.
- Clasifica por su función cuentos y tarjetas léxicas
- Forma nuevas palabras combinando las silabas aprendidas.
- Comprende la lectura respondiendo preguntas planteadas con precisión.
- Comprende y reconoce en forma clara acerca del contenido del texto narrativo que lee.
- Usa los tres niveles de comprensión lectora y las aplica después de haber leído un texto narrativo.
- Aplica la estrategia de comprensión lectora, en textos narrativos apropiadamente.
EVALUACIÓN: técnicas e instrumentos procedimientos diferenciados por ciclos y grados Observación sistemática y lista de cotejo
Observación sistemática y lista de cotejo
Exámenes: oral y escrito
Materiales: hojas de aplicación. Papelote, cartulina, plumones, hojas, etc. Estrategias metodológicas: Dinámica grupal, recogimiento de saberes previos, conflicto cognitivo, evaluación.Desarrollo de la actividad: ¿Para que realizamos lecturas?
118
AC
TIV
IDA
DE
S D
E IN
ICIO
- Saludamos de manera cortes a nuestros alumnos y les damos la bienvenida por haber asistido al aula.- Entonamos la canción de entrada: ¿Cómo están?- Recogemos los saberes previos de los alumnos sobre los animales que ellos crían en casa o viven en su
comunidad, a través del dialogo activo y participativo. - Se produce el conflicto cognitivo de preguntas y respuestas entre los estudiantes. - Iniciamos la actividad jugando a la ronda en el patio de la escuela, cantando la canción: de (1º al 6º).
La ronda de los animalesEsta es la ronda de los animales Viene el cuy, con su pelo parado
Que Dios les hizo con mucho amor, y doña zorra con su cola frondosa,Van desfilando una por una, el caballo siempre va relinchandoTodas diciendo ¡yo soy mejor! Y doña vaquita esta muy pesadita.
Y la gallinaaa... poniendo huevos... Esta es la ronda de los animalesLos carneritos haciendo festín Que Dios les hizo con mucho amor,
No soy orgullosa, doña llamita, Van desfilando una por una,Únase al grupo y será feliz... Todas diciendo ¡yo soy mejor!
- Culminada la presentación regresamos al aula y dialogamos sobre el juego. ¿Que nos gusto?, ¿qué animales mencionamos en la lectura?, ¿cómo estaba el cuy?, ¿El zorro es un animal doméstico?
- Se pega un paleógrafo del cuento “El cuy y el zorro” para realizar una lectura vivencial. - Todo los alumnos prestan mucha atención (1º al 6º)- Concluido la lectura se procede a realizar preguntas por grado:
1º ¿Cuál es el nombre del campesino?2º ¿Que sembraba en el campo?3º ¿Que sucedió con el trigal?4º Entonces, ¿Que hizo don Emilio?5º ¿Que propuestas le hizo el cuy al zorro?6º ¿Como termino el zorro?
119
AC
TIV
IDA
DE
S D
E D
ES
AR
RO
LL
OSe les ubica en mesa por ciclos (III, IV, V), dándoles orientaciones para el desarrollo de las actividades
III CICLO: (1º Y 2º)
- Se les reparte figuras de la lectura con tarjetas Léxicas (10)- Los alumnos deben pegar sus tarjetas léxicas para cada figura.
120
AC
TIV
IDA
DE
S D
E D
ES
AR
RO
LL
O
IV CICLO: (3º y 4º)
TERCEROSe le reparte textos que identifiquen los estados de ánimo de los animales.1. “El cuy estaba muy triste y buscaba la manera de escapar”.
Por qué: ..........................................................................................2. “Se entusiasmó el zorro ingenuo”.
Por qué: ..........................................................................................3. “Don Emilio casi se cae del asombro”
Por qué:.............................................................................................
4. Marca la respuesta correcta en cada caso. a. ¿Por qué don Emilio quería atrapar al cuy?
Porque se había comido a las gallinas. Porque había hechos destrozos en su trigal. Porque le había engañado como al zorro.
5. En encuentra las palabras en la sopa de letras.
121
CUARTOSe les distribuye textos breves que incluyen los estados de ánimo de los animales.
1. “Al ver al zorro enojado, el cuy se puso a cavar un hoyo en la tierra tan rápido como pudo”.
Por qué: .......................................................................………………………………………………………………2. “El zorro mas asustado y nervioso que nunca, ayudo también a cavar”.Por qué: .......................................................................………………………………………………………………3. “Alégrate; si te pones en mi lugar, te casaras y comerás gallinas todos los días”
Por qué: .......................................................................………………………………………………………………4. Escribe verdadero (v) o falso (f) entra los paréntesis.
a. El cuy le dijo la verdad al zorro sobre su matrimonio. ( )b. El zorro se asustó cuando el cuy le contó sobre el fin del mundo. ( )c. Don Emilio se preparaba para comerse al cuy cuando lo capturó. ( )d. El zorro era tan tonto que nunca supo si había sido engañado. ( )
5. Encuentra las palabras en la sopa de letras:
L O N I S E P M A C
E R D A P M O C K J
C H I L L I D O S G
R I M G A L L I N A
J V S P E I Z M W O
G X A T B O G D L W
122
a. _________________________b. _________________________c. _________________________d. _________________________e. _________________________
IV CICLO:(5º y 6º)QUINTO
I. NIVEL LITERAL 1. ¿Cómo logro el cuy engañar al zorro la primera vez?
- Diciéndole que el fin del mundo llegaba.
- Contándole lo bien que le iba en la vida.
- Diciéndole que si tomaba su lugar comería gallinas.2. ¿Qué le paso al zorro luego del primer engaño?
- Recibió muchos palos.
- Comió muchas gallinas y se caso con la hija de don Emilio.
- Don Emilio se deshizo de él.II. NIVEL INFERENCIAL
1. Ordena la secuencia escribiendo del 1 al 6. a. El cuy buscaba la manera de escapar del campesino. b. El zorro, engañado por el cuy, se amarro al árbol. c. Don Emilio atrapo al cuy que destrozaba su trigal. d. El zorro persigo al cuy para vengarse. e. El cuy le dijo al zorro que se escondiera, pues llovería fuego. f. El cuy se fue corriendo tras engañar de nuevo al zorro.
2. ¿Por qué el cuy engaño al zorro?…………………………………………………………………………………………..........................
III. NIVEL CRÍTICO 1. ¿Te parece bien que una persona engañe a otra para salvarse frente a un problema?
…………………………………………………………………………………………..........................2. ¿Estas de acuerdo con la forma de actuar con el zorro?……………………………………………
Porque:..………………………………………………………………………………………………….
123
SEXTOI. NIVEL LITERAL:
1) Mencione tres acciones o hechos, importantes de la lectura:………………………………………………………………………………………....
2) ¿En qué lugar se desarrollan los hechos?…………………………………………………………………………………………
II. NIVEL INFERENCIAL:
1) ¿Cuál el tema de lectura?a) Las astucias del cuy.b) Los problemas de un campesino.c) La amistad engañosa.
2) ¿Qué materiales se utiliza para la elaboración de una trampa?…………………………………………………………………………………………
3) ¿Qué animal fue el más astuto? ¿el cuy o el zorro?……………………………………………Porque:..………………………………………………………………………………
III. NIVEL CRITICO:1) Complete el cuadro:
Personaje Virtudes DefectosCuyZorroEmilio
2) ¿Qué te pareció la lectura? ¿Te gustó?……………………………………………Porque:..………………………………………………………………………………
124
TR
AN
SF
ER
EN
CIA
A S
ITU
AC
ION
ES
NU
EV
AS
AC
TIV
IDA
D D
E C
IER
RE
Se recoge las hojas de aplicación de los alumnos (1º al 6º). Dialogo entre el profesor y los alumnos
1º y 2º a) ¿Qué hemos aprendido?b) ¿les pareció fácil?c) ¿Qué materiales hemos utilizado?
3º y 4º a) ¿Qué hicieron las hojas?b) ¿Cuánto tiempo creen que hemos demorado?c) ¿en que termino la historia leída?
5º y 6ºa) ¿Cuántas preguntas han contestado?b) ¿Qué les pareció la lectura?c) para la siguiente lectura describe ¿cómo es el cuy, el zorro y el campesino?META COGNICIÓN¿Qué aprendí? ¿Cómo aprendí? ¿Qué dificultades tuve al aprender? ¿Me sirve lo que aprendí?EXTENSIÓN
1º y 2º a) Para la siguiente clase se seleccionan 10 palabras de la lectura.
3º y 4º a) Dibujan a los protagonistas de la lectura.
5º y 6ºa) ¿Qué enseñanza podemos sacar de la lectura?Reflexiones finales del profesor: - Después de haber leído el texto hemos aprendido que Don Emilio trabaja y que no era justo que pierda su
cosecha por culpa del cuy. - Esto nos enseña que no debemos perjudicar en provecho o interés propio.
125
CONCLUSIONES
1. El contexto de las escuelas unidocentes y multigrado es el área rural
del país, marcado por la diversidad cultural, idiomática, tradiciones,
costumbres en la que se desenvuelven niños y niñas con experiencias
que son compartidas por los docentes recíprocamente.
2. La planificación curricular de corto plazo en sus distintas formas en
las escuelas unidocentes y multigrado en la educación básica regular
es importante ya que permite optimizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
3. Las unidades didácticas son documentos técnico pedagógicos en la
que se provee, se planifica las acciones concretas que se van a
desarrollar en la práctica pedagógica, partiendo de las selección de
capacidades, conocimientos, recursos, indicadores de evaluación, la
temporalización, entre otros elementos; a su vez esta programación
de corta duración se concretiza en las sesiones de aprendizaje; en el
caso concreto motivo de nuestra investigación, son las sesiones de
aprendizaje integrados.
4. Finalmente, la importancia de la programación curricular a corto plazo,
es que brinda la oportunidad a los docentes, mejorar la calidad de los
procesos de enseñanza- aprendizaje, con los cuales logra mejores
resultados en los estudiantes; siendo esta labor de planificación un
medio poderoso en la desempeño de los docentes.
126
APRECIACIÓN CRÍTICA Y SUGERENCIAS
La rica diversidad cultural y lingüística que caracteriza al alumnado
de las escuelas multigrado y a sus familias es también un aspecto central
que la escuela debe reconocer y atender apropiadamente.
En la planificación de las unidades didácticas en las escuelas
unidocentes y multigrado se deben tener en cuenta los saberes que
tienen y partir de sus intereses y necesidades de aprendizaje con los
cuales contribuir en su formación integral.
La rica experiencia de la práctica pedagógica de los maestro y
maestras en las escuelas unidocentes y multigrado deben estudiarse con
más amplitud, y desde perspectivas interdisciplinarias, como la
antropología, la etnología, la sociología y otras disciplinas desde otras
miradas y sistematizarse, y que sirva como un medio o instrumento
poderoso para desarrollar una calidad educativa en las grandes mayorías
que comprende el área rural del país.
127
BIBLIOGRAFÍA
1. ÁLVAREZ M. et al. 2000. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LA
INSTITUCIONES ESCOLAR. Barcelona. Edit. Graó.
2. ANTÚNEZ S. et al. 1999. DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA
PROGRAMACIÓN DE AULA: el qué, el cuándo y el cómo de los
instrumentos de la planificación didáctica. Barcelona. Edit. Graó.
3. HINOSTROZA F. 2005. MÓDULO DE TRABAJO. Formación docente
X Ciclo. ISPP. “BENIGNO AYALA ESQUIVEL”. Perú-Puno-Cangallo.
Pág. 28.
4. HUERTA M. 2007. EL CURRÍCULO ESCOLAR. Perú-Lima. Edit. San
Marcos. Pág. 303.
5. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. 2009. GUÍAS DE
ACTUALIZACIÓN DOCENTE PARA EL TRABAJO EN AULAS
MULTIGRADO. Dirección General de Educación Básica Regular.
Lima. MINEDU. Pág. 44.
6. MONEREO C. Et al. 1998. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE. Formación del profesorado y aplicación en el aula.
Edit. Graó. España-Barcelona. Pág. 191.
7. MONTERO, C. 2002. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL
MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL
AULA MULTIGRADO. Perú-Lima. Ediciones MINEDU. Pág. 163.
8. LUZURIAGA L. 1961. MÉTODOS DE LA NUEVA EDUCACIÓN.
Argentina-Buenos Aires. Edit. LOSADA. Pág. 391.
9. PIAGET J. et al. 1968. LA AUTONOMÍA EN LA ESCUELA. Edit.
LOSADA. Argentina-Buenos Aires. Pág. 139
128
10.PINKEVICH A. 1939. MODERNAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS. Edit.
FRENTE CULTURAL. México. Pág. 390.
11.RODRÍGUEZ W. 2010. PROGRAMACIÓN Y ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS PARA ESCUELAS PRIMARIAS RURALES. Perú-
Lima. Edit. CARPA. Pág. 144.
12.ROMÁN P. 2004. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y
REFUNDACIÓN DE LA ESCUELA DESDE EL AULA. Ediciones Libro
Amigo. España-Madrid. Pág. 403.
13.SEPÚLVEDA G. 2000. LAS ESCUELAS MULTIGRADO. Aspectos
generales y propuesta metodológica. Perú-Lima. Ediciones MINEDU.
14.VARGAS L. et al 2005. MÓDULOS DE ACTUALIZACIÓN SOBRE
AULAS MULTIGRADO. Perú- Cusco. Ediciones ISPP-“Túpac Amaru”
de Tinta. Pág. 37.
129
130
ANEXO Nº 01: Esquema sugerido de proyectos y unidades de
aprendizaje
a. Fase de pre planificación (trabajo docente. Solo en caso de que el
tema sea sugerido por el docente).
¿Qué quiero hacer?
¿Para qué lo quiero hacer
¿Cómo lo haré? ¿En qué tiempo?
Denominación Justificación Actividades Duración
b. Fase de planificación (Desde esta fase cuando el tema sugiera los
niños y las niñas).
¿Qué sabemos?
¿Qué queremos
saber?
¿Cómo lo haremos?
¿Qué necesitamos?
¿Cómo nos organizamos?
Saberes previos
Necesidades e intereses
Actividades Materiales
c. Programación del Proyecto / Unidad de aprendizaje
Denominación:
Justificación:Por qué y Para qué
Duración: Del..... Al..........
Contenido Transversal: (Sólo en caso de ser Unidad de
aprendizaje).
131
Selección de competencias, capacidades y actitudes
Áre
aCompetencia Capacidades y Actitudes Indicadores
Programación de actividades
Actividad Estrategias de Aprendizaje Materiales Tiempo
¿Qué? ¿Cómo? ¿Qué necesito?
¿En qué tiempo?
Fuente: MINEDU. 2009.
132
ANEXO Nº 02: Esquema del proyecto de aprendizaje en si
1. Datos del proyecto.
1.1. Nombre del proyecto.
1.2. Duración y fecha de iniciación.
1.3. Participantes.
2. Justificación del proyecto.
3. Objetivos.
3.1. Educativos.
3.2. Económicos.
4. Descripción del proyecto.
5. Diseño del proyecto.
5.1. Tareas.
5.2. Cronogramación.
5.3. Acciones.
5.4. Tecnología por aprender.
5.5. Metas.
5.6. Responsables.
6. Presupuesto.
6.1. Gastos.
6.2. Fuentes de financiamiento.
7. Evaluación
7.1. Del proyecto.
7.2. Del aprendizaje alcanzado.
Fuente: RODRÍGUEZ W. 2010.
133
ANEXO Nº 03: Canción para el inicio de la actividad de aprendizaje.
LA RONDA DE LOS ANIMALES
Esta es la ronda de los animales
Que Dios les hizo con mucho amor
Van desfilando una por una,
Todas diciendo ¡yo soy mejor!
Viene el cuy, con su pelo parado
y doña zorra con su cola frondosa,
el caballo siempre va relinchando
Y doña vaquita esta muy pesadita.
Y la gallinaaa... poniendo huevos...
Los carneritos haciendo festín
No soy orgullosa, doña llamita,
Únase al grupo y será feliz...
Esta es la ronda de los animales
Que Dios les hizo con mucho amor,
Van desfilando una por una,
Todas diciendo ¡yo soy mejor!
134
ANEXO Nº 04: Tarjetas léxicas para la actividad de desarrollo
135
ANEXO Nº 05: El cuento para el desarrollo de la actividad de aprendizaje
136
EL CUY Y EL ZORRO
Don Emilio era un campesino. Cierto día encontró destrozos en su trigal. Pensó: ¿quién habrá sido? Tengo que hacer algo para atrapar al intruso.
Entonces preparó una trampa. A la madrugada siguiente, lo despertaron unos chillidos. Fue a su trigal y en la trampa encontró a un cuy. Inmediatamente lo amarró a un árbol.
-Esta noche comeré cuy chactado- le advirtió Don Emilio al cuy- ¡Me relamo de pensarlo!
El cuy estaba triste y buscaba la manera de escapar. De pronto pasó cerca por ahí un zorro. Al ver al cuy amarrado el zorro le dijo: -¡compadre!, ¿qué ha sucedido?
- Don Emilio quiere casarme con su hija mayor. Me tiene amarrado hasta que aprenda a comer gallinas.- le contestó el cuy- Si te pones en mi lugar, te casarás y comerás gallina todos los días.
-¡A mí me gustan las gallinas! - Se entusiasmó el zorro, ingenuo.
- Entonces, desátame-. El zorro obedeció al instante: desató al cuy y en su lugar, se hizo atar con fuerza.
Cuando don Emilio regresó, casi se cae del asombro. Empezó a darle de palos, hasta que el zorro le contó cómo había sido engañado por el cuy. Entonces, don Emilio sintió lástima y lo soltó. El zorro escapó rápidamente por el campo. Caminó y caminó, hasta que encontró nuevamente al cuy.
-¡Esta vez no escaparás!- exclamó- . ¡Pagarás lo que me hiciste!
Al ver al zorro enojado, el cuy se puso a cavar un hoyo en la tierra tan rápido como pudo. Al mismo tiempo, no dejaba de gritar, alarmado y con grandes gestos:
-¡Rápido, compadre, que se viene el fin del mundo! ¡Lloverá fuego!
El zorro, más asustado y nervioso que nunca, ayudó también a cavar. Cuando el hoyo estuvo hecho el zorro le dijo:
-¡Yo entro primero! ¡No quiero morir quemado! ¡Tápame con tierra, hermanito!
-¡Está bien. Compadre. Te voy ha enterrar primero, pero prométeme que nunca olvidarás mi amistad!
- ¡Lo prometo! Afirmó el zorro.
El cuy enterró al zorro y se echó a correr.
El zorro esperó y esperó. Después de un largo rato, se dió cuenta de que había sido engañado por el cuy una segunda vez.
ANEXO Nº 06: Ficha de aplicación para 3º grado
137
FICHA DE APLICACIÓN
Alumno (a):……………………………………………...... Grado:……………………
6. “El cuy estaba muy triste y buscaba la manera de escapar”.Por qué: ..............................................................................................................................................................................................................
7. “Se entusiasmó el zorro ingenuo”.Por qué: ..............................................................................................................................................................................................................
8. “Don Emilio casi se cae del asombro”Por qué:...............................................................................................................................................................................................................
9. Marca la respuesta correcta en cada caso.
b. ¿Por qué don Emilio quería atrapar al cuy?
Porque se había comido a las gallinas.
Porque había hechos destrozos en su trigal.
Porque le había engañado como al zorro.
10.En encuentra las palabras en la sopa de letras.
ANEXO Nº 07: Ficha de aplicación para 4º grado
138
INSTRUCCIONES: Identifiquen los estados de ánimo de los animales.
FICHA DE APLICACIÓNAlumno (a):……………………………………………...... Grado:……………………
6. “Al ver al zorro enojado, el cuy se puso a cavar un hoyo en la tierra tan rápido como pudo”.Por qué: ..............................................................................................................................................................................................................
7. “El zorro mas asustado y nervioso que nunca, ayudo también a cavar”.Por qué: ..............................................................................................................................................................................................................
8. “Alégrate; si te pones en mi lugar, te casaras y comerás gallinas todos los días”
Por qué: ..............................................................................................................................................................................................................
9. Escribe verdadero (v) o falso (f) entra los paréntesis.e. El cuy le dijo la verdad al zorro sobre su matrimonio. ( )f. El zorro se asustó cuando el cuy le contó sobre el fin del mundo. ( )g. Don Emilio se preparaba para comerse al cuy cuando lo capturó. ( )h. El zorro era tan tonto que nunca supo si había sido engañado. ( )
10.Encuentra las palabras en la sopa de letras:
L O N I S E P M A CE R D A P M O C K JC H I L L I D O S GR I M G A L L I N AJ V S P E I Z M W OG X A T B O G D L W
ANEXO Nº 08: Ficha de aplicación para 5º grado
139
INSTRUCCIONES: Resuelva las preguntas sobre los estados de ánimo de los animales.
f. _________________________
g. _________________________
h. _________________________
i. _________________________
j. _________________________
FICHA DE APLICACIÓN
Alumno (a):……………………………………………...... Grado:……………………
IV. NIVEL LITERAL 3. ¿Cómo logro el cuy engañar al zorro la primera vez?
- Diciéndole que el fin del mundo llegaba.
- Contándole lo bien que le iba en la vida.
- Diciéndole que si tomaba su lugar comería gallinas.
4. ¿Qué le paso al zorro luego del primer engaño?
- Recibió muchos palos.
- Comió muchas gallinas y se caso con la hija de don Emilio.
- Don Emilio se deshizo de él.
V. NIVEL INFERENCIAL3. Ordena la secuencia escribiendo del 1 al 6.
a. El cuy buscaba la manera de escapar del campesino. b. El zorro, engañado por el cuy, se amarro al árbol. c. Don Emilio atrapo al cuy que destrozaba su trigal. d. El zorro persigo al cuy para vengarse. e. El cuy le dijo al zorro que se escondiera, pues llovería fuego. f. El cuy se fue corriendo tras engañar de nuevo al zorro.
4. ¿Por qué el cuy engaño al zorro?………………………………………………………………………………...…………..............................................................................................
VI. NIVEL CRÍTICO 3. ¿Te parece bien que una persona engañe a otra para salvarse frente
a un problema?………………………………………………………………………………...…………..............................................................................................
4. ¿Estas de acuerdo con la forma de actuar con el zorro?...........................................................................................................Porque:..……………………………………………………………………...…………………………………………….................................................
ANEXO Nº 09: Ficha de aplicación para 6º grado
140
INSTRUCCIONES: Resuelva las siguientes preguntas sobre la lectura realizada.
FICHA DE APLICACIÓN
Alumno (a):……………………………………………...... Grado:……………………
IV. NIVEL LITERAL:3) Mencione tres acciones o hechos, importantes de la lectura:
………………………………………………………………………………...………..................................................................................................
4) ¿En qué lugar se desarrollan los hechos?………………………………………………………………………………...…………..............................................................................................
V. NIVEL INFERENCIAL:4) ¿Cuál el tema de lectura?
d) Las astucias del cuy.e) Los problemas de un campesino.f) La amistad engañosa.
5) ¿Qué materiales se utiliza para la elaboración de una trampa?………………………………………………………………………………..…………..............................................................................................
6) ¿Qué animal fue el más astuto? ¿el cuy o el zorro?……………………………………………................................................Por qué:..……………........................................................................................................................................................................................
VI. NIVEL CRITICO:3) Complete el cuadro:
PERSONAJE VIRTUDES DEFECTOS
CUY
ZORRO
EMILIO
4) ¿Qué te pareció la lectura? ¿Te gustó?…………………………………………….................................................
Por qué:..……………………………………………………………........................................................................................................................
141
INSTRUCCIONES: Resuelva las siguientes preguntas sobre la lectura realizada.
ANEXO Nº 10: Ficha de metacognición
FICHA META COGNITIVANOMBRES Y APELLIDOS:……………………………………………….....
GRADO Y SECCIÓN: …………………………………FECHA:……….......
142
¿Qué aprendí?
.............................................
.............................................
.................................
¿Me sirve lo que aprendí?
.............................................
.............................................
..........................................
¿Qué dificultades tuve al aprender?
.............................................
......................................
¿Cómo aprendí?
.............................................
.............................................
....................................