monografia os conhecimentos históricos e o exame nacional do ensino médio

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

MONIKE GABRIELLE DE MOURA PINTO

OS CONHECIMENTOS HISTÓRICOS

E O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO:

o emprego dos conhecimentos históricos no ENEM frente às orientações

dadas pela legislação educacional brasileira

Recife

2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA





Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de História da Universidade Federal de Pernambuco por Monike Gabrielle de Moura Pinto, sob a orientação da Profª. Drª. Virgínia Maria Almoêdo de Assis e co-orientação do Profº. Drº. Ricardo de Aguiar Pacheco, como parte dos requisitos para a obtenção do título de bacharel em História.

Recife

2015

MONIKE GABRIELLE DE MOURA PINTO





Monografia apresentada ao Curso de Graduação em História da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial a obtenção do grau de bacharel em História, tendo como orientadora a Profª. Drª. Virgínia Maria Almoêdo de Assis e co-orientador o Profº. Drº. Ricardo de Aguiar Pacheco.

Resultado: APROVADA.

Recife, 12 de fevereiro de 2015.

BANCA EXAMINADORA

Virgínia Maria Almoêdo de Assis (UFPE) Orientadora

Ricardo de Aguiar Pacheco (UFRPE) Co-orientador e 1º Avaliador

Flávio Weinstein Teixeira (UFPE) 2º Avaliador

Dedico esse trabalho aos meus avós maternos, José de Moura Pinto (in memoriam) e Maria José da Silva Pinto (in memoriam).

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, pelo dom da vida e por ter sido fonte de força durante

toda a minha caminhada.

A minha mãe, Mônica, que, apesar de todas as dificuldades que a vida lhe ofereceu, me

deu auxílio e incentivo. Ao meu namorado, Elimar, por estar sempre ao meu lado, me

apoiando nos momentos em que mais precisei.

Aos colegas que fiz ao longo da minha graduação, em especial, a Isabela, Daniela e

Jéssika, obrigada pelos momentos de alegrias, descontração, companheirismo e também

de ansiedades e tensão antes de provas e seminários.

Aos colegas do Grupo de estudos do LEPAM (Laboratório de Estudos e Intervenção em

Patrimônio Cultural e Memória Social) e do OBEHPE (Observatório do Ensino de

História em Pernambuco), por todo conhecimento compartilhado, pelos eventos e

viagens em que vivenciamos episódios importantes para nossa formação.

Ao professor Ricardo Pacheco, por todo conhecimento partilhado, pelo incentivo, pela

orientação, pelos puxões de orelha, pelos momentos de descontração. Também a

professora Virgínia que me recebeu de braços abertos, me orientando na realização

desse trabalho com seu jeito sempre atencioso. Esse trabalho não teria sido feito sem a

participação de vocês, obrigada.

Aos meus familiares, amigos e todos que de forma direta ou indireta me auxiliaram na

realização deste trabalho.

RESUMO

Esse estudo tem como foco o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), em sua prova de Ciências Humanas e suas Tecnologias, na qual a disciplina de História está inserida, considerando que a História tem papel fundamental na construção da consciência cidadã e crítica dos estudantes, almejada pela legislação educacional vigente. Partindo de uma análise da trajetória do ensino de história ao longo dos anos, mas, sobretudo, da feição que a disciplina ganhou a partir da reforma educacional da década de 1990 observamos como a disciplina é tratada pelo ENEM, desde a sua instituição em 1998 até o ano de 2012. Através dos documentos legais de direcionamento do exame e de algumas provas aplicadas, tendo como referência a legislação educacional (LDB e PCNs), identificamos o discurso histórico reafirmado e o sujeito que se busca formar por meio do ENEM.

Palavras-chave: Ensino de História; ENEM; Legislação Educacional; Currículo; Conhecimentos Históricos.

ABSTRACT

This study focuses on the National Secondary School Examination (ENEM), in his proof of Humanities and its technologies, in which the discipline of History is located, considering that history plays a key role in building public awareness and critical student that are targeted by the current educational legislation. Based on an analysis of the trajectory of history teaching over the years, but especially the feature that discipline gained from the educational reform of the 1990s observe how discipline is handled by ENEM, since its establishment in 1998 until 2012. through the examination of the direction of legal documents and some tests applied, with reference to the educational legislation (LDB and PCNs), identified the restated historical discourse and the subject who seeks to form through ENEM. Keywords: History teaching; ENEM; Educational legislation; resume; Historical knowledge.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. História Geral/História do Brasil: percentual de questões de História Geral e História do Brasil nas provas do ENEM de 2010, 2011 e 2012 .................................... 41

Gráfico 2. Períodos Históricos: percentagens de cada período histórico de acordo com seu emprego nas questões do ENEM nos anos de 2010, 2011 e 2012. ......................... 42

Gráfico 3. Abordagens: percentagens de cada nível de acordo com seu emprego nas questões do ENEM nos anos de 2010, 2011 e 2012. .................................................... 43

Gráfico 4. Conceitos do ENEM 2010, 2011 e 2012 ................................................... 44

Gráfico 5. Tipos de fontes do ENEM 2010, 2011 e 2012. ........................................... 45

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Modelo da tabela de análise das questões .................................................... 40

Tabela 2. Habilidades: número de questões em que cada habilidade apareceu nas questões do ENEM nos anos de 2010, 2011 e 2012. .................................................... 45

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. ENEM 2010: Ciências Humanas e Suas Tecnologias; Questão 35; Prova

Azul ............................................................................................................................ 50

Figura 2. ENEM 2010: Ciências Humanas E Suas Tecnologias; Questão 36; Prova Azul ............................................................................................................................ 51





LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior;

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio;

IFES – Instituições Federais de Ensino Superior;

IHGB – Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro;

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais;

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

MEC – Ministério da Educação;

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino Médio;

PROUNI – Programa Universidade para Todos;

SiSU – Sistema de Seleção Unificado.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 13

CAPÍTULO 1 – O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL ...................................................... 18

1.1. ENSINO DE HISTÓRIA: IMPORTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO DOS SUJEITOS ................................................ 18

1.2. HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS AO LONGO DOS ANOS19

1.3. ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR: ENSINO DE HISTÓRIA NA ATUALIDADE ......... 23

1.4. ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL E A FORMAÇÃO DO SUJEITO ................................................................ 25

CAPÍTULO 2 – O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO ............................................ 27

2.1. A REFORMA EDUCACIONAL DA DÉCADA DE 1990 .................................................................................... 27

2.2. UMA SÍNTESE DA HISTÓRIA DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO ................................................... 28

2.3. ENEM: ORIENTAÇÕES LEGAIS PARA A DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO EXAME ........................................... 32

2.4. CONCLUSÃO ............................................................................................................................................ 37

CAPÍTULO 3 – OS ITENS AVALIATIVOS DE HISTÓRIA NO ENEM: UMA ANÁLISEQUANTITATIVA DOS DADOS .......................................................................... 39

3.1. HISTÓRIA DO BRASIL X HISTÓRIA GERAL.............................................................................................................. 40

3.2. PERÍODO HISTÓRICO ................................................................................................................................................ 41

3.3. ABORDAGENS............................................................................................................................................................ 43

3.4. CONCEITOS ................................................................................................................................................................ 44

3.5. TIPOS DE FONTES ...................................................................................................................................................... 45

3.6. HABILIDADES ............................................................................................................................................................ 46

3.7. SÍNTESE DA ANÁLISE QUANTITIVA ........................................................................................................................ 47

CAPÍTULO 4 – OS CONHECIMENTOS HISTÓRICOS NOS ITENS AVALIATIVOS DO ENEM: A FORMAÇÃO DO SUJEITO E O DISCURSO HISTÓRICO DEFENDIDO ........... 49

4.1. QUESTÕES DA PROVA DE 2010 .................................................................................................................. 49



4.4. A AVALIAÇÃO DE HABILIDADES CRÍTICAS .............................................................................................. 56

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 58

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 62

ANEXOS................................................................................................................................ 64

13

INTRODUÇÃO

O Ensino de História passou por transformações ao longo dos anos, sendo

modificado de acordo com a conjuntura política, cultural e social de cada época. Em

diferentes momentos da História do Brasil é possível detectar movimentos do Estado

em relação à institucionalização de currículos e programas voltados à disciplina de

História. Nessa perspectiva, podemos afirmar que a História como disciplina escolar foi

alvo de projetos políticos, tendo seu currículo moldado de acordo com o sujeito que se

queria formar e a história que se queria defender.

A década de 1990, no Brasil, é marcada por uma reforma educacional que gera

frutos ainda hoje. A publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no ano

de 1996, seguida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1997,

inauguraram uma nova postura educacional no país.

Esses documentos alertam para a urgência de se instalar uma educação voltada

para a formação de cidadãos críticos, reflexivos, com consciência social; orientando que

o ensino deveria ir além da pura repetição de dados e conteúdos cristalizados.

Com a disciplina de História, esse movimento de transformações também

ocorreu de forma contundente. As orientações dessa legislação apontam para um

distanciamento da disciplina em relação a características que até então eram comumente

atribuídas a ela: a reprodução de dados e fatos (a história factual). Passando, então, a se

aproximar da formação cidadã dos estudantes, conscientizando-os de seu papel como

agentes históricos e ativos de sua sociedade, com entendimento de sua realidade, tendo

como pano de fundo os fatos do passado dando maior evidência à história nacional.

Nesse cenário de modificações do âmbito educacional no Brasil surge, no ano de

1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Inicialmente com a finalidade de

avaliar a condição do estudante ao término do ensino básico, sobretudo no que tange ao

preparo para o exercício da cidadania.

Ao longo de sua existência o ENEM passou por diferentes modificações, dentre

elas, duas se configuram como importantes momentos da história do exame. Em 2005,

com a instauração do PROUNI (Programa Universidade para Todos), e em 2009,

quando o ENEM é reformulado e em seguida se vincula ao SiSU (Sistema de Seleção

Unificado), o exame deu passos importantes para se instituir como a principal forma de

acesso ao ensino superior, consagrando-se como a principal avaliação do Brasil.

14

A avaliação nacional acabou se tornando um direcionamento para a formulação

dos currículos do Ensino Médio, de modo geral, e da disciplina de História, de maneira

especifica, os quais buscam preparar os educandos para a prova do ENEM e não mais

para os antigos vestibulares. Com esse movimento, alguns estudiosos passaram a se

debruçar sobre a História da Educação e do Ensino de História, levantando discussões

sobre as transformações ocorridas ao longo dos anos e, principalmente, decorrentes da

reforma educacional da década de 1990.

Os estudos sobre o ensino de História no Brasil se debruçam, sobretudo, acerca

das transformações por quais passou esse ensino, tendo em vista que a disciplina de

História passou por transformações ao longo dos séculos, se modificando de acordo

com a conjuntura política, cultural e social de cada época. Silva e Fonseca (2010, 15)

afirmam que "(...) em diferentes contextos da história do Brasil, é possível dimensionar

a preocupação do Estado com a institucionalização de currículos e programas de

História para a Educação Básica". Nessa perspectiva, Chervel (1990) pontua que a

História, como disciplina escolar foi alvo dos projetos políticos de cada época. Seu

currículo foi moldado e redefinido de acordo com o sujeito histórico que se desejava

formar em cada contexto, reescrevendo-se a versão histórica que se queria ver

difundida.

Um dos empregos dados à História como disciplina escolar, segundo Laville

(1999), estava assentado na exposição de uma narrativa de grandes fatos e personagens

criteriosamente selecionados para legitimar um projeto de nação e de Estado. Desse

modo, o ensino de História utilizava mecanismos para incutir no povo determinada

ideologia de forte cunho nacionalista. Variações desse modelo foram adotadas durante

longos períodos na formulação dos currículos de referência da disciplina escolar de

História.

Segundo Bittencourt (2004), na década de 1990, vários países colocaram em

prática a revisão de suas legislações educacionais acerca da formulação dos currículos

para a Educação Básica. No Brasil, esse processo culminou com a publicação da LDB e

dos PCNs.

Esses aparatos legais, que desde então direcionam a educação brasileira, primam

pela preparação para a vida social e política, pela formação de sujeitos capazes de

problematizar sua realidade e ter um olhar crítico e reflexivo sobre a sociedade.

Segundo eles, a educação deve estar atrelada não só à formação específica, por meio de

15

conteúdos e dados engessados da cultura chamada erudita, mas também contribuir para

o desenvolvimento de sujeitos críticos, imbuídos de uma dada responsabilidade social.

Tendo a disciplina de História, segundo Bittencourt (2004) e também Guimarães

(2012), papel fundamental na formação dos sujeitos.

Observando sob a ótica de Zygmunt Bauman (1999), essas transformações na

conjuntura educacional se explicam pelo momento em que vivemos – que ele denomina

de modernidade líquida (que também recebe a alcunha de pós-modernidade ou

contemporaneidade). Segundo esse estudioso, em contraposição à época moderna (que

ele chama de modernidade sólida) em que se prima pela ordem, por um projeto de

mundo, a modernidade líquida se caracteriza pela fluidez, pela constatação de que não é

possível projetar o futuro.

Levando essa tese para o campo educacional, a contemporaneidade é marcada

por uma educação que se dirime do cargo de transmitir ao aluno a verdade sobre o

mundo por meio dos conteúdos cristalizados, de ensinar-lhe um projeto de futuro, de

formar o sujeito padrão. Buscando preparar o estudante para viver no mundo de

constantes transformações e para respeitar as diferenças

No contexto de mudanças iniciadas no final da década de 1980 e afirmada na

década de 1990, o currículo de História, como disciplina escolar, passou por

importantes transformações: afastando-se da tarefa de contar os fatos do passado,

procedimento próprio da história factual.

Guimarães (2012) defende que atualmente se espera que o professor assuma o

papel de levar os educandos a refletirem sobre o seu presente e as condições históricas

que os condicionam, de forma a perceber com criticidade os elementos da atualidade

social e política em que estão inseridos como cidadãos.

Nesse cenário de modificação da realidade educacional brasileira que o Exame

Nacional do Ensino Médio aparece, ganhando ao longo dos anos destaque e

importância.

Cerri (2004) realizou uma análise da presença dos saberes históricos na avaliação

nacional entre os anos de 1998 e 2003, constatando que desde o início o ENEM buscou

implementar as orientações dadas pela legislação educacional, principalmente pelos

PCNs, desvinculando-se da lógica conteudista.

O presente trabalho monográfico intitulado “Os conhecimentos históricos e o

Exame Nacional do Ensino Médio: o emprego dos conhecimentos históricos no ENEM

16

frente às orientações dadas pela legislação educacional brasileira” tem como objetivo

geral analisar como a disciplina de história é trabalhada no Exame Nacional do Ensino

Médio desde a sua criação no ano de 1998 até o ano de 2012 – sobretudo os anos em

que se constituiu como principal acesso ao ensino superior (2010-2012).

Como método, inicialmente, fizemos a seleção das questões que tratam da

dimensão temporal e posteriormente fizemos a contraposição destas com as orientações

dos documentos legais que orientam a organização da educação básica – através da

identificação das orientações dadas acerca da referida disciplina nos documentos legais

que direcionam a avaliação nacional, a fim de caracterizar a história defendida e o

sujeito que se busca formar por meio do exame.

As principais fontes utilizadas foram os documentos legais que direcionam a

avaliação nacional, além das provas aplicadas, especialmente no que diz respeito a

disciplina de História. Enriquecendo a discussão proposta com o levantamento e revisão

bibliográfica de estudos que tenham a educação, o ensino de história e a avaliação

nacional como tema.

Nosso estudo justifica-se diante das recentes discussões sobre a História da

Educação e do Ensino de História que vêm sendo realizadas pela historiografia e por

estudiosos da educação. A reforma educacional ocorrida na década de 1990, iniciada

diante da urgência de uma nova realidade em que o Brasil buscava a sua inserção na

dinâmica de mundo democrático, impulsionou os estudos acerca da História da

Educação ao longo dos anos.

A relevância do objeto aqui analisado se explica por acrescentar nessa discussão

dados que remetem ao papel do Exame Nacional do Ensino Médio para a efetivação dos

objetivos emanados pela legislação educacional, principalmente em sua prova de

Ciências Humanas e suas Tecnologias, onde figura a disciplina de História. Pois, com

esta pesquisa, pode-se perceber como os conhecimentos históricos são tratados na

avaliação mais importante do país, qual a história (o discurso histórico) que é defendida

por ela e como o exame contribui para a formação do sujeito almejado pela legislação

educacional.

Para alcançar nossos objetivos, o texto foi dividido em quatro capítulos. O

primeiro, intitulado O Ensino de História no Brasil, apresenta as principais

17

modificações sofridas pela disciplina de História ao longo da História do Brasil para

verificar as possibilidades e perspectivas da disciplina de acordo com cada conjuntura

política e social na busca de identificar qual o sujeito que se almejava formar. Além de

discutir os objetivos que o Ensino de História adquiriu com a reforma educacional

ocorrida na década de 1990, segundo a legislação que regulamenta a educação do país

até os dias de hoje.

No segundo capítulo, O Exame Nacional do Ensino Médio, tecemos uma síntese

da história desse importante instrumento de avaliação do sistema nacional de ensino

médio. Em seguida, nos debruçamos sobre as exigências para a disciplina de História no

ENEM, através dos documentos legais que o regulamentam.

O capítulo terceiro é alcunhado de Os itens avaliativos de História no ENEM:

uma análise quantitativa dos dados. Nele realizamos uma análise quantitativa das

questões de História da prova de Ciências Humanas e suas Tecnologias, qualificadas

assim por serem centradas na dimensão temporal. Observamos o período histórico, a

abordagem, os conceitos, as fontes e habilidades presentes nas questões e tecemos uma

discussão acerca dos dados obtidos em confronto com as orientações da legislação

educacional brasileira.

Por fim, no último capítulo, Os conhecimentos históricos nos itens avaliativos

do ENEM: a formação do sujeito e o discurso histórico defendido, apresentamos uma

análise qualitativa de alguns itens avaliativos de história aplicadas pelo exame nos anos

de 2010, 2011 e 2012, tendo em vista ser o triênio em que o ENEM se concretizou

como a principal avaliação do país.

Portanto, o presente trabalho contribui para os estudos realizados sobre a

História da Educação, de um modo geral, e do Ensino de História, de maneira

específica, acrescentando mais um tijolo à construção do debate sobre os conhecimentos

históricos diante das posturas educacionais que são orientadas desde a década de 1990

até os dias de hoje.

18

CAPÍTULO 1 – O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL

1.1. Ensino de História: importância para formação dos sujeitos

Ao longo do tempo o Ensino de História passou por diversas modificações.

Diante das transformações das conjunturas políticas e sociais de cada época, a educação,

de modo geral, e a disciplina de História, mais especificamente, também se

remodelaram para satisfazer aos anseios de cada época.

A História, enquanto disciplina, tem papel fundamental para a formação dos

sujeitos (BITTENCOURT, 2004). Diante disso, ela foi alvo de projetos políticos que

buscavam direcionar o discurso histórico com o fim de formar determinado sujeito.

Da formação do súdito fiel à monarquia, à do cidadão consciente e participativo, o ensino de história tem caminhado em consonância com as questões de seu tempo, mesmo que em alguns momentos – particularmente os de regime autoritários – o direcionamento e o cerceamento sejam maiores e mais prejudiciais (FONSECA, 2004, 88)

Considerando a relevância que a disciplina de História possui no contexto de

desenvolvimento dos indivíduos, os estudos sobre as transformações pelas quais seu

ensino atravessou floresceram a partir do final do século XX e início do século XXI.

Discussões decorrentes da importante reformulação da educação ocorrida na década de

1990 que inaugurou uma nova postura educacional almejando a formação de sujeitos

participativos e conscientes da realidade e de seu papel enquanto agentes históricos.

Discutir o ensino de História, no século XXI, é pensar os processos formativos que se desenvolvem em diversos espaços e as relações entre sujeitos, saberes e práticas. Enfim, é refletir sobre os modos de educar cidadãos numa sociedade complexa, marcada por diferenças e desigualdades. (GUIMARÃES, 2012, 20)

Neste capítulo apresentaremos as principais modificações sofridas pela

disciplina de História ao longo da História do Brasil, para verificar as possibilidades e

perspectivas da disciplina de acordo com cada conjuntura política e social, na busca de

identificar qual o sujeito que se almejava formar. Finalizaremos expondo e discutindo

os objetivos que o Ensino de História adquiriu com a reforma educacional ocorrida na

década de 1990, segundo a legislação que regulamenta a educação do país até os dias de

hoje.

19

1.2. História do Ensino de História no Brasil: possibilidades e perspectivas ao

longo dos anos

O Ensino de História no Brasil pode ser identificado nos primeiros anos da

Colônia. As primeiras escolas elementares foram criadas durante o período colonial, sob

o comando da Companhia de Jesus, com o intuito de realizar a catequização e a

instrução dos nativos. Ou seja, marcada pela relação entre Estado e Igreja. Não obstante

o Ensino de História não se caracterizasse de forma definida, não se constituindo como

uma disciplina escolar, é perceptível o surgimento de um embrião dela através da

educação posta em prática nos centros educacionais jesuíticos.

Nesse contexto a História ensinada estava imersa no modelo de educação ligado

à formação de uma conduta cristã, voltando-se, deste modo, para uma história sagrada

embasada nos textos bíblicos (NADAI, 1993). Esse modelo educacional ambicionava a

formação de sujeitos padrões, com um determinado tipo de conduta e pensamento, que

se vissem como súditos do poder real e de Deus.

Em meados do século XVIII, a Reforma Pombalina foi realizada sob a influência

dos ideais iluministas. Os jesuítas e suas companhias, até então responsáveis pela

educação no Brasil, são expulsos da Colônia. A partir de então o sistema educacional

que existia se desintegrou, dando lugar as Aulas Régias, que, de acordo com Thais

Fonseca (2004), se constituíam de aulas avulsas, ocorridas fora de uma instituição de

ensino. Ainda segundo Fonseca, embora a reforma pombalina estivesse intimamente

ligada aos princípios iluministas, a História ensinada continuou voltada para uma

história ligada à religião, buscando formar, ainda, o bom cristão.

Somente em 1838, no período Imperial, é que a disciplina de História no Brasil

ganhou uma definição mais precisa, o que podemos considerar como a fundação da

História enquanto disciplina escolar no Brasil (NADAI, 1993). Com a criação do

Colégio D. Pedro II, em dezembro de 1837, houve a organização na educação do país

com programas e currículos definidos e a disciplina de História passou a ser obrigatória.

Com o intuito de criar um sentimento de unidade, de nacionalidade, foram

elaborados os programas da disciplina pelos então professores do Colégio, que eram

integrantes do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Contudo, seguindo a

influência francesa, os currículos tinham como guias principais os manuais sobre a

História da Europa Ocidental, e a história nacional era apenas um complemento dessa

20

história predominantemente eurocêntrica. Nadai afirma (1992, 146): “... a história

inicialmente estudada no país foi a História da Europa Ocidental, apresentada como a

verdadeira História da Civilização. A História pátria surgia como seu apêndice, sem

um corpo autônomo e ocupando papel extremamente secundário”.

Então, a História nacional foi tecida com base em fatos e personagens

emblemáticos que, de alguma forma, corroboravam para o sentimento de nação.

Pacheco (2010, 762) afirma que “para a disciplina de história o programa dessa

instituição selecionou alguns fatos históricos e fazia deles elementos explicativos do

processo de formação da comunidade nacional”, contribuindo para o reforço do

sentimento de unidade nacional. Percebe-se ainda a busca da formação de um sujeito

súdito, mas agora, ao poder do Imperador e com consciência da nacionalidade.

No final do século XIX, com o embate entre monarquistas e republicanos, o

Brasil passa por transformações de caráter político e social, tornando-se uma República.

Com a publicação da Constituição de 1891, vieram algumas modificações no quadro

educacional. O então Colégio D. Pedro II passa a ser o Ginásio Nacional sendo o

modelo para as outras escolas do país.

A disciplina de História, mais uma vez, é utilizada como elemento fundamental

para a formação do sujeito e da consciência de unidade nacional. Para Schmidt (2012,

79) “a proclamação da República, em 1889, explicita a importância da História,

principalmente a História do Brasil, para a formação de um determinado tipo de

cidadão”.

A década de 1930 foi um momento de mais uma importante mudança no cenário

político e social, e também no âmbito educacional. Com a ascensão de Getúlio Vargas

ao comando do país, houve um movimento de alterações em busca da centralização do

poder e a reafirmação da identidade nacional. A educação, juntamente com a imprensa,

foi utilizada como ferramenta primordial para a reafirmação do poder do Estado.

Nesse período o Ministério da Educação e da Saúde Pública foi criado sob a

chefia de Francisco Campos. A reforma, que ficou conhecida como Reforma Francisco

Campos, estabelecia um modelo nacional de educação. Nesse modelo oficial o Ensino

de História era considerado fundamental para a formação do cidadão esperado, pois era

tida como um instrumento para a formação política do indivíduo e de fortalecimento do

Estado

21

Os programas de ensino de História continham elementos fundamentais para a formação que se pretendia dar ao educando, no sentido de levá-lo a compreender a continuidade histórica do povo brasileiro, compreensão esta que seria a base do patriotismo. Nessa perspectiva, o ensino de História seria um instrumento poderoso na construção do Estado Nacional (ABUD, 1998: 2)

Mais uma vez a disciplina de História foi colocada a favor de um projeto político

de fortalecimento do poder estatal e de contribuição para a formação de um determinado

sujeito. Influenciada pela corrente historiográfica positivista, a História assentava-se na

narrativa de grandes fatos e personagens, modelos a serem seguidos, governantes

consagrados. Segundo Azevedo e Stamatto (2012, 712) “o ensino é marcado pela

narrativa construída sobre exemplos a serem apreendidos, admirados e seguidos

através do estudo das ações realizadas pelos heróis considerados construtores da

nação, os governantes principalmente”. Então, todo o conteúdo da disciplina foi

organizado para robustecer a História Nacional evitando os regionalismos e

fortalecendo o patriotismo.

A Reforma Francisco Campos também estabeleceu alguns procedimentos no

ensino dessa disciplina, buscando uma renovação metodológica da ação docente: As instruções metodológicas de História sugeridas em 1931 revelam uma tentativa de renovação metodológica do ensino, particularmente no que se refere às sugestões de procedimentos técnicos que o professor deveria utilizar para motivar o aluno, ressaltando e valorizando alguns aspectos, como a necessidade da relação dos conteúdos com o presente; a utilização do método biográfico (vida de grandes homens, heróis e condutores de homens, estudados somente a partir de sua inserção nos contextos da sociedade em que viveram), o privilegiamento dos fatos econômicos, além da valorização dos aspectos éticos. (SCHMIDT, 2012: 81)

Com a reconfiguração política ocorrida após o Golpe de 1964, outro movimento

de transformação da área educacional é posto em prática. Tendo como anseio maior

formar cidadãos em consonância com o projeto político e econômico de

desenvolvimento do país (GUIMARÃES, 2012) foi atribuída à educação uma postura

de formar indivíduos acríticos em relação à política e a realidade nacional e capazes de

atuar no mercado de trabalho. As reformas do ensino ao longo desse período ditatorial se caracterizaram pelo tecnicismo enquanto metodologia e pelo ensino técnico como modelo. Voltado às demandas da formação de mão de obra os currículos escolares reduziram significativamente as disciplinas de caráter humanista como a história. (PACHECO, 2010: 763)

Em 1971 foi implantada a lei 5.692 que reformava o ensino de 1º e 2º graus

dispondo da importância da formação profissional dos estudantes. As Ciências

22

Humanas sofreram contundentes reduções em sua carga horária e papel no processo de

instrução das crianças e jovens.

O Ensino de História acabou sendo aglutinado ao Ensino da Geografia se

instituindo a disciplina de Estudos Sociais. Essa nova disciplina tratava os elementos da

História de forma superficial, dando ênfase aos fatos e personagens históricos que

contribuíssem para a elevação de um sentimento de unidade nacional e de amor à pátria,

pois não tinha como objetivo “estudar, analisar, refletir sobre a história construída

pelos homens” (GUIMARÃES, 2012, 29).

Com a não realização de uma análise crítica e da formação política, a História

durante o período ditatorial acabou reforçando o patriotismo e a subserviência ao poder

do Estado, que não podia ser alvo de críticas e questionamentos.

Assim, no período ditatorial, sobretudo após 1968, o ensino de História afirmou-se como instrumento de poder, de dominação, estratégia política do Estado. Esse fato não era inédito nem algo característico do nosso país. A História, como disciplina formativa, pode manipular fatos, acontecimentos, histórias, dados que são variáveis importantes na correlação de forças. A História e o seu ensino podem propiciar uma intervenção direta no social, por meio do trabalho com a memória coletiva. Nesse sentido, o ensino na educação básica, que forma crianças e jovens, esteve submetido à lógica política do governo. (GUIMARÃES, 2012: 30)

O final dos anos 1980 é marcado pelo processo de reabertura política com o fim

do Regime Militar. O Brasil procurava inserir-se no cenário democrático e globalizado

que a maioria dos países do mundo vivia. A transformação política veio seguida de

importantes alterações educacionais. Em 1988 é publicada a nova Constituição Federal,

alcunhada de Constituição Cidadã. Ela afirma que a educação deve ser um direito

universal.

Na década de 1990 vários países efetivaram grandes modificações em seus

currículos educacionais elaborando documentos oficiais que direcionavam a construção

dos currículos a serem adotados (BITTENCOURT, 2004). No Brasil esse movimento

foi inaugurado com a publicação da LDB, em 1996, e dos PCNs, em 1997. Com essa

legislação o ensino de História ganhou uma nova feição. Ela propôs a utilização da

História não só como forma dos educandos conhecerem os fatos passados, mas como

meio deles tornarem-se cientes de que são personagens e sujeitos ativos de sua

sociedade, permitindo que se compreendam como sujeitos ativos da história.

Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer

23

natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (BRASIL, 2002: 9)

Nessa perspectiva, a Educação Básica, de um modo geral, e o Ensino de

História, especialmente, está ligada à formação cidadã do estudante, que precisa

aprender a conviver com as diferenças sócio-culturais e estar preparado para viver em

um mundo de intensas modificações.

Além das modificações políticas, esse período também é marcado por

modificações nas correntes historiográficas. O positivismo, que foi influência marcante

na história ensina do Brasil, e a historiografia Marxista passaram a ser alvo de críticas

com o fortalecimento das correntes historiográficas dos Annales e Nova História no

Brasil.

Essa crise paradigmática caracterizou-se, entre outros aspectos, pela tentativa de deslocamento da macroistória para a microistória; pela transferência do centro de interesses da pesquisa histórica das estruturas abrangentes (economia, sociedade, política) para a pesquisa das pessoas e de seu cotidiano. (AZEVEDO; STAMATTO, 2010, 716)

Isto é, no final da década de 1980 e na década de 1990 a mudança nas correntes

historiográficas e as transformações políticas e sociais por quais o Brasil passou

impulsionaram importantes e contundentes mudanças no Ensino de História.

1.3. Estudo sobre a formação do currículo escolar: Ensino de História na

atualidade

Considerando que a palavra “História” designa diferentes objetos, Jacques Le

Goff propõe distinguir três elementos nomeados “História”. O primeiro se configuraria

como a História Processo, que seriam as vivências humanas ao longo do tempo. O

segundo é o campo que tomaria as experiências humanas no tempo como objeto de

estudo e pesquisa que poderia ser denominaria como História Ciência. E, por fim, a

Narrativa Histórica, que seria a produção historiográfica (LE GOFF, 1996).

Para Ricardo de Aguiar Pacheco, atualmente a História como disciplina escolar

se forma como um elemento diferente dos três conceitos de História elencados por Le

Goff. Para Pacheco ela se apropria dessas três dimensões para se desenvolver. Ele

aponta: “nos apoiamos no conceito de disciplina escolar história como o conjunto de

atividades de caráter escolar voltadas à transmissão da narrativa histórica; que foi

24

produzida pela história ciência; sobre a história processo...”. (PACHECO, 2010,. 761,

grifos nossos)

Diante das novas pretensões do Ensino de História frente ao contexto

educacional oriundo das reformas ocorridas na década de 1990 identifica-se que o

educando deve ser formado através de uma ação pedagógica que lhe possibilite

construir capacidades de ler o mundo, de se posicionar frente as experiências, de adotar

uma postura crítica. Visando mais especificamente o ensino de História na Educação

Básica o currículo escolar deveria trabalhar com “três ordens de saberes: as

informações históricas, os conceitos próprios das ciências humanas e os procedimentos

de coleta e organização de dados sociais” (PACHECO, 2010: p. 761).

O primeiro saber, as informações históricas, se configuraria como os

argumentos elaborados pela Ciência Histórica sobre as experiências humanas (a história

processo). Sob essa ótica, o aluno deve ser habilitado através do conhecimento da

história factual, ao exercício de análise, problematizando os fenômenos históricos. A

segunda ordem de saber é a de que o aluno deve ser capaz de conhecer e empregar os

conceitos próprios das ciências humanas não só nos fenômenos do passado, mas saber

articulá-los nos acontecimentos presentes. Por último, o estudante deve ser formado

para ser capaz de realizar a coleta e organização de dados sociais possibilitando a

análise de documentos e de fenômenos, isto é, a interpretação da experiência humana no

tempo.

Circe Bittencourt também sustenta a ideia de que o ensino da disciplina de

História diante das atuais políticas educacionais, deve formar no estudante

competências e habilidades que vão muito além da mera reprodução de conteúdos. Ela

afirma: “em História, não se entende como apreensão de conteúdo apenas a capacidade

dos alunos em dominar informações e conceitos de determinado período histórico, mas

também a capacidade das crianças e jovens em fazer comparações com outras épocas”

(BITTENCOURT, 2004: p. 106).

Na perspectiva do sociólogo Zygmunt Bauman (1999) a contemporaneidade é

marcada pela fluidez das relações sociais. Nessa conjuntura não há espaço para projetos

sólidos e imutáveis pois as transformações constantes impossibilitam a elaboração de

um projeto de mundo.

25

Nesse contexto descrito por Bauman, entende-se que a educação na atualidade

não tem a possibilidade de formar um sujeito padrão através de um currículo repleto de

conteúdos cristalizados por meio do qual se poderia prever que tipo de indivíduo seria

formado. Neste olhar, o currículo escolar da disciplina de História atualmente deve ir

além da transmissão de conteúdos, mas contribuir para a formação para a vida. Deve

estar muito mais abrangente e se desvencilhar do cargo que lhe atribui apenas a

repetição de conteúdos, pondo em prática uma ação pedagógica que possibilite ao

educando a obtenção de competências de reflexão e atuação sobre a experiência humana

ao longo da história e sobre a sua realidade, para desse modo atender as determinações

das atuais políticas educacionais.

Há, pois, um entendimento explícito e não mais oculto de que a escola não é apenas o “lugar” onde os alunos são alfabetizados ou obtêm informações de maneira sistematizada pelas disciplinas escolares, mas também a instituição em que se aprendem conteúdos sociais e culturais associados a comportamentos, valores e ideários políticos. (BITTENCOURT, 2004: 106)

Percebemos, então, um movimento das políticas públicas de colocar em prática

um ensino de História voltado para a formação de cidadãos críticos, agentes ativos

capazes de atuar em sua realidade social objetiva, cidadãos com uma dada consciência

da historicidade de sua comunidade local e nacional. Rompendo, dessa maneira, com a

lógica conteudista do ensino tradicional centrado na História quadri-partida (antiga,

média, moderna e contemporânea), de caráter fortemente eurocêntrico.

1.4. Ensino de História no Brasil e a formação do sujeito

Ao longo do processo histórico o Ensino de História esteve presente nas

instituições educacionais brasileiras. Desde as escolas elementares da Educação Jesuíta

até a legislação educacional atual, o seu papel sempre foi decisivo no processo

educacional diante de sua importância para a formação do sujeito.

Este ensino esteve subordinado a projetos de sociedade. De acordo com cada

conjuntura política e social, a disciplina de História foi utilizada como um instrumento

de fortalecimento de um dado projeto político e social. Tendo em vista que cada projeto

político ansiava a formação de um tipo ideal de sujeito, que se subordinasse e adequasse

aos interesses do Estado.

26

Como vimos ao longo do capítulo, a disciplina de História no Brasil contribuiu

para a formação de diferentes tipos de sujeitos, com diferentes visões e habilidades:

rezar aos santos, se ajoelhar diante do monarca, respeitar a República, não questionar o

governo autoritário.

Atualmente, a sociedade democrática e líquida, segundo o que nos diz Bauman,

pede que o sujeito não se porte de maneira passiva e acrítica, mas sim como agente

ativo e com consciência crítica e reflexiva sobre a sua realidade histórica e social, que

saiba conviver com as diferenças e com as constantes e intensas transformações que

fazem parte da contemporaneidade.

27

CAPÍTULO 2 – O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO

2.1. A reforma educacional da década de 1990

A década de 1990 no Brasil foi palco de uma reforma educacional que se

desdobra ainda hoje (GUIMARÃES, 2012). Caracterizada como uma época em que o

Brasil buscava a sua redemocratização política e a sua inserção na dinâmica do mundo

globalizado, o sistema educacional precisava ser modificado para universalizar o acesso

à escola fundamental para formar cidadãos em consonância com esse novo momento em

que o país ingressara (BITTENCOURT, 2004).

O grande marco dessa reforma educacional brasileira se deu com a promulgação

LDB, em 1996, seguida da publicação dos PCNs, em 1997. Esse novo marco legal para

a educação tinha por objetivo formar cidadãos com competências e habilidades, não

apenas como receptores de conteúdos e dados, mas como seres críticos, com capacidade

de problematizar e atuar em sua realidade de mundo globalizado.

Nesse contexto, a História como disciplina escolar passou por transformações

em sua razão de ser: largando a tarefa de simplesmente contar os fatos do passado, ela

assumiria o papel de levar os educandos a refletirem sobre o hoje, perceberem com

criticidade os elementos da atualidade, tendo como pano de fundo o passado.

Esses documentos legais apontam também para o destaque que deve ser dado ao

ensino da História do Brasil frente à História Geral. Ou seja, preconiza que a história

local se sobreponha a visão eurocentrica. Pretendendo, deste modo, dar maior

significado do conteúdo para os estudantes que, assim, poderiam perceber as relações

entre os episódios de outros tempos com a sua realidade atual. Os Parâmetros

Curriculares Nacional para o Ensino Médio (PCNEM) de História orientam que: A ênfase em conteúdos de História do Brasil – como reza a LDB –,

construídos em conexão com conteúdos da chamada História Geral, em uma relação de “figura” e “fundo”, é parte da estratégia de autoconstrução e autoreconhecimento, que permite ao indivíduo situar-se histórica, cultural e socialmente na coletividade, envolvendo seu destino pessoal no destino coletivo. (BRASIL, 1999, 12)

Percebe-se um movimento das políticas públicas de colocar em prática um

Ensino de História voltado para a formação de cidadãos críticos e agentes ativos de sua

realidade, com consciência da história do país. Rompendo, dessa maneira, com a lógica

conteudista.

Essa reforma educacional também estabeleceu o ENEM como instrumento de

28

avaliação do sistema. O exame surgiu em 1998 como um mecanismo de diagnóstico da

educação básica e do desempenho do estudante egresso do ensino médio. Em 2004

vincula-se ao PROUNI e passa a ser utilizado como meio avaliativo para a concessão de

bolsas em Instituições privadas de Ensino Superior. No ano de 2009, ocorrem

importantes transformações na sua prova e a partir de então acaba se transformando aos

poucos no instrumento de acesso a maioria das universidades públicas e privadas do

país.

No decorrer deste capítulo iremos apresentar uma síntese da história desse

importante instrumento de avaliação do sistema nacional de ensino médio. Em seguida,

nos debruçaremos sobre as exigências para a disciplina de História no ENEM, através

dos documentos legais que o regulamentam.

2.2. Uma síntese da história do Exame Nacional do Ensino Médio

No cenário de intensas e grandes transformações de caráter legal do âmbito

educacional do país, foram criadas avaliações nacionais voltadas para todos os níveis da

educação, dentre elas o ENEM. Atendendo a orientações presentes no Art. 9º inciso V

da LDB, que determinavam que a União deveria incumbir-se de “assegurar processo

nacional de avaliação com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridade

e a melhoria da qualidade de ensino”. (BRASIL, 1996)

O ENEM foi instituído pela Portaria do Ministério da Educação nº 438, em 28

de maio de 1998. Criado inicialmente com a finalidade de perceber a condição do

estudante ao concluir o Ensino Médio. O exame propunha contribuir para a auto-

avaliação do egresso da Educação Básica e, sobretudo, para a disponibilização de

indicadores que auxiliariam no diagnóstico da condição da Educação Básica do país

(BRASIL, 1998).

A Portaria de instituição do ENEM explicita os objetivos dessa avaliação da

seguinte forma:

Art. 1º - Instituir o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, como procedimento de avaliação do desempenho do aluno, tendo por objetivos:

I - conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho;

II - criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do ensino médio;

29

III - fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior;

IV - constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-médio. (BRASIL, 1998)

Esse exame visava avaliar inicialmente o desempenho dos alunos ao término do

Ensino Médio e a condição da educação básica do país, como forma de obter

indicadores de necessidades de melhorias nos sistemas de ensino. Portanto, não tinha o

caráter estrito de seleção para ingresso a níveis mais altos do ensino.

Sobre a prova e seu caráter, a Portaria 438/1998 aponta

Art. 2º - O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, que se constituirá de uma prova de múltipla escolha de cada área do conhecimento, e uma redação, avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à vida acadêmica, ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo como base a matriz de competências especialmente definida para o exame. (BRASIL, 1998, grifo nosso)

Percebe-se a busca pelo cumprimento dos direcionamentos dados pela LDB e

pelos PCNs no sentido de primar pelas habilitades e competências e não pelo domínio

de conteúdos.

O mesmo documento legal discorre sobre a participação dos estudantes e sobre a

aplicação da prova. Sobre o primeiro ponto é ressaltado que a participação não é

obrigatória, mas sim voluntária. Sobre o segundo ponto é declarado que a aplicação da

prova deveria ser feita nas capitais dos estados, no distrito federal e em cidades com

densidade significativa de matriculas no Ensino Médio, mas que gradativamente esse

atendimento seria expandido (BRASIL, 1998).

Desde a sua criação o ENEM foi adquirindo cada vez mais importância no

quadro educacional brasileiro. Alvo de diferentes reformulações ao longo dos anos, o

exame atualmente se revela como a principal avaliação educacional do país. Para

Travitzki,

O intenso crescimento que observamos no ENEM é uma evidencia de sua grande aceitabilidade na cultura brasileira em geral. (...) alguns eventos parecem ter sido especialmente importantes para isso, como a isenção de taxa de inscrição e a vinculação ao PROUNI. (TRAVITZKI, 2013: 184, grifo nosso)

Dos dois motivos elencados por ele, a vinculação ao Programa Universidade

para Todos (PROUNI) aponta para o caminho que o ENEM percorreu na busca de se

30

tornar o principal mecanismo para ingresso ao Ensino Superior no país – efetivado mais

fortemente com a posterior vinculação ao SiSU, em 2009.

O PROUNI foi instituído através da Lei 11.096, em janeiro de 2005, e sua

implantação visou a concessão de bolsas de estudos para estudantes de graduação em

instuições particulares. A seleção para a distribuição dessas bolsas passa a ser feita

através das notas obtidas no ENEM, aumentando consideravelmente o papel do exame

na conjuntura educacional do país.

Art. 3º O estudante a ser beneficiado pelo Prouni será pré-selecionado pelos resultados e pelo perfil socioeconômico do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM ou outros critérios a serem definidos pelo Ministério da Educação, e, na etapa final, selecionado pela instituição de ensino superior, segundo seus próprios critérios, à qual competirá, também, aferir as informações prestadas pelo candidato. (BRASIL, 2005: 1)

Essa progressiva substituição dos exames de vestibular pelo ENEM foi

sinalizada já no ano de sua criação. A então presidente do Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais (INEP), órgão ligado ao Ministério da Educação (MEC),

Maria Helena Guimarães de Castro, afirmou em artigo publicado em dezembro de 1998

que

o exame deve se transformar, nos próximos anos, numa das principais alternativas ao vestibular. O Enem foi uma inovação que veio ao encontro das novas diretrizes curriculares do ensino médio e das orientações da LDB. (CASTRO, 1998)

Além disso, é importante ressaltar que houve um progressivo movimento das

Instituições de Ensino Superior do setor privado em tornar o ENEM a avaliação para

ingresso dos candidatos às suas vagas, substituindo seus vestibulares.

Em 2009 ocorreu outra importante reformulação na avaliação nacional: a prova

passa por importantes transformações em seu formato, nas habilidades e competências

avaliadas e em tantos outros aspectos. Buscava-se a implementação da utilização do

ENEM como principal forma de ingresso às Instituições Federais de Ensino Superior

(IFES) através do Sistema de Seleção Unificado (SiSU). A proposta de uso do ENEM

como método de seleção unificada para ingressos nas instituições de ensino superior

federais, substituindo os antigos exames de vestibular, foi apresentada pelo MEC à

Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior

(ANDIFES) em 2009. Propunha-se uma reformulação na estrutura da prova e nas

habilidades avaliadas, apontando para a utilização do exame como um direcionamento

para a formulação dos currículos do Ensino Médio.

31

... a proposta do Ministério da Educação é um chamamento. Um chamamento às IFES [Intituições Federal de Ensino Superior] para que assumam necessário papel, como entidades autônomas, de protagonistas no processo de repensar o ensino médio, discutindo a relação entre conteúdos exigidos para ingresso na educação superior e habilidades que seriam fundamentais, tanto para o desempenho acadêmico futuro, quanto para a formação humana.

Um exame nacional unificado, desenvolvido com base numa concepção de prova focada em habilidades e conteúdos mais relevantes, passaria a ser importante instrumento de política educacional, na medida em que sinalizaria concretamente para o ensino médio orientações curriculares expressas de modo claro, intencional e articulado para cada área de conhecimento. (BRASIL, 2009)

Esse modelo da avaliação ficaria conhecido como Novo ENEM, em

contraposição tanto ao antigo ENEM (ou Velho ENEM) como ao vestibular tradicional

realizado por cada instituição de Educação Superior. O Comitê de Governança do Novo

ENEM, com representantes da ANDIFES e do MEC, aprovou em 13 de maio de 2009 a

Matriz de Referência desse novo modelo do exame.

Deste histórico, temos dois períodos para o ENEM com estruturas da prova bem diferentes. De 1998 até 2008, seria um primeiro período (...). De 2009 em diante, um novo período, que tem sido chamado de “novo ENEM”. (HERNANDES, 2012: 22)

Em 27 de janeiro de 2010 foi publicada a Portaria Normativa nº 2/2010. Nela foi

instituído o Sistema de Seleção Unificado (SiSU),

sistema informatizado gerenciado pelo Ministério da Educação - MEC, por meio do qual são selecionados candidatos a vagas em cursos de graduação disponibilizadas pelas instituições públicas de educação superior participantes (BRASIL, 2010).

Segundo a referida portaria, as instituições de ensino superior interessadas em

aderir ao SiSU deveriam firmar um Termo de Participação junto ao MEC. Dessa forma,

a seleção dos candidatos para ingresso nestas instituições se daria através do ENEM:

§ 1º A seleção dos candidatos às vagas disponibilizadas por meio do SiSU será efetuada com base nos resultados obtidos pelos estudantes no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM... (BRASIL, 2010).

Apesar de aceitabilidade do exame como forma única de ingresso às IFES não

ter ocorrido de rapidamente, aos poucos o número de instituições que aderiram ao

sistema do SiSU foi aumentando. Nesse contexto o papel do ENEM se reafirmou como

um mecanismo relevante para a educação do país. A partir de então, além de avaliar

cada estudante individualmente e a condição da Educação Básica como um tudo, o

ENEM tornou-se uma ferramenta para a democratização do acesso ao Ensino Superior.

32

2.3. ENEM: orientações legais para a disciplina de História no exame

O papel do ENEM para a educação brasileira se elevou ao longo dos anos.

Originado num contexto de enormes transformações da educação do país, o exame tinha

por finalidade perceber a condição dos estudantes ao concluírem o ensino básico. Mais

especificamente, como aponta Documento Básico do Ministério da Educação (BRASIL,

2002, 5), avaliar se o estudante teria alcançado “o desenvolvimento de competências

fundamentais ao exercício pleno da cidadania”.

Esse primeiro perfil dado ao exame nacional buscava caminhar de mãos dadas às

pretensões da então recém criada legislação educacional, que entendia que as

finalidades/objetivos da educação seriam “o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL,

1996, grifo nosso). Nesse sentido, o ENEM seria um mecanismo apropriado para

perceber se o ensino básico estaria cumprindo seu papel de formar cidadãos críticos,

conscientes, agentes ativos da sociedade.

As Ciências Humanas, de modo geral, são de inegável relevância para a

formação do sujeito que se reconhece como um ser social, como um sujeito que se

reconhece como membro de uma comunidade nacional. Dentre elas, a História nos

interessa de maneira particular, tendo em vista sua ação na construção do senso crítico

dos estudantes, contribuindo sobremodo para a formação dos indivíduos

(BITTENCOURT, 2004)

O principal documento de direcionamento para a disciplina de História para o

Ensino Médio são os PCNEM, que assinalam para uma ação pedagógica e avaliativa

interdisciplinar. Pois, “embora existam conteúdos e objetivos específicos da História, os

PCNEM apontam para o ensino integrado das Humanidades”. (CERRI, 2004: 220)

Seguindo esta orientação dos PCNEM, o ENEM adotava a interdisciplinaridade

como abordagem. Centrando-se na avaliação das competências e habilidades dos

estudantes e não no domínio dos conteúdos de cada disciplina escolar.

Sobre habilidades e competências, o Documento Básico do ENEM (2002)

explica:

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Por meio das ações e operações, as habilidades

33

aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências. (BRASIL, 2002: 11)

Ainda segundo o referido documento, a estrutura do antigo exame teria por base

5 (cinco) competências funcionando de maneira orgânica e integrada, expressas em 21

(vinte e uma) habilidades.

Nesse referencial didático, as orientações nos documentos de direcionamento do

Velho ENEM tinham seu foco na interdisciplinaridade e na questão das habilidades e

conteúdos, não apresentando orientações específicas para as disciplinas.

A concepção de conhecimento subjacente a essa matriz pressupõe colaboração, complementaridade e integração entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e médio e considera que conhecer é construir e reconstruir significados continuamente, mediante o estabelecimento de relações de múltipla natureza, individuais e sociais. (BRASIL, 2002, 13)

Dentre as 21 (vinte e uma) habilidades elencadas, identificamos 3 (três) que

possuem relação estreita com as Ciências Humanas, especificamente com a História –

as habilidades 19, 20 e 21.

A Habilidade 19 é a de “Confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de

natureza histórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando

diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a

validade dos argumentos utilizados”. Nela podemos observar o quão a questão conteúdista deixa

de ser foco, pois o mote passa a ser a interpretação, a capacidade de relacionar e confrontar

diferentes pontos de vistas relacionados aos fatos históricos.

A Habilidade 20 segue esse mesmo sentido. Expressa como a habilidade de

“Comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os com seu contexto

histórico e geográfico”, ela pleiteia do candidato a compreensão de diferentes tempos

históricos através da formação social e econômica em diferentes contextos.

Por fim, a Habilidade 21, “Dado um conjunto de informações sobre uma realidade

histórico-geográfica, contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a

importância dos fatores sociais, econômicos, políticos ou culturais”. Identifica-se como uma

habilidade de contextualizar os fatos históricos, não os vendo como fatos isolados, mas

interligados aos contextos sociais, políticos, econômicos e culturais das diferentes sociedades e

tempos históricos.

34

Essas habilidades sinalizam que desde a criação do ENEM sua regulamentação

já apontava para a quebra da lógica conteúdista.

Após passar por algumas mudanças, dentre elas a sua utilização como avaliação

para concessão de bolsas pelo PROUNI em 2004, no ano de 2009 o ENEM passa por

uma grande modificação no caráter da prova (com mudanças no número de questões,

competências e habilidades avaliadas, por exemplo), com isto acaba se vinculando ao

SiSU (BRASIL, 2010) e passa a ser a principal porta de acesso ao ensino superior.

Agora, o ENEM se aproxima do caráter dos antigos exames de vestibular: passa a ser o

meio de avaliação e classificação para ingresso nas vagas do nível superior. Sofrendo

alterações no formato das provas, nas habilidades e conteúdos avaliados e em tantos

outros aspectos, o exame acaba se instituindo como o principal instrumento de avaliação

do sistema de educação como todo, e de cada aluno individualmente.

A prova, a partir de então, passou a ser formulada tendo como referência 5

(cinco) eixos cognitivos, que eram as competências do modelo antigo da prova

(TRAVITZKI, 2013). Além disso, dividiu-se o exame em 4 (quatro) provas, cada uma

referente a uma grande área do conhecimento prevista nos PCNEM.

Art. 13 O exame constituir-se-á em 4 (quatro) provas, contendo 45 (quarenta e cinco) questões objetivas de múltipla escolha, versando sobre as várias áreas de conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da Educação Básica no Brasil e uma proposta para redação. § 1º As 4 (quatro) provas serão estruturadas nas seguintes áreas do conhecimento: - Prova I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Redação; - Prova II - Matemática e suas Tecnologias; - Prova III - Ciências Humanas e suas Tecnologias; - Prova IV - Ciências da Natureza e suas Tecnologias. (BRASIL, 2009d, grifo nosso)

As competências avaliadas no ENEM passaram de 5 (cinco) para 30 (trinta) e as

habilidades de 21 (vinte e uma) para 120 (cento e vinte), divididas entre as quatro áreas.

Para Cerri (2004), esse movimento do ENEM no sentido de estabelecer as áreas

do conhecimento e as habilidades e competências ligadas a elas tem relação direta com

as orientações presentes nos PCNEM. Ele afirma ainda:

A primeira coisa que causa estranhamento a quem lê os PCNEM é a utilização da expressão “Ciências Humanas e suas Tecnologias”. O estranhamento do leitor ganha uma resposta: trata-se de uma perspectiva que procura uma síntese nova entre o ideal formativo de cidadãos, das humanidades, e a tecnologia que preenche os horizontes contemporâneos. (CERRI, 2004: 218)

As orientações acerca da disciplina de História (inserida na área de Ciências

35

Humanas e suas Tecnologias) do Novo ENEM estão presentes na Matriz de Referência

(2009), que lista as Competências de áreas e habilidades ligadas a cada área do

conhecimento1.

No aludido documento constam 6 (seis) Competências de área, cada uma delas

constituída por 5 (cinco) habilidades, direcionadas às Ciências Humanas e suas

Tecnologias. Dessas Competências de área, 3 (três) podem ser relacionadas diretamente

a disciplina escolar de História, embora em outras possamos detectar algumas

habilidades ligadas aos conhecimentos históricos – tendo em vista que a avaliação

prima pelas habilidades muitos mais que pelo conteúdo isolado, por isso algumas

habilidades podem ser aplicadas a qualquer disciplina das Ciências Humanas.

A Competência de área 1, “Compreender os elementos culturais que constituem

as identidades”, aponta para questões como construção da memória, movimentos

culturais, patrimônio cultural e artístico. As habilidades ligadas a essa competência

dizem respeito a identificação, comparação, interpretação e análise dos fenômenos

culturais e em diferentes sociedades e tempos históricos.

Outra Competência de área identificada como ligada à disciplina de História, foi

a de número 3, “Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais,

políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos

sociais”. Ela remete a discussões sobre conflitos sociais, políticos, econômicos e

culturais; movimentos sociais e ação de grupos em processos de transformações e

rupturas; instituições e disputas pelo poder. O mote principal dessa competência está

vinculado ao exercício da cidadania, à ação dos sujeitos e das instituições nos processos

históricos de transformação. Comparar, identificar registros e avaliar criticamente são as

principais habilidades relacionadas a essa competência.

E, finalmente, a Competência de área 5, “Utilizar os conhecimentos históricos

para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia,

favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade”. A cidadania,

democracia, lutas sociais e conquistas alcançadas, valores éticos e estrutura política são

os principais temas dessa competência. As habilidades vinculadas a ela de identificar,

analisar e relacionar os diferentes fenômenos ligados a esses temas.

1 A Matriz de Referência da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, listando as 6 (seis) competências e as 30 (trinta) habilidades, encontra-se em anexo. (Vide anexo 1)

36

A Matriz de Referência contém também, em anexo, os “Objetos de

conhecimento associados às Matrizes de Referência” de cada área do conhecimento. No

que concerne às Ciências Humanas e suas Tecnologias2, os objetos de conhecimento

listados na Matriz de Referência (BRASIL, 2009c) que identificamos como ligados à

disciplina de História foram três.

O primeiro objeto de conhecimento identificado, “Diversidade cultural, conflitos

e vida em sociedade”, elenca como pontos de discussão, por exemplo, o patrimônio

cultural, movimentos culturais, a conquista da América, a história cultural afrobrasileira

e indígena e a formação socio-cultural brasileira. Percebe-se, então, a disposição da

necessidade de se abordar a formação histórico-cultural, através do processo de

formação da sociedade, dos movimentos culturais e do patrimônio, isto é, uma história

cultural.

Em seguida, encontramos o objeto de conhecimento “Formas de organização

social, movimentos sociais, pensamento político e ação do Estado”. Nesse tópico

aponta-se para elementos como revoluções sociais e políticas, atuação de grupos sociais,

luta pela conquista de direitos pelos cidadãos, os sistemas totalitários, conflitos político-

culturais pós-Guerra Fria, entre outros. A discussão que se faz possível por meio desses

pontos leva a questões como atuação dos agentes históricos, exercício da cidadania,

atuação política e social, isto é, interligando a abordagem política e social.

O terceiro e último objeto de conhecimento relacionado ao conhecimento

historiográfico identificado, “Características e transformações das estruturas

produtivas”, elenca pontos como formas de produção (escravismo antigo, feudalismo,

capitalismo, socialismo e suas diferentes experiências); industrialização brasileira, a

urbanização e as transformações sociais e trabalhistas; globalização e as novas

tecnologias de telecomunicação e suas conseqüências econômicas, políticas e sociais.

Nesse tópico os pontos propostos remetem a questões econômicas, no entanto,

apontando sempre para os impactos das modificações econômicas na sociedade, a

relação com os agentes sociais.

Apesar de apresentar a listagem de “Objetos de conhecimentos”, percebe-se que

não é apresentado o conteúdo pelo conteúdo em si, mas sim sua articulação, a reflexão

sobre eles. Os fatos históricos são elencados sempre seguidos de sua relação para a 2 O documento “Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência”, das Ciências Humanas e suas Tecnologias, encontra-se em anexo. (vide anexo 2)

37

formação da sociedade, dando foco maior a ação dos agentes históricos e sociais nas

principais modificações ocorridas no âmbito, cultural, político, social e econômico.

Levando, deste modo, ao exercício das competências e habilidades ao refletir e

relacionar os diferentes objetos de conhecimento.

2.4. Conclusão

O crescimento da importância do ENEM no sistema da educação brasileira

aconteceu de maneira progressiva. Implantado em 1998 como prova optativa dos

concluintes do Ensino Médio, em 2005 virou seleção para distribuição de bolsas na rede

privada de ensino superior e em 2009, com a implantação do SiSU, o exame adquiriu

proporções gigantescas ao substituir o processo vestibular em quase a totalidade das

IFES.

Tendo em vista as progressivas modificações sofridas ao longo de sua

existência, como a isenção da taxa de inscrição, a vinculação ao PROUNI e a

implantação do SiSU, o Exame se concretizou como o principal instrumento de

avaliação do sistema de educação do país. Desse modo, essa avaliação nacional acabou

se tornando uma referência para a formulação dos currículos do Ensino Médio, os quais

buscam preparar os educandos para a prova do ENEM e não mais para os vestibulares.

Com a disciplina de História esse fenômeno de direcionamento do exame para a

formulação dos currículos se reflete na seleção dos conteúdos e das habilidades que o

professor deve trabalhar para que o estudante seja capaz de realizar de forma satisfatória

o ENEM (CERRI, 2004).

Como sustenta Tomaz Tadeu da Silva, o currículo se constitui não apenas da

listagem dos conteúdos, mas também das habilidades que se concretizam e dos

procedimentos que são desenvolvidos no processo de ensino-aprendizagem e que

colaboram para a construção de identidades, pois:

O currículo tem significados que vão além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA, 2005, 105)

Nesse sentido, o currículo escolar se compõe dos conteúdos, das habilidades e

competências, contribuindo para a formação do sujeito ativo e consciente.

38

O ENEM como política de avaliação, tem observado o domínio dos conteúdos

por parte dos educandos, mas também, e principalmente, o domínio das habilidades e

competências dos estudantes brasileiros (BRASIL, 2009c). Os documentos legais que

direcionam o exame caminharam na mesma direção da legislação educacional vigente.

Legislação que aponta para a importância do desenvolvimento de habilidades e

competências de todas as áreas do conhecimento, e para o destaque do estudo da

história nacional frente à história eurocentrica.

39

CAPÍTULO 3 – OS ITENS AVALIATIVOS DE HISTÓRIA NO ENEM: UMA ANÁLISE QUANTITATIVA DOS DADOS

Buscando evidenciar o modo como a disciplina de História é trabalhada pelo

ENEM, passamos a observar a abordagem historiográfica e o sujeito que se pretende

formar no modelo curricular empregado no exame.

Antes de apresentarmos os dados, cabe uma breve explicação dos métodos

utilizados na formulação dessa análise quantitativa.

A análise se iniciou com a seleção dos itens avaliativos da prova de Ciências

Humanas e suas Tecnologias ― parte da prova do ENEM que contém os objetos

ligados ao conhecimento histórico. Desses exames, recortamos as questões que tinham a

dimensão temporal como tema, por entendermos, como Marc Bloch, que “... a História

é a ciência do Homem no tempo” (BLOCH, 2001, 55). Este grupo de questões

selecionado foi analisado segundo diferentes aspectos (Vide Tabela 1).

Os anos de 2010, 2011 e 2012 foram nosso foco de estudo, tendo em vista ser o

triênio em que o ENEM se concretizou como a principal avaliação do país. Desse

recorte, selecionamos 56 questões que consideramos de história, destas 19 (dezenove)

do ano de 2010, 20 (vinte) de 2011 e 17 (dezessete) de 20123.

Primeiramente identificamos os períodos históricos trabalhados em cada

questão. Nesta categoria de análise inicialmente dividimos as questões em duas grandes

categorias: História do Brasil e História Geral. Na primeira colocamos as questões que

tratam de temas da história do Brasil, mesmo quando estas dialogam com outros

espaços geográficos. Na segunda agrupamos as questões que tratam apenas de temas de

espaços diferentes do território nacional. Esta divisão teve como objetivo verificar se a

orientação do PCENEM de trabalhar prioritariamente a história nacional vem sendo

observada no ENEM.

As questões de História do Brasil foram subdivididas nas categorias de: Brasil

pre-colonial, Brasil Colônia, Brasil Império, Primeira República, Era Vargas, República

Nova, Regime Militar, Nova República. Já os itens de História Geral foram divididas

em: Pré História, Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna, América Pré-Colombiana,

Idade Contemporânea.

Posteriormente classificamos as questões segundo sua abordagem: História

3 As tabelas de análise das questões selecionadas se encontram em anexo (Vide anexo 3, 4 e 5)

40

Política, História Econômica, História Social e História Cultural. Analisando qual

dessas categorias era o mote principal da discussão proposta em cada questão.

Uma terceira categorização feita nas questões diz respeito aos conceitos que

permeavam a discussão proposta em cada quesito. Utilizamos como base os conceitos

propostos por Kalina Vanderlei Silva e Maciel Henrique Silva em seu livro “Dicionário

dos Conceitos Históricos”. Buscando identificar qual dos conceitos próprios das

Ciências Humanas estava conduzindo a ideia exposta no item da avaliação.

Ainda levantamos qual o tipo de fonte apresentada em cada questão, para assim,

perceber qual o procedimento de análise o avaliado teria que realizar: se uma análise de

gráfico, de uma fotografia, letra de uma música, bibliografia e tantas outras fontes.

E, por fim, quais eram as habilidades que estavam sendo solicitadas em cada

quesito, tomando por base as habilidades elencadas na Matriz de Referência do ENEM

referentes às Ciências Humanas4. CÓDIGO

DO ITEM DATA PERÍODO ABORDAGEM CONCEITO TIPO DE FONTE HABILIDADE

03/2011 1990 Nova República História Social

Massa/ Multidão/ Povo Fotografia H13

Tabela 1. Modelo da tabela de análise das questões. Fonte: do autor.

Com isto, procuramos ressaltar os elementos que estão tendo maior foco nas

provas do ENEM no triênio analisado. Apresentamos a seguir os dados alcançados com

a análise descrita acima.

3.1. História do Brasil x História Geral

O primeiro ponto observado com o estudo das questões diz respeito ao espaço

dado à História do Brasil e à História Geral na prova do Exame Nacional do Ensino

Médio. No gráfico abaixo podemos perceber que o movimento do ENEM no que tange

à ênfase dada a História do Brasil, vai de encontro ao que é solicitado pela legislação

educacional brasileira. Uma vez que o espaço dado à história nacional foi diminuindo

com o passar dos três anos analisados ao passo que, conforme estudamos em capítulos

anteriores, a legislação orienta para a predominância da história nacional em

comparação à História Geral (Vide Gráfico 1).

4 Ver a Matriz de Referência com as Competências e Habilidades no Anexo 1.

41

Gráfico 1. História Geral/História do Brasil: percentual de questões de História Geral e História do Brasil nas provas do ENEM de 2010, 2011 e 2012. Fonte: do autor.

Na prova de 2010, primeiro ano observado, 79% (setenta e nove por cento) das

questões de História eram do Brasil, cumprindo com o que a LDB e os PCNs orientam,

pois garantiu a predominância da história nacional em relação à História Geral. No ano

de 2011, essa percentagem diminuiu para 75% (setenta e cinco por cento), o que

podemos considerar uma pequena queda que ainda manteve o cumprimento do maior

espaço dado à História do Brasil. Contudo, o ano de 2012 foi diferente: a queda foi mais

evidente, apresentando apenas cerca de 40% (quarenta por cento) de questões que

remetiam à História do Brasil. Ou seja, o espaço reservado à História Geral foi maior

(59%) que o da história nacional, descumprindo os direcionamentos legais relacionados

à disciplina de história.

Esse dado indica um recuo do exame, pois volta a figurar a história de caráter

tradicional, isto é, eurocêntrica. A clássica história quadri-partida (História Antiga,

Medieval, Moderna e Contemporânea) aparece como a história principal, enquanto a

história nacional se configura como um apêndice da História Geral, eurocêntrica.

3.2. Período Histórico

Outro indicador observado foi o do espaço temporal, isto é, o período histórico

trabalhado nos quesitos das provas. (Vide Gáfico 2)

42

Gráfico 2. Períodos Históricos: percentagens de cada período histórico de acordo com seu emprego nas questões do ENEM nos anos de 2010, 2011 e 2012. Fonte: do autor.

Percebemos que períodos mais distantes do tempo presente apareceram em

menor escala em relação a períodos como, por exemplo, a História Contemporânea

(16%), quando se fala em História Geral. Nos três anos analisados, não foi apresentada

nenhuma questão envolvendo a Pré-história; a Antiguidade e a Idade Média

apareceram, cada uma delas, em apenas 2% (dois por cento) das questões.

Esse dado aponta para um distanciamento de períodos mais distantes da

realidade do avaliado: a Pré-história, a Antiguidade e a Idade Média, por exemplo, que

nos currículos tradicionais estão intimamente ligados à história eurocêntrica, não

ocupam espaço de destaque na avaliação nacional.

No que tange a História do Brasil observamos que o Brasil Colônia e o Brasil

Império somam juntos 29% (vinte e nove por cento) das questões, enquanto os demais

períodos (Primeira República, Era Vargas, República Nova, Regime Militar, Nova

República) totalizam juntos 37% (trinta e sete por cento).

Percebe-se com isso que não há uma diferença tão grande entre períodos

próximos e distantes do tempo presente, mas os períodos mais próximos têm uma

percentagem maior. Demonstrando um movimento de busca por trazer mais significado

dos episódios expostos nos itens avaliativos aos candidatos.

43

3.3. Abordagens

Partindo para a análise das abordagens discutidas nos itens avaliativos,

alcançamos os seguintes dados: História Social e História Política têm lugar de

destaque. A primeira aparece em 37% (trinta e sete por cento) das questões e a última

em 32% (trinta e dois por cento). Já a História Cultural surge com 21% (vinte e por

cento) e a História Econômica atrás, com apenas 10% (dez por cento) das questões.

Gráfico 3. Abordagens: percentagens de cada nível de acordo com seu emprego nas questões do ENEM nos anos de 2010, 2011 e 2012. Fonte: do autor.

Embora a historiografia tenha caminhado nos últimos tempos para a ênfase na

História Cultural, percebe-se que o foco do exame está na História Social e Política.

Isto é, o movimento do ENEM é o de dar maior espaço a discussões da História Social

e Política. A História Cultural não se apresenta como o foco da avaliação, apesar de

aparecer numa considerável parcela das questões, e a Econômica aparece em última

colocada.

Entendemos que isso é desdobramento da orientação do exame de colaborar para

uma formação que possibilite o exercício pleno da cidadania (BRASIL, 2002),

principalmente social e politicamente.

Nesse sentido, o ENEM figura como um instrumento que corrobora para a

formação de um sujeito que exercita sua cidadania, que atua social e politicamente,

tendo consciência crítica sobre a sua realidade e a realidade de outros tempos e

sociedades.

44

3.4. Conceitos

Constatamos que a maior parte dos quesitos que apresentavam a História

Política e Social, envolve discussões acerca de direitos, cidadania, movimentos sociais

(materializadas no conceito de massa/ multidão/povo e cidadania) e tantos outros

conceitos próprios das Ciências Humanas que remetem a uma reflexão crítica e ativa

perante a realidade social.

Dentre os conceitos que apareceram nos itens avaliativos analisadas, alguns

estiveram presentes em número maior de questões. No Gráfico 4 vemos que os dois

conceitos que tiveram destaque, conforme nossa análise, foram “Massa/Multidão/Povo”

e “Cidadania”, aparecendo em questões que remetiam a luta por conquista de direitos,

exercício de cidadania, movimentos de grupos sociais em busca de transformações

políticas e sociais.

Gráfico 4. Conceitos do ENEM 2010, 2011 e 2012. Fonte: do autor.

Esse elemento também aponta para o papel dessa avaliação nacional para o

desenvolvimento de indivíduos críticos, reflexivos e atuantes. Sujeitos que, conhecendo

a ação de indivíduos e grupos sociais em importantes movimentos de transformação da

realidade social e política em diferentes tempos históricos, refletindo sobre esses

momentos, percebe-se como agente histórico de seu tempo.

45

3.5. Tipos de Fontes

Foram observados, ainda, os tipos de fontes dispostas nas questões analisadas.

Identificamos o emprego de diferentes tipos de documentos: bibliografia, documentos

escritos diversos, documentos oficiais, literatura, iconografia, gráficos.

No Gráfico 5 vemos que ao longo do triênio analisado as fontes escritas,

notadamente as bibliográficas, foram perdendo espaço para outros tipos de fonte, como

a icono grafia e a literatura. No ano de 2010, dos 19 (dezenove) itens identificados como

de História a fonte bibliográfica estava presente em 11 (onze), enquanto a iconografia

em 6 (seis) questões, e a literatura não foi empregada em nenhuma questão. Já no ano de

2012, a bibliografia, a iconografia e a literatura apareceram em 4 (quatro), 7 (sete) e 3

(três) questões das 17 (dezessete) identificadas, respectivamente, . O que se percebe

observando esses dados é a busca do exame de diversificar o tipo de fonte presente nas

questões.

Gráfico 5. Tipos de fontes do ENEM 2010, 2011 e 2012. Fonte: do autor.

Isso demonstra um movimento da própria historiografia, que tem caminhado na

diversificação de suas fontes. Esse fenômeno da diversificação das fontes na prova

possibilita que os candidatos tenham um entendimento sobre o fazer historiográfico, ou

como Michel de Certeau (1982) denominada a operação historiográfica, percebendo

como as diferentes fontes são utilizadas.

46

3.6. Habilidades

Por fim, debruçamo-nos sobre as Habilidades solicitadas nos quesitos. Das 30

(trinta) Habilidades próprias das Ciências Humanas e suas Tecnologias descritas na

Matriz de Referência, 18 (dezoito) foram solicitadas dos estudantes nas questões de

História, conforme Tabela 2.

HABILIDADE QUANTIDADE DE QUESTÕES HABILIDADE

QUANTIDADE DE QUESTÕES

H01 4 H16 1 H02 2 H17 - H03 2 H18 1 H04 - H19 - H05 3 H20 - H06 - H21 1 H07 6 H22 2 H08 3 H23 - H09 3 H24 2 H10 5 H25 - H11 5 H26 - H12 1 H27 - H13 2 H28 2 H14 3 H29 - H15 8 H30 -

Tabela 2. Habilidades: número de questões em que cada habilidade apareceu nas questões do ENEM nos anos de 2010, 2011 e 20125. Fonte: do autor.

Dentre as 18 (dezoito) Habilidades identificadas, algumas apareceram com

maior frequência. A Habilidade “H10 - Reconhecer a dinâmica da organização dos

movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da

realidade histórico-geográfica”, apareceu em 5 (cinco) itens avaliativos, assim como a

Habilidade “H11- Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no

espaço”.

A Habilidade “H7 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações

de poder entre as nações” foi cobrada em 6 (seis) questões. A mais trabalhada,

aparecendo em 8 (oito) itens avaliativos, foi a habilidade “H15 - Avaliar criticamente

conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história”.

Evidenciamos que essas habilidades que aparecem com maior frequência nas

questões do triênio analisado, apontam para a discussão da participação dos grupos 5 Para mais detalhes sobre as habilidades, vide anexo 1.

47

sociais nos processos de transformação. Corroborando para a formação dos educandos

enquanto sujeitos ativos e históricos do seu tempo, tendo em vista que são levados a

relacionar, comparar, reconhecer a dinâmica, identificar fontes e significados, além de

avaliar criticamente os episódios históricos descritos nos itens avaliativos, transferindo

essas ações para a sua realidade. Isto é, passam a avaliar criticamente, a relacionar fatos,

a reconhecer a dinâmica social e política do meio em que está inserido, passando a agir

ativa e conscientemente.

3.7. Síntese da análise quantitativa

Concluímos que o ENEM apresentou alguns elementos em congruência e outros

em divergência em relação aos direcionamentos dados pela legislação educacional.

No que diz respeito ao espaço reservado à História do Brasil em relação à

História Geral, o exame descumpriu as orientações dadas pelos PCNs, tendo em vista a

diminuição do espaço reservado à história nacional e o crescimento do espaço dado a

História Geral.

Isso demonstra a volta da predominância da história de caráter eurocêntrico,

onde a história do país acaba figurando como coadjuvante. O foco acaba sendo a

história quadri-partida (Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea), própria para os

momentos da história européia.

Já os debates levantados nas questões por meio das abordagens da História

Política e Social evidenciam uma preocupação do exame na construção de uma

discussão sobre a realidade social e política de outras épocas, contribuindo para o

entendimento dos processos de transformação, de participação dos agentes sociais.

Os conceitos empregados nas questões demandam a observação de temas que

levam a reflexão crítica sobre a realidade. Os que aparecem em maior número de

questões (massa/multidão/povo e cidadania) estão inseridos em discussões sobre

participação ativa de agentes e grupos sociais nos processos de modificação da realidade

social e política.

Os debates introduzidos nas questões do ENEM pelas abordagens que

aparecem com mais destaque (sociedade e política) e pelos conceitos que envolvem as

48

questões são utilizados como forma de avaliar a postura cidadã, crítica e política perante

a realidade social desses estudantes. Uma vez que são abordados de forma em que

estejam ligados à política, à cidadania e aos movimentos sociais provocando e

corroborando assim para a formação cidadã dos avaliados.

As Habilidades identificadas e que apareceram com mais frequência,

demonstram que o exame demanda dos candidatos habilidades críticas e reflexivas. Elas

estão ligadas, em sua maioria, a questões políticas e sociais, envoltas em discussões de

participação de grupos e agentes da sociedade nas transformações da realidade.

Esses elementos do ENEM apontam para a formação dos educandos enquanto

sujeitos ativos e históricos do seu tempo, que exercitam sua cidadania de forma crítica e

reflexiva. Caminhando, deste modo, na mesma direção dos documentos legais que

regem a educação nacional.

49

CAPÍTULO 4 – OS CONHECIMENTOS HISTÓRICOS NOS ITENS AVALIATIVOS DO ENEM: A FORMAÇÃO DO SUJEITO E O DISCURSO DEFENDIDO

Para exemplificar os dados quantitativos apresentados no capítulo anterior,

apresentamos aqui algumas questões que consideramos significativas, tecendo uma

análise qualitativa acerca do currículo que está sendo avaliado pelo ENEM. A

amostragem é constituída de 2 (duas) questões de cada ano analisado (2010, 2011 e

2012). Os itens avaliativos selecionados exemplificam o movimento do ENEM em

relação a disciplina de História. Através dessa amostragem, pode-se perceber de forma

prática como a o exame vem empregando os conhecimentos históricos nos anos em que

se instituiu gradativamente como forma de ingresso às vagas do ensino superior.

4.1. Questões da Prova de 2010

A primeira questão a ser apresentada é a de número 35 (Figura 1), da prova

modelo azul, de 2010. Ela apresenta como período histórico o Regime Militar, dentro

da categoria de História do Brasil, e envolve a abordagem da História Cultural, tendo

como fonte a letra de uma música. O referido item de avaliação requer que o candidato

disponha da habilidade “H05 - Identificar as manifestações ou representações da

diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades”.

Contudo, o conceito que permeia a questão é a cidadania, isto é, proporciona

uma discussão dessa prática cultural, mas também dos aspectos políticos e sociais que

ela menciona. É possível detectar nela as orientações legais que tangem a consciência

histórica, social e política, e também os preceitos da Nova História no que diz respeito

ao olhar crítico sobre as realidades.

50

Figura 1. ENEM 2010: Ciências Humanas e Suas Tecnologias; Questão 35; Prova Azul. Fonte: INEP/MEC.

A questão demanda do candidato uma análise sobre um determinado movimento

cultural envolvendo e envolvido pelos temas políticos de sua época, sendo utilizado

como mecanismo de denúncia sobre a condição social e política, isto é, como

instrumento de tentativa de modificação da realidade.

A partir desse item avaliativo do exame, pode-se constatar o objetivo do ENEM

de colocar em discussão aspectos sobre o exercício da cidadania. Apontando ao

candidato as diferentes possibilidades de se exercer os direitos frente a realidade política

e social, quando discute um movimento cultural sendo utilizado como instrumento de

conquista de direitos.

Partimos agora para o item 36 (Figura 2), também da prova de modelo azul. Ela

tem como período histórico a República Nova, da categoria da História do Brasil. Nela

observamos a utilização de um trecho de uma obra historiográfica como fonte. A

História Cultural é a abordagem presente no quesito, tendo em vista que se pontua

sobre mudanças de comportamento diante do avanço tecnológico. E nesse sentido, o

conceito pelo qual a questão se desdobra é o da tecnologia. Ela requer do estudante a

habilidade “H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida

social”.

51

Figura 2. ENEM 2010: Ciências Humanas e Suas Tecnologias; Questão 36; Prova Azul. Fonte: INEP/MEC.

Identificamos que mais uma vez apresenta-se um envolvimento entre as esferas

culturais, sociais e políticas. A questão apresenta uma discussão que dialoga entre as

diversas abordagens.

O referido item avaliativo construído com esse envolvimento entre as

abordagens, principalmente cultural e econômica, ressalta como os fatos históricos não

acontecem de forma isolada, mas em meio a um contexto. A Habilidade requerida do

candidato também acaba inclinando para esse sentido, pois ao identificar como os meios

de comunicação trouxeram reflexos para a vida social, possibilita que ele compreenda

que os diferentes âmbitos da sociedade se interligam nos diferentes momentos.

Pode-se identificar, ainda, a questão política na discussão proposta neste item.

Pontua-se sobre como esse instrumento de inovação tecnológica pode ser utilizado

como mecanismo de denúncia de casos de corrupção, ressaltando a importância da TV

para a democracia.

Os candidatos, por meio dessas discussões erguidas nos itens avaliativos, são

levados a exercer a análise crítica perante diferentes realidades históricas, a

compreender o papel dos agentes e grupos sociais nos processos de transformação e de

permanência de realidades políticas, sociais, culturais e econômicas.

52


Na prova aplicada no ano de 2011, a questão 3 (Figura 3), da prova de modelo

azul, discute sobre um movimento social ocorrido durante a Nova República, utilizando

como fonte documental uma fotografia onde é apresentado o Movimento dos Caras-

Pintadas. Tendo como abordagem a História Social, o item avaliativo pleiteia do

avaliado uma reflexão sobre a ação de um movimento social, que envolve a habilidade

“H13 - analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou

rupturas em processos de disputa pelo poder”.

Figura 3. ENEM 2011: Ciências Humanas e Suas Tecnologias; Questão 03; Prova Azul. Fonte:

INEP/MEC.

Podemos identificar as orientações legais da educação e os preceitos da Nova

História no que diz respeito a formação crítica e reflexiva sobre a realidade, tendo em

vista que nesse item de avaliação constata-se a preocupação por parte do exame de

avaliar o senso crítico do estudante sobre uma dada realidade sócio-política, envolvendo

a discussão pela cidadania. Ele retrata a participação de um grupo social no processo de

transformação política. Evidencia-se o poder da participação, da ação, de pessoas ou

grupos sobre a realidade.

53

Além disso, o alargamento das fontes é percebido com o emprego de uma

fotografia como a fonte documental. Movimento também decorrente das mudanças nos

paradigmas historiográficos.

Por meio desse item avaliativo, detecta-se a postura de ENEM de primar pela

discussão social e política. Diante dele, o candidato é levado a analisar a ação de

pessoas e grupos sociais num importante momento de modificação, percebendo-se,

deste modo, como agente histórico de sua realidade.

Ainda na prova de modelo azul, a questão 18 (Figura 4) discute o papel dos

movimentos sociais ocorridos durante a década de 1990 – isto é, tem como período

histórico a Nova República –, utilizando como fonte um documento bibliográfico.

Identificamos, com a realização da catalogação das questões, que o referido item da

prova apresenta como abordagem a História Social: ele pleiteia do avaliado uma

reflexão sobre a ação dos movimentos sociais, da ação do povo/massa nos processos de

transformação da sociedade, envolvendo a habilidade “H13 – analisar a atuação dos

movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de

disputa pelo poder”.


INEP/MEC.

54

O conceito presente na questão é o de massa/multidão/povo. Mais uma vez o

senso crítico do estudante é solicitado. A questão solicita que o candidato seja capaz de

realizar a análise da ação de grupos sociais em movimentos de transformações políticas

e sociais, caminhando de forma semelhante à questão apresentada acima.

Através de itens avaliativos como estes, constata-se a preocupação da avaliação

nacional de conscientizar os candidatos de seu papel como agentes históricos de seu

tempo, desenvolvendo seres aptos para o exercício pleno da cidadania.


Em 2012, na prova de modelo azul, o item avaliativo 04 (Figura 5) apresenta a

Idade Contemporânea como período histórico e a História Política como abordagem. A

sua fonte documental é um cartum.


INEP/MEC.

A fonte documental empregada demonstra como os diferentes registros podem

ser utilizados para a compreensão dos fatos. O cartum representa o apoio do povo a

Mahatma Gandhi, ressaltando a força da ação popular.

O conceito utilizado na questão é o de massa/multidão/povo. Neste item de

avaliação, pleiteia-se do avaliado a habilidade “H10 - Reconhecer a dinâmica da

55

organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na

transformação da realidade histórico-geográfica”, seguindo a mesma lógica da questão

18 do ano de 2011, onde o estudante deve analisar a postura dos movimentos sociais

nos processos de modificações da conjuntura social e política, aguçando o senso crítico

dos avaliados.

Finalizamos nossa demonstração da análise das questões com a questão 14

(Figura 6), da prova modelo azul. Ela apresenta como período histórico a Idade

Contemporânea e uma fotografia como fonte documental, onde figuram trabalhadores

do início do século XX.


INEP/MEC.

Identificamos nela que a abordagem é a História econômica, demonstrando um

modelo produtivo de uma organização fabril. Além disso, apresenta como conceito o

trabalho. Para resolução da questão, requeria-se o domínio da habilidade “H16 -

Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho

e/ou da vida social”.

Percebe-se que a questão, apesar de estar inserida na abordagem da História

Econômica, tangencia também a questão social. Ela pede que o estudante reflita sobre

56

exploração do trabalho, posição social, e tantos outros temas que corroboram para a

construção de uma consciência crítica dos avaliados.

Diante dessas questões o candidato a levado a avaliar criticamente as realidades,

compreendendo que os fatos descritos não ocorrem de forma isolada, mas que estão

inseridos num contexto social, político, cultural e econômico. Por meio desses itens, ele

exercita habilidades que colaboram para o seu desenvolvimento enquanto cidadão com

consciência histórica, ativo e participativo da sua realidade.

4.4. A avaliação de habilidades críticas

Seguindo um movimento de transformação política, social, educacional e

também nos paradigmas historiográficos, o ensino de História no Brasil passou por

importantes mudanças em fins da década de 1980 e durante os anos 1990.

A abertura política, materializada na redemocratização, levou a realização de

diversas reformas, dentre elas a educacional.

Com a publicação da LDB e dos PCNs a história ensinada deveria ganhar um

novo rosto. Associado a isso, o fortalecimento dos paradigmas historiográficos da

corrente da Nova História no Brasil atribuiu à disciplina de História a formação de

sujeitos conscientes, críticos de sua e de outras realidades.

A história, no Brasil, sofre no ensino a influência dos Annales em sua 3ª etapa – a Nova História [...]. A história antes centrada nos feitos dos heróis e dos administradores públicos passa a partir de então a ceder lugar para uma história ensinada preocupada com a compreensão da realidade social e histórica. (AZEVEDO; STAMATTO, 2010, 718)

O ENEM, enquanto principal mecanismo avaliativo da educação no país, tem se

constituído como um currículo a ser tomado como parâmetro para o currículo das

diversas disciplinas na educação básica, dentre elas a História.

Buscando acompanhar o movimento dessa disciplina impulsionado pela reforma

educacional e pela corrente historiográfica da Nova História, o ENEM desde a sua

criação caminhou na direção de uma História pautada pela compreensão da realidade,

tentando se desvencilhar da lógica conteúdista.

Durante os anos observados (2010, 2011 e 2012) em nossa análise das questões,

triênio em que o ENEM se concretizou como a maior avaliação do país e principal porta

de acesso ao Ensino Superior, identificamos uma História assentada em habilidades

críticas.

57

As discussões realizadas nos itens avaliativos levam a questões como partição de

agentes e grupos sociais em mudanças na sociedade e na política, ao exercício da

cidadania, às transformações políticas e sociais, e tantos outros temas que remetem a

uma reflexão do candidato acerca das diferentes realidades e tempos históricos. Ligando

a isso as habilidades de relacionar, identificar registros, compreender, comparar, avaliar

criticamente, isto é, associando a disciplina de História o caráter de uma disciplina de

formação crítica e ativa.

58

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As Ciências Humanas se configuram como saberes com papel fundamental no

desenvolvimento intelectual dos estudantes. Dentre as ciências que compõem essa área,

a História, de maneira especial, constitui-se como um saber de inegável importância

para a formação de indivíduos capazes de entender os processos de formação e

transformação social fundamentais para o exercício pleno da cidadania.

Como vimos ao longo de nosso estudo, a História, como disciplina escolar, foi

utilizada em diferentes momentos da história do Brasil como um instrumento

determinante para a formação de um modelo de sujeito. Tendo em vista que em cada

contexto político e social, a educação de modo geral, e a História, de maneira específica,

foram remodeladas para que o sujeito formado com o novo currículo implantado se

enquadrasse dentro de um projeto de sociedade.

Ao longo do processo histórico do Brasil, a disciplina de história formou

diferentes modelos de indivíduos, com diferentes visões e habilidades: rezar aos santos,

se ajoelhar diante do monarca, respeitar as leis da República, não questionar o governo

autoritário. Projetos identitários que orientaram a definição do currículo da História

Escolar.

Na década de 1990, a História foi mais uma vez alvo de modificações. O Brasil

vivia um novo momento político, de redemocratização e inserção na dinâmica da

globalização, e o sujeito que deveria ser formado tinha que ter habilidades outras. Além

disso, as mudanças nos paradigmas historiográficos – tendo as correntes dos Annales e

da Nova História ganhado força no Brasil – também impulsionaram a transformação no

Ensino de História. A LDB e os PCNs vieram para orientar o novo momento

educacional. Segundo esses documentos a educação deveria se desvencilhar da

reprodução de dados cristalizados, e visar a formação de sujeitos críticos, reflexivos e

ativos. A História, então, seria uma importante disciplina para a efetivação desse

modelo de indivíduo.

No mundo contemporâneo, descrito por Bauman (1999) como líquido, não

interessa mais a formação de identidades sólidas, mas de sujeitos flexíveis, capazes de

59

se adaptar a um mundo em constante transformação. Nesse cenário o currículo

tradicional de história, caracterizado pela memorização de nomes e datas, é substituído

por uma concepção de formação do sujeito defendida por Tomaz Tadeu da Silva (2005).

As orientações legais para o sistema de ensino nacional estão no desenvolvimento das

habilidades necessárias à vida contemporânea tais como a valorização da democracia e

o respeito à diferença cultural.

É nesse contexto que o ENEM é criado. Ao longo dos anos seu papel cresce e

ele acaba se transformando no mais importante instrumento de avaliação do país.

Orientando, deste modo, a formulação dos currículos da educação básica, que passaram

a preparar seus alunos para o exame. Ele se constitui em instrumento de inegável

importância na observação e análise da qualidade da educação nacional. A massa de

informações que os dados disponibilizados pelo INEP oferece, permite inúmeros

cruzamentos e abordagens.

A análise aqui realizada identificou o modo como a disciplina de História vinha

sendo empregada no exame, tanto nas orientações dados pelos documentos que regem o

ENEM como na própria prova.

Os direcionamentos dados pelos documentos que regem o ENEM no que diz

respeito à História estão inseridos nas orientações gerais das Ciências Humanas e suas

Tecnologias, tendo em vista que a disciplina faz parte desse bloco da prova. Segundo

esses direcionamentos, a prova deve ser pautada pela interdisciplinaridade. Percebemos

que o foco de análise do exame são as habilidades e competências. Mesmo apresentando

os “Objetos de conhecimento”, o conteúdo não é apresentado de maneira isolada, o

conteúdo pelo conteúdo em si, mas sempre em articulação e propiciando a reflexão.

Deste modo, exercitando competências e habilidades ao refletir e relacionar os

diferentes objetos de conhecimento.

No que tange às provas aplicadas, nos limitamos a perceber as questões que têm

o tempo como categoria central, observando a frequência com que aspectos gerais do

conhecimento histórico surgem, período focado, a abordagem feita, as fontes

empregadas, os conceitos envolvidos na discussão e as habilidades pleiteadas nestes

itens avaliativos. Para, assim, identificar a coerência desta frequência com as definições

curriculares da legislação educacional em vigor.

60

No que diz respeito à valorização da história nacional, o ENEM tem se afastado

do estudo de aspectos locais das organizações sociais, voltando a se concentrar na

história eurocêntrica ― o que se percebe ao se observar o recuo gritante que ocorreu no

exame aplicado no ano de 2012. A História do Brasil e, por conseguinte, a história local

acabaram perdendo espaço no exame que direciona a formulação dos currículos da

Educação Básica. Isso contrasta não apenas com as orientações da LDB, mas também

com os PCNs. Assim, percebemos que o ENEM, ao valorizar questões de História

Geral, retornou ao primado da história eurocêntrica, distanciando-se do contexto social

dos alunos.

Por outro lado, os itens têm privilegiado temas da História Política e da História

Social, afastando-se da História Econômica e incorporando pouco os temas da História

Cultural, foco da produção historiográfica mais recente ― que evidencia um esforço de

efetivar as orientações legais que valorizam a formação cidadã e a preparação para a

política na sociedade, solicitando a formação de um sujeito crítico, reflexivo e

consciente de seu papel político.

Seguindo essa mesma direção, os conceitos envolvidos nas questões, em sua

maioria, envolvem discussões acerca de direitos, cidadania, movimentos sociais que

remetem ao exercício da cidadania, a luta por conquista de direitos, movimentos de

grupos sociais em busca de transformações políticas e sociais. Isso contribui para a

percepção, por parte do candidato, de como a ação dos indivíduos interfere nos

processos históricos, compreendendo que também é agente histórico e ativo de seu

tempo.

Sendo o exame focado nas habilidades e competências, esses elementos são

utilizados como instrumento importante para o alcance dos objetivos da educação. As

habilidades, ligadas às competências dirigidas às Ciências Humanas e suas Tecnologias,

que apareceram com mais frequência nas questões do ENEM apontam para a discussão

da participação dos grupos sociais nos processos de transformação.

Além disso, outros mecanismos são empregados pelo ENEM para a formação

desse sujeito almejado pela legislação educacional. As fontes utilizadas nas questões do

exame são alguns desses mecanismos. Identificamos que diferentes tipos de fontes

apareceram nas questões da prova ao longo do período analisado, efetivando um

movimento próprio da historiografia, que alargou as possibilidades de fontes no

61

exercício do historiador. Esse fenômeno possibilita que o avaliado exercite a análise das

fontes na construção e interpretação dos fatos históricos, isto é, tornando-se sujeito ativo

ao realizar a operação historiográfica.

Com o estudo quantitativo das provas e a análise qualitativa dos itens avaliativos

de História do ENEM no triênio 2010-2012, percebemos recuos e avanços desse

instrumento de avaliação do Ensino Médio frente aos direcionamentos colocados pela

LDB e pelos PCNs. Enquanto a legislação prega a proximidade dos conteúdos de

História com o cotidiano dos alunos, dando ênfase à História do Brasil; o ENEM

caminhou na direção oposta, aumentando o espaço dado à História Geral. Por outro

lado, tem avançado no que tange a temas e discussões que possibilitam e corroboram a

construção da cidadania e da postura crítica dos educandos.

O ENEM tem assegurado, de modo geral, o anseio dos documentos legais que

regem a educação no país, notadamente a LDB e os PCNs, pois contribuem para a

formação do sujeito almejado por eles. O sujeito crítico, agente ativo de sua realidade

política e social, com habilidades e com consciência das questões de seu tempo.

62

REFERÊNCIAS

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63

FONSECA, Thais Nívea de Lima e. História & ensino de história. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. GUIMARÃES, Selva. Didática e prática de ensino de História: Experiências, reflexões e aprendizados. – 13ª ed. –Campinas, SP: Papirus, 2012. LAVILLE, Christian. “Debates e ilusões em torno do ensino de História”. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 19, nº 38, p. 125-138. 1999. LE GOFF, Jacques. História e Memória. – Campinas, SP: Unicamp, 1996. LINO, Macedo. Competências e Habilidades: Elementos para uma reflexão pedagógica. Disponível em:<http://www.cefetsp.br/edu/eso/competenciashabilidades.html> LOPES, Alice Casimiro, MACEDO, Elizabeth. Teorias do Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. Ministério da Educação - MEC. Documento Básico – ENEM. Brasília: 2000. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/eenem.htm

NADAI, Elza, “O Ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva”. Revista Brasileira de História, V. 13, n. 25,26, São Paulo, 1993.

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ANEXOS

Anexo 1 – Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias Competência de área 1 - Compreender os elementos culturais que constituem as identidades H1 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura. H2 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas. H3 - Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos. H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura. H5 - Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades. Competência de área 2 - Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder. H6 - Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos espaços geográficos. H7 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações H8 - Analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem econômico-social. H9 - Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e socioeconômicas em escala local, regional ou mundial. H10 - Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica. Competência de área 3 - Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais. H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço. H12 - Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades. H13 - Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder. H14 - Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e interpretativos, sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfica acerca das instituições sociais, políticas e econômicas. H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.

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Competência de área 4 - Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. H16 - Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social. H17 - Analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de territorialização da produção. H18 - Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações sócio-espaciais. H19 - Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano. H20 - Selecionar argumentos favoráveis ou contrários às modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho. Competência de área 5 - Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade. H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social. H22 - Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas. H23 - Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades. H24 - Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades. H25 – Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social. Competência de área 6 - Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos. H26 - Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem. H27 - Analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico, levando em consideração aspectos históricos e(ou) geográficos. H28 - Relacionar o uso das tecnologias com os impactos sócio-ambientais em diferentes contextos histórico-geográficos. H29 - Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionando-os com as mudanças provocadas pelas ações humanas. H30 - Avaliar as relações entre preservação e degradação da vida no planeta nas diferentes escalas.

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Anexo 2 – Objetos de conhecimentos associados às Matrizes de Referência (4. Ciências Humanas e suas Tecnologias)

Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência

4. Ciências Humanas e suas Tecnologias

Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade

Cultura Material e imaterial; patrimônio e diversidade cultural no Brasil. A Conquista da América. Conflitos entre europeus e indígenas na América

colonial. A escravidão e formas de resistência indígena e africana na América. História cultural dos povos africanos. A luta dos negros no Brasil e o negro na

formação da sociedade brasileira. História dos povos indígenas e a formação sócio-cultural brasileira. Movimentos culturais no mundo ocidental e seus impactos na vida política e

social. Formas de organização social, movimentos sociais, pensamento político e ação do Estado

Cidadania e democracia na Antiguidade; Estado e direitos do cidadão a partir da Idade Moderna; democracia direta, indireta e representativa.

Revoluções sociais e políticas na Europa Moderna. Formação territorial brasileira; as regiões brasileiras; políticas de

reordenamento territorial. As lutas pela conquista da independência política das colônias da América. Grupos sociais em conflito no Brasil imperial e a construção da nação. O desenvolvimento do pensamento liberal na sociedade capitalista e seus

críticos nos séculos XIX e XX. Políticas de colonização, migração, imigração e emigração no Brasil nos

séculos XIX e XX. A atuação dos grupos sociais e os grandes processos revolucionários do

século XX: Revolução Bolchevique, Revolução Chinesa, Revolução Cubana. Geopolítica e conflitos entre os séculos XIX e XX: Imperialismo, a ocupação

da Ásia e da África, as Guerras Mundiais e a Guerra Fria. Os sistemas totalitários na Europa do século XX: nazi-fascista, franquismo,

salazarismo e stalinismo. Ditaduras políticas na América Latina: Estado Novo no Brasil e ditaduras na América.

Conflitos político-culturais pós-Guerra Fria, reorganização política internacional e os organismos multilaterais nos séculos XX e XXI.

A luta pela conquista de direitos pelos cidadãos: direitos civis, humanos, políticos e sociais. Direitos sociais nas constituições brasileiras. Políticas afirmativas.

Vida urbana: redes e hierarquia nas cidades, pobreza e segregação espacial. Características e transformações das estruturas produtivas

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Diferentes formas de organização da produção: escravismo antigo, feudalismo, capitalismo, socialismo e suas diferentes experiências.

Economia agro-exportadora brasileira: complexo açucareiro; a mineração no período colonial; a economia cafeeira; a borracha na Amazônia.

Revolução Industrial: criação do sistema de fábrica na Europa e transformações no processo de produção. Formação do espaço urbano-industrial. Transformações na estrutura produtiva no século XX: o fordismo, o toyotismo, as novas técnicas de produção e seus impactos.

A industrialização brasileira, a urbanização e as transformações sociais e trabalhistas.

A globalização e as novas tecnologias de telecomunicação e suas conseqüências econômicas, políticas e sociais.

Produção e transformação dos espaços agrários. Modernização da agricultura e estruturas agrárias tradicionais. O agronegócio, a agricultura familiar, os assalariados do campo e as lutas sociais no campo. A relação campo-cidade.

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PROVA 2010 CÓDIGO DO ITEM DATA PERÍODO ABORDAGEM CONCEITO

TIPO DE FONTE COMPETÊNCIA/HABILIDADE

10/2010 Século XIX

Idade Contemporânea Sociedade

Revolução industrial Bibliografia

H28 - Relacionar o uso das tecnologias com os impactos sócio-ambientais em diferentes contextos histórico-geográficos

12/2010 Século XX Primeira República Sociedade Tecnologia Bibliografia

H28 - Relacionar o uso das tecnologias com os impactos sócio-ambientais em diferentes contextos histórico-geográficos

13/2010

Final do século XIX e início do XX

Primeira República Política

Relações internacionais Literatura

H07 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações

16/2010 América pré-colombiana Sociedade Civilização Literatura

H24 - Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades

19/2010 Século XVIII Brasil Colônia Cultura Cotidiano Literatura

H03 - Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos

21/2010 Século XX Primeira República Cultura

Patrimônio Histórico Literatura

H05 - Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades

22/2010 Século XIX Brasil Império Política Imperialismo Historiografia H14 - Comparar diferentes pontos de vista

23/2010 Século XIX Brasil Império Sociedade Liberdade Historiografia

H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço

24/2010 1808 Brasil Colônia Economia Industrialização Lei H07 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações

25/2010 1808-1821 Brasil Colônia Política Colonização Historiografia H07 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações

26/2010 Final do século XIX

Primeira República Política Imaginário Historiografia

H02 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas

27/2010 1890 Primeira República Sociedade Tradição Lei

H08 - Analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem econômico-social

28/2010 Século Idade Sociedade Ética Historiografia H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no

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Anexo 3 – Tabela de análise das questões da prova de 2010.

XVIII Contemporânea tempo e no espaço

31/2010 Século XIV Brasil Império Política Crise Literatura

H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais sociais políticos econômicos ou ambientais ao longo da história

32/2010 1931-1940 Era Vargas Política Cidadania Historiografia

H22 - Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas

33/2010 1960 República Nova Sociedade Cidadania Historiografia H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais sociais políticos econômicos ou ambientais ao longo da história

35/2010 1964 Regime Militar Cultura Cidadania Música

H05 - Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades

36/2010 Década de 1950 República Nova Cultura Tecnologia Historiografia

H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social

40/2010 Século XVIII Idade Moderna Economia

Revolução industrial Historiografia

H18 - Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações sócio-espaciais

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03/2011 1990 Nova República Sociedade Massa/Multidão/Povo Fotografia

H13 - Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder

17/2011 1889-1930 Primeira República Política Oligarquia Bibliografia


18/2011 1990 Nova República Sociedade Massa/Multidão/Povo Bibliografia


19/2011 Século XIX Brasil Império Política Cidadania Lei


22/2011 1889-1930 Primeira República Política Oligarquia Bibliografia

H04 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura

25/2013 Século XX Nova República Política Cidadania Gráfico

H22 - Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas

26/2011 1889-1930 Primeira República Política Revolução Bibliografia

H02 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas

29/2011 Século XIX Brasil Império Sociedade Escravidão Fotografia

H01 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura

30/2011 Século XX

Idade Contemporânea Política Ditadura Bibliografia H14 - Comparar diferentes pontos de vista

31/2011 Século VI Brasil Colônia Cultura Relativismo Cultural Bibliografia


32/2011 Século XXI

Idade Contemporânea Sociedade Cidadania Lei

H25 – Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social

33/2011 Século XVI Brasil Colônia Economia Sistema Colonial Literatura

H18 - Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações sócio-espaciais

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34/2011 1750-1822 Brasil Império Sociedade Massa/Multidão/Povo Bibliografia

H10 - Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica

35/2011 Idade Média Sociedade Tecnologia Bibliografia

H19 - Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano

36/2011 Brasil Colônia Sociedade Religião Gráfico H03 - Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos

37/2011 Idade Moderna Cultura Tecnologia Bibliografia

H20 - Selecionar argumentos favoráveis ou contrários às modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho

40/2011 Século XVI Idade Moderna Política Cristianismo Bibliografia


41/2011 1960 República Nova Política Massa/Multidão/Povo Bibliografia

H09 - Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e socioeconômicas em escala local

42/2011 1960 República Nova Sociedade Massa/Multidão/Povo Bibliografia H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais

43/2011 Século XX República Nova Sociedade Massa/Multidão/Povo Charge

H16 - Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social

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02/2012 1950 Idade Contemporânea Política Cidadania Bibliografia


04/2012 1932 Idade Contemporânea Política Massa/Multidão/Povo Charge


05/2012 1975 Regime Militar Política Violência Carta


06/2012 300 Antiguidade Política Imperialismo Mosaico


07/2012 1822/1931 Brasil Império Política Cidadania Bibliografia


09/2012 Século XVII Idade Moderna Política Absolutismo Charge


12/2012 Século XV Idade Moderna Política Colonização Carta

H07 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações

13/2012 1689 Idade Moderna Política Absolutismo Declaração


14/2012 Século XX Idade Contemporânea Economia Trabalho Fotografia

H16 - Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social

16/2012 Século XX Idade Contemporânea Economia Crise Imprensa


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18/2012 Século XX Idade Contemporânea Política Absolutismo Desenho


19/2012 1932 Era Vargas Sociedade Revolução Cartaz


22/2012 Década de 1960

Idade Contemporânea Cultura Liberdade Fotografia


27/2012 Idade Moderna Cultura Humanismo Literatura


31/2012 1749 Brasil Colônia Política Aculturação Historiografia

H08 - Analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem econômico-social

34/2012 1717 Brasil Colônia Cultura Religião Historiografia


43/2012 Brasil Colônia Sociedade Escravidão Literatura


44/2012 1937-1945 Era Vargas Sociedade Massa/Multidão/Povo Carta

