mono 080107
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS – UEMG
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO VALE DO JEQUITINHONHA – FEVALE
FACULDADE DE FILOSOFIA E LETRAS DE DIAMANTINA – FAFIDIA
CURSO DE PEDAGOGIA MODULAR
DISCIPLINA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
ESTUDO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: A LEITURA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
GISLENE APARECIDA FERREIRA LOPES
RIO VERMELHO
2007
GISLENE APARECIDA FERREIRA LOPES
ESTUDO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: A LEITURA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Trabalho apresentado a Faculdade de Filosofia e Letras de
Diamantina – Fafidia, como requisito parcial para obtenção do
título de Pedagogo.
Orientadora: Graciana.
RIO VERMELHO
2007
FOLHA DE APROVAÇÃO
Agradeço a Deus por tudo que sou e tenho. Pelas minhas
capacidades, por meus amigos, familiares, trabalho, estudo,
enfim pela vida que embora seja tão difícil é a maior dádiva que
Ele pode dar a cada um de nós. Agradeço a professora
Graciana que tão gentilmente orientou meu trabalho.
Dedico a todos os professores e colaboradores da educação
para que eles possam sempre ter uma boa comunicação com
seus alunos, pois a comunicação é a chave do sucesso.
A todos aqueles que eu amo e que também me amam, uma
vez que eles são os impulsos para as minhas realizações.
Só se aprende a ler lendo.
(Yara Goulart Liberato)
RESUMO
O presente trabalho monográfico intitulado “Estudo das dificuldades de
aprendizagem: a leitura no ensino fundamental”, teve como objetivo principal refletir
sobre a prática pedagógica, analisando a contribuição que a família e a escola
podem dar para as crianças que demonstram dificuldades em adquirir habilidades de
leitura. Os principais autores que deram sustentação teórica foram: Correia 2004,
Fernández 1991, França 1996, Miranda 2000, Moojen 1999, Rubistein 1996 e Polity
2002. A técnica de coleta de dados foi a observação e a entrevista. Foram
selecionados 30 alunos de fraca escolaridade sendo que dentre eles foram
escolhidos para participarem do presente estudo uma amostra de 10 alunos. Foi
feita uma entrevista com a professora da turma sobre o relacionamento e a interação
entre os mesmos. Um questionário foi enviado para os pais destes 10 alunos para
que respondessem sobre o acompanhamento da leitura em casa. Após a análise e
interpretação dos dados à luz do referencial teórico adotado pode-se afirmar que as
dificuldades de aprendizagem de leitura podem ser solucionadas se houver
interação entre professor, aluno, família e escola, pois se as atividades forem bem
conduzidas, elas poderão levar o aluno a obter êxito nos estudos.
PALAVRAS-CHAVE: dificuldade, leitura, interação.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO................................................................................................8
2. REVISÃO DE LITERATURA.........................................................................12
2.1 Histórico das dificuldades de aprendizagem...........................................12
2.2 A problematização das dificuldades de aprendizagem...........................14
2.3 Dificuldades ou problemas de aprendizagem.........................................19
2.4 Dificuldade de ensinar: a importância do diálogo entre os professores e
alunos................................................................................................................21
3. METODOLOGIA............................................................................................25
3.1 Participantes............................................................................................25
3.2Instrumentos.............................................................................................25
3.3 Procedimentos........................................................................................25
3.4 Processamento e análise dos dados: .....................................................26
3.4.1 Observação da leitura dos alunos...................................................26
3.4.2 Entrevista com a professora............................................................27
3.4.3 Entrevista com os pais dos alunos observados...............................30
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................32
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................34
ANEXO..............................................................................................................35
ENTREVISTA....................................................................................................35
1. INTRODUÇÃO
Por qual motivo uma criança pode apresentar dificuldades em aprendizagem
e esta dificuldade se refletir na leitura nas séries iniciais? Ultimamente, tem-se
observado que muitos alunos das séries iniciais não conseguem sucesso em seus
estudos, especialmente quando se referem às habilidades de leitura, a escrita ou o
cálculo e devido aos problemas que apresentam o professor, a escola e a família
costumam dizer que o aluno apresenta dificuldade de aprendizagem.
Quando se fala em dificuldade de aprendizagem corre-se o risco de não estar
falando corretamente sobre o que se passa entre alunos e professores em relação à
aprendizagem, por isso é necessário definir exatamente o que isto significa.
Qual a diferença entre "problema de aprendizagem", "distúrbio de
aprendizagem" e "dificuldade de aprendizagem"?
Revistando a bibliografia, podem-se encontrar algumas definições que
apontam para a origem do sintoma, ligada à aprendizagem. Com base em Correia
(2004, p.2) pode-se definir assim:
Dificuldade - origem cognitiva
Distúrbio - origem neurológica ou genética
Problema - origem emocional
Entretanto, ao se trabalhar com as "dificuldades de aprendizagem" será
usado apenas este termo, de uma maneira geral, pois o que se percebe, na maioria
das vezes é um entrelaçamento de fatores emocionais, cognitivos, genéticos,
neurológicos, familiares, sociais que determinam a condição do sujeito, ficando
muito difícil isolar uma única variável em detrimento das demais.
8
Pode-se entender que todas as definições acerca do não-aprender auxiliam
os professores de uma maneira valiosa no entendimento da situação. A única
certeza que se pode ter é que todos os elementos envolvidos têm a sua importância
e que não é possível ter um olhar reducionista, correndo o risco de deixar de fora
aspectos importantes da vida do aluno.
Outro aspecto que será abordado é que a dificuldade de aprendizagem não
se restringe apenas ao aluno, mas tem implicações nos outros sistemas envolvidos:
família, professor, escola e meio social.
A justificativa da escolha do tema é o desejo e a necessidade de entender as
diferentes causas de dificuldades de aprendizagem em leitura o que vem se
tornando uma necessidade nas escolas públicas atualmente, devido ao grande
número de alunos que sofrem por não conseguirem ler corretamente, lêem
gaguejando, de forma entrecortada, silabando, criando palavras diferentes e
principalmente não conseguindo entender o que o texto diz.
Existe uma grande preocupação por parte dos professores, diretores e
sociedade em geral com o crescente número de crianças que freqüentam as escolas
brasileiras e que não obtêm sucesso na aprendizagem, devido às deficiências da
leitura.
Devido a esta preocupação, o objetivo geral desta pesquisa é refletir sob um
enfoque psicopedagógico sobre a prática pedagógica, analisando se a dificuldade do
aluno em demonstrar habilidades de aprendizagem de leitura pode estar relacionada
à forma de ensinar, seja esta forma do professor ou da família.
A partir daí, tem-se como objetivos específicos esclarecer o que são
dificuldades de aprendizagem, examinar se as dificuldades são realmente de
aprendizagem ou se estão relacionadas à forma de o professor ensinar, confrontar
9
as práticas de ensino identificadas pela pesquisa com modelos teóricos existentes e
propor recomendações visando melhoria da aprendizagem.
Supõe-se que a compreensão das manifestações de dificuldade do aluno está
relacionada às metodologias utilizadas pelo professor, à falta de contribuição da
família para que o aluno esteja sempre praticando o que foi ensinado na sala de aula
e da sociedade em geral, que não está proporcionando meios para que o estudante
possa estar colocando em prática esta habilidade de formas diferentes e prazerosas.
Para o desenvolvimento deste estudo foi feita uma pesquisa de campo, no
qual foram feitas as entrevistas que deram maior possibilidade de concretude às
argumentações. Foi realizada uma observação na sala de aula de uma turma de 3ª
série, da qual foram selecionados 10 alunos com dificuldades em leitura.
Foi feita uma entrevista com a professora da turma sobre o relacionamento e
a interação entre os mesmos (anexo 1).
A partir da entrevista com a professora foram escolhidos de forma aleatória
10 alunos que apresentassem maiores dificuldades em relação à leitura e os pais
destes alunos foram argüidos sobre o acompanhamento escolar em casa, por meio
de um questionário levado pelos próprios filhos.
A coleta de dados com a professora foi feita face a face, de forma que se
pudessem observar as reações da entrevistada diante das perguntas. Os dados
foram categorizados e analisados à luz da base teórica.
A escola escolhida é de âmbito estadual e está situada em uma cidade do
interior, em local tranqüilo, arejado e afastado do barulho do centro da cidade.
Foi construída no modelo padrão do Estado. Possui 9 salas de aula, uma
biblioteca, secretaria, sala de professores, cantina, área de recreação espaçosa e
uma quadra poli-esportiva.
10
O quadro de funcionários é de 18 professores, 9 serviçais, 4 eventuais, 2
secretárias, 1 diretora, 1 supervisora e 1 coordenadora.
Esta pesquisa embora não tenha pretensão de esgotar o assunto, poderá
contribuir não apenas para a reflexão de vários professores como também para toda
a comunidade escolar.
11
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Histórico das dificuldades de aprendizagem
Segundo Correia (2004) o conceito de dificuldade de aprendizagem (DA)
surgiu da necessidade de se compreender a razão pela qual um conjunto de alunos,
aparentemente normais, não conseguia sucesso em seus estudos, especialmente
em áreas acadêmicas tal como a leitura, a escrita ou o cálculo.
O autor citado comenta que este conceito subentendeu uma inabilidade para
a aprendizagem, numa ou mais áreas acadêmicas, porém esta incapacidade não
está relacionada com a inteligência do aluno. Geralmente na média ou acima desta,
entrando em conflito direto com os problemas de aprendizagem generalizados do
aluno cujo potencial intelectual era bastante abaixo da média (QI abaixo de 70,
quando medido por um teste de inteligência).
Neste último caso, o aluno aprende e tem realizações adequadas com o seu
potencial, não apresentando, portanto, dificuldades de aprendizagem, mas sim uma
outra problemática, comumente designada por deficiência mental.
Assim sendo, o aluno com DA é um aluno com um potencial para a
aprendizagem médio, ou acima da média, sendo este aspecto um fator de grande
importância a transmitir-lhe no sentido de ajudá-lo a situar-se e a compreender as
suas áreas fortes e necessidades educativas.
França (1996) coloca que o termo “dificuldade” está mais relacionado a
problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não
está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente
12
utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está
mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de
comprometimentos neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais
utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
É necessário compreender esta problemática tão complexa que leva tantos
alunos a sofrerem por não perceberem o que se passa à sua volta em termos
acadêmicos e sócio-emocionais.
Depois de um percurso de investigação sinuoso, em que, inicialmente, as DA
foram vistas por vários prismas centrando-se as desordens que lhe eram atribuídas
nas áreas da linguagem falada e escrita e nos problemas perceptivos-motores, em
meados dos anos 60, nos anos 70 e parte dos anos 80, um grupo de educadores,
médicos e investigadores começam a centrar a sua atenção na área da linguagem,
tentando estabelecer uma conexão aparente entre algumas desordens de
comunicação e as DA.
Este grupo de estudiosos começou por identificar e estudar crianças que
tinham problemas de leitura e, em certos casos, problemas de leitura e de cálculo,
para depois se ocupar com o estudo das DA, em termos mais restritos, ou seja,
preocupando-se com a especificidade de determinada problemática dentro do
contexto mais lato das DA.
Começam, assim, a surgir nos últimos 20 anos programas educacionais
eficazes, fruto de um esforço entre investigadores, educadores e pais, fazendo das
DA, designadamente das dificuldades específicas (dislexias, disgrafias, discalculias,
etc.), problemáticas bem compreendidas e com bons prognósticos.
Atualmente, salvo o caso das Dificuldades de Aprendizagem Não Verbais
(DANV), que ainda continuam a ser alvo de uma atenção muito especial pelo fato da
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investigação só muito recentemente se ter debruçado sobre elas, as DA em geral
são entendidas como uma problemática receptora de serviços de educação
especial, tendo os alunos que as apresentam, direito a programações educacionais
individualizadas que reflitam as suas características e necessidades.
2.2 A problematização das dificuldades de aprendizagem
Segundo Correia, a definição do National Joint Committee on Learning
Disabilities (NJCLD) é aquela que, hoje em dia, parece receber maior consenso,
(...) Dificuldades de aprendizagem é um termo genérico que diz respeito a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisição e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou matemáticas. Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, são intrínsecas ao indivíduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. CORREIA (2004, p.2).
Problemas nos comportamentos auto-reguladores, na percepção social e nas
interações sociais podem coexistir com as DA, mas não constituem por si só uma
dificuldade de aprendizagem.
Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente
com outras condições de incapacidade (por exemplo, privação sensorial,
perturbação emocional grave) ou com influências extrínsecas (tal como diferenças
culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas não são devidas a tais condições
ou influências. (NATIONAL JOINT COMMITTEE ON LEARNING DISABILITIES
1994, pp. 65-66 citado por Correia, 2004).
Mesmo sendo a mais consensual e uma das mais explícitas, nem assim esta
definição deixa antever toda a gama de problemas acadêmicos e psicológicos que o
termo dificuldades de aprendizagem engloba. Talvez não seja esse o objetivo das
definições, esclarecer plenamente sobre um determinado assunto. O certo é que as
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dificuldades de aprendizagem podem afetar um número considerável de
capacidades cognitivas necessárias para o desenvolvimento de aptidões pré-
acadêmicas e, consequentemente, impedir uma aprendizagem com sucesso
(SMITH, POLLAWAY, PATTON & DOWDY, 1995; JOHNSON & JOHNSON, 2000
citado por CORREIA 2004).
De acordo com várias investigações, os alunos com dificuldades de
aprendizagem apresentam um conjunto de inabilidades em áreas tão diversas como
o são, por exemplo, as da percepção visual, auditiva, de linguagem e de
comunicação. Assim, eles podem sentir muitos problemas na compreensão de
números, na decodificação de letras e palavras em textos ou, até, nas relações
causa-efeito.
Estes problemas podem surgir numa ou mais áreas acadêmicas (DA ligeiras
vs. DA severas), relacionadas ou não entre si. E deve-se a este fato, das DA incluir
uma vasta gama de condições problemáticas.
Segundo Correia (2004, p. 3) até a data, pelo menos seis classes de DA
foram já identificadas:
a) Auditivo-linguística. Prende-se com um problema de percepção que,
frequentemente, leva o aluno a ter dificuldade na execução ou compreensão das
instruções que lhe são dadas. Não é, portanto, um problema de acuidade auditiva (o
aluno consegue ouvir bem), mas sim de compreensão/ percepção daquilo que é
ouvido.
b) Vísuo-espacial. Envolve características tão diversas como uma
inabilidade para compreender a cor, para diferenciar estímulos essenciais de
secundários (problemas de figura-fundo) e para visualizar orientações no espaço.
Assim, aqueles alunos que apresentem problemas nas relações espaciais e
15
direcionais têm frequentemente dificuldades na leitura, começando, por exemplo, por
ter problemas na leitura das letras b, e, d, e, p, e q (reversões).
c) Motora. Aqui o aluno que apresenta DA ligadas à área motora tem
problemas de coordenação global ou fina ou, mesmo, de ambas, visíveis quer em
casa quer na escola, criando, tantas vezes, problemas na escrita e no uso do
teclado e do mouse de um computador.
d) Organizacional. Este problema leva o aluno a experimentar dificuldades
quanto à localização do princípio, meio e fim de uma tarefa. O aluno tem ainda
dificuldade em resumir e organizar informação, o que o impede, com freqüência, de
fazer os trabalhos de casa, apresentações orais e outras tarefas escolares afins.
e) Acadêmica. Esta categoria é uma das mais comuns no seio das DA.
Os alunos tanto podem apresentar problemas na área da matemática, como serem
dotados nesta mesma área e terem problemas severos na área da leitura ou da
escrita, ou em ambas.
f) Sócio-emocional. O aluno com problemas nesta área tem dificuldade
em cumprir regras sociais (esperar pela sua vez) e em interpretar expressões faciais
o que faz com que ele seja muitas vezes incapaz de desempenhar tarefas
adequadas com a sua idade cronológica e mental.
Na mesma ordem de idéias, Lyon e Flynn (1991, citados por Correia, 2004),
consideraram um conjunto de subgrupos comuns onde se enquadram os indivíduos
com DA, baseado no tipo específico de incapacidade (cognitiva, lingüística, de
leitura, de escrita, de cálculo e sócio-emocional), para tentarem chegar a um sistema
de classificação que permita dar uma melhor resposta às suas necessidades.
Dizem eles que:
Dado que os problemas conceituais que caracterizam a área das dificuldades de aprendizagem não parecem ter tendência para diminuir num futuro próximo, a identificação de subgrupos e subtipos de dificuldades de
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aprendizagem pode ser mais bem conseguida se considerarmos uma perspectiva longitudinal desenvolvimental.( LYON E FLYNN 1991, citado por CORREIA, 2004).
Entende-se que, o que os autores pretendem dizer é que os professores e
demais agentes educativos devem observar os alunos atentamente, durante um
período razoável de tempo, em ambientes diferenciados e em diferentes idades,
para poderem perceber que tipos de subgrupos existem realmente e como atendê-
los eficazmente.
Fazê-lo, é reconhecer que os alunos com DA, sejam quais forem as suas
características, devem ser sujeitos a observações e avaliações cuidadas que levem
a planejamentos e programações eficazes. Estas programações, de aspecto
individualizado, exigem na maioria dos casos a intervenção dos serviços de apoio
especializados (de educação especial) para que as necessidades dos alunos com
DA (acadêmicas e sócio-emocionais) possam vir a ser compreendidos.
E, se assim é, então fácil se torna compreender que as DA terão que ser,
necessariamente, uma das categorias das Necessidades Educativas Especiais.
Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que, por exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadêmico, pessoal e socioemocional.
Por condições específicas entende-se:
O conjunto de problemáticas relacionadas com autismo, surdo-cegueira,
deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência mental, deficiência motora,
perturbações emocionais graves, problemas de comportamento, dificuldades de
aprendizagem, problemas de comunicação, traumatismo craniano, multideficiência e
outros problemas de saúde.
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As condições específicas são identificadas através de uma avaliação
compreensiva, feita por uma equipe multidisciplinar.
Por serviços de educação especial entende-se: “O conjunto de serviços de
apoio especializados destinados a responder às necessidades especiais do aluno
com base nas suas características e com o fim de maximizar o seu potencial”
Tais serviços devem efetuar-se, sempre que possível, na classe regular e
devem ter por fim a prevenção, redução ou supressão da problemática do aluno,
seja ela do foro mental, físico ou emocional e/ ou a modificação dos ambientes de
aprendizagem para que ele possa receber uma educação apropriada às suas
capacidades e necessidades.
Esta definição deixa antever duas hipóteses que levam a uma só conclusão.
A primeira diz respeito ao fato de que o aluno com Necessidades Educativas
Especiais só é considerado como tal quando exibe determinadas condições
específicas. A segunda diz que o aluno ao apresentar essas condições específicas
deve ter direito a uma avaliação exaustiva, feita por um conjunto de profissionais de
educação, com o fim de lhe ser elaborada uma programação educacional
individualizada que responda às suas necessidades. Diz ainda que para a
concretização dessa programação a escola deve poder recorrer, sempre que
necessário, a um conjunto de serviços de apoio especializados (de educação
especial).
Ora, no caso do aluno com dificuldades de aprendizagem, como vimos atrás,
ele pode apresentar um conjunto de problemas (cognitivos, de linguagem,
acadêmicos e socioemocionais) que vão dificultar em muito o seu processamento de
informação e, por conseguinte, as suas aprendizagens. Estes problemas são, na
18
maioria dos casos, intrínsecos ao aluno e, de acordo com a investigação mais
recente, terão uma origem neurobiológica (Silver, 1998, citado por Correia, 2004).
2.3 Dificuldades ou problemas de aprendizagem
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que
apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do
desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de
crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados
ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos
poderiam ser designadas como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa
conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação
emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da
escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado
como alterações patológicas.
Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para
aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o
aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento
anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso
central;
19
2. Fatores específicos: relacionados às dificuldades específicas do indivíduo,
os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na
área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre
dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição.
Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado
inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração
intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por
acarretar os problemas para aprender;
4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que
podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como
sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão
em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade
para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e
do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de
ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada.
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não
se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura
familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam
relacionadas às seguintes causas:
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de
aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender, mas não aprisiona a inteligência e,
geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
20
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema
considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações
necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo
inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as
quais ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente
a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão
relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais,
recordações e fantasias (Miranda, 2000).
2.4 Dificuldade de ensinar: a importância do diálogo entre os professores e
alunos
Segundo Polity (2006, p.3) é necessário considerar a participação do
professor nos processos de dificuldade de aprendizagem e de fracasso escolar.
Quando se fala do fracasso escolar, é importante diferenciá-lo das
dificuldades de aprendizagem que, embora freqüentemente confundidos, não fazem
parte da mesma classe.
O fracasso escolar está relacionado ao sistema educativo, revelando as
inadequações das instituições escolares que são, em última instância,
representadas pelos professores, coordenadores, diretores, entre outros
profissionais. As dificuldades de aprendizagem nem sempre geram fracasso escolar,
21
pois elas dizem respeito ao sujeito aprendente, mas, se bem conduzidas, podem
levar o aluno a obter êxito nos estudos.
Duas grandes justificativas para o fracasso escolar do aluno podem ser
encontradas na fala de alguns professores: a ênfase na estrutura intelectual do
aluno, afirmando-se que o conhecimento encontra-se pré-formado no sujeito e que,
portanto, durante seu desenvolvimento, irá apenas aperfeiçoá-lo (e assim os alunos
não aprendem porque não estão maduros, não estão prontos, porque ainda não deu
o “click”); e a ênfase no déficit relacional e ambiental, deduzindo-se que o
conhecimento é transmitido de alguém que sabe para alguém que não sabe, como
uma espécie de substância que passa de um para outro, havendo, então, uma
supervalorização do meio em relação ao sujeito que aprende, de acordo com essa
última vertente de pensamento; ser bem-sucedido ou fracassar na escola depende
do meio no qual os sujeitos estão inseridos; ou seja, os alunos não conseguem
aprender porque não tiveram um ambiente propício para o seu desenvolvimento.
Polity (2006, p.3)
Muito já se escreveu sobre situações de fracasso escolar, não como uma
questão de a criança ter, ou não, certo domínio cognitivo, mas em função do que os
professores pensam sobre ela ou sobre suas dificuldades. (Mantovanini, 2001,
citado por Polity, 2006).
Percebe-se que o modo superior de pensar a relação ensino-aprendizagem,
ora privilegia os fatores internos do aprendente, ora os fatores externos – o meio
cultural, nele inserindo os professores.
Portanto, é necessário destacar a importância do questionamento do fracasso
de quem aprende, olhando também para o fracasso de quem ensina – ou seja, para
a dificuldade de ensinagem.
22
Polity (op. cit. p.4) quando fala de ensinagem, quer refletir sobre o aspecto
relacional, pressupondo interação. Além do processo emocional, implícito no ato de
ensinar, ela se refere a uma comunicação interativa em que os estados de
intersubjetividade podem tornar-se significativos. Supõe relacionamento e considera
as trocas emocionais que permeiam o ato de ensinar. A ensinagem é, portanto,
ensinar com a emoção e com a razão.
Segundo a autora citada, é muito importante existir cumplicidade entre aluno
e professor, pois através deste ato é possível haver diálogo, o que
consequentemente levará ao conhecimento e compreensão das dificuldades que
possa haver em qualquer uma das partes.
Ela diz que quando os professores trabalham com os alunos, eles têm
oportunidade de escutá-los a partir de suas histórias pessoais e muitas vezes,
paralisam-se frente às suas dificuldades, por não conseguirem dar conta das
emoções ali suscitadas.
Como partes de um sistema educacional, definido pelos pressupostos do modelo sistêmico, somos todos observadores participantes e estamos tão envolvidos, quanto os alunos, no processo de ensino/aprendizagem. Aquilo que construímos é produto de uma co-construção, o que significa não só o estar junto, mas também o sentir junto (Grandesso, 2000, citado por Polity, op. cit, p.5).
Dessa forma, pode-se afirmar que uma ação educacional bem sucedida é
aquela que deixa para o aluno a sensação de ter adquirido instrumentos para buscar
seu próprio saber. Para Tom Andersen (1996), terapeuta familiar, citado por Polity
(2002) a pessoa do professor é uma presença concreta na história de vida do seu
aluno, com o qual ele – aluno – vai poder dialogar sempre que sentir necessidade,
relacionando o hoje com o ontem, numa espécie de referência de continuidade de
suas histórias. E estas histórias deixarão marcas nos dois sujeitos envolvidos:
professor e aluno. Quando novas idéias ou construções surgem neste espaço
23
comum, elas parecem decorrer de um encontro entre os sujeitos envolvidos, não
tendo, portanto, uma única autoria, mas configurando-se pelo entrecruzamento de
muitas reflexões e contribuições.
24
3. METODOLOGIA
3.1 Participantes
Foi realizada uma observação em uma sala de aula de 3ª série, composta por
30 alunos de fraca escolaridade sendo que dentre eles foram escolhidos para
participarem do presente estudo uma amostra de 10 alunos.
Os 10 alunos escolhidos eram repetentes, sendo que as idades dos mesmos
variavam entre 10 e 14 anos.
Em seqüência, foi feita uma entrevista com a professora da turma sobre o
relacionamento e a interação entre os mesmos.
A partir da entrevista com a professora, os 10 alunos observados levaram
para casa um questionário para que seus pais respondessem sobre o
acompanhamento da leitura em casa.
Instrumentos
Os instrumentos utilizados foram os levantamentos das dificuldades dos 10
alunos, a entrevista com a professora e a entrevista com os pais.
3.3 Procedimentos
Cada aluno foi convidado a ler um pequeno texto individualmente, em uma
das dependências da escola. Durante a leitura não podia haver interferência de
nenhum observador, apenas a escuta atenta e o registro das dificuldades. O tempo
médio para a leitura eram 5 minutos.
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O teste avaliou a compreensão de uma história lida em voz alta pela criança.
Após a leitura da história, o examinador pediu para a criança recontá-la em voz alta.
Em seguida, foram feitas perguntas sobre a história. As respostas para algumas
perguntas estavam expressas diretamente no texto, enquanto que para outras, as
respostas podiam ser entendidas a partir do que havia sido lido.
A coleta de dados com a professora foi feita face a face, de forma que se
pudessem observar as reações da entrevistada diante das perguntas. Os dados
foram categorizados e analisados à luz da base teórica. (anexo 1).
A partir da entrevista com a professora os 10 alunos observados levaram para
casa um questionário para que seus pais respondessem sobre o acompanhamento
da leitura em casa. Foram analisadas as seguintes questões:
a) Escolaridade dos pais;
b) Acesso da criança a material escrito;
c) Freqüência com que os pais liam histórias para os filhos;
d) Existência de material de leitura em casa.
Foi considerada apenas a escolaridade da mãe, porque havia casos em que
os pais não moravam com as crianças e outros em que a escolaridade dos pais era
desconhecida.
3.4 Processamento e análise dos dados:
3.4.1 Observação da leitura dos alunos
As dificuldades de leitura observadas entre os 10 alunos foram catalogadas
da seguinte maneira:
a) Dificuldade de pronúncia das palavras: troca de letras, de sílabas e até
de palavras e também falta de percepção na acentuação das palavras;
26
b) Dificuldade em entender as palavras, demorando em pronunciá-las,
fazendo uma leitura “arrastada”.
c) Dificuldades de entonação e pausa (falta de pontuação).
d) Dificuldade de compreensão do que foi lido.
Em relação às dificuldades dos alunos pode-se pensar em algumas
hipóteses:
a) Problemas nas relações espaciais e direcionais, uma vez que
confundem as letras b, e, d, e, p, e q (reversões);
b) Problemas acadêmicos, já que todas as outras dificuldades estão
interligadas. Dessa forma compete ao professor e demais agentes educativos
observarem os alunos atentamente, durante um período razoável de tempo, em
ambientes diferenciados e em diferentes idades, para poderem perceber que tipo de
problema o mesmo possui e como atendê-los eficazmente. (CORREIA, 2004, p.5).
3.4.2 Entrevista com a professora
De acordo com as repostas da professora pôde-se primeiramente observar
que a entrevista não foi agradável para ela, uma vez que a mesma não concordou
que as dificuldades dos alunos se devessem à dificuldade do professor em transmitir
o conteúdo, ou seja, em ensinar.
Perguntada sobre quais seriam as suas dificuldades para ensinar, ela
respondeu “não tenho dificuldade em repassar os conteúdos a serem ensinados.
Tenho dificuldade em lidar com a indisciplina”.
Pode-se julgar a indisciplina como alguma dificuldade na troca entre
professores e alunos, portanto, uma dificuldade de ensinar. O professor não está na
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escola apenas para ensinar conteúdos (ler, escrever, interpretar, somar dividir, etc.),
mas também para ensinar a criança a se comportar em qualquer meio social.
Um professor diante da indisciplina precisa ter atitudes que não reforcem
medos e ansiedades irracionais, as quais possam dificultar a aprendizagem. Para
combater a indisciplina o professor deve criar oportunidades que propiciem ao aluno
condições para tornar racial e compreensível as normas, as regras, os valores,
tornando invariável o questionamento e análise crítica das situações de indisciplina.
Educar democraticamente, é aproveitar cada oportunidade para se avaliar
criticamente as situações, de modo a promover experiências socializantes.
Sobre a compreensão que a professora possui da sua dificuldade de ensinar
ela “acredita ser por não ter experiência em sala de aula, pois acha a experiência
fundamental para um melhor desenvolvimento e aperfeiçoamento do seu trabalho”.
A professora está correta em sua afirmação sobre a experiência ser
fundamental para um melhor desenvolvimento, no entanto, ela pode também se
prender às palavras de Polity (2002, p.4) quando fala que muitos professores ainda
pensam que “o conhecimento é transmitido de alguém que sabe para alguém que
não sabe, como uma espécie de substância que passa de um para outro”.
É importante refletir sobre o aspecto relacional e sobre a interação que deve
existir entre alunos e professores. Para haver aprendizagem é muito importante que
exista um bom relacionamento e consideração das trocas emocionais que permeiam
o ato de ensinar. O professor deve estar sempre perguntando para seu aluno o
motivo pelo qual ele não está aprendendo, perguntando também como ele poderia
aprender, o que poderiam fazer para que melhorasse a aprendizagem. A afetividade
e a cumplicidade entre professor e aluno pode ser a chave para a aprendizagem.
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O que a professora faz quando percebe que não está sabendo ensinar é
“recorrer às colegas para tomar opiniões, buscar novos métodos e alternativas. Além
disso, ela cria materiais adaptando linguagens e utilizando novas metodologias para
alcançar um resultado satisfatório”.
Pode-se julgar que se a professora muda sua metodologia e mesmo assim as
dificuldades do aluno persistem pode ser que estas dificuldades sejam próprias do
aluno e podem ocorrer durante toda a sua vida. CORREIA (2004, p.2), cabendo ao
professor continuar a ajudá-lo até conseguir melhoras.
A idéia que a entrevistada possui sobre a dificuldade de ensinar é “o professor
não saber passar seus ensinamentos, pois a criança absorve o que lhe é passado”.
Pôde-se perceber que não é bem assim, pois como foi visto anteriormente
existem dificuldades que são próprias do aluno. Além disso, como a própria
professora citou a indisciplina, existem problemas relacionados ao comportamento
que podem dificultar muito a aprendizagem.
Não existe dúvida que se o professor não souber transmitir o conteúdo as
coisas serão bem piores.
Para a professora entrevistada “não há ganhadores com as dificuldades de
aprendizagem, sendo que quem perde é o aluno”. Segundo ela se a forma de
ensinar do professor não estiver de acordo com a forma de aprender do aluno este
não dará importância ao conhecimento escolar, porque o professor não saberá
mostrar para o aluno como deverá utilizar o conhecimento na vida prática.
Esta observação é muito importante e coerente, pois se sabe que só pode
haver ensino-aprendizagem quando o aluno é capaz de apreender e se apropriar
dos objetivos do conhecimento que lhe forem apresentados, integrando-os em seu
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campo vital, de modo a serem usadas em todas as situações que surgirem em sua
vida.
Aquilo que se estuda na escola, de qualquer forma deve ter como ponto de
partida as experiências do aluno e há de estar relacionado a elas. Quando isso não
for possível, ele, o aluno, deve ser levado a perceber o significado daquilo que se
deve aprender, caso contrário, a aprendizagem se torna sem sentido e
desmotivadora.
A professora entrevistada vê seu relacionamento com os alunos e com os
familiares destes, com a escola e com a pesquisadora de forma positiva, pois “sou
muito comunicativa e acho que na aprendizagem são palavras chave: escola,
professor e família”. Segundo a entrevistada “todos devem contribuir efetivamente
para que a criança una prazer e alegria na construção do conhecimento escolar”.
3.4.3 Entrevista com os pais dos alunos observados
Pôde-se perceber na entrevista com os pais que praticamente não existe
seqüência entre os trabalhos de leitura, uma vez que a maioria não possui
instrumentos estimuladores de tal função, tais como livros, revistas, jornais, etc.
Quanto à “escolaridade dos pais”, constatou-se que 3 pais eram analfabetos,
4 cursaram apenas a 1ª série e 3 completaram a 4ª série, porém demonstravam falta
de hábito de leitura.
Para o item "acesso da criança a material escrito em casa". 2 crianças tinham
acesso a dois ou mais tipos de material escrito em casa (Ex.: livros de história,
jornais e revistas); 2 crianças tinham acesso a apenas um tipo de material escrito
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(Ex.: revistas diversas) e 6 não tinham acesso a nenhum tipo de material escrito em
casa.
Dessa forma torna-se mais difícil ainda a prática da leitura, uma vez que não
é possível aprender apenas na escola. A família deveria ser a responsável pela
continuação do processo.
Para o item "freqüência de leitura pelos pais", 1 pai disse ler histórias duas ou
mais vezes por semana para as crianças; 2 pais disseram ler histórias menos de
duas vezes por semana para as crianças; e 7 pais nunca liam histórias para as
crianças.
A leitura de histórias, o debate e os comentários feitos em casa entre
estudantes e familiares seria uma das formas de ampliação da capacidade
compreensiva da criança.
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura é uma das atividades mais interessantes para a qual a criança se
predispõe quando começa a sua fase escolar e, para que ela seja agradável é
interessante que o professor diagnostique quanto os alunos já sabem antes de
iniciar o processo de alfabetização, pois as crianças não chegam à escola vazias,
sem saber nada sobre a língua.
Neste momento de ensino da leitura o professor terá oportunidade de
conhecer as individualidades de seus alunos e perceber se este demonstra alguma
dificuldade específica para aprender a ler, pois as dificuldades de aprendizagem
dizem respeito ao sujeito aprendente, mas, se bem conduzidas, podem levar o aluno
a obter êxito nos estudos.
É função do professor observar seus alunos e cooperar em seu
desenvolvimento, pois ela não avança sozinha e havendo interação entre o mestre e
o estudante certamente a aprendizagem ocorrerá com mais desenvoltura. É muito
importante existir cumplicidade entre aluno e professor, pois através deste ato é
possível haver diálogo, o que consequentemente levará ao conhecimento e
compreensão das dificuldades que possa haver em qualquer uma das partes.
Estar em contato com a realidade em que vivem os alunos também é
fundamental. É preciso dialogar com os pais e saber com que tipo de leitura a
criança convive em seu meio social para poder acrescentar na escola aquela que
não esteja presente em seu dia-a-dia.
Na construção da alfabetização, a leitura e a escrita são processos
complementares, simultaneamente trabalhados na sala de aula. O objetivo da
leitura, não é o de levar o aluno a decifrar, mas sim a compreender, obter significado
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daquilo que é lido. Nesse sentido, quanto mais informações a criança tiver acerca do
que irá ler, mais possibilidade terá de alcançar maior compreensão.
A valorização da leitura pelo professor é fundamental para que a criança
adquira o hábito de ler, percebendo que através das histórias lidas ela pode
vivenciar aventuras maravilhosas, conhecer lugares e modos de vida distintos,
descobrir, enfim, que o livro é uma forma de enriquecimento pessoal. Assim, é
importante propiciar, sempre que possível, diversas situações de leitura: histórias
lidas para o grupo, leituras coletivas ou em duplas, leituras individuais, visitas à
biblioteca, releitura dos próprios textos, etc.
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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORREIA, Luís de Miranda. Problematização das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais. Análise Psicológica (2004), 2 (XXII): 369-376. Instituto de Estudos da Criança, Universidade do Minho. Disponível em www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/monografias/dificuldades_de_aprendizagem_na_leitura.pdf - Acesso em 22/10/2006.
FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996. MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000.
MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
POLITY, Elizabeth. Dificuldades de ensinagem. Disponível em http://www.psicopedagogia.com.br/ - Publicado em 26/09/2002. Acesso em 10/11/06.
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ANEXO
ENTREVISTA
Cara colega;
Estou fazendo o meu trabalho de monografia e o meu tema é sobre as
dificuldades de aprendizagem.
Tendo refletido sobre a minha prática pedagógica, penso que o problema
poderia estar relacionado à minha forma de ensinar, por isso gostaria de dialogar
com você compartilhando a prática pedagógica.
1. Quais são as suas dificuldades para ensinar?
2. Que compreensão você tem da sua dificuldade de ensinar?
3. O que você faz quando percebe que não está sabendo ensinar?
4. Quais as idéias que você tem sobre a dificuldade de ensinar?
5. Com as dificuldades de aprendizagem: Quem ganha? Quem perde?
6. Como você vê seu relacionamento com os alunos e com os familiares
destes, com a escola e com a pesquisadora?
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