[email protected] polskie stowarzyszenie pe pawel/moj@kl… · chopin potrzebny w szkole od zaraz...
TRANSCRIPT
[email protected] strona 2 www.klanza.org.pl
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
SPIS TREŚCI
Od redakcji ............................................................................................................................................................... 3
Zdzisław Hofman: Chopin potrzebny w szkole od zaraz ................................................................................................... 4
Zofia Zaorska: Beatka ................................................................................................................................................. 5
Małgorzata Marcinkowska: Klucz do… ............................................................................................................................ 6
Anna Bieganowska: Przystanek VII. Obalanie mitów ........................................................................................................ 7
Jacek Warda: Centrum Zabawy Wiedzą ....................................................................................................................... 10
Renata Kownacka: Pleciemy androny. Propozycja zajęć w klasie trzeciej z zastosowaniem działań rozwijających wielorakie
inteligencje w grupach homogenicznych ..................................................................................................................... 14
Małgorzata Swędrowska: „Miłośnik Mądrości”. Szkolne poszukiwania filozoficzne, czyli jak rozmawiać z dziećmi o warto-
ściach ..................................................................................................................................................................... 17
Magdalena Ciechańska: Wielkanocne biją dzwony ― świat jest inny, odnowiony............................................................... 20
Ewa i Leszek Gęcowie: Wielkanocne chodzenie z kogucikiem i gaikiem ............................................................................ 26
Izabela Wójcik, Justyna Wójcik-Nurzyńska: Jak Dawid .................................................................................................... 28
Bogusław Śliwerski: Wychowanie sumienia ................................................................................................................... 30
Dorota Gał: Wielka Emigracja ― twórczość wybitnych Polaków na obczyźnie .................................................................. 31
Joanna Stefaniak: Uczeń z Zespołem Aspergera w szkole masowej jako wyzwanie pedagogiczne. Część VI. Wieloprofilowa,
specjalistyczna terapia dziecka ................................................................................................................................ 34
Anna Gaca: Z tęsknoty za wiosną ............................................................................................................................... 38
Utwory: „Jak Dawid”, „Gaik” i „Kogucik” zostały załączone do numeru jako oddzielne pliki.
„[email protected]”. Kwartalnik elektroniczny Polskiego Stowarzyszenia Pedagogów i Animatorów KLANZA Redakcja: Anna Bieganowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Zdzisław Hofman, Elżbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor naczelna), Ewa Noga, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, Małgorzata Swędrowska, Grażyna Wiśniewska (korekta), Zofia Zaorska
Redakcja techniczna: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej, Paweł Niczyporuk Ilustracje do tekstów: Agnieszka Szewczyk Projekt czasopisma: Łukasz Stypuła
Skład i opracowanie graficzne: Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: 20-007 Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax 081 534 65 83
Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: [email protected] ISSN 1898-8687
Copyright © by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione. Czasopismo chronione prawem autorskim.
Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy.
Informacje o sprzedaży i prenumeracie znajdują się na stronie: http://www.klanza.lublin.pl/sklep/
W roku 2010 prenumerata czasopisma jest bezpłatna.
Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
strona 3
[email protected] strona 3 www.klanza.org.pl
strona 3
Od redakcji
„Kiedy pojawiam się u »VETTERÓW«, Marta [Marta Kliczka, dyrektorka Młodzieżowego Domu Kultury nr 2 »Vetter« w Lublinie
― przyp. red.] wita mnie słowami: »Już jesteś zatrudniona!« Jeszcze się waham, jeszcze muszę uruchomić mój Uniwersytet, jesz-
cze Kuratorium rozmawia z przełożonym Marty i w listopadzie rusza Klub Animatora!!!
Co z tego wyniknie? Kolorowe plakaty zapraszające studentów Pedagogiki UMCS i KUL, słuchaczy Studium K-O [Kulturalno-
-Oświatowego ― przyp. red.] i uczniów Liceum Pedagogicznego. Spodziewam się, że przyjdzie 20―30 osób. Tymczasem na pierw-
sze spotkanie »wlała się« do sali rzeka młodzieży… Prawie 100 osób! Na szczęście sala gimnastyczna była blisko, a ja zdążyłam
zmienić scenariusz. Zaczęło się…”1
Zaczęło się. Był 20 listopada 1990. Pod koniec bieżącego roku minie 20 lat od powstania KLANZY. Na początku był to tylko klub
działający przy domu kultury ― KLub ANimatora ZAbawy. Od 1 stycznia 1995 roku, czyli od 15 lat, jest to samodzielne stowarzy-
szenie, posiadające koła, oddziały w całej Polsce, własne centrum szkoleniowe, własne wydawnictwo, własne czasopismo. To se tki
(a może już i tysiące) ludzi, na których drodze pojawiła się KLANZA ― członków, sympatyków, animatorów/trenerów, uczestn ików
szkoleń i imprez, czytelników, osób, które zdecydowały się wprowadzić do swojej pracy metody aktywizujące, metody ped agogiki
zabawy. To mnóstwo dat składających się na najważniejsze wydarzenia w historii KLANZY. KLANZA to dziś marka znana nie tylko
w Polsce, ale i poza jej granicami. Nasi animatorzy dotarli nawet do Mongolii.
Przed Wami, Drodzy Czytelnicy, już 89. numer czasopisma redagowanego przez animatorów KLANZY i jej sympatyków2. W nieco
zmienionej szacie graficznej, o nieco zmienionej koncepcji i zgodnie z zalecen iami austriackich pedagogów, od których uczyliśmy
się pedagogiki zabawy: „Trochę czegoś nowego ― ale nie za dużo”3.
_______________________________________________________________________________________________ 1 Z. Zaorska, Z pamiętnika animatorki (w średnim wieku), „Credo” 1991, nr 4, ss. 14–15. 2 W tym dziewięć numerów „Kropli”, 32 numery „Grupy i Zabawy”, 38 zeszytów „Klanza w…”, 10 numerów kwartalnika elektronicznego „[email protected]”. 3 M. Thanhoffer, Tak działamy animacyjnie!, [w:] Wprowadzenie do pedagogiki zabawy. Wybór tekstów drukowanych w „Kropli” w latach 1992―1994, wybór i redakcja E. Kędzior-
-Niczyporuk, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 1998, s. 26.
Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 4 www.klanza.org.pl
strona 7 www.klanza.org.pl
Zdzisław Hofman
Chopin potrzebny w szkole od zaraz
Wielkość Chopina polega na tym,
że jakkolwiek byłby prosty,
nigdy nie popada w pospolitość,
a najbardziej skomplikowane jego utwory
nie bywają nadmiernie wyszukane.
Lew Tołstoj
Rok Chopinowski trwa, wiele się dzieje, miasta i instytucje
kultury prześcigają się w atrakcyjnych propozycjach wyda-
rzeń artystycznych poświęconych okrągłej, dwusetnej roczn i-
cy urodzin genialnego kompozytora. Zaangażowano wielkie
środki finansowe, większość mediów informuje, propaguje,
ogłasza, że Chopin wielkim Polakiem i kompozytorem był.
Jemu samemu to już większej chwały, niż ma, nie przyspo-
rzy; jest największy, podziwiany w świecie, szczególnie
w części azjatyckiej. Na pewno Chopin poprawia wizerunek
Polski, wszak jesteśmy posiadaczami jednego z największych
zjawisk kulturowych, marki, która łączy w sobie uniwersalizm
z najpiękniejszymi motywami tradycji i kultury polskiej. Cho-
pin ― podziwiany, wielbiony przez artystów wykonawców, ale
także przez twórców literatury, filmu, teatru ― jest trwałą
i wiecznie świeżą inspiracją. Można powiedzieć współczesnym
językiem: ma i będzie miał zawsze rzesze fanów.
Ale co z najmłodszym pokoleniem uczniów? Czy ma szansę
rozsmakować się w tej najpiękniejszej ze sztuk ― Chopinow-
skiej muzyce? Chociaż trochę ją poznać? Niedawno młoda
studentka, słysząc w biurze włączone moje ulubione radio, po-
wiedziała o muzyce Chopina: „O, jakie to piękne, ja takiej mu-
zyki nie słucham, u mnie w domu nie było zwyczaju słuchania
tego rodzaju muzyki, może jeszcze będę miała okazję za-
chwycić się”. Właśnie to słowo ― zachwyt ― jest najlepszym
określeniem stanu emocjonalnego, który może towarzyszyć
odbiorowi muzyki Chopina i wzbudzać potrzebę słuchania,
a także poszukiwania z nią kontaktu.
Można narzekać, że szkoła nie ma pomysłu na skuteczne me-
tody edukacji muzycznej; oferuje nudę: życiorysy, daty ―
słowem, encyklopedyczną wiedzę. Moim skromnym zdaniem,
mało istotny jest tu sposób pracy, najważniejsza jest pasja
i zaangażowanie nauczyciela, który z roziskrzonymi oc zami,
zachwytem na twarzy prezentuje ciekawą wiedzę i przykłady
utworów muzycznych. To osobiste zaangażowanie, połączone
z troską o rozwój ucznia, podpowiada najlepsze rozwiązania
metodyczne. Zawsze na początku warto zadać sobie pytanie:
czy kocham sztukę, o której będę uczyć?, czy potrafię nią fa-
scynować? i ― co najważniejsze ― czy lubię moich uczniów?
Reszta ― jak głosi popularna reklama ― to „Pikuś”. Uczniowie
sami podpowiadają, w jaki sposób chcą się uczyć (trzeba ich
tylko obserwować). Lubią, gdy łączymy słuchanie muzyki
z ruchem, zabawą, rysowaniem, malowaniem czy przedsta-
wianiem scenek. Największe pasje uczniowskie nie pojawiły
się tylko dlatego, że wiedza jest tak pasjonująca, ale dlate-
go, że pani jest autentyczna w przekazywaniu treści, że ko-
cha to, co robi w klasie z grupą.
Z upowszechnianiem wiedzy i umiejętności muzycznych jest
jak z uczeniem matematyki ― trzeba ćwiczyć, ćwiczyć i jesz-
cze raz ćwiczyć. Z tą „małą” różnicą, że stereotypowo ma-
tematykę uważamy za kluczową dziedzinę wiedzy szkolnej,
a muzykę za luksusowy dodatek do edukacji. Ten stereotyp
jest u podstaw błędny. Muzyka także uczy tego, co matema-
tyka, jest równie uporządkowana i logiczna; w większym
stopniu może angażować dziecięcą kreatywność i skłonność
do zabawy, także ta, najwyższej próby, muzyka Chopinow-
ska. Udowodniony jest terapeutyczny wpływ muzyki na ciało
i ludzki umysł: o matematyce trudno to powiedzieć. Muzyka
w odróżnieniu od matematyki w większym stopniu angażuje
wiele zmysłów jednocześnie, zwłaszcza, gdy zechcemy wspó l-
nie namalować mazurki czy walce Chopina. W rezultacie tzw.
„mrówki na plecach” ― najprzyjemniejsze z fizycznych od-
czuć muzyki ― mogą stać się udziałem także najmłodszych.
Pamiętajmy, że 90% noworodków ma tzw. absolutny słuch,
a potem… potem dzieci rosną i idą do szkoły. Potem wstydzą
się śpiewać, grać na najprostszych instrumentach i zapewne
nie zagoszczą w sali koncertowej jako wierni słuchacze. Więc
rozkochujmy najmłodsze dzieci w pięknie muzyki Pana Fryde-
ryka. Może nam w tym pomóc twórczość Wandy Chotomskiej,
która napisała wiele wierszy poświęconych twórcy z Żelazo-
wej Woli, jak choćby ten:
Płyta grała scherzo z kolędą,
rozśpiewały się pięknie klawisze
i tak było, jakby naprawdę
Chopin do nas, do domu, przyszedł.
W. Chotomska, fragment wiersza „Kolęda”
OKO TRENERA
Oko trenera widzi więcej, zwykle jest bardziej wrażliwe
na barwy, a szczególnie iluminacje, także te wewnętrzne.
Trener to istota czująca mocniej, szukająca inspiracji w tym,
co piękne, a także aktualne i ważne. Problemy codzienności
dla trenera są wyzwaniem do szukania wielu pozytywnych
rozwiązań. Szukajmy razem… dołączcie! Z. Hofman
Zdzisław Hofman, życie go zadziwia, a fascynuje to, co dzieje się dookoła,
zadania i role, które w pełni pasjonują, choć niełatwe, są
nieustanną przygodą; żona Krystyna ― od 30 lat, ojciec
Kingi, Kuby i Wojtka, dziadek Szymona; trener KLANZY
i superwizor, trener biznesu, rekomendowany przez Pol-
skie Towarzystwo Psychologiczne; z zamiłowania dzienn i-
karz radiowy, interesuje się nowościami z zakresu marke-
tingu oraz wspierania innych w rozwoju; redaktor kwar-
talnika „[email protected]”.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 5 www.klanza.org.pl
strona 7 www.klanza.org.pl
Zofia Zaorska
Beatka Kiedy ją pierwszy raz zobaczyłam, myślałam, że jest uczenn icą
szkoły średniej. M iała wdzięk i urok młodziutkiej dziewczyny.
(Dziś, po 10 latach jej wygląd tylko troszkę się zmienił ― nadal
ma fantazyjną fryzurę i dziewczęcy uśmiech, ale już potrafi
poważnie zmarszczyć brwi i kierować dużym zespołem ludzi).
Wybrała nietypowy cel życiowej aktywności ― zmianę stereo-
typu starości. Ona ― młoda i pełna życia ― dostrzegła problem,
o którym niewiele się mówiło. Ludzie nie chcą się starzeć
i myśleć o jakiejś dalekiej perspektywie. A Beacie przyszły do
głowy pytania: Jak chciałabym się starzeć? Co chciałabym ro-
bić? Co już robią ludzie starsi? Co mogliby robić?… Z tych py-
tań zrodziły się kolejne projekty, spotkania, podróże po całej
Polsce i publikacje. Najpierw powstał „Atlas złotego wieku”
― pierwsza próba rozpoznania, kto i gdzie pracuje z osobami
starszymi; potem próba dowiedzenia się, czy osoby starsze są
w Polsce dyskryminowane (promowała wyniki badań na kilku
konferencjach) i koordynacja projektu „Łączymy pokolenia”.
Po podsumowaniu 49 lokalnych inicjatyw powstała publikacja,
która łączy polskie i zagraniczne doświadczenia w obszarze
współpracy osób młodych ze starszymi. Wiele tam ciekawych
zdjęć, na których ludzie w różnym wieku coś wspólnie robią:
poznają historię, uczą się wzajemnie od siebie, wędrują,
próbują działań plastycznych, teatralnych itp. Beata jest
przekonana, że współpraca międzypokoleniowa może przy-
nieść korzyści obu grupom wiekowym, że młodych i starszych
może połączyć wspólna pasja i zainteresowania. Dlatego za-
chęca, wspiera, pomaga.
W tym roku dostałam opracowanie po realizacji projektu
„Seniorzy w akcji”, który finansuje Polsko-Amerykańska Funda-
cja Wolności. To kolejna próba wzmocnienia aktywności osób
starszych, zachęcenia ich do działania w swoich środowiskach.
Ładnie, starannie wydana opowieść o ludziach, którzy na prze-
kór stereotypom żyją aktywnie, animują znajomych i niezna-
jomych już po ukończeniu 50, 60, 70… lat. Naczelne hasło
brzmi: „Świat zmieniają ludzie z pasją”, a podtytuł: „Wiele
osób dopiero po przejściu na emeryturę ma czas, aby zrealizo-
wać marzenia i chowane do szuflad pomysły”. To brzmi opty-
mistycznie, i zachęca do pokonywania stereotypów, które nie-
postrzeżenie wkradają się w myślenie o starości. Niedługo co
czwarta osoba będzie się zastanawiała, jak żyć na tym coraz
dłuższym etapie życia. Ale to młodzi wspólnie ze starszymi
muszą stworzyć nowe możliwości ― rozwijające i satysfakcjo-
nujące ludzi starszych. Obecnie Beata z zespołem zaangażowa-
nych osób młodych i starszych zaczęła kolejny etap konkursu
„Seniorzy w akcji”. Znów 38 projektów zyskało wsparcie finan-
sowe. Przygotowywane są kolejne warsztaty dla 100 słuchaczy
UTW, które mają zachęcić do nietypowych działań w swoim
środowisku. Beatka wierzy, że znów odezwą się ludzie, którym
chce się chcieć. Potrafi im pomóc.
Naprawdę warto poznać Beatę Tokarz-Kamińską. Pracuje w To-
warzystwie Inicjatyw Twórczych „ę” w Warszawie (www.e.org.pl).
Tam też można zamówić wyżej wymienioną publikację. Kiedy
jest dyskusja o tym, jak jest źle, wszędzie bałagan, złodzie-
je, mogę powiedzieć: a ja znam Beatę… i, oczywiście, innych.
Ale o tym kiedy indziej.
Poniżej oficjalna notka z portalu towarzystwa. Tam też znaj-
dziecie adres e-mailowy Beaty i jej zdjęcie.
Beata Tokarz (ur. 1978) ― socjolog, absolwentka Instytutu Stosowanych
Nauk Społecznych i Podyplomowego Studium Ewaluacji Programów Fi-
nansowanych przez Unię Europejską. Autorka programów społecznych
i publikacji dotyczących aktywizacji osób starszych, współpracy mię-
dzypokoleniowej i przeciwdziałania dyskryminacji ze względu na wiek.
W latach 2002―2008 prowadziła programy społeczne w Akademii Roz-
woju Filantropii w Polsce; w TIT „ę” koordynuje konkurs grantowy „Se-
niorzy w akcji”. Najlepiej wypoczywa na Podlasiu z książką pod pachą.
Lubi teatr, bycie w podróży, długie sobotnie śniadania i kolor bordowy.
W Internecie znalazłam też dowód na pasję (podróże rowe-
rem) Beaty. Kto chce, może skorzystać z jej podpowiedzi,
np.: „Lubniewice i okolica to prawdziwy raj dla aktywnych
turystów i wielbicieli spokojnego odpoczynku”1.
Podsumowując, chciałabym życzyć Beacie i tym, z którymi
pracuje, wytrwałości i silnej woli działania. Z Wami łatwiej
żyć… w późnej dorosłości.
__________________________________________________ 1 B. Tokarz, Lubuskie na rowerze. Pętle małe i duże, http://turystyka.gazeta.pl/Turystyka
/1,82269,6853626,Lubuskie_na_rowerzePetle_male_i_duze.html
Z OKIENKA ANIMATORA. Aby nam się chciało chcieć
Mam pomysł na moje zapiski ― chciałabym, by były dono-
sami o takich sytuacjach, w których na przekór stereotypom
ktoś coś zrobił dobrego. Mam dość złych wiadomości! Będą i tak
do mnie docierać, spływać rzeką z Internetu i prasy (telewizo-
ra nie mam, i chwała Bogu). A ja lubię mówić dobrze o zna-
jomych i ich znajomych, i o tym, co przeczytałam. Wierzę, że
jest wiele dobra na świecie i trzeba je dostrzegać, cenić
i wspierać się wzajemnie, by nie opaść na dno narzekania i za-
łamywania rąk. Moje okienko jest małe, ale jeszcze dobrze
widać w nim ludzi zwykłych, mających marzenia i pasję zmiany.
Drodzy Czytelnicy, nie wiem, ilu Was jest, kim jesteście
i co widzicie w swoich okienkach. Jak będziecie chcieli, po-
móżcie mi „pozytywnie donosić”. Wierzę, że jesteście warci
opisania, Wy i Wasi znajomi. No to zaczynamy. Z. Zaorska
Zofia Zaorska, dr nauk humanistycznych, gerontolog, współzałożycielka
i były wieloletni kierownik Lubelskiego Uniwersytetu
Trzeciego Wieku. Założycielka KLANZY, obecnie Prezes
Honorowy, trenerka i superwizor; kierownik Szkoły Super-
babci. Tworzyła wiele grup zadaniowych, animowała po-
wstanie grup rozwijających idee pedagogiki zabawy, or-
ganizowała różne formy wielopokoleniowego wolontariatu.
Redaktorka kwartalnika „[email protected]”.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 6 www.klanza.org.pl
strona 7 www.klanza.org.pl
Małgorzata Marcinkowska
Klucz do… Zanim rozpoczęłam lekcję w jednej z klas, zanim rozpoczę-
łam rytuał sprawdzania nieobecności, już jedna z uczennic
zadała mi pytanie: Dlaczego 30 osób musi myśleć według klu-
cza? No właśnie… czemu według klucza?
Czytelnicy z kręgów zbliżonych do szkolnictwa domyślają się
już, że zadane przez uczennicę pytanie dotyczyło matury
i konieczności dostosowania się do obowiązującego podczas
sprawdzania prac maturalnych ― klucza. Uzasadnianie przyję-
tej przez twórców reformy koncepcji ujednoliconych kryte-
riów egzaminów zewnętrznych wydaje mi się zbędne ― wiele
już na ten temat powiedziano w różnych miejscach. Pozwolę
sobie zatem przytoczyć refleksje uczniów: „Oczekuje się od nas
twórczości, pomysłowości, ale myśleć mamy według klucza”.
Niedługo ― wzorem uczelni zachodnich ― studenci będą mogli
sami planować własną ścieżkę kształcenia, studiować na dwóch
lub nawet więcej kierunkach, wymieniać się doświadczeniami
ze studentami innych uczelni, także za granicą, m.in. poprzez
internetowe łącza. Czy kształcenie „według klucza” rzeczywi-
ście rozwija to, co może w przyszłości posłużyć kreatywnemu,
otwartemu, spontanicznemu, świeżemu spojrzeniu młodych
ludzi na siebie, swoją karierę i świat? Trudno to zrobić, do-
świadczając co jakiś czas uczuc ia niemieszczenia się w ra-
mach, niespełniania kryteriów, udzielania odpowiedzi spoza
„klucza”.
Według mnie mogą mieć z tym problem i ci bardzo zdolni
uczniowie, i ci mało zdolni. Średniacy ― jak pokazuje przyro-
da ― mają najlepiej także w szkole. Robią co do nich należy,
nie frustrują się tym, że nie ma miejsca i czasu dla wybujałej
wyobraźni (z czym często mają problem bardzo zdolni kole-
dzy), nie przejmują się brakiem czasu na opanowanie jakichś
treści (co ze względu na wolne tempo pracy ― dotyka tych
mniej zdolnych). Nie załatwiają problemu dostosowane wy-
magania oraz podstawowy i rozszerzony poziom egzaminów.
Nie załatwiają, ponieważ najpierw uczeń musi się określić,
czy „nadaje się” na poziom rozszerzony. Jeśli doświadcza
„niedostosowania” do poziomu podstawowego, na pewno nie
będzie miał apetytu na rozszerzenie.
W lutym usłyszałam od trzecioklasistki: „Ja sobie, proszę pa-
ni, szukam pracy, to [czytaj: matura] nie ma sensu… Ja w ży-
ciu nie nauczę się myśleć według klucza”. Smutne… Z taką
motywacją i wiarą w siebie kiepsko widzę pracę nad kolejny-
mi maturalnymi zadaniami.
Gdyby jeszcze w całym tym kłopocie panowała ogólna atmos-
fera radości, pewność, że w szkole dużo się zmienia na lep-
sze, że rodzice naszych uczniów są bardziej zadowoleni, mają
więcej czasu dla dzieci, że nauczyciele zarabiają więcej,
pracują w lepszych warunkach, odpoczywają tak samo inten-
sywnie, jak intensywnie pracują. U progu ferii zimowych już
było wiadomo, że tylko nieliczni uczniowie pozwolą sobie na
solidny wypoczynek poza swoim miejscem zamieszkania. Ilu
nauczycieli?
Prawie tak samo zmęczeni wróciliśmy do szkoły i na nowo za-
częliśmy trenowanie razem z uczniami wypełniania testów
maturalnych, ponieważ matura jest kluczem na studia. Studia
kluczem do dobrej pracy, dobra praca kluczem do awansu,
awans kluczem do kariery, kariera kluczem do sukcesu osobi-
stego, a sukces osobisty to już połowa klucza do szczęścia.
Gdybym wiedziała, gdzie szukać drugiej połowy klucza do
szczęścia, podpowiedziałabym Czytelnikom, gdzie go szukać.
A może ktoś z Czytelników podpowie?
POD LUPĄ
Są dwie perspektywy, z których można ― w moim odczu-
ciu ― zobaczyć więcej. Pierwsza dotyczy patrzenia na coś
z dystansu, druga ― wzięcia czegoś pod lupę. Lubię obydwie
perspektywy. Czasem patrzę na tę samą sprawę, to odcho-
dząc na pewien dystans, to znów przybliżając się. Zapraszam
Czytelników do oglądania wraz ze mną różnych aspektów
rzeczywistości pod lupą, a czasem z dystansu. Dużo można
zobaczyć także z zamkniętymi oczami ― wtedy patrzymy
sercem. Nie wykluczam także tej perspektywy i ― zapraszam
do lektury. M. Marcinkowska
Małgorzata Marcinkowska,
pedagog, socjoterapeuta, trenerka PSPiA KLANZA; miło-
śniczka Bieszczadów i wierszy ks. Jana Twardowskiego.
Redaktorka kwartalnika „[email protected]”.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 7 www.klanza.org.pl
strona 7 www.klanza.org.pl
Anna Bieganowska
Przystanek VII
Obalanie mitów Drodzy Państwo, proponuję, byśmy jeszcze raz zatrzymal i się
w dobrze nam już znanej ― mam nadzieję ― przestrzeni: wy-
cinku rzeczywistości charakterystycznym dla osób z niepełno-
sprawnością wzrokową. Jak dotąd, starałam się przybliżyć
pewne zasady w nim rządzące, obowiązujące pojęcia, osoby,
którym udało się oswoić dla siebie lub innych „niewidomy
świat”; poznaliście Państwo początkowo nic nieznaczący
układ kropek, który po dogłębnej analizie okazał się genial-
nym systemem stworzonym przez Braille’a. Coraz mniej bia-
łych plam na tej naszej mapie. Dzisiaj chciałabym okrasić do-
tychczasowe wywody, w dużej mierze teoretyczne, garścią
praktyki. Mam Państwu do zaproponowania szereg ćwiczeń,
zadań, które można wykonać z uczniami, wychowankami, aby
uwiarygodnić im to wszystko, o czym mówiliśmy do tej pory,
aby doświadczyli postrzegania świata przez osoby niewidome
i słabowidzące.
Jak już wcześniej pisałam, zarówno wokół osób z różnego
rodzaju niepełnosprawnościami, jak i wokół samej niepełno-
sprawności, na przestrzeni czasów narosło wiele mitów i le-
gend, które ― w odróżnieniu od tradycji ludowej ― nie
przekazują wiedzy o świecie, a wręcz przeciwnie: zamazują
jego prawdziwy i ostry obraz.
Kluczowym i ― z reguły ― pierwszym pytaniem, które zawsze
pada podczas rozważania kwestii niepełnosprawności wzro-
kowej, jest pytanie (z pozoru łatwe i oczywiste): „Co widzą
niewidomi?”. Uczniowie, pewni siebie, najczęściej odpowia-
dają „nic” albo „ciemność”, co ― jak dobrze wiemy ― nie
jest prawdą. Jak zatem przekazać rzetelną wiedzę w przy-
stępny i klarowny sposób? Możemy przygotować „modele”
prawidłowego (fot. 1.) i zaburzonego widzenia z krótkim
opisem jednostek chorobowych.
Fot. 1. Prawidłowe widzenie ― ostre, niezwężone pole widzenia
Zaburzenia widzenia centralnego (fot. 2.) związane są
z procesem chorobowym w plamce żółtej, który sprawia, że
niemożliwe staje się dostrzeganie szczegółowych różnic mię-
dzy przedmiotami. Podczas czytania „wypadają” fragmenty
wyrazów, utrudnione lub wręcz niemożliwe staje się czytanie
NOWY, WSPANIAŁY ŚWIAT! /
NOWY, WSPANIAŁY ŚWIAT? /
NOWY, „WSPANIAŁY” ŚWIAT…1
Drodzy Państwo, proponuję chwilę zadziwienia/refleksji
nad tym, co nas otacza.
Czasy mamy bez wątpienia piękne. Wystarczy wcisnąć je-
den guzik i możemy przenieść się w najodleglejsze zakątki
czasu i przestrzeni. Poznać tych, z którymi jak dotąd szanse
na spotkanie mieliśmy raczej nikłe. Jeszcze nie tak dawno
nikomu nawet nie śniło się, że czas tak się skurczy, prze-
strzeń skompresuje, a różnorodność będzie stale towarzyszy-
ła naszej codzienności. A dziś? Wylatujemy ponad poziom,
łamiemy, czego rozum do niedawna nie był w stanie złamać
― mistrz Adam byłby z nas dumny.
Czasy mamy bez wątpienia trudne. Wystarczy wcisnąć je-
den guzik i już widzimy świat odarty ze złudzeń ― przemoc,
dyskryminacja, gniew, agresja, okrutne wojny… Jeszcze nig-
dy nie były tak blisko ― na wyciągnięcie ręki…
Z jednej strony oczekuje się od nas, nauczycieli, wycho-
wawców, że odpowiemy na potrzeby czasów, poradzimy so-
bie z gąszczem guzików, światełek i innych gadżetów, czyli
― jak w reklamie ― pójdziemy z czasem, z postępem, z osią-
gnięciami ― wycieczka w przyszłość; z drugiej, że będziemy
potrafili przekonać naszych wychowanków, iż trzeba żyć
wartościami, dążyć do ideałów, mieć autorytety, czyli po-
wrót do przeszłości.
Jak my, nauczyciele, wychowawcy powinniśmy przygoto-
wać dzieci i młodzież na spotkanie z innym? Jak sprawić, by
przebiegało ono w atmosferze życzliwości i akceptacji? Jak
nauczyć, że różnorodność to wartość, bogactwo i szansa? Jak
do tego wykorzystać zdobycze cywilizacji? Jak uczynić z me-
diów przyjazny świat? Gdzie szukać ciekawych i rzetelnych
informacji? Jak w całym medialnym szumie i zawrocie głowy
nie zgubić człowieka? Do rozmów na ten temat serdecznie
Państwa zapraszam. A. Bieganowska
_____________________________________________ 1 niepotrzebne skreślić
Anna Bieganowska, pedagog specjalny, asystentka w Zakładzie Pedeutologii
i Edukacji Zdrowotnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii
UMCS, wolontariuszka, sympatyk KLANZY. Metody aktywi-
zujące stosuje z wielką chęcią na zajęciach ze studenta-
mi, podczas różnych warsztatów. Redaktorka kwartalnika
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 8 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 9 www.klanza.org.pl
drobnego druku, gdyż wydaje się być zniekształcony; widoc z-
ne są poszczególne litery, dużą trudnością jest scalenie ich
w słowa. Ostrość widzenia ulega obniżeniu ― obraz, mówiąc
potocznie, zamazuje się.
Fot. 2. Tzw. mroczek centralny
Przy zaburzeniach widzenia obwodowego (fot. 3.) znacznie
zawężone jest pole widzenia1, co jest przyczyną zaburzonej
orientacji w terenie, problemów z poruszaniem się ― osoba
niewidoma ma trudności z rozróżnianiem kształtów i dostrze-
ganiem ruchu przedmiotów. Występują również problemy
z pisaniem i czytaniem ― osoby z taką dolegliwością widzą
tylko kilka liter i do przeczytania całego wyrazu potrzebują
wielu fiksacji; mają problemy z orientacją w całości tekstu,
mogą nawet gubić całe wersy.
Fot.3. Widzenie lunetowe
Zmiany powstałe w wyniku zmian chorobowych (fot. 4.),
np. zaawansowanej cukrzycy, spowodowane są pękaniem
osłabionych naczyń, czego efektem są wylewy krwawe, rów-
nież do siatkówki. Powodują one trudności w czytaniu ― tekst
jest poszatkowany, jego fragmenty są zamazane i niewyraź-
ne; obserwuje się trudności z odczytaniem liter na początku
lub na końcu wyrazu.
____________________________________________________ 1 Pole widzenia w oku zdrowym: w płaszczyźnie poziomej 150 stopni (od skroni 90,
od nosa 60), natomiast w pionowej 120 stopni (dół 65, góra 55 stopni).
Fot.4. Tzw. mroczki rozsiane
Zaćma (fot. 5.) ― zwana również kataraktą ― to stan zmęt-
nienia soczewki, w wyniku którego następuje obniżenie
ostrości widzenia. Obraz ― zamglony i niewyraźny ― unie-
możliwia czytanie druku. Zaćmę leczy się operacyjnie.
Fot. 5. Zaćma
To tylko niektóre ze schorzeń wzroku. Przedstawione „mo-
dele” zaburzonego widzenia dadzą naszym wychowankom
ogólne pojęcie o problemach osób z niepełnosprawnością
wzrokową. Tym, którzy chcieliby dokładniej zgłębić istotę
problemu, proponuję wykonanie innej pomocy, a mianowicie
okularów symulacyjnych. Technik wykonania jest kilka.
Wariant I
Materiały: gogle lub okulary ochronne (do kupienia w sklepach
budowlanych), czarna folia samoprzylepna, ew. czarny marker.
Wykonanie: szkła gogli lub okularów ochronnych zaklejamy folią
samoprzylepną, by odwzorować opisane wyżej schorzenia.
UWAGA: najlepiej do tego celu nadają się gogle idealnie
przylegające do twarzy (w gumowej oprawie) ― uzyskujemy
najbardziej zbliżony „niepełnosprawny” sposób widzenia.
Wariant II
Materiały: arkusze czarnego brystolu (z jednej kartki A4
można wykonać trzy pary okularów), arkusz przezroczystej
folii do drukarek, gumka, tzw. kapeluszówka (ok. 27 cm na
jedną parę okularów), klej biurowy (gęsty, biały), nożyczki.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 9 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 10 www.klanza.org.pl
Wykonanie: Z brystolu wycinamy kształt okularów. Idealnie
sprawdza się zbliżony do takiego:
Ważne jest, aby „okulary” przylegały do twarzy (mogą być za
duże). Do wyciętego kształtu doczepiamy po bokach gumkę
i nożyczkami „wycinamy” schorzenia wzroku, np.:
Należy pamiętać, by otworki nie były zbyt duże; powinny
mieć średnicę 2―4 mm.
Przy zaćmie „procedura” wygląda nieco inaczej: wycinamy
dość duże otwory i zaklejamy je od spodu przezroczystą folią.
Aby uzyskać efekt zmętnienia, folię smarujemy klejem biu-
rowym i pozostawiamy do wyschnięcia.
Istotne jest, aby każde dziecko miało swoją parę okularów;
dzięki temu wszyscy mogą wykonywać ćwiczenie jednocześnie.
Zaopatrzeni w takie pomoce możemy przystąpić do wykony-
wania zadań. Prosimy dzieci, aby próbowały w swoich okula-
rach wykonywać różne codzienne szkolne czynności, np.: pi-
sanie, czytanie, pakowanie plecaka, zakupy w sklepiku szkol-
nym, wizyta w bibliotece, poruszanie się po szkole i wokół
niej (ze względów bezpieczeństwa wymagana jest pomoc
prowadzącego). Takie doświadczenia mogą stać się punktem
wyjścia do dyskusji na temat trudności, jakie mogą mieć osoby
z różnego rodzaju schorzeniami narządu wzroku; jak można
im pomóc, na co należy zwrócić uwagę (zostawione w przy-
padkowych miejscach plecaki, krzesła itp.).
Warto również pamiętać o kilku parach okularów z tzw. ślepotą
czarną (w kształcie podstawowym nie wycinamy żadnych otwo-
rów) ― przydadzą się do większości ćwiczeń. Doskonale do tego
celu nadają się dostępne w sklepach budowlanych okulary do
spawania (w miejsce szybek dla przyciemnienia należy wstawić
koła z brystolu) lub jakiekolwiek opaski na oczy. W tych okula-
rach dzieci mogą wykonać następujące zadania:
1. Przejście jakiegoś odcinka w znanym pomieszczeniu, np.
w klasie szkolnej z ławki do tablicy i z powrotem.
2. Rozpoznawanie różnorodnych przedmiotów wyłącznie za
pomocą dotyku bądź słuchu i nazywanie ich.
3. Rozpoznawanie zapachów i smaków bez kontroli wzroko-
wej: w tym celu przygotowujemy produkty o charaktery-
stycznych smakach i aromatach (należy pamiętać o dzie-
ciach alergikach).
TU I TAM
Aby uwrażliwić wychowanków na potrzebę precyzyjnego for-
mułowania myśli podczas rozmowy z osobą niewidomą, zapro-
śmy do ćwiczenia dwie pary. W każdej z nich jedna osoba jest
niewidoma, druga jej przewodnikiem. Zadaniem przewodnika
jest takie pokierowanie niewidomym, aby bez trudu dotarł on
do konkretnego miejsca lub odnalazł jakiś przedmiot. W pierw-
szej parze przewodnik posługuje się nieprecyzyjnymi wyraże-
niami, np.: idź TAM, skręć TU, przedmiot będzie OBOK CIEBIE.
Przewodnik drugiej pary swoje komunikaty przekazuje w spo-
sób jednoznaczny: podejdź trzy kroki do przodu, skręć w lewo,
przedmiot znajduje się na wysokości głowy itp. Na zakończenie
ćwiczenia rozmawiamy z dziećmi o komunikatach, które poma-
gają bądź utrudniają (bo są niejednoznaczne, nieprecyzyjne)
osobie niewidomej dotarcie na miejsce itd.
WIDZĘ, SŁYSZĘ I DOTYKAM
To ćwiczenie pozwoli uświadomić uczniom, że chociaż za po-
średnictwem wzroku dociera do nas gros wiadomości z otacza-
jącego świata, to jednak za pomocą innych zmysłów także je-
steśmy w stanie zgromadzić pokaźną ilość informacji. Klasę
dzielimy na dwie grupy: WZROKOWCÓW i INNE ZMYSŁY. Obie
dostają ten sam przedmiot (idealnie sprawdza się w tej sytu-
acji JAJKO). Zadaniem każdej grupy jest wypisanie jak najwię-
cej cech danego przedmiotu: grupa I ― tylko tych, które mogą
określić przy pomocy wzroku; grupa II ― tych, które mogą okre-
ślić innymi zmysłami. Sekretarze w każdej z grup zanotowują
spostrzeżenia. Po zakończeniu ćwiczenia okaże się, że wiele
cech jest niedostrzegalnych przy pomocy wzroku, że dzięki in-
nym zmysłom też możemy trafnie opisywać otaczający nas
świat.
GŁOSOWANIE
Bardzo popularne wśród uczniów młodszych klas są wszelkie-
go rodzaju głosowania. Przygotowujemy listę czynności lub
zawodów i zwracamy się do uczniów z pytaniem: „Czy osoba
niewidoma może być pilotem, muzykiem, stroicielem forte-
pianów, kierowcą itp.?” Odpowiedzi uczniów notujemy ― na
ich podstawie potwierdzamy informacje prawdziwe, demen-
tujemy nie do końca odpowiadające rzeczywistości.
CAŁOŚĆ Z CZĘŚCI
Osobie, która dobrze widzi, wystarczy jeden rzut oka na jaki-
kolwiek przedmiot, aby wiedzieć, z czym ma do czynienia.
Osobie niewidomej, która ma ograniczone pole widzenia, jest
pod tym względem dużo trudniej. Aby uzmysłowić tę prawi-
dłowość naszym uczniom, należy przygotować ilustracje,
pocztówki, np. ze zwierzętami. Potrzebna będzie również,
większa formatem od ilustracji, nieprzezroczysta kartka
z wyciętym niewielkim otworem. Zadaniem dzieci jest rozpo-
znanie ― na podstawie fragmentu widocznego przez otwór ―
„obiektu” i odpowiedź na pytanie: po czym go rozpoznały.
Wymienione ćwiczenia są, można powiedzieć, wierzchołkiem
góry lodowej. Jak sądzę, część z nich jest doskonale Państwu
znana z innych kontekstów i okoliczności. Niektóre zostały
zaczerpnięte z brytyjskiego projektu „Odkrywanie ślepoty”
(http://pedagogikaspecjalna.tripod.com/notes/sguide.html).
Jeżeli macie Państwo swoje propozycje ćwiczeń, zadań, któ-
re w obrębie tych zagadnień można realizować z klasą szko l-
ną, i macie Państwo ochotę podzielić się nimi, zachęcam do
ich nadsyłania.
Fotografie: Karol Czajka, obróbka zdjęć: Agnieszka Bieganowska-Czajka
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 10 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 11 www.klanza.org.pl
FLOW ― PRZEPŁYW. Teksty, które inspirują…
W tej części czasopisma chcę promować teksty, które po-
kazują jak myśl, pasja, inne spojrzenie KOGOŚ na COŚ dało
początek NOWEMU i CIEKAWEMU.
„Jak hodować chmurki
To wymaga sporo pracy.
Trzeba bardzo starannie plewić,
wyrzucać z gleby śmieci i kamyczki,
klęczeć na ziemi,
pochylać się,
ryć w roli,
podlewać,
zbierać gąsienice,
niszczyć mszyce,
spulchniać glebę
i służyć ziemi.
Natomiast kiedy już rozbolą Cię od tego plecy, wyprostujesz
się i popatrzysz w niebo.
Masz najpiękniejsze chmurki.
Probatum Est”.
Karel Čapek „Bajki i przypowiastki”
Tekst „Jak hodować chmurki” został do mnie przesłany
przez Jacka Wardę, który w zaniedbanym budynku Dworca
Północnego PKP dostrzegł znakomite miejsce na Centrum
Nauki. Myślę, że już niedługo Lublin wyhoduje swoje chmur-
ki przy okazji tworzenia Centrum. E. Noga
Jacek Warda
Centrum Zabawy Wiedzą Jak wiadomo, aż do końca średniowiecza ludzie byli przeko-
nani, że ciężkie przedmioty spadają szybciej niż lekkie. Jest
to zgodne z intuicją ― wszak delikatne ptasie piórko spada,
kołysząc się, powoli, natomiast kamień… no cóż, spada jak
kamień.
Tymczasem jest to efekt nałożenia się na siłę grawitacji
oporu powietrza, które przy ciałach o dużej powierzchni
w stosunku do masy odgrywa istotną rolę. Kiedy usuniemy
powietrze, piórko spada tak samo jak kamień. Uczyłem się
o tym na lekcjach fizyki, ale brakowało mi tego, że zjawiska
nie mogę zobaczyć.
W zasadzie sprawa jest prosta: wystarczy podłączona do
pompy próżniowej szklana rura, zamknięta z obu stron, którą
można obracać, tak by kamyk i piórko można było „zrzucać”
wielokrotnie ― i w obecności powietrza, i w próżni (dokładnej
próżni uzyskać nie można, ale usunięcie 90% powietrza daje
ogromną różnicę).
Wyobraźmy sobie przygotowanie takiego pokazu w szkole ―
trzeba wszystko przynieść z magazynu, podłączyć… Nieuży-
wany gumowy przewód okazuje się nieszczelny… Godzina
przygotowań dla 5-minutowego pokazu. Na dodatek zjawisko
demonstruje nauczyciel i nie można podejść , i „samemu so-
bie piórko i kamień zrzucić”. Otóż to, co jest trudne w szko-
le, jest bardzo łatwe w specjalnym centrum edukacyjnym,
gdzie wszystkie takie pokazy są przygotowane i czekają na
zainteresowanych. Można tam zobaczyć, jak spada piórko
w próżni, spokojnie godzinami układać organy wewnętrzne
w manekinie człowieka czy zobaczyć, jak się odbija światło
wewnątrz światłowodu. Samemu dotknąć i spróbować.
Pierwsze takie centrum na świecie powstało w roku 1969
w San Francisco w Kalifornii. Nosi ono nazwę Exploratorium
i aż się prosi, aby to była nazwa ogólna dla wszystkich obiek-
tów tego rodzaju. Niestety, jego twórcy zastrzegli nazwę
i stąd pojawiło się Science Center, co przetłumaczono na ję-
zyk polski jako Centrum Nauki. Mój współpracownik, Krzysz-
tof Dominko, twierdzi, że to złe tłumaczenie. Science to bo-
wiem nie tylko nauka, ale też wiedza. Nauka kojarzy się
z poważną instytucją, w której dokonuje się nowych odkryć.
Tymczasem w takich centrach mamy do czynienia z doświad-
czaniem zjawisk już dawno opisanych i wyjaśnionych. To jest
nowa wiedza dla gości centrum, ale nie dla nauki. Tak poja-
wiło się w naszym gronie nowe tłumaczenie Science Center —
Centrum Wiedzy albo nawet Centrum Zabawy Wiedzą. Sami
jeszcze nie wiemy, której nazwy używać.
Tymczasem obiektów tego rodzaju zaczęło po 1969 roku
szybko przybywać. Obecnie prawie w każdym regionie „starej
Europy” jest co najmniej jedno takie centrum edukacyjne.
Centra są różne — wielkie, supernowoczesne, próbujące prze-
jąć rolę, jaką kiedyś w tworzeniu miast spełniały katedry, jak
na przykład Miasto Sztuki i Nauki w Walencji, które stanowi
główną atrakcję nowego centrum miasta, oraz takie, które
wykorzystując stare budynki, nadają im nowe funkcje; na
przykład w Neapolu Science Center powstało w starej fabryce.
Obiekty takie różnią się także sposobem organizacji wystaw.
Ewa Noga, trenerka KLANZY, superwizor,
prezes Zarządu Głównego PSPiA KLANZA,
publikacje: „Delfin ― rozwijanie umiejętności
poznawczych ― rozgrzewka”, „Stare i nowe zabawy po-
dwórkowe” (współautorstwo), warsztaty autorskie: „De l-
fin ― rozwijanie umiejętności poznawczych”,
„Stare i nowe zabawy podwórkowe” i „Stare i nowe za-
bawy podwórkowe na niepogodę”, „Uczeń zdolny ― od-
krywanie i wspieranie potencjałów rozwojowych dzieci i
młodzieży” oraz warsztaty z zakresu twórczego myślenia.
Redaktorka kwartalnika „[email protected]”.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 11 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 11 www.klanza.org.pl
Niemcy są znani z bardzo drogich, dokładnie dopracowanych
ekspozycji, rzadko wymienianych, natomiast Włosi mają inne
podejście — przygotowują tanie, proste wystawy i starają się
je często zmieniać.
Miasto Sztuki i Nauki w Walencji (źródło: Wikipedia)
Centra oczywiście współpracują ze sobą. Jest stowarzyszenie eu-
ropejskie (ECSITE ― European Network of Science Centres and
Museums), jest też starsze, amerykańskie, obejmujące swym za-
sięgiem cały świat (ASTC — Association of Science and Techno-
logy Centres). Stale odbywa się wymiana wystaw czasowych. Są
bowiem wystawy stałe i czasowe. Każdy obiekt stara się je zmie-
niać, aby gość, który wraca tu po roku, mógł doświadczyć czegoś
nowego. Uzupełnieniem są wystawy mobilne. W tym zakresie
KLANZA ma już doświadczenia. W ramach realizowanego przez
PSPiA KLANZA programu „PROJEKTOR ― wolontariat studencki”
przygotowana została wystawa mobilna pt. „Energia nauki”, któ-
rej zadaniem jest przybliżenie uczniom z małych miejscowości
wiedzy z zakresu nauk ścisłych. Wiedza przekazywana jest w po-
staci projektów edukacyjnych realizowanych przez studentów1.
Poznawanie przez doświadczenie przekroczyło zresztą już
dawno mury Science Center i zaistniało we wszelkich innych in-
stytucjach kulturalnych i oświatowych. W nowoczesnych muze-
ach, oprócz obiektów o wartości historycznej, prezentowane są
coraz częściej rekonstrukcje, w których samemu można spró-
bować na przykład usiąść przy wiośle w starożytnej galerze. Do
idei edukacji przez doświadczenie nawiązują też coraz liczniej-
sze pikniki czy rekonstrukcje historyczne, festiwale nauki.
Citta della Scienza w Neapolu (źródło: www.cittadellascienza.it)
____________________________________________________ 1 Więcej: http://www.wolontariatstudencki.pl/index.php/www/energia-nauki
Adresy internetowe najważniejszych centrów edukacyjnych
na świecie:
ECSITE www.ecsite.net
Technopolis ― Mechelen, Belgia
www.technopolis.be
Experimentarium ― Hellerup,
Dania www.experimentarium.dk
Science Centre AHHAA ―
Tartu, Estonia www.ahhaa.ee
Heureka ― Vantaa, Finlandia www.heureka.fi
La Cite des sciences and de
l’industrie ― Paryż, Francja www.cite-sciences.fr
Palais de la decouverte ― Paryż, Francja
www.palais-decouverte.fr
Vulcania ― Saint-Ours-les-Roches, Francja
www.vulcania.com
Industrion ― Kerkrade, Holandia
www.industrion.nl
Nemo Science and Technology Center ― Amsterdam,
Holandia
www.e-nemo.nl
Museon ― Haga, Holandia www.museon.nl/nl/general
Deutsches Museum ―
Monachium, Niemcy www.deutsches-museum.de/
Phaenomenta ― Flensburg, Niemcy
www.phaenomenta.com
Spectrum ― Berlin, Niemcy www.dtmb.de/Spectrum
Universum ― Brema, Niemcy www.universum-bremen.de
Technorama ― Winterthur,
Szwajcaria www.technorama.ch
Universeum ― Gothenburg, Szwecja
www.universeum.se
Teknikens Hus ― Lulea, Szwecja
www.teknikenshus.se/english/ webb/index.html
At-Bristol ― Bristol, Wielka Brytania
www.at-bristol.org.uk
The Centre for Life ― New-castle-upon-Tyne, Wielka
Brytania
http://www.centre-for-life.co.uk
Glasgow Science Center ― Glasgow, Wielka Brytania
www.glasgowsciencecentre.org
Inspire ― Norwich, Wielka Brytania
www.science-project.org/inspire/default.htm
Techniquest ― Cardiff, Wielka Brytania
www.techniquest.org
ThinkTank ― Birmingham, Wielka Brytania
www.thinktank.ac
Csodák Palotája ― Budapeszt,
Węgry www.csodapalota.hu
Citta della Scienza ― Neapol,
Włochy www.cittadellascienza.it
Laboratorio dell’Immaginario Scientifico ― Trieste, Włochy
www.immaginarioscientifico.it/ ita/index_e.htm
Discovery Place ― Charlotte, Północna Karolina, USA
www.discoveryplace.org
Exploratorium ― San Francisco, Kalifornia, USA
www.exploratorium.edu
Discovery Centre ― Halifax, Nowa Szkocja, Kanada
www.discoverycentre.ns.ca
Odyssium ― Edmonton,
Kanada www.odyssium.com
Questacon ― Canberra,
Australia www.questacon.edu.au
National Natural Science Museum ― Taipei, Tajwan
www.nmns.edu.tw
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 12 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 11 www.klanza.org.pl
Również w Polsce rozwija się idea edukacji przez doświad-
czenie. Na warszawskim Powiślu buduje się Centrum Nauki
Kopernik. Jego otwarcie w 2010 roku (I część w czerwcu, II część
jesienią) będzie przełomowym wydarzeniem w rozwoju Science
Center w naszym kraju. Będzie to budynek ogromny i bardzo
nowocześnie wyposażony, mogący śmiało konkurować z naj-
większymi i najlepszymi obiektami tego typu na świecie.
Skończą się pytania polityków, którzy nie wiedzą, co to jest
„wiedza przez doświadczenie”, i którym z niczym się nie ko-
jarzy Science Center. Zaczną się natomiast pytania dziennika-
rzy i wyborców: Kiedy taki obiekt będzie w naszym regionie?
W tej sprawie dzieje się sporo. Na stronie internetowej Cen-
trum Nauki Kopernik jest opisywanych już 21 tego typu inicja-
tyw na różnym poziomie zaawansowania. Już od trzech lat
odbywają się coroczne konferencje edukacyjne w Polsce,
gromadzące osoby zainteresowane utworzeniem centrów
w różnych miastach. W roku 2009 po raz pierwszy zaprezen-
towało się Centrum Popularyzacji M atematyki SIGNUM z Bia-
łegostoku oraz Stowarzyszenie Twórcze i Edukacyjne Wyspa
z Sopotu. Po raz pierwszy zaprezentował się także nasz lube l-
ski projekt w obecnej wersji.
W Centrum Hewelianum w Gdańsku
Centrum Nauki Experyment w Gdyni
Adresy internetowe najważniejszych centrów edukacyjnych
w Polsce:
Centrum Nauki Kopernik w Warszawie
www.kopernik.org.pl
Centrum Nauki Experyment w Gdyni
www.experyment.gdynia.pl
Muzeum Inżynierii Miejskiej
w Krakowie www.mimk.com.pl
Ogród Doświadczeń w Krakowie www.ogroddoswiadczen.pl
Pracownia Profesora
Ciekawskiego w Bydgoszczy http://ciekawski.utp.edu.pl
Dom Eksperymentów
EUREKA w Szczecinie www.us.szc.pl/eureka/
Centrum Hewelianum w Gdańsku www.hewelianum.pl
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 13 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 11 www.klanza.org.pl
W Lublinie pierwsza „przymiarka” do utworzenia takiego cen-
trum była dwa lata temu. Niestety, pieniądze zostały cofnięte
i projekt upadł. Rzecz była o tyle trudna, iż zakładano budowę
nowego budynku i to na terenie (prof. Bagiński zaproponował
wówczas Park Ludowy), który jeszcze kilkadziesiąt lat temu był
obszarem bagiennym. Nowy pomysł pojawił się w sierpniu 2009
roku i opiera się na wykorzystaniu już istniejącego, ale zanie-
dbanego budynku — Dworca Północnego PKP.
Budynek Dworca Północnego PKP w Lublinie
Budynek ma ok. 1550 m2, ale planujemy też wykorzystanie nie-
czynnej kotłowni, przejścia podziemnego oraz połączenia antre-
soli w jedną otwartą przestrzeń, na której będzie się znajdować
wystawa główna. Będą też wystawy na parterze i w piwnicy
(właśnie we wspomnianej nieczynnej kotłowni). Będzie też sala
pokazów (z możliwością projekcji filmów, w tym 3D), kawiarnia,
sala laboratoryjna. Ma być też zachowana część kolejowa ―
dwie kasy z niezależnym holem. Aby nie był on klaustrofobiczny,
ściana dzieląca hol PKP od części, w której powstanie Centrum,
będzie szklana; planujemy umieścić w niej akwaria, które wszak
też mogą pełnić funkcje edukacyjne… Wizja akwariów na dworcu
nieodmiennie robi na wszystkich największe wrażenie.
W przedsięwzięcie od początku zaangażowana jest KLANZA.
Właśnie stowarzyszenie zamówiło projekt koncepcyjny prze-
budowy dworca i zorganizowało konferencję, na której
26.10.2009 r. został on publicznie zaprezentowany. Projekt
spotkał się z dużym społecznym zainteresowaniem — napisały
o nim wszystkie lubelskie gazety, a Radio Lublin przeprowa-
dziło godzinną audycję na temat projektu i edukacji przez
doświadczenie. W projekt zaangażowane jest także Polskie
Towarzystwo Fizyczne, które co roku organizuje cieszące się
wielką popularnością pokazy z fizyki; w ubiegłym roku przyje-
chało na nie 22 tysiące dzieci i młodzieży z całego regionu.
A jakie są szanse realizacji? Na konferencji wiceprezydent Lubli-
na, Włodzimierz Wysocki, oraz dyrektor nieruchomości PKP,
Paweł Chmielewski, wyrazili zainteresowanie projektem. Rozpo-
częto już wstępne rozmowy. W pierwszym etapie rozważa się
10-letnią umowę wynajmu, a równolegle prace nad zakupem
nieruchomości przez miasto. Oczywiście, miasto będzie się sta-
rać o fundusze europejskie na ten projekt, co będzie trudne,
bowiem, gdy pisano projekty programowe, według których roz-
dzielane są fundusze, nikomu nie przyszło do głowy, by stworzyć
możliwość finansowania takich centrów. Temat wówczas jeszcze
nie istniał w dyskusji publicznej… Tym niemniej jestem (umiar-
kowanym) optymistą. Jest wola urzędu miasta i PKP, jest poten-
cjał KLANZY. Zanim wejdziemy do ukończonego budynku, upłyną
jeszcze lata. Ale czemu nie mamy podejmować takich wyzwań?
Już wkrótce ruszy podstrona na witrynie KLANZY, poświęcona
temu projektowi. Na razie można ściągnąć z serwisu
www.cnl.socjum.pl obszerne opracowania:
Doświadczenia centrów edukacyjnych w Europie
Wstępna koncepcja utworzenia CNL w budynku Dworca Pół-
nocnego PKP w Lublinie.
Autorzy zdjęć: Jacek Warda, Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, Paweł Niczyporuk
Jacek Warda ― doktorant politologii UMCS, zajmuje się rozwo-
jem lokalnym oraz uspołecznieniem zarządzania publicznego.
Tematyką Centrów Nauki zajmuje się od roku 2002, gdy rozpo-
czął współpracę z Centrum Nauki Hewelianum. Autor koncepcji
zagospodarowania Dworca Północnego PKP na centrum nauki.
Budynek Dworca Pół-
nocnego PKP w Lublinie
Piętro ― widok od
schodów
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 14 www.klanza.org.pl
strona 24 www.klanza.org.pl
Renata Kownacka
Pleciemy androny Propozycja zajęć w klasie trzeciej
z zastosowaniem działań rozwijających wielorakie inteligencje w grupach homogenicznych W poprzednim artykule przekonywałam do stosowania teorii
inteligencji wielorakich na zajęciach w klasach młodszych.
Jeśli w dalszym ciągu mamy wątpliwości lub uważamy, że nie
jesteśmy w stanie stworzyć odpowiedniej bazy materialnej
potrzebnej do wdrożenia teorii inteligencji wielorakich, to…
proponuję zaufać sobie, swojemu doświadczeniu, warsztato-
wi, intuicji, stosując wybrane elementy WI. Test diagnozują-
cy rodzaje inteligencji możemy przeprowadzić, traktując go
jak quiz, wyjaśniając dzieciom podczas czytania sens trud-
PRACUJĘ Z KLASĄ
Jak pracować z uczniami, by nie zgubić dziecięcego entu-
zjazmu dla szkoły? Jak pozyskać do współpracy rodziców?
Wreszcie jak uczyć, żeby nauczyć? Spróbuję odpowiedzieć na
te pytania, korzystając z własnych doświadczeń. W tym
miejscu chcę prezentować interesujące pomysły na zajęcia,
różnorodne działania, imprezy w klasach młodszych, także
w przedszkolu, wykorzystujące elementy pedagogiki zabawy.
Chcę kontynuować omawianie wybranych trendów w peda-
gogice, dydaktyce. Zamieszczane tu artykuły kieruję zarów-
no do młodych nauczycieli zaczynających pracę, jak i do tych,
którzy ― mimo dużego doświadczenia ― nie wpadli w rutynę
i w dalszym ciągu szukają ciekawych, atrakcyjnych pomysłów
na szkołę, a więc do wszystkich, którzy chcą o sobie powie-
dzieć: „Pracuję z klasą”. R. Kownacka
niejszych pytań. A zanim zdiagnozujemy uczniów w klasie,
też nie warto tracić czasu na stereotypowe zajęcia i zamiast
nich, przynajmniej jeden dzień w tygodniu czy w bloku tema-
tycznym, prowadzić zajęcia rozwijające inteligencje wielora-
kie. Warto zaufać swoim umiejętnościom, skoro psychologowie
zajmujący się wdrażaniem tej teorii zauważyli, że bardzo
często spostrzeżenia nauczyciela, dotyczące dobrych i sła-
bych stron jego uczniów (przynajmniej tych skrajnych, czyli
najlepiej i najmniej rozwiniętych), potwierdzane są przez
badanie profili inteligencji. Doświadczony nauczyciel kształ-
cenia zintegrowanego już po kilku miesiącach może mieć ro-
zeznanie, w których dziedzinach jego uczniowie wyróżniają
się, a w których potrzebna jest im pomoc. Z własnego do-
świadczenia wiem, jak wnikliwej znajomości każdego ucznia
wymaga od nas ― tworzona minimum cztery razy w roku ―
ocena opisowa. O każdym ze swoich wychowanków musimy
napisać kilka zdań, biorąc pod uwagę jego zachowanie, w tym
stosunek do rówieśników i dorosłych, stosunek do obowiązków
szkolnych, aktywność na zajęciach, umiejętności językowe,
matematyczne, przyrodnicze, plastyczne, techniczne, mu-
zyczne, ruchowe. Niejako więc z obowiązku uważnie obser-
wujemy, wyciągamy wnioski, sporządzamy notatki. Myślę
więc, że nawet nie mając wzorcowo urządzonej klasy-
-spektrum i zdiagnozowanego w preferowany przez autora
teorii sposób profilu inteligencji uczniów, dobrze orientujemy
się w ich mocnych i słabszych stronach. Warto wykorzystać tę
wiedzę, poszerzając ją o odpowiedni warsztat, lektury lub
doświadczenia innych nauczycieli. Jestem przekonana, że bę-
dzie to z korzyścią dla uczniów.
Poniżej przedstawiam propozycję zajęć w klasie trzeciej
z zastosowaniem działań rozwijających wielorakie inteligencje
w grupach homogenicznych, czyli składających się z uczniów
mniej więcej o tym samym profilu inteligencji.
Temat bloku: Melodie wierszy.
Temat ośrodka dziennego: Pleciemy androny.
Środki dydaktyczne: wiersz Jana Brzechwy „Androny”, tekst
Witolda Ostrowskiego „W zoo”, słowniki: wyrazów obcych,
wyrazów bliskoznacznych, frazeologiczny, języka polskiego,
duże arkusze papieru, kilka balonów, klejąca taśma dwu-
stronna, kawałki kolorowej włóczki, kolorowe papiery, sznu-
rek, druciki, flamastry, nożyczki, plastikowe butelki, puszki
po napojach, kolorowe gazety, czasopisma, kartki z bloku,
klej.
„Pan Marcin plecie androny!”
„Z czego plecie?”
„Ano ― z łyka.
Taki andron upleciony
Jest podobny do koszyka.
Po cichutku się wymyka,
Niespodzianie psa nastraszy,
Wrzuci stary gwóźdź do kaszy,
Wszystkie jabłka zerwie z drzewa,
Z garnków wodę powylewa,
W oknach szyby powybija,
Wysmaruje miodem stryja,
Ciotkę weźmie na barana,
Sad posypie śniegiem w lecie…
Nie wierzycie?”
„Proszę pana,
Takie pan androny plecie!”
Jan Brzechwa, „Androny”
Renata Kownacka, trenerka KLANZY, sekretarz Zarządu Oddziału PSPiA
KLANZA w Bogatyni, nauczycielka w PSP nr 1 w Bogatyni,
autorka książek: „Pasowanie na pierwszaka ― scenariu-
sze”, „Klasowe święta, które każdy zapamięta”, współau-
torka publikacji: „Uczymy się bawiąc. Klasa I, II, III”,
„Z zabawą i bajką w świecie sześciolatka”, autorka
i współautorka warsztatów skierowanych do nauczycieli
kształcenia zintegrowanego oraz wychowania przedszkol-
nego; prywatnie mama Darii i Bartka, a także właścicie l-
ka czekoladowego labradora, Fiony. Redaktorka kwartal-
nika „[email protected]”.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 15 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 25 www.klanza.org.pl
Po ogrodzie zoologicznym oprowadził nas pan Jurek. Dyrektor
ogrodu to wesoły szympans. Przez cały dzień skacze z drzewa
na drzewo wielki i ciężki jak słoń. W naszą stronę wyciągnął
swoją długą trąbę pan dozorca, zaraz też powiedział: nie wol-
no karmić zwierząt. Bo mogą zachorować! ― ryknął lew. Za-
drżeliśmy, lecz uspokoił nas pan Jurek. Dyrektor ogrodu swą
niewielką głowę próbował schować w piasek. Strojny w długie
pióra struś z rozkoszą moczył się w bagnistym stawie. Hipopo-
tam zaś z wierzchołka drzewa, ze swojego gniazda spoglądał
na nas, stojąc na jednej nodze. Bocian Wojtek to największy
urwis w klasie. On to krzyknął: kle, kle, żab nie mam, nie! A pan
dyrektor pogroził mu palcem, bo nie wolno płoszyć zwierząt.
Witold Ostrowski, „W zoo”
Przebieg zajęć:
1. (Uczniowie siedzą w kręgu). Wprowadzenie do tematu,
nawiązanie do tematyki bloku i dnia. Czytanie przez nauczy-
ciela wiersza pt. „Androny”.
2. Wyjaśnienie tytułu przez uczniów w oparciu o wiersz
i słowniki: wyrazów obcych, wyrazów bliskoznacznych, fraze-
ologiczny, języka polskiego.
3. Tworzenie łańcucha skojarzeń do słowa „androny” i po-
dawanie przykładów niedorzeczności przez dzieci.
4. Podział klasy na grupy zgodnie z profilami inteligencji:
grupa I ― uczniowie z dominującą inteligencją językową,
grupa II ― uczniowie z dominującą inteligencją wizualno-
-przestrzenną,
grupa III ― uczniowie z dominującą inteligencją muzyczną,
grupa IV ― uczniowie z dominującą inteligencją ruchową,
grupa V ― uczniowie z dominującą inteligencją logiczno-
-matematyczną,
grupa VI ― uczniowie z dominującą inteligencją interpersonalną,
grupa VII ― uczniowie z dominującą inteligencją intrapersonalną,
grupa VIII ― uczniowie z dominującą inteligencją przyrodniczą.
Wyznaczenie w każdej grupie lidera, strażnika czasu, sprawoz-
dawcy. (Lider kieruje pracą grupy, strażnik czuwa nad czasem,
sprawozdawca relacjonuje pracę grupy podczas prezentacji.
Aby każde z dzieci miało jakąś rolę, można wyznaczyć także
osoby wspomagające i sekretarza, który wykonuje notatki pod-
czas pracy grupy). Wyznaczenie czasu na wykonanie zadań.
5. Przydzielenie zadań każdej z grup:
― grupa I ułoży krzyżówkę, której hasłem będzie wyraz „an-
drony”, oraz wymyśli krótkie dialogi osób mówiących androny;
― grupa II z balonów, sznurka, drucików, taśmy samoprzylep-
nej, kolorowych papierów i włóczki zaprojektuje i stworzy
postać Androna Pleciugi ― bohatera wiersza1;
― grupa III ułoży melodię do wiersza, korzystając ze zgroma-
dzonych przedmiotów, np. plastikowych butelek, grzechotek,
puszek po napojach; będzie mogła także zaprezentować ta-
niec bohatera;
― grupa IV pantomimicznie przedstawi wszystkie czynności
bohatera wiersza, zaproponuje także kilka innych (wymyślo-
nych przez siebie), które mógłby wykonywać;
― grupa V zastanowi się, co by się stało, gdyby wszyscy ludzie
w naszym mieście pletli androny; uwzględni dobre i złe strony
takiej sytuacji;
― grupa VI z kolorowych czasopism wybierze zdjęcia, które
pasowałyby do osób mówiących androny, wytnie je z gazet
i naklei na kartki z bloku oraz uzasadni swój wybór;
― grupa VII ma za zadanie wyeliminować androny z tekstu pt.
„W zoo” (stawiając w odpowiednich miejscach kropki, prze-
cinki, poprawiając wielkie litery na małe lub odwrotnie, wy-
kreślając niektóre wyrazy);
― grupa VIII stworzy „przepis” na wyhodowanie w swoim do-
mu wesołego androna, biorąc pod uwagę sposób pielęgnacji,
czynniki potrzebne do wzrostu androna, pożywienie itd.
Praca w grupach.
6. Prezentacje poszczególnych grup2. Wspólne rozwiązanie
krzyżówki, omówienie wykonanej przez drugi zespół postaci
Androna Pleciugi, wysłuchanie melodii do wiersza, śpiewanie
piosenki przez wszystkie dzieci, obejrzenie scenek pantomi-
micznych, odgadywanie czynności, które mógłby wykonywać
bohater, wysłuchanie argumentów zespołu piątego, dyskusja,
obejrzenie fotografii przygotowanych przez zespół szósty,
ocena dokonanych przez grupę wyborów, wymyślanie andro-
nów, które mogłyby wypowiadać osoby ze zdjęć, wysłuchanie
tekstu „W zoo” w oryginale i po poprawieniu.
7. (Po prezentacji znów prowadzimy działania ze wszystkimi
uczniami). Ćwiczenia w czytaniu wiersza. Odczytywanie go
w różnych nastrojach i wybieranie odpowiedniej interpretacji
utworu.
8. Zbiorowe układanie notatki na temat działań w klasie.
Napisanie w zeszycie definicji słowa „androny”. Przepisanie
do zeszytu w poprawnej wersji tekstu „W zoo”.
Przedstawiona przeze mnie propozycja dotyczy grup jedno-
rodnych, w których rozwijamy dominujący typ inteligencji,
ale po niewielkich zmianach można ją zastosować także
w grupach heterogenicznych, czyli różnorodnych, wykorzystu-
jąc sprawdzoną metodę uczenia się od rówieśników. Wówczas
tak dobieramy członków grup, by słabsi mogli uczyć się od ko-
legów lepiej dających sobie radę z określonym typem zadania.
Do wprowadzenia na stałe do swego warsztatu zawodowego
WI, może przekonać cytat z książki Anne Bruetsch „Multiple
Intelligences Lesson Plan Book”, który znalazłam w publikacji
M. Taraszkiewicz i C. Rose „Inteligencje wielorakie w klasie3”:
Jeśli dziecko nie uczy się w sposób, jaki nauczasz, wtedy mu-
sisz nauczać je w ten sam sposób, w jaki się uczy” (Rita Donn)
Bibliografia:
Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, Wydawnictwo Zysk i S-ka,
Poznań 2003.
Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzi-
na, Poznań 2002.
Kubiczek B., Metody aktywizujące, Wydawnictwo NOWIK, Opole 2005.
Linksman R., W jaki sposób szybko się uczyć, Świat Książki, Warszawa 2001.
Taraszkiewicz M., Rose C., Atlas efektywnego uczenia się, CODN,
Warszawa 2006.
„TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN”,
www. archiwum.trendy.codn.edu.pl.
____________________________________________________ 1 Andron Pleciuga to według mnie domyślny bohater wiersza, stworzony przez pana
Marcina (tak też odebrały to dzieci). W wierszu andron jest opisany jak osoba, która
ciągle płata jakieś figle. Aby pobudzić inwencję dzieci, potraktowałam go jako dodat-
kowego bohatera, dodając mu nazwisko. To pozwala na trwałe skojarzenie trudnego dla dzieci słowa „andron”. 2 Planując zajęcia, należy dobrze przemyśleć ilość czasu potrzebną na prezentacje.
Z doświadczenia wiem, że zazwyczaj potrzebna jest minimum jedna lekcja. 3 „Inteligencje wielorakie w klasie” to fragment książki M. Taraszkiewicz, C. Rose,
Atlas efektywnego uczenia się (CODN, Warszawa 2006), który zamieszczono
w: „TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN” nr 4/8 2006,
www.archiwum.trendy.codn.edu.pl
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 16 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 25 www.klanza.org.pl
GRUPY WYKONUJĄ ZADANIA
ZGODNE ZE SWOIMI PROFILAMI INTELIGENCJI
Układamy krzyżówkę z hasłem „Androny”
(uczniowie z dominującą inteligencją językową)
Przedstawiamy postać Androna Pleciugi
(uczniowie z dominującą inteligencją wizualno-przestrzenną)
Do akompaniamentu można wykorzystać różne przedmioty
(uczniowie z dominującą inteligencją muzyczną)
Popatrzcie na nas i zgadnijcie, co robił Andron
(uczniowie z dominującą inteligencją ruchową)
Co by było, gdyby wszyscy pletli androny?
(uczniowie z dominującą inteligencją logiczno-matematyczną)
Ciężko jest poprawiać androny, ale pomaga nam nasz klasowy
miś (uczniowie z dominującą inteligencją intrapersonalną)
Zdjęcia: Renata Kownacka
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 17 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 25 www.klanza.org.pl
Małgorzata Swędrowska
„Miłośnik Mądrości” Szkolne poszukiwania filozoficzne, czyli jak
rozmawiać z dziećmi o wartościach
Wiosna budzi do życia przyrodę. Świat pięknieje, zielenieje,
a optymizm wchodzi nieproszony przez okna i drzwi domów.
Nowe pomysły kiełkują też w mojej głowie, gdy myślę o twó r-
czych, pełnych aktywności dziecięcej, zajęciach dla moich
uczniów. Przez cały rok budzą się w dzieciach rozmaite pyta-
nia. Może mi się wydaje, ale najwięcej jest ich na wiosnę…
Zadawanie pytań wpisane jest w naturę dziecka. Początkowo
szuka ono odpowiedzi niejako „po omacku”. Podczas do-
świadczania świata ― doświadcza siebie. Z czasem samo-
dzielne przeżywanie nie wystarcza. Dziecko szuka odpowie-
dzi, prowokując swoje najbliższe otoczenie lawiną pytań. Na-
turalne zaciekawienie światem idzie w parze ze stawianiem
przez dziecko pytań.
Prowokowanie do filozoficznych przemyśleń dziecięcych stało
się moją pasją, odkąd odkryłam, jak głębokie jest definiowanie
rzeczywistości przez dziecko. I jakie bogactwo tkwi w grupie
dzieci, które ― otoczone klimatem otwartej rozmowy i otulo-
ne poczuciem bezpieczeństwa ― opowiadają o swoich rado-
ściach, smutkach, wątpliwościach, euforiach…
POMYSŁY NA KLASOWE FILOZOFOWANIE
I. Scenariusz zajęć „Dlaczego przygotowujemy Dzień Ma-
my, Taty i Dziecka”
Z pierwszakami przed Dniem Mamy, Taty i Dziecka wykorzy-
stałam piosenkę śpiewaną w moim dzieciństwie przez Natalię
Kukulską „Co powie tata”. To był klucz, który otworzył drzwi
do rozmowy ilustrowanej plastycznie. Pamiętam zachwyt mo-
ich uczniów, gdy przy akompaniamencie gitary zaśpiewałam
pierwszy raz tę piosenkę. Tylko zmieniłam refren, bo nie chcia-
łam, by dzieci zapamiętały tatę, który „się wykręca i dziecko
zniechęca”. Zamiast:
Co powie tata (…) co tata mi powie, co na to odpowie mi dziś?
Co powie tata (…) czy znów się wykręci, czy dziecko zniechę-
ci, czy nie?,
śpiewam:
Co powie mama, co powie tata?
Co mama mi powie, co tata odpowie mi dziś?
Co powie mama, co powie tata?
Czy znów mi pokażą ten wielki świat wrażeń, o tak!
1. Kolorowanie serca. Dzieci siedzą na dywanie w trzech gru-
pach ― przed nimi szary papier, a na nim kontury serca; pa-
pier przyklejony jest taśmą malarską do podłogi. Nauczyciel
prosi dzieci, by wzięły do ręki kredkę (pastelową) w kolorze,
który kojarzy im się z mamą, tatą i dzieckiem. Przy spokojnej
muzyce, np. „Down by the Sally Gardens”1, dzieci kolorują
kontury serca. Po skończonej pracy nauczyciel eksponuje pra-
ce dzieci ― będzie to gotowy podkład pod dekorację na uro-
czystość rodzinną.
____________________________________________________ 1 E. Heiligenbrunner, R. Rabenstein, B. Weiser, Tańce i zabawy dla grupy (książka +
płyta CD lub kaseta MK), Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2000.
W STREFIE PRZYGODY
Kiedy patrzę, na dzieciaki ― uczniów i przedszkolaki ―
pełne optymizmu, ciekawości świata i siebie oraz pasji two-
rzenia, a potem na ławki, które stoją, podręczniki, które leżą,
i salę, która po prostu jest ― to budzi się we mnie wyzwa-
nie, by w jakiś sposób ożywić to miejsce, sprzęty i pomoce
dydaktyczne. Po co? Aby w sali szkolnej i przedszkolnej kwi-
tło życie i gościła przygoda, aby dzieci na pytanie, czy lubią
się uczyć, odpowiadały radosnym głosem: tak, chcemy jak
najwięcej takiej nauki! Jak to zrobić? Poprzez budowanie
klimatu bezpieczeństwa dla każdego dziecka, poprzez tw o-
rzenie wyjątkowości i odrębności grupy dziecięcej, poprzez
sprawdzone i nowatorskie metody pracy.
W tym miejscu chciałabym pisać o „fruwających” ław-
kach, nauczaniu w ruchu, obrzędach grupowych, które scalają
i jednoczą, o pomysłach wychowawczych na sytuacje trudne,
wymagające mądrych decyzji dorosłego, o inspirujących tek-
stach literackich, o nauczycielach, o… ― czyli rozwiązać worek
z pomysłami na zajęcia edukacyjne i wychowawcze z dziećmi
w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Zamierzam pre-
zentować swoje, sprawdzone pomysły i te podpatrzone,
o których usłyszałam lub przeczytałam. M. Swędrowska
Małgorzata Swędrowska,
absolwentka nauczania początkowego i wychowania
przedszkolnego na UAM, Podyplomowych Studiów w za-
kresie Konstruowania Programów Kształcenia Stymulują-
cych i Wspierających Rozwój Wzwyż oraz Wczesnego
Wspomagania Rozwoju Dziecka i kursu trenerskiego Sys-
temu Edukacji przez Ruch D. Dziamskiej. Fascynuje ją
drugi człowiek; swoją drogę zawodową rozpoczęła od
prowadzenia drużyny zuchowej (10 lat); pracowała
w przedszkolu, obecnie nauczycielka nauczania zintegro-
wanego w SSP nr 1 STO w Poznaniu; trenerka KLANZY;
współautorka warsztatów „Harce w kręgu i na łące ―
sprawdzonych pomysłów tysiące”, autorka szkoleń:
„Obserwuję, pytam, badam, za przyrodą wprost przepa-
dam”, „Edukacja przyrodnicza w szkole i w przedszkolu”,
„Nauczanie na dywanie”, „Pierwszaki na start ― czyli jak
ułatwić adaptację dzieci rozpoczynających naukę w szko-
le”, „Budowanie dobrych relacji w pracy nauczyciela
i grupy” oraz „Ruch, śpiew, kolor i muzyka to dla mózgu
gimnastyka. Wybrane elementy systemu Edukacji przez
ruch D. Dziamskiej” i „Drzwi ukryte w książkach ― praca
z tekstem literackim w szkole i w przedszkolu”
(w przygotowaniu). Redaktorka kwartalnika
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 18 www.klanza.org.pl
strona 24 www.klanza.org.pl
Pofilozofujmy: Dlaczego wybrałam taką spokojną melodię do
kolorowania serca? Dlaczego wybrałeś ten, a nie inny kolor
kredki? Dlaczego ten kolor kojarzy Ci się z mamą (tatą)? Jak
się czujesz, gdy kolorujesz serce przy spokojnej melodii? Jak
długo mógłbyś tak kolorować? Jakie jest to zajęcie (miłe,
nudne)?
2. Nauka wierszyka:
Mam dwie dobre ręce i ogromne serce,
które dziś od rana radosne jest wielce.
(M. Swędrowska)
Rymowankę można zaśpiewać i zatańczyć, znając zabawę zu-
chową „Autobussy bussy”2.
Pofilozofujmy: Co to znaczy ogromne serce? Ile waży serce?
Czy istnieje waga, która zważyłaby serce? A może jest coś,
czym można by zmierzyć serce? Kiedy Twoje serce jest rad o-
sne od rana?
3. Rozmowa inspirowana ilustracjami. Dzieci siedzą w kole ―
przed nimi twarze i sylwetki kobiet i mężczyzn (wycięte z ga-
zet). Każdy wybiera jeden obrazek, który w jakiś sposób
przypomina mu tatę lub mamę ― na forum głośno uzasadnia
swój wybór.
Pofilozofujmy: Kiedy człowiek się uśmiecha (jest smutny,
płacze)? Kiedy Ty uśmiechasz się (jesteś smutny, płaczesz?)
Czy można płakać ze szczęścia? Kiedy jest się i wesołym,
i smutnym równocześnie?
4. Wypowiadanie poznanego wcześniej wierszyka „Mam dwie
dobre ręce…” z różnymi emocjami: radośnie, z miłością, jak-
by się chciało kogoś zganić, jakby się chciało kogoś pocie-
szyć…
Pofilozofujmy: Który sposób wypowiadania wierszyka podo-
bał Ci się najbardziej?
5. Dzieci podejmują decyzję o przygotowaniu niespodzianek
dla swoich najbliższych; pretekstem są przypadające w maju
i czerwcu Dni Mamy i Taty oraz Dziecka.
Pofilozofujmy: Co sprawi radość Twoim rodzicom? W jaki
sposób możemy im sprawić radość w naszej klasie? Dlacze-
go przygotowujemy uroczystość z okazji Dnia Mamy, Taty
i Dziecka?
6. Ustalenie przebiegu uroczystości, która będzie miała dwie
części: pierwszą ― artystyczną, drugą ― wspólne działania
z rodzicami. Dzieci decydują o liczbie piosenek, wierszy, za-
baw, które pojawią się na uroczystości, wymyślają oryginalne
prezenty i wspólne działania z rodzicami, np. mama z dziec-
kiem będą filcować kwiat, w tym czasie tata przygotuje
szkielet zamku z kartonu, po skończeniu filcowania dziecko
uda się do taty, wspólnie wykonają szczegółowe wyposażenie
zamku, na koniec dołączy do nich mama, by wspólnie ozdobić
otoczenie budowli. Nauczyciel spisuje wszystkie pomysły
dzieci, potem następuje ich uporządkowanie i przydział za-
dań. I tak metoda projektu naturalnie wpisuje się w działania
szkolne.
Pofilozofujmy: Jaką wartość ma prezent zrobiony własno-
ręcznie? W co (jak?) najbardziej lubisz bawić się ze swoimi
rodzicami?
7. Piosenka J. Kukulskiego do słów J. Dąbrowskiego „Co po-
wie tata” ― nagranie muzyczne bądź śpiew nauczyciela przy
akompaniamencie, na przykład, gitary (ten drugi sposób ma
swój czar).
Dlaczego biedronka jest mała,
czy może być morze bez dna,
czy każda królewna ma pałac
i czy on jest ze szkła?
Dlaczego raz jestem nieśmiała,
a potem to brykam aż wstyd?
Ref. Co powie mama, co powie tata?
Co mama mi powie, co tata odpowie mi dziś?
Co powie mama, co powie tata?
Czy znów mi pokażą ten wielki świat wrażeń, o tak!
Skąd wzięły się mrówki w słoiku?
Czy lepiej mieć kota czy psa?
Dlaczego wciąż mówią: Bądź cicho!?
Przecież głos mam i ja.
Czy można pokochać ślimaka?
Skąd wzięły się burze i mgły?
8. Plastyczne odpowiedzi na pytania zawarte w piosence. Dzie-
ci losują pytania, na które odpowiedzą, malując. Podczas zajęć
plastycznych nauczyciel rozmawia z każdym dzieckiem indywi-
dualnie; w razie potrzeby sugeruje odpowiedź, stara się, by
dziecko przelało na papier, wyraziło obrazem swoje odczucia.
W kolejnych dniach na ogromnych sercach wrysowanych w sza-
ry papier mogą pojawić się skojarzenia spisane przez dzieci
lub nauczyciela, dotyczące mamy, taty i dziecka; mogą to być
czasowniki, rzeczowniki, przymiotniki, np. mama: piękna, do-
bra, sprząta, czyta, przytula, ładnie pachnie, kuchnia, sukienki.
Innym pomysłem jest spisanie tego, co dzieci mówią o swoich
rodzicach: Jaka jest moja mama? Jaki jest mój tato?, i zebra-
nie w książeczkę wszystkich wypowiedzi dzieci. Można nadać
temu zbiorkowi tytuł: „Gdy myślę mama i tata, to z mojego
serca płyną słowa…” Po skserowaniu tylu egzemplarzy zbiorku,
ilu jest uczniów w klasie, każdy projektuje okładkę i ilustruje
wybrane teksty, oczywiście, przede wszystkim swój tekst.
____________________________________________________ 2 Zabawę można poznać na warsztatach KLANZY „Harce w kręgu i na łące – spraw-
dzonych pomysłów tysiące”, których jestem współautorką.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 19 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 25 www.klanza.org.pl
II. Spotkanie z wróżkami: Dobrą, Prawdą i Piękną
W klasie trzeciej wymyślaliśmy opowiastki o wróżkach, które
nosiły przedziwne imiona ― pierwsza nazywała się Prawda,
druga Piękna, a trzecia Dobra. Dzięki zobrazowaniu transcen-
dentalnej triady wartości stają się bliższe dzieciom, nabierają
konkretnego wymiaru. Inspiracją może być „Bajka” Henryka
Sienkiewicza:
Za górami, za morzami, w dalekiej krainie czarów, przy ko-
lebce małej księżniczki zebrały się dobre wróżki ze swą kró-
lową na czele. I gdy otoczywszy księżniczkę, patrzyły na
uśpioną twarzyczkę dzieciny, królowa ich rzekła:
― Niechaj każda z was obdarzy ją jakimś cennym darem we-
dle swej możności i chęci!
Na to pierwsza wróżka, pochylając się nad uśpioną, wypo-
wiedziała następujące słowa:
― Ja daję ci czar piękności i mocą moją sprawię, że kto ujrzy
twarz twoją, pomyśli, iż ujrzał cudny kwiat wiosenny.
― Ja ― rzekła druga ― dam ci oczy przezrocze i głębokie jak
toń wodna.
― Ja dam ci powiewną i smukłą postać młodej palmy ― ode-
zwała się trzecia.
― A ja ― mówiła czwarta ― dam ci wielki skarb złoty, do-
tychczas w ziemi ukryty.
Królowa zamyśliła się przez chwilę, po czym, zwróciwszy się
do wróżek, tak zaczęła mówić:
― Piękność ludzi i kwiatów więdnie. Urocze oczy gasną wraz
z młodością, a i w młodości często zaćmiewają się łzami. Wi-
cher łamie palmy, a wiatr pochyla wysmukłe postaci. Złota
kto nie rozdziela między ludźmi, ten budzi ich nienawiść,
a kto je rozdzieli, temu pustka zostaje w skrzyni. Przeto nie-
trwałe są wasze dary.
― Cóż jest trwałego w człowieku? I czymże ty ją obdarzysz,
o, królowo nasza? ― pytały wróżki.
A na to królowa:
― Ja jej dam dobroć. Słońce jest wspaniałe i jasne, ale gdyby
nie ogrzewało ziemi, byłoby tylko martwo świecącą bryłą.
Dobroć serca jest tym, czym ciepło słońca: ona daje życie.
Piękność bez dobroci jest jako kwiat bez woni albo jak świą-
tynia bez bóstwa. Oczy mogą podziwiać taką świątynię, ale
dusza nie znajdzie w niej ukojenia. Bogactwo bez dobroci
jest piastunką samolubstwa. Nawet miłość bez dobroci jest
tylko ogniem, który pali, niszczy. Wiedzcie, że wasze dary
mijają, a dobroć trwa; jest ona jak źródło, z którego im wię-
cej wody wyczerpiesz, tym więcej ci jej napłynie. Więc do-
broć to jedyny skarb niewyczerpany.
To rzekłszy, królowa wróżek pochyliła się nad śpiącą dzieciną
i dotknąwszy rękami jej serca, rzekła:
― Bądź dobrą!
III. Tworzenie książeczek
Są to najprostsze formy, jakie można sobie wyobrazić ― kilka
kartek papieru spiętych zszywaczem. Pretekstem do stworze-
nia indywidualnej książeczki może być tekst literacki, rozmowa
klasowa, dzieło plastyczne, obserwacja przyrody, wycieczka
klasowa itp. ― czyli wszystko to, co otwiera wyobraźnię i po-
budza ciekawość poznawczą. Najważniejsze jest to, że dziec-
ko, tak jak potrafi, tworzy ― na okładce umieszcza swoje
imię, tytuł, wykonuje ilustrację, następnie wypełnia rysun-
kami wnętrze książeczki ― rysuje i (w zależności od wieku)
podpisuje kolejne sceny swojej historii. Podczas rysowania
dziecko głośno formułuje swoje myśli, wyraża opinie, opo-
wiada o tym, co tworzy i tym samym wchodzi w temat c oraz
głębiej. Warunkiem koniecznym do wyzwolenia takiej postawy
u dziecka jest bliskość emocjonalna i fizyczna nauczyciela.
W praktyce wygląda to tak, że dorosły dosłownie pochyla się
razem z dzieckiem nad kartkami papieru. Tworzą oni magic z-
ny duet spontaniczności i rutyny, zachwytu i rozczarowania,
twórczości i odtwórczości. Nauczyciel, początkowo z pozycji
inicjującego działania, zmienia się w biorcę, który z otwar-
tym umysłem i sercem chłonie to, co wszystkimi zmysłami
przekazuje dziecko.
Tytuły książeczek:
― W krainie Ociupińków (Jak wyglądają Ociupińki, w co lubią
się bawić, co robią, gdy są smutne, jak wyglądają ich domy?)
― Wdrapuję się po drabinie słów (Jakie słowa są dla mnie
ważne ― przyjaźń, miłość, mama, tata, rodzina, zdrowie; co
te słowa oznaczają?)
― Gdyby po zimie nastała… zima
― Pewnego dnia moja Mama zmieniła się w Indiankę
― Kiedy moja Babcia była małą dziewczynką (Jak wyglądała,
co lubiła robić, w co się bawiła, jakie nosiła ubrania, za co
lubiła szkołę?).
IV. Filozofowaniu sprzyjają wieczory
Stwórzmy w klasie, nawet przed południem, wieczorny na-
strój. W tym celu:
― Zaciemniamy okno żaluzjami, roletami, szarym papierem,
tkaniną.
― Zapalamy świeczki (typu tea-light ― nie wydzielają dymu,
a włożone do ozdobionych słoiczków są i estetyc zne, i bez-
pieczne).
― „Siadamy w kole na dywanie i czekamy co się stanie” ―
niech to zawołanie rozpocznie spotkanie.
― Czytamy bajki, wiersze, opowieści mądre, głębokie, uwraż-
liwiające, posiadające niejedno dno ― jest to nasz rytuał.
Takie spotkania ze słowem to istne „szycie” łańcuchów pytań
i splotów myśli. Rozmowy mają swój rytm. Plan spotkania ze
słowem pisanym jest tak przemyślany, by zachować proporcje
między stwarzaniem klimatu do zadawania pytań i szukania
na nie odpowiedzi a stopniowym wyciszaniem. Wiele uroku
wnosi zapalenie świecy ― jej ciepło stwarza klimat. Powolne
gaśnięcie płomienia jest sygnałem do łagodnego zakończenia
rozmów. Kiedy światło znika, tańczymy taniec integracyjny
„Yah Ribbon”3.
___________________________________________________ 3 E. Heiligenbrunner, R. Rabenstein, B. Weiser, Tańce i zabawy dla grupy (książka +
płyta CD lub kaseta MK), Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2000.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 20 www.klanza.org.pl
strona 24 www.klanza.org.pl
Magdalena Ciechańska
Wielkanocne biją dzwony ― świat jest inny, odnowiony
Okres okołowielkanocny stwarza naturalną okazję do podej-
mowania różnorodnych działań plastycznych ― czy to z pro-
wadzoną przez nas grupą, czy też w gronie rodzinnym. Kartki,
pisanki, świąteczne dekoracje stanowić mogą prawdziwe wy-
zwanie dla naszej kreatywności. Zatem do dzieła!
POCZTÓWKI
Prześlij pięknie wykonane
Swe życzenia malowane,
Szykowane z wielką chęcią
Dobrym sercem i pamięcią.
M. Ciechańska
Choć coraz częściej życzenia przesyłamy sobie SMS-em lub
e-mailem, często wykorzystując gotowe kartki z Internetu, to
na pewno warto kultywować tradycje wysyłania pocztówek czy
nawet ich własnoręcznego wykonywania. Oto kilka propozycji.
Wycinamy kształt jajka z kolorowego papieru (format mniej-
szy niż A6) i układamy go na tekturze (najlepszy jest karton
z pudeł). Pinezką (do tablic korkowych, z kolorowym łebkiem)
robimy w kartce dziurki, aby tworzyły różne wzory. Naklejamy
na kartkę kolorowy karton ― delikatnie, aby nie spłaszczyć dziu-
rek. Lepszy efekt daje jasne jajko i ciemniejsze od niego tło.
Pocztówki z pisanką
Kształt jajka możemy również wykorzystać jako podstawę do
stworzenia koguta i kury. Z kolorowego papieru wycinamy
jeszcze tylko dziób, skrzydła, ogon i trochę trawki. I pocz-
tówki gotowe.
Pocztówki z kurczaczkiem
Ciekawy efekt otrzymamy, wykorzystując folię alu miniową
(zeszyty kolorowej folii są do kupienia w sklepach papiern i-
czych). Można na niej robić reliefy, rysując na przykład
miękko zakończonym ołówkiem. W zależności od tego, jak
przykleimy obrazek, uzyskamy relief wypukły (odwrotna stro-
na do tej, na której rysowaliśmy) lub wklęsły.
Pocztówki z reliefem
MAM POMYSŁ
Nauczyciel czy animator, stając przed grupą, zawsze my-
śli: „czym ich zaciekawić, zainteresować czy zaskoczyć?”.
Każdy wie, że zawsze trzeba mieć w rękawie jakiegoś asa
lub marchewkę i w zapasie jakiś pomysł, gdyby to, co propo-
nujemy, co zaplanowaliśmy, „nie chwyciło”. Dlatego chcia-
łabym, aby znajdowały się w tym miejscu różnorodne pom y-
sły ― proste, atrakcyjne, łatwe do zrealizowania, a jedno-
cześnie rozwijające wyobraźnię i pobudzające do kreatywno-
ści. M. Ciechańska
Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu Mło-
dzieży w Warszawie, trenerka KLANZY, kierownik Filii
Centrum Szkoleniowego KLANZA Oddział Warszawski, li-
der sekcji „kre a TY? wni”. Redaktorka kwartalnika
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 21 www.klanza.org.pl
strona 24 www.klanza.org.pl
Do tworzenia pocztówek trochę bardziej wypukłych możemy
wykorzystać resztki kolorowej wełny. Żółtą, zwiniętą na pal-
cu, można wykorzystać do zrobienia kurczaczka, białą ― do
zrobienia baranka. Faktura wełny, jej miękkość, będzie lepiej
oddawała charakter zwierząt kojarzonych ze świętami i sy m-
bolem narodzin nowego życia.
Pocztówki z wykorzystaniem wełny
Zaś zgodnie z modą na naturę wykorzystajmy szare płótno oraz
sznurek i klej wikol lub specjalny klej do materiału Hi-Tech.
Pocztówki „naturalne”
Jeśli mamy do dyspozycji resztki skórki (można poprosić o nie
szewca), stwórzmy „pisankowe” wzory. Niektóre cieńsze skórki
dają się ciąć specjalnymi ząbkowanymi nożycami krawiecki-
mi. Otrzymujemy od razu dodatkowy efekt zdobniczy.
Pocztówki z wykorzystaniem skóry
Dla cierpliwych polecam zwijanie wąskich paseczków w kó-
łeczka i tworzenie z nich obrazków.
Pocztówki z papierowych paseczków
A dla jeszcze cierpliwszych ― wyklejanie obrazków z kawał-
ków skorupek jajek w różnych odcieniach.
Pocztówki ze skorupek
Starszym dzieciom do wykonania składanych pocztówek mo-
żemy zaproponować technikę kirigami. Kartkę formatu A4
składamy na pół, a potem jeszcze raz na pół, aby po złożeniu
otrzymać format A6. Następnie rozkładamy kartkę i na poło-
wie, która ma złożenie do środka, delikatnie z tyłu rysujemy
kształt połowy jajka (wykorzystując złożenie symetryczne
i linię złożenia tej połowy kartki jako oś). Nacinamy kartkę
wzdłuż linii, zostawiając nieprzecięte około 1,5―2 cm w naj-
szerszym miejscu jajka. Równolegle do linii złożenia zagina-
my w obie strony, a następnie przekładamy ten nacięty kawa-
łek na drugą stronę, zmieniając zagięcie na osi złożenia.
W ten sposób po ponownym złożeniu kartki do formatu A6
i rozłożeniu jak książkę otrzymamy we wklęśniętej kartce
wypukłe jajko. Możemy teraz nakleić na niego żółtko albo
ponacinać powierzchnię we wzorki (równoległe linie nacięte
od osi złożenia i przełożone w drugą stronę). W podobny spo-
sób możemy wykonać kurczaka i w nim naciąć w miejscu
brzuszka jajko.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 22 www.klanza.org.pl
strona 24 www.klanza.org.pl
Pocztówki kirigami
Tym, którym technika kirigami wydaje się zbyt skomplikowa-
na, proponuję tylko nacinanie jajka złożonego wzdłuż osi
symetrii. W wyciętych z różnokolorowego papieru jajkach
robimy równoległe nacięcia pod kątem 45°, a potem po roz-
łożeniu jajka odginamy co drugie nacięcie. W zależności od
linii złożenia, częstotliwości nacięć i ich grubości otrzymamy
różne wzory. Teraz wystarczy już tylko nakleić naszą pisankę
na kartonowy karnet.
Pocztówki nacinane
PALMY
Gdzieś na Kurpiach palmy splata się wysoko.
I w naszych domach dzieci robią je z ochotą.
Z wierzby i krepiny palemki szykują,
I polskie tradycje nadal pielęgnują.
M. Ciechańska
Techniki robienia palm znają doskonale nasze prababcie i bab-
cie, mamy już niekoniecznie, bo tradycje robienia palm w mia-
stach zanikły już dawno temu, a powoli zanikają też na wsiach.
Łatwiej jest kupić gotowe palmy i nie zastanawiać się nad
konstrukcją i zdobyciem odpowiedniego tworzywa. W Polsce
przed świętami Wielkiej Nocy królują palmy wileńskie, wyko-
nywane z suszonych kwiatów i traw. Przed kościołami można
spotkać palmy z gałązkami wierzbiny (kotki), ozdobione zieloną
borówką lub bukszpanem. Bardzo rzadko natomiast spotykamy
tradycyjne polskie palmy, zdobione kwiatami z krepiny. Twór-
czynie ludowe potrafią tak wykonać kwiaty, że wyglądają jak
prawdziwe.
Palma z krepiny
Próbując zachować tradycję, pokazuję różne sposoby robie-
nia palm. Aby zrobić palemkę, trzeba wykonać wiele kwiat-
ków z krepiny. Technik robienia ich jest dużo ― od najprost-
szych, z naciętej kolorowej krepiny, po kwiaty z brzegami
wykonanymi szydełkiem lub zawijane jak pierożki, wywijane
na patyczkach. Mogą być też kwiaty z kilku płatków. Do ma-
skowania miejsc łączenia używać można zielonej trawki, czyli
pasków o długości około 4 cm z zielonej krepiny (najlepiej
w ciemnym kolorze lub odcieniu zgniłej zieleni), naciętych
równolegle z jednej strony ― tej dłuższej.
Palmy robi się od góry. Najpierw do patyka (może być duży
do szaszłyków) doczepiamy czubek ― trawkę (naciętą lub
zwiniętą w rożek zieloną krepinę). Smarujemy klejem i zawi-
jamy mocną nitką, koniec zawiązujemy. Smarujemy klejem,
a potem poniżej układamy kwiatki ― dwa po obu stronach pa-
tyka lub cztery ― pięć dookoła. Obwiązujemy mocno nitką.
Marszcząc trawkę, obwijamy ją dookoła i maskujemy po-
przednie miejsce klejenia i obwiązania. Robimy dwa lub czte-
ry rządki z kwiatami. Po ostatniej trawce przyklejamy wąski
pasek zielonej krepiny (cięty w poprzek rolki krepiny) i obwi-
jamy nim patyk, naciągając lekko do samego dołu. Koniec za-
klejamy.
Palmy wielkanocne
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 23 www.klanza.org.pl
strona 24 www.klanza.org.pl
Najprostszym sposobem na wykonanie palmy jest wykorzysta-
nie gałązek bazi i bukszpanu, zamaskowanych trawką z krep iny
i ozdobienie ich kilkoma kwiatami umieszczonymi w jednym
rządku.
Palma z bazi i bukszpanu
Wykonując palmy z najmłodszymi ― przedszkolnymi dziećmi,
pracę ułatwiamy. Z zielonej krepiny przygotowujemy dużo
pasków naciętych jak trawka. Potrzebnych nam również
będzie kilka kółek o średnicy około 5 cm w podobnych odcie-
niach, na przykład jasnożółtych i ciemnożółtych, z dziurką
w środku. Trawkę obwijamy wzdłuż patyka. Zaklejamy. Na-
kładamy od dołu dwa kółka, każde w innym odcieniu. Dociska-
my je do góry i ponownie obwijamy „trawką”. Powtarzamy tak
trzy ― cztery razy (pomysł zaczerpnięty z Przedszkola nr 334
w Warszawie).
Innym pomysłem może być wykorzystanie wydmuszek ― poko-
lorowanych, ozdobionych, które nakładamy od dołu na gałąz-
kę bazi. Aby wydmuszka nie obsunęła się, gałązkę obwiązu-
jemy trawką z krepiny. Do ozdoby można użyć barwionych
piórek.
Palma z wydmuszką
DEKORACJE W oknie, na stole, a nawet w koszyku
Pięknych dekoracji będzie bez liku.
M. Ciechańska
Jajka we wzorki
To propozycja dla dzieci starszych, potrafiących bezpiecznie
posługiwać się nożykiem tapicerskim. Do wykonania tej pracy
potrzebna jest kartka A4 z brystolu i kartka w kratkę. Na kart-
ce w kratkę rysujemy kształt jaja, a potem, korzystając z kra-
tek, rysujemy rytmiczny wzór kwadratów, prostokątów lub
trójkątów (wszystkie figury bez jednego boku). Potem rysunek
przypinamy do brystolu spinaczami, by się nie przesuwał. Na
podkładce, aby nie pociąć stołu, nacinamy narysowane kształ-
ty. Naklejamy jajo na kolorową kartkę, a nacięcia odginamy.
Jajka we wzorki
Jajka z pasków
1―1,5 cm paski papieru ksero (pocięte wzdłuż dłuższych bo-
ków) mogą nam posłużyć do wykonania przestrzennych jajek.
Układamy po dwa paski na krzyż i sklejamy je. Wykonujemy dwa
takie krzyże i łączymy je ze sobą, naklejając ich środki na sie-
bie w taki sposób, aby powstało osiem ramion. Kiedy paski już
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 24 www.klanza.org.pl
strona 24 www.klanza.org.pl
dobrze się skleją, podnosimy je do góry i sklejamy ze sobą
przeciwległe końce. Teraz pozostaje nam przełożyć nitkę lub
żyłkę i ozdobić jajko u góry jakimś kwiatkiem. Zawieszone
pod sufitem stanowi piękną delikatną dekorację.
Jajka z pasków
Kogut
Kwadratową kartkę (żółtą lub białą) składamy wzdłuż przekąt-
nej. Do tej linii zaginamy boki, aby powstał kształt latawca
(jak składanie postaci do teatrzyku na stole). Następnie lekko
odchylamy zagięte boki i pojedynczy trójkąt zaginamy do góry.
Teraz podnosimy całość i formujemy ostrosłup, zakładając boki
na siebie ― otrzymamy trzy boki. Spinamy je spinaczem lub
sklejamy klejem. To podstawa naszego koguta. Kolorowy ogon
możemy wykonać z kilkunastu małych paseczków kolorowego
papieru ― przyklejonych do miejsca sklejenia boków ― albo
z trzech pasków naciętych z jednej strony i naklejonych na sie-
bie. Na nożyczkach lekko wywijamy paski. Potrzebne nam są
jeszcze grzebień, dziób i oczy. Wycinamy je z kolorowego pa-
pieru ksero (młodszym dzieciom dajemy gotowe, wycięte małe
elementy). Przyklejamy je na sztorc, wąską powierzchnią.
Kogut
PISANKI Nie ma Wielkanocy bez kosza pisanek,
A więc zaraz wezmę jajka gotowane.
Będą oklejane, drapane, pisane,
Aż się będzie dziwił cukrowy baranek.
M. Ciechańska
Jaja zdobione tradycyjnymi sposobami ― woskiem, oklejane
sitowiem czy wydrapywane, nie mówiąc już o wycinankowych
łowickich, spotkać można głównie w Cepelii. Polskie rodziny
mają mało czasu na wspólne przedświąteczne przygotowania
i przekazywanie wielowiekowych tradycji.
Pisanki tradycyjne
Ponieważ coraz trudniej zdobyć białe jajka, proponuję od-
wrócić sytuację i brązowe jajka ozdabiać białą farbą lub ―
jeszcze prościej ― korektorem w pędzelku lub w długopisie.
Pisanki malowane korektorem
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 25 www.klanza.org.pl
strona 27 www.klanza.org.pl
W ostatnich latach pojawia się mnóstwo innych pomysłów na
ozdabianie symboli rodzącego się życia. Młodszym możemy za-
proponować smarowanie jajka klejem i maczanie go w różnych
ziarnach: lnu, ryżu, pszenicy, kaszy gryczanej, nasionach trawy
itp. Trzeba to robić warstwami, najlepiej kontrastowymi kolo-
rami, i czekać, aż klej1 zwiąże. Do oklejania można też używać
skorupek (np. zeszłorocznych uszkodzonych pisanek). Jajka okle-
jone sznurkiem, muliną, kordonkiem też są bardzo efektowne.
Pisanki oklejane Używając flamastrów lub farb plakatowych, można „ubrać” jajka w skórę dzikich zwierząt.
Pisanki ― „dzikie zwierzęta”
Fotografie autorki. _____________________________________________________ 1 W pracach plastycznych dobrze sprawdza się klej wikol i introligatorski.
ABC Twórczego Myślenia i Działania warsztaty metodyczne
Autor: Magdalena Ciechańska
Organizator: PSPiA KLANZA
Celem warsztatów jest:
propagowanie kreatywnego podejścia do życia,
przybliżenie problematyki twórczości i psychope-
dagogiki kreatywności,
ukazanie znaczenia zabawy w kreowaniu postaw
twórczych,
pogłębienie wiedzy uczestników na temat metod
i technik rozwijających wyobraźnię,
rozwijanie umiejętności konstrukcyjnych i plastycz-
nych,
rozwijanie płynności i giętkości myślenia,
doskonalenie twórczych operacji umysłowych,
wymiana doświadczeń uczestników.
Program to bloki tematyczne związane z porami roku
oraz tematami bardzo często występującymi zarówno
w przedszkolach, jak i w szkole ― zwierzęta, bajki,
przyszłość.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 26 www.klanza.org.pl
strona 24 www.klanza.org.pl
Ewa i Leszek Gęcowie
Wielkanocne chodzenie z kogucikiem i gaikiem
Wielkanoc to czas kultywowania wielu pięknych polskich ob-
rzędów, które, niestety coraz częściej, możemy obejrzeć je-
dynie na scenie w wykonaniu zespołów ludowych. A przecież
wcale nie są trudne do realizacji. Zachęcamy do podjęcia
trudu i przygotowania z dziećmi, młodzieżą chodzenia z ko-
gucikiem i gaikiem; można wykorzystać opracowaną przez nas
inscenizację obrzędów. Charakter tych dwóch łączących się
obrzędów pozwala zarówno na ich prezentację na scenie, jak
również faktyczne chodzenie z kogucikiem i gaikiem, z życze-
niami świątecznymi od domu do domu. Do tekstów dołączamy
muzykę, która pomoże zaśpiewać piosenki zawarte w insceni-
zacji. Dołączamy również zdjęcie gaika, które zapewne zain-
spiruje Państwa i ułatwi wykonanie pięknych rekwizytów.
Kilka zdań na temat obrzędów chodzenia z kogucikiem i gai-
kiem… Tuż po oblewaczce, w drugi dzień Wielganocki chodzili
po wsi chłopcy z kogucikiem. Ulepiony był ten kogutek prze-
ważnie z gliny, w którą wtykano prawdziwe pióra kogucie.
Wielki kolorowy ogon powiewał na wietrze, a za pomocą
zręcznie poruszanych sznurków kogut machał drewnianymi
skrzydłami. Czerwony piękny grzebień z lśniącego papieru
i oczy z czarnych paciorków dopełniały koguciej urody. Przy-
mocowywano kogucika do wielkiego przetaka, ten zaś do n i-
skiego wózeczka na dwóch kółkach, z drążkiem służącym do
popychania. Gdy „wózik” był gotowy, przybierano go zielenią
i całą gromadą ruszano po „wykupie” przez wieś, nie omijając
żadnego obejścia. Za kogucikiem biegła gromada dzieci z ko-
szykami. Gospodynie nie żałowały wielkanocnego poczęstun-
ku. Chłopcy podjeżdżali blisko i kłaniali się pięknie. Często
w koszyku znalazła się piękna kraszanka, słodkie ciasto z ro-
dzynkami, jabłka, suszone gruszki…
Z drugiej strony wsi szły z życzeniami dziewczyny. Niosły ze
sobą gaik, czyli gałąź choiny lub świerku, przymocowaną do
długiego kija, przybraną długimi wstążkami z materiału lub
bibuły. Dziewczyny trzymały opadające wstążki, tworząc barwny
krąg. Gałąź ozdabiano często malowanymi wydmuszkami z ja-
jek. Na górze zawieszano mały dzwoneczek, który oznajmiał
nadejście wiosny.
Innym rodzajem był gaik wykonany z cienkiej gałęzi, do któ-
rej przymocowana była obręcz z drutu owiniętego kolorową
wstążką. Do obręczy zaś przywiązywano równo rozmieszczone
wstążki. Często przybierano gaik kolorowymi kwiatami z bibu-
ły, materiału lub wstążek.
INSCENIZACJA OBRZĘDU Z KOGUCIKIEM I GAIKIEM
Miejsce: plener lub pomieszczenie.
Muzyka może być grana przez kapelę lub odtwarzana z płyty CD.
Rekwizyty:
― Kogucik ― wózeczek z rączką na drewnianych kółkach; ko-
gucik wycięty z grubej tektury lub uformowany z gazet wło-
żonych do worka, i ozdobiony.
― Gaik ― koło hula-hop zawieszone na kiju przy pomocy
sznurków, ozdobione kwiatami z bibuły; do koła przywiązane
kolorowe wstążki.
Obsada: chłopcy z kogucikiem, dziewczęta z gaikiem, gospodyni.
Chłopcy z kogucikiem śpiewają:
Wieziemy tu kogucika,
Dajcie jajek do koszyka!
Dajcie aby choć ze cztery,
A do tego ze dwa sery
Dla kogucika! Kukuryku!
Do Was tutaj wstępujemy,
Zdrowia, szczęścia winszujemy!
Dajcie też, co macie dać,
Co dobrego nie żałować
Dla kogucika! Kukuryku!
Ej, zieleni się, zieleni,
Młoda trawka tuż przy ziemi
Kukuryku, kukuryku!
Już i pełno jest w koszyku
Dla kogucika! Kukuryku!
Chłopcy mówią tekst chórem lub pojedynczo fragmentami:
A my z kurkiem rano wstali,
pierwszą rosą otrząsali.
Nasz kureczek rano pieje:
W KAŻDYM Z NAS DRZEMIE TROCHĘ Z DZIECKA
Jeśli już zainteresowaliście się naszym czasopismem
i właśnie je czytacie, to zapraszam do lektury tegoż działu.
Gwarantuję, że znajdziecie tu wiele inspiracji, podpowiedzi,
wręcz pomysłów dotyczących zabaw, imprez, bali, święto-
wania, spędzania wspólnie czasu… Często skorzystacie też
z materiału muzycznego, opisu tańca, pomysłu na wykonanie
stroju, ciekawej pracy plastycznej… Zapraszam również do
publikowania swojego dorobku. Czasopismo otwiera przed
Państwem swoje strony, a więc zachęcam do lektury i współ-
pracy. E. Gęca
Ewa Joanna Gęca, pedagog, nauczycielka kształcenia zintegrowanego, lo-
gopeda, trenerka KLANZY, autorka i współautorka publi-
kacji i programów edukacyjnych. Prowadzi szkolenia dla
nauczycieli różnych szczebli z zakresu: umiejętności pra-
cy z grupami wielopokoleniowymi, organizacji i prowa-
dzenia imprez, nauki tańca, kultury ludowej, edukacji
z wykorzystaniem metod pedagogiki zabawy. Współpracu-
je z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie. Re-
daktorka kwartalnika „[email protected]”.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 27 www.klanza.org.pl
strona 27 www.klanza.org.pl
― Wstańcie panny do kądziele.
A Wy, matki, jeszcze śpijcie,
bo się przez dzień narobicie.
Pani gospodyni, dla zbawienia,
dajcie jajek do smażenia.
Gospodyni:
A macie tu mendel jajek w sicie,
byście se pojedli należycie.
Chłopcy mówią tekst chórem lub pojedynczo fragmentami:
Piej nasz, kurku, piej!
Pióreczkami chwiej!
Bo tutejsza gospodyni
Jajek daje nam ze skrzyni.
Podziękujże jej!
Kukuryku!
Pójdźmy teraz do oracza ―
Da nam chleba i kołacza.
Od oracza do młynarza ―
Będziem skikać u przełaza.
Wyjdzie z młyna młynareczka,
Wyniesie nam dwa jajeczka.
Od młynarza do każdego ―
Ubogiego, bogatego!
Kukuryku!
Gospodyni woła:
Idą panieneczki. Idą przystrojone!
Niosą z sobą, niosą, gaiczek zielony!
Dziewczęta z gaikiem wchodzą i śpiewają:
Nasz gaiczek z lasu idzie
Przypatrują mu się wszyscy ludzie.
Gaiku zielony, pięknieś ustrojony.
Pięknie sobie chodzisz,
Bo ci się tak godzi.
My z gaiczkiem do was wstępujemy,
Szczęścia, zdrowia Wam życzymy.
Gaiku zielony, pięknieś ustrojony.
Pięknie sobie chodzisz,
Bo ci się tak godzi.
Nasz gaiczek ma lubelski wieniec,
Co go nam darował lubelski młodzieniec.
Gaiku zielony, pięknieś ustrojony.
Pięknie sobie chodzisz.
Bo ci się tak godzi.
My z gaiczkiem w progi wstępujemy,
Szczęścia, zdrowia Wam życzymy.
Gaiku zielony, pięknieś ustrojony.
Pięknie sobie chodzisz,
Bo ci się tak godzi.
Chłopcy idą korowodem i mówią:
Tam, gdzie gaik chodzi,
Nowe życie rodzi!
Tam, gdzie gaik stanie,
Wiosny zwiastowanie!
Dziewczęta odkrzykują:
Hej, zielony gaiczek!
Tu wstążeczka, tu stroiczek!
Chłopcy ponownie:
Na skrzypeczkach z gaiczkiem
Chłopcy wycinają smyczkiem!
Dziewczęta:
Kujawiaczki wycinają!
Nas do tańca zapraszają!
Wszyscy tańczą w korowodzie wokół gaika.
Gospodyni:
Jak Wielkanoc, to Wielkanoc!
Wszystkich tutaj spraszam ano!
Hej, wyłaźta z komórki,
Słodkie babki, mazurki!
Chodźcie panny z gaiczkiem,
Przytupujcie trzewiczkiem!
Hej, z kogutkiem parobeczki,
Niech zabrzękną podkóweczki!
Wszyscy:
Wielkanocne święta
Niech każdy pamięta!
Idzie, idzie słońce w górę,
A my zakrzyknijmy chórem:
Nowe życie kwitnie!
Nowe życie buja!
Alleluja! Alleluja! Alleluja! Alleluja!
Gaik
Materiał zaczerpnięto z warsztatów „Bale i imprezy okolicznościowe w przed-
szkolu, szkole i…” autorstwa Ewy i Leszka Gęców.
Leszek Gęca ― pedagog, trener KLANZY, socjoterapeuta, na-
uczyciel tańca, choreograf i kierownik artystyczny ZPiT Sławiniacy,
autor tekstów i muzyki, autor i współautor publikacji i progra-
mów edukacyjnych. Prowadzi szkolenia dla nauczycieli różnych
szczebli z zakresu: umiejętności pracy z grupami wielopokole-
niowymi, organizacji i prowadzenia imprez, nauki tańca, kultury
ludowej, edukacji z wykorzystaniem metod pedagogiki zabawy.
Współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 28 www.klanza.org.pl
strona 33 www.klanza.org.pl
Izabela Wójcik
Justyna Wójcik-Nurzyńska
Jak Dawid
By najlepiej zaprezentować publikację „Jak Dawid tańczyć chcę.
Tańce integracyjne oparte na fabule biblijnej” ― „oddaję głos” au-
torkom, Izabeli i Justynie Wójcik, cytując fragmenty wstępu. D.O.
Tańce integracyjne stanowią jedną z form aktywności rucho-
wej człowieka. Ich atrakcyjność wynika z jednej strony z du-
żej potrzeby relaksu, aktywnego odpoczynku, oderwania się
od codzienności, z drugiej zaś ― z potrzeby więzi, bycia we
wspólnocie. W obecnych czasach człowiek, żyjący w nie-
ustannym pośpiechu, potrzebuje szczególnie kontaktu z dru-
gą osobą, chwili na zatrzymanie się i odpoczynek. Taniec
spełnia te potrzeby, budując poczucie zjednoczenia i harmo-
nii. Ponadto pomaga m.in. w rozwoju świadomości własnego
ciała, zwiększaniu samoakceptacji tańczących, w odkrywaniu
własnych możliwości twórczych, w ożywieniu się i zintegro-
waniu z grupą osobom czującym się w niej niepewnie, cza-
sem nawet rozluźnieniu napiętej atmosfery, pokonaniu zmę-
czenia przez uczestników zajęć lub po prostu w rozwijaniu
i poszerzaniu umiejętności tanecznych.
Kiedy uczymy tańca, zawsze na wstępie opowiadamy jakiś
fragment historii biblijnej. Czasem, zestawiając go z co-
dziennym życiem, wprowadzamy uczestników w klimat re-
fleksji, prowokujemy ich do odpowiedzi na postawione w hi-
storii pytania i problemy. Sam taniec zaś jest kontynuacją
opowieści biblijnej, a muzyka wraz z symboliką gestów pod-
kreśla główną myśl i pomaga zapamiętać ją na długi czas.
Oprócz tańców wyciszających i pobudzających do refleksji
proponujemy także i takie, które przypominają o płynącej
z serca radości chrześcijańskiej, wywołują uśmiech na twa-
rzy. Wówczas są świętowaniem, pomagają odradzać więzi
wspólnoty, a ludzie przestają czuć się wobec siebie obcy, pa-
trzą, nie unikając spojrzeń, a nawet uśmiechają się do siebie.
Niniejsza publikacja zawiera opisy 14 tańców różnych naro-
dowości, które ― po pominięciu fabuły ― mogą być wykorzy-
stane jako przerwa śródlekcyjna przed trudną, wyczerpują-
cą intelektualnie pracą, mogą sygnalizować początek lub
koniec zajęć. Ale przede wszystkim mogą przekazać istotne
treści, do których zechcemy powracać.
JAK DAWID
Alleluja,
Chwalcie Boga w Jego świątyni,
chwalcie Go na wyniosłym nieboskłonie!
Chwalcie Go za potężne Jego czyny,
chwalcie Go za wielką Jego potęgę!
Chwalcie Go dźwiękiem rogu,
chwalcie go na harfie i cytrze!
Chwalcie Go bębnem i tańcem,
chwalcie Go na strunach i flecie!
Chwalcie Go na cymbałach dźwięcznych,
chwalcie Go na cymbałach brzęczących!
Wszystko, co żyje, niech chwali Pana! Alleluja! (PS 150)
Król Dawid wieszał harfę na oknie, aby nocą wiatr mógł poru-
szać strunami. Tak bardzo miłował Boga, że pragnął Go wie l-
bić w każdym czasie, nawet wtedy, gdy spał. Obyśmy i my
stale pragnęli podobnej bliskości Boga.
OPIS TAŃCA
Metrum: 4/4
Tempo: umiarkowane
Ustawienie: pojedynczo w „szachownicy”
Wstęp: 4 takty
Układ części muzycznych w tańcu:
cz. I ― 2 x 4 takty
cz. II ― 4 takty
cz. III ― 4 takty
Część I ― takty:
1
na „raz” krok w bok prawą nogą w prawo
na „dwa” krok lewą nogą skrzyżnie za prawą
na „trzy” krok w bok prawą nogą w prawo
na „cztery” wymach lewą nogą ukośnie przed prawą
2
na „raz” krok w bok lewą nogą w lewo
na „dwa” krok prawą nogą skrzyżnie za lewą
na „trzy” krok w bok lewą nogą w lewo
na „cztery” wymach prawą nogą ukośnie przed lewą
3―4 powtarzamy takty 1―2 jeszcze raz
KSIĄŻKI POMOCNE I INSPIRUJĄCE
Książki od zawsze były moją pasją; od kiedy nauczyłam się
czytać, stały się nieodłącznym elementem mojego życia. Te-
raz, będąc już osobą dorosłą, ukształtowaną, czytam trochę
mniej niż w czasach dorastania, ale staram się wybierać t a-
kie książki, w których dzięki „przeznaczeniu” lub przypad-
kiem zmieniają się ludzkie losy. Ot, takie historie, dzięki
którym utwierdzamy się stale w przekonaniu, że życie jest
niezwykłe, zaskakujące, nieprzewidywalne.
Podobnie jest też z publikacjami, które Państwu chcę po-
lecić. Choć nie opowiadają jakichś historii, dzięki nim też
może się zmienić rzeczywistość… na lepsze, w co wierzę. Bo
dzięki temu, że w Waszej klasie, grupie zaistnieją metody
aktywizujące, pobudzicie twórcze myślenie, otworzycie serca
i umysły, mogą zdarzyć się rzeczy może małe, ale ważne i pięk-
ne, czego bardzo gorąco Wam życzę, proponując fragmenty
zaczerpnięte z publikacji Wydawnictwa KLANZA. D. Ozimek
Dorota Ozimek animatorka i menedżer kultury, Pełnomocnik Zarządu
Głównego ds. Wydawnictwa KLANZA, trenerka KLANZY.
Redaktorka kwartalnika „[email protected]”.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 29 www.klanza.org.pl
strona 33 www.klanza.org.pl
Część II ― takty:
1
na „raz” krok w bok prawą nogą w prawo
na „dwa” krok lewej nogi do prawej
na „trzy” krok w bok lewą nogą w lewo
na „cztery” dostawienie prawej nogi do lewej
2―3―4 powtarzamy takt 1 jeszcze raz
Część III ― takty:
1
na „raz” tupnięcie prawą nogą w miejscu
na „dwa” klaśnięcie w dłonie
na „trzy” pstryknięcie palcami dłoni w górze
na „cztery” pauza
2 powtarzamy takt 1, ale na „cztery”
wykonujemy zwrot ciała o 90° w prawo
3―4 powtarzamy takty 1―2 jeszcze raz
Uwaga: Zachęcamy do wspólnego śpiewu podczas tańca. Po-
niżej słowa piosenki, które zostały napisane specjalnie na
warsztat „Jak Dawid tańczyć chcę”.
Jak Dawid Słowa: Justyna Wójcik-Nurzyńska
I. Dawid tańczył, w głos się śmiał
i na harfie Panu grał,
tańcem swoim wielbił Boga
każdego dnia.
Nasze serca czyste są,
nogi same pląsać chcą,
więc śpiewajmy tak jak Dawid,
by chwalić Go.
II. Tak jak Dawid chwalmy Go,
całym sercem wznośmy hołd
i przed naszym Panem
utwórzmy rząd.
Cztery strony świat nasz ma
i melodia w czterech gra,
pląsajmy przed Panem
na raz i na dwa.
Ref. O, radujmy się, o, radujmy się,
dobrze nam ze sobą jest,
chcemy tańczyć, cieszyć się,
wychwalajmy Pana, bo dobry jest.
Przedruk z: Jak Dawid tańczyć chcę. Tańce integracyjne oparte na
fabule biblijnej, Izabela Wójcik, Justyna Wójcik, Wydawnictwo KLAN-
ZA, Lublin 2003.
Izabela Wójcik, Justyna Wójcik
JAK DAWID TAŃCZYĆ CHCĘ
Tańce integracyjne oparte na fabule biblijnej
(książka + płyta CD lub kaseta MK)
Książka zawiera między innymi: wprowadzenie teoretyczne
w tematykę tańców integracyjnych, informacje na temat
tańca w Biblii i w życiu świętych oraz opisy czternastu t ań-
ców z dołączoną fabułą biblijną.
Do książki załączona jest kaseta magnetofonowa lub płyta
CD zawierająca melodie do poszczegó lnych tańców.
Wydawnictwo KLANZA
Lublin 2003
format B5
ISBN 83-88644-19-X
Zapraszamy do sklepu internetowego KLANZY na:
www.klanza.org.pl
Izabela Wójcik ― pedagog społeczno-kulturalny, trenerka PSPiA
KLANZA, trenerka Stowarzyszenia Pedagogów NATAN, współau-
torka warsztatów oraz publikacji „Jak Dawid tańczyć chcę”.
Justyna Wójcik-Nurzyńska ― pedagog, katechetka, trener-
ka Stowarzyszenia Pedagogów NATAN, współautorka warsztatów
oraz publikacji „Jak Dawid tańczyć chcę”.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 30 www.klanza.org.pl
strona 27 www.klanza.org.pl
Bogusław Śliwerski
Wychowanie sumienia
W procesie wychowania nieustannie mamy do czynienia z roz-
ziewem między ogólnym charakterem obiektywnego ładu spo-
łeczno-moralnego a codziennością życia każdego z nas. Rolą
wychowania jest zatem spowodowanie, by jeśli nie zlikwido-
wać, to chociaż maksymalnie zmniejszyć istniejącą rozbież-
ność, „zasypać” powstałą czy istniejącą od dłuższego czasu
szczelinę. To właśnie przed pedagogiką otwiera się ― jak p isze
T. Ślipko1 ― szerokie pole do działań na rzecz rozwiązywania
tych zagadnień, gdyż filozofia może nas wprowadzić jedynie na
próg moralnego konkretu. Dalej już pozostaje człowiek, wy-
chowawca ze stanem swojego sumienia wobec wartości i nie-
ustannie rysujących się pytań: co czynić, jak reagować ― milczeć
czy mówić, wołać czy skrywać, być czy udawać, mówić prawdę
czy kłamać. Jak nauczyć wychowanków tego, by tak teraz, jak
i w swojej dorosłości potrafili zwracać się ku samym sobie, ku
własnym aktom myśli, uczuć i woli, aby przeżywali w całej
pełni i autentycznie to wszystko, czego doświadczają w sobie,
w związku z sobą czy wokół siebie, by nie pytali innych, co ma-
ją zrobić? Na tym polega dojrzałość, emancypacja, oświecenie
― człowiek jest w stanie zapytać samego siebie, w czym
uczestniczy lub do czego jest zmuszany.
Dorosłość oznacza pełne kierowanie własnym rozwojem, bycie
sobą, samostanowienie. Staje się to możliwe dzięki mechan i-
zmowi specyficznego reagowania podmiotu wychowywanego na
sens wartości, mechanizmowi introcepcji. „W pełni jest to moż-
liwe, gdy zdarzy się wybitny wychowawca, który ujawnia przed
swoimi podopiecznymi własne oblicze duchowe. Wówczas dzie-
ci, młodzież, a nawet dorośli lgną do niego (…) i coś pięknego
zaczyna się dziać. Jakiś wzór się rysuje, powstaje chęć dorów-
nania mu, chęć pobudzająca do urabiania się wewnętrznego,
jakiś prąd płynie od silnego charakteru do charakterów jeszcze
nieustalonych, od harmonijnych osobowości do ludzi, którzy
jeszcze nie wyszli z zewnętrznych sprzeczności i zamętu”2.
Fakt zróżnicowania obu osób pod jakimkolwiek względem, np.
wiedzy, charakteru, wieku czy zajmowanej pozycji społec z-
nej, nie stanowi żadnej bariery we wzajemnym na siebie od-
działywaniu. Niewątpliwie wymaga to ze strony wychowawcy
szczególnej troski i wysiłku, by nie ulec groźnej „chorobie” ―
określonej przez Janusza Reykowskiego mianem „kompleksu
zagrożonego autorytetu” ― która w konsekwencji doprowadza
do jednostronnego podporządkowania sobie wychowanka.
W tym wypadku wychowawca tłumi, często nieświadomie, silny
niepokój dotyczący własnego autorytetu przez blokadę infor-
macji zwrotnych o nim samym bądź przez stosowanie pun i-
tywnych form władzy wobec wychowanków, którzy poddają
jego autorytet w wątpliwość. Interakcja pedagogiczna niweczy
samodzielność, otwartość, aspiracje perfekcjonistyc zne i po-
czucie podmiotowości wychowanków, eliminując z edukacji
proces samowychowania. „Edukacja zamiast być instrumen-
tem układania się człowieka ze światem, zamiast wspomagać
go w dialektycznych sprzecznościach przekształcania świata
i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samo-
organizacji społecznej poprzez sztywne nałożenie siatki ce-
lów. I nikt już nie pyta, czy owe cele są celami, które wynika-
ją z życia ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności,
z ich przymierza z rzeczywistością potencjalną; człowiek ge-
neruje własne cele, a edukacja ― własne”3.
Im mniej w naszym środowisku osób wykazujących swoją po-
stawą i działaniami doświadczenia moralne, tym trudniej jest
wychowankom przeżywać konkretne zachowania w kontekście
obowiązujących wartości. Nie można zjeść ciastka i go nie
zjeść. To nasi wychowankowie muszą umieć zapytać siebie,
jak się z czymś czują, jakie wywołuje to w nich odczucia, oraz
podjąć decyzję, jak zachowają się w sytuacji konfrontacji
wartości z przejawami ich zaprzeczeń. Co i komu będą chcieli
w określony sposób udowodnić, a co i przed kim usprawiedli-
wić? Niestety, sumienie ludzkie ma janusowe oblicze, gdyż
zwraca się ku zamierzonym dopiero, ale jeszcze niespełnionym
aktom bądź też ku aktom już dokonanym. „Ma więc charakter
prospektywno-retrospektywny: wybiega ku przyszłości, ale co-
fa się też wstecz i dosięga przeszłości (…). Śledząc przeżywane
przez nas stany sumienia dostrzec także możemy, że kiedy
sumienie ma za przedmiot działanie przyszłe, rozpatruje ra-
czej moralną zawartość zamierzonego aktu, czy jest on dobry,
zły, nakazany czy dowolny. Jeżeli zwraca się ku aktom minio-
nym, z przeżyciem moralnej treści aktu łączy się, i to w silnie j-
szy jeszcze sposób, jakieś osądzenie samego siebie: sam o so-
bie daję świadectwo, jaki jestem pod względem moralnym”4.
Wychowanie do introcepcji wartości jest ustawicznym zada-
niem pedagogiki współczesnej nie tylko w odniesieniu do
dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych. Człowiek uczy
się przez całe życie czegoś więcej niż tylko subiektywnych
wzruszeń czy intuicyjnie doświadczanego „wyczucia” lub
„olśnienia”. Uczy się bowiem i doświadcza skutków świado-
mego kształtowania własnego moralnego „ja”. „Tylko nieza-
leżne sumienie stanowi absolutnie przeciwny biegun dla tyra-
nii, tylko uznanie jego nienaruszalności strzeże człowieka
przed człowiekiem i przed sobą samym; tylko jego panowanie
gwarantuje wolność”5.
Warto zatem zaangażować się w wychowanie sumienia, gdyż
świadczy ono o moralnej nieskazitelności osoby, szczególnie
w zawiłych sytuacjach życia, a tych w ponowoczesnym świe-
cie nie brakuje. W każdym zatem środowisku socjalizacyjnym,
w danej społeczności lub instytucji, jeśli władzę sprawuje
ludzkie sumienie, a nie dyktatura pozbawionego sumienia pe-
dagoga, istnieją bariery dla usiłującego nadużywać swojej
władzy wychowawcy i dla jego samowoli. „Władza przejawia
wielkość wtedy, kiedy z władzy rezygnuje. I osiąga wielkość
tam, gdzie poddaje się ocenie sumienia”6. W każdym z nas
istnieje pewne sacrum, które musi pozostać nietykalne dla
innych i którym, dzięki jego suwerenności, nie mogą dyspo-
nować ani obcy, ani swoi.
________________________________________________________ 1 T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004. 2 B. Nawroczyński, Szukajmy człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1964, nr 3. 3 R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedago-
giczny” 1985, nr 2. 4 T. Ślipko, op. cit., s. 369. 5 Kard. J. Ratzinger, Sumienie w dziejach w: http://serwisy.gazeta.pl/swiat/1,34181,2670706.html 6 Tamże.
Bogusław Śliwerski ― profesor Akademii Pedagogiki Specjal-
nej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie.
ZAPROSILIŚMY DO „mojej klanzy”
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 31 www.klanza.org.pl
strona 27 www.klanza.org.pl
Dorota Gał
Wielka Emigracja ― twórczość wybitnych Polaków
na obczyźnie
Potrzeba integracji różnych dziedzin wiedzy humanistycznej
w nauczaniu jest od dawna oczywista. Nauczanie między-
przedmiotowe stało się koniecznym stylem pracy z uczniami,
którym coraz trudniej scalać ogrom wiadomości. Można im
w tym pomóc poprzez dobór odpowiednich metod nauczania,
do których m.in. należy metoda projektu grupowego. Jej do-
datkową zaletą jest motywowanie uczniów do twórczej pra-
cy, aby stawali się współuczestnikami procesu edukacyjnego,
a nie tylko biernymi słuchaczami.
Przykładem zajęć integrujących wiedzę z historii, języka po l-
skiego, wiedzy o kulturze, muzyki i malarstwa, m.in. dzięki
wspomnianej metodzie, może być lekcja poświęcona kulturze
polskiej na emigracji w II klasie liceum ogólnokształcącego.
Zajęcia takie miałam przyjemność poprowadzić kilka lat temu
w jednym z lubelskich liceów. Miały one charakter syntezy
poznanych w ciągu roku, na lekcjach różnych przedmiotów,
wiadomości związanych z wydarzeniem historycznym, jakim
była Wielka Emigracja. Warto je przypomnieć w roku 2010,
poświęconym Fryderykowi Chopinowi, którego twórczość,
jak wiemy, miała fundamentalne znaczenie dla polskiej ku l-
tury nie tylko w czasach zaborów.
Do celów mojego przedsięwzięcia należało przypomnienie
wiadomości z języka polskiego na temat emigracyjnej twó r-
czości A. M ickiewicza, J. Słowackiego i C.K. Norwida, przy-
pomnienie wiadomości z historii na temat powstania listo-
padowego i jego skutków oraz kultury polskiej we Francji,
przypomnienie wiadomości o mu zyce F. Chopina, zwłaszcza
patriotycznych motywach w jego twórczości, przypomnienie
wiadomości z plastyki na temat malarstwa romantycznego.
Lekcji przyglądała się moja stażystka oraz studenci polon i-
styki z UMCS.
* Młodzież została podzielona na cztery grupy tematyczne:
― historyczną,
― polonistyczną,
― muzyczną
― plastyczną.
Przedsięwzięcie składało się z kilku etapów. Pierwszy polegał
na zebraniu i usystematyzowaniu przez uczniów informacji na
zadany temat. Ważny był następnie dobór grup oraz wybór
ich reprezentantów, a na koniec wykonanie projektów, które
zostały zaprezentowane pozostałym kolegom w klasie.
Ważna na każdym etapie była samodzielna praca uczniów,
w trakcie której rozwijali takie cenne umiejętności, jak: po-
dejmowanie decyzji, dzielenie się zadaniami oraz rolami,
wybranie reprezentanta (lub reprezentantów grupy, ponieważ
nie wszyscy mogli wystąpić, choć przeznaczyliśmy na tę lek-
cję dwie jednostki), opracowanie zebranego materiału
w wybranej formie wypowiedzi, przygotowanie publicznego
wystąpienia, słuchanie innych. Pozostali uczniowie podczas
prezentacji słuchali, notowali, mogli zadawać pytania, oc e-
niać wspólnie z nauczycielem. Chętnym zaproponowałam p i-
semną pracę na temat wrażeń po tak przygotowanej lekcji.
W ustalonym wspólnie terminie uczniowie zaprezentowali
efekty swojej pracy. (Ze względu na ograniczone rozmiary ni-
niejszej publikacji trudno przytoczyć wszystkie wypowiedzi
uczniów, więc prezentuję tylko te, które mogą zainspirować
nauczycieli do podejmowania podobnych działań).
Grupa historyczna
W nastrój rozważań o kulturze polskiej na emigracji dwoje
uczniów wprowadziło nas słowami referatu. Aby nie nudzić
słuchaczy, referowali z pamięci, opowiadając i mówiąc na
przemian:
Na początek trochę historii. Temat „Wielka Emigracja ―
twórczość wybitnych Polaków na obczyźnie” wymaga przywo-
łania kilku ważnych dat, faktów i nazwisk z historii Polski.
Trzeba mianowicie cofnąć się do roku 1795, w którym na-
stąpił trzeci, ostatni rozbiór Polski (dla przypomnienia
dodajmy, że pierwszy był w roku 1772, a drugi w 1793). Pol-
ska traci niepodległość i znika z mapy Europy. Odzyska ją
wprawdzie po 123 latach niewoli, w 1918 roku, ale na tę
wolność przyjdzie jej bardzo długo czekać i długo walczyć.
Polacy po utracie niepodległości nie godzą się ze sw oją sytu-
acją. Na kartach historii tego okresu pojawia się wiele przy-
kładów walki zbrojnej przeciwko zaborcom. Już dwa lata po
rozbiorze tworzą się we Włoszech Legiony Polskie, które
walczą u boku Napoleona, w nim pokładając nadzieję na
odbudowę Polski. W tym czasie Józef Wybicki pisze pieśń
legionów „Jeszcze Polska nie umarła, póki my żyjemy”,
która stanie się w przyszłości naszym narodowym hymnem.
Przywołuję ten fakt dlatego, że warto podkreślić, iż w sło-
wach pieśni Wybickiego kryć się będzie największa siła Pola-
ków i [tu cytuję:] „niezwykła, magiczna moc, która nazywa
się „duch narodowy”. Ta wewnętrzna siła pomoże Polakom
przetrwać czasy zaborów. Przyczynią się do tego w ogromnej
mierze także artyści: poeci, pisarze, kompozytorzy, malarze
i inni.
W listopadzie 1830 roku Sprzysiężenie Podchorążych Pio-
tra Wysockiego przygotowuje powstanie zbrojne. Kończy
się ono niestety klęską, ale duch narodowy w Polakach nie
gaśnie. Przeciwnie, wzmacnia się uczucie patriotyzmu i więzi
między walczącymi grupami społecznymi (szlachtą, ludem,
mieszczaństwem).
Klęska powstania listopadowego powoduje masową em igrację
jego uczestników. W obawie przed carskimi represjami, ta-
kimi jak: skazanie na śmierć, zsyłka na Sybir, konfiskata m a-
jątków itp. wielu Polaków opuszcza kraj. Powtórzę zdanie:
„wielu Polaków opuszcza kraj” ― brzmi ono łagodnie, ale
kiedy wyobrazimy sobie ponad 8 tysięcy uchodźców, którzy
z całymi rodzinami wędrują na piechotę aż do Francji, to
brzmi ono raczej dramatycznie.
Przewagę wśród uchodźców stanowi szlachta, w tym najbar-
dziej wartościowe jej kręgi, co wpłynie na wysoki poziom
życia politycznego i kulturalnego emigracji. Ze względu na
liczebność i wkład, jaki wniesie ona w odbudowę polskiej
kultury, emigrację po powstaniu listopadowym będzie się
określać mianem Wielkiej Emigracji.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 32 www.klanza.org.pl
strona 33 www.klanza.org.pl
Najwięcej emigrantów osiedla się we Francji, w której wi-
dziano sojuszniczkę. W tym przyjaznym dla Polaków kraju
znajdują schronienie tacy wybitni Polacy, jak: książę Adam
Czartoryski, Joachim Lelewel, Ludwik Plater, Wojciech
Grzymała. Tak więc na paryskim bruku można było spotkać
kwiat polskiej inteligencji, mężów stanu i uczonych, także,
oczywiście, artystów. Był tu sędziwy już poeta oświecenia
Julian Ursyn Niemcewicz, młodzi poeci: Stefan Witwicki,
Seweryn Goszczyński, Wincenty Pol (związany z Lublinem)
i Bohdan Zaleski.
Celowo na koniec zostawiamy najważniejsze nazwiska, ponie-
waż przy nich trzeba zatrzymać się dłużej. Otóż na em igracji
znaleźli się najwięksi polscy romantycy: Adam Mickiewicz,
Juliusz Słowacki i Fryderyk Chopin. Dołączy do nich także
Zygmunt Krasiński, który początkowo do emigracji nie nale-
żał, ale będąc na obczyźnie, uległ jej urokowi i włączył się
w jej prace. Dotrze także do Paryża młody wówczas Cyprian
Kamil Norwid.
Teraz głos oddajemy kolegom „polonistom”.
Grupa polonistyczna
Dobrze recytująca uczennica zapowiedziała, iż przypomni
znany z lekcji języka polskiego wiersz, mający wyrażać uczu-
cia Polaków, którzy znaleźli się daleko od ojczyzny, a w tle
usłyszycie muzykę Chopina, o którym powiedzą koledzy „m u-
zycy”. Uczniowie rozpoznali „Moją piosnkę II” C. K. Norwida.
Utworem Chopina okazała się „Ballada F-dur op. 38”. Obydwa
utwory znakomicie ilustrowały motyw tęsknoty za ojczyzną,
posłużyły wywołaniu przeżyć estetycznych i stworzeniu na-
stroju.
Po krótkim przypomnieniu przez ucznia wiadomości z lekcji
poświęconych romantykom usłysze liśmy komentarz, iż Paryż
stał się kulturalną stolicą Polaków, gdzie powstały liczne
instytucje, zorganizowano polskie szkolnictwo, ukazywała
się polska prasa, kwitło życie umysłowe. Po polsku ukazywa-
ły się coraz to nowe dzieła Adama Mickiewicza i Juliusza
Słowackiego. Takie arcydzieła, jak na przykład „Pan Tade-
usz”, przenikały potajemnie do kraju, budziły wspomnienia
i uczucia patriotyczne, umacniały opór przeciwko uciskowi
zaborców oraz zachęcały do kontynuacji działań niepodle-
głościowych.
Po kolejnej recytacji, tym razem Hymnu Słowackiego „Smut-
no mi Boże” przy dźwiękach „Nokturnu cis-moll op. 27 nr 1”,
dwie dziewczyny z „grupy polonistycznej” odczytały nam
swoje poetyckie refleksje związane z tematem lekcji, za co
zostały nagrodzone gromkimi brawami:
Smutno nie mieć domu, smutno nie być potrzebnym nikomu,
a tam ojczyzna, a tam Polska woła, a tam jak zwykle cicho
dookoła, a tam Litwa Mickiewicza płacze, a tam się serce
Norwida kołacze. I tylko ballady, polonezy, mazurki grają,
śpiewają, świergocą. I budzi się Słowacki nocą i mówi: „Nie-
chaj mnie Zośka o wiersze nie prosi” i niech nie mówi już nic
o ojczyźnie, bo my tu sami, smutni, na obczyźnie.
Kiedy słuchałam muzyki Chopina, wydawało mi się, że jestem
na łące pełnej kwiatów, że śpiewają ptaki i pachnie rumia-
nek. Nad łąkę nadciągnęła jednak granatowa chmura, a wraz
z nią deszcz i grad. Po chwili zaświeciło słońce, ale łąka nie
była już ta sama. Chciałabym kiedyś zwiedzić Francję i Paryż,
ale bałabym się tam zostać do końca życia. Dobrze, że nie-
długo są wakacje, będę mogła biegać po łące, po lesie i wspo-
minać dzisiejszą lekcję.
Grupa muzyczna
Kolegów z klasy nie zdziwił fakt, że liderem „muzycznej grupy”
został uczeń grający na perkusji w szkole muzycznej. Zaczął
on swą wypowiedź następującymi słowami:
Podobną rolę, co dzieła literackie, odgrywała na emigracji
muzyka Fryderyka Chopina, stanowiąca jedno z najwyższych
osiągnięć sztuki polskiej nie tylko w tamtych czasach, ale
sztuki polskiej w ogóle. Sami romantycy uważali muzykę za
najważniejszą dziedzinę sztuki, ponieważ muzyka mówi za
pomocą dźwięków, a więc za pomocą uniwersalnego języka,
zrozumiałego dla wszystkich. Dzięki temu ma największe spo-
śród innych dziedzin sztuki możliwości wyrazu i [cytuję]:
„magiczne działanie”. To znaczy, że może budzić w słucha-
czach niemal wszystkie uczucia, może zachwycać, wzruszać,
budzić tęsknotę za ojczyzną, za jej krajobrazem, przywoły-
wać wspomnienia, wyzwalać uczucia buntu, mocy, siły, chęć
do walki itd.
Norwid nazwał muzykę Chopina „armatami ukrytymi w kwia-
tach”. Nie wiedzieli i nie rozumieli tego zaborcy, ale znali
urok i siłę muzyki Chopina hitlerowscy Niemcy, dlatego za-
braniali Polakom słuchania i wykonywania jej w czasie drugiej
wojny światowej.
Potwierdzeniem moich słów niech będzie „Polonez As-dur
op. 53”, którego sam Chopin nazywał „Bitwą pod Grocho-
wem”. Utwór ten ― porównywany z koncertem Jankiela
z „Pana Tadeusza” ― przywołuje dawną świetność Rzeczy-
pospolitej; przedstawia sceny batalistyczne, słychać w nim
jakby tętent koni. Historia głosi, że kiedy Chopin skończył
grać tego poloneza na koncercie w Paryżu, to słuchający go
emigranci zerwali się z miejsc i zaśpiewali „Jeszcze Polska
nie zginęła”.
(Tu nastąpiła prezentacja utworu).
Takich „rewolucyjnych”, patriotycznych utworów Chopin ma
w swoim dorobku dużo więcej, np. „Etiudę Rewolucyjną”,
„Poloneza A-dur op. 40”, „Scherzo h-moll op. 20”, porówny-
wane z „III częścią Dziadów” A. Mickiewicza i „Kordianem”
J. Słowackiego (…).
Chopin jest też specjalistą w budowaniu lirycznego nastroju,
czyli w wywoływaniu wzruszenia, zachwytu, w przywoływaniu
uczuć tęsknoty, smutku, rozmarzenia (…).
Na koniec wypowiedzi o Chopinie dodam tylko, że kompozy-
tor, który połowę swego życia spędził w Paryżu, wyjechał
z Polski, mając 20 lat, zmarł w wieku lat 39, właśnie na emi-
gracji napisał wszystkie swoje polonezy i mazurki, z tęsknoty
za Polską i dla Polaków.
Inny uczeń z tej grupy zaproponował kolegom wysłuchanie
„Mazurka C-dur op. 33 nr 2” Fryderyka Chopina, a następnie
poprosił kolegów, aby zabawili się w krytyków muzycznych.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 33 www.klanza.org.pl
strona 33 www.klanza.org.pl
Młodzież stwierdziła, że muzyka początkowo jest radosna,
pogodna, może kojarzyć się z wiosną, z przyrodą, jest deli-
katna i spokojna. Następnie wkraczają dźwięki dramatyczne,
groźne, kontrastujące z poprzednimi. Uczeń dodał, że ma-
zurki Chopina, zainspirowane muzyką ludową, z pewnością
przypominały kompozytorowi ojczyznę, jej przyrodę, jej urok,
ale także dramatyczne wydarzenia.
Grupa plastyczna
Grupa plastyczna przygotowała kserokopie słynnego portretu
Chopina, wykonanego przez francuskiego malarza, Eugene
Delacroixa, który ― jak wspomniała jedna z uczennic ― „nie
tylko pokazuje, jak wielki kompozytor wyglądał, ale także ja-
ki był”.
Uczniowie, patrząc na kserokopie portretu, słuchali wypowie-
dzi uczennicy opowiadającej o przyjaźni francuskiego malarza
z kompozytorem przebywającym na emigracji we Franc ji:
Obraz pochodzi z okresu, kiedy artysta umierał na gruźlicę,
cierpiał z powodu choroby oraz życiowych rozczarowań, za-
wodu miłosnego, samotności, tęsknoty za ojczyzną. Portret
artystyczny, w odróżnieniu od fotografii, która jest wiernym
odbiciem twarzy lub całej postaci ― wyraża stosunek malarza
do osoby portretowanej. Delacroix uzewnętrznia za pomocą
koloru i linii duszę muzyka, pokazuje go takim, jakim go wi-
dział i znał. Głęboka bruzda na czole mówi o ustawicznym
wysiłku twórczym kompozytora. Jasność na jego twarzy jest
nie tylko światłem, ale przede wszystkim odbiciem bogatej
duszy artysty. (…) Obraz ten jest jednym z najbardziej wzru-
szających portretów w historii malarstwa.
* Wszystkie wypowiedzi zostały nagrodzone brawami i plusami
(wstawionymi do dziennika za aktywność na lekcji). Ucznio-
wie biorący udział w przygotowaniach do zajęć i referujący
zostali nagrodzeni ocenami celującymi i bardzo dobrymi.
Tak zaplanowane zajęcia podobały się młodzieży i zaproszo-
nym gościom. Uruchomiły wyobraźnię, wyzwoliły postawę
twórczą, wzbudziły ― choć na chwilę ― wrażliwość estetyc z-
ną, emocje. Dostarczyły cennych informacji o życiu Polaków
na emigracji, zwłaszcza Fryderyka Chopina. Ukazały typowe
zjawisko romantyzmu ― splatania się życia z literaturą i lite-
ratury z życiem. Czas spędzony przez uczniów na samodzie lnym
przygotowywaniu się do zajęć, prezentacja przed kolegami
w klasie i inne zalety metody projektu sprawiły, że wiedza
i umiejętności, które zdobyli, zostały lepiej zapamiętane. Na
jednej lekcji zaistniały ponadto różne dziedziny wiedzy i sztuki
― zgodnie z zasadą kształcenia zintegrowanego. Zaś muzyka
Chopina, romantyczna i nostalgiczna, jak powiedziała uczen-
nica na podsumowanie lekcji, przeniosła nas w nastrój tam-
tych czasów.
Sylwia Reichel-Rzepecka
OD SAMBY DO WALCA WIEDEŃSKIEGO
Integracyjne formy tańca towarzyskiego
Książka + płyta CD
Popularny w ostatnim czasie taniec towarzyski wciąż
zyskuje coraz to nowych zwolenników. Publikacja jest
doskonałą propozycją dla wszystkich kochających ruch
i dobrą zabawę. Zawiera 11 tańców towarzyskich (stan-
dardowych, latynoamerykańskich i współczesnych) w wer-
sjach integracyjnych. Pozwala na szybkie przyswojenie
historii, kroków podstawowych oraz najprostszych figur.
Autorka proponuje tańce standardowe (walc angielski,
walc wiedeński, tango), tańce latynoamerykańskie (sa m-
ba, rumba, cha cha cha, jive, paso doble) i inne tańce
(blues, disco, rock and roll).
Wydawnictwo KLANZA
Lublin 2009
format B5, stron 56
Dorota Gał ― doktor nauk humanistycznych, nauczycielka ję-
zyka polskiego, autorka publikacji kierowanych do polonistów,
współpracuje z KLANZĄ, kocha muzykę.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 34 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 36 www.klanza.org.pl
Joanna Stefaniak
Uczeń z zespołem Aspergera w szkole masowej
jako wyzwanie pedagogiczne
Część VI. Wieloprofilowa, specjalistyczna terapia dziecka
Jak wiadomo, dziecko z zespołem Aspergera nie rozwija swo-
ich zdolności komunikacyjnych i umiejętności społecznych tak,
jak jego zdrowi rówieśnicy. Z doświadczenia wiem, że jest to
bardzo duży problem, gdyż stopień rozwoju tych umiejętności
wpływa na poziom akceptacji dziecka przez środowisko spo-
łeczne, w którym się znajduje; ma również znaczenie dla oceny
samego siebie. Dlatego w terapii ucznia ze zdiagnozowanym
zespołem Aspergera przede wszystkim należy położyć duży
nacisk na wypracowanie zachowań społecznie akceptowanych
i wyuczenie sprawności potrzebnych do prawidłowego funk-
cjonowania w życiu codziennym. Na szczęście metod terapii,
które można takiemu dziecku zaproponować, jest bardzo du-
żo. Gorzej jest z dostępnością i czasem oczekiwania. Wybór
odpowiedniej metody terapii natomiast zależy od stopnia za-
burzenia dziecka.
Może się jednak zdarzyć, że szkoła, do której uczęszcza takie
dziecko ― mimo posiadania dodatkowych subwencji oświato-
wych z tytułu orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego
― nie zaoferuje indywidualnie dostosowanej do niepełno-
sprawności dziecka terapii. Dlaczego?
Przede wszystkim dlatego, że ze względu na wszechobecne
cięcia finansowe, które dotykają zarówno dużych, dobrze pro-
sperujących szkół elitarnych w wielkich miastach, jak również
tych małych, gminnych lub wiejskich, brak jest wykwalifiko-
wanej kadry pedagogicznej. Równie częstym powodem braku
terapii są warunki lokalowe. Małe salki, niekompletnie lub
prawie wcale niewyposażone w pomoce dydaktyczne, kompu-
tery bez dostępu do Internetu i brak specjalistycznego, bar-
dzo drogiego ― z reguły ― sprzętu rehabilitacyjnego to często
brutalna rzeczywistość. Dla niektórych szkół jedynym ratun-
kiem są dofinansowania czy to z Unii Europejskiej, czy ze
środków budżetowych państwa. Nie twierdzę jednak i chcia-
łabym to podkreślić z całą stanowczością, że taka sytuacja
ma miejsce wszędzie, w każdym zakątku Polski. Ale to prze-
cież Wy, drodzy Nauczyciele, najlepiej wiecie, na co stać
Waszą placówkę.
Na szczęście jest również szereg terapii, które nie wymagają
odpowiednich warunków socjalno-finansowo-lokalowych, wy-
starczają natomiast dobre chęci specjalistów tam pracują-
cych. Trzeba sobie przy tym zdać sprawę z tego, że dla wielu
rodziców dzieci z zespołem Aspergera, których nie stać na po-
słanie pociechy do prywatnej, płatnej placówki, jedyną tera-
pią będzie ta, prowadzona na terenie szkoły lub, co najwyżej,
w państwowej poradni psychologiczno-pedagogicznej.
Drogi Nauczycielu, rozpoczynając jakąkolwiek pracę terapeu-
tyczną z dzieckiem z zespołem Aspergera, pamiętaj:
1. Przekonaj dziecko, że to dla jego dobra, że dzięki Twojej
pomocy będzie mu się lepiej żyło i funkcjonowało wśród ró-
wieśników. Musisz podbudować jego morale! To bardzo waż-
ne, bo inaczej dziecko zamknie się w sobie, wycofa i odmówi
współpracy tuż na starcie ― wtedy ten rodzaj terapii będzie
już dla niego spalony.
2. Zorganizuj pracę tak, aby dziecko z zespołem Aspergera
wiedziało dokładnie, co będzie tematem danych zajęć i co
w ogóle, krok po kroku, będzie się dziać na danym spotkaniu.
3. Stwórz wraz z dzieckiem na pierwszych zajęciach coś w ro-
dzaju listy tego, co wolno, a co jest kategorycznie zabronione
w trakcie terapii.
4. Wyrażaj się za każdym razem bardzo precyzyjnie; zwraca-
jąc się do swojego podopiecznego, upewnij się, czy na pewno
zrozumiał Twoje intencje.
5. Stwórz odpowiednie warunki do pracy, to znaczy postaraj
się, aby żadne bodźce płynące z zewnątrz nie rozpraszały
dziecka.
6. Dobieraj rodzaj terapii indywidualnie do możliwości i pre-
ferencji swojego podopiecznego. Kieruj się także tym, jakie
rodzaje terapii zostały mu zalecone przez zespół orzekający
poradni psychologiczno-pedagogicznej.
7. Dobieraj uważnie współtowarzyszy terapii; kieruj się przede
wszystkim podobieństwem zainteresowań, pewnymi cechami
charakterologicznymi, które są podobne ― to bardzo ułatwi
Wam wszystkim pracę, a jednocześnie wytworzy się na zaję-
ciach miła atmosfera.
8. Dopytaj, z jakiego typu terapii dziecko korzysta lub ko-
rzystało w przeszłości. Nie ma powodu, dla którego musiał-
byś dublować terapię; pamiętaj również o tym, że mnogość
oddziaływań terapeutycznych wcale nie wpłynie na dziecko
z zespołem Aspergera pozytywnie ― przestymulowany uczeń
to uczeń zmęczony, apatyczny, z dużą niechęcią do pracy
i nauczycieli.
Drogi Nauczycielu, jeżeli nie możesz zaproponować swojemu
uczniowi odpowiedniej terapii na terenie szkoły, to postaraj
się choć o jej namiastkę, czyli poproś terapeutę pedagogic z-
nego, psychologa i logopedę pracujących z Tobą w szkole,
aby raz na jakiś czas (przynajmniej raz w tygodniu na pół go-
dziny) zabierali dziecko do siebie na zajęcia.
Metody terapii dziecka ze zdiagnozowanym zespołem Asper-
gera chciałabym podzielić na te, które często są stosowane
w szkołach, i te, które na ogół są stosowane w innego rodzaju
placówkach oświatowych.
Na początek jednak nie sposób nie zwrócić szczególnej uwagi
na trening umiejętności społecznych ― terapię najpopular-
niejszą wśród tych dzieci. Uczenie poprawnego, odpowied-
niego zachowania w różnego rodzaju sytuacjach społecznych
jest priorytetowym zadaniem każdego terapeuty, nauczyciela.
Równie ważna jest terapia Integracji Sensorycznej, jak i te-
rapia mowy. Są to trzy terapie najbardziej rozpowszechnione
w szkołach. W swoim ― przedostatnim już z tego cyklu ― ar-
tykule poruszę także temat hipo- i dogoterapii, czyli terapii,
w których koń i pies są zarówno przyjaciółmi, jak i terapeu-
tami dziecka.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 35 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 36 www.klanza.org.pl
Trening umiejętności społecznych
Problemy w relacjach z innymi ludźmi, pewnego rodzaju niedo-
stosowanie społeczne są jednym z podstawowych objawów za-
burzeń ze spektrum autyzmu. Dotyczą one zarówno trudności
w nawiązywaniu kontaktów społecznych, podtrzymywaniu ich,
jak i rozumieniu innych osób oraz zmiany swojego zachowania
w zależności od kontekstu społecznego. Trening umiejętności
społecznych jest zazwyczaj główną metodą terapii osób z ZA,
umożliwiającą im zmniejszenie deficytów w zakresie kompe-
tencji społecznych i pozwalającą na skuteczniejsze radzenie
sobie w życiu, także dorosłym. Owa terapia obejmuje bardzo
szerokie obszary pracy: kompetenc je społeczne i komunikacyj-
ne, emocje, umiejętności poznawcze, poczucie tożsamości
i własnej wartości, samoocenę. Zazwyczaj program zajęć tera-
peutycznych przewiduje naukę dziewięciu podstawowych
umiejętności: zawierania znajomości, słuchania, pytania, od-
mawiania, inicjowania rozmowy, dyskutowania, reagowania na
krytykę, wyrażania krytyki i radzenia sobie z uczuciami ― roz-
różniania uczuć, mówienia komplementów. W zakresie wyżej
wymienionych obszarów wyznacza się cele terapeutyczne: te
ogólniejsze, do pracy na pewien okres czasu, i te szczegółowe,
na dane spotkanie. Bardzo ważne jest to, by zajęcia grupowe
miały określoną, stałą strukturę i jasne zasady, które ułatwiają
osobom z zespołem Aspergera nabywanie kompetencji społec z-
nych. Zwykle na pierwszych zajęciach uczestnicy pod czujnym
okiem terapeuty spisują zasady, reguły uczestnictwa w za-
jęciach. Prowadzenie grupy terapeutycznej jest niezwykle
inspirujące dla samych terapeutów. Mnogość działań: wyzna-
czanie długoterminowych celów treningu, przygotowywanie
poszczególnych ćwiczeń, reagowanie na konflikty w grupie,
zwracanie uwagi na proces grupowy i na konkretne problemy
poszczególnych pacjentów, dbanie o bezpieczną atmosferę na
zajęciach, jest z jednej strony ogromnym wyzwaniem, z dru-
giej natomiast przynosi wielką satysfakcję. Podczas zajęć tą
metodą dzieci otrzymują wiele informacji zwrotnych dotyczą-
cych swojego zachowania. Uczą się, w jaki sposób ich zacho-
wanie wpływa na reakcje innych ludzi. Uświadamiają sobie
potrzebę poszerzania repertuaru własnych kompetencji spo-
łecznych. Dostają również dużo wsparcia zarówno od innych
dzieci, jak i terapeutów. Takie sytuacje akceptacji są bardzo
ważne dla dzieci z ZA, ponieważ ― oprócz większej świadomo-
ści własnej osoby ― otrzymują coś znacznie dla siebie cennie j-
szego: zrozumienie, że nie są dziwakami, ludźmi z innej plane-
ty, a co za tym idzie, większą motywację do dalszego działania
i podwyższenie, zazwyczaj bardzo niskiej, samooceny.
Terapia Integracji Sensorycznej (SI), czyli praca nad pro-
blemami z odbiorem oraz przetwarzaniem bodźców zmysłowych
Integracja sensoryczna jest to proces neurologiczny, organizu-
jący wrażenia płynące z ciała i środowiska w taki sposób, by
mogły być użyte do celowego działania. Oznacza to, że mózg,
otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów, dokonuje ich
rozpoznania, segregowania i interpretacji oraz integruje je
z wcześniejszymi doświadczeniami, odpowiadając na wymaga-
nia płynące ze środowiska. Zmysły dostarczają informacji o fi-
zycznej kondycji naszego ciała i otoczenia. Dane te pochodzą
z receptorów wzrokowych, słuchowych, proprioceptywnych,
przedsionkowych, dotykowych, węchowych oraz smakowych.
Nieprawidłowe procesy integracji wpływają negatywnie na
rozwój ruchowy, poznawczy i emocjonalno-społeczny. Przykła-
dowe deficyty SI u dzieci z zespołem Aspergera to:
― niezgrabność ruchowa, potykanie się, przewracanie, spo-
wodowane często obniżonym lub wzmożonym napięciem mię-
śniowym (ruchy dziecka są mało precyzyjne i mało przewidy-
walne; dziecko może mieć zaburzenia w odbiorze wysokości,
w ocenie odległości od lub do przeszkody ― z tego powodu
może nie czuć zagrożenia);
― zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej będące przy-
czyną poważnych problemów podczas pisania lub rysowania
(dziecko może źle trzymać ołówek czy długopis);
― deficyty w obrębie systemu słuchowego: nadwrażliwość na
bodźce słuchowe (dziecko może zatykać sobie uszy, gdy dźwię-
ki są zbyt głośne lub nieprzyjemne) oraz niedowrażliwość na
bodźce słuchowe (dziecko przykłada ucho do głośnika, żeby
lepiej odbierać dźwięki);
― deficyty w obrębie sytemu wzrokowego: nadwrażliwość na
bodźce wzrokowe (dziecko zasłania sobie oczy, gdy światło
jest zbyt ostre lub zmienia swoją barwę i natężenie) i niedo-
wrażliwość na bodźce wzrokowe (dziecko wpatruje się w ostry
snop światła ― nie odnosi się wrażenia, że ono je razi);
― deficyty w obrębie systemu dotykowego: nadwrażliwość na
bodźce dotykowe (dziecko nie lubi dotyku, unika go) i niedo-
wrażliwość na bodźce dotykowe (dziecko często nie czuje bó-
lu, przywiera mocno do chropowatych powierzchni, aby po-
czuć ich fakturę);
― deficyty w obrębie systemu węchowego: nadwrażliwość na
bodźce węchowe (każdy zapach, nawet ― wydawałoby się ―
delikatny, jest dla dziecka mocny, przenikliwy; może powo-
dować odruchy wymiotne lub wymioty) i niedowrażliwość na
bodźce węchowe (dziecko ma silną potrzebę wąchania, na
przykład ludzi; podczas witania się z kimś natychmiast wącha
swoją rękę, aby poczuć jego zapach; dzieci te nie lubią, gdy
osoby z ich stałego otoczenia, na przykład nauczyciele, zmie-
niają często zapach swoich perfum, bo jeden zapach może
być przyjemny dla dziecka i będzie go tolerował, a inny może
okazać się nieznośny, nie będzie przy nim w stanie skoncen-
trować się, odmówi współpracy);
― deficyty w obrębie systemu smakowego: nadwrażliwość na
bodźce smakowe (dziecko może nie tolerować potraw, które
mają specyficzny zapach, na ogół bardzo intensywny) i nie-
dowrażliwość na bodźce smakowe (dziecku wciąż wydaje się,
że potrawy są mdłe i dlatego, na przykład, pieprzy lub soli je
przesadnie; może nie tolerować konsystencji produktów spo-
żywczych, np. papki czy twardej skórki od chleba; w spora-
dycznych przypadkach odmawia spożywania produktów o okre-
ślonym kolorze lub kształcie).
Warto dodać również, że z problemów z zakresu Integracji
Sensorycznej dziecko nie wyrośnie. Dlatego tak ważna jest
wczesna interwencja, która wspiera system nerwowy w pra-
widłowym odbieraniu, przetwarzaniu, interpretowaniu i orga-
nizowaniu napływających informacji zmysłowych.
Terapia mowy
Osoby z zespołem Aspergera borykają się z wieloma proble-
mami logopedycznymi, jednakże terapia jest skoncentrowana
głównie na pomocy w przezwyciężaniu trudności w porozu-
miewaniu się, rozumieniu wypowiedzi innych osób, a także
w umiejętnym reagowaniu na nie, czyli w rozwijaniu funkcji
komunikacyjnych języka. Terapia ma przede wszystkim na celu:
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 36 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 36 www.klanza.org.pl
― rozwijanie umiejętności receptywnych (rozumienia mowy)
na poziomie werbalnym (słownym) i niewerbalnym (mowa
ciała, gestykulacja, mimika, kontakt wzrokowy);
― rozwijanie ekspresji mowy (uzewnętrzniania przeżyć, emo-
cji) za pośrednictwem odpowiedniej intonacji, słownictwa,
ponieważ dziecko z zespołem Aspergera ma wielką trudność
z odczuwaniem empatycznym, z wchodzeniem w stany emo-
cjonalne innych ludzi;
― rozwijanie funkcji fatycznych języka (nawiązywanie i pod-
trzymywanie kontaktu z drugą osobą);
― ograniczenie wypowiedzi na ulubiony temat (dziecko z ze-
społem Aspergera w każdej rozmowie, na każdy temat próbu-
je nawiązywać do swojego hobby) i eliminowanie zadawania
powtarzających się pytań.
Szczególnie mowa niewerbalna jest dla dziecka czymś niezro-
zumiałym, dlatego, Nauczycielu, zwracaj uczniowi uwagę na
to, co dana osoba chciała przekazać mimiką twarzy, gestem;
baw się z dzieckiem w odgadywanie emocji u innych ludzi.
Oto przykład sytuacji, dobrze obrazującej problem z odczu-
waniem empatycznym dziecka z ZA: mama wysyła Jasia do
sklepu po mleko, prosząc o szybki powrót, bo obiad jest już
gotowy. Jaś spotyka koleżankę z klasy. Dziewczynka z bardzo
smutną miną i ze łzami w oczach zwierza się Jasiowi, że
wczoraj umarła jej ukochana babcia. Chłopiec na to: „Nie
mogę z tobą rozmawiać, bo idę po mleko, a tak w ogóle to
zgłodniałem i szybko muszę wrócić do domu, bo mama przy-
gotowała mi moje ulubione klopsiki”. Chłopiec nawet nie
próbował zrozumieć uczuć koleżanki, był nastawiony na kup-
no mleka i zjedzenie pysznych klopsików. Nauczycielu, bądź
też czujnym i zwracaj dyskretnie uwagę dziecku, kiedy, roz-
mawiając z Tobą lub innymi, stoi bokiem do rozmówcy lub
zupełnie tyłem. Dziecko takie nie zdaje sobie sprawy, że musi
stać przodem, bo to świadczy o tym, że szanuje rozmówcę,
jemu często może wydawać się, że stojąc tyłem może swo-
bodnie kontynuować dialog.
Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne
W tej metodzie uderzająca jest niezwykła prostota i natural-
ność stosowanych środków terapeutycznych. Nauczycielu,
pewne elementy tej terapii możesz śmiało wykonywać w ra-
mach zajęć z wychowania fizycznego z całą klasą. Metoda
wywodzi się z pierwotnych zabaw, z tak zwanego „baraszko-
wania”. Głównym czynnikiem stymulującym lub kompensują-
cym braki w rozwoju jest ruch, który ― odpowiednio zapla-
nowany i przeprowadzony ― ma działanie terapeutyczne. To
dzięki niemu dziecko zdobywa wiedzę na temat swojego ciała,
poznaje jego siłę, sprawczość, zdobywa przestrzeń, dzieląc ją
i nawiązując kontakty z innymi członkami społeczności. Świa-
domość własnego ciała decyduje o poczuciu własnej siły, od-
rębności i niezależności od otoczenia, zwiększa zaufanie do
siebie i pozwala na dokładniejszą, realną ocenę własnych
możliwości. Dzięki niej jesteśmy zdolni do twórczego działa-
nia. W metodzie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń:
― ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała i samego
siebie,
― ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i umiejęt-
ność poruszania się i działania w przestrzeni,
― ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy
z partnerami grupy,
― ćwiczenia twórcze.
Metoda W. Sherborne zalecana jest dzieciom o zaburzonym
schemacie ciała. W proponowanych ćwiczeniach dochodzi do
integracji ciała i jego poznania (ważne tu jest wyczucie cen-
tralnej części ciała, tj. brzucha i tułowia). Poczucie wzajemnej
bliskości ćwiczących ułatwia akceptację własnej niedoskona-
łej cielesności. Ćwiczenia dają poczucie bezpieczeństwa oraz
zaufania do siebie i do innych. Wykonywane w grupie, budują
więzi grupowe i interpersonalne. Więcej na temat tej wspa-
niałej, a zarazem prostej metody terapeutycznej znajdziesz
w książce M . Bogdanowicz i D. Okrzesika „Opis i planowanie
zajęć według Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne”,
wyd. Harmonia, Gdańsk 2005.
Hipoterapia i dogoterapia
A teraz trochę o terapii bardzo lubianej przez dzieci, szczegó l-
nie młodsze, ale niemogącej odbywać się z przyczyn oczywi-
stych na terenie szkoły ― hipoterapii i dogoterapii. Aby dobrze
zrozumieć rolę, jaką mogą odegrać zwierzęta w terapii dzieci
z zespołem Aspergera, należy najpierw dokładnie zdefiniować
kluczowe pojęcia. Otóż, najprościej mówiąc, hipoterapia to
terapia służąca poprawie funkcjonowania dziecka w sferach
fizycznej, emocjonalnej, poznawczej i społecznej. Najistot-
niejszym elementem owej terapii, stanowiącym integralną
część procesu terapeutycznego, jest specjalnie przygotowany,
przeszkolony, łagodny koń. Natomiast psy, wykorzystywane do
zajęć z dogoterapii, mogą wspomagać terapię, edukację oraz
aktywność podopiecznych. Możemy wyszczególnić następujące
formy oddziaływań z ich udziałem: psychopedagogiczna, spo-
łeczna, rehabilitacyjna, neurologiczna itd.
Włączenie zwierząt do terapii dzieci z zespołem Aspergera
daje nam bardzo duże możliwości. Wielki i wspaniały koń sta-
je się ogromnym czynnikiem motywującym. Praca z nim wy-
maga od dziecka ogromnej koncentracji uwagi, panowania
nad sobą, swoimi emocjami i swoim ciałem. Dziecko doskona-
li motorykę małą (trzymając wodze), koordynację i umiejęt-
ność niezależnego działania poszczególnych części ciała oraz
kontroli napięcia mięśni. Niewiele rzeczy jest w stanie w po-
dobnym stopniu zachęcić dziecko do podjęcia tak wielkiego
wysiłku. Jednocześnie satysfakcja i radość, jaką daje dziecku
kierowanie koniem, jest nieocenionym elementem budowania
poczucia własnej wartości.
Obcowanie z psem ma trochę inny charakter. Zajęcia są wie-
loetapowe: dziecko uczy się rozpoznawać „mimikę” i sygnały
wysyłane przez psa, rozwijając umiejętności komunikacji nie-
werbalnej; uczy się umiejętności współpracy z psem, rozwijając
sprawność fizyczną ― doskonali umiejętności biegania i rzucania
zabawek, pozostawania w niezmienionej pozycji dopóki pies
nie wykona ćwiczenia. Dzięki tego typu terapii dziecko może
ziścić swoje marzenie o posiadaniu własnego zwierzęcia
(wprawdzie zwierzęcia-terapeuty nie można wypożyczyć do
domu, ale można obcować z nim do woli na zajęciach).
Specyfika tych zajęć polega na możliwości kontaktu dziecka
z przyrodą, bawienia się w większym, nie tylko ludzkim gro-
nie, na zmianie miejsca terapii ze szkolnej ławki na przykład
na las. Wszystko to sprawia, że zajęcia są dla dzieci bardzo
atrakcyjne, przynoszą bardzo wiele radości i ― w połączeniu
z innymi formami terapii ― sprawiają, że dziecko, które po-
czątkowo negowało je, odmawiało współpracy, teraz, pełne
chęci, uczestniczy w kolejnych.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 37 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 36 www.klanza.org.pl
Wszyscy entuzjaści terapii z wykorzystaniem zwierząt nie mogą
doczekać się, kiedy w Polsce będzie możliwa terapia z wyko-
rzystaniem delfinów, czyli delfinoterapia. Naukowcy stwierdza-
ją nieprawdopodobnie korzystny wpływ dźwięków, wydawa-
nych przez owe zwierzęta, na rozwój dzieci, w szczególności
tych z autyzmem. Są plany, nawet w bardzo zaawansowanym
stadium, budowy na Śląsku tego typu kompleksu terapeutyc z-
nego. Jedyną przeszkodą na drodze tej inwestycji są braki fi-
nansowe. Trzymam kciuki za powodzenie tego zamierzenia!
W pracy z dzieckiem z ZA stosuje się też dość często artetera-
pię, Trening Słuchowy Tomatisa czy Biofeedback, ale są to te-
rapie, tak jak dogo- czy hipoterapia, stosowane poza murami
szkół. I tak arteterapia to terapia przez sztukę z wielu cieka-
wymi formami: choreoterapią, psychorysunkiem, muzykotera-
pią, biblioterapią i psychodramą. Terapia Treningu Słuchowego
Tomatisa wspomaga funkcje słuchowe, dzięki czemu następuje
poprawa koncentracji uwagi, jakości uczenia się, poszerzenie
zdolności językowych, komunikacyjnych, zwiększenie kreatyw-
ności i poprawa jakości zachowań społecznych. Biofeedback
jest techniką świadomego kontrolowania i sprzęgania funkcji
fizjologicznych i psychicznych (przy użyciu dwóch zestawów
komputerowych współpracujących ze sobą jest obrazowana
i modulowana czynność bioelektryczna mózgu). Za pomocą od-
powiedniej liczby treningów można w sposób zamierzony
wzmocnić lub osłabić daną czynność.
Nauczycielu, rozmawiaj z rodzicami ucznia z zespołem Asper-
gera przede wszystkim o jego sukcesach, ale i porażkach
terapeutycznych. Szukajcie wspólnie nowych dróg rozwiązy-
wania kłopotów, które z pewnością pojawią się w trakcie
terapii. Podkreślaj bardzo mocno, jeżeli, oczywiście, dziecko
na to zasłuży, jak bardzo jesteś z niego dumny, zadowolony,
jak świetnie sobie radzi.
Na zakończenie chciałabym uświadomić Ci, drogi Nauczycielu,
że im wcześniej zostanie podjęta intensywna, dostosowana
konkretnie do danego dziecka terapia, tym efekty terapeu-
tyczne będą szybciej widoczne! Praca nad poprawą funkcjo-
nowania dziecka z zespołem Aspergera powinna rozpocząć się
już w 2.―3. roku życia, czyli wtedy, gdy zauważalne są jedy-
nie pewne symptomy opóźnienia rozwoju! Praca terapeutyc z-
na w ramach wczesnego wspomagania rozwoju dziecka (od
urodzenia do momentu rozpoczęcia nauki szkolnej) to najlep-
szy moment! I temu właśnie tematowi zostanie poświęcony
kolejny, ostatni już z tego cyklu artykuł.
KARTY DIALOGOWE
Karty dialogowe są przydatne w pracy z ludźmi w różnym wie-
ku. Bardzo często s tosowane są do celów dydaktycznych, s tąd
też czasami mówi się o nich, że są to karty edukacyjne. Zada-
niem kart dialogowych jes t wywoływanie skojarzeń, prowoko-
wanie twórczego myślenia, s twarzanie okazji do rozmów oraz
wymiany poglądów i doświadczeń. Służą współpracy i porozu-
mieniu.
1001 – 55 kolorowych kart do tworzenia i opowiadania tysiąca
i jednej opowieści
COPE – 88 kart obrazkowych do wyrażania radości i cierpienia
ECCO – 99 abstrakcyjnych kart obrazkowych przeznaczonych
do zabawy z własną fantazją
HABITAT – 88 kart na temat związków człowieka z przyrodą
MORENÁ – 88 kart obrazkowych o życiu w brazyli jskiej pusz-
czy plus 22 karty ze śladami dłoni i s tóp
MYTHOS – 55 kart obrazkowych do tworzenia i opowiadania
legend i mitów
OH – 88 kart z obrazkami i 88 kart z pojęciami wywołującymi
skojarzenia , s łużące porozumiewaniu się przy pomocy naszej wyobraźni
PERSONA – 77 portretów różnych ludzi , 33 karty sytuacyjne
przedstawiające relacje między osobami
PERSONITA – 77 kolorowych portretów i 44 karty sytuacyjne
Wydawca: Mori tz Egetmeyer, Niemcy
Dystrybucja: PSPiA KLANZA, http://klanza.org.pl/sklep/
Joanna Stefaniak ― magister pedagogiki (specjalizacja: dia-
gnostyka i terapia pedagogiczna), pedagog specjalny (studia po-
dyplomowe z zakresu oligofrenopedagogiki), choreoterapeutka
i trenerka tańca (studia podyplomowe z zakresu kształcenia
muzyczno-ruchowego); aktualnie przygotowuje się do zdobycia
IV stopnia (trenerskiego) z zakresu metody Ruchu Rozwijającego
W. Sherborne. Pracowała w szkole integracyjnej jako nauczyciel
wspomagający i w przedszkolu jako pedagog terapeuta. Obecnie
pracuje jako pedagog specjalny w poradni psychologiczno-
-pedagogicznej, gdzie prowadzi terapie dla dzieci zdrowych
i z dysfunkcjami, jest członkiem zespołu wydającego orzeczenia
do kształcenia specjalnego dla dzieci z całościowymi zaburze-
niami rozwoju, autyzmem i zespołem Aspergera.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 38 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 36 www.klanza.org.pl
Anna Gaca
Z tęsknoty za wiosną
Posiadanie kawałka ziemi,
uprawianie go, sadzenie roślin,
patrzenie jak rodzi się nowe życie ―
to największa radość i satysfakcja człowieka.
Charles D. Warner
Ten artykuł pisałam, kiedy za moim oknem była jeszcze bez-
kresna biel. Właśnie przedwcześnie wróciłam z akcji odśnieża-
nia wjazdu do garażu, bo złamałam drugą już tej zimy łopatę
do usuwania śniegu. Ile jeszcze będzie sypać tej zimy i gdzie
to ocieplenie klimatu? ― myślałam. Kiedy wreszcie nadejdą
cieplejsze dni, które zachęcą nas, by usiąść na tarasie czy
balkonie z maleńką, porcelanową filiżanką kawy lub herbaty,
posłuchać własnych myśli lub wziąć do ręki ciekawą książkę
i poczytać, poczytać, poczytać…
W dzisiejszych czasach bezwzględnej rywalizacji, która zac zy-
na się już od przedszkola, gdzie dostajemy czerwone serduszka
za dobre zachowanie, bo pomogliśmy koleżance zawiązać bu-
cik, albo czarne „kropy” za podstawienie nogi koledze w wyśc i-
gu do szatni, potem szkoła, studia (egzaminy, testy, dyplomy),
praca (konkursy, rankingi, castingi), dom, rodzina, i znów
wiecznie zaganiani między pracą a domem, jednym proble-
mem a drugim, zmęczeni, zestresowani, miotamy się między
przeciwnościami, nie wiedząc, co ma dla nas większą wartość.
Nie potrafimy znaleźć harmonii między ciałem a duchem, ro-
zumem a uczuciem, coraz mniej odporni psychicznie, coraz
mniej wyrozumiali dla innych. Nie ma wątpliwości, że rywali-
zacja jest siłą napędową rozwoju społeczeństw, motorem
postępu i trudno się dziwić, że każdy chce poprawić swoje
warunki życia. Ale czy za wszelką cenę, czy koniecznie rozpy-
chając się łokciami i „po trupach”, czy samo bogactwo lub
błyskotliwa kariera dają człowiekowi szczęście?
Zbyt dużo widzimy, słyszymy, przeżywamy, podejmujemy
zbyt wiele wyzwań, za wiele mamy i chcemy. Cóż jednak
warte byłoby nasze życie bez nieustannych dążeń do czegoś
nowego, bez zmian, oczywiście na lepsze, bez pragnień czy
marzeń? Może wystarczy tylko odnaleźć „złoty środek”, wie-
dzieć, kiedy powiedzieć: stop, i zacząć cieszyć się radosnymi
momentami życia, bo właśnie ta umiejętność pomoże nam
znieść wiele przeciwności losu. Trzeba, na przykład, umieć
dostrzec piękno natury, bogactwo i zmienność czterech pór
roku, umieć odczuć radość ze spotkań z przyjaciółmi czy
wspaniałych doznań estetycznych po wysłuchaniu relaksują-
cej muzyki, przeczytaniu książki czy obejrzeniu ciekawej
sztuki w teatrze. Ten, kto potrafi widzieć i słyszeć, może na-
wet w małych, codziennych sprawach, z których składa się
nasze życie, doznać szczęścia.
Pomyślałam, że warto przygotować się na spotkanie wiosny
i pomyśleć, jaką zrobić jej niespodziankę. Wiosna na pewno
uczyni nasze życie piękniejszym, a nas samych szczęśliwszymi
i nastrojonymi bardziej optymistycznie. Ci szczęśliwcy, którzy
mają działki lub ogródki, będą biegać po sklepach i centrach
ogrodniczych w poszukiwaniu nowych nasion i sadzonek cieka-
wych i pięknych roślin, których nie będzie w ogródku sąsiada
(tak, tak, tu też konkurencja). A co mają zrobić ci, dla których
jedynym dostępnym ogrodem jest ogród botaniczny, prawda,
że piękny, ale trochę za daleko. A może przybliżyć do siebie
kawałek ogrodu i zaplanować na swoim balkonie zielony kącik?
Jest na rynku wiele ogrodniczych czasopism, w których znaj-
dziemy inspirujące projekty, dostosowane do małych po-
wierzchni i do różnych warunków świetlnych. I wcale nie myślę
o roślinach, które sadzimy co roku, a po sezonie wyrzucamy.
Są przecież rośliny, dla których zima nie jest straszna: wiele
zimozielonych, miniaturowych iglaków szczycących się paletą
odcieni nie tylko zieleni, ale też złota czy srebra, lub liścia-
stych, które nawet w największe zimy nie tracą liści, jak np.
trzmielina Fortune’a czy bukszpan, który lubi, gdy się go strzy-
że w przeróżne figury.
Sosna górska (kosodrzewina) odm. „Winter Gold”
przetrwała tę zimę w skrzynce balkonowej
FIOŁKI POD BESZAMELEM
Każdy musi sobie wypracować jakiś sposób na życie,
zwłaszcza gdy nie ma żadnego szefa, gdy decyduje się o nim
samemu. Każdy kiedyś będzie tak miał! Warto pomyśleć o tym
wcześniej, ziarno wysiewa się wiosną, a zbiera dużo, dużo
później, czasem po wielu latach. I żeby wyrosło to, czego
oczekujemy, czasem warto poradzić się doświadczonego
ogrodnika. Wprawdzie starość, to nie zawsze mądrość, ale
na pewno doświadczenie! Służę moim. A. Gaca
Anna Gaca,
nauczycielka klas młodszych i biologii w szkole podsta-
wowej oraz doradca metodyczny, od kilkunastu lat na
emeryturze. Z KLANZĄ od jej narodzin, członek redakcji
„Kropli” i „Grupy i Zabawy”, gdzie prowadziła dział
„Lekcja inaczej”. Z zamiłowania ogrodniczka, pasjonatka
pieczenia i gotowania, wielbicielka podróży. Redaktorka
kwartalnika „[email protected]”.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 39 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 36 www.klanza.org.pl
Gdy ktoś chce mieć koniecznie rośliny kwitnące, powinien
wiedzieć, że większość naszych bylin daje sobie radę nawet
z najsurowszą zimą. Takie roślinki, ładnie zakomponowane,
w pięknych donicach, odpowiednio zadbane i zabezpieczone,
będą zdobić nasz balkon nawet zimą i przez wiele lat.
No tak, powie wielu z Was, ale jak to zrobić, kiedy mój bal-
kon jest niewiele większy od chusteczki do nosa! I na to znaj-
dzie się rada, jeśli jest miejsce na jedną większą donicę.
Niewprawnym ogrodnikom proponuję zacząć od jednego eg-
zemplarza. Niech będzie to na przykład hortensja bukietowa
odmiany „Grandiflora”, która spełni wiele naszych oczekiwań:
ma piękne, pachnące, białe kwiaty, które w jesieni różowie-
ją, a na zimę zasychają; można je ściąć na suche bukiety lub
pozostawić na balkonie. Jest bardzo odporna na mróz, lubi
przycinanie, co bardzo korzystnie wpływa na jej kwitnienie
i ograniczenie wzrostu (w gruncie po latach może dorosnąć do
rozmiarów sporego krzewu); jest dość odporna na niedostatek
światła, to znaczy, że balkon nie musi mieć wystawy połu-
dniowej. Można kupić ją w sklepach ogrodniczych za kilkana-
ście złotych i już tego samego roku będzie pięknie kwitła.
Kwiaty hortensji bukietowej odm. „Grandiflora”
Zachęciłam? To możemy teraz iść po donicę o średnicy co
najmniej 25―30 cm, dość wysoką, bo na dnie nasypiemy dre-
nażu (żwir, piasek, keramzyt). Brzegi donicy proponuję wyło-
żyć cienkim styropianem lub folią pęcherzykową ― w zimie
będzie ciepłą kołderką dla korzeni, a w upały odizoluje je od
gorąca. Nie zapomnijmy, że w dnie donicy czy skrzyni musi
być otwór odpływowy dla nadmiaru wody. Teraz donicę wy-
pełniamy pulchniutką ziemią o lekko kwaśnym odczynie, naj-
lepiej z dodatkiem żelu, który wchłania bardzo dużo wody,
i przesadzamy naszego nowego lokatora. Przez cały okres
wegetacyjny podlewamy; nie powiem: raz czy dwa razy na
tydzień, bo to zależy od pogody, temperatury czy wilgotno-
ści, a najlepszym wskaźnikiem jest własny paluszek. Pewnie,
że jak wysypiemy na powierzchnię doniczki kolorową korę czy
żwirek (dobrze, bo ziemia tak szybko nie wysycha!), to palu-
szek musi się trochę wysilić, by się przebić do ziemi, ale war-
to. No i jeszcze karmienie, bo samą wodą żyć się nie da.
Zaopatrujemy się więc w odżywkę i dokarmiamy naszą roślin-
kę zgodnie ze wskazówkami na opakowaniu.
Najpierw cieszymy się pierwszymi zielonymi listkami, potem
białymi pachnącymi kwiatami. Nie pomylcie tylko tej horten-
sji z hortensją ogrodową o różowych kwiatach, bo tamta za-
wiązuje pąki kwiatowe w poprzednim roku, a te zwykle zimą
przemarzają. Jeśli spełnimy powyższe warunki, to już w po-
łowie lata będziemy mogli przeżyć wspaniałe chwile i do-
świadczyć wielu cennych wzruszeń.
Życzę pięknych ogrodów ― tych dużych i tych całkiem malut-
kich, miniaturowych. Niech cieszą serce i oczy. Powodzenia
w uprawie.
Kwitnąca wisteria
Letnia rabata w moim ogrodzie
Piwonia chińska
Zdjęcia autorki.