modulo teorias aprendizaje

2Módulocurso: Teorías del Aprendizaje

MÓDULO

LUIS BELTRÁN PÉREZ ROJASMARIA OFELIA ACOSTA TRUJILLO

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓFACULTAD DE EDUCACIÓN

Medellín - Colombia2003

COMITÉ DIRECTIVO

Fray Marino Martínez PérezRector Francisco Cardona RestrepoVicerrector Administrativo José Jaime Díaz OsorioVicerrector Académico Francisco Javier Acosta GómezSecretario General Hernán Ospina AtehortúaDirector de Planeación

TEORÍAS DEL APRENDIZAJELuis Beltrán Pérez RojasMaría Ofelia Acosta Trujillo Coordinación General:Roberto Salazar Ramos Asesoría Metodológica y Corrección de Estilo:Nélida Montoya Ramírez Asesoría Conceptual:Gloria Acosta Trujillo Diseño:Facultad de Educación Impresión:Departamento de Publicaciones FUNLAM www.funlam.edu.cowww.genesis.funlam.edu.co TODOS LOS DERECHOS RESERVADOSMedellín – Colombia2003

CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 5

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INTRODUCCIÓN

La vida es un proceso de transformaciones permanentes. Desde el momento de la concepción hasta la muerte, el hombre sabe que parte de su destino es el cambio. Cambia su estructura física, cambia su capacidad intelectual, cambian sus afectos y sentimientos, cambia su manera de actuar. Pero, qué es lo que hace que el hombre cambie permanentemente incluso en contra de su propia voluntad? Para la ciencia éste ha sido un problema de investigación permanente, existiendo hasta el momento un tácito acuerdo entre las distintas teorías que se ocupan del tema: El cambio en el ser humano se debe a los determinantes genéticos propios de cada persona, pero comunes a la ontogénesis de la especie humana. También se debe a las condiciones medioambientales. Pero probablemente el factor más importante es el proceso delaprendizaje. En psicología, el término aprendizaje se refiere a cualquier cambio relativamente permanente de la conducta derivado de la experiencia, es decir, a partir de las interacciones con el entorno.”1 El aprendizaje es considerado como una de las acciones más significativas y más universales del hombre. Y es precisamente por su importancia y por su carácter universal que el estudio sobre el aprendizaje presenta grandes extensiones que abarcan el conocimiento relacionado con el desarrollo integral del ser humano, desde su nacimiento hasta la muerte.

Los niños recién nacidos, tienen necesidad de aprender una infinidad de cosas aparentemente sencillas, como: caminar, hablar, discriminar objetos, reconocer a los progenitores, construir frases. Más adelante aprenderán a leer, escribir, efectuar operaciones matemáticas, conocer reglas algebraicas, principios físicos y químicos, para señalar sólo algunos. Poco a poco el nivel de aprendizaje va aumentando en complejidad y en extensión, comprometiendo todas las dimensiones del ser humano, e integrando la coordinación motora con la memoria, el afecto con el desarrollo del pensamiento, las sensaciones con los hábitos sociales. Y no obstante lo amplio de los horizontes de aprendizaje, éste sigue siendo una de las actividades básicas durante toda la vida. A medida que las personas van adquiriendo madurez, aumenta la necesidad de dirigir el aprendizaje por sí mismas, así como la habilidad de utilizar su experiencia personal como recurso para el aprendizaje y organizar éste en función de los problemas de su vida. El proceso de aprendizaje es una experiencia activa que todas las personas deben valorar y aprovechar. En el contexto escolar los procesos metacognitivos pueden variar sus prácticas de aprendizaje, o la manera como han elaborado o comprendido los conceptos. El criterio de la práctica está presente en casi todas las concepciones teóricas y epistemológicas del aprendizaje escolar. El aprendizaje es resultado de cierta práctica (como la observación o la experimentación) que contribuye a producir alguna forma de cambio (conductual, actitudinal, volitivo, conceptual o cognitivo, según la vertiente teórica) permanente en el alumno. Una visión lineal, secuencial y única de la interrelación entre teoría y práctica desconoce algunas de las formas que toma el conocimiento, frente a los cuales ellas adquieren modos diferentes de actuar, según el contexto de aprendizaje y la complejidad o novedad de la tarea.

1 LAHEY, Benjamín B.(1999) Introducción a laPsicología. Madrid: McGraw-Hill. Sexta edición. p.217

2Módulocurso: Teorías del Aprendizaje Conviene precisar que el proceso de aprendizaje, para que se dé en condiciones óptimas, requiere de múltiples ambientes: materiales, tecnologías interactivas, tiempo, esfuerzo del estudiante; apoyo y seguimiento de maestros competentes. También es frecuente que en el medio escolar se hable de el proceso de enseñanza- aprendizaje, esta consideración ha sido más un modo operativo de referirse a las prácticas escolares que a desarrollos en la teoría y práctica de la enseñanza y el aprendizaje escolar. La enseñanza y el aprendizaje se recrean, dice Zapata (1993) en el campo de las habilidades. En la investigación científica y en la construcción de teoría, enseñanza y aprendizaje han recorrido rutas separadas, en general sin integración. Schunk (1997) dice que ello ha ocurrido porque:

Buena parte de los teóricos del aprendizaje han sido psicólogos. La experimentación científica se centró en animales, en donde la enseñanza

no se podía explorar. La enseñanza ha sido una consideración de los educadores, usualmente más interesados por la aplicación directa de métodos en el aula. Ha prevalecido entre muchos la idea de que la enseñanza es un arte y la psicología una ciencia, aunque de la misma manera se ha aceptado que la enseñanza y el aprendizaje son inseparables.

De aquí surgió la idea del mencionado proceso de enseñanza - aprendizaje, más como un esfuerzo lingüístico de mantener unidos la enseñanza y el aprendizaje que el resultado de desarrollos conceptuales que delimitaran la naturaleza de la unión de esos dos componentes en el contexto escolar. En la práctica esa unión ha producido el oscurecimiento o el predominio de uno sobre el otro (de la enseñanza o del aprendizaje). El estudio metódico de la enseñanza no ha sido desarrollado tanto como el del aprendizaje. Sigue predominando la idea de ella como arte, con la connotación frecuente de que cada acción propia de cada maestro tiene validez intrínseca para sí y de por sí. En consecuencia, se entiende que la enseñanza y el aprendizaje se rigen por principios diferentes. Aquí el estudio está centrado fundamentalmente en la noción de aprendizaje y en el acto de aprender. El presente módulo está organizado en torno a tres grandes unidades que se van construyendo tanto desde la teoría, como desde la práctica. Se han consultado múltiples fuentes teóricas actualizadas, las cuales aparecen referenciadas en la Bibliografía y se han hecho apartes desde la formación y desde la experiencia de los autores, buscando un resultado integrativo que facilite el aprendizaje del alumno. Dichas unidades permiten una reflexión académica sobre los Fundamentos, el Proceso y las Teorías del Aprendizaje; y cada una de ellas tiene subdivisiones conformando capítulos. En la primera unidad se desarrollan las bases epistemológicas y el proceso del aprendizaje. En la segunda unidad, se presentan las diferentes teorías del aprendizaje: las clásicas, las cognoscitivas y las computacionales. Y en la tercera unidad, se plantean los tipos de aprendizaje y los principales problemas que presenta éste en el campo escolar. La gráfica número 1, lo guía en la secuencia constructiva de las diferentes temas que se abordan en el texto.


EPISTEMOLOGÍA Y PROCESO DEL APRENDIZAJE

El problema fundamental del aprendizaje, como parte del conocimiento, se inicia en la fundamentación epistemológica que soporta las diferentes teorías. Esta visión supone una concepción de ciencia, de hombre, de sujeto y de contenidos del aprendizaje. Conocer solamente los datos teóricos que explican cómo ocurre el aprendizaje sería hacer una acción meramente instrumental, por eso es necesario conocer de dónde provienen los contenidos, cuáles fueron las causas que dieron lugar a dichos estudios y de qué manera se estructuraron los datos teóricos diferenciándose unos de otros.

Esta unidad está compuesta de dos capítulos claramente diferenciados, el primero se ocupa de la epistemología del aprendizaje y el segundo, del proceso del aprendizaje. Los principales temas que se tratan en la primera unidad son los siguientes: la filosofía de la ciencia, el aprendizaje escolar, la ocurrencia del aprendizaje y el problema de la interacción entre las diferentes teorías. En el segundo capítulo se trata de responder fundamentalmente tres preguntas: ¿ Qué es el aprendizaje?, ¿Cuál es el proceso del aprendizaje? y ¿Cuál es el papel que le corresponde al docente en el aprendizaje?. Pero también se tocan algunos temas polémicos como el de la maduración, los reflejos, los dominios, los ambientes y las tendencias innatas de aprendizaje. Es por tanto, una unidad básica donde el estudiante debe quedar con una claridad meridiana con respecto a los elementos fundamentales del aprendizaje los cuales lo preparan para abordar la unidad siguiente con suficientes elementos teóricos y conceptuales que le permitan asumir una actitud analítica y crítica frente a las diferentes teorías.


CAPÍTULO 1.

EPISTEMOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Gráfica 1 : Contenidos del capítulo 1

El hombre se ha familiarizado con el aprendizaje hasta llegar a verlo como parte de su propia naturaleza, puesto que permanentemente está aprendiendo. Cuando trata de explicarlo se encuentra con un fenómeno tan complejo que a pesar de todos los estudios realizados sobre el mismo, aún no se considera que se haya agotado. El aprendizaje es un fenómeno complejo, porque en él intervienen componentes de carácter neurológico, cognitivo, emocional, actitudinal y motivacional, entre otros. De ahí que hayan surgido teorías cuya pretensión fundamental es explicar en qué consiste y cómo ocurre el Aprendizaje.

Resulta casi imposible que una sola teoría agote la explicación de un fenómeno tan complejo. De ahí que hayan surgido distintas teorías, algunas de ellas antagónicas desde los principios filosóficos que las sustentan, como la teoría estructuralista y la teoría funcionalista, por ejemplo. También resulta imposible que una sola teoría agote el tema, puesto que los científicos del aprendizaje provienen de distintas disciplinas como la psicología, la pedagogía, la neurología y otras. En este sentido, han sido los psicólogos los que en gran medida han elaborado las teorías del aprendizaje desde la mirada epistemológica de las escuelas o corrientes psicológicas a las que pertenecen: conductistas, gestálticas, humanistas, psicólogos sociales, psicólogos cognitivos y psiconalistas. También aumenta el grado de complejidad el método utilizado para construir los datos teóricos, ya que mientras unos acceden por la vía de la experimentación, otros lo hacen por la vía de la observación o de la teorización. Sin embargo todos concuerdan con el mismo objetivo:

Explicar el aprendizaje como realidad inherente al hombre es la actividad que más realiza durante el transcurso de su vida

R LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA Para facilitar la comprensión del tema, se acudirá al estudio de los principios básicos de la filosofía de la ciencia desde los postulados de: Postner (1982), Novac (1987), Pozo (1987), Kuhn (1972), Piaget (1981), Lakatos (1971) Vigotsky (1982), y Losse (1987), entre otros. Pero el interés por explicar este fenómeno no es reciente, los griegos ya lo habían planteado y ya existían posiciones antagónicas como la de Platón, en el Menón, quien afirmaba que el aprendizaje se obtenía por sí mismo. Y la posición de los sofistas quienes planteaban que el aprendizaje dependía por completo del nivel de instrucción. El problema epistemológico fundamental del aprendizaje se centra en la duda de algunos teóricos de la enseñanza de las ciencias, acerca de sí el objetivo de la enseñanza debe ser el cambio conceptual o no. Al respecto, Postner propuso acudir a la filosofía de la ciencia contemporánea. La tesis principal consiste en que el cambio conceptual en los estudiantes durante el proceso del aprendizaje instruccional sigue las líneas que han fijado algunas filosofías de la ciencia. Al evocar el lenguaje de la filosofía sobre las teorías científicas se supone que hay analogías relevantes con los procesos que se podrían describir con el lenguaje de un tipo de teoría de aprendizaje de los sistemas conceptuales. Según Postner, el punto de vista asumido es que la investigación científica involucra ciertos compromisos que la organizan, sean los "paradigmas" propuestos por Kuhn o los "núcleos duros" de los programas de investigación de Lakatos. Durante el siglo XX surgieron dos corrientes del pensamiento que influyeron directamente sobre la Psicología del Aprendizaje. Según Kuhn “estos movimientos científicos constituirían dos revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente período de ciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas por el Conductismo y por la Psicología Cognitiva.”2

2 KUHN, Tomas. (1972) La estructura de las revoluciones científicas. Barcelona,: Arial. p.72


Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad. Los paradigmas entrañan un determinado marco conceptual a través del cual se ve el mundo y se describe, y un determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de sí la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las revoluciones científicas. Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante porque tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia haciendo que unos sean reemplazados por otros ocasionando las revoluciones científicas cuyo papel fundamental es hacer que la ciencia avance.

“EL PAPEL FUNDAMENTAL DE LA REVOLUCIONES CIENTÍFICAS,ES HACER QUE LA CIENCIA AVANCE” (Kuhn)

En oposición a los planteamientos de Popper, Khun, no cree que la experimentación sea la causa fundamental del progreso científico. Tampoco es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismos inconmensurables; si no que influyen criterios externos de tipo generacional o social. Pero Kuhn sí coincide con Lakatos en algunos planteamientos para que el conocimiento pueda ser aceptado como conocimiento científico, como: la exigencia de concepciones filosóficas para que se resista a las críticas basadas en la historia de la ciencia solamente, También coinciden los dos en la necesidad de los paradigmas para explicar el problema de la ciencia y aunque Lakatos los denomina “programas de investigación,” los dos aceptan que son los datos los que actúan como árbitros de cambio en las teorías científicas. Pero también tienen diferencias significativas como el énfasis que hace Kuhn en los factores sociales que intervienen en el aprendizaje, mientras que Lakatos desarrolla su idea de ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo Popperiano y por superar las objeciones hechas a éste. Para Lakatos, la característica fundamental de la construcción de una teoría científica está dada por las hipótesis centrales y por los supuestos subyacentes, las condiciones iniciales y los enunciados observacionales. Él denomina todo este conjunto, el cinturón protector. Para que un programa de investigación pueda ser valorado como científico en primer lugar debe poseer un alto grado de coherencia interna y en segundo lugar debe de conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos. Ante la diversidad de filosofías de las ciencias, es conveniente tener una actitud crítica y cuidadosa a la hora de acogerse a una de ellas para comprender la sustentación conceptual de las ciencias. Las versiones contemporáneas de la filosofía de la ciencia son críticas ante la visión “positivista de la ciencia”, se considera como tal a la parte del conocimiento que significa un descubrimiento a través del método experimental. Sin embargo, el gran aporte de Kuhn y de Toulmin, consiste en plantear que la ciencia obedece más a conjuntos cambiantes de conceptos, (paradigmas) que guían los propios métodos de investigación. Por tanto la enseñanza de la ciencia debe estar orientada al aprendizaje de conceptos. Ausubel, interpreta exactamente esta posición cuando

afirma que los paradigmas ayudan a los científicos a dar nuevos significados a los datos o a buscar nueva información para resolver los problemas. El plantea la idea de los “conceptos inclusores” en la estructura cognitiva de los aprendices los cuales facilitan el aprendizaje significativo y por ello incrementa la resolución positiva de los problemas.3 Esta otra forma de entender la ciencia adquiere un sentido más dinámico y participativo. La ciencia deja de ser un misterio para convertirse en algo cercano y accesible. EL APRENDIZAJE ESCOLAR Los teóricos del aprendizaje suelen hacer una diferenciación entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje general. El primero se circunscribe en el contexto de lo cognitivo, y se suele hacer énfasis en la adquisición de conocimientos. Los esfuerzos por explicar los procesos de adquisición de conocimientos escolares que realizan las distintas teorías se debe analizar desde la perspectiva epistemológica. Se debe interrogar a las teorías del aprendizaje acerca de la consistencia de los conceptos que articulan sobre la pertinencia metodológica de sus instrumentos de investigación, y sobre el alcance y los límites de las hipótesis que formulan cuando pretenden explicar el aprendizaje escolar. Según Castorina J. Antonio,4 Las reflexiones epistemológicas tienden a ser aclaraciones sobre el significado de los conceptos situados en el corpus de una teoría del aprendizaje, la fuerza de sus hipótesis, los criterios de comparabilidad entre teorías opuestas del aprendizaje, los obstáculos que pueden derivar de la transposición pura y simple de las teorías al campo educativo. Pero en ningún caso ellas pueden suministrar criterios normativos acerca de "cómo investigar", prescribiendo reglas metodológicas externas que deberían ser satisfechas en las indagaciones. La apelación a las filosofías de las ciencias contemporáneas ha renovado la interpretación y aun la orientación del proceso de aprendizaje. Pero debe recordarse que dicha orientación diferirá según la perspectiva filosófica que se haya asumido. Además, como la decisión acerca de la validez de alguna de las corrientes vigentes se hace abiertamente, se requieren criterios de adecuación a los datos de la historia de la ciencia. Aunque el aprendizaje no se circunscribe solamente al ámbito escolar sino que éste forma parte de la vida de todas las personas sin importar si están o no escolarizadas, los estudios e investigaciones sobre el aprendizaje han sido mucho más significativos en el campo de la escuela. Existen muchas clasificaciones de las teorías del aprendizaje dependiendo de la filosofía de la ciencia que sustente dichas clasificaciones. Así, por ejemplo: Pozo, agrupa las teorías que proponen cambios radicales en las ideas de los aprendices como las teorías de la “reconstrucción conceptual” en las cuales incluye a la Gestalt, la Psicología Genética, la teoría de Vigotsky y la teoría de Ausubel, y forma otro agrupamiento compuesto por las teorías Conductistas, las teorías del Procesamiento de la Información y las teorías que enfatizan en la reorganización de los sistemas constitutivos de los contenidos de los estudiantes.

3 AUSUBEL, En: NOVAK, J.(1988) El constructivismo humano: hacia una unidad en la elaboración de significados psicológicos y epistemológicos. Sevilla: Díada, p.17

4 CASTORINA, José Antonio. La teoría Psicogenética del aprendizaje y la práctica educativa. Propuestas psicopedagógicas para el año 2000. Buenos Aires, FADIP.


Pozo, con frecuencia habla de otra clasificación más amplia en la cual hace referencia a los que él llama teorías “puras” o sea las que son formuladas fuera del ámbito de la práctica educativa y las teorías “específicas” o sea las que son aplicables al ámbito escolar. Fodor (1980) es mucho más radical cuando afirma que cualquier teoría del aprendizaje o del desarrollo de nociones nuevas se vuelve paradojal y que el aprendizaje auténtico es imposible de obtener, ya que todo acto de aprendizaje involucra un proceso de formación de hipótesis y de confirmación por vía inductiva. Para él el aprendizaje debería seguir el proceso que aparece en la gráfica 2.

Gráfica 2: Proceso del aprendizaje según Fodor (1980)

Sólo se puede considerar que hay aprendizaje si se ha confirmado la hipótesis y la confirmación se logra por una vía inductiva e igualmente si hay circularidad en el proceso. También Piaget propone la teoría de la equilibración para explicar la constitución de los sistemas lógicos de los sujetos del aprendizaje. Sin embargo, existe una dificultad expresada por Castorina (1992) con respecto a la forma como se han formulado las teorías del aprendizaje. Afirma él que la implantación de una teoría del aprendizaje formulada fuera del aula de clase, está estrechamente vinculada a la determinación de los mecanismos de la formación de los conocimientos y al mundo peculiar de la práctica educativa. Muchas de las teorías no han salido del aula sino que son producto de los estudios científicos de personas ajenas al medio educativo. Es la misma crítica que J. Piaget formula con respecto a la pedagogía. “¿Por qué la pedagogía es en tan escasa medida obra de los pedagogos? Este es un problema grave y siempre actual. La ausencia o carencia de investigación sobre los resultados de la enseñanza, punto en el que insistimos aquí, es sólo un caso particular de éste. El problema general es el de comprender porqué la inmensa cohorte de educadores que trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una élite de investigadores que hagan de la pedagogía una disciplina científica y viva, de la misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y de

la ciencia”.5 La crítica de Piaget, es importante por cuanto muestra una realidad en torno a la construcción del conocimiento de la pedagogía. Otro tanto podría decirse del conocimiento del aprendizaje, por eso es valioso conocer la fundamentación epistemológica de las distintas teorías. Para aplicar la teoría del aprendizaje al aula de clase han asumido un tipo de "aprendizaje por descubrimiento". Es decir, la construcción individual de las categorías del pensamiento consideradas como condición suficiente y necesaria para la adquisición de los conocimientos escolares. A partir de los instrumentos lógicos, los alumnos alcanzan una organización intelectual o logran adquirir las nociones "científicas", no explicitadas en los materiales de aprendizaje, y en virtud de su actividad de exploración y de investigación Este enfoque rechaza la instrucción de aquello que el niño podría descubrir o inventar por si mismo, ha sido cuestionado por Pozo (1989). Para él, sólo es admisible como aprendizaje "natural" de nociones lógicas o aun causales, que se produce con independencia de la instrucción. Por el contrario, hay nociones o conceptos que constituyen una buena parte del "saber enseñar" que no pueden adquirirse sólo por descubrimiento, ya que requieren de una intensa actividad instruccional. En principio, no hay dificultades insuperables en el núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de clase. Las tesis constructivistas parecen aplicables para dar cuenta de la apropiación que hacen los alumnos del saber el cual es compatible con las interacciones que sostienen con los objetos de conocimiento escolar. La instrucción es una condición ineludible para la apropiación que los docentes deben hacer como mediadores del aprendizaje. LA OCURRENCIA DEL APRENDIZAJE Las teorías del aprendizaje, ya sean teorías "puras" formuladas fuera del ámbito de la práctica educativa, o ya sea como teorías específicas aplicables a dicho ámbito, enfrentan serias dificultades conceptuales. Las teorías que interpretan el proceso de aprendizaje en el aula de clase como reorganización del sistema de nociones o de auténtica producción conceptual, quedan prisioneras en un callejón sin salida, en una paradoja que hace poco creíble el acto educativo. Vigotsky ha puesto de relieve aspectos del desarrollo y del aprendizaje que no fueron considerados en la psicología genética ni en la teoría del procesamiento de la información. Su fortaleza consiste en plantear el desarrollo de las funciones psíquicas superiores en términos de apropiación e internalización de instrumentos y signos en la interacción social. De aquí se concluye que el aprendizaje es una condición previa al

5 PIAGET, Jean. (1987) Psicología y pedagogía. Barcelona : Ariel, p.17


proceso de desarrollo. Además, para Vigotsky la posibilidad de que los aprendices incorporen los instrumentos y los signos sociales, depende en cierto grado del desarrollo anterior, y sobre todo, del desarrollo potencial del aprendiz. “La zona de desarrollo próximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz “. VigotskyLa caracterización de la relación entre desarrollo y aprendizaje no se agota, para Vigotsky, “en la determinación de las actividades que puede hacer el sujeto por su propia cuenta , es necesario establecer lo que es capaz de hacer pero con la ayuda de otros el "nivel de desarrollo potencial". De aquí deriva la noción de zona de desarrollo próximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz “ 6

Esta concepción le permitió a Vigotsky presentar la visión de que el aprendizaje es un producto de la cultura y de las interacciones sociales. En síntesis, permitió tender un puente entre el desarrollo, el aprendizaje y la cultura, tal como se observa en la gráfica 3 que aparece a continuación.

Cultura

AprendizajeInteracciones sociales

Gráfica 3: Proceso del aprendizaje según Vigotsky

Algunos críticos como Wertsch7, han señalado que en ciertos momentos Vigotsky le otorga al desarrollo una cierta dinámica interna y, en otros, lo hace depender casi exclusivamente del aprendizaje por instrucción. La relación entre aprendizaje y desarrollo no queda del todo clara en la medida en que no llegó a precisar aquella "dinámica interna". Desde el punto de vista epistemológico, la cuestión interesante es la del estatus de dicha noción. Sin duda, en razón de que el aprendizaje parece "empujar" al desarrollo, la idea de la zona de desarrollo próximo tiene buenas posibilidades para influir en la teoría del aprendizaje escolar. Sin embargo, de modo no tan diferente a lo que sucede con la interpretación de los procesos de conocimiento como procesamiento de información.

6 VIGOTSKY, L.(1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. p.63

7 WERSCHT, J. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidos. p.76

En la psicología cognitiva o en la versión piagetiana del sujeto como un "organismo", la noción de zona del desarrollo próximo no parece constituir aún una hipótesis precisa, sino un enunciado metafórico. Paris y Cross señalan otra de las dificultades de la concepción de Vigotaky: Para establecer si es mejor para un aprendiz disponer de una zona de desarrollo próximo amplia o restringida, hay que evaluar al funcionamiento intelectual del aprendiz, y ello nos puede colocar fuera de la zona misma. Es preciso aclarar que disponer de una zona restringida significa que los aprendices no pueden hacer mejor lo que se les solicita con ayuda que sin ella; en el caso de la zonaamplia el aprendiz puede ser capaz de completar, por ejemplo, un cálculo, cuando es ayudado por pares o por adultos, pero no puede controlar la resolución por sí mismo. De nuevo, ¿es más positivo poder cumplir una tarea con ayuda que sin ella? Sin embargo las críticas anteriores no invalidan la teoría del aprendizaje de Vigotsky, e incluso es bien acogida por muchos educadores y teóricos del aprendizaje. EL PROBLEMA DE LA INTEGRACIÓN DE TEORÍAS El examen cuidadoso de las múltiples teorías contemporáneas del aprendizaje pone de manifiesto variadas relaciones entre dichas teorías. En primer lugar se pueden identificar oposiciones entre las teorías del asociacionismo psicológico que subyace al modo de interpretar la formación de conceptos en el viejo conductismo, y en las teorías clásicas del procesamiento de la información. Según Pozo, también hay oposición entre los planteamientos de Vigotsky en lo referido a los conceptos espontáneos, y las teorías de la "reconstrucción". Ya que unas se refieren a los cambios cuantitativos que preparan las reestructuraciones y otras se refieren a los cambios cualitativos del proceso de aprendizaje. También surge un problema importante para los teóricos del aprendizaje y para los pedagogos, al momento de encontrar algún marco común que permita orientar los proyectos educativos. ¿Se debe optar por el constructivismo? ¿O por la teoría piagetiana del cambio por equilibración de los sistemas lógicos, en la diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento, propuestos por la psicología cognitiva del procesamiento de la información?, o mejor se debe optar por ¿el interaccionismo socio-cultural de la teoría de Vigotsky?, o por ¿el aprendizaje significativo de Ausubel? No es fácil lograr un acuerdo puesto que existen diferencias epistemológicas entre las distintas teorías tal como hemos visto anteriormente. Pero también es importante reconocer que todas ella tienen elementos importantes de aplicabilidad de acuerdo a las distintas condiciones escolares donde debe mediar el aprendizaje escolar en la formación de los estudiantes. También existe una posición de riesgo asumida por algunos teóricos con respecto a las distintas teorías del aprendizaje. Este riesgo es el "eclecticismo", derivado de la pretensión de elegir los principios aparentemente compatibles de las distintas teorías. Según Castoriana8 la manera en que se han establecido las semejanzas entre las corrientes de pensamiento puede ser cuestionada. En otras palabras, parece que la convergencia ha sido formulada tomando en cuenta ideas comunes a las perspectivas asumidas: una crítica al realismo de la reproducción intelectual, una creencia en el carácter protagónico del sujeto de aprendizaje, la actividad mediadora entre la

8 CASTORIANA, J.A. op.cit. p.57


información y las ejecuciones, la preexistencia de sistemas organizados que intervienen sobre la información. Pero la cuestión es si nociones como "esquemas", "elaboración", "actividad", "reestructuración" tienen el mismo significado, si puede hacerse la operación de aislamiento de tales nociones de los cuerpos teóricos donde se han definido, rescatando una identidad de significado de los conceptos. Por ejemplo, la psicología del procesamiento de la información propone una actividad de tratamiento computacional, con reglas sintácticas de la información recibida. En cambio la teoría piagetiana no entiende el aprendizaje desde un procesador de la información, sino desde la estructuración de un objeto de conocimiento. En el primer caso es una actividad interna del dispositivo del procesador, en el otro, una actividad inseparable del objeto, donde no hay separación entre sujeto y realidad a conocer. En uno la actividad tiene que ver con los ensayos de resolución de problemas a los que los aprendices se enfrentan, en otro la actividad tiene que ver con una interrogación de la realidad, con la creación o recreación de problemas planteados por otro, y la subsecuente apropiación de propiedades. La adhesión al mismo principio de la "actividad" remite a ideas básicas y a enfoques de investigación diferentes. Por otro lado, los esquemas, tanto los originados en las versiones de la reconstrucción conceptual como en la psicología del procesamiento de la información parecen ser construidos a partir de un tratamiento constructivo de la información. Sin embargo, algunas teorías de la reconstrucción, entre ellas la psicología genética, han ofrecido interpretaciones de la interacción cognitiva y aún del cambio en términos de los mecanismos ya comentados, y solo en relación a ellos se comprende el significado del término autoestructuración de esquemas. En el caso de la psicología del procesamiento de la información se han propuesto la inducción y la analogía como mecanismos para superar las limitaciones del asociacionismo y para dar una interpretación del cambio de esquemas. Sin embargo, difícilmente puede calificarse de autoestructurante a dicho mecanismo, y es discutible que el término en cuestión adopte un significado compatible con la versión anterior. Pero según Castoriana9 hay una fuerte tendencia en los teóricos del aprendizaje de las ciencias, desde Novak hasta Driver , de promover un enfoque constructivista para el aprendizaje. Para Novak una explicación adecuada proviene del casamiento de la psicología y la filosofía de la ciencia, y en ella lo central es la reestructuración de las tramas conceptuales, que incluye la aceptación de nuevos conceptos, diferenciación de otros y su reintegración en el sistema. En esta versión, el constructivismo tiene que ver con la producción de significados que dan lugar a la adquisición de conceptos por reestructuración de los anteriores. En el caso de R. Driver se sitúa al constructivismo en la tradición "hermenéutica" de la filosofía alemana, hasta llegar a Piaget y a la psicología de los "constructos personales" de Kelly. Creo que se impone una elucidación de lo que postulan la Psicología Genética, la teoría de Ausubel o la teoría del Procesamiento de la Información, con respecto a la naturaleza del vínculo epistémico entre sujeto y objeto, de la relación entre las "construcciones" y la realidad, o del significado de la construcción y reconstrucción en los conocimientos de los objetos del mundo natural o social, así como en los conocimientos de los objetos conceptuales del "saber a enseñar".

9 Op. cit. p.69

Tales análisis podrían contribuir a explicitar las notas del constructivismo fuerte,avanzado, sobre la vaguedad de las caracterizaciones alcanzadas en los intentos de integración. Por supuesto estas reflexiones no son suficientes si no se estudia la potencialidad de la versión fuerte para generar hipótesis empíricas sobre el aprendizaje. Esta discusión, seguramente durará muchos años más, procurando ofrecer argumentaciones y sustentaciones sobre la fundamentación epistemológica de las distintas teorías que pretenden explicar la ocurrencia del aprendizaje. Pero sea cual sea la fundamentación más convincente, todo educador debe sustentar su propia comprensión del aprendizaje sobre unas bases epistemológicas sólidas de manera que no sólo se convierta en un aplicador de los procesos del aprendizaje sino en un investigador del mismo en el aula, de manera que le permita ser un constructor del conocimiento y aportar al avance del mismo desde la experiencia del aula escolar. El educador no debe ser un aplicador de los procesos del aprendizaje en el aula, sino en un investigador del mismo, de manera que se convierta en un constructor del conocimiento que aporten al avance del mismo desde la experiencia del aula escolar.

CAPÍTULO 2.

EL PROCESO DEL APRENDIZAJEGráfica 4: Contenidos del capítulo 2

¿Qué es el aprendizaje?

Tendencias innatas y AprendizajeMaduración y Aprendizaje

Dispositivos básicos parael Aprendizaje

MotivaciónAtenciónCapacidad funcional sensoperceptivaMemoriaHabituación

¿Cómo sedefine el Aprendizaje?

Jean PiagetB. F. SkinnerA. BanduraR. Gagné

DominiosDel

Aprendizaje


CognitivoAfectivo

PsicomotorAmbiente del Aprendizaje

Físico y PsicosocialProceso del Aprendizaje

¿Qué papel juega el docente en el Aprendizaje?

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

Desde épocas muy antiguas, el hombre ha tenido la curiosidad de saber cómo se aprende, de entender el proceso del aprendizaje, de descubrir qué sucede en nuestro interior cuando se aprende. Pero antes de intentar responder al interrogante ¿qué es el aprendizaje? consideramos importante pensar algunos supuestos para poder entender adecuadamente los contenidos:

De la misma manera que la comida que ingerimos no alimenta si no se asimila bien, tampoco el aprendizaje se da si no se incorpora al sujeto que aprende; es decir si no se experimenta, si no se asimila, si no se transfiere o se manifiesta en cambios de conducta o en modificaciones de esquemas mentales.

Hay muchas formas de aprendizaje. Se pueden clasificar según su naturaleza y

su nivel de complejidad. Hay aprendizajes muy simples y elementales como jugar a la pelota, dibujar una flor, recortar una figura, saltar una cuerda; ingerir correctamente los alimentos. Pero además, existen aprendizajes complejos que involucran la solución de problemas, la creatividad, la toma de decisión, formación de actitudes, valores, prejuicios y patrones de comportamiento.

Otro supuesto se refiere a los escenarios de aprendizaje, son diferentes y

cambiantes. Hay aprendizajes formales que son aquellos donde el sujeto que aprende se integra a una comunidad educativa, llámese preescolar, escuela, colegio o universidad. Aquí es donde se espera que los aprendizajes se realicen en óptimas condiciones físicas y psicológicas; estos aprendizajes son programados y originan nuevos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

También hay aprendizajes informales donde el escenario es la vida y su

cotidianidad, son casuales, espontáneos, a veces ocurren al margen de la intencionalidad del sujeto, aquí pueden agruparse las habilidades sociales y las distintas formas de relacionarnos con los demás, igualmente aquello que garantiza el crecimiento y el desarrollo de los seres humanos. Ambos aprendizajes formales e informales contribuyen en la formación de la personalidad e influyen en todo lo que percibimos, pensamos, sentimos y hacemos.

Existe igualmente el autoaprendizaje: Todo buen estudiante es capaz de aprender

por sí mismo, ser su propio maestro, su propio guía para ello se requiere de un alto nivel motivacional y un compromiso consigo mismo para progresar día a día. Castillo G. (1983) dice que “saber aprender es saber trabajar de forma autónoma. Esto implica capacidad para adoptar decisiones personales en la realización del propio trabajo: qué hacer, cuándo hacerlo, cómo hacerlo, cómo averiguarlo si se ha hecho bien...El estudiante debe aprender poco a poco a dirigir su trabajo “10.

10CASTILLO9, Gerardo (1983). Los padres y los estudios de sus hijos. Pamplona: Universidad de Navarra.


No puede hablarse de capacidad de autoaprendizaje en las primeras edades de la escolaridad, puesto que el aprendizaje infantil no pasa de ser adquisición destrezas y hábitos instrumentales mínimos pero absolutamente necesarios.

APRENDER POR SÍ MISMO SUPONE: QUERER APRENDER, SABER APRENDER

También es importante recordar que algunos tipos de aprendizajes los compartimos con los animales; ellos también, realizan una serie de aprendizajes; todos los que hemos asistido a un circo damos cuenta lo logros que adquieren los leones, los chimpancés, los perros o los caballos. Pero en los humanos existe la capacidad de aprendizaje lingüístico y esto permite lograr numerosas competencias imposibles de imaginar en otras especies de animales. El lenguaje abre las puertas a nuevos y variados aprendizajes. Tendencias Innatas Y Aprendizaje No se pueden confundir estos dos conceptos: Lo innato es aquella conducta no aprendida, que es inherente a la naturaleza del hombre. Ejemplos: Los reflejos: Ej.: La constricción de la pupila ante la luz. Los tropismos: Ej.: El vuelo precipitado de una polilla ante la llama. Los Instintos: Ej.: La conducta de alimentarse. Las conductas innatas son un conjunto de pautas de reacción que contribuyen a la conservación de la vida del individuo y de la especie. Ejemplo, el instinto de reproducción. Esta conducta no es aprendida, es innata. También cuando una persona cierra los ojos ante una luz brillante, está actuando de manera involuntaria, esta clase de respuestas automáticas se les conoce con el nombre de conducta refleja o innata. Los seres humanos cuentan con un conjunto de reflejos, muchos de los cuales se presentan desde el nacimiento. Los niños nacen con reflejos complejos que se van combinando a lo largo de su crecimiento. Ejemplo de ellos es el reflejo de succión, si se le mete un dedo en la boca del recién nacido, éste responderá succionando y haciendo movimientos rítmicos con la boca y la lengua. O el reflejo de Babinski, si se golpean las plantas de los pies del recién nacido desde el talón hasta los dedos de los pies, el niño extiende sus dedos pequeños y levanta el dedo gordo, este reflejo desaparece después de los seis meses. El reflejo se define como una respuesta involuntaria y automática a un estímulo. Son

patrones de comportamiento llamados también reflejos de supervivencia debido a que tienen un valor adaptativo muy definido. Maduración Y Aprendizaje La maduración es muy importante para poder entender el aprendizaje. Es muy difícil aislar la maduración del aprendizaje. Cuando vemos nadar un renacuajo o cuando vemos a las aves volar, estamos frente a conductas que son producto de la maduración. Pero la conducta del habla y de caminar en los humanos, requiere tanto de la maduración como del aprendizaje. Los psicólogos se refieren a la maduración, se observan sucesivas transformaciones según un plan genético. La maduración “consta de una serie de cambios previamente programados, no sólo en la forma del organismo, sino también en su complejidad, integración, organización y función. Una alimentación deficiente o una enfermedad pueden retardar el proceso de maduración”11. El aprendizaje, en cambio, proviene de la experiencia o de la práctica. Entre la maduración y el aprendizaje siempre habrá una relación casual mutuamente dependiente. Es decir: si no hay maduración adecuada no habrá aprendizaje, y si no hay aprendizaje no hay nuevas maduraciones, por ejemplo: para tener una adecuada coordinación motriz se requiere que haya suficiente maduración neuronal. Pero si no se dan las condiciones motoras gruesas entonces no se llegará a las coordinaciones motoras finas. Para que la labor de un docente sea efectiva, se requiere que éste conozca el grado de maduración en que llegan sus alumnos al aula. DISPOSITIVOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE Azcoaga J. E. ( 1985) plantea cinco dispositivos básicos para el aprendizaje: La motivación: Es la tendencia del organismo hacia ciertas metas, la motivación es lo que activa y suscita la conducta. Hay impulsos o motivaciones primarias que activan la conducta orientada hacia la satisfacción de las necesidades de tipo biológico (tales como: comer, dormir, respirar); en el aprendizaje se requiere de otras necesidades más complejas y más elaboradas que van apareciendo con la edad. Por ejemplo, la motivación de explorar y de manipular el medio, que suele llamarse curiosidad, se relaciona con la necesidad de estimulación sensorial. Generalmente, los niños desde la más temprana edad exploran el medio llevándose los objetos a la boca, tocando, mordiendo y curioseando todo cuanto les rodea. También es común en los adultos, ver novelas, leer la prensa, escalar montañas, emprender investigaciones, todas estas conductas obedecen a un tipo de motivación provocada por una necesidad. El ser humano es social y durante toda su vida necesita relacionarse con otros seres humanos. En el período de la escolaridad se van incorporando otras necesidades de tipo social, como sentirse aprobado, amado, estimado. También aparecen las

11Grace J, Graig (1989). Desarrollo psicológico. México: Prentice Hall, pág. 10


necesidades de los juegos colectivos, los gustos y todo tipo de intereses. El aprendizaje requiere de altos niveles motivacionales que surgen del interior del sujeto que aprende (motivación intrínseca) e igualmente del exterior (motivación extrínseca) Abrahm Maslow llamó a las primeras motivaciones de crecimiento personal o de autorrealización, son la médula del desarrollo humano. La motivación extrínseca se refiere a todo tipo de estimulación externa: el profesor, un buen material didáctico, óptimos espacios de aprendizaje, buena iluminación. La atención: Para que el aprendizaje se produzca se requiere de la actividad normal de la atención. La atención es un recurso humano extraordinario, ya que permite la direccionalidad, selectividad y concentración sólo en ciertos estímulos ignorando los demás y seleccionando aquellos que más nos interesan. La atención se define como el grado de aplicación de nuestros órganos sensoriales a personas, objetos, lecturas, informaciones, acontencimientos y acciones. Su objeto es la percepción ó captación del entorno. La vida sería imposible si el organismo estuviera obligado a percibir todas las variaciones de color, movimiento, sonido, temperatura y demás. La atención se define como el grado de aplicación de nuestros órganos sensoriales a personas, objetos, lecturas, informaciones, acontecimientos y acciones. No sólo estamos atentos cuando tratamos de percibir algo a través de los sentidos (vista, oído, tacto, gusto, olfato), sino también cuando paladeamos en nuestro interior cosas que están presentes. Existen dos clases de atención: Atención sensorial: es la desencadenada por la presentación de una nueva señal. La presentación de estímulos novedosos que lleva a la aparición de una respuesta de orientación, la cual constituye el paradigma básico de la atención sensorial. Atención intelectual: es la atención controlada por la tarea y mediada usualmente a través del lenguaje. La capacidad funcional sensoperceptiva: Para que haya aprendizaje es indispensable que todos los canales sensoperceptivos tengan una actividad funcional normal. El cuerpo humano está equipado de sistemas especializados en la adquisición de información. Estos sistemas se denominan sentidos y permiten percibir el medio que nos rodea. Antiguamente se creía que sólo existían cinco sentidos: La vista, el oído, el gusto, el olfato y el tacto. Pero los científicos contemporáneos hablan de diez sentidos12, ya que el tacto está compuesto por cuatro sentidos de la piel, ellos son los que permiten detectar el calor, el frío, la presión y el dolor. Dos sentidos más no fueron incluidos en los tradicionales: el cinestésico que depende de los receptores de los músculos, tendones y articulaciones que informan de la posición del cuerpo y de sus partes. El

12DAVIDOFF, Linda. (1976). Introducción a la Psicología.México : Mac Graw Hill, p., 141

sentido vestibular que depende de receptores situados en las partes óseas del cráneo, en ambos oídos internos; informa del movimiento y de la posición del cuerpo y de la cabeza. Memoria. La memoria es el proceso por medio del cual codificamos, almacenamos y recuperamos información. En los últimos años, los psicólogos han tomado el ordenador como modelo para explicar el procesamiento de la información de la memoria, porque en realidad existen similitudes aparentes entre el funcionamiento del cerebro y el ordenador: entrada, es decir la recopilación y representación de la información, se llama también codificación o registro inicial de información. Luego, hay que conservar dicha información, es el proceso de almacenamiento, se guarda la información para su empleo posterior. El último momento es el de recuperación, es decir la localización de la información almacenada. En cada uno de estos procesos actúan mecanismos de control. Hay varias clases de memoria y también existen diferentes clasificaciones. Veamos algunas: Memoria sensorial. Es el primer sitio donde se guarda la información. Está constituida por recuerdos correspondientes a cada uno de los sistemas sensoriales. A pesar de su brevedad, los recuerdos sensoriales son muy precisos y almacenan una réplica casi idéntica de los estímulos. Memoria a corto plazo. El almacenamiento de memoria en la cual la información tiene significado por primera vez, aunque la duración de retención es muy corta. Alrededor de siete “paquetes” (fragmento de información significativa, que puede ser de una sola letra o dígito, hasta categorizaciones de mayor complejidad) de información se puede transmitir y almacenar en la memoria a corto plazo. Memoria a largo plazo. Los recuerdos se trasfieren al almacén de largo plazo por medio del repaso: el más eficaz es el ensayo elaborativo, en el que el material que se debe recordar se organiza y se expande. Si los recuerdos se trasfieren a este tipo de memoria, se vuelven permanentes. También se habla de otros tipos de memoria, como son: Memoria episódica. Es aquella que se refiere a recuerdos almacenados de eventos que dejan alguna huella como la alegría experimentada cuando nace un familiar (hermanito, sobrino) o el regalo que se recibe en diciembre como aguinaldo o la celebración de los 15 años, etc. Memoria autobiográfica. La retención de hechos personales que van marcando el desarrollo de la personalidad y la vida misma del sujeto. Estos sucesos no requieren de ninguna estrategia para evocarlos, han sido vividos por el sujeto y siempre los recordará. Memoria estratégica. Se refiere a los procesos implicados cuando tratamos en forma consciente de retener o recuperar información como un número telefónico, o una dirección. Este tipo de memoria es auxiliada por las estrategias de memoria llamadas mnemotécnica. Estas son técnicas eficaces usadas para mejorar la memoria, incluyen el repaso, la organización y la elaboración.


El repaso es una estrategia muy simple, consiste en repetir una y otra vez algo, hasta que se considera ya aprendido. La organización, consiste en una estrategia sugerida por Vygotsky y que comprende la clasificación de objetos y sucesos muy relacionados bajo la dirección de un maestro, en la escuela. La elaboración es reconstruir la información que queremos recordar, es asociar dos o más estímulos. ¿Por qué se olvida la información? Cierta información parece ser irrecuperable como resultado del decaimiento (pérdida de información por falta de uso) o de la interferencia. Existen dos tipos: laproactiva; es cuando la información anteriormente aprendida interfiere con el recuerdo del material al cual se expuso posteriormente; la retroactiva, es cuando una información nueva interfiere con el recuerdo de información a la que se estuvo expuesto antes. La habituación, es una actividad básica y complementaria de la atención. Es el proceso mediante el cual un estímulo repetitivo se convierte en algo tan familiar que las respuestas asociadas de manera inicial con él (por ejemplo, movimiento de la cabeza o los ojos, cambios en la respiración o el ritmo cardíaco) ya no ocurre. Por lo tanto, la habituación es una forma simple de aprendizaje. Cuando un bebé deja de responder al estímulo familiar, está indicando que reconoce que es algo”trillado”, algo que ya ha experimentado antes. Cuando uno trata de estudiar o de dormir en una habitación en la que hay un reloj muy ruidoso, al comienzo molesta demasiado, pero luego se va acostumbrando al sonido del reloj hasta que deja de molestarle. Al hecho de acostumbrarse es a lo que se llama habituación. Parte de la habituación se debe a la adaptación sensorial. El aprendizaje escolar supone, entre muchas otras variables, las siguientes:

Maduración Motivación Estimulación del desarrollo físico Aprendizajes previos para la adquisición de nuevos conceptos Comprensión Saber hacer uso de la información Experimentación y desarrollo personal Ejercitación de la memoria Utilización y aplicación de los contenidos en contextos diferentes Vinculación los aprendizajes a la propia experiencia Desarrollo de la sensibilidad artística y creativa

¿CÓMO SE DEFINE EL APRENDIZAJE? Son muchísimas las definiciones, que en el contexto de la psicología y de la pedagogía se encuentran sobre el aprendizaje. A continuación se presentan algunas de ellas teniendo cuidado de ir entendiendo los conceptos propios de distintas teorías. Se trata de que se vayan haciendo diferencias conceptuales previas a los conocimientos que brinda la unidad siguiente donde se abordará ampliamente el tema sobre las teorías. Desde los aportes que Jean Piaget dio a la Pedagogía13, el aprendizaje se concibe desde la construcción activa del sujeto, es la interacción permanente del niño con el ambiente lo que va desarrollando su pensamiento.

Gráfica 5: El aprendizaje según J. Piaget

Jean Piaget, (1896-1980), es un científico suizo, investigador y estudioso de temas relacionados con la génesis del pensamiento; desarrolló una teoría sobre la epistemología genética, según la cual ésta constituye la base del pensamiento científico y filosófico. Se preocupó por el aprendizaje infantil; se interesó sobre todo por el desarrollo mental del niño. Sus interrogantes giran en torno a inquietudes básicas como estas: ¿cómo adquiere el niño la noción del número?, ¿Qué procesos se requieren para lograr la noción de espacio, o de subjetividad, o de volumen? Para Piaget el desarrollo de la inteligencia requiere de la combinación de cuatro áreas, ellas son:

13PIAGET, Jean . Psicología y Pedagogía


Maduración, entendida como diferenciación del sistema nervioso: despliega las habilidades motoras, perceptivas, de coordinaciones de distinta índole. A mayor edad, hay más probabilidades de que el niño tenga estructuras más coordinadas.

La experiencia, como interacción del niño con el mundo físico, con su medio

objetivo, natural.

Interacción social, como influencia de la crianza y de la educación. Este aspecto lo consideró fuente importante de información acerca de costumbres, hábitos, creencias.

El equilibrio, principio supremo del desarrollo mental “El desarrollo es por tanto

un progresivo equilibrio, un continuo paso de un estado de menor equilibrio a un estado de mayor equilibración “.14

En conclusión, Piaget postula que el aprendizaje humano implica un conocimiento y éste se lleva a cabo por medio de las interacciones con la experiencia física y con las experiencias sociales. Además, el aprendizaje requiere de tiempo para que el alumno asimile (la pregunta, el problema, la situación) y poco a poco vaya reconstruyendo un nuevo esquema mental. El docente debe promover en los alumnos el empleo de experiencias concretas, contacto con el mundo físico y social y una reflexión a partir de la práctica. Insiste en provocar impacto en el esquema o estructura conceptual de los estudiantes y no solamente en sus conductas verbales y de ejecución. Para los psicólogos que se inscriben en las teorías conductuales (en el capítulo tercero se conocerá ampliamente esta teoría), el aprendizaje es considerado como un cambio de conducta, relativamente permanente, que se da debido a la experiencia del sujeto que aprende. Esta experiencia implica la interacción con el ambiente externo. Barón, R. (1996) define el aprendizaje como: Cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, o en el potencial de conducta, producido por la experiencia Pone de relieve tres aspectos: el término aprendizaje no se aplica a los cambios conductuales temporales como los que pueden resultar de un estado de fatiga, o como consecuencia de una enfermedad. En segundo lugar, tampoco se refiere a los cambios producidos por efecto de la maduración. En tercer lugar, no se considera aprendizaje a las tendencias innatas del organismo. El aprendizaje puede resultar de la observación simplemente o de la experiencia

14PIAGET, Jean (1978). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Barral Editores, p.16

directa. También hay que inferir de esta definición que los cambios producidos en el organismo pueden ser de naturaleza positiva o negativa. Ejemplo: el niño puede aprender a comer usando correctamente los cubiertos (aprendizaje positivo). O puede aprender a comer con la mano, sin utilización de los cubiertos (aprendizaje negativo). Para el máximo representante de esta teoría, Skinner; el aprendizaje es “cualquier cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de la experiencia”. Pero señala aspectos importantes tales como el reforzamiento, el moldeamiento y los reforzadores tanto positivos como negativos.

Gráfica 6: El aprendizaje según B. F. Skinner

Skinner, hace énfasis en el comportamiento, en lo exterior, en lo observable. El conocimiento se origina fuera del sujeto y como una copia de la realidad. El sujeto es relativamente pasivo en la adquisición de los conocimientos. Se proporciona retroalimentación inmediata a las respuestas de los alumnos a través de los reforzadores. El aprendizaje se entiende como ir moldeando la conducta de los alumnos hacia los logros y resultados previamente establecidos por el Docente. Skinner le da mucha importancia al aprendizaje programado, es uno de los pioneros de los objetivos de instrucción en términos comportamentales. Otra definición importante para resaltar, es la del psicólogo A. Bandura, él afirma que el aprendizaje de la conducta social requiere de otros postulados diferentes a los que propone Skinner. En este enfoque el alumno aprende, no sólo de sus propias acciones y de los resultados o logros alcanzados directamente con ellas, sino también a partir de la observación de los modelos sociales, en la familia, en la T. V., en los juegos, en los grupos, es el contexto escolar y en general en la sociedad.


Gráfica 7: El Aprendizaje según A. Bandura

Albert Bandura, un científico canadiense, que nació en 1925, dedicó gran parte de su trabajo psicológico al estudio del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo y social. Lo concibe como un proceso por el cual la conducta de una persona, (el observador), se modifica como resultado de ser expuesto al comportamiento de otra, un modelo. A estos componentes de la conducta del modelo se les llaman claves de modelamiento. Para Bandura el aprendizaje se encuentra regido por cuatro procesos. Ellos son:

Atención: regula la exploración y la percepción de las actividades seleccionadas.

Retención: Las experiencias se convierten en conceptos simbólicos que sirven de modelos internos para la emisión de respuestas.

Reproducción: Conversión de representaciones simbólicas en acciones.

Motivación: Determinar si las competencias adquiridas por observación se ponen

o no en práctica.15

Muchas de las conductas que se adquieren por influencia de modelos responden a ciertas normas de la sociedad o son muy funcionales. Sin embargo, las influencias de los modelos también pueden crear conductas innovadoras y muy creativas. Especial importancia, tienen en el campo educativo, la imitación y los logros alcanzados por dichos modelos. Otros autores enfocan el aprendizaje como un incremento en la disposición para aprender, en los intereses, actitudes y valores.

15BANDURA, Albert (.1982.) Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe, s.a.,p179

Gráfica 8: El Aprendizaje según R. Gagne

Robert Gagné, psicólogo norteamericano, se dedicó a estudiar los procesos del aprendizaje y su modelo es conocido como Teoría del Procesamiento de la Información Sin embargo, su inquietud principal es el desarrollo de todas las capacidades humanas. Para Gagné son supremamente importantes todos los factores que actúan sobre el aprendizaje tales como el crecimiento y las interacciones; todos los acontecimientos y las experiencias vividas en el hogar, en la escuela y en los ambientes sociales puesto que determinan lo que el sujeto aprende e igualmente determinan lo que más adelante la persona será. Razón por la cual insiste en que el aprendizaje es una modificación en las capacidades del hombre, en sus intereses, sus valores y sus actitudes. Señala cinco capacidades que pueden ser aprendidas:16

Destrezas motoras. El sujeto aprende a ejecutar movimientos mediante cierto

número de actos motores organizados, por ejemplo, lanzar la pelota. Muy a menudo estos actos individuales, coherentes forman parte de actividades más globales, como jugar al tenis o conducir un automóvil. Estas capacidades son de suma importancia en ciertas áreas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas.

Información verbal. Esta capacidad está presente desde que nacemos; es una

conducta que se adquiere muy rápido, desde los primeros años de vida. El niño a los cuatro meses manifiesta sonidos guturales y pronto estará diciendo las primeras palabras, frases u oraciones. Más adelante aprende a enunciar o decir un hecho o conjunto de sucesos mediante el uso del discurso oral, de la escritura manuscrita, en el computador, hasta por medio de los dibujos. Obviamente esa persona debe tener ciertas habilidades intelectuales.

16GAGNÉ, Robert (1987).Las condiciones del Aprendizaje. México:Interamericana.p. 48


Habilidades intelectuales. Este aprendizaje permite adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Trabaja con símbolos y comienza a entender qué hacer con la información. En este aprendizaje se combinan destrezas intelectuales e información verbal previamente aprendida. La lectura o escritura, así como el manejo de los números, son tipos básicos de uso de símbolos que se aprenden desde los primeros grados de escolaridad

Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales

de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas se adquieren en el hogar y en la escuela.

Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organización interna, que rigen el

comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. El Sujeto controla sus propios procesos internos, su manera particular de leer, de asociar y de recordar.

Este modelo propone las siguientes fases de instrucción para un mejor aprendizaje:

Motivación: Establecer expectativas hacia lo que se va a aprender.

Aprehensión: Dirigir y orientar la atención para facilitar el aprendizaje.

Adquisición: Promover el almacenamiento de la información (memoria a largo plazo).

Retención: Ampliar la adquisición y eliminar interferencias.

DOMINIOS DEL APRENDIZAJE El APRENDIZAJE se produce en diferentes esferas o rasgos de la personalidad. Benjamín S. Bloom, distingue tres áreas o dominios de la conducta: Cognoscitiva (hay muchos aprendizajes que tienen que ver con el razonamiento, con la memoria), Afectiva (adquisición de sentimientos, autocontrol) y Psicomotriz (escribir, dibujar, pintar, colorear), las cuales serán tratadas a continuación. El dominio cognoscitivo: Bloom, Engelhart, Frost, Hill y Krathwohl, (1956)17 comprende la adquisición de todas las actividades que tienen que ver con el conocimiento, la comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Conocimiento: Recordar o reconocer algo sin comprenderlo, usarlo o cambiarlo necesariamente.

Comprensión: entender el material que se comunica sin relacionarlo necesariamente con nada más.

Aplicación: Usar un concepto general para solucionar un problema particular. Análisis: Dividir en sus partes. Síntesis: Crear algo nuevo al combinar diferentes ideas. Evaluación: Juzgar el valor de los materiales o métodos como podrían aplicarse en

una situación particular.

17Cfr. Woolfolk, Anita E. (1996).Psicología Educativa. México: Prentice- Hall, p. 446-450

El dominio afectivo: conocido como área afectiva o de respuesta emocional Va desde las respuestas simples hasta las más complejas. En el nivel inferior, un estudiante sólo pondría atención a cierta idea. En el nivel superior, el estudiante adoptaría una idea o un valor y actuaría en forma consistente con esa idea. Hay cinco formas de aprendizaje distintas en esta área:

Recepción: este aprendizaje consiste en ser consciente de algo en el entorno y prestar atención. Ej: Escuchar conscientemente un concierto o una canción.

Respuesta: Manifestar una conducta nueva como resultado de una experiencia. Después de escuchar el concierto, hacer una crítica, un comentario, una comparación.

Valoración. Demostrar interés o compromiso .Como ya ha ido a conciertos ahora es capaz de elegir entre ver una película o ir a un concierto.

Organización: Integrar un valor nuevo nuestro propio conjunto general de valores, dándole alguna clasificación entre nuestras prioridades generales. Este es el nivel en que una persona empieza a hacer compromisos importantes para asistir a un concierto.

Caracterización por el valor: Actuar de manera consistente con el nuevo valor. En este nivel superior, una persona se compromete con firmeza a amar la música y lo demuestra abierta y consistentemente.

El dominio psicomotriz: El aprendizaje en el dominio psicomotor implica desarrollar una capacidad de desempeño particular, debe ser de interés para una amplia variedad de educadores, de las áreas de: bellas artes, educación vocacional, deporte, recreación y técnicas de educación especial. Aunque también se puede lograr con asignaturas como química, física o biología las cuales requieren movimientos especializados y de coordinación manual y visual. Usar un equipo de laboratorio, o manejar correctamente el “ratón” de una computadora o materiales de arte, también implica aprender nuevas habilidades físicas. Este tipo de aprendizaje abarca, pues, desde las percepciones básicas y las acciones reflejas hasta la adquisición de capacidades musculares voluntarias que requieren resistencia, fuerza, flexibilidad, agilidad, rapidez o la capacidad de realizar una habilidad específica. AMBIENTES DE APRENDIZAJE Se consideran ambientes de aprendizaje aquellas influencias tanto físicas como psico - sociales que propician el aprendizaje. Ambiente físico: la adecuación de los espacios es una condición importante para la cualificación del aprendizaje , el sujeto debe sentirse cómodo, con buena luz, ventilación y comodidad física de tal suerte que resulte agradable la tarea que emprende, ya sea que se encuentre en su hogar o en una institución escolar. El lugar debe causar impacto, por la sobriedad o por la experiencia sensorial que pueda experimentar. Ambiente psicosocial: las interacciones y los roles asumidos por los diferentes


actores educativos deben mantener una cálida tonalidad afectiva que permita el desarrollo de las capacidades del niño, en un ambiente de confianza, de libertad y de seguridad personal que estimulen la capacidad de crear y de recrear. Según Freinet ( 1984) “Para el éxito de la labor educativa es fundamental una conjunción delicada de la técnica adulta y la libre expresión infantil” Uno de los pilares esenciales es el ambiente democrático que facilita la convivencia armónica, libre de inhibiciones y permisividad, que por el contrario genera participación y respeto por la norma. Los ambientes de aprendizaje tales como: el aula, la institución educativa u otros escenarios de la vida cotidiana, deben favorecer el desarrollo integral de las potencialidades humanas. Piaget (1980) encontró que los niños son en general curiosos y que interactúan fácilmente con los objetos y la gente que los rodea. Dice que “el salón de clase debería crear un ambiente que permita el desenvolvimiento de los cuatro procesos responsables de la transición a niveles superiores de desarrollo intelectual. Todo salón de clases debería, por lo menos, poder darles a los niños lo necesario para el desarrollo de una amplia gama de experiencias físicas, posibilidad de interactuarsocialmente y equilibrio... el maestro tiene la tarea de entender, organizar, adaptar y crear materiales. Sugiere que los maestros a través de encuentros, deberían entender los objetos que manejan y tener algunas expectativas sobre la comprensión de ellos por parte de los niños... subraya la importancia de que el maestro permanezca abierto a lo inesperado como una nueva avenida para la exploración...En el salón de clases de Piaget, el maestro no sólo es aquel que transmite información, sino también el que facilita la interacción.”18

“La buena pedagogía debe enfrentar al niño a situaciones en las que experimente en el más amplio sentido de la palabra: probar cosas para ver qué pasa, manejar objetos, manejar símbolos, plantear interrogantes y buscar sus propias respuestas, reconciliando lo que encuentra en una ocasión con lo que encuentra en otra comparando sus logros con los de otros niños.” (Eleonor Duckworth)

18LABINOWICZ, Edda. (1986). Desarrollando un ambiente escolar para el aprendizaje activo. En : Introducción a Piaget. Pensamiento. Aprendizaje, Enseñanza. México: Sistemas Técnicos de Edición, S.A. de C. V.p.. 109

PROCESO DEL APRENDIZAJE No es fácil decir cómo ocurre el aprendizaje. De hecho es lo que han tratado de explicar los psicólogos y los pedagogos; el planteamiento sobre muchas teorías del aprendizaje que se verán en la unidad siguiente, se esfuerzan el proceso del aprendizaje. Sin embargo, de acuerdo con los planteamientos que hace Cronbach, Lee (1970) se puede advertir que el proceso del aprendizaje se da por medio de la interacción del sujeto, según la interpretación o percepción de la situación en la cual interactúa, con unas consecuencias acordes con las metas u objetivos propuestos por el sujeto al actuar. El centro del aprendizaje es el sujeto y lo demás se cataloga como elementos que contribuyen a la acción de aprender, ellos son: Los objetivos, la situación, las personas, los símbolos que están en el ambiente del estudiante. De hecho el aprendizaje se enriquece al máximo con talleres, ejercicios, consultas, elementos de trabajo y aspectos que estimulen al estudiante a interactuar, para aumentar la probabilidad de que ocurran las experiencias de aprendizaje como resultado de dichas interacciones. El profesor es un elemento importante dentro de la situación de aprendizaje pero es sólo un elemento. Los planteamientos y las experiencias a las cuales se alude, en el salón de clase, deben ser acordes con el tipo de aprendizaje u objetivo que se pretende lograr, a fin de motivar a los estudiantes. Cronbach19 insiste en que el factor desencadenante del aprendizaje es la motivación intrínseca del sujeto, la cual debe ser estimulada por la situación de aprendizaje que se le presente. En última instancia es la motivación la que explica cómo se inicia el aprendizaje. Es decir que toda conducta y por lo tanto todo aprendizaje es motivado. Las consecuencias del aprendizaje se deben mirar en dos dimensiones: una próxima, que es el logro del objetivo que se pretende, lo cual se detecta por medio de la evaluación. Y una remota que es la transferencia que a la vez que retroalimenta y evalúa, determina situaciones de aprendizaje y sirve de base para aprendizajes posteriores. La transferencia se produce cuando un aprendizaje obtenido en una situación influye en otro aprendizaje y se ejecuta en otras situaciones. Es aplicar lo aprendido en otros contextos o ambientes diferentes. La transferencia del aprendizaje es, si no la más importante, una de las finalidades más importante en la escuela formal; es decir, que el estudiante debe llevar lo aprendido, fuera del aula para tener elementos que le faciliten la solución de sus problemas en la vida futura. De no ser así no se justificaría el aprendizaje escolar en ninguno de sus niveles. ¿QUÉ PAPEL JUEGA EL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE?

19CRONBACH, Lee (1970). Psicología Educativa. México: Trillas. p. 79


Hay dos elementos fundamentales en el proceso del aprendizaje; el sujeto que aprende y al sujeto que enseña. El profesor tiene una triple responsabilidad: frente a sí mismo, frente al estudiante y frente a la sociedad.

MÁS IMPORTANTE QUE LA CIENCIA DE GOBERNAR PUEBLO, ES LA CIENCIA DE EDUCAR A LA JUVENTUD. (PLATÓN)

Muchos autores hablan de la importancia del profesor y piensan que la clave del éxito subyace en las características de éstos (Medlery, 1979) subraya las siguientes:

Conocimiento de los profesores. Los profesores que saben, que tienen un dominio de su saber pueden garantizar una excelente planeación, tienen más claridad en la presentación de la asignatura, hacen transferencias y aplicaciones permanentemente y descubren con facilidad las dificultades de los estudiantes.

Aparte de conocer la teoría, los hechos, los conceptos, los procedimientos, el

docente, debe saber transformar su conocimiento en programas de estudio (es decir, en lecciones fragmentadas, en asignaturas, juegos, pruebas, ejemplos, mapas conceptuales). Es decir tienen un dominio pedagógico y didáctico, por esta razón hace la materia comprensible y mantienen motivados a los alumnos.

Organización y claridad. Ser claro significa ser preciso y específico. Cuanto menos

ambiguo sea el profesor, los estudiantes aprenden más. Calidez, amabilidad y comprensión parecen ser las principales cualidades que

debe tener un profesor

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE


Las teorías tienen como finalidad: explicar y predecir el comportamiento humano. Señalan la forma como acceden los sujetos al conocimiento, al desarrollo de habilidades o a la adquisición de destrezas. Cumplir con estas funciones no es una tarea fácil, puesto que el ser humano es un ser integral que cuenta con una estructura bio-psico-social (biológica, psicológica y social).Es en esta dimensión donde se da el proceso de aprendizaje el cual tiene como objeto adquirir nuevas capacidades modificando las pautas de conducta ya adquiridas.

Las personas nacen con la capacidad de aprender y es gracias ella que logran resultados complejos durante toda la vida. Un niño recién nacido sólo cuenta con un grupo de reflejos básicos que le permiten adaptarse al medio, tales como: la succión, el reflejo pupilar, palmar y de Babinski. (Ver módulo de teorías del desarrollo y unidad anterior) pero a partir de esta base, se empiezan a dar los primeros aprendizajes a nivel motriz, cognitivo, social y afectivo. Al poco tiempo el bebé ya ha aprendido a comunicarse con los adultos, a expresar sus necesidades, a desplazarse autónomamente, a manifestar sus emociones de manera acertada. También ha tenido aprendizajes muy complejos como el lenguaje y el habla. La actividad del aprendizaje es ilimitada y acompaña a las personas durante toda la vida. Es una actividad maravillosa, gracias a ella el hombre construye su propio progreso y transforma el mundo para su propio beneficio.

El aprendizaje está directamente relacionado con la didáctica, ya que el aprendizaje tiene una dirección intencionada y el individuo es capaz de aprender continuamente alcanzando objetivos que pueden ser de naturaleza informativa (datos, informaciones, conocimientos), automatizada(hábitos, habilidades, destrezas y automatismos) y formativas relacionadas con el SER del individuo. En capítulos anteriores se vio en qué consiste el aprendizaje, en qué se fundamenta epistemológicamente, y cuál es su proceso. En éste, veremos cómo se explica de acuerdo con las distintas teorías, dónde se produce y cuáles son las condiciones ideales para que sea efectivo. Por ejemplo: el Conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. El núcleo central del Conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los principios fundamentales del programa son: El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial, temporal y causalidad (estos conceptos se ampliarán más adelante). Pero existen otros principios más inmediatos que también hacen referencia al aprendizaje, tales como:

El reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos mentales.

El principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia de la realidad.

El anticonstructivismo, No aceptan que el conocimiento pueda ser construido por los sujetos

El carácter elementalista y atomista: toda conducta se puede reducir a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-respuesta.

El ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

El equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.

A mitad del siglo pasado, surgieron factores externos como las Nuevas Tecnologías Cibernéticas, las Teorías de la Comunicación y de la Lingüística las cuales hicieron que el paradigma conductista entrara en crisis y fuera sustituido por el paradigma del procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador, hizo posible el estudio de los procesos mentales que negaba el conductismo. De esta forma se entra en un nuevo paradigma de la ciencia, denominado la Psicología Cognitiva.

Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de información, esas representaciones están constituidas por algún tipo de cómputo, (asemejan el ser humano a un procesador de información donde la mente humana hace las veces de un computador). En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado mucho interés en estudiar el papel de la cognición en el aprendizaje humano, ha hecho hincapié en los procesos de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en la adquisición del aprendizaje.

Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto.

Anteriormente los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución de problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el delprocesamiento de la información, que utiliza la metáfora computacional, como se anotó antes, para comparar las operaciones mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un ordenador.

Las corrientes del aprendizaje se componen de teorías conformando lo que Maturana O. ha llamado los árboles del conocimiento. En cada teoría se conserva el mismo fin pero varía el enfoque y la construcción teórica con que se explica esa realidad. Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pavlov, explica como dos estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tales respuestas fueran evocadas en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe como los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. El aprendizaje por modelos de Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se utiliza a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. Éstas son, entonces, algunas de las teorías que vamos a estudiar en el presente capítulo.


CAPÍTULO 1.

TEORÍA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE Teoría Conductista: ♣Principales representantes ♣Fundamentos Epistemológicos♣Paradigma del condicionamiento Clásico I. P. Pavlov

ConexionismoE. ThorndikeAprendizaje

por contigüidad

Condicionamiento OperanteSkinner

Alcance de la teoríaLeyes

Diferencia entre conducta respondiente y conducta operanteEl refuerzo

Aprendizaje por instrucción programadaTEORIAS CONDUCTISTAS

COMO SE CONSTRUYE UNA TEORÍA

Gráfica 9: Contenidos del Capitulo 3

¿CÓMO SE CONSTRUYE UNA TEORÍA?

Para el hombre de todos los tiempos ha sido motivo de preocupación explicar como ocurre el aprendizaje. Qué es lo que sucede entre el estado de no saber nada y el de saber mucho. Qué ocurre entre no estar en capacidad de hacer algo y hacerlo con destreza y propiedad. Por ejemplo: aprendizaje

Saber conducir un carrocorrectamente

No saberConducir un carro

Gráfica 10: Proceso del aprendizaje En relación con la explicación del Aprendizaje, han surgido diversas Corrientes o Escuelas Psicológicas, las cuales se han explicitado a través de teorías que se han ido construyendo a lo largo de la historia de la humanidad. Antes del siglo XX estaban aquellas que buscaban explicar el aprendizaje a través de disciplinas y del adiestramiento de la mente; se destacan la mental-teísta, la humanística, el naturalismo romántico y el estructuralismo. Como estas teorías no se consideraron suficientes para dar una explicación satisfactoria del fenómeno, surgieron durante el siglo XX otras teorías (ver la figura siguiente)

Figura 1. Principales corrientes (escuelas) y teorías del aprendizaje del siglo xx.

Corrienteasociacionista

CorrienteCognitiva

ConexionismoConductismo

Condicionamiento operanteGestalt

ConfiguracionismoPsicología de Campo

2Módulocurso: Teorías del Aprendizaje Precisemos un poco cada una de estas corrientes

La corriente asociacionista, hace énfasis en tres teorías que se apoyan en el modelo E-R ( estímulo- respuesta), ellas son:

Elconexionismo, que se basa en la relación E-R, El conductismo, que basa la transferencia del aprendizaje a través de respuestas

o reflejos condicionados. Y finalmente tenemos Elcondicionamiento operante que se basa en el reforzamiento de las conductas

deseables. La otra corriente está conformada por las teorías cognitivas. Estas teorías se fundamentan en la psicología de la Gestalt, el configuracionismo y la psicología de campo.

Al respecto, T. Khun quien se ha ocupado del tema del aprendizaje ha llegado a afirmar que “durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicología del Aprendizaje, se han conformado en los dos movimientos científicos que llegaron a constituir dos revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente período de ciencia normal. Dichas revoluciones están dadas por el Conductismo y la Psicología Cognitiva.”20 Para Khun, “una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad.”

¿CÓMO SE CONSTITUYE UNA TEORÍA?

Es importante conocer cómo se forma una teoría. Para ello acudimos a los planteamientos de grandes epistemólogos como: Lakatos, khun , Popper y Habermas, entre otros. Veamos brevemente cuáles son sus planteamientos:

Para Khun, las teorías se forman a partir de las revoluciones científicas en las cuales se abandona un paradigma para dar lugar a otro nuevo que cuente con aceptación de las comunidades científicas. Un paradigma comprende un marco conceptual a través del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, también comprende un determinado

20KHUN, THOMAS. El espíritu de las revoluciones científicas.

conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe ser dinámica de manera que evolucione de un paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las revoluciones científicas. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Los paradigmas desempeñan un papel importante porque guían la observación y la experimentación.

Para Popper no existen verdades absolutas, se construyen a través de un proceso reflexivo al cual denomina falsación. Falsear algo es permitirse el beneficio de la duda para lograr confirmarlo a través de demostraciones que no necesariamente son experimentales.

En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Según su concepto, no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismos inconmensurables; si no que influyen criterios externos de tipo generacional o social.

Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo metodológico se encuentra en una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas, también llamados por él: programas de investigación, sobre los datos, pero concuerda con Popper en que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros de cambio en las teorías científicas.

Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.

Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?.

Según LAKATOS cuando reúne tres condiciones:

“Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.

Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.

Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido”.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras que se limitan a explorar lo ya conocido. Lakatos considera que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explica, se enfrenta con éxito a algunas de las anomalías de la teoría anterior. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías.

Estudios recientes consideran que existen tres grandes corrientes o escuelas que explican a través de teorías como ocurre el aprendizaje. Veamos pues, cuáles son las grandes teorías del aprendizaje. Para una mejor comprensión, los contenidos del


capítulo se han agrupado metodológicamente siguiendo el siguiente esquema:

Tabla 1. Elementos básicos de cada teoría

Fundamentación epistemológicaParadigma básico

Cuerpo teórico-teorías-Alcances

Contexto histórico

Representantes

Las siguientes son las principales corrientes o escuelas psicológicas que se han ocupado del estudio del aprendizaje. Cada escuela ha construido teorías con postulados y paradigmas diferentes las cuales trataremos a continuación siguiendo la metodología indicada en la figura anterior con el fin de tener una mejor comprensión del tema que nos ocupa.

Tabla 2. Corrientes o escuelas del aprendizaje

PRINCIPALES ESCUELAS PSICOLÓGICAS QUE SE OCUPAN DEL ESTUDIO DEL

APRENDIZAJE

ESCUELA

CONDUCTISTA

Teorías de condicionamiento estimulo- respuestaESCUELA COGNITIVA

Desarrollo De las facultades superiores del pensamiento

ESCUELACOMPUTACIO

NAL

Se fundamenta el las teorías de la información

ESCUELA CONDUCTISTA

Para los teóricos conductistas, el aprendizaje es un cambio de conducta. Este cambio se produce por medio de estímulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios y leyes mecánicas. En el siguiente cuadro se visualizan las principales teorías conductistas las cuales estudiaremos siguiendo el proceso metodológico propuesto.

PRINCIPALES TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJECONDUCTISMOCLÁSICO

WATSONTEORÍAS DEL CONDUCTISMOOPERANTE DE SKINNER

LA REFLEXOLOGIAIVAN PIETROVICH PAVLOV

EL CONEXIONISMOEDUARDTHORNDIKE

LA CONGUIDADEDUARD R. GUTHRIE


Gráfica 11: Teorías conductistas del aprendizaje

Contexto Histórico

Las primeras investigaciones sobre el aprendizaje tienen como antecedentes los estudios realizados a finales del siglo XIX, sobre la conducta animal, realizadas por investigadores como : Darwin, Romanes, Morgan. Los hallazgos despertaron gran inquietud entre los científicos del comportamiento, llegando a centrarse en los estudios del aprendizaje. Los pilares en este estudio están dados por la escuela reflexológica rusa, la escuela animal norteamericana y la escuela clásica de los estudios etológicos.

La escuela Reflexológica Rusa.

La escuela animal norteamericana, tiene como principal representante a Eduard Thorndike (1874-1949) quien tuvo el mérito de iniciar los estudios experimentales con animales en laboratorios acondicionados especialmente para tal efecto. Sus experimentos los realizó con perros, gatos y monos utilizando la caja-problema. Encerraba los animales en ella y luego observaba todos los intentos que hacían para salir y buscar comida. Inicialmente movían un especie de palanca al azar la cual abría la puerta pero en los intentos posteriores se demoraban menos tiempo y aprendían a hacerlo con mayor exactitud. También observó diferencias entre el aprendizaje de los distintos animales, así, por ejemplo, se dio cuenta que los monos aprendían mas rápido que los perros y los gatos. En 1911 sistematizó sus estudios publicando una obra en la cual explica que el aprendizaje es la resultante de tres leyes que denominó: ley del efecto, ley del ejercicio y ley de la preparación.

El avance no se hizo esperar y según Fernández López21, en 1910 había en Estados

21FERNÁNDEZ LÓPEZ, Pilar. Psicología del aprendizaje. Madrid. Síntesis. 1997, p.17

Unidos, ocho universidades con laboratorios de Psicología animal donde se investigaba la discriminación sensorial y el aprendizaje. Y en 1911, empezó a editarse el journal of animal behavior dirigido por un grupo de psicólogos y de biólogos interesados en el tema. Mientras tanto, por la misma época, en Rusia adelantaban estudios experimentales los científicos: Sechenov, Bekterev, Pavolv. Centrándose en el estudio de los reflejos. Pavlov ganó el premio novel por sus investigaciones con animales en el año de 1904 y demostró que no todos los reflejos son innatos y que es posible aprenderlos a través de procedimientos adecuados.

La escuela clásica de estudios Etológicos (estudio del comportamiento animal), se preocupó de este tema a través de los investigadores: Dewsbury, Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Sus aportes han ayudado a entender y comprender la conducta humana. El punto de partida fueron los estudios de zoología los cuales se centraron en las adaptaciones filogenéticas del comportamiento. Sin embargo estos grandes investigadores tuvieron estudios precursores en este campo tal como lo refiere Fernández López, “Ya en 1716 proponía Pernau que los animales poseían habilidades innatas, distintas de las aprendidas, en definitiva, patrones de conducta que no se aprendían por imitación o por cualquier otro tipo de adiestramiento. Con anterioridad a 1900 una serie de autores se dedicaba al estudio de los comportamientos innatos; Reamur, Altum, Pecckham, Fabre, Pero se consideran como verdaderos precursores de estos estudios a Darwin, Whitman, Heinroth y Craig.”22

Principales Representantes

Sin lugar a dudas el principal representante del conductismo, reconocido por la mayoría de las comunidades científicas, es John Broadus Watson (1878-1958). “Watson combinó en un solo sistema el pragmatismo filosófico de W. James, el funcionalismo psicológico de Dewey, el método experimental de las psicología animal de Yerkesy el condicionamiento de Pavlov y Bekterev.”23 Esto nos demuestra que sus estudios fueron de carácter analítico y que retomó paradigmas anteriores para hacer una verdadera revolución científica dando origen a una nueva teoría. La teoría conductista.

Watson fue radical en sus planteamientos, en 1919 admitía la existencia de los instintos y las emociones innatas. Reconocía que en el hombre se daban respuestas relativamente sencillas de ira, miedo y amor, pero en 1925 descartó completamente la teoría del instinto, afirmando que toda la conducta humana es aprendida. “ Dadme una docena de niños sanos, bien formados para que los eduque y yo me comprometo a elegir una de ellos al azar a adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo quiera escoger- médico abogado, artista, hombre de negocios e, incluso mendigo o ladrón-prescindiendo de su talento inclinaciones, tendencias,

22Op.Cit. p.19

23WOLMAN, Benjamín( 1975) Teorías y sistemas contemporáneos en Psicología. Barcelona Zamora.89


aptitudes vocaciones o razas de sus antepasados”24 Estos planteamientos, muy radicales por cierto, fueron publicados en 1925, en su obra Behaviorismo, pero realmente su producción intelectual empezó en 1923 con su obra Behavior and introduction to comapartive Psycologye.

Wilhem Wundt. Psicólogo Alemán quien se ocupó del estudio objetivo de la conducta eliminando la introspección como método. Se considera el pionero de la Psicología científica al fundar el primer laboratorio experimental en la ciudad de Leipzig, Alemania, en el año de 1879.

Tanto Watson, como Wundt, Pavlov, Romanes, Morgan, Weis, Holt, Hunter, Lashley, O.Hebb y Thorndike, entre otros, conformaban la llamada escuela del CONDUCTISMO CLÁSICO.

A principios de los años treintas surge un nuevo movimiento denominado NEOCONDUCTISMO, los cuales plantean nuevos paradigmas con respecto al aprendizaje y la motivación, creando una verdadera revolución científica. Rebaten el exceso de experimentación y proponen la formulación de nuevas teorías. Los principales representantes de este movimiento científico fueron: Hull, Tolman, Guthrie y Skinner.

Fundamentación epistemológica de la escuela conductista.

El Conductismo clásico se fundamenta en la teoría funcionalista y pragmatista de W. James, quien era psicólogo, biólogo, filósofo y experto en anatomía y fisiología. Su pragmatismo lo llevó a preguntarse para qué la psicología y aunque no dio una respuesta exacta, sí motivó a los psicólogos para que la respondieran. Centró sus estudios en las emociones y en la motivación y propuso una teoría sobre esta última conocida con el nombre de la teoría James-Langue.

El conductismo también se fundamenta en la teoría funcionalista e instrumentalista de John Dewey. Dewey era un gran filósofo, se ocupó de los problemas de la Psicología, y afirmó que todo en la vida es aprendido, que lo único innato es el impulso, rechazó la teoría de los instintos y aseveró que lo que controla la interacción entre el ambiente y el organismo son los hábitos.

Uno de sus partidarios, James Rowland, explicó con gran claridad como el

24WATSON, John B.. Behaviorism 1925 en EN: Wolman, Benjamin.( 1975) Teorías y sistemas contemporáneos en Psicología. Barcelona: Martinez Roca., p.91

funcionalismo surge como reacción al estructuralismo. En lugar de estudiar las estructuras mentales, los funcionalistas se ocupan de la psicología del “cómo” y del “porqué”. Las funciones psicológicas son servicios de acomodación o de adaptación. El funcionalismo considera la vida humana como una parte integrante del proceso biológico de cambio y adaptación.

Para Wolman, “ El funcionalismo preparó el camino para el conductismo y el condicionamiento. Aunque los primeros funcionalistas preferían la introspección, todos ellos admitían que los procesos de adaptación podían observarse desde fuera y no necesariamente mediante la introspección.”25

Paradigma del Condicionamiento Clásico

La escuela del condicionamiento clásico, acepta y explica el aprendizaje desde el Paradigma Fue Iván Petrovich Pavolv, quien primero observó (mientras realizaba un estudio sobre el sistema digestivo), que la actividad glandular se efectuaba antes de que llegaran los alimentos a la boca del animal. Observó que las secreciones aparecían antes de ver u oler los alimentos, e incluso aparecían antes de que se presentaran algunos estímulos asociados a la presentación de los alimentos. El fue el primero en utilizar los términos “reflejo condicionado” y “reflejoincondicionado” para describir esas secreciones. Y denominó al proceso lo condicionamiento.

E – RESTIMULO - RESPUESTA

Gráfica 12: Paradigma del conductismo clásico

Figura 2. Experimento de Pavlov

25WOLMAN, Benjamín. Op. Cit. p.36


Tal como se observa en la figura 2, el experimento consistía en darle la comida al perrito mientras se observaba y se medían sus niveles se secreción glandular (saliva). Posteriormente se hacía sonar una campana mientras se le daba el alimento y finalmente solo se hacía sonar la campana sin darle alimento. Es aquí cuando ocurre el aprendizaje, ya que sin tener presente el alimento, el perrito había aprendido a salivar tal como lo hacía inicialmente en presencia de éste.

El aprendizaje por condicionamiento clásico siempre implica una serie de estímulos y respuestas:

Estímulo incondicionado (El)

Respuesta incondicionada (RI)

Estímulo condicionado (EC)

Respuesta condicionada (RC)

En el caso de Pávlov y sus perros, los estímulos y las respuestas fueron las siguientes:

Estímulo Incondicionado (El): El polvo de carne en la boca del perro que provocaba, sin aprendizaje alguno, la respuesta de salivación.

Respuesta incondicionada (RI): La salivación en respuesta al polvo de carne en la boca del animal; era una reacción innata.

Estimulo condicionado (EC): La campana, que al ser asociada con el polvo de carne adquirió la capacidad de provocar una respuesta.

Respuesta condicionada (RC): La salivación como respuesta a la campana sola.

Se considera que el condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje porque una conducta ya existente puede ser provocada por un nuevo estímulo sin que este guarde ninguna relación con la respuesta, es decir que la campana acentúa como un estímulo neutro que no provoca ninguna respuesta de salivación en el perro. Pero cuando el perro la asocia con la comida y saliva, ahí ha ocurrido un aprendizaje.

Algunos años más tarde en los Estados Unidos, John Watson (1878-1958) y su cola-boradora, Rosalie Rayner, probaron esta teoría, al enseñar a un pequeño llamado Albert a sentir temor ante un estímulo. Primero se permitió que Albert jugara con una rata blanca de laboratorio; Albert no mostró el menor temor hacia el animal. Luego, Watson comenzó a golpear una barra de acero con un martillo justo detrás de la cabeza de Albert cuando jugaba con la rata. El fuerte ruido hacía que el niño llorara, y después de siete apareamientos comenzó a mostrar temor de la rata cuando ésta era colocada cerca. El niño había sido condicionado para temer a la rata. Más aún, sus respuestas de temor se generalizaron, es decir, Albert también mostraba temor ante otros objetos blancos y peludos. La conducción de este experimento hizo surgir serios cuestionamientos éticos respecto a la investigación con niños, y en la actualidad no sería permitido (Watson y Rayner, 1920). Watson no intentó extinguir el temor de Albert después de terminar el experimento. No obstante, este ejemplo ilustra la forma en que una serie de respuestas puede ser condicionada en los niños.

Como resultado de sus experimentos, Watson llegó a creer que el condicionamiento era el único proceso responsable del desarrollo. Creía que la experiencia y el ambiente eran


los factores que moldean el repertorio conductual humano y que la conducta humana era resultado del aprendizaje.

La técnica básica del aprendizaje por condicionamiento clásico se explica en la siguiente figura.

EI RIAlimento salivación ENcampana

EC RCSonido salivacióncampana

Gráfica 13: Paradigma del condicionamiento clásico

Tal como se observa en el gráfico 12, lo normal es que ante un E.I. (estímulo incondicionado) se emita una R.I. (respuesta incondicionada) Ej. Ante la presencia de alimento, hay una respuesta de salivación. Pero realmente el aprendizaje ocurre cuando un estímulo inicialmente neutro (que no provoca respuesta) al presentarlo varias veces con el estímulo incondicionado, éste adquiere la capacidad de provocar una respuesta condicionada. Ej.: El sonido de la campana que nada tiene que ver con comida, adquiere la capacidad de provocar la respuesta de salivación en el animal.

Ferrándiz López, afirma que “Partiendo del estudio de las glándulas digestivas, Pavlov desarrolló un estudio sistemático de los procesos de secreción APRENDIDA O CONDICIONADA, desde una perspectiva objetiva y fisiológica para evitar el antropomorfismo y la especulación acerca de las experiencias subjetivas... En 1904 describió su método objetivo, aunque como él decía tenía una limitación: la dificultad de aplicarlo a los seres humanos ya que los pensamientos de las personas interferían con los resultados experimentales . Sin embargo unos años antes de su muerte afirmó que se podían generalizar los resultados obtenidos en los animales porque los procesos

básicos eran los mismos.”26

La escuela del condicionamiento Operante Considera que no es la intervención ni la fuerza del estímulo la que provoca la respuesta, sino que son las consecuencias que se derivan de ésta las que influyen para que el nivel de respuesta se incremente o no. El paradigma se puede apreciar en el siguiente gráfico:

E R R Estímulo Respuesta Refuerzo

Gráfica 14: Paradigma del condicionamiento operante

Todo estímulo provoca una respuesta, no existen respuestas sin estímulos y las consecuencias que derivan de la respuesta pueden aumentar la taza de respuestas. El aprendizaje ocurre cuando en ausencia del estímulo se emite la respuesta ya que ésta es mantenida por el refuerzo y no por el estímulo como en el paradigma anterior.

Cuadro 1 Comparación de los dos paradigmas

ELEMENTOSCONDICIONAMIENTO

CLÁSICOCONDICIONAMIENTO

OPERANTE

1.Secuencia respuesta-refuerzo

El E.I. precede a la respuesta

La respuesta es anterior al refuerzo

2. Función de los La respuesta es producida Ningún estímulo específico

26Op. Cit. p.18


estímulos por un estímulo específico produce respuestas

3. Carácter de la respuesta

La respuesta es evocada La respuesta es emitida

4. Cambios observados

Efectividad del estímulo inicialmente neutro sobre la magnitud de una respuesta

Cambio en la intensidad, rapidez y frecuencia de la respuesta

5. Participación del sistema nervioso

Generalmente interviene el sistema nervioso autónomo

Generalmente interviene el sistema nervioso central

6. AprendizajesEmociones tales como: miedo, actitudes, sentimientos

Conducta instrumental (búsqueda de un objetivo)

Cuadro tomado de: ELLIS, Henry 27

Para los teóricos conductistas, el aprendizaje es fundamentalmente un cambio de conducta. Este cambio se produce por medio de estímulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios mecánicos. Implica la formación de relaciones entre series de estímulos, los cuales se consideran como causas del aprendizaje. Los estímulos son agentes ambientales que actúan sobre un organismo, ya sea para lograr que responda o para incrementar las posibilidades de que emita una respuesta de determinado tipo. Las respuestas, corresponden a los efectos. Son las reacciones físicas de un organismo a la estimulación interna y externa que ha recibido a través de los estímulos. Veamos algunas de las principales teorías de esta escuela.

Teoría del aprendizaje del conexionismo de eduard thorndike.

Fueron muchos los experimentos que realizó Thorndike con ratones, perros, gatos, palomas y otros, pero probablemente el más famoso que aparece en la mayoría de los textos es el que realizó con un gato:” El gato estaba hambriento y el alimento se hallaba afuera. La jaula estaba cerrada y la puerta podía abrirse mediante un mecanismo oculto operado por una aldaba. El gato hambriento mordisqueaba, arañaba, brincaba, empujaba y golpeaba hasta que la puerta abría. A medida que se presentaban intentos satisfactorios, el número de esfuerzos infructuosos disminuían lenta e irregularmente. Finalmente el gato había aprendido como operar la aldaba y conseguir el alimento fuera de la caja.”28 A partir de los resultados de este experimento

27ELLIS, Henry.( 1980) Fundamentos del aprendizaje y procesos cognoscitivos del hombre. México Trillas. p,46

28WOLMAN. Op.Cit. p.39

Thorndike explica el aprendizaje.

En primer lugar se requiere que el gato tenga hambre (estímulo) para que salga (respuesta) .El gato aprende a salir de la jaula después de varios intentos y será cada vez más fácil hacerlo. La explicación teórica se basa en las conexiones nerviosas entre el estímulo y la respuesta.

Alcances de la Teoría

Hasta antes de los hallazgos de Thorndike, con respecto al aprendizaje, las escuelas se basaban en los aportes de los grandes pedagogos, su fundamentación científica estaba muy cuestionada porque se atendía más al procedimiento metodológico que a la explicación científica del fenómeno. Hilgard, es muy claro cuando afirma que: “ El interés en las recompensas y los castigos (de Thorndike) que se desprendieron de sus experimentos con animales se mantuvo, naturalmente, cuando empezó a prestar atención al aprendizaje, como tiene lugar en las escuelas. Estaban en todo su vigor las disputas en torno al castigo, los ascensos, las calificaciones escolares y otros incentivos, aún cuando los psicólogos académicos todavía no habían advertido la importancia capital de los conceptos de motivación”29 Thorndike, publica entre 1913 y 1914 tres tomos de su denominada Educatinal Psychology. En la cual plantea las principales aplicaciones de la teoría a los ambientes educativos y sociales. Expresa claramente que en el aprendizaje intervienen tres leyes a las cuales hace referencia en su texto: ley de la preparación, ley del ejercicio y ley del efecto.

Leyes del Aprendizaje

Ley de la Preparación

Esta ley se entiende como la preparación para la acción. De manera que alistarse para la acción resulta satisfactorio, o no hacerlo resulta molesto. Thorndike utiliza el ejemplo del animal depredador que corre tras su presa, que está preparado para saltar sobre ella y atraparla. También utiliza el ejemplo del niño que mira un objeto a la distancia y que se dispone para ir tras él y tomarlo. Plantea que existen tres circunstancias que intervienen en la ley de la preparación:

“Cuando una unidad de conducción está preparada para conducir, la conducción por ella es satisfactoria , si no se hace para alterar su acción.

29HILGARD, Ernest.Y BOWER, Gordon. Teorías del Aprendizaje. México:Trillas. 1978. p., 30


Es algo molesto para una unidad de conducción preparada para conducir, el no hacerlo, y provoca cualquier respuesta que la naturaleza haya dispuesto, por conexión con esa falta particular, molesta.

Cuando una unidad de conducción que no está preparada para el efecto es forzada a hacerlo, la conexión se convierte en algo molesto”30

Es claro que la preparación a la cual hace referencia el autor es a la preparación fisiológica y neurológica, aunque seguramente también hace referencia a los procesos madurativos que preparan para el aprendizaje.

Si aplicamos este principio al aprendizaje escolar se podría decir que esta ley hace referencia a los aprestamientos que se realizan para la lectura, la escritura, y otros. Y no exactamente a los procesos madurativos que se requieren para ello, aunque también se debe tener en cuenta.

Ley del Ejercicio

Thorndike, en su obra Educational Psychology, plantea las denominadas leyes del uso y del desuso, las cuales constituyen la ley del ejercicio. Él afirma que:

“Cuando se establece una conexión modificable entre una situación y una respuesta, la fuerza de dicha conexión, siempre que no varíen otros factores aumenta.” Esta es la ley del uso, en cambio cuando, no se establece una conexión modificable entre una situación y una respuesta durante un período de tiempo, la fuerza de dicha conexión disminuye. Esto corresponde a ley del desuso.”31

Hilgard afirma que asemejar esta ley a la fuerza del hábito resulta muy moderno pero que de alguna manera ese es el sentido de su aplicación. Thorndike enfatiza en la fuerza de las conexiones. Sin embargo durante mucho tiempo la escuela la aplicó a sus procesos de aprendizaje. Se pensaba que si el estudiante hacía 2.000 sumas aprendía más fácil que si solo hacía 2 o 3. Se hacía más énfasis en la repetición y no en la comprensión. Sin embargo, el mismo autor revisó los planteamientos anteriores y comprobó los resultados a través de experimentos con diversos sujetos. Uno de los más mencionados consistió en tomar un grupo de personas a las cuales les vendó los ojos y les pidió que trazaran una raya de determinada longitud. Después de varias

30Ibidem p.31

31Thorndike. Op cit. p. 244

repeticiones se observó que no habían mejorado, pero al decirle a los sujetos que lo estaban haciendo bien o lo estaban haciendo mal, mejoraron notablemente.

Ley del Efecto

Se refiere al fortalecimiento o debilitamiento de una conexión en la cual las recompensas o éxitos fomentan el aprendizaje. Los castigos generalmente reducen la tendencia a repetir el comportamiento mientras que las recompensas hacen todo lo contrario. La ley del efecto permite predecir la conducta de acuerdo con las consecuencias que se derivan de él.

Esta ley se considera como el fundamento de toda la teoría del refuerzo que se desarrolló posteriormente con los planteamientos de los neoconductistas.

Thorndike, también planteó las denominadas leyes secundarias que ayudan a explicar cómo ocurre el aprendizaje como: Las leyes de respuesta múltiple, la ley de disposición o actitud, la ley de la predominancia de los elementos, la ley de respuesta por analogías, la ley del desplazamiento asociativo. Sin embargo en la revisión de 1923, las sintetizó en las tres primeras.

Thorndike, ocupa un lugar predominante en el estudio del aprendizaje, se llegó a convertir en el referente de todos los psicólogos posteriores que se ocuparon del estudio de la Psicología del aprendizaje, tal como lo expresa Tolman en 1938. Wolman también lo reconoce en 1975, añadiendo que su influencia ha sido tal que ha dividido los estudios del aprendizaje entre los que se fundamentan en el aprendizaje por recompensa (ley del efecto) y los que aceptan el aprendizaje por contigüidad.

Algunos autores también denominan a esta teoría el aprendizaje por ensayo yerror (E_E) , El aprendizaje se realiza a través de asociaciones o conexiones entre estímulos y respuestas en las cuales es necesario emitir cierto número de respuestas equívocas hasta hallar la verdadera (recordar el experimento con gato). Una vez encontrada la respuesta verdadera, la probabilidad de que se cometa nuevamente el error disminuye dando lugar a un nuevo aprendizaje. El establecimiento de conexiones depende esencialmente de la proximidad en el tiempo entre el estímulo y la respuesta. Una larga dilación temporal impide la conexión y por tanto impide el aprendizaje.

Es importante aclarar que se ha retomado el mayor representante de la escuela del conductismo clásico, THORNDIKE, pero existen muchos otros autores que corresponden a la misma escuela. A continuación se reseñan algunos de los más importantes para que los estudiantes interesados los puedan consultar y ampliar sus conocimientos con respecto a los postulados de esta escuela sobre el aprendizaje: Iván Petrovitch Pavlov: Estudio de los procesos nerviosos o superiores. Vladimir M. Bekhterev: la Reflexología. S.L. Rubinstein: Estudios empíricos en Psicología. John B. Watson:


La Psicología como ciencia de la conducta. Albert P. Weis: Conductismo biosocial. Eduard B. Holt: Conductismo Heterodoxo. Walter S. Hunter: Antroponomía. Karl S. Lashley: Mecanismos cerebrales. Donald O.Hebb: Organización de la conducta.

Teoría del aprendizaje por contigüidad Edwin R. Guthrie (1886-1959)

Guthrie ha sido uno de los mayores representantes de la escuela de los Neo-conductistas. Retoma algunos elementos tanto de Pavlov como de Thorndike para el planteamiento de su teoría. Acepta el estudio de lo observable como los estímulos físicos, los movimientos musculares, las secreciones glandulares y los productos ambientales. Rechaza la introspección como método y privilegia la observación y la experimentación.

Su tesis fundamental consiste en afirmar que “los estímulos que actúan al mismo tiempo que una respuesta, tienden en su repetición, a provocar aquella respuesta.”32 Guthrie, también se refirió a los problemas típicos del aprendizaje identificando los siguientes núcleos básicos: Capacidad, práctica, motivación, castigo, comprensión, transferencia, olvido. Estos problemas se ampliarán en el capítulo 6.

Guthrie, también realizó experimentos con animales, el más conocido fue el que realizó con Horton buscando probar que el aprendizaje no es más que un proceso de asociación por contigüidad. “Un gato debía aprender a salir de una jaula; el mecanismo de liberación residía en una palanquita situada en el centro del suelo de la jaula. Siempre que el gato tocaba la palanca, desde cualquier lugar y en cualquier forma que fuere, se abría la puerta y el gato podía escapar y comer el alimento preparado fuera de la jaula.

El gato de Guthrie no tuvo que esforzarse tanto como el gato de Thorndike cuando se le introdujo de nuevo en la jaula, repitió su conducta. Siempre que el gato actuaba la primera vez de forma que empujaba la palanca con su parte trasera se repetía una y otra vez la misma conducta. Si el gato escapaba de la jaula utilizando sus zarpas ya siempre repetía el mismo comportamiento. Se produjeron muy pocas excepciones de esta norma. Guthrie creía poder asegurar honradamente que lo que cualquier animal hiciere en cualquier momento tenía muchas probabilidades de estar basado en un recuerdo de lo que hizo por primera vez”33

32GUTHRIE, E R. Pavolv¨s theory of conditioning, psichological review.EN: Wolman, op.cit. p.117

33WOLMAN, B. Op.Cit p.120

Teoría Del Aprendizaje Por Condicionamiento Operante Brutus Frederik Skinner 1904- 1990

Skinner, también es uno de los grandes representantes de la escuela neoconductista. Su método parte de la evidencia empírica para luego contrastarla con la teoría generalizando los resultados. Es decir que era eminentemente inductivo a diferencia de Hull que utilizaba el método deductivo. Skinner es profundamente radical cuando afirma que solo se ocupa de la conducta observable rechazando cualquier método de investigación que no se base en la observación sensorial.

Diferencia entre Conducta Respondiente y Conducta Operante

Se denomina conducta respondiente a la que es provocada por estímulos conocidos e innatos, como la contracción de la pupila ante una luz fuerte, o el estirar la rodilla ante un golpe en el tendón patelar. La conducta operante consiste en emitir una respuesta ante estímulos no conocidos. No existe una correspondencia directa entre el estímulo y la respuesta ya que para que se de la segunda, debe haber un aprendizaje. Para medir la fuerza de la conducta operante se utiliza la denominada taza de respuesta, que no es otra cosa que el número de respuestas que se emiten ante un estímulo en un tiempo determinado.

El estudio del condicionamiento operante se ha llevado a cabo utilizando animales en el laboratorio: palomas, gallinas, ratones, chimpancés, entre otros. Skinner utilizó para ello la denominada caja de Skinner.

FIGURA 3. Caja de Skinner


El experimento consistía en que la ratica aprendiera que al presionar la palanca, de inmediato se prendía la luz y recibía comida de la tolva. La comida actuaba como reforzador, de manera que la probabilidad de que en los siguientes ensayos presionara la palanca cada vez que quería comer, eran mucho mayores, que las primeras veces.

Para Skinner, la naturaleza de las consecuencias determina la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. Es decir que el aprendizaje no depende tanto de los estímulos que se presentan (como en el condicionamiento clásico) sino de las consecuencias que se derivan de la conducta, o sea del refuerzo. Dicho con otras palabras, si nuestra conducta tiene como consecuencia una recompensa (un reforzamiento positivo), entonces se incrementa la probabilidad de que se vuelva a presentar la misma conducta. Pero tiene como consecuencia un castigo, entonces disminuye la probabilidad de que vuelva a ocurrir dicha respuesta. En resumen, el condicionamiento operante es el tipo de aprendizaje en que la probabilidad de ocurrencia de la conducta depende de susconsecuencias. Este principio tiene numerosas aplicaciones en la crianza infantil y en el aprendizaje de los adultos (Skinner, 1953).

Los siguientes casos nos muestran en forma clara cómo se puede aplicar esta clase de

aprendizaje a la vida diaria: en un estudio realizado en los años sesenta, un grupo de profesores de preescolar decidieron ayudar a una niña a superar su timidez con otros niños (Alien, Hart, Buell, Harris y Wolf, 1964). Los maestros estaban preocupados porque la niña pasaba muy poco tiempo jugando con otros niños y demasiado con los adultos, entonces decidieron reforzarla sólo cuando estuviera jugando con otro niño y cuando hacía cualquier otra cosa le prestaban muy poca atención. Como resultado del reforzamiento positivo de las alabanzas y la atención, en poco tiempo se incrementó la frecuencia con que la pequeña jugaba con otros niños.

Por medio del reforzamiento es posible aprender muchos tipos de conducta. En el siguiente caso vemos cómo incluso el dolor también pude ser aprendido. “Después de una cirugía menor en el Centro Infantil Johns Hopkins, un niño de tan solo 2 años de edad estaba listo para regresar a casa. El cirujano le recomendó a la madre que fuera cariñosa y optimista, felicitándolo cuando caminara por la casa sin quejarse y sin llorar. También le advirtió que no debería hacerle preguntas de si le dolía o no, solo debía darle una aspirina infantil si realmente se quejaba, pero no en caso contrario. Después de una noche completa de sueño, el niño bajó las escaleras para desayunar, lentamente, pero sin quejarse”.


El Refuerzo

El refuerzo se aplica mediante reforzadores.

Concepto de Reforzador

Según esta teoría, un reforzador es un evento cualquiera, que se presenta en un tiempo cercano a una respuesta e incrementa la probabilidad de que dicha respuesta se repita en el futuro.

Clases de Reforzadores

Existen muchas clases de reforzadores los cuales se han estudiado en forma de tallada ya que no siempre lo que refuerza a un sujeto puede reforzar a otro. Ellis (1980) nos presenta el siguiente ejemplo: “Para algunos individuos el elogio puede servir como un reforzador, sin embargo no a todos los individuos los afecta el elogio de la misma manera. Los profesores frecuentemente descubren que el elogio puede dar resultado en niños de clase media, mientras que no funciona en adolescentes, quienes, pueden, perder su status entre los de su grupo si reciben algún elogio por parte de su profesor. El elogio hecho por parte del profesor puede causar en tales jóvenes el que pierdan su imagen entre sus amigos y así producir por equivocación conductas no deseables en el salón de clase.”

Los reforzadores pueden ser:

Generales : Son aquellos eventos que surten algún efecto en la mayoría de los sujetos, como la comida, el dinero y las alabanzas o el reconocimiento social.

Positivos : “Los reforzadores positivos constituyen cualquier evento que consolida una respuesta, cuando éste se presenta.

Negativos: Los reforzadores negativos son cualquier evento que consolida una respuesta cuando éste termine o se quita. Los reforzadores negativos son eventos emocionalmente aversivos los cuales se desean quitar o evitar.”

Si todo el énfasis de esta teoría se centra en el refuerzo, entonces veamos cómo se debe aplicar técnicamente. Para la aplicación de los reforzadores se utilizan los denominados programas de reforzamiento. Skinner propuso dos clases de programa: los razón y los intervalo

Gráfica 15: Programas de refuerzo.

RAZÓNFIJA

RAZÓNVARIABLE

INTERVALO FIJO

INTERVALOINTERVALOVARIABLE

PROGRAMAS

DE REFUERZO

RAZÓN

Los programas de refuerzo pueden ser: De intervalo o de razón. de intervalo cuando se controla el tiempo y de razón cuando se controla el número de respuesta.

Reforzamiento de intervalo fijo: cuando el refuerzo se suministra con intervalos fijos de tiempo, ejemplo: cada 6,6,6,6,6,6 minutos.

Reforzamiento de Intervalo variable: Cuando el refuerzo se suministra sin tener en cuenta una unidad de tiempo constante sino que ésta varía de acuerdo a las condiciones en las que se encuentra el individuo ejemplo: Se refuerza a los 5, 15, 3, 6. 20, 7 minutos. El tiempo es completamente variable.

Reforzamiento de razón fija: Se aplica el refuerzo después de un determinado número fijo de respuestas, por ejemplo cada 3,3,3,3,3 respuestas. El número de respuestas las fija el investigador o el profesor según el caso, se debe tener en cuenta el tipo de aprendizaje y el sujeto con el cual se está trabajando.

Reforzamiento de razón variable: El refuerzo se suministra sin tener en cuenta un número determinado de respuestas, puede ser en cualquier orden, ejemplo: después 3,5, 10,8,11,2 respuestas.


Para ilustrar los diferentes programas de reforzamiento se presentan las siguientes figuras en las cuales se ven claramente los efectos de aplicación de cada programa de refuerzo.

Figura 4. Programas de reforzamiento

R. fija R. Variable I. Fijo I.Variable

Es importantes aclarar que no son los únicos programas de reforzamiento, pero sí son los más utilizados y por tanto los más estudiados. Para la ampliación de conceptos se recomienda consultar a Reynolds, Higard, Ellis, Wolman, u otros autores clásicos en estos temas. Confrontar la bibliografía recomendada.

Aprendizaje por Instrucción Programada de Skinner

Hacia los años 50, Skinner hace una aplicación de sus principios al aprendizaje escolar. Propone el método de la instrucción programada. Esta propuesta dio inicio a todo un movimiento pedagógico denominado la tecnología de la enseñanza.

“La instrucción programada es una manera de presentar a los estudiantes los materiales educativos paso por paso. Se le presenta al alumno una pequeña cantidad de información y se le pide que responda a una pregunta o a un problema. Cada paso se llama cuadro, y un cuadro tiene diferentes componentes. Un componente estímulo, que presenta la información, un componente de respuesta consistente en un lugar en donde responde el aprendiz y un componente de confirmación en el cual el estudiante es retroalimentado o conoce los resultados”34 En el siguiente esquema se visualiza claramente este método.

Cuadro 2 Ejemplo enseñanza programada

34Op. Cit. P.49

ESTIMULO

No podemos observar directamente el aprendizaje; más bien, el aprendizaje se infiere de los cambios en l la Ejecución o conducta de un organismo

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EL APRENDIZ RESPONDE AQUÍCOMPROBACIÓN DE LA RESPUESTA

La instrucción programada puede ser aplicada a las matemáticas, a la lectura, al habla; prácticamente a todos los temas del aprendizaje escolar. Construyó una especie de máquina que constaba de varios dispositivos con combinaciones diferentes para la enseñanza de la suma. Si el niño marcaba la respuesta correcta recibía de inmediato el refuerzo, el cual consistía en que podía pasar a la siguiente operación. A esta máquina se conoce con el nombre de máquina de Skinner.

Las bondades de su método las dejó en claro cuando afirmó que: ningún profesor podría ser adiestrado para dar el reforzamiento y a la vez reforzar las respuestas correctas tan oportunamente como la máquina, ya que el profesor no puede estar con todos los niños, tampoco puede determinar el orden y la tasa de respuesta que cada uno de sus alumnos es capaz de emitir en un tiempo determinado. Los resultados de estos estudios fueron publicados en la revista Science, en 1958. posteriormente escribió un libro en compañía de Holland, sobre la teoría del aprendizaje, aplicando el método de la instrucción programada.


CAPÍTULO 2.

TEORÍAS COGNOSCITIVASCapitulo 4: Teorías cognoscitivas

Aprendizaje social

A. BanduraAprendizaje significativo

AusubelAprendizaje por descubrimiento

J. Bruner- Bases del constructivismo

- Los esquemas del condicionamientoJ. Piaget

Teoría socioculturalL. Vigotsky

Teoría del aprendizaje acumulativoRobert Gagné

Gráfica 16: Contenido del capitulo 4.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA

Los teóricos del aprendizaje social aceptan la idea de que la conducta es aprendida y que el ambiente influye en el desarrollo, pero rechazan la postura mecanicista de que la conducta es modificada como respuesta a los estímulos en un proceso en el que no participa la mente. La teoría del aprendizaje social hace hincapié en el papel que la cog-nición y las influencias ambientales juegan en el desarrollo. Considera que los seres hu-manos somos criaturas pensantes con cierta capacidad de autodeterminación, y no sólo robots que muestran la respuesta B cuando se introduce el estímulo A. Supone que po-demos pensar en lo que está sucediendo, evaluarlo y modificar, en consecuencia, nuestras respuestas.

Albert Bandura, psicólogo de la Universidad de Stanford, es uno de los exponentes contemporáneos más importantes de la teoría del aprendizaje social. Bandura afirma que los niños aprenden observando la conducta modelada por los demás, e imitándola (Crusec, 1992). Así, un niño puede aprender a jugar béisbol observando a otro que niño que juega: El niño aprende la forma en que sostiene el bate y en que lo balancea, la forma en que corre las bases y en que arrapa y lanza la bola. Cuando recibe la oportunidad, intenta imitar lo que ha visto en los modelos. Los niños son grandes imitadores, imitan el cuidado que los padres dan al bebé, aprenden a comer imitándolos y de igual manera aprender otras conductas como: hablar, caminar o vestirse, etc.

En su estudio clásico, Bandura hizo que los niños observaran una película en que un adulto pateaba, golpeaba y se sentaba sobre el muñeco Bobo (Bandura, Ross y Ross, 1963). Cuando los niños fueron llevados a la sala de juegos donde se encontraba el muñeco Bobo, se mostraron significativamente más agresivos hacia el muñeco que un grupo de niños que no había visto la película. Es decir, habían aprendido a actuar de manera agresiva por modelamiento.

Una vez imitada, la conducta puede ser fortalecida o debilitada mediante recompensas o castigos. La conducta también es influida al observar que otros son reforzados o castigados. Por ejemplo, suponga que los niños vieron que el adulto era reforzado por golpear al muñeco Bobo. Su propia conducta agresiva se vería incrementada por reforzamiento vicario. Si la conducta agresiva del adulto hubiera sido castigada, la conducta agresiva del niño disminuiría debido al castigo vicario. Así, los niños aprenden


a comportarse tanto por el modelamiento como al observar las consecuencias de su propia conducta y la de los demás.

La reciprocidad entre los factores anteriores es muy importante para lo que Bandura denomina la autoeficiencia percibida, es decir la opinión que cada uno tiene de sus propias capacidades para obtener los resultados. Este factor es importantísimo en el aprendizaje escolar puesto que cada estudiante de acuerdo a la autoevaluación de sus capacidades intenta o no alcanzar determinadas metas.

Formas de aprendizaje.

De acuerdo a los planteamientos de esta teoría, existen diversas formas de aprender, las más significativas son las siguientes:

Aprendizaje Vicario

Ya habíamos visto que el aprendizaje es “una actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción.”35

El aprendizaje vicario consiste en la actividad de procesamiento que depende de las consecuencias de las acciones propias. Las acciones exitosas se repiten, las que fracasan se descartan. Las consecuencias que se derivan de las acciones son importantes ya que generalmente las personas aprenden las conductas que aprecian y rechazan aquellas que se castigan y que no son satisfactorias.

En general las habilidades se aprenden por observación y por acción. Primero se observan en algún modelo y luego se procede a practicarlas. Los estudiantes suelen observar a sus maestros como modelos y luego actúan practicando lo observado.

Aprendizaje por Modelamiento

El modelamiento hace referencia a los cambios conductuales de naturaleza cognoscitiva, o afectiva que resultan de la observación de modelos. Rosenthal, Bandura, Berger y Zimmerman se han ocupado de estas investigaciones. Según Bandura, el modelamiento tiene tres funciones básicas: La facilitación de la respuesta, la inhibición y la desinhibición, y el aprendizaje por observación. Es decir que los modelos no solo facilitan, sino que también pueden inhibir el aprendizaje.

El modelo ejerce un gran poder en el aprendizaje dependiendo de las características que le son propias, de ahí la diferencia significativa entre un modelo y otro para obtener el aprendizaje. Los principales factores que influyen en el aprendizaje por modelamiento son los siguientes:

El prestigio y la competencia: Los modelos competentes, de posiciones elevadas o exitosas suelen ejercer mayor poder sobre los observadores.

Consecuencias vicarias Las consecuencias de las conductas de los modelos se evalúan en términos de conveniencia o de probabilidad de de logro de los

35BANDURA, Albert. 1986. Conducta organizacional y procesos humanos de decisión. citado por: SCHUNK, Dale H. 1997. Teorías. México: Prentice hall. p.109

resultados. Las consecuencias mas valoradas motivan al aprendizaje.

El establecimiento de metas: Los modelos que presentan conductas que ayudarán a obtener las metan tiene mayor poder sobre el aprendizaje que aquellos que nos los tienen.

La autoeficacia: Si ellos pueden, yo también, este razonamiento influye para que los observadores presten mayor atención a los modelos que son capaces de aprender a realizar la conducta modelada.

Los profesores y los padres suelen ser modelos elevados para todos los niños con un gran poder para el aprendizaje, pero en la medida que el niño avanza en su desarrollo estos modelos suelen debilitarse y entonces son sustituidos por otros que tengan mayor correspondencia con sus metas, motivaciones, o medio social en el cual se desarrollan.

La teoría de Bandura ha sido probada experimentalmente en diversos contextos: colegios, hospitales, cárceles y otros, manejando diferentes habilidades cognitivas: atención, retención, análisis, representaciones, etc., con resultados altamente positivos. Los campos de investigación actual se centran fundamentalmente en las áreas del aprendizaje, la motivación y la autorregulación.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID AUSUBEL

Hasta ahora hemos visto cómo una de las concepciones más generalizadas del aprendizaje es entenderlo como un cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista en la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros elementos del proceso educativo:

Los profesores y su manera de enseñar; La estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que

éste se produce. El entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

La teoría del aprendizaje significativo ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria de ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando las teorías del aprendizaje vistas anteriormente, encontramos la formulación de "principios del aprendizaje". La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales constituyéndose en un marco teórico que favorece dicho proceso. Bases Teóricas El aprendizaje significativo “consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva información con los conocimientos en la memoria” ( Ausubel,


1977) Al analizar este concepto se puede observar la similitud que existe con la teoría del aprendizaje de Vygotski. Es un excelente punto de relación y aunque cada uno de ellos desarrolla su teoría en contextos diferentes, se puede ver claramente como se mantienen las tendencias con respecto a la comprensión general del aprendizaje. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información y aclara que por estructura cognitiva, debe entenderse el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como la forma en que están organizados. En el proceso del aprendizaje, es de gran importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja, así como su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco de referencia para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que debe desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", sino que los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra: “si tuviese que reducir toda la sicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente.” ¿Aprendizaje significativo v/s. Aprendizaje mecánico? Según Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos están relacionados de modo no arbitrario con lo que el alumno sabe. Por relación no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente, específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas y proposiciones, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante, pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de soporte para las primeras. La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce una interacción entre los conocimientos más relevantes y las nuevas informaciones, de tal modo que éstas adquieren un significado, y son integradas a la estructura cognitiva de

manera no arbitraria, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los conocimientos ya existentes. El aprendizaje mecánico, por el contrario, se produce cuando no existen sub sensores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de concreto es el aprendizaje de fórmulas matemáticas. La nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal ya que consta de asociaciones arbitrarias. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, éste facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia del aprendizaje. Pero Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuo", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir al mismo tiempo en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Aprendizaje Significativo)

Aprendizaje mecánicoAprendizaje significativo

También es importante tener en cuenta que existen aprendizajes intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo el aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva relacionándolo con los aprendizajes previos. El aprendizaje por descubrimiento involucra al alumno para que reordene la información, la integre a su estructura cognitiva y la transforme de manera que se produzca el aprendizaje deseado. En el ambiente escolar las sesiones de clase suelen estar caracterizadas por que se orientan hacia el aprendizaje no significativo, lo cual es objeto de crítica de quienes defienden el aprendizaje por descubrimiento: pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que éstos sean comprendidos y empleados significativamente. Requisitos para el Aprendizaje Significativo

2Módulocurso: Teorías del Aprendizaje Para que haya aprendizaje significativo el alumno debe manifestar una disposición para relacionar el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Lo anterior presupone que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria, no al pie de la letra, con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno. La cual debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes que se hallen disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características del material que se va aprender. Cuando el significado se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un significado psicológico. De esta forma el significado no solo depende de la representación que el alumno haga del material, sino también que el alumno debe poseer realmente los antecedentes ideativos necesarios en su estructura cognitiva. El hecho de que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos deben ser lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Otro requisito para que haya aprendizaje significativo, es que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento, con su estructura cognitiva. Si un estudiante tiene tendencia a memorizar, esto será una dificultad ya que no encontrará relaciones posibles sino que su aprendizaje se convertirá en algo mecánico. Pero si su tendencia es la contraria, entonces aunque los contenidos no guarden mucha relación entre sí o con sus aprendizajes previos, entonces él encontrará una gran cantidad de relaciones superiores a las del estudiante del primer caso. Tipos de Aprendizaje Significativo Es importante tener en cuenta que el aprendizaje significativo no es la simple conexión de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del estudiante, ya que esto sería solamente un aprendizaje mecánico. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. Según Ausubel este aprendizaje ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra casa, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar el objeto que en ese momento guarda relación con él pero que no lo generaliza a otros tipos de casas o de objetos similares. Por tanto, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona como una

equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos"36 A partir de esta concepción se puede afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos se adquieren a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, las características del concepto se adquieren a través de la experiencia directa en etapas sucesivas de formulación y prueba de hipótesis. Eso quiere decir que el niño adquiere el significado de la realidad a través del contacto con la realidad, un carrito de juguete por ejemplo. Adquiere el concepto carro, pero luego abstrae y generaliza simbólicamente esta realidad para poder entenderse con los otros niños o con los adultos. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir colores, tamaños y afirmar que se trata del carro cuando vea otros en circunstancias o en lugares diferentes a los habituales.

Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Principio de la asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente. Esta relación origina una reorganización de los significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva propician su asimilación. Por asimilación se entiende el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente

36AUSUBEL,NOVAK,HANESIAN. 1983. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° ed. México: Trillas.


adquirida y la estructura pre existente”. 37 La esencia de la teoría de la asimilación consiste en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos previos existentes en la estructura cognitiva del que aprende. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" 38 Para explicar este concepto se vale del símil de una pirámide donde los conceptos más generales se encuentran en la base y en la medida que se va ascendiendo se van volviendo más específicos.

Aprendizaje supraordinado Esta clase de aprendizaje se presenta cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto …implica la síntesis de ideas componentes" 39 por ejemplo: cuando se adquiere el concepto de nación, se requiere que previamente haya tenido el concepto de municipio y de departamento, como unidades más pequeñas de organización política que le permitirán entender posteriormente el concepto de nación. El profesor no puede explicar al niño que una nación está formada por muchos municipios o por muchos departamentos si no sabe de qué le están hablando cuando le hacen referencia a estos conceptos.

Aprendizaje combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino que se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

Bruner como psicólogo del desarrollo, formuló una teoría sobre el crecimiento cognoscitivo la cual plantea que: “el desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta la adultez con toda la perfección que puede alcanzar, está determinado por una serie de avances tecnológicos en el uso de la mente.”40 Existen tres formas de expresar el conocimiento: en acto, a través de lo icónico y por medio de lo simbólico.

En acto, consiste en las respuestas motoras en las cuales no se requiere mayor

37AUSUBEL. op.cit.p. 71,

38AUSUBEL. Op cit. p.121

39AUSUBEL.op.cit. p.83,

40BRUNER, J (1964) en: Schunk.Op.cit. p.192

intervención del pensamiento, como: nadar, caminar, manipular objetos.

Lo icónico:está conformado por todas las imágenes mentales sin movimiento.

Lo simbólico:representa una actividad más compleja, se desarrolla posteriormente, incluye las dos formas anteriores.

Bruner entiende que el aprendizaje debe ser cíclico, pero en espiral. Es decir, que los aprendizajes tempranos y los aprendizajes en acto deben servir de base para los nuevos aprendizajes que deben ser más complejos y más elaborados. Propone por tanto que el currículo sea estructurado de esta forma para facilitar los contenidos del aprendizaje. Esta concepción coincide con el principio de "ciclicidad" promulgado por J. A Comenius en su didáctica magna. Bruner también propone las estructuras globales de conocimiento como las más adecuadas para la consecución de resultados óptimos en el aprendizaje. Tales estructuras están constituidas por una serie de proposiciones básicas bien organizadas que permiten simplificar la información y hacer manejables determinadas áreas de conocimientos y generar nuevas proposiciones cada vez más ricas, complejas y aplicables. Estas estructuraciones deben adecuarse a la capacidad del alumno y a sus conocimientos previos mediante una secuenciación adecuada. En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse necesariamente en una motivación intrínseca. Su teoría del aprendizaje por descubrimiento es una propuesta en esta dirección.

El Aprendizaje por Descubrimiento

Este aprendizaje consiste en obtener los conocimientos por sí mismo. (Bruner 1961). Consiste en formular hipótesis y probarlas de manera que de ahí se aprendan nuevos conocimientos, se saquen nuevas relaciones o se hagan inferencias sobre algo.

El descubrimiento utiliza el método inductivo porque de la parte de conceptos se pasa a formular reglas y principios. Bruner afirmaba que descubrir no era solamente dejar que los estudiantes hicieran lo que quisieran sino que eso implicaba organizar actividades dirigidas donde los maestros dispongan los quehaceres en los cuales los estudiantes buscan, manipulan, exploran, e investigan. Con ello se adquieren nuevos conocimientos relacionados con la materia y con las habilidades generales para la solución de problemas, como: formular reglas, probar hipótesis y reunir más información

TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET

La obra de Piaget se puede ubicar dentro de las teorías del desarrollo cognoscitivo, por


cuanto las personas toman un papel activo en el procesamiento de la información interpretando acontecimientos y desarrollando reglas en un esfuerzo de atribuir significado y orden al mundo que los rodea. Piaget identifica cuatro períodos durante el proceso del desarrollo, algunos de los cuales se dividen en subperíodos y éstos en etapas (ver a Flavel en la bibliografía referenciada). Tales períodos son los siguientes:

Período sensorio motor va de los 0 a los 2 años. Durante este período el conocimiento que adquiere el niño se basa en la información recibida a través de la exploración física y estimulación sensorial.

Período preoperacional. Va de los 2 a 7 años. Se basa en el pensamiento egocéntrico y en las intuiciones lógicas fundamentadas en la percepción.

Período de las operaciones concretas. Va de los 7 a 11 años. Se basa en el pensamiento lógico y reversible referido a objetos concretos. El niño comprende la lógica de las clases y la coordinación de series incluyendo relaciones, ordenación, seriación, clasificación y procesos de la lógica matemática.

Período de las operaciones formales. Va de los 11 a 15 años. Se basa en las proposiciones lógicas, el razonamiento hipotético y las construcciones teóricas. Cada individuo debe desarrollarse adecuadamente en un período, antes de superarlo. Toda adaptación es un equilibrio provisional entre asimilación y acomodación del sujeto.

Para Piaget el conocimiento se obtiene por medio de la interacción con el ambiente, El intercambio con el medio es para Piaget el motor de desarrollo y esta visión se ajusta al desarrollo como un proceso necesario, propio de la psicología evolutiva. El individuo en su proceso de aprendizaje obtiene un equilibrio provisional entre la asimilación y la acomodación. En la fase de acomodaciones incorpora lo real al sistema formado por los esquemas del sujeto.

La fase de acomodación supone el enriquecimiento de un determinado esquema o acción como una consecuencia de una experiencia que lo hace más flexible y universal. En su proceso adaptativo, el individuo se encuentra con acontecimientos que no pueden ser procesados con las estructuras cognitivas que posee un determinado período del desarrollo.

Lo que produce cierto desequilibrioes la incapacidad para asimilar los nuevos acontecimientos en el sistema cognitivo presente. El niño debe progresar hacia unas estructuras cognitivas más complejas a medida que va aumentando su estado madurativo. La teoría genética le atribuye gran importancia al error, interpretándolo como indicador de una actividad organizadora y asimiladora esencial para progresar. El individuo aprende en las relaciones con el objeto de aprendizaje independientemente de la acción educativa del adulto.

Bases del Constructivismo

El constructivismo parte de los supuestos de que el proceso del aprendizaje consiste fundamentalmente en la actividad constructiva del alumno. Cada sujeto es responsable de su propio aprendizaje. El alumno debe relacionar la información nueva con los conocimientos previos esenciales, con los conocimientos adquiridos en un área y relacionarlos con otras áreas.

¿Qué son los conocimientos previos?

La teoría constructivista concede gran importancia a los conocimientos previos del sujeto ya que considera que cuando el niño llega a la escuela no está partiendo de cero absoluto en conocimientos, sino que llega con conceptos de cantidad, número, lenguaje, sociedad, ambiente, tecnología. Obviamente se trata de conocimientos básicos, pero fundamentales sobre los cuales se empiezan a construir nuevos aprendizajes.

Desde esta perspectiva el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una actividad mental mediante la cual se construye y se incorpora los significados y las representaciones relativas a los nuevos contenidos, a las estructuras mentales existentes Así pues, cuando se produce un nuevo aprendizaje se hace a partir de una serie de conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de experiencias previas las cuales determinan qué informaciones se seleccionan, cómo se organizan y qué tipo de relaciones se establecen entre ellas.

Según Hernández y otros ( 2002) “Los conocimientos previos no solo permiten contactar inicialmente con el nuevo contenido, sino que además son los fundamentos de la construcción de los nuevos significados. Un aprendizaje es tanto más significativo – y en consecuencia de mayor calidad – cuantas más relaciones con sentido es capaz de establecer entre lo que ya se conoce y los nuevos contenidos que se presentan


como objeto de aprendizaje”41

Al respecto Ausubel llegó a afirmar que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, por tanto se debe averiguar esto y enseñarle en consecuencia.

Los Esquemas de Conocimiento

Los esquemas de conocimiento se suelen entender como las representaciones mentales que posee una persona en un momento determinado sobre una realidad determinada. En consecuencia, cada persona elabora sus propios esquemas dependiendo de la propia realidad y de las propias experiencias que le corresponde vivir. Los esquemas elaborados van desde hechos, sucesos, experiencias acontecimientos que han vivido hasta teorías y procedimientos que corresponden a una determinada área de conocimiento.

Conceptos fundamentales

•El conocimiento se construye a partir de la acción •El conocimiento previo (adquirido) constituye el repertorio con el cual el sujeto interpreta y maneja el mundo. •Construir significa establecer relaciones entre los conocimientos existentes y los conocimientos nuevos, significa, interiorizarlos, reflexionarlos, abstraerlos y configurar un nuevo conocimiento. •Los conocimientos previos no significan falsedad o verdad sino que se deben tener en cuenta el nivel de elaboración que tengan para reelaborarla, definirla, o precisarla. •El papel del maestro no es el de trasmitir el conocimiento sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de sus saberes previos. •El constructivismo ha dado origen a una gran cantidad de investigaciones educativas conformando líneas de investigación especialmente en los siguientes campos:

Los procesos de construcción del conocimiento. El procesamiento de la información El uso de la estrategias del aprendizaje El aprendizaje como solución de problemas La meta cognición La contextualización de los procesos de construcción del conocimiento Las mediaciones en el aprendizaje

41HERNÁNDEZ, Pina Fuensanta.(2002) aprendizaje. Barcelona: océano.P,104

El modelo constructivista no es sinónimo de psicología cognitiva, como usualmente se suele entender, ya que en ésta caben expresiones como la de Ausubel ( integración de principios conductistas y de principios cognitivos) Él ha dado origen a la técnica de los mapas conceptuales que difieren totalmente de la concepción constructivista.

El modelo constructivista no señala pasos exactos para obtener el aprendizaje, proponen la Acción – reflexión. Se busca que las personas reflexionen sobre su propio entorno y busquen crear modelos propios que puedan funcionar. Al crear el modelo es posible que no sea considerado como correcto, entonces el alumno debe de someterlo al proceso de análisis para falsearlo.

Modelo constructivista = Acción-Reflexión

Este modelo debe de fomentar la autonomía del alumno, se debe enseñar a partir de problemas y no a partir de programas curriculares iguales para todos los alumnos. Se debe aceptar el error como algo normal en el proceso del aprendizaje de la construcción de los propios esquemas. Las teorías o contenidos sistematizados se deben presentar después de que el alumno haya elaborado algunas alternativas y consulten las que proponen las ciencias como otras opciones de solución que tienen los problemas y que por tanto deben ser falsadas. En este sentido los procedimientos de los científicos y de los niños se asemejan en la forma de construir el conocimiento.

El maestro constructivista debe tener una actitud abierta hacia la ciencia y hacia las construcciones espontáneas de sus alumnos. El maestro constructivista debe conocer plenamente los fundamentos de la psicología cognitiva para poder explicar los procesos que viven sus alumnos.

El movimiento constructivista también ha tenido rupturas epistemológicas internas dando lugar a muevas corrientes. Algunos autores identifican más de cinco movimientos que concuerdan en los fundamentos teóricos básicos, pero que difieren en algunos otros. Los dos principales son los siguientes:


El constructivismo clásico cuyos principales representantes son: Kant, Piaget, Vico, Von Glaserfelds.

El constructivismo social o postconstructivismo: Bruner, Vygotski, Berger, Luckmann, NovaK y Freire entre otros.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI, LEV S.

Vygotski hace su primera aparición en el campo de la sicología, en el segundo congreso de psiconeurología en Leningrado, en el año de 1924. Su ponencia critica algunos de los principios dominantes de su época, Habló de la relación de los reflejos condicionados con la conciencia y con la conducta humana. Este autor mostró su desacuerdo con la corriente conductista demostrando que no se pueden ignorar los estados de la conciencia e igualmente rechaza la explicación que dan en términos de conducta anterior y solo de refuerzo. También rechaza las corrientes que explican todo a través de la introspección y en vez de esto plantea una posición intermedia que da cuenta de la influencia del medio y los estados de la conciencia.

Para Vygotski el medio social es muy importante para el aprendizaje, piensa que lo integran tanto los factores sociales como los factores personales. Él piensa que “el entorno social influye en la cognición por medio de sus instrumentos, es decir sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas) El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vygotski es un ejemplo de constructivismo dialéctico porque recalca la interacción de los individuos y su entorno”.42 Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. A diferencia de posiciones como la de la Gestalt, o como la Piagetiana, Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera insuficiente.

El conocimiento es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se construyen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse de manera independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para él, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. Al proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina internalización.

Vygotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural", la cual consiste en que cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en

42BRUNING et al. EN: SHUNC, D. H. Op.Cit. , p.214

el plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activabasada en la interacción del sujeto con su entorno. La experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una disposición, para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.

Los medios para ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. El modelamiento, el manejo de las contingencias y la retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar, y la estructuración cognoscitiva.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la acción.

En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de apropiación referido a los distintos contextos culturales que tiene el alumno.

Para Vygotski la influencia predominante del medio cultural ocupa un lugar preponderante en su teoría. Esta se refiere al origen social de los procesos


psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura).

MEDIACION SEMIOTICA. Es el papel central de los instrumentos de mediación en la constitución del psiquismo: herramientas y signos.

La ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.

La Zona de Desarrollo Próximo (Zdp)

Este es un elemento importante en la Teoría del aprendizaje de Vygotski, y la define como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo- determinado por la solución independiente de problemas – y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto la colaboración de otros compañeros mas diestros”43 El aprendizaje ocurre cuando el estudiante internaliza un contenido o una experiencia mediado por la cultura. Para lograr esto se requiere que exista alguien que guíe, ya que el aprendizaje no se adquiere en forma automática como si se tratara de un reflejo o algo por el estilo.

Los planteamientos de Vygotski tienen muchas aplicaciones al campo educativo. Algunas de las principales son las siguientes:

• La autorregulación: Hace referencia a los pensamientos, sentimientos, y acciones originadas por los estudiantes y que están orientados a la consecución de metas específicas. También Zimmerman se ocupa de este tema y las define como la activación personal y sostenida de conductas y cogniciones dirigidas a las metas. Algunas de las actividades intelectuales que ayudan a la autorregulación son: la atención, el repaso, las estrategias de aprendizaje, las creencias, la autoeficacia las expectativas de los

43LEAHEY, Tomas Ardí y HARRIS, Richard Jackson. Aprendizaje y cognición. México: Prentice hall.1998, p. 446

resultados y el valor del aprendizaje.

• La conducción social del aprendizaje: Los aprendizajes se desarrollan en un contexto cultural particular donde todos aprenden de todos. No se trata de obtener aprendizajes solo de los maestros sino que también hay un aprendizaje de los estudiantes entre sí.

• La enseñanza recíproca: Hace referencia al aprendizajepersonas de igual nivel, los estudiantes aprenden de los estudiantes ya que éstos pueden intercambiar sus experiencias o sus contenidos de aprendizaje.

• El andamiaje educativo: Hace referencia al proceso de controlar los elementos que están lejos de las capacidades del estudiante. Para ellos el profesor asume un papel más activo al iniciar el aprendizaje para luego hacer que el estudiante desarrolle su máxima capacidad.

CAPÍTULO 3.

TEORÍAS DE LA INFORMACIÓN COMPUTACIONALLOS NUEVOS APRENDIZAJES

Aprendizajes virtualesAprendizajes computacionales

ATC ( Adaptive Control of Thought) Control Adaptativo del Comportamiento -Anderson 1982-La teoría de los esquemas de --Rumelhart y Norman 1978-

La teoría de la inducción pragmática de - Holland y Cols-.

Gráfica 17: Contenidos del capítulo 5

LOS APRENDIZAJES VIRTUALES


La característica fundamental de los aprendizajes virtuales es que el aprendizaje no se da directamente por la interacción entre las personas, profesores y estudiantes,- sino que la éste está mediado por un sistema. En esta clase de aprendizaje a veces no se requiere un encuentro físico entre profesor y alumno ya que con frecuencia se da es a distancia. En cuanto a los medios, éstos pueden variar desde la internet, hasta los medios físicos como: los textos, los módulos u otros similares.

El aprendizaje a través de los medios virtuales es algo que cada día tiene mayor aceptación, los siguientes datos confirman esa realidad. “El artículo perspectivas de la enseñanza virtual a través de Internet en América Latina, muestra que el número de usuarios en el mundo aumenta constantemente. De octubre de 1997 a junio de 2000, su número pasó de 171 a más de 336 millones; y, según todos los pronósticos, estas cifras son insignificantes respecto al crecimiento que se espera en los próximos tres años...Algunos datos correspondientes a la enseñanza virtual a través de internet en los países más desarrollados, la enseñanza empresarial española representará el 60% en el 2005. Por su parte los países e la Unión Europea experimentarán un crecimiento del 40% en la formación online. Además se asegura que el 52% de los cibernautas utiliza la red para acceder a contenidos educativos.”44

Los datos anteriores nos muestran el rápido crecimiento y la amplia aceptación que están teniendo estas formas de aprendizaje, lo cual lleva a cambiar las formas y los hábitos de aprender. Algunas de las ventajas que presenta el profesor José Luis Rodríguez Illera45, en ponencia realizada en las XIX Jornadas interdisciplinarias en el ámbito María Corral, realizadas en el año 2000, muestra que:

“Los ordenadores permiten cosas interesantes desde el punto de vista de la enseñanza: no se cansan nunca, mantienen un cuerpo de conocimientos que se puede transmitir; permiten una intervención multimedia: mezcla de diferentes medios (vídeo, música, audio, texto), que ayuda en el proceso de enseñanza, por la capacidad de visualización y porque una prueba puede ser repetida cuantas veces se quiera. Esto sucede, por ejemplo, con los enlaces de Internet que permiten acceder a ampliaciones de una información con solo pulsar una tecla. Además, los ordenadores permiten colocar gran cantidad de información en soportes pequeños y pueden recuperarla, lo que antes no era posible.

Los medios permiten organizar la información de maneras diferentes a las convencionales (libros) y a veces mejor a la forma como puede hacerlo un profesor.

Los medios también permiten que la información se individualice respondiendo a aspectos

44http//www.usergioarboleda.edu.co/grupointernet/aplicación.htm

45 RODRÍGUEZ ILLERA. José Luis.XIX Jornadas interdisciplinarias en el ámbito María Corral, realizadas en el año 2000. España.

específicos que se quieran aprender. También se puede hacer el efecto contrario: ampliar la información sin mayor dificultad.”46

LAS TEORÍAS COMPUTACIONALES

Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, se suelen distinguir dos enfoques: las que se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial sin buscar compatibilidad con datos psicológicos. Y las que intentan fundamentarse psicológicamente, adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de información. Para la escuela, es importante centrarse en las teorías de origen psicológico, y dentro de éstas, en aquellas que se aplican a la adquisición de significados por un sistema de procesamiento.

Según Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional, psicológicamente relevantes, que se ocupan de la adquisición de conceptos, las más importantes son las teorías ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON, la teoría de los esquemas de RUMELHART y NORMAN y la teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y COLS47.

La Teoría “Act” De Anderson

El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que subyace a la teoría es que los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la información en el sistema

En esta teoría se tienen en cuenta todos los procesos cognitivos superiores, como: La memoria, el lenguaje la solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente. Es importante relacionar esta teoría con la Vigotski o con la Teoría de J. Piaget.

El ACT es fundamentalmente un sistema de procesamiento de la información compuesto por tres memorias que se encuentran interrelacionadas y que interactúan entre sí: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las dos primeras almacenan tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la distinción filosófica entre el saber qué declarativo y el saber cómo, procedural.

La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica, compuesta por unidades cognitivas o nodos y eslabones entre esos nodos.

El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Es una especie de memoria que almacena información y que cuando se activa entonces tienen influencia sobre el conocimiento procedural.

El concepto de activación es fundamental en el ATC., ya que si no hay activación no hay

46NOTA:José Luis Rodríguez Illera,director del Master de Multimedia educativo, de la Universidad de Barcelona.27 de noviembre de 2000

47Nota: Estas teorías se han desarrollado muy recientemente, obsérvese las fechas: ANDERSON (1982- 1983), RUMEIHART Y NORMAN (1978), HOLLALAND Y COLLS (1980)


procesamiento de la información. La activación puede originarse en los estímulos externos o bien en el propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una acción. El proceso de activación es continuo y la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada. Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto la activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica.

“La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional "sí... entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente”. 48 Por tanto no son acciones tan automáticas sino que requieren de acciones inteligentes para poder establecer procesamientos de la información de manera adecuada.

Comunidades Virtuales y Nuevos Ambientes de Aprendizaje En la actualidad se habla frecuentemente de las comunidades virtuales y de los ambientes de aprendizaje. Los planteamientos que se hacen a continuación están fundamentados en los planteamientos de Dozal49, por ser considerado una gran autoridad en la materia. ¿Qué es una comunidad? Existen muchos significados del término comunidad, pero en presente texto se toma desde la visión antropológica que alude a núcleos sociales cuyas características son conocidas, como: la ubicación geográfica, los rituales y vínculos culturales intensos, los lazos de identidad y las formas de relación que constituyen la el aspecto central de dichos núcleos. Pero también la sociología tiene una visión específica de comunidad. Esta reflexión corresponde a los años sesentas cuando se realizaron estudios sobre el comportamiento social en zonas urbanas los cuales incluían tanto a la población trabajadora como a los jóvenes. Los resultados de estas investigaciones ampliaron el concepto de comunidad ya que tuvieron que incluir nuevos fenómenos como la organización de clubes de seguidores de cantantes, músicos, artistas del cine, etc. Entonces se empieza a hablar de comunidad de interés, ya que los vínculos se establecen en función de un exclusivo interés compartido que sirve de lazo de identidad. Actualmente, debido a los cambios sociales, culturales, económicos, comunicativos, etc., el concepto de comunidad se torna ambiguo en la medida en que las características de los grupos sociales no responden a los conceptos que la antropología y la sociología tenían de ella. Es con la aparición de las llamadas Nuevas Tecnologías o Tecnologías de la Información y la Comunicación que el término comunidad, recobra vigencia, solo que

48POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata: 1993. p.138

49DOZAL, Julio César. Centro de Cultura Digital / Inttelmex. 2003

ahora la encontramos con una nueva característica, la de la virtualidad. ¿Qué características debe tener una comunidad virtual? Una comunidad virtual presenta como principales características las siguientes:

“Sólo es factible en el ciberespacio,

Su modelo de organización es típicamente horizontal ,

Se constituye en tanto es un “espacio” a construir”.50

Al tener en cuenta las anteriores características, ha llevado a que se hable de diferentes comunidades que hacen referencia exactamente a lo mismo, así: la “sociedad de la información”, la “sociedad del conocimiento”, la “sociedad red”, etc., son expresiones cada vez más comunes que empiezan a hacer parte de la cotidianidad de los habitantes del nuevo milenio. Las comunidades virtuales se caracterizan por contar con una organización “plana”, sin estructuras verticales y con menos jerarquías, propias del trato entre iguales. Esto se debe al lugar que ocupa la información y al proceso de construcción social del conocimiento que requiere de la reflexión conjunta. Como segunda característica tenemos que una comunidad virtual requiere la aceptación de los miembros interesados en ella, es decir, no hay comunidad sin la adscripción libre y voluntaria de los participantes, porque la tolerancia y confianza se vuelven elementos constitutivos de la misma ya que deben compartir sus intereses, metas y tareas, los que les dan sentido de comunidad en permanente construcción. Las comunidades virtuales en relación con el ámbito educativo cumplen con estas características ya que por definición, la escuela ha representado una comunidad para aprender que implica la delimitación del tiempo propio para el aprendizaje, la organización, jerarquización y preselección de los contenidos considerados objeto del conocimiento. Las tendencias educativas modernas llevan a que se formen redes de estudiantes, de maestros, o mixtas centradas en el aprendizaje con importantes exigencias de comunicación y de recursos de información. Sin embargo no se trata de una aceptación tácita y fácil que da por arte de magia puesto que las organizaciones educativas (escuelas, colegios Universidades, u otras) deben hacer unos cambios significativos a nivel de:

Cuadro 3 Cambios a nivel educativo

PRINCIPALES CAMBIOS A NIVEL EDUCATIVO

El modelo educativo lineal compuesto por la relación maestro-alumno Encontrar nuevas formas para reexpresar el currículo El estudiante debe preocuparse por desarrolla competencias para el trabajo y para

la vida La escuela debe permitir aprendizajes significativos incorporando el uso de la

50Ibid. P.35


inteligencia de tecnologías de la información y de la comunicación Se deben formar ambientes de aprendizaje que sean interactivos, sincrónicos y

asincrónicos a la vez. La propuesta metodológica debe apuntar a los denominados modelos virtuales de

aprendizaje (M.V.A.) Se deben integrar diferentes ambientes de aprendizaje como los textos gráficos,

el sonido, la animación, el video. Pero es importante tener en cuenta que estos ambientes por sí mismos no tiene sentido sino es a través de la dimensión que el diseñador (maestro) pueda darles.

Desarrollar nuevos ambientes de aprendizaje supone considerar los diversos niveles de desarrollo tecnológico en relación con las necesidades educativas; supone pensar que las alternativas de solución que se ofrezcan, requieren partir de procesos de convergencia tecnológica, es decir, que no se puede pensar en la gestación de nuevos ambientes de aprendizaje que solo cuenten con una sola solución tecnológica o en un solo medio, como la televisión, el computador o la radio. Las comunidades virtuales en el contexto educativo resultan entidades complejas como puede serlo cualquier otro proceso o práctica de formación, en la medida en que están orientadas a desarrollar o producir aprendizajes, y a contribuir a la formación de un grupo. Estas comunidades pretenden alcanzar determinados propósitos, requieren de una estrategia de intervención organizada y sistemática. De la misma manera que podemos identificar distintos modelos pedagógicos en el quehacer educativo, es factible desarrollar una tipología de las comunidades virtuales en función de los niveles de participación de los miembros. El nivel de participación es un elemento sustancial en la medida en que las formas y espacios de accionar establecidos, determinarán las posibilidades de comunicación entre los participantes, la diversidad de experiencias con el contenido, el tipo de relaciones entre la propia comunidad e incluso

abrirán en mayor o menor grado el paso a una construcción compartida de conocimientos y alternativas para solucionar problemas. Comunidades de Aprendizaje Con lo que hemos señalado hasta el momento, se puede afirmar que la construcción de comunidades de aprendizaje implica considerar, por lo menos, tres elementos:

El modelo de intervención educativa elegido.

El tipo de comunidad virtual de “aprendizaje” en la que se inscribe nuestra propuesta

Las características del ambiente de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje han tomado gran importancia porque constituyen nuevas formas y espacios para aprender, porque mejoran los aprendizajes adquiridos y porque favorecen la interacción social en los entornos de aprendizaje virtual como rede, grupos o redes específicas de aprendizaje y cambio educativo. El aprendizaje en comunidades virtuales de aprendizaje se ha llegado a constituir en una herramienta didáctica a la cual ingresan cada día más personas de todos los estratos y niveles culturales sin importar su origen, su condición económica o su nacionalidad, se trata de comunidades que comparten un mismo objetivo: el aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje son : “redes dinámicas para la interacción del aprendizaje mediante la potenciación de sus miembros como gerentes del conocimientos de la educación permanente en prioridades educativas”51 para la conformación de las comunidades de aprendizaje han tenido especial influencia los pensamientos de Peter Senge, P. Freire y Dear ya que todos hacen referencia con su propia terminología a la necesidad de obtener nuevos aprendizajes y de hacer que organizaciones diferentes a la Escuela se conviertan en organizaciones que aprenden. Las comunidades de aprendizaje se convierten entonces en redes sociales que promueven el desarrollo del capital intelectual a través de su capital relacional y social, mediante un nuevo paradigma educativo del aprendizaje, el cual cada día se fortalece más, adquiere más adeptos y se presenta como una alternativa de aprendizaje para la sociedad contemporánea.

51WWW.seescyt.gov.do/enlaces/xcdirviewincat.asp?ID=695.


TIPOS Y DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Esta tercera unidad está organizada en torno a dos temas que se consideran importantes para lograr una visión completa del aprendizaje: Tipos de Aprendizaje, que se desprenden de las teorías antes vistas y que aparecen cotidianamente. Hay gran variedad de circunstancias que hacen que los aprendizajes varíen o incidan más en un dominio que en otro: hay aprendizajes que corresponden a las actividades cognitivas, ponen en acción los procesos de memoria, de motivación , de creatividad, se refieren a las habilidades de orden intelectual; hay otros que abarcan específicamente los sentimientos, las actitudes, los valores o los intereses; también existen aquellos aprendizajes que involucran destrezas manuales y profesionales, es decir corresponden al área motora.

En el Capítulo 7 se aborda otro tema cotidiano para el maestro: las dificultades y problemas en el aprendizaje. Son muchos los niños y los adolescentes que presentan problemas o dificultades en el proceso del aprendizaje o simplemente se distraen con facilidad y tienen poca capacidad para prestar atención. Ellos como las demás personas tienen derecho a vivir y a participar plenamente en cualquier institución educativa. Por esta razón se considera importante hacer el abordaje, al menos parcialmente, de los problemas de aprendizaje escolar, aquellos fenómenos que bloquean o inhiben los resultados del proceso de aprendizaje. El énfasis está puesto en la descripción de dichos problemas más que en su etiología o aspecto terapéutico. Los educadores, tanto como los padres de familia, debemos tener una certeza de que detectar dificultades, minimizar factores etiológicos, fomentar la aceptación de la diferencia, utilizar los progresos tecnológicos y ofrecer tratamiento oportuno evita consecuencias graves y presenta a los niños un futuro promisorio.

CAPÍTULO 1.

TIPOS DE APRENDIZAJETIPOS DE APRENDIZAJE

Propios de la Infancia:

Motor y Psicomotor Imitativo Por Observación Ensayo- Error Por error Por Introyección Por Improntación


Asistido

Aprendizaje escolarOtros tipos de Aprendizaje

Por discriminación Asociación de ideas Según Gagné De conceptos Por Razonamientos De memoria Significativo Perceptual Cognoscitivo Subliminal Por hipnosis Por interrogación Cooperativo

Gráfica 18: Contenidos del Capítulo 6.

APRENDIZAJES PROPIOS DE LA INFANCIA.

La presentación temática de este capítulo se hará atendiendo tanto a las teorías del aprendizaje expuesta en la unidad anterior como a los procesos de desarrollo del ser humano. Se trata de mostrar cómo muchos tipos de aprendizaje se van dando en la medida en que el niño va madurando, sin mayores esfuerzos y quizá en forma inconsciente, a estos tipos de aprendizaje se les da el nombre de aprendizajes infantiles, por llamarlos de alguna manera, pero pueden presentarse también en el desarrollo posterior. Se nombran algunos, ya que la pretensión no es de agotarlos todos, puesto que se haría una lista interminable y monótona. Pero se invita a observar el proceso de maduración humana para ver cómo el aprendizaje está intrincado en los procesos del desarrollo que demandan el aprendizaje, lo implican y lo posibilitan. Aprendizaje Motor y Psicomotor

El surgimiento de muchas habilidades es la consecuencia normal de la maduración y del aprendizaje. La maduración sirve de base para el aprendizaje de las habilidades motoras, como gatear y caminar. Y aunque la maduración es realmente importante, las habilidades motoras no aparecen por sí solas. Los bebés deben aprender a controlar sus acciones y explorar en forma activa los movimientos, seleccionando aquellos que funcionan mejor. En la práctica los bebés afinan sus movimientos para que sean más suaves y efectivos. Este aprendizaje es evidente en los primeros meses de la vida. La maduración avanza al propio ritmo de cada bebé y en una secuencia ordenada. Quienes cuidan al niño deben ser sensibles a su nivel de desarrollo y no forzar el ritmo de aprendizaje. Generalmente este tipo de aprendizaje aparece vinculado con el aprendizaje por ensayo-error (E-E). Ocurre en aquellas actividades en las que predomina la acción de los órganos musculares. Este tipo de aprendizaje se presenta cuando se requiere la manipulación de materiales y en los trabajos de laboratorio. En el campo del deporte la mayoría de los aprendizajes son adquisición de destrezas motoras. Una destreza motora es una serie de acciones moldeadas en un desempeño refinado y eficiente. Saltar con la garrocha, tirar la bola a la canasta, jugar golf, conducir un automóvil, esquiar son ejemplos de destrezas motoras. Igualmente este tipo de aprendizaje está relacionado con otro aprendizaje superior como sucede cuando se escribe, se interpreta un instrumento musical, o al cantar, leer dibujar, entre otros. Aprendizaje por Introyección Es el aprendizaje que se internaliza. Desde los primeros meses de nacido el ser humano, hace pasar de afuera hacia adentro objetos y cualidades de éstos. La formación de valores axiológicos en particular, está ligada a la introyección de lineamientos conductuales de los padres. Se puede decir que es un tipo de imitación inconsciente que los niños hacen, de las actitudes y comportamientos de las personas mayores con quienes viven. (Ver aprendizaje por modelamiento)

Aprendizaje por Improntación La improntación se entiende, desde el punto de vista biológico, como el proceso de aprendizaje que tiene lugar en los animales jóvenes durante un corto período de receptividad, del que resulta una forma estereotipada de reacción frente a un modelo. Que puede ser otro ser vivo o un juguete mecánico. Se puede, entonces, afirmar que este aprendizaje consiste en la aparición repentina de una conducta. La improntación se observa frecuentemente en los animales, tales como las aves y los perros. Pero también sucede en los seres humanos. Konrad Lorenz, investigó este proceso de improntación o apego social y descubrió “que un polluelo salido de su cascarón se acerca, sigue y forma un vínculo social con el primer objeto en movimiento con el que se encuentra: Aunque normalmente el primer objeto que ve el polluelo es su madre, las aves se improntan a muchas veces objetos


peculiares. En una demostración clásica de la impronta, unos gansos recién nacidos se improntaron a Konrand Lorenz y de allí en adelante le seguían a todas partes. Las aves se han improntado a cajas de colores y otros objetos inanimados, así como a animales de diferentes especies. Después de la impronta los jóvenes prefieren el objeto improntado a su madre real. Esto demuestra la fuerza de la impronta”.52 La impronta solo se produce en determinados períodos : en ovejas y cabras es de 2 a 3 horas después del nacimiento (klopfer, Adams y Klopfer); en los primates, de 3 a 6 meses, y en humanos, entre 6 y 12 meses ( Harlow, 1971) Existe dos teorías que explican el vínculo social: una sugiere que la impronta se debe al aprendizaje asociativo mientras que la otra propone que se debe a una programación genética. Aprendizaje Asistido Consiste en proporcionar a los niños ayuda estratégica en los pasos iniciales del aprendizaje: Información, señales, recordatorios; y fomentar estas estrategias en el momento oportuno y según el nivel de desarrollo, disminuyendo en forma gradual estas ayudas a medida que los estudiantes adquieran independencia. Jerome Bruner denominó esta asistencia en los adultos andamiaje (Wood, Bruner, Ross, 1976); el andamiaje es el soporte para que se dé el aprendizaje. El término sugiere de manera apropiada que los niños utilizan esta ayuda mientras adquieren una comprensión de lo que con el tiempo les permitirá solucionar los problemas por ellos mismos. En los laboratorios, utilizando el método experimental, con los animales, se han logrado aprendizajes verdaderamente interesantes. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1986) la imitación de los modelos es el elemento más importante de la forma como aprenden los niños. Para Vygotsky, la interacción y la asistencia social, fueron el origen de los procesos mentales superiores, más que los métodos de enseñanza.

TIPOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR De todas las instituciones formales con las que los niños se van encontrando a lo largo de sus vidas fuera de la familia, pocas tienen tantas oportunidades de influir en su desarrollo como las Instituciones escolares, llámese preescolar, escuela, colegio o universidad. Al iniciarse la interrelación entre iguales, en un contexto escolar, los niños aprenden muchas habilidades sociales que son esenciales para la vida. En la Escuela ellos aprenden a dominar o proteger a alguien, a asumir responsabilidades, a devolver favores, a apreciar los puntos de vista del otro y a valorar destrezas físicas, sociales e intelectuales. En la escuela, los niños, se encuentran con otros tipos de aprendizaje de carácter cognoscitivo que desarrollarán la inteligencia concreta y dará paso a la inteligencia

52KLEIN, Stephen. (1994).Aprendizaje, principios y aplicación.Madrid: Mc. Graw Hill, p.558

formal. Adquieren conocimientos básicos y competencias académicas: lectura, escritura, aritmética, habilidades informáticas y más tarde matemáticas avanzadas, idiomas extranjeros, entre otros. En esta sección del capítulo, se presentan nuevos tipos de aprendizaje escolar, llamados así porque implican la presencia y orientación del maestro para garantizar su eficacia y porque la influencia de los compañeros en su desempeño global es de gran importancia para el aprendizaje. Vamos a describir algunos tipos de aprendizaje, se advierte que el estudiante puede deducir de su propia observación y del estudio de las unidades anteriores muchos otros tipos de aprendizaje, incluso diferentes de los que se presentan en este módulo. Aprendizaje por discriminación Rubén Ardila, en su libro sobre Psicología del Aprendizaje53 afirma que los organismos en condiciones naturales son capaces de escoger una cosa en vez de otra, distinguen la sombra del predador, el olor del enemigo, los cantos del macho durante el período de cortejo. Son capaces de discriminar formas de colores, diferentes grados de brillantez, sonidos y muchas clases de estímulos químicos. Los psicólogos han investigado en el laboratorio estos fenómenos con el fin de entender sus variables y su alcance. Este aprendizaje se define, entonces, como el proceso por el cual los estímulos llegan a adquirir control selectivo sobre el comportamiento. En otras palabras es la capacidad que tiene un organismo de responder a las diferencias entre estímulos. Hay dos variables que inciden en este tipo de aprendizaje: las variables estímulo y las variables motivacionales. Las primeras aluden a que los órganos sensoriales del organismo están en capacidad de percibir el estímulo con todas sus características de tamaño, brillantez, volumen, forma, etc. La segunda tiene que ver con el estado motivacional del organismo según su historia previa de aprendizaje. El organismo responde porque uno de los estímulos se ha asociado con el premio y el otro con la ausencia del premio. Este tipo de aprendizaje aparece con los trabajos de Pavlov, pero luego fue objeto de reflexión en las investigaciones de Köhler, Lashley y Spencer. Aprendizaje por asociación de ideas Es una forma de aprendizaje memorístico, y básicamente consiste en la utilización de tres elementos fundamentales:

Imágenes que impresionen Asociación de ideas Repetición hasta el dominio.

Aprendizaje según R. Gagné.

Para Gagné el aprendizaje es en gran medida producto de las relaciones que el sujeto establece con su entorno. Existen 8 tipos de aprendizaje: la reacción ante una señal, el

53ARDILA Rubén.( 1980). Psicología del Aprendizaje. Bogotá, Siglo veintiuno editores, s.a. p.135


estímulo respuesta, el encadenamiento, la asociación verbal, la discriminación múltiple, el aprendizaje de conceptos, el aprendizaje de principios y la resolución de problemas.

En su modelo de aprendizaje aparecen las siguientes fases:

Motivación (expectativa);

Aprehensión (atención selectiva)

Adquisición (codificación de información)

Retención (almacenamiento)

Recuerdo (reconocimiento)

Generalización (transferencia)

Rendimiento (respuesta)

Retroalimentación (refuerzo)

El modelo general de instrucción formulado por R. M. Gagné y L. Biggs integra y organiza el amplio cuerpo de conocimientos sobre el aprendizaje que se ha ido generando desde distintas teorías. Es una teoría integrada que permite diseñar o prescribir procedimientos institucionales, tales como seleccionar objetivos, secuenciar la instrucción, planificar actividades, evaluar o individualizar la enseñanza.

En su opinión las diversas teorías del aprendizaje no deben considerarse contradictorias, su diferencia radica en que unas enfatizan en determinados procesos y otras en otros distintos; además las diversas teorías explican tipos de aprendizaje distintos. Las formulaciones de Gagné mas recientes asumen un modelo global de aprendizaje. Que incluye tres tipos de elementos:

TIPOS DE ELEMENTOS

-Procesos internos

-Procesos externos

-Estructuras internas.

En conjunto la obra de Gagné y sus colaboradores se puede considerar como uno de los intentos más extensos para establecer una teoría integradora del aprendizaje, porque retoma elementos básicos de otras teorías.

La teoría genética del desarrollo De Jean Piaget.

Las teorías del procesamiento humano de la información.

La teoría de la asimilación de D. P. Ausubel.

Innovación educativa.

Gagné presenta una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje que constituyen partes del proceso total y los relaciona con cinco dominios que son prácticamente los resultados del aprendizaje. Los niveles de aprendizaje aumentan el nivel de dificultad tal como se observa en la gráfica de la pirámide, de manera que los primeros aprendizajes son simples, básicos, son comunes al aprendizaje animal. Pero a medida que se asciende en la pirámide aumenta el nivel de complejidad y se involucran los aprendizajes anteriores.

Figura 5 Tipos de aprendizaje según R. GAGNE

Los aprendizajes no necesariamente se tiene que dar en forma secuencial puesto que un


aprendiz puede perfectamente pasar del aprendizaj etipo uno al aprendizaje tipo Cinco. E inclusive en el caso de un adulto debe primar el aprendizaje 8, el cual involucra los aprendizajes anteriores. Este es un gran aporte a la educación escolar puesto que le permite al maestro verificar el nivel de dificultad con el cual está planteando sus actividades escolares. Se puede intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):54

Cuadro 4. Dominios y Tipos del aprendizaje

DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS

Destrezas motoras

Aprendizaje de señales 1

Estímulo-Respuesta 2

Encadenamiento Motor 3

Información Verbal


Asociación Verbal 4

Discriminación Múltiple 5

Destrezas Intelectuales


Aprendizaje de Conceptos 6

Aprendizaje de Principios 7

Aprendizaje de Problemas 8

DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS

Actitudes

Aprendizaje de Señales 1


Cadenas Motoras 3

Asociación Verbal 4


Estrategias

Aprendizaje de Señales 1

Cognoscitivas Aprendizaje de Principios

7

Resolución de Problemas 8

54GAGNÉ, R. (1976) Número especial de la Revista de Tecnología Educativa dedicado exclusivamente a artículos de Gagné, vol. 5, No.1

A veces puede suceder que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las estrategias cognoscitivas. Aprendizaje de conceptos La mayor parte de lo que se sabe acerca del mundo implica conceptos y relaciones entre ellos (Schwartz y Reisberg, 1991). Un concepto es una categoría que se emplea para agrupar ideas, personas, eventos u objetos similares. Por ejemplo cuando hablamos de jóvenes nos estamos refiriendo a una determinada categoría de personas que son similares entre sí y que tienen una edad aproximada. Todo concepto es una abstracción, es decir, no existen en la vida real pero son ayudas para poder organizar grandes cantidades de información en unidades que es posible manejar. Sin la capacidad de organizar conceptos la vida resultaría como una serie confusa de experiencias sin ninguna relación posible. No habría manera de agrupar las cosas, ningún símbolo para hablar o pensar acerca de objetos, de eventos o de personas similares. La comunicación humana sería imposible. Las características del aprendizaje de conceptos son:

Es un aprendizaje humano que se basa en procesos de análisis, abstracción y generalización.

Va de lo simple a lo complejo, estableciendo de esta forma un tipo de jerarquización de conceptos.

Los conceptos se basan en la extensión y la comprensión. Entre más factible es la comprensión, mayor puede ser el número de personas que comprendan.

Los conceptos son el soporte de una teoría de conjuntos y de estructuras. Esto supone que cada uno de los aprendizajes que se adquieren, en cualquiera de las ciencias, se dé en forma sistémica y no como un nuevo elemento aislado de los demás.

La capacidad para aprender conceptos resulta de la madurez que posea el individuo y de los aprendizajes previos. Los niños desde la etapa lógica (Según J. Piaget) ya van adquiriendo conceptos y disponiéndose para el período de operaciones formales. Aprendizaje por razonamiento Un componente importante del pensamiento es el razonamiento, o sea, el proceso mediante el cual se realizan deducciones lógicas a partir de enunciados o de premisas dadas. Hay dos clases de razonamiento reconocidas por filósofos, psicólogos y matemáticos: el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. El primero significa sacar una conclusión general de un conjunto de datos, implica ir más allá de la información que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios. El razonamiento deductivo consiste en sacar una conclusión de un conjunto dado de afirmaciones iniciales, o premisas. Incluye una inferencia lógica. Cuando una persona razona de modo deductivo, no va más allá de la propia información que tiene delante. Uno saca su propia conclusión de las premisas existentes. No añade información alguna a lo ya existente; muchas cosas de las que nosotros conocemos de este mundo, no las hemos aprendido explícitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas


previamente aprendidas. Este tipo de razonamiento se presta al error, nuestra lógica deductiva por buena que sea no nos garantiza que todas las deducciones que hagamos sean acertadas. Aprendizaje de memoria Los seres humanos poseemos una memoria sensorial, que retiene una copia exacta de lo que vemos u oímos, por algunos segundos al menos. Luego pasa a otra clase de memoria que es la memoria a corto plazo pero pasa si realmente ha habido una atención selectiva. Allí se conserva la información por períodos relativamente cortos. Actúa como un almacén temporal para pequeñas cantidades de información. Sólo la información importante, significativa pasa a una memoria a largo plazo que actúa como un almacén permanente, allí está la información, siempre la voy a encontrar. Existen pocas cosas que se deben aprender de memoria. El mayor desafío que los profesores enfrentan es ayudar a los estudiantes a pensar y comprender, no sólo a aprender de memoria. Por desgracia, muchos estudiantes consideran el aprendizaje de memoria y el aprendizaje como la misma cosa (Irán-Nejad, 1990) Hay ocasiones en las que debemos aprender las cosas de memoria, palabra por palabra, como los renglones de una canción, un poema o un juego. El aprendizaje de memoria dispone de la nemotécnica, es un conjunto de procedimientos sistemáticos para mejorar nuestra memoria. Hay demostración de que estas técnicas son efectivas para los estudiantes de todas las edades, desde el preescolar hasta la universidad. Muchas de estas estrategias mnemotécnicas utilizan imágenes. Ebbinghaus fue la primera persona que utilizó experimentos para descubrir cómo se aprenden las ideas y las asociaciones; inventó la sílaba sin sentido, construida colocando una vocal entre dos consonantes; TOB, SAP, GEN y así sucesivamente. Fueron fáciles de preparar y produjeron una gran cantidad de material aprendible, Al carecer de sentido, redujeron el proceso de aprendizaje a la memorización pura, excluyendo factores como motivación, interés, retención y olvido. Ebbinghaus podía medir lo que tardaba una persona en aprender y reaprender las listas de las sílabas conforme cambiaba las variables independientes. Esperaba descubrir, con sus experimentos, leyes científicas que gobernaban el proceso de aprendizaje. Aprendizaje significativo Mediante el aprendizaje significativo la persona aprende cuándo el tema se relaciona con sus propios objetivos, con su vida. Con el mantenimiento y enriquecimiento de sí mismo. Es un aprendizaje penetrante que no consiste e un simple aumento de conocimientos sino que se entreteje con cada aspecto de la existencia del individuo. Este tipo de aprendizaje tiene una serie de requisitos. Ellos son :

El estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y encuentra un clima de confianza, aceptación y seguridad en su grupo, aceptándose como un ser único e irrepetible.

Al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepción diferenciada de las

experiencias se facilita, se desbloquea, pues a menor tensión menor bloqueo y mayor facilidad de aprendizaje.

La participación activa y la elección libre y responsable del estudiante en su

proceso facilita el aprendizaje. La educación centrada en la persona libera la curiosidad innata de ésta y estimula su deseo de aprender. Aprendizaje perceptual La percepción y el aprendizaje están estrechamente relacionados en la teoría de Kurt Lewin, de Garder Murphy y en general de los seguidores de la teoría de la Gestalt. La percepción es un proceso simple, activo, constructivo; permite la interacción con el entorno. Es un conjunto de actividades relacionadas con los procesos sensoriales. Percibir requiere captar y procesar la información a través de los sentidos especializados. Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo conceptual o muchos modelos conceptuales del universo, de las cosas que contiene. Dichos modelos han sido aprendidos en el transcurso del tiempo, debido a la capacidad de interpretar los datos sensoriales que nos bombardean continuamente y debido igualmente a la capacidad de mantener la integridad de nuestra experiencia perceptiva. La percepción de un objeto puede producir una cierta tensión en el organismo, ya sea de atracción o de repulsión dependiendo de lo que representa para el sujeto. El aprendizaje se concibe como “el proceso de organización de reorganización perceptiva”55 . Lewin comparte con los psicólogos de la Gestalt la idea de que el aprendizaje es básicamente percepción y que la perspicacia es un proceso de estructuración y reestructuración del área percibida. Distingue, igualmente, cuatro tipos de aprendizaje:

Aprendizaje como un cambio de conocimiento, esto es, de la estructura cognoscitiva.

Aprendizaje como un cambio de motivación. Aprendizaje como adquisición de habilidades mediante control voluntario de

musculatura corporal. Aprendizaje como cambio de la pertinencia a un grupo o ideología, esto es,

55WOLMAN, Benjamín B. (1975).Teorías y sistemas contemporáneos en Psiclogía. Barcelona: Martínez Roca.p. 554


aprendizaje como proceso de culturización. Aprendizaje Cognoscitivo Este tipo de aprendizaje se refiere a la comprensión, el conocimiento, la anticipación o alguna otra manera de usar los procesos mentales superiores ricos en información56. Este aprendizaje va más allá del condicionamiento clásico y se adentra en las esferas de la memoria, el razonamiento, la solución de los problemas y el lenguaje. Incluye una serie de habilidades cognitivas que se enuncian a continuación: Observar: Es dar una dirección intencional al acto de percibir. Se requiere de la atención, la concentración, identificación, búsqueda y encuentro de datos previamente determinados, u objetos, conceptos o elementos. Analizar: Implica describir los elementos básicos de una información y compararlos, subrayarlos, distinguirlos o resaltarlos. Ordenaro sea disponer de forma sistemática un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado. Clasificar: Es organizar un conjunto de datos por categorías. Requiere de una jerarquización o esquematización. Memorizar: Proceso de codificación, almacenamiento, reintegración y posibilidad de evocación de una serie de datos. Interpretar: Es dar significado a los datos, tener criterios de argumentación y explicación. Evaluar:: Es fijar valor a una cosa. Apreciar el valor de las cosas.; comparación entre un producto, unos objetivos y un proceso. Implica la valoración, el juicio y la crítica. OTROS TIPOS DE APRENDIZAJE Existen otros tipos de aprendizaje que tienen su importancia en la dimensión personal y social del sujeto. Y aunque, como ya se dijo, no existe un tipo de aprendizaje puro, separado de los demás, es importante distinguirlos atendiendo a sus características

56COON, Danis (1999). Psicología, Aplicación y Exploraciones. Octava edición. , México :Thomson. P. 301

esenciales para entenderlos mejor, y utilizarlos en el campo pedagógico. Aprendizaje subliminal Se presenta a través de los estímulos que no son percibidos conscientemente, porque no llegan al umbral de sensibilidad humana, están por debajo de dicho umbral psicofísico. Es posible medir los cambios físicos en los estímulos y relacionarlos con sensaciones psicológicas, como la sonoridad, la luminosidad o el sabor. Un interrogante básico que se plantea es la psicofísica es ¿cuál es la cantidad mínima absoluta de energía necesaria para que ocurra una sensación? La respuesta define el umbral absoluto de un sistema sensorial. Ahora bien, los umbrales absolutos varían de una persona a otra y también varían de un momento a otro en una misma persona. El tipo de estímulo, el estado del sistema nervioso del individuo y los factores emocionales marcan una diferencia. Por ejemplo, un estímulo desagradable puede elevar el umbral de reconocimiento. El aprendizaje en estas condiciones es mínimo, según lo señalan las investigaciones de Hoyt (1953) realizadas con estímulos de carácter auditivo.

Aprendizaje por hipnosis La hipnosis es un método clínico utilizado por médicos, psicólogos y otros profesionales para producir en las personas un sueño artificial, mediante un influjo natural o a través de algún instrumento adecuado. Se puede decir que la hipnosis es un estado alterado caracterizado por una reducción de la atención y un incremento en la tendencia a seguir sugestiones; aunque no todos los psicólogos están de acuerdo en que los efectos hipnóticos requieren una alteración de la conciencia. Muchos teóricos creen que toda la hipnosis es en realidad autohipnosis (autosugestión). En otras palabras, el hipnotizador actúa como guía para ayudar a otra persona a seguir una serie de sugestiones que alteran las sensaciones, las percepciones, los pensamientos, los sentimientos y los comportamientos (Dtruckman y Bjork, 1994). Al parecer, la hipnosis tiene la capacidad de producir relajación, controlar el dolor y alterar las percepciones, provocar actos sobrehumanos de fuerza física, aumentar la memoria, regresar a la infancia y producir algunos cambios sensoriales como: alterar la visión, el sentido del tiempo, la sensibilidad auditiva, la percepción de ilusiones y muchas otras respuestas sensoriales. Algunos teóricos del aprendizaje señalan que la hipnosis es una condición favorable para aumentar la eficacia del aprendizaje, con menor esfuerzo. Las explicaciones que se dan en este sentido son que en el estado de hipnosis, se está exento de distracciones internas y externas que puedan estorbar la concentración del sujeto. Aprendizaje por interrogación Se apoya en el método Socrático ( 470-399 a. C). Sócrates era un filósofo griego


considerado el fundador de la filosofía moral o axiológica, que ha tenido gran peso en la historia de la filosofía occidental por su influencia sobre Patón. Este tipo de aprendizaje tiene dos partes: comienza por colocarse en la conciencia el reconocimiento de su propia ignorancia. Es lo que se ha denominado ironía socrática. Frente a la pretenciosa omnisciencia de los sofistas que se presentaban al público diciendo “ preguntad...” Sócrates afirma modestamente: “solo sé que nada sé” y abre un interrogatorio a los interlocutores que creen saber, hasta hacerlos caer en contradicciones y convencerlos de que no saben. La segunda parte se denomina Mayéutica, término que designa el arte de ayudar a dar a luz. Continuando el interrogatorio hace descubrir poco a poco la verdad a su interlocutor, como si este mismo, con sus propias respuestas, diese a luz dentro de su propio ser. Este tipo de aprendizaje en lugar de memorizar hechos aislados que pronto se olvidan, participa en el proceso de su aprendizaje por medio del autodescubrimiento. Lo que se descubre por sí mismo, será el único conocimiento verdadero y perenne. Dicho de otra forma, se trata de enseñar al alumno, el arte de preguntar. Aprender a hacer preguntas es lo básico en este tipo de aprendizaje. Cuando el estudiante haya aprendido a hacerlas en forma apropiada, habrá descubierto su manera de aprender. Aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las distintas formas de trabajo en grupo. Se caracteriza por ser como una metodología activa y experiencial dentro de un modelo interaccionista de enseñanza. Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeños grupos de trabajo, y que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. Además, el aprendizaje cooperativo, en grupos pequeños, permite aprovechar la diversidad de alumnos existente en el aula y promover relaciones multiculturales positivas. Esta metodología de enseñanza - aprendizaje se caracteriza por ser un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula, según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno Este tipo de aprendizaje promueve la interacción entre alumnos, entregando un ambiente de trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, generándose, así, conflictos sociocognitivos que deberán ser resueltos por cada miembro asimilando perspectivas diferentes a la suya. Esta interacción significa una mayor riqueza de experiencias educativas que ayudarán a los alumnos a examinar de forma más objetiva su entorno, además de generar habilidades cognitivas de orden superior, las que

resultarán de la capacidad de respuestas creativas para la resolución de los diferentes problemas que deban enfrentar tanto en el contexto de la sala de clase como en la vida diaria. Además, la interacción y confrontación a la que son expuestos los alumnos lleva implícita la exigencia de exponer verbalmente sus pensamientos (ideas, opiniones, críticas, etc.) ante sus compañeros de grupo, potenciando el desarrollo de la capacidad de expresión verbal.


CAPÍTULO 2.

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJEPROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

¿Qué es un problema del aprendizaje?¿Cómo se diagnostican los trastornos del aprendizaje?

¿Qué causa los trastornos del aprendizaje?Clasificación de la discapacidad

Trastornos del cálculoTrastornos e la lectura

La dislexiaTrastornos de la expresión escrita

Trastornos de la motricidadTrastornos de la atención e hiperactividad

Grafica 19: Contenidos del capítulo 7

¿QUÉ ES UN PROBLEMA DE APRENDIZAJE?

Un problema del aprendizaje se define como una dificultad en un área académica (lectura, matemáticas o expresión escrita) o una deficiencia que altera los procesos psicológicos básicos. La dificultad experimentada por el niño interfiere con el progreso académico y con las actividades normales propias de su edad. Valdivieso L. B. (1980) afirma que “Los trastornos específicos de aprendizaje son alteraciones propias del desarrollo infantil, que pueden producirse desde temprana edad, y que posteriormente inciden en el rendimiento escolar”. Afirma igualmente que “los niños con trastornos de aprendizaje se les ha definido como aquellos que tienen dificultades para seguir el ritmo escolar normal y no presentan retardo mental, ni diferencias sensoriales o motoras graves, ni deprivación socio cultural o trastornos emocionales como causas primarias de sus problemas escolares”57

Otra definición que vale la pena ser estudiada es la que propone Geartheart (1978)

57UNICEF. (1980). El niño con dificultades para aprender. Chile : Galdooce, p.16

quien dice que “Los niños con trastornos específicos de aprendizaje exhiben alteraciones en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o la utilización de los lenguajes hablados o escritos. Ellos se manifiestan en trastornos de atención, del pensamiento, del habla, o de la escritura, de deletreo o de la aritmética. Incluyendo cuadros denominados defectos perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia de desarrollo, etc. No incluyen, en cambio problemas de aprendizaje debidos principalmente a defectos visuales, auditivos, a debilidad mental, a alteraciones emocionales o problemas ambientales”.58

Otros autores están de acuerdo en afirmar que los problemas de aprendizaje se definen como “un síndrome que aparece en niños con inteligencia generalmente del promedio de ciertas dificultades de aprendizaje o de conducta las cuales están asociadas con alteraciones que pueden manifestarse en combinación con trastornos perceptivos, conceptuales, de lenguaje, memoria, control de la atención y funciones motoras”.59

El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión escrita y trastorno de aprendizaje no especificado60. Son deficiencias evolutivas en la adquisición o ejecución de habilidades específicas que se suelen hacer evidentes en la niñez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinación con otros trastornos. Lo que se puede apreciar en las anteriores definiciones es que hay elementos comunes tales como:

Se refieren al bajo rendimiento escolar. Establecen perturbaciones de tipo psicológico, con etiología diversa. Manifiestan que pueden presentarse desorganización a nivel neurofisiológico. Admiten una perturbación en el proceso de la información que puede iniciarse en

el proceso sensorial y llegar hasta formar una falsa percepción. Enfatizan manifestaciones específicas de aprendizaje en el campo del lenguaje, del

cálculo, de la escritura o de las matemáticas. Están de acuerdo en que estos trastornos no se deben a falta de talento, ante

bien muchos de estos niños manifiestan un coeficiente intelectual normal o alto. La definición de la mayoría de estos trastornos implica que un área particular del funcionamiento está deteriorada en relación con la inteligencia general. Los trastornos del aprendizaje más comunes son aquellos que implican déficit en el aprendizaje y la ejecución de la lectura, la escritura (no la caligrafía sino la expresión escrita) y el cálculo. Las personas con trastornos del aprendizaje presentan también normalmente un trastorno de la comunicación o de las habilidades motoras, quizás otros síntomas de disfunción cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quizá trastornos psiquiátricos asociados. Estos trastornos están definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos

58Geart-Heart (1978) La enseñanza en niños con trastornos de aprendizaje. Barcelona: Médica. P. 21

59 I.C.B.F.(1977) Manual sobre dificultades de Aprendizaje. Bogotá, p.1

60DSM IV.(1995).Barcelona: Masson.A.


cuyo ritmo en el aprendizaje se explica por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurológicos. Con frecuencia, el diagnóstico se realiza durante el período escolar. Durante los primeros años escolares, las habilidades básicas, atención y motivación construyen pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la necesidad de un abordaje precoz. A continuación se presenta el modelo de Taylor con el fin de visualizar, en forma global los trastornos del aprendizaje en el aula escolar Taylor (1989) establece una clasificación de trastornos del aprendizaje, agrupados en cinco dimensiones61

Cuadro 5. Modelo de Taylor, para una evaluación global de los trastornos del

aprendizaje.

HABILIDADES COGNITIVAS / NEUROSICOLÓGICAS Déficit en áreas específicas de habilidades (lenguaje, atención, habilidad perceptivo motora, razonamiento abstracto, memoria). Disfunciones ejecutivas (planificación, organización, estrategias de aprendizaje o de resolución de problemas).

FACTORES BIOLÓGICOS

Antecedentes de trastornos neurológicos. Enfermedades Crónicas. Medicación.

LOGROS ESCOLARES/ RENDIMIENTO ESCOLAR

Habilidades escolares deficientes. Falta de capacidad para determinar las tareas. Tareas en desacuerdo con las habilidades.

ADAPTACIÓN PSICOSOCIAL/ MOTIVACIÓN

Mala conducta, Desobediencia. Otros problemas de la conducta (retraimiento, depresión, dolencias sicosomáticas). Habilidades sociales deficientes, percepción social incorrecta. Baja autoestima.

61Citado por WICKS Nelson (1997). Psicopatología del niño y del adolescente. Tercera Edición.Madrid: Prentice-Hall, p. 291

Falta Autoestima o perseverancia.FACTORES AMBIENTALES

Actitudes de los padres poco útiles. Prácticas para el trato del niño contraproducentes. Al niño no se le apoya ni se le anima. Discrepancias entre las expectativas del niño y su capacidad para satisfacerlas. Tensión familiar o ambiente general.

TRASTORNOS

DEL APRENDIZAJE Diagnóstico de los Trastornos Del Aprendizaje Para poder elaborar un diagnóstico se requiere fundamentalmente realizar un proceso de observación sistemática que lleva al conocimiento de las conductas o comportamientos que el niño realiza. El diagnóstico lo requieren aquellos niños que tienen continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes actividades:

Lectura, ortografía, escritura Para completar problemas matemáticos. Dificultad de percepción espacio-temporal. Deficiencias en el desarrollo del lenguaje. Entender o seguir instrucciones. Distinguir la derecha de la izquierda. Invertir las letras o números (confunde la “b” y la “d” o el 12 y el 21). Lento progreso en las tareas académicas.

El diagnóstico tiene por objeto dar cuenta de las particularidades que restringen el proceso de aprendizaje de un niño. Si nos atenemos a la definición que da el diccionario de la Real Academia Española (2000), diagnosticar es el acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas y signos, y aprender es la acción de adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de las experiencias. En consecuencia se puede considerar el diagnóstico como el proceso en el que se intenta conocer la naturaleza de los problemas del aprendizaje de un niño a través de la observación y análisis de las dificultades reales que presenta en el aula, es decir a


través de los signos o síntomas. Se requiere, pues, por parte del maestro un gran sentido de observación, registrar las conductas que considere anómalas, gran capacidad de escucha y mucho amor por los niños. Una vez que se haya descubierto realmente un problema de aprendizaje se aconseja hablar con los padres y manifestarles la necesidad de contactar un profesional del área de la salud: psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta del lenguaje, o educador experto en dificultades del aprendizaje. ¿CUÁL ES LA CAUSA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE? La etiología de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, está presumiblemente relacionada con la maduración lenta, la disfunción o la lesión cortical o de otras áreas corticales relacionadas con estas funciones de procesamiento específicas. No existe razón para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patológico único, y la subtipificación podrá ser posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor comprendidos. Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento académico, así como de dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales. Una audición alterada puede afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo investigarse con pruebas audiométricas o de agudeza visual. En presencia de estos déficits sensoriales sólo puede diagnosticarse un trastorno de aprendizaje si las dificultades para el mismo exceden de las habitualmente asociadas a dicho déficit. Algunos autores hablan de dificultades, otros de trastornos y hay quienes establecen la diferenciación entre interferentes del aprendizaje y discapacidad de aprendizaje. Entienden por interferentes los obstáculos de diferente índole que perturban el logro del aprendizaje escolar, ejemplo: problemas económicos, carencias afectivas, maltrato infantil por parte de los padres o de los educadores. Hay acciones remediales para extinguir los interferentes y lograr que el niño supere la dificultad. En cambio las "discapacidades del aprendizaje,” una expresión utilizada, entre otros autores, por Julio B. Quirós y descrita en estos términos62 : “Los niños con discapacidades especiales de aprendizaje muestran una perturbación en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o el uso del habla o del lenguaje escrito. Esto puede manifestarse en trastornos de escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o de aritmética. Incluyen estados o afecciones que se han llamado deficiencias perceptuales, lesión encefálica, disfunción encefálica mínima, dislexia, afasia de desarrollo, etc. No se incluyen problemas de aprendizaje debidos principalmente a deficiencias visuales, auditivas o motrices, retardo mental, perturbación emocional o deprivación ambiental.” Son múltiples los puntos de vista frente a la clasificación etiológica de las dificultades

62QUIRÓS Y SCHRAGER, (1979).Lenguaje, Aprendizaje y Psicomotricidad. Buenos Aires: Panamericana, P. 12 s. s

del aprendizaje. Hay que diferenciar fundamentalmente tres factores:

FACTORES GENÉTICOS

FACTORESAMBIENTALES

FACTORES

NEUROPSICOLÓGICOS

Gráfica 20: Factores etiológicos

Factores Neuro-Psicológicos Al hablar de estos factores, comúnmente se les denomina “disfunciones básicas”. Según Quirós y Schrager los trastornos de tipos neuro-psicológico presentan perturbaciones graves en el aprendizaje de la lecto-escritura, ocasionando la dislexia.

Figura 4. Clasificación de las discapacidades del aprendizaje 63

DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE

APRENDIZAJE

DISCAPACIDADES SECUNDARIAS DE APRENDIZAJE

Dificultades en adquisiciones humanas Específicas (lengua, lenguaje, lectura, escritura, cálculo matemático y similares primariamente perturbados).

Dificultades en logros humanos no específicos (lengua, lenguaje, lectura, escritura, cálculo matemático y similares, están secundariamente perturbados).

Daños o disfuncionesEncefálicas compensados.

Deficiencias preceptúales.

AferenciasPosturalesanormales

AnormalidadesBiológicas

Perturbaciones psíquicas

Desventajas socioeconó-micas. factores ecológicos.

Dislexia del Desarrollo.

Perturbaciones de la

DisociaciónPropioceptivo

Patolo-gía del Sistema

Comporta-miento reactivo.

Desprivaciones culturales.

63Tomado de QUIROS Y SCHRAGER.Op. Cit.


Audibilización. Vestibular. NerviosoCentral.

Disfasia del Desarrollo.

Perturbaciones de la Visualización.

Escisión Vestíbulo-Aculomotriz.

Daño encefáli-co difusa.

Hipo-acusia sordera

Comporta-miento neurótico.

Desnutrición, deserción escolar.

ApractognesiaDel desarrollo.

Parálisis cerebra-les.Lesiones cerebra-les Otros rótulos, como retardo mental , epilepsia, etc.

Amblio-píaCeguera

Comporta-mientoSicótico.

Errores de enseñanza.

Estos autores diferencian entre discapacidades primarias del aprendizaje y discapacidades secundarias.

Discapacidades primarias: Empiezan a presentarse entre los tres y los cinco años de edad. Posteriormente la frecuencia aumenta en forma gradual al pretender alcanzar nuevos objetivos. En estas discapacidades primarias de aprendizaje, las adquisiciones específicas (lenguaje, 0escritura, o cálculo matemático están perturbadas, pero los logros (motores, sensoriales, habilidades intelectuales, adaptación social) pueden ser potencialmente normales. Si estos últimos están perturbados manifiestan solamente deterioros leves o “mínimos”, frecuentemente no mesurables por medio del examen tradicional neurológico o psicológico. En la opinión de Quirós y Schrager una disfunción de tipo primario alude a un diagnóstico de síntomas de daño cerebral compensado, lesión o patología previa, en la zona de Wernike, del hemisferio cerebral izquierdo; el síntoma principal es la demora en el habla y la dificultad de comprensión del habla. Cuando los niños, por ejemplo, presentan dificultades en su organización espacial: confunden derecha, izquierda; arriba, abajo, posiblemente presentan dificultades en la lectura y en la escritura y es muy probable que presente perturbación o lesión en alguna zona de su cerebro. Quien debe diagnosticar este tipo de problemas es el médico-neurólogo.

Discapacidades secundarias. Se presentan como consecuencia secundaria de anormalidades subyacentes, nerviosas, sensoriales, psíquicas y ambientales. Téllez L.E. (1987) afirma que “Un niño mentalmente retardado, un niño emocionalmente perturbado, un niño con deprivación afectiva-ambiental o rechazos crónicos, o un niño que respira constantemente aire contaminado tiene “discapacidades secundarias de aprendizaje “. Por tanto, las causas actúan “primariamente” contra el desarrollo

humano normal y secundariamente con las adquisiciones humanas de aprendizaje (habla, lengua, lenguaje, lectura, etc.).” Las causas de las discapacidades secundarias pueden ser de tipo biológico (retardo mental, parálisis cerebral y otros daños encefálicos), psicológico (por ejemplo algunas enfermedades de larga duración), socioeconómico-culturales (la desnutrición, la deserción escolar y hasta fallas en la enseñanza) y ecológicas que abarcan toda la relación del organismo con el ambiente. Factores Genéticos. Wicks-Nelson y Allen C (1997) comentan que durante algún tiempo se sospechó de la existencia de influencias genéticas en los trastornos de aprendizaje, habiéndose determinado con mayor claridad recientemente. Se sabe que las disfunciones del lenguaje”influyen por familias” (Bishop,1992), la lectura es el área que más se ha estudiado y afirma que los trastornos de lectura son hereditarios; es decir , los padres y los hermanos de individuos afectados tienen más probabilidades de desarrollar dichos trastornos que los parientes de individuos que han actuado de grupo control. Asimismo, las comparaciones entre gemelos indican la heredabilidad. En la actualidad se están haciendo estudios de identificación de cromosomas específicos y mecanismos que podrían ser los causantes de los trastornos de lectura, habiéndose observado que en algunos casos pueden estar implicados los cromosomas 15 y 6. También se ha descubierto que los efectos pueden ser tanto de muchos genes como de un solo gen. Factores Ambientales También es importante tener presente la incidencia de los factores relacionados con el entorno socio-económico, con los valores culturales, las interacciones familiares, la forma de tratar al niño, la correspondencia entre las expectativas del niño y la capacidad de él mimo. Afecta también el aprendizaje el bajo nivel motivacional y hasta su propia personalidad. Aunque la mayoría de las conceptualizaciones le asignan un valor secundario a los factores ambientales sin embargo se reconoce la influencia de dichos factores para el desarrollo o la prevención de los trastornos de aprendizaje. ¿A quiénes afectan los trastornos del aprendizaje? Del 10 al 30 por ciento de los niños tienen trastornos del aprendizaje. Se calcula que los trastornos para las matemáticas afectan al 1 por ciento de los niños en edad escolar. Los trastornos de lectura son más comunes en hijos de padres que experimentaron un trastorno del aprendizaje. Hay más probabilidades de que se les diagnostique un trastorno de lectura a los niños que a las niñas. La predisposición genética, los problemas durante el embarazo, el nacimiento o la infancia temprana, así como otras condiciones médicas pueden estar asociados con la causa de los trastornos del aprendizaje.


ALGUNOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE A continuación se hará una breve descripción de algunos de los trastornos del aprendizaje que con mayor frecuencia se presentan en el aula de clase. Para obtener un conocimiento más profundo y más amplio se sugiere ampliar este tema con la bibliografía básica que se presenta en este módulo. Trastornos del Cálculo Los trastornos del cálculo son frecuentes y se relacionan con el aprendizaje de las matemáticas afectando conocimiento aritmético de adición, sustracción, multiplicación, división y razonamiento. Además de fracasar en la comprensión de términos o signos matemáticos, los niños que presentan este problema, tienen dificultad en saber qué números son adecuados a un problema concreto, no consiguen alinearlos o insertar decimales. Quienes tienen este problema casi siempre tienen confusión de símbolos, mala organización espacial y no logran aprender correctamente las tablas de multiplicar. El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) afirma que los niños con este trastorno manifiestan una capacidad aritmética por debajo de la esperada; este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento académico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas. Si hay un déficit sensorial las dificultades en la aptitud matemática deben exceder de las asociadas habitualmente a él. También señala que en este trastorno pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingüísticas o sea la comprensión y denominación de términos matemáticos, operaciones o conceptos y descodificación de problemas escritos en símbolos matemáticos64. Feldman (1978) considera la existencia de siete tipos diferentes de errores en el cálculo matemático y los nombra de la siguiente manera: Falta de concepto numérico:

a. Incapacidad de realizar cálculo mental, necesitando siempre ayuda concreta.b. Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. Y para reagrupar o

compensar órdenes en la suma y resta.c. Dificultad para establecer las operaciones en los problemas aritméticos ( no

debidos a dificultades en la lectura)d. Dificultad para establecer relaciones numéricas: encontrar el número que tiene

“mas”, ó “menos”, el número que viene “después” o “antes” de otro, disponer los números en orden ascendente o descendente.

Dificultades tempo espaciales: a) Inversión numeral al escribir: en lugar de 5b) Inversión del orden numérico: 75 en vez de 57c) Falla en la colocación numérica con la debida relación espacial

64DSM IV pág.52

85 en lugar de 85 +4 4 ________ ________ Dificultad en la figura – fondo Sumar en lugar de restar, o multiplicar en lugar de dividir, a pesar de poseer los conceptos de dichas operaciones, siendo capaz de descubrir el error por sí mismo. Fallas lingüísticas: Dificultad de para comprender un problema escrito. Esto se corrige cuando el maestro le lee el problema al alumno. Errores extraños e insólitos. Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las relaciones que participan en una operación aritmética. 805 Explicación del niño “ No se puede restarle309 nada al cero porque no tiene nada para dar. ________ Es mejor que le pida al ocho” Dificultad de sobreestimulación. La operación está llena de errores, debido precisamente a su longitud, el niño puede hacer bien operaciones cortas, breves. Fallas mnésicas. Dificultades para recordar tablas de sumar, restar y multiplicar pese a existir conceptos numéricos y conocimiento de dichas operaciones.65

Trastornos de Lectura LA SORPRENDENTE FRECUENCIA DE LAS ALTERACIONES DE LECTURA Y SU CONSTANTE ASOCIACIÓN CON LESIONES CEREBRALES PERINATALESCONFIRMA NUESTRA TESIS DE QUEESTAS LESIONES SON MÁS HABITURALES DE LO QUENORMALMENTE SE SUPONE”

65QUIROZ Y SCHRAGER (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Buenos Aires: Editorial Panamericana.


ARNOLD GESELL

Se habla de un trastorno de lectura cuando el niño lee por debajo del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los niños que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. Según el DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales) la característica esencial de este trastorno es un bajo rendimiento en lectura, tiene relación con la velocidad, la precisión o la comprensión de la misma. Los niños muestran incapacidad para distinguir las letras usuales o para asociar fonemas con los símbolos de las letras. Es frecuente que los niños que este tipo de dificultad se estacione en una lectura vacilante ó mecánica y esto los va desmotivando frente a la lectura y por otra parte les dificulta los aprendizajes en otras áreas. La causa es que todo el esfuerzo del niño se centra en descifrar palabras y no abstrae el significado de las mismas. Muchos niños que presentan discapacidad para el aprendizaje presentan trastornos de lectura y hay que pensar que estos problemas no solo limitan el rendimiento académico y laboral, sino que afecta también la motivación del sujeto y dificultan las actividades de la vida cotidiana tales como leer la prensa, los titulares de una película, disfrutar de un poema, etc. También les es muy difícil el manejo del diccionario por el trabajo que le da el aprendizaje de la ordenación alfabética de las letras, por la deficiente ortografía y por la dificultad que tienen para la ordenación de las letras de una palabra. El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia. A continuación se hace referencia a este problema. La dislexia Una de las principales causas del fracaso escolar en los niños es la dislexia. Nuestra intención es aclarar en lo posible el concepto, el alcance de este trastorno y sus consecuencias en el contexto pedagógico. La dislexia debe ser entendida como un síndrome neuropsicológico cuya causa íntima se

relaciona con una disfunción de determinadas áreas cerebrales bien por inmadurez, por un trastorno en la neurotransmisión e incluso, en ciertos casos, por alteraciones estructurales del cerebro. Existen diversas definiciones que intentan describir este trastorno, no hay un acuerdo en los autores que estudian este problema debido a su complejidad. La mayoría de los autores lo consideran como la dificultad de aprendizaje de la lecto-escritura y sus causas son de orden neurogenético, inmadurez del sistema nervioso central o a problemas secundarios. De este modo la definición abarca los diferentes puntos teóricos de neurólogos, psicólogos y pedagogos. La dislexia es un desorden en el desarrollo para aprender a leer; es un trastorno del lenguaje, que se manifiesta como una dificultad con respecto al aprendizaje de la lectura y a sus funciones derivadas como la escritura, como consecuencia de retrasos madurativos que afectan el establecimiento de las relaciones espaciotemporales; afectan también los dominios motores, la capacidad de discriminación perceptivo-visual, los procesos simbólicos, la capacidad atencional y numérica, y /o a la competencia social y personal.

Los niños con dislexia normalmente generan un pensamiento ordenado a partir del lenguaje hablado, pero tienen dificultades para hacerlo con el lenguaje escrito. La raíz del problema está en su modo imaginativo de afrontar inconscientemente la mayor parte de las situaciones de su vida y también el aprendizaje de la escritura. Esto produce una reacción peculiar, que algunos autores denominan desorientación y que va en contra del propio aprendizaje. La desorientación está asociada a una sintomatología muy variada, por eso la dislexia es el trastorno de las mil caras.

Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un daño cerebral o neuronal, ni causada por una malformación en el cerebro, oído interno u ojos, pero todas originan multitud de sufrimientos, especialmente en la etapa de aprendizaje, en que el dominio del lenguaje escrito es absolutamente necesario.

Las dificultades que se observan en la lecto-escritura del niño disléxico , así como sus deficiencias perceptivo-motrices, son las mismas por las que atraviesa el niño normal, de forma transitoria, mientras está creciendo y aprendiendo; sólo que en el disléxico perdura más de lo usual. Los niños con dislexia presentan errores típicos. Hay niños que, al comenzar a escribir y a leer, comente los tipos de errores que se presentan a continuación y luego los superan en forma espontánea; algunos tienen dificultades en la superación de estos errores. Otros niños, auténticamente disléxicos los comenten con poca frecuencia. Los errores más comunes de la dislexia son:

Confusión de letras de simetría opuesta, tales como b por d, p por q. Confusión de letras parecidas en sonidos. Confusión de letras parecidas en su punto de articulación. Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las sílabas y las palabras. Errores ortográficos, o se confunden letras que corresponden a un mismo fonema. Omisiones, consiste en la supresión de una o varias letras en la lectura o

escritura. por ejemplo; dedo = deo: jardín = jarín; pájaro=pajao. Rotaciones, se da cuando confunden una letra con otra de forma semejante, pero


que están en posición inversa; por ejemplo, cuando escriben “b” por “d”( boba = boda; día = bia); la “p” por la “q”(peso = queso; pena = qena); la “b” por la “p”

(Brisa 0 prisa; broma = proma). Confusión de palabras parecidas u opuestas en su significado. Disociaciones: cuando separan sílabas de una palabra y las unen a la palabra

siguiente. Se produce especialmente en la escritura. Ejemplo: Elvi ñador es tacabando.

Inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de letras o de palabras en la escritura y en la lectura. Ejemplo. “la” por “al”; “el” por “le”; “los” por “sol”.

Falta de rapidez al leer, sin modulación y sin ritmo. Falta de comprensión en la lectura. Dificultad en el trazo de letras. Fallas en la construcción gramatical de la redacción espontánea o redacción por

debajo de su nivel escolar. Dificultad para realizar operaciones aritméticas y comprensión de la estructura

numérica. Es importante que se realicen valoraciones neuropsicológicas y pedagógicas para diagnosticar este problema ya que mediante estos estudios se detectaran las áreas con mayores dificultades, estableciendo así un programa de entrenamiento para habilitar los procesos de lecto-escritura. Hay que tener muy presente que hasta que los niños no hayan cumplido siete años, edad en que suelen llegar a dominar la escritura y la lectura, sería totalmente imposible detectar la dislexia. A continuación aparecen dos cuadros donde se aprecian el conjunto de síntomas de dos clases de dislexia, la visual y la auditiva.

Cuadro 6. Síntomas de la dislexia visual66

•Confusión con consecuencia: Tiene mal concepto del tiempo Tiene mal concepto de orden cronológico de eventosNo puede dar día, mes y año de nacimientoNo puede repetir los meses del año No puede repetir los días de la semana •Dificultad siguiendo instrucciones:No puede dar de memoria rutinas diarias en la casaNo puede seguir instrucciones en claseNo puede comprender instrucciones que son dadas al grupo, pues necesita instrucciones individualesNecesita recordativos constantes e lo que tiene que hacer •Lenguaje oral imperfectoSe le dificulta contar historias o presentar informesDiscute información de fuentes no literariasTiene dificultades con la consecuencia correcta de los eventos •Dificultad de leer perfectoNo identifica las ideas principalesPierde el significado de oraciones o parágrafos antes de llegar al fin

66GRANADOS A. Elena y FRANCO de Umaña Elvira Isabel. Psicología y problemas del desarrollo. Bogotá: Universidad Santo Tomás, s.f. p. 213

No puede sacar inferencias de lo que ha leídoTiene dificultad para encontrar detalles cuando está respondiendo a cuestiones comprensivas.


•Lenta rata de trabajo:Pocas veces termina los ejercicios de tiempo limitado Se frustra fácilmente cuando es presionado por rapidez

Rata de trabajo considerablemente más baja en comparación con la de otros estudiantesPuede hacer trabajos satisfactorios si dispone de tiempo amplio y ayudaNo usará todo el tiempo dado en exámenes de tiempo limitado; sino que adivina poniendo ítems al azar •Dificultad con el alfabeto:No sabe el alfabeto en secuencia correctaOmite ciertas letras de la secuencia alfabéticaMezcla letras mayúsculas y minúsculasMezcla estilos imprenta y cursivoHace ciertas letras al revés( derecha- izquierda, arriba- abajo)No puede sincronizar la voz, el dedo y los ojos al revisar su trabajo •Confusión con Símbolos:Muestra mala percepción cuando los símbolos están trazados en la espalda:

- Percibe los símbolos al revés- Deforma los símbolos- Gira las posiciones de los símbolosEscribe B y D en letras mayúsculasConfunde ciertos símbolos al leer y escribirb-d-p-q-;h-n; h-y; m-w; r-n; l-i; r-c-s; n-u; f-t; N-Z; 3-E;6-9 •Errores al leer oralmente:Pone el revés palabras enterasPone al revés letras inicialesSustituye letras o palabras semejantesTranspone letras entre palabrasFalta de percepción de señales mínimas en palabras y puntuación Omite fines de palabrasElimina letras y sílabasPresenta perseveración •Errores de OrtografíaTraspone letras silenciosas dentro de las palabrasNo se acuerda del orden correcto de las letras dentro de las palabras •Errores en copiarPierde el lugar en el tablero Deletrea mal en el papelFalta de observación en letras mayúsculasFalta de observación en señales de puntuación Falta en espaciar propiamenteBorra frecuentementePone letras al revésElimina letras y sílabasTrabaja demasiado despacio


Cuadro 7. Síntomas de la dislexia visual67

∗Confusión en fonética:No percibe distintos sonidos focalesNo puede distinguir diferencias en sonidos vocales o consonantes b-d; d-t ; m-n ; s-z ; b-p ; g-k ; f-vNo identifica elementos dentro de una mezcla de consonantesNo interpreta el deletreo fonético ∗Confusión con palabras:No puede reconocer cuando las palabras son las mismas o diferentesNo puede reproducir palabrasPronuncia mal y presenta ecolalia ∗Confusión con ortografía:Escribe muy despacio Depende de la ayuda mnemotécnica para recordar la orografíaTiene tendencia a deletrear fonéticamente Parte grupos de consonantes cuando deletrea Confunde sonidos de consonantes: c-s, m-n, s-z, f-v, d-t.No percibe los sonidos: m, n ,l w ,ó rDeja afuera sonidos unidos cuando está escribiendo palabras (reducción).

Agrega sonidos unidos cuando está escribiendo ( persevera) No percibe acento en las palabrasNo se acuerda de ortografía distinta o difícilNo puede retener la ortografía más sencillaSolicita al orador repetir una y otra vezTrata de esconder el trabajo que está ejecutando Se refuerza cuando escribe o leeSusurra cuando lee en silencioSusurra cuando escribe ( subvocaliza)

67GRANADOS A. Elena y FRANCO de Umaña Elvira Isabel. Psicología y problemas del desarrollo. Bogotá: Universidad Santo Tomás, s.f. pág 213

Trastorno de expresión escrita Existe trastorno de expresión escrita cuando un niño tiene dificultades con las habilidades de la escritura, como la comprensión de la gramática y la puntuación, ortografía, organización de párrafos, o para componer información escrita. A menudo estos niños no tienen buenas habilidades para escribir a mano. Eligen expresarse en forma oral o mediante el teclado de su computadora. Se debe observa la posición de la mano cuando escriben porque pueden haber anomalías posturales. El DSM IV dice que "generalmente se observa una combinación de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuación y una grafía excesivamente deficitaria. En general este diagnóstico no se formula si sólo existen errores de ortografía o una mala caligrafía, en ausencia de otras anomalías de la expresión escrita.”68

. Trastorno de la motricidad Para el logro de las habilidades mínimas en la lecto-escritura y con el cálculo es fundamental el desarrollo psicomotor. Piaget cuando nos habla del desarrollo intelectual nombra como primer período el SENSORIOMOTOR, con el cual nos brinda toda una teoría fundamentada en la habilidad sensitiva y motora que debe lograr los niños en sus dos primeros años de vida, no solo como un desarrollo sensorial y motriz sino como una manifestación de la inteligencia. Las habilidades motoras son de dos clases: Habilidades motoras gruesas en las que están incluidas especialmente los movimientos de los brazos y piernas en actividades tales como el equilibrio, el caminar, correr, saltar, brincar, lanza, patear entre otras. Las habilidades motoras finas son aquella referidas a los movimientos de las manos y de los dedos y actividades tales como coger objetos, dibujar, escribir, etc.

68DSM IV. Op. Cit.

2Módulocurso: Teorías del Aprendizaje En estas habilidades es muy importante percibir la fuerza muscular que se le imprime al movimiento y la velocidad con la que realiza la actividad. El padre de familia o el educador se encargará de observar si hay dificultades por ejemplo:

Romper el papel al escribir Quebrar la punta del lápiz por la fuerza que le imprime al escribir Lentitud al copiar lo que se escribe en el tablero Torpeza en sus movimientos, etc.

Un aspecto importante es la coordinación que se establece dando a la actividad sincronización y armonía. Las alteraciones se caracterizan por una torpeza motora, todo lo que toman en sus manos lo rompen, sus movimientos son rígidos, presentan dificultad para anudarse los zapatos, abotonarse, coger la herramienta, armar un rompecabezas, la caligrafía es pobre e ilegible. Este trastorno está asociado a retrasos en el lenguaje y con las habilidades dependientes del desarrollo visomotor, del cálculo y el razonamiento espacial. Trastornos de Atención e Hiperactividad El ADD es una condición neurobiológica que afecta la capacidad del individuo para prestas atención, para concentrarse y en ocasiones para controlar su conducta. Algunos niños con DDA no pueden estar sentados tranquilos por largos períodos de tiempo sin sentirse inquietos e impacientes, y por consiguiente, se les considera con frecuencia como hiperactivos. Otros niños con DDA son exactamente opuestos: aunque tienen dificultades para prestar atención no son hiperactivos y aún parecen ser menos activos que la mayoría y lentos para realizar las tareas. Las manifestaciones clásicas de este trastorno son:

HIPERACTIVIDAD IMPULSIVIDAD INATENCIÓN

En consecuencia, se admiten tres formas de trastorno de DDA-H: con predominio del défict de atención, con predominio de la hiperactividad y mixta. Las dos últimas son las más frecuentes en la práctica psicopedagógica y se asocian siempre a trastornos de conducta; la forma de déficit de atención sin hiperactividad, está ligada a trastornos de aprendizaje del lenguaje y de la coordinación motora o de todos ellos. Entre las dificultades de aprendizaje que más predominan en el grupo de niños con DDA, están los trastornos de lectura, trastornos en la escritura y trastornos en el cálculo, de manera general algunos autores han encontrado más problemas académicos en niños con DDA del tipo inatento y combinado que del tipo hiperactivo.

El síndrome de DDA es una condición neurológica, caracterizado por un patrón

constante de inatención, hiperactividad e impulsividad. ¿Cómo reconocer este trastorno en la escuela? Hay que observar permanentemente a los niños, quienes padecen el trastorno presentan las siguientes dificultades:

No se concentran en sus tareas. Les es muy difícil prestar atención. Tienen dificultad para permanecer sentados. Se van poniendo inquietos y ansiosos Tienen dificultad para terminar los ejercicios. Se mueven frecuentemente. Manifiestan excitabilidad e impaciencia. Hay que recordarles que deben escuchar y concentrarse. Tienen que esforzarse más que los otros niños para hacer sus tareas.

Posibles causas: aunque aún falta mucho camino investigativo por recorrer, algunos autores piensan que el DDA, se debe a trastornos hereditarios, otros la atribuyen a alteraciones cerebrales y / o bioquímicos. Algunos investigadores afirman que hay un desbalance en el cerebro de sustancias que regulan atención como la dopamina; peor también sucede que el cerebro puede metabolizarlas a un ritmo menor de lo normal. Otras investigaciones hablan de una disfunción de los lóbulos frontales que afecta el control de los impulsos y que impide que las funciones ejecutivas operen de manera eficaz. Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas que permiten la autorregulación del comportamiento. Dificultades visuales Hay casos donde lo que se presenta es una dificultad visual que va a tener repercusiones negativas sobre el aprendizaje. Las dificultades más comunes son: Astigmatismo: Dificultad para ver de lejos y de cerca. Miopía: Dificultad para ver de lejos Hipermetropía: Dificultad para ver de cerca Catarata: Opacidad del cristalino, lo cual va originar mala visión. Daltonismo: Es la confusión de colores, fundamentalmente rojo y verde. Nistagmus: Es el movimiento rápido de ambos ojos al mismo tiempo y en la misma dirección.

2Módulocurso: Teorías del Aprendizaje Sin ser un especialista, el educador debe darse cuenta, en un primer momento, de las dificultades que manifiesta el niño en su visión y dar aviso oportuno a los padres afin de que sea remitido a un oftalmólogo. Hay conducta que permiten detectar este tipo de dificultades, las más frecuentes son:

Dificultad para distinguir los colores. Ojos llorosos. Acercarse demasiado el libro cuando lee. Movimiento no uniforme en los ojos, cuando el niño está leyendo. Vocalización cuando se lee en silencio. Ojos oscilantes<.Se observa que el alumno mueve los dos ojos en forma rápida y simultánea.

Dificultades Auditivas La sordera está relacionada con dificultades en el aprendizaje. Cuando se trata de niños sanos, las capacidades auditivas se desarrollan como parte de la maduración del organismo y constituyen las bases para la construcción del lenguaje. Sin embargo existen múltiples variables causales d problemas auditivos que van a dificultar el aprendizaje. El desarrollo neuropsicológico de la audición es un factor importante, pero no es objeto directo de nuestro estudio; aquí solo vamos a tener presente dos elementos esenciales de la audición: la frecuencia y la intensidad. La frecuencia es la extensión de sonidos bajos y altos. La unidad para medir la frecuencia se llama Hertz (ciclos por segundo). El instrumento de medida se llama audiómetro. Algunos de estos aparatos registran frecuencias que van entre 125 a 8.000 Hertz. En la voz humana la frecuencia varía entre 25º y 4.000 Hertz. La intensidad hace referencia a la fuerza acústica y se mide en decibeles. La intensidad normal necesaria para cada frecuencia varía entre -10 y +25 decibeles. Quirós y Schrager afirman que “Es menos común reconocer a los niños que son capaces de oír pero que tienen una discriminación auditiva deficiente. La capacidad para discriminar entre los sonidos permite el aprendizaje. Cuando esta capacidad no existe o está perturbada pueden surgir algunas dificultades de aprendizaje. En estos niños el oído y los órganos sensoriales son aparentemente normales. El encéfalo no está procesando la información que viene del oído. A veces los niños no pueden discriminar entre diferentes sonidos. Otras veces los sonidos pueden ser muy diferentes (por ejemplo, producidos por varios instrumentos musicales) o pueden pertenecer a palabras comunes en el ambiente. Otras veces los niños no reconocen fácilmente dónde está colocado el acento silábico de una palabra, o el acento principal de una frase. Otros niños pueden oír perfectamente las palabras y repetirlas ecolálicamente, pero sin comprender su significado. En otras circunstancias algunos niños no pueden diferenciar tono musical, melodía, secuencias de sonidos, ritmo u otra información acústica, así

como la fuente del sonido o la dirección del mismo”69

Las conductas que permiten detectar algunos problemas auditivos son:

Retraimiento. Sobresalto cuando le hablan fuerte. Respuestas incoherentes. Desatención. Dificultad para discriminar sonidos. Requiere que le repitan varias veces lo que se le dice. Dolores de cabeza.

Alumnos que no aprenden Algunos autores como Téllez L. E. (1987) señalan que hay alumnos que no aprenden, sin embargo sus dificultades no corresponden a las catalogadas anteriormente y tampoco caben dentro de clasificación de “niños con problemas de aprendizaje” que presentan algunos autores. Téllez los clasifica de la siguiente forma 70

El alumno con trastornos emocionales severos: Son aquellos niños para quienes los intereses del estudio pasan a un segundo plano, y su rendimientos académico es deficiente. Generalmente la causa es la pérdida de un ser querido, los celos, la separación de sus padres, fracasos de orden afectivo, entre muchas otras razones de orden afectivo.

Los alumnos que decide quedarse niño. Ante los primeros fracasos

determinados por las exigencias de su edad, este alumno se retrae, se refugia en el estado placentero de los primeros años, cuando todos los miembros de su familia procuran solucionarle sus problemas. Se detiene en esa época de su vida mediante la persistencia en los errores, las dificultades en el aprendizaje, del no aprender para ser el centro de interés de la constelación familiar.

El alumno que se muestra hostil. Los primeros inconvenientes en el estudio

han despertado en los padres o en el maestro de estos alumnos, reacciones tales como la incomprensión, los castigos, las privaciones, etc. El niño resulta impotente para satisfacer las exigencias de los educadores y padres de familias, y cierto día, descubra una forma de venganza; sabe que persistiendo en sus fracasos, los disgustaría y los irrita, entonces, utiliza su NO APRENDER SUFICIENTE como medio de hostilidad y se abandonan a su suerte, sin realizar el más mínimo esfuerzo por corregirse.

El alumno obsesivo. Todas las influencias de parte de los maestros y los

padres, actúan poco a poco, en determinados escolares, por su preocupación por los fracasos en el aprendizaje, solo consiguen notas bajas y calificaciones insuficientes. Esta preocupación puede llegar a ser obsesiva y determinar, entonces, una disminución general en el rendimiento de la lectura y escritura, así como del resto de las materias.

69QUIRÓS Y SCHRAGER. Op. Cit. P.79-80

70TÉLLEZ, Luis Eduardo. (1987). Problemas de aprendizaje: lector-escritura, cálculo y ortografía. Quindío: Centro de publicaciones de la Universidad del Quindío.


El alumno inhibido. Constituye una variante de la anterior, las influencias exteriores pueden adquirir tal potencialidad, que llegan a superar, por un período más o menos largo, la voluntad de hacer y realizar una actividad prevista, El alumno entra en un período de inhibición, sorprende a los educadores, por la ineptitud que muestra en sus realizaciones.

Otro factor importante es el medio ambiente, los compañeros, los amigos, las conversaciones que el niño escucha, los ejemplos que recibe pueden constituirse en factores negativos, capaces de trastornar el comportamiento del alumno en los trabajos educativos. Todo problema de aprendizaje merece una evaluación comprensiva por un experto que pueda enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al niño. Un psicólogo o siquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluación y trabajar con profesionales de la escuela o del colegio. Es muy importante hablar con el niño y con su familia, evaluar su situación, revisar las pruebas educativas y consultar con los profesionales. El psicólogo o siquiatra hará sus recomendaciones sobre dónde colocar al niño en la escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educación especial o la terapia del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al niño para que pueda lograr el máximo de su potencial de aprendizaje. Algunas veces se recomienda sicoterapia individual o de familia. Los medicamentos pueden ser recetados ( por el médico o el siquiatra) para la hiperactividad o para la distracción. Es importante reforzar la confianza del niño en sí mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y también ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que entiendan mejor y puedan hacer frente a las realidades de vivir con un niño con problemas de aprendizaje.

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