módulo 1_el desarrollo del lenguaje y cognitivo en jardín

PROGRAMA DE PROMOCIN DEL DESARROLLO LINGSTICO Y COGNITIVO PARA LOS JARDINES DE INFANTES DE LA PROVINCIA DE ENTRE ROS

Mdulo 1: El desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo en el jardn de infantes


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Presentacin

P ro g r a m a d e d e s a rr o l l o l i n g s t i c o y c o g n i t i v o p a r a n i o s p e q u e o s : m d u l o s c o n m a t e r i a l e s , s u g e re n c i a s y a c t i v i d a d e s p a r a f o rm a d o re s d e m a e s t r a s . Dra. Celia Rosemberg Dra. Mara Luisa Silva Dra. Ana Mara Borzone

Colaboradoras: Dra. Soledad Manrique Lic. Alejandra Stein Lic. Maia Migdalek Lic. Alejandra Menti Lic. Josefina Arre Lic. Florencia Alam

Esta serie de mdulos es parte del programa Promocin del desarrollo lingstico y cognitivo de nios pequeos que se implementa durante el ao 2010 en los jardines de infantes de la Provincia de Entre Ros.1 El programa se propone intensificar la articulacin entre las familias y las instituciones educativas a las que asisten los nios y, en ese marco conjunto, fortalecer las acciones de las maestras de los jardines de infantes y de los adultos de la comunidad orientadas a capitalizar el potencial de los nios y a promover su desarrollo lingstico y cognitivo. Para ello el programa lleva a cabo acciones destinadas a optimizar las actividades habituales en los jardines de infantes y a potenciar, a travs del trabajo con las familias, el impacto de las interacciones sobre el desarrollo cognitivo y lingstico de los nios. Estas acciones, especialmente diseadas, recuperan los conocimientos y el lenguaje de los nios y buscan, a partir de all, ampliar su vocabulario, su conocimiento del mundo, sus estrategias de discurso, el aprendizaje de la variedad lingstica estndar y el ingreso al proceso de alfabetizacin. Cabe sealar que este programa se halla contenido en los lineamientos referidos al rea de lengua del Curriculum para el Nivel Inicial de la provincia de Entre Ros. Los mdulos constituyen un conjunto de materiales, sugerencias y actividades que pueden ser empleados por los formadores de maestros -supervisoras, directoras y profesoras de institutos superiores de profesorados- para preparar sus talleres de capacitacin o clases destinadas a este importante aspecto del desarrollo infantil. En ellos se presentan los conceptos que sostienen y fundamentan el programa de desarrollo lingstico y cognitivo, ilustrados por medio de ejemplos que fueron registrados en situaciones de enseanza en jardines de infantes y en situaciones informales en el contexto familiar. En cada uno de los 8 mdulos se trata un aspecto particular del desarrollo lingstico y cognitivo infantil y se describen y ejemplifican las acciones y las estrategias que las maestras y otros adultos -padres, madres y otras personas cercanas al nio- pueden poner en juego para potenciar su desarrollo.


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En cada uno de los mdulos se incluye: 1) una sntesis conceptual que describe y explica las caractersticas que asume un aspecto del desarrollo as como tambin las estrategias que es posible poner en juego para potenciarlo, 2) ejemplos que muestran cmo las conceptos tericos dan cuenta de los fenmenos en las situaciones reales de enseanza en los jardines de infantes y en situaciones de interaccin en los hogares de los nios, 3) material bibliogrfico acompaado de guas que facilitan su lectura y comprensin, 4) anlisis de situaciones didcticas, 5) actividades que pueden llevarse a cabo para facilitar la comprensin de los conceptos tratados por parte de las maestras. La serie de mdulos cubre el siguiente espectro de temas: Mdulo 1: El desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo en el jardn de infantes. Qu es el lenguaje? Qu es la cognicin? Cmo potenciarlos en el contexto del jardn de infantes? Ejes de desarrollo lingstico y cognitivo. Actividades tipo y propuestas didcticas.

Mdulo 5: La alfabetizacin familiar. Puentes entre el jardn de infantes y los hogares de los nios. Mdulo 6: La adquisicin y el aprendizaje del vocabulario. Su importancia para la alfabetizacin. Estrategias pedaggicas y actividades especficas. Mdulo 7: Usar el lenguaje y aprender el lenguaje en las situaciones de juego. El papel de las maestras. Mdulo 8: La lectura de textos expositivos. El aprendizaje del discurso descriptivo y expositivo.

1. El programa de desarrollo lingstico y cognitivo fue inicialmente

Mdulo 2: Los precursores de la alfabetizacin. La conciencia fonolgica, estrategias tempranas de escritura y de lectura. Actividades y estrategias. Mdulo 3: Las lecturas de cuentos. Los procesos de comprensin y produccin de discurso narrativo. Estrategias pedaggicas. Mdulo 4: El relato de experiencias personales y la planificacin de eventos futuros en las situaciones de ronda.

elaborado en el marco del Proyecto Oscarcito por un equipo de investigadoras del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (Rosemberg y Borzone, 2004 - en curso) en articulacin con jardines de infantes y otras instituciones educativas que atienden a nios de poblaciones urbano marginadas con el apoyo de la Fundacin Care de Alemania. Con su aporte se financi la elaboracin de materiales pedaggicos y la implementacin piloto del programa. Con financiamiento de la SECyT y CONICET (Borzone y Rosemberg, 2004 en curso) se financi la investigacin de base y aplicada. Con financiamiento se la Fundacin Arcor se editaron los materiales pedaggicos elaborados y se realiza el proceso de capacitacin e implementacin en la Provincia de Entre Ros.


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Mdulo 1: El desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo en el jardn de infantes

Captulo 1 Captulo 2 Captulo 3 Captulo 4

Conceptos Actividades tipo Propuestas de actividades para trabajar con maestras Sugerencias de lecturas complementarias

P ro g r a m a d e d e s a rr o l l o lingstico y cognitivo para nios pequeos: mdulos con m a t e r i a l e s , s u g e re n c i a s y a c t i v i d a d e s p a r a f o rm a d o re s d e maestras. Dra. Celia Rosemberg Dra. Mara Luisa Silva Dra. Ana Mara Borzone

Presentacin Captulo 1

Colaboradoras: Dra. Soledad Manrique Lic. Alejandra Stein Lic. Maia Migdalek Lic. Alejandra Menti Lic. Josefina Arre Lic. Florencia Alam

Captulo 2 Captulo 3 Captulo 4


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Captulo 1: Conceptos que pueden ser importantes para la prctica de las maestrasAutoras: Dra. Celia Renata Rosemberg Dra. Mara Luisa Silva Dra. Ana Mara Borzone Colaboradoras: Lic. Maia Migdalek Lic. Josefina Arre Lic. Florencia Alam Lic. Alejandra Stein

1. El lenguaje se desarrolla usndolo en las actividades cotidianas Los nios que asisten al nivel inicial estn atravesando momentos claves en su proceso de desarrollo. En efecto, en estos primeros aos, los nios comienzan a aprender, junto a sus familiares y en el contexto de las instituciones de nivel inicial, aquellas habilidades, conocimientos y comportamientos que necesitan para participar de las actividades sociales que estructuran su vida en sus hogares y en los jardines de infantes. En este proceso de socializacin los nios van progresivamente conociendo los comportamientos y las acciones y las reacciones que pueden esperar de las otras personas -adultos y otros nios-; aprenden paulatinamente la dinmica de las interacciones sociales, las reglas y las normas que rigen la participacin; aprenden a estimar las relaciones en el espacio y en el tiempo; identifican los objetos presentes en su entorno y comprenden qu se puede hacer con ellos. Tambin aprenden a recurrir a los objetos y a las personas para satisfacer tanto sus necesidades fsicas -comer cuando sienten hambre, abrigarse cuando sienten fro- como sus necesidades emocionales -lograr la compaa de otra persona cuando se sienten tristes o cuando, simplemente, no quieren estar solos-. Todos estos comportamientos, conocimientos y habilidades se realizan y se manifiestan, en gran medida, a travs del lenguaje. El nio aprende a hablar al mismo tiempo en el que se producen todos los aprendizajes mencionados.

El aprendizaje del lenguaje no es independiente del proceso de socializacin. Todos los aprendizajes infantiles vinculados a la socializacin se van configurando a partir del lenguaje. A la vez, el lenguaje se desarrolla cuando se usa en estas actividades e interacciones sociales. Los conocimientos, las habilidades y los comportamientos que se desarrollan durante la socializacin estn moldeados por el lenguaje y, a la vez, ellos son el motor para que el lenguaje se desarrolle.


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Los nios se desarrollan lingstica y afectivamente, al mismo tiempo que se socializan en las pautas de su cultura, y adquieren los conocimientos y las habilidades motrices que necesitan para participar de las actividades, tal como se producen en ese grupo social y cultural. As por ejemplo, cuando un nio participa junto con un adulto de una situacin de comida, el pequeo, a la vez que aprende a dominar los instrumentos (cuchara, vaso, tenedor) para satisfacer una necesidad fsica (hambre), puede comenzar a reparar, por ejemplo, en el mayor o menor placer que siente al comer un alimento determinado y comienza a atender a las formas en las que los adultos nombran los diferentes objetos -instrumentos y alimentos- y tambin a inferir, en el marco de la interaccin, el significado de expresiones tales como qu rico!. Del mismo modo, cuando un nio juega con un adulto o con un nio mayor a la pelota, la atencin conjunta que se genera en la situacin permite que el pequeo perciba y comprenda la intencionalidad de la otra persona -jugar-. En el marco de esa comprensin compartida, el pequeo puede interpretar las acciones de la otra persona -que tira, hace rodar o lanza la pelota-, repara en la funcin del objeto -para qu puede ser usado-, intenta l mismo realizar esas acciones y, al hacerlo, desarrolla habilidades motrices. Tambin percibe sus reacciones afectivas cuando los otros estimulan sus acciones (siente, o no, ganas de jugar). Al mismo tiempo, atiende a cmo los otros nombran el objeto y comienza l mismo a hacer referencia a ese objeto durante el juego, o para dar lugar al juego, con vocalizaciones que se van ajustando progresivamente a la forma adulta, -pota, palota, pelota-. El aprendizaje del lenguaje tiene una caracterstica particular: es un aprendizaje de tipo procedural. Del mismo modo en el que no necesitamos conocer con precisin cmo los pedales activan las cadenas y mueven las ruedas de una bicicleta para poder andar en ella, podemos hablar aunque no sepamos cul es la forma, el funcionamiento u otras caractersticas de los rganos que estn implicados en la articulacin o en la comprensin del lenguaje. As como a andar en bicicleta se aprende andando, los nios aprenden el lenguaje usndolo en las situaciones de interaccin en las que tienen la oportunidad de participar en sus hogares y en el jardn.

La textura de estas situaciones de interaccin y comunicacin es tanto no lingstica como tambin lingstica. Es precisamente la superposicin o yuxtaposicin del lenguaje con otros aspectos no verbales, tales como gestos, miradas, la disposicin corporal y la entonacin, aquello que facilita que el pequeo infiera el significado de las palabras que usan las otras personas y comience luego a usarlas l mismo.

2. El desarrollo del lenguaje depende de la calidad de las situaciones de interaccin social

El lenguaje en el nivel inicial es clave porque es tanto el medio a travs del cual se aprende el lenguaje configura las situaciones de interaccin, de enseanza- como tambin uno de los principales aspectos del desarrollo infantil que se quiere promover. E l l e n g u a j e e s tanto objeto como medio de enseanza.

El lenguaje en el nivel inicial es clave porque es tanto el medio a travs del cual se aprende el lenguaje configura las situaciones de interaccin, de enseanza- como tambin uno de los principales aspectos del desarrollo infantil que se quiere promover. El lenguaje es tanto objeto como medio de enseanza. Un factor importante a tener en cuenta es que, a diferencia del aprendizaje que permite andar en bicicleta, el aprendizaje del lenguaje -al menos de ciertos aspectos del lenguaje tales como el desarrollo discursivo, la complejidad sintctica en la organizacin de las emisiones y la precisin en el uso del vocabulario- son muy sensibles a la calidad de la interaccin. Como se observa en el siguiente intercambio registrado en una sala de 5 aos mientras los nios conversan en la ronda, las intervenciones verbales y no verbales de la maestra crean una matriz para el desarrollo lingstico de los nios: la maestra les ofrece palabras ms precisas para hacer referencia a los objetos a los que aluden y colabora con ellos integrando la informacin que el nio proporciona de modo fragmentado en frases sintcticamente bien construidas.


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Maestra: Esper que no entend qu me dijiste. Matas: Yo estaba corriendo y mi mam se lastim. Maestra: Vos estabas corriendo y tu mam con qu se lastim? Matas: Con la luz. Maestra: Con la luz? con la lamparita? Matas: (gesto afirmacin) Maestra: Adnde se lastim? Matas: (el nio se toca la frente) Maestra: Ac (se toca su frente), en la frente, se golpe con la lamparita sin querer, por ir caminando al lado tuyo. Matas: Como a la bruja que le sali el chichn.

habituales en el jardn (la ronda, las lecturas de cuentos, los juegos), as como tambin reflexionar sobre cmo interactuar con los nios con el objeto de que todas las situaciones de interaccin se constituyan en oportunidades en las que se potencie el desarrollo del lenguaje infantil. Todo intercambio en el aula puede ser un mbito de calidad que promueve el desarrollo del lenguaje de los nios cuando: La maestra se esfuerza por entender lo que el nio dice; sin corregir de modo explcito su intervencin, le proporciona palabras que aluden de un modo ms preciso a aquello a lo que el pequeo hace referencia; integra la informacin proporcionada por el nio en frases sintcticamente bien formadas. A travs de estas estrategias, la maestra ayuda al nio a expresar su intencin comunicativa en trminos lingsticos.

En el intercambio la intervencin de la maestra retoma la intervencin del nio -N: Con la luz. M: Con la luz? con la lamparita?- y le ofrece indirectamente, por medio de una pregunta, una palabra alternativa que distingue lamparita de luz. En tanto la luz constituye un fenmeno inmaterial que no puede causar que una persona sufra un golpe al enfrentarla, la materialidad del objeto lamparita s puede causarlo. El gesto afirmativo del nio le indica a la maestra que ste ha aceptado su interpretacin. Cuando el nio se seala la frente para mostrarle a la maestra donde se ha golpeado su madre con la lamparita, sta le ofrece la palabra frente para reemplazar el gesto y la integra en una emisin junto con el resto de la informacin proporcionada por el nio: en la frente, se golpe con la lamparita sin querer, por ir caminando al lado tuyo. Con la colaboracin de la maestra el nio puede luego continuar participando en el intercambio, comparando el accidente que tuvo su mam con lo que le pas a la bruja, personaje de un cuento que haban ledo en clase. De este modo, la maestra colabora con el nio para que ste pueda reconstruir su experiencia por medio del lenguaje y pueda compartirla con los dems nios. Mientras que en el hogar las situaciones de interaccin son espontneas y dependen de los recursos no slo materiales sino tambin humanos de las familias, en el jardn maternal y de infantes, los nios tienen la oportunidad de interactuar con un adulto, la maestra, que posee un buen nivel de alfabetizacin y que puede pensar, disear y planificar las actividades

3. El desarrollo del lenguaje est estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo Pero el lenguaje no es solamente importante en s mismo y como forma de comunicacin y uno de los medios principales a travs de los cuales se aprende sino que tambin es importante por su estrecha interdependencia con el desarrollo cognitivo. Este es uno de los postulados centrales de la perspectiva histrico cultural de Vygotsky (1964) y de la psicolingstica actual (Nelson, 1996; Tomasello, 2003). Qu significa que el lenguaje es un instrumento del pensamiento, de la cognicin? El lenguaje permite reconocer, nombrar y categorizar las experiencias. Cuando los nios aprenden palabras estn realizando distinciones entre conceptos, distinciones que les permitirn luego establecer diversos tipos de relaciones entre los conceptos. Y cuando aprenden distintas formas de discurso (na-


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rraciones, descripciones, explicaciones, argumentaciones) estn aprendiendo a organizar y a jerarquizar la informacin. As por ejemplo, cuando la maestra colabora en la ronda con Matas para que ste pueda relatar una experiencia personal, lo est ayudando a organizar mentalmente la informacin en un formato narrativo. Si el nio posee la informacin organizada, puede ms fcilmente establecer relaciones y comparaciones con otra informacin. Asimismo, cuando la maestra diferencia la palabra lamparita de la palabra luz, no slo genera oportunidades para que Matas y sus compaeros aprendan una palabra nueva: las distinciones conceptuales que se precisan por medio de palabras les permiten a los nios conocer ms y mejor el mundo en el que viven. Entonces el nivel inicial, en la medida en que promueve el desarrollo del lenguaje, promueve tambin el desarrollo cognitivo. Qu entendemos por cognicin? Es la capacidad de conocer el mundo. Involucra el desarrollo de una serie de operaciones y de habilidades que nos permiten reconstruir internamente el mundo. Son universales: las poseemos todos por el hecho de ser personas. La cognicin implica: Construir conocimientos, representaciones mentales de experiencias, de situaciones, de objetos, propiedades, acciones, etc. (por ejemplo, el concepto de profesor, el concepto de alumno). Guardar y recuperar estas representaciones en un sistema de memorias para comprender lo que sucede. Establecer relaciones entre lo conocido y lo nuevo para ampliar el conocimiento. Crear una situacin nueva o un cambio en la que se experimenta. Qu entendemos por lenguaje? El lenguaje es un instrumento para: comunicarnos con otras personas,

representar la realidad para las otras personas y para nosotros mismos. El lenguaje y la cognicin se articulan porque ambos involucran una representacin del mundo. Cmo se produce la interrelacin entre la cognicin y el lenguaje en el desarrollo infantil? Antes de que surja el lenguaje, ya en los primeros meses de vida, los nios comienzan a construir conocimiento, esto es, representaciones mentales del mundo en el que viven. Desde su nacimiento, los nios participan de situaciones que los tienen como centro de cuidados y juegos (comer, baarse, vestirse, jugar) y de rutinas familiares que no estn centradas en ellos, pero en las que participan en alguna medida u observan (cocinar, lavar la ropa, trabajar). Estas situaciones en las que los nios participan viendo y escuchando lo que las otras personas hacen y dicen y llevando a cabo, con las indicaciones de los otros, las partes de la actividad que el adulto pauta para el desempeo infantil son las primeras situaciones que los nios se representan. El sistema conceptual mediante el que conocemos el mundo est preparado para comprender estas situaciones y para segmentarlas en eventos, en secuencias de acciones como ir a dormir, darse un bao, comer la comida, jugar a la pelota. As por ejemplo, para construir una representacin mental de la situacin de comer la comida los nios tienen que poder separar los eventos de comida de los que no lo son y tienen, por medio de un proceso de generalizacin, que incluir en la categora comida, eventos que, si bien presentan alguna diferencia, por ejemplo, el tipo de alimento, o las personas que participan de la situacin, mantienen la caracterstica comn de incluir la ingesta de comida. E s t a s p r i m e r a s r e p r e s e n t a c i o n e s que incorporan los principios de realizacin de la rutina, las personas y sus roles, los objetos y las acciones son los guiones, es decir, representaciones generales de eventos o episodios rutinarios que involucran a personas que actan con objetos e interactan con


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otras personas en actividades concretas para alcanzar algn resultado. Es importante tener en cuenta que p u e d e h a b e r m u c h a s d i f e re n c i a s e n l a s re p re s e n t a c i on e s m e n t a l e s q u e l o s n i o s h a n c o n s t ru i d o a l m o m e n t o d e s u i n g re s o a l j a rd n d e i n f a n t e s p o rq u e s u s e x p e r i e n c i a s d e v i d a p u e d e n s e r m u y d i f e r e n t e s . Por ejemplo, ir a dormir implica para muchos nios ir al bao, cepillarse los dientes, desvestirse y ponerse otra ropa, acostarse en una cama, abrazarse a un juguete, alguien que les cuenta un cuento, los abriga, les desea buenas noches, les da un beso y apaga la luz para que descansen. Para otros nios, en cambio, las acciones y los elementos que componen esa misma situacin pueden ser muy diferentes. Hay nios que comparten su cama con un hermanito, otros nios duermen sobre mantas o pieles de animales. A algunos nios los acuestan los hermanos, otros duermen con alguna mascota. Los nios recurren a las representaciones mentales que han construido en sus experiencias cotidianas para entender lo que pasa cuando se ven involucrados en esa situacin u otra similar, para poder participar en la situacin y para poder promoverla o recrearla ellos mismos. As por ejemplo, cuando Diego tena 10 meses, en el momento de baarlo su mam acostumbraba a cantar Al agua pato, pato, al agua pato, pato, pato, al agua pez. Al escuchar a su madre, Diego se diriga gateando al bao. Diego poda participar activamente en la situacin porque entenda qu evento iba a suceder y conoca su rol en l y esta representacin era una gua para su accin. Para comprender y participar en el mundo, las personas no necesitamos acordarnos de las situaciones especficas ni de los componentes especficos de una situacin particular (por ejemplo, recordar el pato de juguete con el que nos babamos cuando ramos chicos) pero s necesitamos el recuerdo de la secuencia de lo que habitualmente tiene lugar en esa situacin, sino cada da tendramos que aprender de nuevo lo que tenemos que hacer. Los guiones son como los ladrillos de la cognicin humana. En ellos se organiza toda la informacin que tenemos. Nos permiten comprender el mundo y actuar en l, representarnos objetos y personas que no estn presentes y crear situaciones imaginarias. Sobre ellas se van construyendo las otras representaciones.

Posteriormente, los nios no slo pueden comprender estas secuencias de las que participan cotidianamente sino que tambin pueden representarlas dramatizndolas, es decir, de modo mimtico. Las representaciones mimticas (entre los 2 y los 4 aos) son representaciones de eventos en forma intencional, a travs de una accin. Dan lugar al juego, a la imitacin y a la comunicacin. El hacer como si est basado en la actividad con los objetos y usualmente involucra guiones muy familiares. Los guiones, es decir, las representaciones mentales de eventos, son la base para estos juegos, porque es el evento -la secuencia de accin- el que define el rol que est jugando el objeto. Para jugar a baar a un bebe no es necesario una baera, ni tampoco una mueca: un perrito y una caja de cartn pueden, por ejemplo, ser suficientes. Es importante advertir que el hecho de que los nios puedan representar dramatizando por medio de acciones una situacin o evento determinado y puedan nombrar algunos de los elementos del guin no implica necesariamente que puedan relatar de modo completo a otra persona lo que sucede habitualmente en ese evento. As por ejemplo, frecuentemente se observa en el rincn de la casita en el jardn de infantes que, desde muy pequeos, los nios juegan a desvestir y baar a los bebs pero no siempre pueden reconstruir lingsticamente esa situacin cotidiana en su vida incluyendo todos los componentes que estn involucrados en la situacin, tal como se observa en el siguiente intercambio registrado en una sala de 3 aos.

Maestra: Cuando a ustedes los baan qu utiliza mam cuando los tiene que baar a ustedes? A ver, qu usa mam? Ayeln: Pa [para] que me saque la ropa. Maestra: Primero te saca la ropa, perfecto, con la ropa no te pods baar, pero qu usa mam para baarte?, qu necesitas para baarte?, qu? Algo importante. Agustn: Shampoo. Maestra: A ver, Agustn dijo shampoo... y para qu es el shampoo, Agustn? Agustn: Pa [para] que me mane [bae]. Maestra: Para qu lo usa mam al shampoo?


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Agustn: Paa [para] que no ba, paa [para] que no bae. Maestra: Para lavarte qu cosa? Agustn: La cabeza. Maestra: Exacto, la cabeza se lava con shampoo Muy bien, pero hay algo que es importantsimo que sin eso no nos podemos baar. Qu necesitamos para lavarnos el cuerpito? Chicos: Jabn. Maestra: El jabn, muy bien, el jabn. Y hay una cosa que es necesaria para poder lavarse el cuerpo. Chicos: Shampoo. Maestra: Shampoo ya lo dijimos qu usa mam para lavarlos? Qu tiene que abrir mami para lavarlos? Chicos: Jabn. Maestra: O sea yo agarro el jabn, me lo paso as, ya me ba? Chicos: S. Maestra: Con el jabn solo? No necesito ms nada para baarme? Karen: No, jabn blanco. Maestra: O sea, yo agarro un jabn me lo paso as (Hace que se lo frota por el cuerpo) Ya se me sale todo? Qu tengo que usar aparte del jabn? Karen: Blanco. Agustn: Blan-co [Como separando en slabas]. (Los chicos siguen diciendo jabn, blanco, shampoo) Maestra: No chicos... cuando yo abro la canilla, qu sale de la canilla? Chicos: Agua [gritando]. Maestra: Agua chicos, si yo no tengo agua vieron cuando en casa dicen ay! nos cortaron el agua no nos vamos a poder baar. ........ Maestra: Perfecto, bueno ahora vamos a baar, no se van a baar ustedes eh? Vamos a jugar a baar a los bebs de nuestra sala. .

precisar todos los elementos que incluye el guin. Por qu los nios ante la pregunta de la maestra qu usa mam para baarte? qu necesits para baarte?- nombran el shampoo, el jabn, el jabn blanco y no el agua? Los nios abstraen de los guiones y forman r e p r e s e n t a c i o n e s d e c o n c e p t o s individuales, independientes del guin, primero de aquellos objetos que son ms fcilmente perceptibles para ellos -el jabn y el shampoo se perciben mucho, incluso pueden hacer arder los ojos; en cambio, el agua es prcticamente indiferenciable de la situacin de bao-. Posteriormente, a partir de los 3 aos (aproximadamente) cuando el lenguaje comienza a cumplir otra funcin, una funcin discursiva, los nios pueden reconstruir lingsticamente las secuencias de acciones y narrar sus experiencias a otras personas. Los nios comienzan a construir r e p r e s e n t a c i o n e s n a r r a t i v a s (Nelson, 1996) de su mundo cotidiano. La narracin no es slo un gnero discursivo que permite comunicar a otro una experiencia sino tambin una representacin cognitiva que organiza el pensamiento y la memoria. En el marco de la interaccin verbal con un adulto o con otros nios, los pequeos pueden completar y complejizar todos los componentes y todas las relaciones entre los distintos componentes de sus representaciones de conocimiento.

4. Los nios adquieren simultneamente competencia lingstica y competencia comunicativa y discursiva En este proceso de desarrollo, el nio va progresivamente ajustando sus herramientas cognitivas y lingsticas para representar el mundo y para compartir esas representaciones con las otras personas.

En el intercambio se observa que si bien los nios han abstrado y pueden narrar la secuencia bsica de eventos que implica el bao que me saque la ropa, pa que me mane-, les resulta difcil poder

El nio adquiere competencia lingstica, es decir, llega a dominar el sistema de signos que constituye la variante lingstica (o dialecto) que se habla en su comunidad.1 Y, al mismo tiempo, adquiere competencia comunicativa y discursiva, porque aprende a usarla apropiadamente con otras personas en las situaciones de interaccin social.


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La competencia lingstica El lenguaje es un sistema formado por varios subsistemas: 1) e l s u b s i s t e m a f o n o l g i c o, constituido por los sonidos de la lengua (/m/ /p/ /a/ /e/) cuya combinacin permite la formacin de un nmero ilimitado de palabras; 2) e l s u b s i s t e m a s i n t c t i c o, formado por un nmero limitado de reglas, cuya aplicacin permite la formacin de un nmero ilimitado de oraciones; 3) e l s u b s i s t e m a l x i c o o s e m n t i c o, que implica la adquisicin de palabras. En el momento de su ingreso al jardn de infantes, a los 3 aos de edad, el nio est an en proceso de adquisicin del sistema lingstico. An se observan, a esta edad, en muchos nios ciertas variaciones en los sonidos (fonemas) de las palabras que producen: variaciones (palota/pelota), omisiones (pota por pelota), sustituciones (tortuga, tutuga, pintola por pistola), alteraciones del orden (tapa por pata). Los nios pueden confundir unas palabras con otras (por ejemplo, globo y lobo). Pero al ir aprendiendo cada vez ms palabras, los nios van formando representaciones internas de ellas cada vez ms detalladas, ms completas y ms especficas. Cuantas ms palabras los nios conocen, mejor pueden discriminarlas entre s. El subsistema sintctico se encuentra tambin en pleno desarrollo: la mayora de las oraciones complejas son usadas slo a partir de los dos aos; recin entre los tres y los cuatro aos los nios construyen oraciones que pueden ser calificadas como subordinadas adverbiales El nene camina como una tortuga. El uso de conectivos causales -porque-, si bien es temprano se estabiliza como forma para marcar relaciones de consecuencia causa entre los 3 y los 4 aos Se cay porque se tropez con una piedra. Con respecto al aprendizaje de palabras, -subsistema semntico-, con posterioridad a la explosin lingstica que se produce a los dos aos de edad, los nios aprenden entre 4 y 10 palabras por da y en el momento de su ingreso a la escuela primaria, a los 6 aos de edad, los nios pueden tener entre 6.000 y 14.000 palabras. Las diferencias en el vocabulario de los nios tienen un gran impacto en todos sus aprendizajes posteriores. En efecto, la importancia

de conocer muchas palabras resulta evidente tanto en relacin a la comprensin y produccin del lenguaje oral como en relacin a la comprensin y la produccin de textos escritos y en el aprendizaje a partir de ellos. La competencia comunicativa y el desarrollo discursivo Al mismo tiempo que los nios adquieren el sistema de su lengua, aprenden a usarlo en una variedad de situaciones y con diferentes propsitos. Esta habilidad, que es la competencia comunicativa y discursiva, implica saber qu tienen que decir, a quin, cundo participar y cundo no hacerlo. Los nios aprenden normas de participacin, modos de comunicar e intercambiar que en un grupo social se consideran apropiados. Las normas de comunicacin se refieren a la cantidad de habla, el nmero de personas que hablan al mismo tiempo, el nmero de interrupciones, la forma de tomar el turno para hablar, de iniciar y cerrar una conversacin, las frmulas de cortesa. Entre los tres y cuatro aos de edad emerge el lenguaje como un mecanismo discursivo. Cuando los nios comprenden y usan palabras, pueden integrar estas palabras en frases y conectan las frases entre s; entonces, los nios pueden transformar la representacin mental de una situacin habitual de su vida cotidiana en una forma verbal, un relato, que comunica su experiencia a otras personas. Los primeros relatos infantiles son relatos de situaciones cotidianas (Voy a la plaza con mi mam. Ella me hamaca y me tiro por el tobogn. Me ensucio todo porque me caigo en la arena). En estos relatos en los que los nios reconstruyen lingsticamente las secuencias de acciones de las que participan con frecuencia, ellos pueden ordenar temporalmente los hechos y establecer relaciones con ms facilidad que cuando relatan situaciones no habituales en su vida. Posteriormente, los nios pueden relatar con la ayuda de un adulto o de un nio mayor una experiencia personal, pueden narrar un hecho particular situado en el tiempo y en el espacio y que constituye una desviacin de un evento general (Ayer fui a la plaza con mi pap, se puso a llover muy fuerte y tuvimos que volver corriendo a casa). Las otras formas de discurso son de desarrollo ms tardo. A los nios pequeos les puede re-


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sultar difcil realizar por s solos una descripcin completa, incluso de objetos o lugares que conocen bien. Sin embargo, con la ayuda del adulto, dentro de una conversacin, pueden comenzar a construir descripciones. El discurso instructivo, que establece los pasos a seguir en una actividad determinada y el orden temporal de los mismos, se va desarrollando a partir del uso del lenguaje que hacen los nios para regular la propia accin y la de otras personas. Mientras que en un principio el nio slo puede realizar demandas simples para controlar la conducta de otro y relatar algunos pasos en la realizacin de una tarea, con el tiempo aprende a dar instrucciones en forma ordenada. El texto de tipo explicativo proporciona informacin sobre un tema que no se comprende o que se desconoce. La organizacin tpica de la explicacin, desarrollada en su forma completa slo en los textos escritos, comprende dos partes: pregunta o problema que plantea el tema que necesita explicacin y la respuesta o solucin que desarrolla la informacin que resuelve la pregunta. Los nios pueden comprender estos textos cuando un adulto se los lee y apoya el proceso de comprensin a travs del dilogo y pueden comenzar a producir textos de este tipo entre todos cuando la maestra colabora con ellos. El aprendizaje discursivo es un saber hacer, un aprendizaje de tipo procedural que se aprende en forma implcita y no consciente. No es necesario que la maestra ensee, declare, los pasos necesarios para hacerlo. Se aprende a narrar, a describir, a explicar y a argumentar, del mismo modo en el que se aprende a andar en bicicleta: hacindolo junto con una persona que ya sabe y puede ayudar.

5. Cmo promover en el jardn de infantes el desarrollo lingstico y cognitivo? Los aspectos que constituyen el desarrollo lingstico y cognitivo infantil son: La adquisicin del vocabulario (tanto de las formas lingsticas de las palabras como los significados o conceptos que subyacen a ellas), el desarrollo de las habilidades comunicativas y de formas y estrategias de discurso variadas y el dominio progresivo del sistema de escritura (en un sistema alfabtico como el espaol: orientacin de la escritura, reconocimiento y trazado de letras, conciencia fonolgica, correspondencias entre letras y sonidos). Estos aspectos se entrelazan y potencian entre s (cuantas ms palabras posee un nio, menos dificultades tendr para comunicarse; cuanto ms inters y habilidades tenga un nio para comunicarse, ms fcilmente producir discursos y ms palabras tendr la oportunidad de aprender en estas situaciones comunicativas). Son aspectos deslindables con fines analticos: para estudiarlos y para generar actividades especficas que los promuevan. Sin embargo, en las situaciones cotidianas se producen conjuntamente. El grado de desarrollo que los nios alcancen en estos aspectos depende de la calidad de las estrategias de interaccin a las que recurren los adultos para apoyar la participacin infantil en las actividades habituales. Cules son las estrategias de interaccin que pueden potenciar el desarrollo lingstico y cognitivo? El siguiente intercambio tuvo lugar en una sala de 5 aos durante la lectura de una poesa: Maestra: (recita una poesa) En Tucumn viva una tortuga viejsima, pero sin una arruga, Qu es una arruga?

El aprendizaje discursivo es un saber hacer, un aprendizaje de tipo procedural que se aprende en forma implcita y no consciente. No es necesario que la maestra ensee, declare, los pasos necesarios para hacerlo. Se aprende a narrar, a describir, a explicar y a argumentar, del mismo modo en el que se aprende a andar en bicicleta: hacindolo junto con una persona que ya sabe y puede ayudar.


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Nio 1: Una pluma. Nio 2: Una ruga que se lleva los autos. Maestra: Una ruga, eso es una gra. Una arruga, qu es? Nio 3: Lo que usan los viejos. Maestra: Cuando nos ponemos viejos se nos hacen arrugas en la piel ven estas rayitas en la piel? (Muestra las arrugas del contorno de sus ojos). Se nos hacen arrugas. Ustedes tienen abuelos? Nio 4: Abuelita tiene todas verrugas. Maestra: Tu abuelita tiene arrugas, arrugas. Verrugas es otra cosa. Nio 4: Arrugas. Maestra: Tu abuela tiene arrugas? Nio 4: S, arrugas.

te en la emisin infantil o cuando est alterado el orden de la frase. Nio: Abuelita tiene todas verrugas. Maestra: Tu abuelita tiene (proporciona el pronombre ausente en la emisin infantil). busca que los nios continen proporcionando informacin. Maestra: Eso es una gra. Una arruga, qu es? reconceptualiza la informacin que los nios aportan al intercambio. Nio 3: Lo que usan los viejos. Maestra: Cuando nos ponemos viejos se nos hacen arrugas en la piel (los adultos mayores no usan arrugan sino que se les hacen arrugas en la piel). expande la informacin en la emisin infantil proporcionando caractersticas perceptivas y/o funcionales de los conceptos a los que se alude. Las arrugas son una manifestacin visible. Maestra: Ven esas rayitas en la piel.

Todas las conversaciones entre la maestra y los nios pueden ser una matriz para el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios cuando: La maestra y los nios atienden de modo conjunto a un mismo tema; en el ejemplo, la poesa. La maestra se esfuerza por entender lo que los nios quieren decir e intenta que se aclare colaborativamente el significado de aquello respecto de lo cual se est conversando. La maestra intenta aclarar entre todos el significado de la palabra arruga y diferenciarlo de pluma, gra y verruga. La maestra se sintoniza al discurso infantil. En lugar de evaluar negativamente afirmaciones de los nios que no resultan precisas, las retoma para reestructurarlas, reconceptualizarlas y expandirlas. cuando en la emisin del nio alguna palabra difiere de la forma adulta, la maestra la reestructura mostrndoles la forma adulta de la palabra. Nio 2: Una ruga que se lleva los autos. Maestra: Eso es una gra. reestructura la forma sintctica de la emisin del nio, cuando est ausente algn componen-

Por qu estas estrategias conversacionales de la maestra pueden promover el desarrollo lingstico y cognitivo? Como la maestra retoma la emisin del nio e introduce los cambios y las expansiones de la informacin a partir de y en el marco de la emisin previa del nio, el pequeo puede ms fcilmente entender la informacin nueva relacionndola con su conocimiento previo. Es la adyacencia entre las dos emisiones aquello que facilita el proceso de aprendizaje porque permite que el nio compare la propia emisin con la del adulto e identifique y procese la modificacin introducida por el adulto. Es por ello que en la matriz de interaccin se genera una zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1964), una zona en la que la interaccin sirve de sostn al aprendizaje. Todas las estrategias mencionadas pueden configurar un andamiaje (Bruner, 1973, 1977, 1986) y convertir las situaciones de ronda, las situaciones de juego, las lecturas de cuentos y de otros textos en situaciones potentes para el desarrollo lingstico y cognitivo infantil.


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Referencias BibliogrficasB ru n e r, J. (1973). Beyond the information given. Studies in the psychology of knowing. New York: Norton. B r u n e r, J. (1977). Early social interaction and language acquisition. En H. R. Schaffer (ed.) Studies in mother child interaction (pp. 271-289). New York: Academic Press. B r u n e r, J. (1986). El habla del nio. Buenos Aires: Paidos. N e l s o n , K . ( 1 9 9 6 ) . Language in cognitive development. The emergence of the mediated mind. New York: Cambridge University Press. To m a s e l l o , M . ( 2 0 0 3 ) . Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press. V y g o t s k y, L. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Lautaro.

1. Es importante sealar que la lengua es una abstraccin: todos hablamos realizaciones concretas de la lengua (variantes lingsticas o dialectos) que son igualmente efectivos como forma de comunicacin. Se sugiere ver la gua de lectura del captulo 1 Nias y nios: todos iguales y diferentes del libro Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin Borzone, A. M.; Rosemberg, C. R.; Diuk, B.; Silvestri, A. y Plana, D. (2004).


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Captulo 2: En las salas de 5 aos, qu actividades llevar a cabo y cmo hacerlo, para promover el desarrollo lingstico y cognitivo infantil?Autoras: Dra. Celia Renata Rosemberg Dra. Mara Luisa Silva Dra. Ana Mara Borzone Colaboradoras: Lic. Maia Migdalek Lic. Josefina Arre Lic. Florencia Alam Lic. Alejandra Stein

En el marco del Programa Promocin del desarrollo lingstico y cognitivo de nios pequeos se busca promover el desarrollo infantil en el marco de las actividades que son habituales en los jardines de infantes: la ronda, el juego en rincones, los juegos grupales, las lecturas de cuentos y de otros textos.

Qu tiene este programa de particular? Las actividades se organizan sistemticamente y se llevan a cabo con mucha frecuencia. Las maestras tienen que atender especialmente al desempeo de los nios y, en la interaccin, poner en juego estrategias que expandan su vocabulario, incrementen sus habilidades comunicativas y promuevan el desarrollo de formas discursivas variadas y la adquisicin de los precursores de la alfabetizacin. De este modo, se intenta potenciar el impacto de la accin pedaggica del jardn de infantes sobre el desarrollo lingstico y cognitivo infantil. En el programa, las actividades tienen una organizacin pautada y sistematizada en propuestas didcticas que se estructuran como unidades temticas. Estas propuestas fueron elaboradas por un equipo integrado por las investigadoras que disearon el programa y maestras de distintos jardines de infantes que implementaron el programa de modo piloto. La elaboracin se llev a cabo a travs de un proceso cclico de diseo, puesta a prueba, seguimiento y ajuste de las actividades diseadas. En este proceso, las maestras identificaban intereses y necesidades en sus alumnos y manifestaban inters en tratar algn tema en particular. Se elaboraban actividades en forma colectiva y cooperativa en las que se desarrollaba el tema. El objetivo central


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de las actividades era promover algn o algunos aspectos del desarrollo lingstico y cognitivo infantil: la ampliacin del vocabulario, las estrategias de comprensin de textos narrativos, la comprensin de textos expositivos, la produccin de narraciones y de descripciones, el desarrollo de estrategias de categorizacin y de inferencias. Ms all del tema seleccionado, la importancia del trabajo con los nios se focaliza en las oportunidades que el tratamiento de estos temas genera para potenciar el desarrollo de las habilidades cognitivas y lingsticas mencionadas. Los temas que abordan las propuestas didcticas diseadas para las salas de 5 aos son: 1) piratas, nufragos y sirenas; 2) volar; 3) bichos e insectos; 4) dinosaurios; 5) inventos y mquinas; 6) la contaminacin; 7) el espacio; 8) nuestro cuerpo; 9) la familia; 10) la plaza; 11) brujas; 12) las plantas. Estas propuestas contienen actividades destinadas especficamente a potenciar el aprendizaje del sistema de escritura. Las propuestas didcticas constituyen modelos o formas posibles de llevar a cabo las actividades habituales en la sala maximizando las oportunidades que en ellas se pueden generar para potenciar el desarrollo lingstico y cognitivo infantil. Pueden implementarse en las salas: siguiendo el desarrollo pautado de las actividades; realizando modificaciones que se crean convenientes; usndolas como inspiracin para generar

nuevas propuestas didcticas que traten otros temas. Pero, si realmente se busca producir un impacto en el desarrollo infantil, es importante que las actividades se lleven a cabo: con sistematicidad y frecuencia (una lectura de cuentos cada dos semanas no es suficiente); poniendo en juego en el intercambio verbal, estrategias para apoyar el desempeo lingstico y cognitivo de los nios. Durante una jornada escolar tpica, la accin del programa se concentra en la consecucin de cuatro actividades: El tiempo de compartir en la ronda. Una actividad breve centrada en el aprendizaje del sistema de escritura. Una actividad vinculada al tema que se presenta en la unidad: la lectura de un cuento u otro texto, juego en rincones o un juego grupal, un experimento, mirar una pelcula, un paseo. Un intercambio de despedida. A continuacin se presentan y describen las caractersticas que adopta la consecucin de algunas de estas actividades en el marco del programa y se muestra, a modo de ejemplo, un registro de cada una de ellas.

Las actividades habituales en el marco del Programa Desarrollo Lingstico y Cognitivo Infantil1. El tiempo de compartir en la ronda 1.1. El diario mural E l o b j e t i v o de esta actividad es que los nios aprendan a relatar experiencias personales de manera tal que cualquier otra persona que no haya compartido la experiencia con el nio pueda comprender lo que sucedi. Para ello, el nio tiene que poner en juego sus recursos lingsticos de modo tal de poder producir, con la colaboracin de la maestra, un relato completo y coherente, comprensible para los dems. La maestra puede colaborar con el nio mediante estrategias de interaccin que reestructuren, reconceptualicen y expandan las intervenciones del nio para juntos elaborar un relato oral completo. Como el relato se escribe en una situacin de escritura compartida, los nios tienen la oportunidad de aprender que la escritura es lenguaje y tiene significado y que presenta un estilo distinto del estilo del lenguaje oral. Pueden adquirir tambin conocimientos sobre el sistema de escritura: la direc-


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cionalidad de la escritura, las letras, las correspondencias sonido-letra. D e s a r r o l l o : la maestra inicia la actividad preguntando a los nios quin quiere contar algo que le haya pasado. Resulta muy importante que cada da sean slo uno, dos o a lo sumo tres nios quienes cuenten una experiencia personal, para que cada nio pueda con la colaboracin de la maestra desplegar un relato completo de su experiencia. Como tambin es importante que los nios sepan que todos van a tener la oportunidad de ser escuchados, la maestra puede llevar un registro en un papel afiche con los nombres de los nios que ya relataron una experiencia y colgarlo en la sala a la vista de todos. Para dar pie a que los nios adquieran confianza y comprendan lo que se espera de ellos, en la primera o primeras situaciones, la maestra puede comenzar el Tiempo de Compartir proporcionando el modelo de un relato completo, alguna experiencia que ella misma vivi. Luego le da la palabra a uno de los nios. Es muy probable que los nios comiencen proporcionando slo un resumen de aquello que quieren relatar (Ej. Ayer me ca). La maestra tiene que ayudar al nio a desplegar su relato por medio de preguntas que indaguen dnde ocurri lo que narra el pequeo, cundo y con quines. La colaboracin de la maestra tiene que permitir que el nio cuente en detalle qu pas, que expanda la informacin que haba presentado en el resumen (Ej. Ayer volva de la plaza con mi hermano. Venamos corriendo carreras con mi hermano. La vereda estaba rota. Me tropec con una baldosa. Me rasp toda la rodilla y me sala sangre). La maestra puede preguntar al nio cmo se sinti, cmo reaccion ante lo que le pas y cmo se resolvi la situacin (si le doli, si se asust, quin lo cur). Para andamiar el relato del nio, la maestra puede ir integrando la informacin que el nio proporcione de modo fragmentado como as tambin los comentarios que puedan surgir a partir de preguntas de los otros nios. De modo tal que al final del intercambio toda la informacin se integre en un relato completo y coherente. Luego se escribe una oracin que sintetice el relato al modo de un titular de un diario. Esta oracin sntesis debera incluir las personas, el espacio, cundo ocurri, qu ocurri y cmo se resolvi (Ej.

Ayer Juan volva de la plaza con su hermano, se tropez con una baldosa, se cay y se rasp la rodilla). Al principio del ao ser la maestra quien realice la escritura a la vista de todos los nios; paulatinamente los nios podrn participar escribiendo algunas palabras, siempre con la ayuda de la maestra. Finalmente, la hoja con el titular se cuelga en la entrada de la sala o en una cartelera del jardn. La escritura del Diario mural permite que los nios noten que la escritura sirve para comunicarse. Es por ello importante que distintas personas sepan de la existencia del Diario mural, vayan a la sala o a la cartelera a leerlo y formulen comentarios a los nios sobre sus noticias. Para que los nios comiencen a inferir que lo que se escribe es lo que se dice, es importante que, al escribir, la maestra prolongue los sonidos de las palabras. Una variante de la actividad es la escritura del relato completo, que puede realizarse una vez por semana. Se realiza en un papel afiche a la vista de todos los nios. Al igual que con el titular de la noticia, la maestra va pronunciando las palabras a medida que va escribiendo el texto. Dado que la actividad lleva ms tiempo, es recomendable que ese da slo un nio relate una experiencia personal. La maestra puede copiar el texto en un cuaderno destinado a registrar todas las producciones realizadas durante el ao. El nio que cont la historia se llevar el cuaderno a su casa el fin de semana para compartirlo con su familia. Se puede pedir que en las casas los nios dibujen y/o escriban, con la ayuda de alguna miembro de su familia, algo vinculado con el relato. D u r a c i n : 20 a 30 minutos. F r e c u e n c i a s u g e r i d a : todos los das se hace el tiempo de compartir en la ronda, 3 veces por semana se escribe el ttulo de la noticia y 1 vez por semana se escribe el relato completo.


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Una situacin de diario mural en una sala de 5 aos de Concordia Entre Ros:Leandro: A m se me cay la bici encima y me peg con la cadena ac. Y me rasp con el pedal ac (seala la rodilla). Maestra: Y cmo se llama esa parte del cuerpo donde te pegaste y raspaste? Leandro: Rodilla. Yo me ca de la bici y la bici tambin se cay y se desparram! Y se le sali la rueda. Maestra: Entonces vos te caste de la bicicleta, la bicicleta se cay encima tuyo y te raspaste la rodilla con el pedal. La bicicleta qued tirada y desparramada en el suelo y, adems, se le sali una rueda. Y a vos te llevaron a la salita? Leandro: S y me sangraba un poquito as, pero despus se me pas. Maestra: Y qu te hicieron en la salita? Leandro: Me pincharon. Maestra: Te pusieron una inyeccin? Leandro: S! Maestra: Y en la lastimadura qu te pusieron? Leandro: Me pusieron una curita de alta presin! Maestra: Y qu es una curita de alta presin? Leandro: Una de esas que te cura. Maestra: Y qu tiene la curita? Leandro: Te aprieta! Maestra: Ah! Vos le llams una curita de alta presin porque te aprieta la herida, te la pegaron fuerte, tirante sobre la herida. Leo: S y tiene un coso rojo! Maestra: Ah! Tiene un remedio de color rojo. Claro, la curita tiene un remedio que seguro es para que no se infecte la herida, para que cicatrice, para que se cure rpido. Y quin te llev a la salita? Leandro: Mi mam, mi pap y mi hermanito. Maestra: O sea, que fuiste a la salita con toda tu Nios: Familia! Maestra: Fue a la salita con toda la familia. Y hoy cmo te sents? Leandro: Bien! Maestra: Bueno, ahora vamos a escribir esa noticia que nos cont Leandro, me ayudan? Nios: S! Maestra: Qu le pas a Leandro? Nios: Se cay de la bici!

Leandro: Y me pegu con el pedal! Maestra: A ver, entonces tengo que poner (Lee mientras escribe) LEANDRO Nios: (Le dictan) Se cay de la bici. Maestra: (Contina escribiendo mientras los nenes le dictan) SE CAY DE LA BICI Escribo slo bici o bicicleta? Nios: Bicicleta! Maestra: (Escribe mientras le dictan) BICICLETA Y qu le pas? Nios: Se rasp la rodilla. Maestra: Entonces hasta ac escrib (Lee) LEANDO SE CAY DE LA BICICLETA Nios: Y se rasp la rodilla! Leandro: Con el peda!l Maestra: Entonces tengo que escribir todo eso que me dijeron, entonces era (Lee mientras escribe) Y SE RASP LA RODILLA CON EL PEDAL. Y la rodilla qu dijimos que era? Nios: Una parte del cuerpo! Maestra: S, es una parte del cuerpo y tambin es una ar Nio: Articulacin! Maestra: Una articulacin, muy bien! Y quin lo llev a la salita? Nio: El pap. Nio: La mam.


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Nio: Y la hermanita. Nio: La familia! Maestra: Entonces cmo podemos poner? Nio: La familia lo llev al doctor. Maestra: Muy bien, voy a escribir (lee en voz alta mientras escribe) LA FAMILIA LO LLEV AL DOCTOR Nio: Y le puso una curita. Maestra: (Escribe mientras lee en voz alta) QUE LE PUSO UNA CURITA Y qu tena la curita? Nio: Le puso remedio para que se haga rojo. Nio: Una curita con remedio. Maestra: (Escribe mientras lee) CON REMEDIO Y el doctor le puso algo ms? Nios: Una inyeccin. Maestra: (Escribe mientras lee en voz alta) Y UNA INYECCIN. Leandro: La inyeccin tambin tena coso. Maestra: Claro, la inyeccin tena un lquido, un remedio. Pablo: Y tena aguja? Leandro: S, tena aguja y remedio. Maestra: Y cmo dijo Leandro que se siente? Leandro: Bien! Maestra: Y cmo podemos escribir que se siente bien? Pablo: Por suerte, hoy se siente bien! Maestra: Muy bien, ahora voy a escribir eso que me dict Pablo (Escribe mientras lee en voz alta) POR SUERTE HOY SE SIENTE BIEN. Pablo: Re chiquititas son las palabras.

Maestra: S, Pablo tiene razn, estas ltimas palabras que escrib son cortitas, tienen pocas letras. Bueno, ahora vamos a leer la noticia completa. Escuchen (comienza a leer) LEANDRO SE CAY DE LA BICICLETA Y SE RASP LA RODILLA CON EL PEDAL. SU FAMILIA LO LLEV AL DOCTOR, QUE LE PUSO UNA CURITA CON REMEDIO Y UNA INYECCIN Pablo: Por suerte, hoy se siente bien! Maestra: S, muy bien Pablo, ac dice (seala) POR SUERTE, HOY SE SIENTE BIEN. Un aplauso muy fuerte para Leandro que nos cont la noticia.

1.2. Mostrar y contar El o b j e t i v o de esta situacin, es promover en los nios el aprendizaje del discurso descriptivo y la identificacin y explicitacin de las propiedades perceptivas y funcionales de los objetos. D e s a r r o l l o : El da anterior a realizar la actividad es necesario pedirle a un nio que traiga de su casa algn objeto que le guste mucho y quiera mostrar a sus compaeros. Puede tratarse de cualquier objeto: un juguete, una ropa, unas chapitas de gaseosa, un dibujo, etc. Tambin en este caso, se sugie-

re que la maestra lleve un registro de los nios que ya han participado en un papel afiche y lo cuelgue a la vista de todos, para que todos sepan que tendrn oportunidad de participar. En la ronda se le pide al nio que cuente algo en relacin con el objeto: quin se lo regal o cmo lo consigui, por qu le gusta, qu es lo que suele hacer con l, para qu lo usa, etc. Cuando el nio termina de hablar, la maestra puede tomar el objeto y explicitar una descripcin de sus caractersticas (forma, material, textura, color, sonido, olor) y vincularlas luego a los comentarios del nio. En el intercambio oral, la maestra integra la informacin en un texto descrip-


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tivo, que servir de modelo para todos los nios. Por ejemplo: Mario trajo hoy unas chapitas de gaseosa, algunas son de Coca Cola, otras de Fanta y otras de Sprite, tienen distintos colores. Son todas redondas y tienen bordes que sirven para ajustarse a las botellas. Porque todas se usan siempre para tapar las botellas y evitar que se salga el gas, las burbujitas, y se caiga el lquido que tiene adentro, Coca, Fanta o Sprite. Mario las junta, las colecciona y las usa no para

tapar botellas sino para jugar con sus amigos: se sientan en el suelo y desde el mismo lugar cada uno tira una chapita; el que tira la chapita ms lejos gana. La maestra escribe el texto en un afiche a la vista de todos, al igual que en la actividad de Diario mural. D u r a c i n : 20 a 30 minutos. F r e c u e n c i a s u g e r i d a : 1 vez cada 15 das reemplazando al diario mural.

Una situacin de mostrar y contar en una sala de 5 aos de Concordia, Entre Ros:Maestra: Joaqun trajo hoy un autito para mostrarnos. A ver, Joaqun qu nos trajiste para mostrar? Joaqun: (Saca su auto de la caja, lo pone sobre la mesa y le prende la musiquita. El auto comienza a sonar, se mueve, abre las puertas, gira). Los nios, sorprendidos, miran y escuchan atentamente los sonidos que emite el auto. Agustn: Qu lindo! Chauuu. Maestra: Ahora Joaco, podras sentarte y contarnos cmo sucedi que ese regalo lleg a tus manos? Escuchemos con atencin, a ver Joaqun. Joaqun: Yo dorma y dorma y despus fui al bao y mam estaba con el regalito y cuando sal del bao ya vi que estaba con el regalito y y saba que tena el autito que yo siempre quise y despus me lo dio y ltima se despert la Abi y despus le dio a la Abi, y a la Abi le regal pinturas, pintura de uas y a m me regal el auto. Maestra: Qu hermoso regalo! Y vos qu sentiste cuando abriste el regalo y viste el auto que tanto queras? Joaqun: Me puse feliz y le di un beso y un abrazo a mi mam. Maestra: Qu lindo! Y por qu te regal ese autito? Joaqun: Porque yo le ped y despus ella saba dnde vendan estos regalos y despus me lo compr. Maestra: Qu buena que es tu mam Joaqun! Y vos, ya lo habas visto a ese autito en otro lado? Joaqun: S. Maestra: Adnde lo habas visto? Joaqun: Ah donde venden carne y atrs del seor que vende carne, por este lado, est la seora que vende juguetes. Yo vi unos Power Ranger y despus me olvid de los Power Ranger y ped que mam me comprara esto para el Da del Nio. Despus pens si me compraba y despus fue corriendo y me dej en la casa de mi abuela y lo compr. Maestra: Es una juguetera? Joaqun: S. Maestra: Qu hermoso! Est precioso, nunca haba visto un auto tan lindo. Joaqun: Que se mueve. Maestra: Que se mueve. Gabriel: Es de color rojo. Maestra: Es de color rojo y de qu material est hecho? Joaqun: De plstico duro. Sofa: Dobla solo. Maestra: Dobla solo. Joaqun: Abre la puerta y se levanta. Maestra: Abre sus puertas y se levanta. Joaqun: Cuando lo apago con las puertas abiertas se queda as noms, con las puertas abiertas. Maestra: Entonces qu es mejor? Apagarlo con las puertas abiertas o con las puertas cerradas? Joaqun: Con las puertas cerradas porque sino queda as y la Abi lo quiere cerrar y se le salen los tornillos. Maestra: Y con las puertas abiertas lo pods guardar en la caja? Joaqun: No. Maestra: Por qu? Joaqun: Porque sino se rompen las puertas o se raja la caja.


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Maestra: Porque ocupa ms lugar no? Joaqun: Y esto es lo que se mueve para que doble. Maestra: Ahahah s? A ver, ponelo as y mostrale a los chicos. Miren chicos, sac vos la manito de ah y dej que ellos puedan mirar. Joaqun: Tiene una ruedita ah abajo que anda sola y despus va doblando. Gabriel: A ver, prendelo. Despus la maestra escribe en un afiche mientras los nios le dictan:

Hoy Joaqun nos trajo para mostrar su hermoso auto. Es de color rojo, abre sus puertas, dobla solo, se levanta, tiene musiquita y est hecho de plstico duro. Cuando lo guarda en su caja tiene que cerrarle las puertas para que no se rompan. El Da del Nio, cuando l despert, su mam lo estaba esperando con este regalo entre sus manos que l siempre quiso tener. Su mam se lo compr en una juguetera, mientras Joaqun qued en la casa de su abuela. Cuando Joaqun abri su regalo y vio este auto tan lindo, se puso muy feliz, le dio un beso a su mam y la abraz.

2. Actividades destinadas a promover el aprendizaje del sistema de escritura Estas actividades se presentan separadas de las unidades temticas para que las maestras puedan usarlas independientemente de las unidades temticas que seleccionen para abordar con los nios en las salas. Se

trata de actividades de distinto tipo, focalizadas en habilidades y conocimientos variados: conciencia fonolgica (produccin de rimas, identificacin de sonido inicial y final), establecimientos de correspondencias entre letras y sonidos, escritura espontnea, escritura de palabras, lectura de palabras, que se presentan organizadas de acuerdo a una progresin en su dificultad.1

3. Juego en rincones O b j e t i v o : Desarrollar las representaciones mentales de los nios y el uso de un estilo de discurso explcito en el marco de situaciones de juego.

D e s a r r o l l o : La actividad se organiza en tres momentos. P l a n i f i c a c i n p r e v i a a l j u e g o : Es muy importante que la maestra converse con los nios acerca de los distintos materiales que hay en cada rincn y sobre los distintos juegos que pueden hacerse con ellos. Despus de esta conversacin la maestra pide a cada chico que elija un rincn para ir a jugar y que piense a qu va a jugar en el rincn (por ejemplo, voy a ir al rincn de juegos de mesa para armar el rompecabezas del cuerpo o en el rincn de la casita voy a jugar a la mam y la hijita o voy a armar una pizzera o voy a ir al rincn de bloques para armar una torre, etc.). La maestra tiene que ayudar mucho a los nios a desarrollar estas ideas y a imaginarse a qu van a jugar. D e s a r r o l l o d e l j u e g o : Durante el juego es fundamental que la maestra est muy activa colaborando con los nios, no slo para proporcionarles


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objetos sino tambin para contribuir al desarrollo de la trama narrativa que sostiene el juego. Es esencial que la maestra apoye el desarrollo de la trama del juego a travs de verbalizaciones. Incluso en el rincn de rompecabezas, es muy importante que la maestra acompae el trabajo de encastre, retomando y mencionando las distintas partes que el nio debe hacer encajar. Por ejemplo, si se trata del rompecabezas del cuerpo de un chico, la maestra puede decir al nio que lo est armando un ojo, falta el ojo, lo buscamos y lo ponemos y ahora la mano, etc. En el caso del rincn de bloques, si los nios arman torres, caminos y puentes, la maestra puede tambin nombrar cada una de estas construcciones y ayudar a los chicos a armar historias que tengan estas construcciones como escenarios. En el rincn de las dramatizaciones y del doctor la maestra tiene que ayudar a los nios a desarrollar la trama narrativa del juego, jugando con ellos y tratando de que las acciones se vinculen en secuencias dirigidas por un objetivo. Por ejemplo, es el cumpleaos del hijito entonces vamos a hacer las compras porque vienen visitas a casa y hay que hacer una comida especial. Se hace la comida y despus se recibe a los invitados. Despus del juego en rincones: 1 ) A g u a rd a r a g u a rd a r c a d a c o s a e n s u l u g a r : En esta oportunidad, el momento de ordenar se aprovecha para realizar una situacin de categorizacin de los objetos de los rincones. Tiene que haber cajas para que los objetos se guarden clasifica-

dos. Por ejemplo, en la casita tiene que haber una caja para guardar los elementos de la cocina (un lugar para los platos, otro para las tazas, otro para los cubiertos), una caja para guardar la ropa, otra para las muecas, etc. En el rincn de juegos de mesa tiene que haber lugares distintos para los rompecabezas y para los otros juegos. Los bloques pueden guardarse clasificados por forma y por color. La maestra tiene que ayudar mucho a los nios en este proceso que contribuye al desarrollo de las habilidades de categorizacin. 2 ) I n t e r c a m b i o f i n a l : Cada chico con la ayuda de la maestra cuenta a qu jug, se le puede pedir que compare si jug a lo que haba pensado o si cambi, si le gust el juego, etc. O b s e rv a c i o n e s : Es importante agregar en los distintos rincones materiales para motivar la escritura (block de hojas, lpices, envases de remedios o de alimentos, etc.). La maestra coloca en algn lugar del rincn dichos materiales para que los nios puedan realizar actividades tales como escribir una ficha del paciente o una receta de remedios en el rincn del mdico; una lista de compras, en el rincn de las dramatizaciones; el nombre de las construcciones que armaron, en el rincn de bloques; entre otros. En una primera ocasin ser la maestra quien modele la situacin. Eventualmente, se espera que los nios incorporen y utilicen este espacio de escritura. D u r a c i n : 30 a 40 minutos. F r e c u e n c i a s u g e r i d a : 1 vez por semana.

Una situacin de juego en rincones en una sala de 5 aos de la Ciudad de Buenos Aires:En la sala estaban distribuidos algunos elementos del rincn de dramatizaciones: un canasto con disfraces, cocina, armario, canasto con elementos de cocina. Adems, haba un canasto con bloques y cerca de la maestra haba una caja rotulada: piratas. Maestra: Bueno, muy bien, a ver, ya tenemos todo preparado porque qu vamos a hacer? Carmen: A jugar. Maestra: Vamos a jugar. Pero hoy vamos a jugar en varios rincones. Afuera, va a ser el rincn de construcciones. Pero hoy, los que elijan el rincn de construcciones van a armar barcos. Cmo quines?, quines viajaban en barcos? Francisco: Los piratas.


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Maestra: Los piratas, entonces los que elijan estar en ese rincn van a armar barcos de piratas. Despus pueden elegir el rincn de la casita. Luca: Yo quiero el rincn de la casita. Maestra: S esper. En el bal hay ropa para que se puedan vestir y tambin ac hay un canasto con las cacerolas, los platos, los vasos y los cubiertos del rincn de la casita. Maricel: S, todo para cocinar y para la comida. Maestra: Y hay otro rincn ms, otro ms en el que van a usar lo que est en esta caja (muestra la caja que dice piratas). La caja de los piratas. Carmen: Los piratas. Sebastin: Yo quiero de los piratas. Maestra: Los que estn en el rincn de la casita, pueden preparar la comida. Jonathan: Para nosotros? Maestra: Para los piratas. Adnde coman los piratas? Cuando no estaban navegando en sus barcos, adnde coman? Luca: En la taberna. Maestra: Claro, en la taberna, muy bien. Pueden jugar a que es una taberna adonde van los piratas a comer. Por turno cada nio elige en qu rincn va a jugar. Durante el juego, la maestra colabora activamente con los nios, no slo para proporcionarles objetos, sino tambin para contribuir al desarrollo de la trama narrativa que sostiene el juego. Los nios juegan en distintos sectores de la sala y la maestra se acerca a los diferentes grupos. En el rincn de la casita 4 nias sacan las cacerolas y los platos del canasto. Carmen: Bueno, dale, preparemos que los piratas estn por llegar. Maestra: Miren que son muchos los piratas eh? Romina: Los piratas. Estn por llegar los piratas. Son muchos los piratas, hay que poner la mesa. Carmen: Yo hago un guiso de carne en esta cacerola. Ustedes pongan la mesa. Romina: No alcanzan los platos. Luca: Esas hojas que sean los platos (toma unas hojas de papel de un estante). En el sector de bloques los chicos estn construyendo barcos con bloques de madera. La maestra se acerca. Maestra: Armaron el barco? Los nios parecen estar compenetrados y no contestan.

En otra parte de la sala los piratas juegan a pelearse con hachas y cuchillos. Toms: Me pons el parche? Maestra: Te pongo el parche (se lo coloca y luego se dirige a los que estn luchando). Cuidado. Sebastin: Encontr el tesoro (saca de la caja de los piratas un cofre y lo muestra). Seo, encontramos el tesoro. Maestra: Escndanlo al tesoro. Sebastin: S, mejor escondmoslo porque nos persiguen, uno que tiene una pata. Maestra: Un pirata con pata de palo? Carlitos: S, s, uno que tiene la pata de palo era dale? Despus de un rato, un grupo de nios se acerca gritando al rincn de la casita. Toms: (da vuelta alrededor de la mesa) Tengo que encontrar el tesoro. Maestra: Vamos, vamos los piratas, dejen las armas si no, no van a poder comer. Les va a caer mal la comida. Los piratas se sientan a la mesa y comienzan a comer. . Toms: T [est] rico la comida eh? Carmen: T [est] rica la comida, gracias seora. Carlitos: Quiero ms guiso de carne. Romina: Quers que te sirva, Carlitos? Toms: Yo ya termin. Sebastin: Est re picante! Carlitos: A ver, voy a probar. ....... Uno de los piratas grita con voz gruesa. Toms: Vamos a la playa. Toms y Sebastin salen corriendo. Mariela y Abigail se ponen unos vestidos. Maestra: Ellas pueden hacer el show, en la taberna se acuerdan que tambin haba gente que haca el show. ...... Despus del juego, la maestra colabora con los nios para que puedan reconstruir lingsticamente


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a qu jugaron. De este modo, la maestra, al promover la rerepresentacin de las experiencias infantiles en formato narrativo, promueve en los nios el desarrollo del discurso como forma de representacin cognitiva. Maestra: Nos sentamos en el piso chicos, a ver. Vayan a sentarse en el piso. Primero vamos a escuchar a Carmen, qu hiciste, Carmen? Carmen: Comida. Maestra: Para quin era la comida? Carmen: Para, para los piratas. Milena: Yo tambin hice la comida. Nancy: Eia [ella] estaba en su casa. Maestra: Vos tambin y qu les preparaste de comida? Carmen: Hizo la cena. Hizo poio [pollo]. Maestra: Vos preparaste pollo?, y se lo comieron todo? Manuela: Yo era la beb, era la beb, la beb tena su pap. Maestra: Tenas un pap? y quin era el pap? Manuela: Pero era, era Carlitos. Maestra: Carlitos, vos tenas una hija? Jonathan: No, porque Carlitos es un pirata, los piratas no tienen hijos. Maestra: No tienen hijos los piratas? Jonathan: No. Nancy: S. Sebastin: No, no tienen bebs. Maestra: Porque los piratas podan tener nosotros contamos un cuento, de un pirata que tena un beb, se acuerdan? Sebastin: De una nena. Maestra: Claro, Colombina, tena un pap pirata. Sebastin: Piratas no tienen bebs, las piratas...

Maestra: La pirata Colombina tena un pap que era un pirata. Sebastin: Las piratas, las piratas tienen bebs, los piratas, no. Maestra: S, los piratas podan tener bebs, podan tener, lo que pasa es que los bebs no podan estar en el barco porque como Franco: Peleaban mucho. Maestra: Como peleaban mucho, no podan tener a los bebs en el barco con quin peleaste vos, Franco? Franco: Con los piratas. Maestra: En un momento Sebastin se enoj. Por qu te enojaste, qu haba pasado? Toms: Tena el tesoro y le engaaron. Maestra: Por qu lo engaaron? Carmen: Por, porque, porque, porque lo cambiaron en el otro cofre... Maestra: No griten. Sebastin: Lo punieron [pusieron] al tesoro en el otro barco. Maestra: Lo pusieron en otro barco?, por eso te engaaron? Sebastin: Lo punieron en el otro barco de los otros piratas. Maestra: Lo pusieron en otro barco y tuvieron que ir a buscarlo y despus Sebastin: Y despus lo encontramos. Toms: Yo nad mucho y casi me mordi un tiburn. Maestra: Casi Toms: Cuando yo me suba al barco me ca y me mordi el tiburn, el pie. Maestra: Ay! Por eso perdiste el pie. Vos tenas pierna de palo?

4. Las lecturas de cuentos El o b j e t i v o de esta actividad en el marco del programa es que los nios desarrollen estrategias de comprensin y de produccin del discurso narrativo y se familiaricen con vocabulario nuevo, especfico y diverso, y estructuras sintcticas ms complejas que aquellas que caracterizan la comunicacin oral.

D e s a r r o l l o : La actividad se organiza en tres momentos. A n t e s d e l a l e c t u r a : La maestra lee el ttulo del cuento, comenta la tapa y muestra algunas de las ilustraciones. Luego, promueve un intercambio oral con los nios para activar sus conocimientos y experiencias personales en relacin al tema del cuento.


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Adems, puede introducir vocabulario especfico y conocimientos que los nios podran no tener y que son necesarios para la comprensin del cuento. L e c t u r a d e l c u e n t o : El cuento se lee y se van mostrando las ilustraciones. Si la maestra seala el texto al leer a los nios, estos pueden familiarizarse con la direccionalidad de la escritura. A medida que lee, la maestra va explicando el significado de las palabras que los nios pueden no comprender. Es importante que la maestra realice una lectura dialogada, en la que sus comentarios, preguntas y reflexiones acerca del texto promuevan la realizacin de inferencias, la identificacin de las causas y las consecuencias de los eventos y el establecimiento de relaciones entre la informacin del texto y los conocimientos de los nios. Asimismo, la lectura dialogada puede dar lugar a un discurso hbrido -discurso que conjuga el texto literal con las explicaciones orales de la maestra formuladas en un lenguaje ms familiar- que facilite el acceso de los nios al vocabulario menos familiar y ms preciso y a la sintaxis ms compleja que caracteriza generalmente a los textos escritos. D e s p u s d e l a l e c t u r a : Se reconstruye el cuento con los nios apoyndose en los dibujos. En las primeras reconstrucciones, las intervenciones de la maestra consisten en preguntas destinadas a ordenar y organizar el relato de la historia. Se trata de recuperar la organizacin global de la historia, a partir de focalizarse en los componentes estructurales del texto (marco, evento inicial, complicacin, resolucin) y de mantener el hilo temporal de la accin. Al igual que en el Tiempo de compartir la maestra puede andamiar, mediante reestructuraciones, reconceptualizaciones y expansiones, las intervenciones de los nios e integrar las intervenciones de todos en un texto completo y explcito. En estos intercambios, la maestra proporciona a los nios una oportunidad para que puedan producir entre todos y con su andamiaje un texto que, aunque es oral, presenta las caractersticas de explicitud, precisin en el vocabulario e integracin de la informacin que caracterizan a los textos escritos. De este modo, la maestra puede facilitar a los nios aprendizajes que sern tiles cuando ms adelante en su escolaridad tengan que producir

individualmente textos escritos comprensibles para los dems. O b s e rv a c i o n e s : Toda lectura en voz alta requiere de una preparacin, an para los lectores expertos, por ello es muy importante que la maestra lea el cuento con anterioridad, para que lea el cuento en forma expresiva, con la entonacin, nfasis, pausas y cambios de voz que el texto requiere y para que pueda analizar y pensar cmo explicar el vocabulario que los chicos pueden no comprender. Luego de las situaciones de lectura, la escritura de algunas palabras vinculadas al tema del texto permite promover la identificacin de letras y el establecimiento de correspondencias y, de este modo, facilitar tambin el dominio del sistema de escritura. Duracin de la actividad: 30 minutos a 40 minutos. F r e c u e n c i a s u g e r i d a : 2 veces por semana.


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Una situacin de lectura de cuentos en una sala de 5 aos de Concordia, Entre Ros:Antes de la lectura Maestra: Miren lo que tengo ac (muestra el libro). Nios: Un libro! Maestra: Un libro de qu? Nios: De cuentos! Nio: Mir, hay un nene! Maestra: Y qu est haciendo el nene? Nio: Tiene un renacuajo! Maestra: Tiene un renacuajo muy bien! Aj y ustedes saben en qu se convierten los renacuajos cuando van creciendo? Nios: En rana! Nio: En sapos! Maestra: Muy bien! Y dnde viven los renacuajos? Nios: En el agua. Nio: Por eso est dentro de un balde con agua! Leandro: Primero son perritos de agua o renacuajos y despus se convierten en ranas. Maestra: Y qu pasa si los renacuajos no estn adentro del agua? Nios: Se mueren! Maestra: Claro, se mueren, por eso ellos necesitan vivir adentro del agua. ste es un libro de cuentos. Y ste cuento se llama Cmo era yo cuando era un beb? (Da vuelta la hoja y sealando pregunta) Ac qu dir? Brian: Cmo era yo cuando era un beb. Maestra: Muy bien! Ac dice cmo era yo cuando era un beb, dice de nuevo el ttulo del libro, vieron, del cuento. (Vuelve a dar vuelta la pgina del libro e inmediatamente los nios, al ver el ttulo escrito nuevamente, contestan) Nios: Cmo era yo cuando era un beb. Maestra: Cmo era yo cuando era un beb. Uy! Varias veces est escrito el ttulo del cuento. (Comienza a leer). Durante la lectura Maestra: (Lee) Mam, dijo Miguel, cmo era yo cuando era un beb? Te parecas a tu abuelo, contest ella sonriendo, calvo (Pregunta) Alguien sabe lo que es ser calvo? Nios: No! Pablo: Cuando no tens pelo! Nio: Como mi hermanito que es pelado! Maestra: Muy bien, calvo es cuando estamos pelados, cuando no tenemos pelos. (Contina leyendo) Eras calvo y arrugado. Lejos de all, en la selva, el hijo de una mandril (Pregunta) Qu les parece que es un mandril? Qu animal es un mandril?

Nio: Es un mono! Maestra: Un mandril es un mono! (Contina leyendo) Lejos de all, en la selva, el hijo de una mandril le hizo a su mam la misma pregunta: Mam cmo era yo cuando era beb? Eras muy parecido a como eres hoy slo que no tan peludo, eras un lindo monito. Me pregunto cmo era yo cuando era un beb? Dijo el hipoptamo. Pablo: De nuevo dijo. Maestra: De nuevo pregunt y miren lo que le contestaron (contina leyendo) Igual a como eres hoy slo que ms pequeo, dijo su mam, aunque ya entonces pesabas una tonelada (Pregunta) Una tonelada ser mucho o poquito? Nio: Muchsimo! Nios: Mucho! Maestra: Mucho, muchsimo! Pablo: (Sealando en el cuento) Mir se est ima-


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ginando cuando era un beb! Maestra: S, se est imaginando, est recordando cuando l era un beb. Pablo: Ah est cuando era un beb. Maestra: (Contina leyendo) Y yo mam?, pregunt el leopardo. Siempre has tenido tus manchas contest ella, pero tus patas han crecido mucho; es cuestin de familia. Todos en la familia tenan las patas cmo? Nios: Largas! Nio: Y grandes!

.. Maestra: (Contina leyendo) Cmo era yo cuando era un beb? Pregunt Nio: (Interrumpe la lectura y al ver la ilustracin dice) La avestruz! Maestra: El avestruz, muy bien! (Contina leyendo) Eras un pollito, le dijo su pap, te parecas a tu mam, slo que en lugar de tener plumas grandes, tenas una linda pelusilla. Brian: Era lindo! Maestra: S, era muy lindo y cmo ser la pelusilla? Nio: As, suavecito. Maestra: S, eran suavecitas, no eran las plumas grandes que tiene el avestruz cuando es grande, l tena pelusillas chiquititas y suavecitas. .. Maestra: (Contina leyendo) Mam, yo tena pelusilla? Le pregunt la serpiente. Pelusa!

Ssssssssssanto cielo no! Sise ella. (Pregunta) Por qu dir siseo? Cmo hacen las serpientes? Nios: sssssssssssss.sssss. Maestra: Claro. (Contina leyendo) Sssssssssssiempre has tenido una hermosa piel, eras igualito a m y todava tengo mi cascabel, dijo la pequea serpiente (La maestra da vuela la hoja). Nio: Miren, perros lobos! Nio: No, un chancho! Nio: No, son perros lobos! Nio: No son chanchos! Nio: No, son perros! Maestra: A ver, vamos a escuchar que seguro en el cuento nos va a decir si son perros lobos o chanchos. (Comienza a leer) Oye mam, Cuando era chiquita era igual a ti? Pregunt la hiena. ste animal es una hiena (seala la ilustracin). Nio: Ese bicho es ms feo es! Maestra: (Contina leyendo) No, dijo ella, te parecas a tu pap y nos reamos mucho. (Pregunta) Qu hacen las hienas? Nio: No s! Eduardo: Cazan! Maestra: Cazan. Eduardo: Cazan para comer! Maestra: S, las hienas cazan a otros animales para comer. Eduardo: Y para sus hijos. Maestra: S, cazan para alimentarse ellas y para alimentar a sus hijos. Pero hacen algo muy particular, muy de ellas: se ren mucho! As ajajajajaja! Cuando hacen macanas se ren mucho. (Contina leyendo) Y yo? Pregunt el Nios: Cerdo! Maestra: S, pero no es esos chanchos que ustedes ven o tienen en los chiqueros Nio: No, porque es ms grande. Maestra: S, es ms grande y ste chancho se llama chancho jabal. Nio: Ah! S, porque tiene cuerno. Nio: Seo, mi to tiene uno de esos. Maestra: Tu to tiene un chancho jabal, pero hay que tener cuidado porque son malos, son salvajes. (Contina leyendo) Y yo? Pregunt el chancho jabal, me pareca a mi pap? Un poco, gru su mam, slo que era un enorme jabal. Y Yo? Pregunt el camalen, yo era parecido a ti mam? S, contest ella, lo nico que ha cambiado es tu


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color, mira, ya cambiaste otra vez. (Comenta) Porque los camaleones cambian mucho su color. Nio: Cuando viene el sol. Nio: O verde como las hojas. Maestra: Claro, si estn en el pasto o en las hojas se convierten en color Nios: Verde! Maestra: Claro, se convierten en color verde para esconderse. Nio: Seo, de todos los colores.

Maestra: S, se convierten en varios colores. (Contina leyendo) As, uno por uno en todo el mundo, los animales supieron que cuando eran bebs se parecan mucho a sus mams y a sus paps, hasta que Eduardo: La rana! (Contesta inmediatamente) Maestra: Mam, coment el sapo. Hijo, le dijo su mam, ni me lo preguntes. Pero el sapito sigui y sigui preguntando: mam cmo era yo cuando era un beb? Al fin, la mam le mostr una fotografa. ste eras t cuando tenas tres semanas le dijo, el sapito mir horrorizado (Explica) Muy asustado. (Lee) la fotografa. Yo! Dijo, ese no soy yo! Brian: S, era l porque primero es as y despus se convierte en rana. Despus se convierte en rana. Maestra: Muy bien Brian, primero los sapitos son renacuajos y despus se convierten en ranas. (Contina leyendo) No se parece para nada a un sapo, le dijo, ofendido y con rabia, enojado, el sapi-

to se escondi bajo una Nios: Roca! Maestra: S, bajo una roca, bajo una piedra. Y decidi que nunca volvera a confiar en su mam. (Comenta) Miren qu enojado que est, pens que su mam le estaba mintiendo. La mam no le estaba mintiendo, porque qu le mostr Nio: Una foto donde estaba cuando era beb. Nio: Cuando era una mojarrita! Nio: No, cuando era renacuajo! Maestra: Y miren, miren lo que pas. (Contina leyendo) Pero, de repente, oy que todos sus hermanos y hermanas cantaban: Los bebs sapitos no parecen sapos, pues son muy pequeitos y muy resbalosos. Para andar son lentos, ya que no dan brincos, slo dan brinquitos los muy perezosos. Sus ojos saltones son como puntitos que casi se pierden en sus cabezotas. No se llaman sapos son renacuajitos, arrastrando slo su larga colota, mas ay! Cmo cambian! Es cosa que asombra, les crecen dos ancas (Explica) dos patas, les salen los brazos Eduardo: (Interrumpe la lectura y comenta) Tambin les dicen perritos de agua! Maestra: S, a los renacuajos tambin los llaman perritos de agua. Muy bien Eduardo! (Contina leyendo) Y para que no sobre se encoge la cola, se le achica la cola, y ahora la vida parece otra cosa, ya brincan. Qu es brincar? Nios: Saltar! Maestra: Saltar, muy bien! (Contina leyendo) Ya re, ya goza disfrutan, se divierten porque sin saberlo se han vuelto muy guapos (explica) lindos, ahora los sapitos son hermosos sa Nios: pos! Maestra: Sapos! Cuando el sapito se dio cuenta de que todos los sapos del mundo fueron alguna vez renacuajos, se sinti mucho mejor. Ya s cmo era yo cuando era un beb. Exclam con una sonrisa. Hermoso, dijo su mam. Y colorn colorado Nios: Este cuento se ha terminado! Maestra y nios: Y colorn colorete ste cuento me lo guardo en un panqueque. Maestra: Muy bien! Les gust el cuento? Nios: S! Maestra: Vieron todos los animales que conocimos cuando eran bebs? Nios: S!


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Despus de la lectura Maestra: Se acuerdan cmo se llama el cuento? Nio: Cmo era cuando era beb? Pablo: No, cmo era yo cuando era beb? Maestra: Muy bien Pablo cmo era yo cuando era? Nios: Beb! Maestra: Y ac que dice? Nios: Cmo era yo cuando era beb? Maestra: Muy bien! Ya saben leer! Cmo leen! Miren ac (les muestra las ilustraciones) qu le pregunt el nene a la mam? Nio: Cmo era l cuando era beb? Maestra: Ah, y la mam qu le contest? Nio: Eras igualito al abuelo. Nio: Y eras clavito. Maestra: Muy bien calvito! Le dijo que era igualito a su abuelo porque era calvo y cmo ms? Nios: Arrugado! Maestra: Arrugado, muy bien! Nio: Est todo tirado. Maestra: S, cuntas cosas hay tiradas, me parece que era media desordenada esa mam. Ac? Qu son stos animales? (Seala las ilustraciones). Nios: Monos! Maestra: Monos! Pero se acuerdan que dijimos que estos monos tienen un nombre especial? Man Nio: dril! Maestra: Mandril! Muy bien! Mandril es un mono grandote! Pablo: Le est preguntando cmo era yo cuando era un beb? Maestra: Y cmo quin le dijo la mam que era? Nios: Como la mam y como el pap! Maestra: Como la mam y como el pap. Nio: Seo, su hipoptamo hay ah! Maestra: Y qu pregunt el hipoptamo? Nio: Cmo era yo cuando era un beb? Nio: Y la mam le dijo eras igualito pero pesabas tres kilos! Maestra: Tres kilos? Nio: No, una tonelada! Maestra: Claro, una tonelada que es muchsimo! Y qu animalito era ste? (le muestra otra ilustracin) Nio: Un jaguai [jaguar]! Maestra: Es parecido a un jaguar, pero en realidad es un leo

Nios: Pardo! Maestra: Es un leopardo! Vieron que por ah son tan parecidos que se mezclan por los colores de stos animalitos, pensamos que es un jaguar, pero en realidad es un leopardo. Pablo: Seo, a m me gustan los leopardos, porque corren muy rpidos! Maestra: S, los leopardos corren muy rpido. Nio: Mir las patitas! Maestra: S, mir las patitas! Habrn sido chiquitas las patitas? Eduardo: No, un poco grandes! Maestra: Un poco grandes, porque toda la familia era de patas grandes. Nio: Y ah pregunta lo mismo. Maestra: Aj, y qu pregunta? Nios: Cmo era yo cuando era un beb? Maestra: Aj y qu animal es ste? Nios: Un avestruz. Nio: Un and! Maestra: Un avestruz! Y tena plumas cuando era beb? Nio: S. Nio: No! Nio: Tena pelusas! Nio: Pelusas que eran suavecitas. Nio: Y estaban todas paradas. Maestra: Claro, tena todas las pelusas paraditas. Nio: Seo, vamos a la otra pgina por favor. Maestra: Y si me lo peds de esa manera seguro que ya doy vuelta la pgina. Y ac quin est? Nios: La vbora!


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Eduardo: Esas lo que hacen tiran veneno! Maestra: S, algunas serpientes son venenosas y cmo hacen las serpientes? Nios: Sssssss.sssssssss.sssssssss .. Maestra: Y qu animal era ste? (Seala la ilustracin en el libro) Nios: Las hienas! Maestra: Y qu hacan las hienas? Eduardo: Coman mucho! Nio: Se rean cuando hacan cagadas! Maestra: Se rean mucho cuando hacan macanas. Miren ac la panza que tienen qu habr comido? Nio: Ah hay muchos huesos! Maestra: S, tens razn, ac hay muchos huesos! Nio: Mat a un elefante! Maestra: Vos decs que todos estos son huesos de elefantes? Nio: S! Maestra: Miren lo contentas que estn, como se ren, quin sabe lo que habrn hecho. Vieron? Nio: Seo, y ah estn los chanchos jabal! Maestra: Y les hago una pregunta el chancho jabal, camina despacito? Nio: No, anda fuerte! Nio: Corre! Maestra: S,

módulo 1_el desarrollo del lenguaje y cognitivo en jardín

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